COMPETÊNCIAS

SOCIOEMOCIONAIS

PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura

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DIREÇÃO UNICESUMAR

Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos
Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis
Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
U58 Universidade Cesumar - UniCesumar.
Roney de Carvalho Luiz
Competências Socioemocionais. / Kethlen Leite de
Projeto Gráfico e Capa
Moura - Indaial, SC: Arqué,2023. Reimpresso em 2023.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho
e Thayla Guimarães 200 p. : il.

Editoração ISBN papel 978-65-5466-049-5

Juliana Duenha ISBN digital 978-65-5466-050-1
Design Educacional
“Graduação - EaD”.
Bárbara Neves
Revisão Textual 1. Socioemocionais 2. Ensino 3. Competências. 4.
Kethlen Leite de Moura. I. Título.
Meyre Barbosa
Ilustração
Welington Oliveira CDD - 370.15

Fotos
Shutterstock
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Impresso por:

Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

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 BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-

balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-

cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Dra. Kethlen Leite de Moura

Doutora e Mestre em Educação. Especialista em Docência do Ensino Superior
e formada em Pedagogia. Realiza pesquisas na área de Educação do Campo,
Primeira Infância, Educação a Distância. Tem experiência na Educação Básica, no
Ensino Superior e na Pós-Graduação.

http://lattes.cnpq.br/8691750201352997
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

Olá, estudante!

Desde os anos de 1990, temos discutido, na Educação, a importância do desenvolvimento

das competências socioemocionais. A partir da publicação do Relatório Jacques Delors e da
Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990; 1996), os debates se intensi-
ficaram, pois a formação integral do ser humano representa um importante avanço para a
consolidação da cidadania.

Definimos a competência socioemocional como o processo de demonstrar a eficiência pes-

soal nas relações sociais que envolvem a emoção. Essa definição desmistifica, em parte, a
competência socioemocional. Veremos, portanto, ao longo do material didático, questões
relacionadas a essas competências.

É importante conhecermos essas definições e suas relações, pois, à medida que a eficácia pessoal
se desenvolve no processo de relações sociais, os indivíduos aplicarão seus conhecimentos para
desenvolver habilidades. Aprender sobre as competências socioemocionais é adquirir conheci-
mentos, atitudes, habilidades e emoções que possibilitam realizar o gerenciamento das emoções
em nosso dia a dia e contribuir para a definição de metas positivas bem como demonstrar empatia
por outrem e delimitar relacionamentos positivos no âmbito do trabalho e da família.

As competências socioemocionais visam promover alunos proativos que se envolvam, cada

vez mais, em atividades complexas. O envolvimento permite que você, estudante, tome deci-
sões coerentes e avalie os resultados. Todo este processo auxilia no despertar da criatividade
para que experimente novas vivências e possibilidades em seu cotidiano.

O objetivo deste material didático é proporcionar novos caminhos para que se aprenda, ati-
vamente, por meio de problemas reais, desafios e atividades que combinem ações individuais
e coletivas, permeando projetos individuais e de aprendizagem.

O que aprenderá neste momento o(a) empoderará para que possa enfrentar os desafios do
dia a dia. As competências socioemocionais são, extremamente, importantes para que pos-
samos obter resultados positivos em nossas ações; assim, as competências e as habilidades
permitem-nos entender melhor as informações que nos chegam a fim de tomar decisões
certas e resolver problemas.

Desejo sucesso em seus estudos!

ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e

transformar. Aproveite este momento!

explorando ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco

mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida

para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes

online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
8 UNIDADE 02
40
EDUCAÇÃO PARA O A SALA DE AULA NO
SÉCULO XXI CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO DO
SÉCULO XXI

UNIDADE 03
80 UNIDADE 04
115
O MODELO DE DESENVOLVENDO
COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS
COGNITIVAS PARA A EDUCAÇÃO
DO SÉCULO XXI

UNIDADE 05
147 FECHAMENTO
180
COMPETÊNCIAS CONCLUSÃO GERAL
SOCIOEMOCIONAIS
DO FUTURO
PROFESSOR
1
EDUCAÇÃO PARA O
SÉCULO XXI

PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Brasil e a Educação para o século
XXI • Os desafios do professor na Educação para o século XXI • A Educação necessária para o século XXI.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Compreender os pressupostos teóricos que formulam a Educação para o século XXI • Entender quais os
aspectos que envolvem a formação de professores para o século XXI • Apreender quais os mecanismos
que contribuem para a formulação da Educação para o século XXI.
INTRODUÇÃO

A educação tem um papel primordial na sociedade, principalmente, para

inspirar as pessoas a buscarem o melhor caminho para suas decisões. No
âmbito educacional, ela visa auxiliar os alunos a reconhecerem suas parti-
cularidades e, assim, superar dificuldades para que possam atingir seu pleno
potencial de desenvolvimento. A educação não visa a formação mecanicista,
principalmente, a educação do século XXI, pois requer pessoas que sejam
criativas e tenham o pensamento crítico. Como será que a nossa Educação
se encontra? O que para você seria uma Educação Moderna?
Na contemporaneidade, temos ouvido notícias que nos deixam desani-
mados sobre as escolas, isso porque muitas se afastam do mundo real, tendo
em vista que a matriz curricular está entupida de informações que, muitas
vezes, destroem o prazer de aprender das crianças, dos jovens e dos adultos,
fator que contribui para o abandono escolar. A formação desses sujeitos está
assentada em uma perspectiva que não desenvolve habilidades e compe-
tências para que ele tenha uma vida bem-sucedida no mundo do trabalho.
Mesmo que estas informações sejam preocupantes, também, perce-
bemos melhoras no campo educacional, ou seja, há muitos professores,
preocupados com esse processo formativo, que buscam alternativas bási-
cas para transformar o processo educacional. Otimizar mudanças, neste
processo, também requer o auxílio do desenvolvimento tecnológico, pois
este permite com que professores e alunos desenvolvam um novo cenário
para a educação, criem oportunidades e contribuam para compreender as
circunstâncias que envolvem século XXI.
Nossos estudos buscam auxiliar no desenvolvimento de um pensa-
mento criativo e crítico a respeito da educação para o século XXI. Bus-
caremos seguir as tendências que estão acopladas à educação e como se
mostram em nosso cotidiano. Esperamos que esta combinação de análises,
apresentações e fundamentos teóricos, além de ser exemplo para ampliar
sua perspectiva, seja uma ótima oportunidade para que entenda o que é,
realmente, importante à educação para o século XXI.
1
O BRASIL E A
UNIDADE 1

EDUCAÇÃO
para o Século XXI

O primeiro ponto que devemos mencionar é que a educação deve ser considerada
a base fundamental do desenvolvimento de um país, seja no âmbito econômico,
político, cultural e social. Logicamente, a educação está atrelada a um processo
de ensino que precisa de alguns fatores para que o ato de educar aconteça, como:
currículo, projeto político pedagógico, participação da comunidade no processo
pedagógico, articulação da escola com a sociedade, avaliação, novas tecnologias
e formação de professores.
É pertinente ressaltar que a educação para o século XXI não é, apenas, dotar as
escolas ou salas de aula com tecnologias de última geração, muito menos, comprar
equipamentos sofisticados, ou aumentar o espaço físico das escolas. O ponto crucial
é preparar professores para que tirem proveito destas tecnologias em suas aulas.
Como estamos vivendo um momento de globalização, o processo de moder-
nização da nossa sociedade, também, afeta a educação, e isso permite que haja
a reorganização dos sistemas de ensino, possibilitando a redefinição daquilo que
aprendemos e como aprendemos. Logo, a educação fica ancorada nas exigências
dessa sociedade tecnológica, sendo necessário refinar as questões técnicas com
o mundo do trabalho.
Quando falamos de modernização, Ianni (1997) ressalta que este é um processo
simultâneo à globalização, ou seja, a modernização é inevitável nesta sociedade, pois,
ela está acoplada ao processo de crescimento, evolução e progresso dos países. Pode-
10
mos relacioná-la, também, à industrialização, mercantilização, tecnologização, dentre

UNICESUMAR
outros processos que ultrapassam as barreiras físicas dos países, e isso acaba resul-
tando em nações, cada vez mais, interconectadas e articuladas em todos os padrões.
Para Ianni (1997, p. 88), esse processo é simultâneo e modernizador, ou seja, “[...]
é inaugurar o novo ou o desconhecido, seja proveniente de fora, seja oriundo de mu-
danças internas”. Para o referido autor esse processo de modernização é “[...] predomi-
nantemente determinada pelo sistema, algo técnico e automático” (IANNI, 1997, p. 91).
Essas novas exigências globais e locais, ao se articularem mundialmente, de-
monstram que, no início dos anos de 1990, vivemos uma segunda revolução
industrial. Nesse momento, a evolução das tecnologias fez com que o homem
fosse substituído em seu trabalho, de maneira gradativa, por um mecanismo
robotizado. As mudanças não se limitaram, apenas, ao âmbito do emprego ou
do mundo do trabalho, também, recaíram sobre a vida social dos indivíduos a
estrutura familiar, o planejamento do ócio e a educação.
Para Schaff (1996, p. 22), estamos vivenciando essa revolução até os dias atuais,
a autora quer dizer o seguinte: “[...] consiste na mudanças de que as capacidades
intelectuais do homem foram ampliadas e inclusive substituídas por autômatos,
que eliminam com êxito crescente o trabalho humano”.
Veja, estudante, a autora apresenta que a revolução pela qual estamos passan-
do mudou, drasticamente, todas as relações que antes conhecíamos, e isso tem
afetado não, somente, nossa forma de trabalhar, mas de agir e de pensar também,
logo, estas modificações serão encontradas em todos os setores da vida humana,
tanto no trabalho quanto fora dele. Portanto, “[...] todas as pessoas pensantes
do mundo percebem que nos encontramos diante de uma mudança profunda,
que não é apenas tecnológica, mas que abrange todas as esferas da vida social”
(SCHAFF, 1996, p. 15).
Bem, estas nossas reflexões, até o momento, é para que possamos pensar sobre
o processo de produção que temos presenciado em nossa vida. Isso não significa
que há, apenas, uma expansão do processo econômico, mas se trata de uma mu-
dança na forma de organização das exigências mundiais para que o indivíduo se
adapte ao processo de transformação social, econômica e cultural.

11
 Em um mundo, cada vez mais, global, surgem diversos questionamentos
UNIDADE 1

sobre as questões que envolvem razão, ciência, história, indivíduos, educação

e sociedade. Isso porque o mundo está se rearticulando em um novo tempo e
espaço, abrindo caminhos para que possamos dar continuidade à nossa história
com a intenção de chegarmos a um momento de mudanças.
É, na base da nossa história, que vemos a nova reconfiguração do tempo, ou seja,
mudanças ocorrem no âmbito educacional para atender aos preceitos da moder-
nização das sociedades, tendo por finalidade iniciar uma nova era que possa exigir
dos indivíduos novas habilidades e competências para que dominem as questões da
modernidade, como a informatização, tanto no mundo do emprego quanto fora dele.

explorando Ideias

Simplificando ao extremo, considera-se “pós-moderna” a incredulidade em relação aos

metarrelatos. É, sem dúvida, um efeito do progresso das ciências, mas esse progresso,
por sua vez, a supõe. Ao desuso do dispositivo metanarrativo de legitimação corresponde
a crise da filosofia metafísica e a da instituição universitária que dela dependia. A função
narrativa perde seus atores (functeurs) os grandes heróis, os grandes perigos, os gran-
des périplos e o grande objetivo. Ela se dispersa em nuvens de elementos de linguagem
narrativos, mas também denotativos, prescritivos, descritivos etc., cada uma veiculando
consigo validades pragmáticas sui generis. Cada um de nós vive em muitas destas encru-
zilhadas, “[...] não formamos combinações de linguagem, necessariamente, estáveis, e as
propriedades destas por nós formadas não são necessariamente, comunicáveis”.
Fonte: Lyotard (2000, p. 16).

Esse movimento busca enfatizar as novas exigências do saber que estão pautadas
em técnicas e procedimentos que permitem ao homem adaptar-se às mais diver-
sas mudanças ocorridas em nossa sociedade. Nesse processo, evidencia-se que
o saber não se manifesta como uma mercadoria, em que se abre mão para que
se estabeleça relações, cada vez mais, desgastantes, mas é necessário estabelecer
relações de competitividade para que se permaneça neste jogo de poder.

“
Diferentemente da constituição dos Estados-nações no início da
modernidade, em que estes se impunham por meio da conquista
de territórios e da centralização do governo, as estratégias de con-
quistas dos Estados-nações reaparecem hoje baseadas na busca e no
domínio das informações, na capacidade produtiva que circulam
como moedas (LYOTARD, 2000, p. 7).

12
É importante sabermos que, nesse processo, há contradições e conflitos, já que

UNICESUMAR
vivemos em uma sociedade global que está, constantemente, marcada pela rede-
finição dos Estados-nações. Isso quer dizer que há interferência das negociações
e conferências sobre educação, que ocorrem em âmbito global e interferem no
Brasil. As influências são marcadas pela emergência de uma reorganização geo-
gráfica do mundo como forma de reorientar a vida dos seres humanos para que
possam desenvolver suas competências.

“
Esse é o horizonte em que se reabre a problemática da moderni-
dade. Como a globalização abala mais ou menos profundamente
os parâmetros históricos e geográficos, ou as categorias de tempo
e espaço, que se haviam elaborado com base no Estado-nação, nas
configurações e movimentos da sociedade nacional, logo se reabre a
problemática da continuidade e não-continuidade da modernidade;
assim como o debate modernidade ou pós-modernidade. Muito do
que tem sido a controvérsia sobre “pequeno relato e o grande relato”,
o “individualismo metodológico e o holismo metodológico”, ou “as
interpretações micro e macro”, entre outros dilemas, têm algo a ver
com a ruptura epistemológica provocada pela globalização, quan-
do se abalam os quadros sociais e mentais com os quais muitos se
haviam habituado (IANNI, 1997, p. 164).

A modernidade traz preceitos novos para o homem, principalmente, em seu

modo de agir, pensar e imaginar, isso quer dizer que, neste momento da pós-mo-
dernidade que estamos vivenciando, nosso estado de espírito, também, é afetado
pelas mudanças que ocorrem em todo globo; obviamente, esse movimento envol-
ve questões filosóficas, científicas e artísticas sobre os quais não nos aprofundare-
mos. O processo de modernização, porém, está, completamente, relacionado ao
desenvolvimento, ao crescimento econômico e social, à ideia de progresso, além
das constantes renovações das tecnologias.
A pós-modernidade tem nos permitido constituir novos e múltiplos pro-
cessos de relações sociais que estão intrínsecos à globalização do mundo. Tra-
ta-se, na verdade, de uma modernidade-mundo, isto quer dizer que há um
deslocamento das decisões e, também, definições de tempo e espaço em nossa
sociedade, fator que define as transformações que acontecem na estrutura desta
e no espírito dos homens.

13
 “
Dentre as diversas características da modernidade-mundo, logo
UNIDADE 1

se destacam as novas e surpreendentes formas do tempo e espaço

ainda pouco conhecidas. Além do localismo, nacionalismo e re-
gionalismo, em geral constituídos com base em noções de tempo e
espaço acentuadamente influenciadas pela historicidade e territo-
rialidade do Estado-nação, o globalismo abre outros horizontes de
historicidade e territorialidade (IANNI, 1997, p. 166).

É sabido que esse movimento modernizado visa nos emancipar das propostas
tradicionais de educação, buscando nos conduzir a um ensino institucionalizado
que seja correspondente ao processo de pós-modernidade que estamos vivendo.

pensando juntos

Como o processo de modernização pôde influenciar tanto na educação? Quais são os

benefícios que ela traz para a formação do homem?

Por isso, podemos relacionar modernidade, globalização e educação, tendo em vista

que esses três princípios estão relacionados com a sociedade e a cultura, além disso,
configuram-se como meios de disputas e contradições. Isso quer dizer que a forma
de constituição da Educação para o século XXI tem sido disputada, afinal de contas,
há um discurso oficializado tanto nas políticas quanto nas práticas educacionais, as
quais visam orientar a legitimação do processo que se desenvolve em nossa sociedade.
A globalização permitiu que países, como o Brasil, em seu processo de desenvol-
vimento, modificassem suas ideias e concepções de mundo e de educação. Com as
mudanças advindas do processo globalizador, houve mudanças nos processos e nas
relações sociais, ou seja, mudanças econômicas, científicas e culturais que estavam
relacionadas à educação e que se desenvolveram mediante parâmetros propostos
pela globalização e pós-modernidade; além disso, essas mudanças se expandiram,
abrangendo, cada vez mais, os territórios educacionais e os processos formativos.
Esta lógica tem se articulado com o princípio de totalidade social e global,
movimento que visa estruturar os processos educacionais de maneira a objetivá-
los para a construção de competências que possibilitem o desenvolvimento hu-
mano. Para Ianni (1997), este momento é proposto para desenvolver as questões
técnicas e objetivas, tendo em vista que tanto a globalização quanto a educação
estão inseridas em todas as esferas da vida. Por isso, a educação institucionalizada
tem se mostrado, cada vez mais, adepta às mudanças da sociedade.
14
“
[...] o que passa a influenciar decisivamente os fins e os meios

UNICESUMAR
envolvidos; de tal modo que a instituição de ensino, não só a pri-
vada como também a pública, passa a ser organizada e adminis-
trada segundo a lógica da empresa, corporação ou conglomerado
(IANNI, 1997, p. 112)

Em um mundo globalizado, no qual tem-se discutido suas ações educacionais

com agências internacionais ligada à Organização das Nações Unidas (ONU),
verificamos que há uma constante mobilização para que os países, como o Brasil,
pensem e repensem as estratégias para a Educação para o século XXI.

explorando Ideias

São agências internacionais que discutem sobre educação para o século XXI: Banco Mun-
dial, Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),
Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância), Pnud (Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento).
Fonte: autora.

É sabido que as agências internacionais estão mobilizadas para pensar e delimitar

estratégias e orientações para a Educação, no século XXI para o Brasil.
Você pode se perguntar: por que o Brasil precisa atender às orientações? O
que isso muda em nossa realidade?
Veja, caro(a) aluno(a), o Brasil é signatário dos acordos internacionais, logo,
nossa agenda para a educação é pensada e construída a partir das orientações
internacionais. Esses acordos servem para que o Brasil consiga empréstimos com
bancos internacionais, para que possa participar, ativamente, dos Estados-nação,
como no caso do G20.
As agências internacionais, além de promoverem orientações para a educação
brasileira, organizam fóruns, convenções e encontros que visam aprovar estes do-
cumentos, com a finalidade de definir as orientações necessárias para os diversos
níveis de ensino. Ressaltamos que as orientações encontradas, nos documentos
dessas agências internacionais, visam à expansão da modernização da educação
nesses países bem como elucidam a importância da Educação Básica para todos,
a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, a partir de um sistema
educacional que esteja atento aos princípios da Educação para o século XXI. Sendo
assim, essas necessidades são:
15
 “
[...] tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a
UNIDADE 1

leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas),

quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres huma-
nos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvol-
vimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais
e continuar aprendendo (UNESCO, 1993, p. 27).

A Unesco traz a perspectiva de uma educação para o século XXI que supere as
práticas tradicionais, uma educação que se limite, apenas, aos muros da escola. A
Educação para o século XXI precisa estar abarcada dentro do desenvolvimento
tecnológico, o qual busca um trabalhador flexível, atento às mudanças de seu tem-
po e que, mediante as dificuldades, consiga alcançar a educação que lhe permita
ascender, social e economicamente.
Dessa maneira, as atenções voltam-se para uma Educação Básica que atenda a
todos, contemple as exigências deste novo século e faça uso de tecnologias, as quais
permitem uma educação para além do espaço escolar formal. O precursor dessas
mudanças foi o relatório da Delors (2001), desenvolvido pela Comissão Interna-
cional de Educação para o século XXI e que se tornou um documento orientador
para a Educação Básica do Brasil. Esse documento tem como objetivo fazer com
que os países busquem a paz e a superação de problemas que são gerados em um
mundo globalizado, em constante desenvolvimento. O referido documento destaca
alguns problemas que são enfrentados por países, como o Brasil: “[...] Dentre esses
problemas destacam-se a pobreza, os conflitos étnicos, raciais e religiosos, a devas-
tação ambiental e a tecnologização do trabalho” (SILVA, 2008, p. 365).
Essas preocupações, apresentadas pelo documento, tornam-se atuais, e a
questão da pós-modernidade está envolta a essas discussões já que países, como
o Brasil, buscam a educação com autonomia e emancipação. Isso demonstra que
a Educação não está imune às transformações da base material da sociedade,
pois a globalização é uma mudança importante para o desenvolvimento de uma
educação que atenda às competências.
A educação, nesta perspectiva pós-moderna, tem, na globalização, a rápida circu-
lação de informações, e isso evidencia que os avanços do globalismo são imensos, e
a educação, ao estar relacionada a esse movimento, torna-se um produto que precisa
ser consumido por “[...] quem demonstrar vontade e competência para adquiri-la, em
especial a educação ministrada em nível médio e superior” (SANFELICE, 2003, p. 10).
16
 UNICESUMAR
explorando Ideias

Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, em 1990, foi aprovado
o primeiro documento que tratou da Educação Básica, mundialmente, traçando objetivos
a serem alcançados durante a chamada Década da Educação (1990-2000). Em 2000, a
Década da Educação foi avaliada, em Dakar, estendendo os prazos estabelecidos para
o alcance dos objetivos firmados em 1990. Este relatório foi elaborado pela Comissão
Internacional da Educação para o Século XXI, em 1993, atendendo a uma solicitação da
Conferência Geral da Unesco, de 1991. As discussões mundializadas sobre a educação,
referidas neste trabalho, fundamentam-se, especialmente, neste relatório.
Fonte: Silva (2008).

Pensar na educação, neste atual momento que estamos vivendo, exige de cada
um de nós pensar que tipo de sociedade queremos para o nosso futuro e como o
processo educativo pode contribuir para isso. Neste pressuposto, compreende-se
que a globalização tem total influência sobre a educação, e isso deve promover
entre os indivíduos, cada vez mais, competitividade, produtividade e melhor de-
sempenho em seu espaço de atuação.
Para que a Educação do século XXI traga os marcos da globalização, é neces-
sário atender aos pressupostos delimitados pelas agências internacionais, pois elas
têm uma visão total da educação global e permite que países, como o Brasil, que é
totalmente periférico, equiparem seu sistema educacional de países centrais.
Entre estas reflexões, Silva (2008) salienta que a discussão dos quatro pilares
da educação, como aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a viver juntos, passam a ser desenvolvidos na educação nacional
como forma de atender às exigências de uma sociedade globalizada, que precisa
estar de acordo com os preceitos de uma educação que atenda às necessidades
do século XXI. O conceito de educação ao longo da vida passa a se articular e
se desenvolver mediante o processo globalizador, e os pilares estão relacionados
com a Era Pós-moderna.
O princípio da educação ao longo da vida significa que os indivíduos preci-
sam mudar, qualificar-se mais, ou seja, essa educação se pauta em uma formação
para as competências socioemocionais que, na verdade, também, relaciona-se
com uma formação dinâmica, flexível e condizente com o trabalho em equipe
bem como com a capacidade de iniciativa, a valorização de talentos e aptidões
dos indivíduos para determinados trabalhos. Essas modificações centram-se na
aptidão para as relações interpessoais e passam a ser discutidas nos documentos
17
 orientadores da política educacional brasileira, como forma de estabelecer uma
UNIDADE 1

educação permanente, que aconteça em todos os âmbitos da sociedade.

A preocupação com a formação dos indivíduos ocorre, devido à necessidade
de que estes acompanhem o ritmo acelerado desenvolvido da sociedade globali-
zada. De acordo com Silva (2008, p. 369), “[...] este projeto tende a formar o homo
studiosus, relacionado ao homem universal”, este novo homem, na verdade, é “[...]
aquele que está munido de uma instrução completa e em condições de mudar
de profissão e, portanto, também de posição no interior da organização social do
trabalho” (SCHAFF, 1996, p. 125).
A educação voltada para atender às necessidades do século XXI expressa a
diversificação na formação do trabalhador, conduzindo-o à liberdade de mudan-
ças de profissão, tendo em vista que o progresso do conhecimento científico e
tecnológico tem gerado, cada vez mais, oportunidades de ampliação de emprego,
sendo necessário que um trabalhador tenha competências importantes para as
novas formas de trabalho. Ressaltamos, ainda, que a concepção de educação ao
longo da vida ou educação permanente não é uma forma de propor reciclagens
profissionais aos indivíduos, mas trazer oportunidades de conhecimento para
aqueles que se encontram em processo de formação ou não. Essa ideia de uma
educação ao longo da vida demonstra a necessidade de romper com o tempo
de aprendizagem institucional tradicional, e a escola precisa atender os jovens e
adultos durante toda a sua vida produtiva.

“
Fora das universidades, departamentos ou instituições de vocação
profissional, o saber não é e não será mais transmitido em bloco e de
uma vez por todas os jovens antes de sua entrada na vida ativa; ele é
transmitido à la carte a adultos já ativos ou esperando sê-lo, em vista
da melhoria de sua competência e de sua promoção, mas também em
vista da aquisição de informações, de linguagens e de jogos de lingua-
gens que lhes permitam alargar o horizonte de sua vida profissional e
de entrosar experiência técnica e ética (LYOTARD, 1986, p. 90)

A qualificação e as competências apresentadas são conceitos que marcam, na

verdade, o discurso da pós-modernidade, e elas são justificadas a partir de “[...] a
perspectiva de um vasto mercado de competências operacionais está aberta. Os
detentores desta espécie de saber são e serão objeto de ofertas e mesmo motivo
de disputa de política de sedução” (LYOTARD, 1986, p. 93).
18
 Destacamos a importância do trabalho em equipe, tendo em vista que esse

UNICESUMAR
tributo é essencial para que se alcance os objetivos do mercado que, é extrema-
mente, competitivo, “[...] com efeito, as performances em geral são melhoradas
pelo trabalho em equipe, sob condições que as ciências sociais tornaram precisas
há muito tempo” (LYOTARD, 1986, p. 95). Isso porque o trabalho em equipe e as
relações interpessoais acontecem, nesse meio competitivo, que envolve a busca
de emprego e formação.
Os quatro pilares da educação possibilitam refletirmos sobre as questões que
envolvem as competências socioemocionais. O pilar aprender a conhecer é
entendido como um preparo para o trabalho, para que o indivíduo utilize seus
conhecimentos pragmáticos bem como saiba utilizar novos conhecimentos e
novas tecnologias, tendo em vista que o conhecimento é a razão instrumental
para que o indivíduo se desenvolva.
O segundo pilar, aprender a conhecer, é a finalidade da vida humana, já que
se vincula o desenvolvimento humano às necessidades básicas de aprendizagem;
é uma forma de alcançar a participação dos indivíduos, na sociedade, de uma
maneira, cada vez mais, ativa, logicamente, para que continuem aprendendo.
Dessa forma, é, a partir disso, que eles desenvolvem um espírito empreendedor.
Aliado ao segundo pilar, temos o aprender a fazer, que está, intimamente, ligado
ao mundo do trabalho e à formação profissional dos indivíduos. É necessário que estes
tenham conhecimento para se ajustarem às relações mercadológicas.

“
Essa relação entre fornecedores e usuários do conhecimento e o pró-
prio conhecimento tende e tenderá a assumir a forma que os pro-
dutores e os consumidores de mercadorias têm com essas últimas,
ou seja, a forma valor. O saber é e será produzido para ser vendido,
e ele é e será consumido para ser valorizado numa nova produção:
nos dois casos para ser trocado. Ele deixa de ser para si mesmo seu
próprio fim; perde o seu “valor de uso” (LYOTARD, 1986, p. 5).

O conhecimento torna-se uma maneira de os indivíduos terem realização pessoal

em uma sociedade tão competitiva, por isso, a educação deve formar competências
nestes e relacionar, cada vez mais, o saber produzido, na área educacional, com as
relações de mercado. Como estamos inseridos em uma sociedade de informação,
devemos compreender que “a educação deve permitir que todos possam recolher,
selecionar, ordenar, gerir e utilizar as mesmas informações” (DELORS, 2001, p. 21).
19
 O quarto pilar, aprender a ser, está pautado no processo de desenvolvimen-
UNIDADE 1

to total do indivíduo, tendo em vista que estamos em um mundo em constante

transformação e, extremamente, dinâmico, em que

“
[...] o desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades
humanas que as formações tradicionais não transmitem, necessa-
riamente e que correspondem à capacidade de estabelecer relações
estáveis e eficazes entre as pessoas (DELORS, 2001, p. 95).

Esta exigência é proposta à educação para que “todos, sem exceção, façam fruti-
ficar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada
um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projeto pessoal”
(DELORS, 2001, p. 16). Assim:

“
Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigência de uma
qualificação ainda muito ligada, a seu ver, à idéia de competência
material, pela exigência de uma competência que se apresenta como
uma espécie de coquetel individual, combinando a qualificação, em
sentido estrito, adquirida pela formação técnica e profissional, o
comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe, a ca-
pacidade de iniciativa, o gosto pelo risco (DELORS, 2001, p. 94).

A educação precisa unir as especificidades do trabalho com as relações interpes-

soais e as qualidades de cada indivíduo, e este coquetel corresponde ao desen-
volvimento total da pessoa, pois é, nesse momento, que terá autonomia e poderá
desenvolver “pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios
juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstâncias da vida” (DELORS, 2001, p. 99). O sucesso individual de cada
sujeito dependerá das suas competências socioemocionais, pois

“
viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para
gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da com-
preensão mútua e da paz (DELORS, 2001, p. 102).

20
No percurso realizado, neste momento da aula, enfatizamos que o processo de

UNICESUMAR
educação ao longo da vida busca realizar interfaces com a educação, a sociedade
e as competências socioemocionais.

2
OS DESAFIOS DO
PROFESSOR
na Educação para o Século
XXI

No âmbito da educação, tem-se discutido muito sobre os desafios que o(a) pro-
fessor(a) tem enfrentado no processo de constituição da Educação para o século
XXI. Esta questão envolve não somente os desafios que o docente enfrenta em
sala de aula, mas também a sua formação e o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos. Os desafios são inúmeros já que o cenário da Educação para o século
XXI abrange algumas ações necessárias por parte do docente.
Nesse caso, não podemos perder de vista que a educação é um direito cons-
titucional e inalienável, por isso, deve ser entendida como um passaporte para a
cidadania. Esse caminho aberto para a educação está disposto em Lei, principal-
mente, quando se trata da universalização, já na garantia de qualidade e eficiência,
porém, infelizmente, ainda há um longo caminho a ser percorrido.
É importante destacar que a educação é constituída, historicamente, por isso
e está sujeita a diversas transformações ao longo do tempo. O percurso histórico,
21
 caro(a) aluno(a), interfere e reflete, decisiva-
UNIDADE 1

mente, na escola, alterando ações sociais e cul-

turais que são exigidas no contexto em que se
insere. A educação para o século XXI, tam-
bém, visa à formação para a cidadania, e a escola
precisa oportunizar aos seus alunos acesso a esse
conhecimento, tendo em vista que os saberes orga-
nizados, histórica e socialmente, tendem a garantir a
qualidade da educação. Mas e o educador, onde ele se insere
nesse contexto? O educador precisa motivar e, até mesmo, pro-
mover uma aprendizagem condizente com o mundo globalizado
em que estamos vivendo, logo, o professor precisa ser um mediador nesse pro-
cesso. A forma como ele consegue conduzir este faz toda a diferença, por isso, a
sua formação é muito importante.
A analogia que apresentareemos, agora, é muito pertinente para o que es-
tamos falando. Veja só: Rubem Alves, certa vez, fez a seguinte comparação: “do
que vale uma cozinha toda moderna e equipada com os melhores aparelhos, se
o cozinheiro não está à altura!?” (ALVES, 1994, p. 65). Podemos comparar isso à
escola. De que vale uma escola toda moderna e equipada com os mais sofisticados
aparelhos se não temos um(a) professor(a) à altura? Para Alves (1994), um bom
cozinheiro faria uma excelente comida, até mesmo, com panelas velhas.
Observe que a questão apresentada é, apenas, uma das formas de pensarmos
a questão do professor nesse movimento que é a Educação para o século XXI. O
contexto social vigente que estamos vivenciando exige que o professor seja um
educador que saiba articular os conhecimentos teóricos e prático, de maneira
que consiga despertar e envolver todos os alunos no processo de aprendizagem,
além de aliar as especificidades de uma sala de aula de maneira que contemple
as necessidades individuais de cada aluno.
A educação, em nossa sociedade, está passando por inúmeras mudanças, como
já mencionamos, e, para o século XXI, o educador torna-se o centro das atenções,
consequentemente, a sua formação também. As exigências para o professor atuar,
nessa realidade globalizada, incluem aprender a lidar com uma sociedade que está
em constante transformação, e essas transformações, também, influenciaram nas
propostas para realizar as reformas educacionais, que tinham por intuito colocar a
educação numa perspectiva globalizada que se articulasse com o sistema educacional.

22
 Para Torres (2000) e Aguiar (2002), ao levarem em conta estes aspectos, é

UNICESUMAR
perceptível que a formação de professores, também, passa a ser um elemento fun-
dante para se adequar às reformas propostas para a educação, tendo em vista que
o perfil do profissional na nova era é que deveria estar conectado às exigências do
modelo econômico vigente. Mediante a isso, verificamos que o processo de cons-
trução dos saberes docentes estão assentados em sua formação inicial, que nada
mais é do que a base para a sua atuação, enquanto profissional da educação. É, a
partir dessa base, que o professor tem apoio para fazer sua formação continuada
e consolidar sua carreira. A partir disso, ele passa a ministrar aulas e formar sujei-
tos para transformarem a sociedade que os cerca. No entanto, é preciso ressaltar
que o professor não pode ter, somente, a sala de aula como seu espaço de ensino.
O professor precisa ter muito claro, em sua atuação, que a educação precisa de
espaços ricos para que possam desenvolver as práticas educativas.
Os saberes docentes, as competências e o saber-fazer são fundamentais para
a ação docente na educação, as instituições educacionais, que visam à formação
de licenciaturas, devem valorizar as ciências humanas, priorizando um saber
direcionado para a transformação social. De acordo com Pimenta e Anastasious
(2002, p. 71), no processo de formação de professores,

“
[...] é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de
conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes peda-
gógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes
e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes
didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da
teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos
saberes da experiência do sujeito professor (que dizem respeito ao
modo como nos apropriamos do ser professor na nossa vida). Es-
ses saberes dirigem-se às situações de ensinar e com elas dialogam,
revendo-se, redireccionando-se, ampliando-se, e criando […] são
as demandas da prática que vão dar a configuração desses saberes.

Evidentemente, inúmeras instituições podem contribuir para a construção dos

saberes docentes, que podem ser entendidos como saberes plurais, compósitos
e heterogêneos. Esses saberes, também, articulam-se com os saberes pessoais
de cada indivíduo e são adquiridos no seio familiar; são saberes que provêm:
da ação escolar e acadêmica; das instituições que lhe passaram a sua formação

23
 científica; de programas de televisão, de livros didáticos que utilizam ao longo
UNIDADE 1

de sua vida; dos discursos que proferem; dos métodos que esse professor utiliza
para ministrar suas aulas; das suas vivências; e das experiências cotidianas que
são vivenciadas nas escolas. Essas influências ocorrem em todos os campos que
o professor convive e atua, e tudo isso contribui, de maneira decisiva, para a
construção do saber docente, como ilustra Nóvoa (1997, p. 25): “[...] o professor
é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor”.
Por isso, os saberes docentes não podem ser desvinculados de sua formação
enquanto docente, pois seus saberes são construídos ao longo da vida e car-
reira profissional. Esta é a razão pela qual muitos acreditam que o professor é
um profissional ultrapassado. É importante lembrar, porém, que os saberes são
atemporais, e a construção de sua carreira está ligada às dimensões de identidade,
socialização do saber, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes.
Para Tardif (2002, p. 11), o saber docente está relacionado “[...] com a pessoa,
com a sua identidade, com a sua experiência de vida, com a sua história profis-
sional, com as suas relações com os alunos na sala de aula com os outros atores
sociais na escola”. Veja que esses saberes têm origens diferentes e se constituem
como uma ação que vai se edificando por meio do trabalho e do conhecimento
que o professor tem com o meio social.

“
São saberes que, in fine, alicerçam a prática do professor, constituem
o seu acto de ensinar, são garantia da sua boa atuação, servem de
base à estruturação da sua vida profissional, à sua relação com os
alunos, com os colegas, em síntese, ao seu modo peculiar de ser
professor (CUNHA, 2009, p. 1050).

As competências do professor têm a ver com a capacidade de, enquanto indiví-

duo, mobilizar seus saberes, seus conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes
para que consiga resolver problemas e tomar decisões acertadas. Porém, por outro
lado, podemos dizer que um professor que tenha muito conhecimento, ou, até
mesmo, competências, não é sinônimo de que seja um profissional competente.
Para Perrenoud (2000), possuir conhecimentos ou, até mesmo, capacidades não
garante que o docente seja um profissional competente, pois muitos profissionais
têm conhecimento e capacidade, mas isso não é capaz de mobilizá-lo de maneira
adequada ao processo de aprendizagem que o aluno necessita.

24
 UNICESUMAR
Freire (1983) ressalta que o homem é um ser histórico e sempre procura se
aprimorar em um processo que é constante, e isso demonstra que ele se aper-
feiçoa, permanentemente. Assim, o saber surge de um saber velho, que gera um
novo saber, mas pode se tornar obsoleto daqui a um tempo. Não se admira, por-
tanto, que, mediante as mudanças que ocorrem em nossa sociedade, o modelo de
competências que tem sido exigido dos professores, atualmente, é de que sejam
profissionais ativos e não se limitem a padrões de repetição, ou seja, não se esgo-
tem em si mesmos.
O maior desafio para o docente, neste século, é articular conhecimento, habili-
dade, procedimentos, valores e atitudes. Isso, também, tem implicações na formação
inicial do professor; então, é necessário que as instituições ofereçam uma formação
que habilite os licenciados a se desenvolverem, solidamente, de maneira integradora,
para que sejam sensíveis, participem, ativamente, do processo de construção do co-
nhecimento e que tenham condições fundamentais para se constituírem enquanto
profissionais inovadores, capazes de lidar de maneira criativa e crítica. O professor
precisa fazer escolhas conscientes, ter objetivos racionais e utilizar meios sensíveis
para que consiga atingir determinados fins. Para conseguir atuar dessa maneira:

“
É preciso que o formando, desde o princípio da sua experiência
formadora, se assuma como um sujeito da produção do saber, se
convença definitivamente de que ensinar não é transferir conheci-
mentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção (FREIRE, 1996, p. 25).

Portanto, no que tange a formação de professores e os desafios que assume no sé-

culo XXI, é preciso que o professor assuma saberes de diferentes áreas do conhe-
cimento. Obviamente, não é a formação fragmentada que estamos defendendo,
mas a construção de competências que possibilitem ao docente inter-relacionar

25
 ideias e conceitos. Por isso, é tão importante a interdisciplinaridade, ou seja, a
UNIDADE 1

atuação conjunta de diferentes profissionais das mais diversas áreas de forma-

ção, que buscam, em parceria, inovações para o trabalho científico, por meio de
pesquisa colaborativa, pensamento crítico e flexível, para que se construa a au-
tonomia, a concepção e a ampliação dos fundamentos científicos e tecnológicos.
As razões apresentadas justificam-se porque o professor não pode ser alguém
que replica o conhecimento produzido por outrem, mas deve ser um sujeito que
assume sua prática pedagógica, a partir desse conhecimento, historicamente, cons-
truído. Assim, o professor do século XXI precisa aliar suas experiências pessoais e
profissionais bem como estruturar a sua prática pedagógica, selecionar conteúdos,
priorizar determinadas atividades, aprimorar as suas competências de aprender e
decifrar algumas linguagens bem como ser um motivador de seus alunos.
O professor precisa ser alguém que contribua no cultivo das diferenças, que
ajude a criar oportunidades para que os alunos possam expandir seus conheci-
mentos, que aposte na convivência e na sensibilidade para a formação do aluno,
ele precisa se configurar como um modelo de competências e de uma cultura de
excelência. Assim, o que permite ao professor ter competências, no contexto da
Educação para o século XXI, é ter a capacidade de articular, mobilizar e colocar
em prática o conhecimento que adquiriu.

“
O que distingue um profissional experiente de um novato não é
tanto a quantidade de saber, mas a sua qualidade, a capacidade de
relacionar, seleccionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, pôr em
acção e sua flexibilidade cognitiva e fazê-lo com rapidez, esponta-
neamente e sem esforço (ALARCÃO, 1996, p. 29).

É importante que se modifique o paradigma de ensino, que o professor saia do

modelo passivo e aplique, em suas aulas, um modelo baseado no desenvolvi-
mento de competências, ou seja, é necessário centrar-se, nesse momento, na
aprendizagem do formando para que este aprenda ao longo da vida e adquira
competências socioemocionais.
Nesse ínterim, o professor precisa desenvolver com seus alunos novas formas
de comunicação, discussão, participação, criação e estímulos de acesso a novas
linguagens. Tendo em vista que o trabalho em sala de aula, nessa nova era, tende
a ser visto como coletivo, exige mais comprometimento, diálogo, respeito, ética,
cooperação e espírito crítico. Esses são ingredientes imprescindíveis à criação
26
de um clima favorável para o aprendizado, e isso contribui para que haja troca

UNICESUMAR
de experiências, reflexões coletivas e decisões tomadas em co-responsabilidade.

pensando juntos

Tem-se, agora, consciência que para uma sociedade ser salva da estagnação e para o indi-
víduo atingir o seu pleno desenvolvimento, qualquer sistema de educação deve encorajar
a criatividade.
(Vítor Manuel Tavares Martins)

Assim, quando o saber ensinar do professor estiver apoiado em sua experiência

de trabalho, personalidade, talento, entusiasmo, amor à profissão, conhecimentos
compartilhados, teremos um docente que fará diferença na educação para o futuro.
Com isso, temos, também, o fazer pedagógico, que implica a prática ser significativa
para o educando. Por isso, há a necessidade da inseparabilidade do eu e da profissão.

“
Aqui estamos. E as opções que cada um de nós tem de fazer como
professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa ma-
neira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa
maneira de ser. Para além de tudo o mais, uma prática que tem por
finalidade o crescimento e desenvolvimento, tem forçosamente de ser
uma prática que integra todas as esferas do ser (NÓVOA, 1992, p. 17).

Por isso, é necessário

“
(…) mudar as práticas, para além de simples recomposições superfi-
ciais, supõe a transformação dos quadros de referência que as funda-
mentam e lhe dão sentido. Daí ser esta uma realidade muito difícil de
mudar, de planificar e de programar do exterior, sem envolvimento dos
protagonistas, sem a sua vontade de mudar (BENAVENTE, 1993, p. 13).

Perrenoud (2000) salienta que é imprescindível que o professor busque o desen-

volvimento de suas competências que, além de socioemocionais, envolvem as
questões técnicas e profissionais que sejam capazes de possibilitar mudanças nas
necessidades educacionais dos alunos. Apresentamos, a seguir dez competências
necessárias ao professor deste milênio:
27
 1. Organizar e animar situações de aprendizagem.
UNIDADE 1

2. Gerir a progressão das aprendizagens: conceber e gerir situações-proble-

ma ajustadas aos níveis e às possibilidades dos alunos.

3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação: gerir a heterogenei-

dade dentro da classe.

4. Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho: suscitar o

desejo de aprender, explicitar a relação com os conhecimentos, o sentido do
trabalho escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliação na criança.

5. Trabalhar em equipe: elaborar um projeto de equipe, representações

comuns.

6. Participar da gestão da escola: elaborar, negociar um projeto da escola.

7. Informar e implicar os pais: animar reuniões de informação e de debate.

8. Utilizar tecnologias novas: utilizar softwares de edição de documentos.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10. Gerir sua própria formação contínua.

Quadro 1 - Dez competências para o professor do novo milênio

Fonte: adaptado de Perrenoud (2000).

O professor do século XXI deve desenvolver suas habilidades e competências

para que entenda os parâmetros culturais vigentes, e a sua prática esteja assentada
na criação de sujeitos que sejam autores de seu mundo e da sua própria história.
Por isso, é necessário que o professor alie os conhecimentos acadêmicos à expe-
riência pessoal e profissional, pois isso o capacitará para se adequar ao contexto
formativo para a Educação no século XXI.

28
3
A EDUCAÇÃO

UNICESUMAR
NECESSÁRIA
para o Século XXI

Estamos vivendo um momento de globalização, o mundo do século XXI tem

se tornado, cada vez mais, dinâmico e independente. Estamos, cada vez mais,
interligados ao resto do mundo, por meio de relações econômicas, científicas,
culturais, religiosas, tecnológicas e virtuais. Estamos em um período em que não
temos que ser, apenas, cidadãos e cidadãs - aqueles que cumprem seus deveres e
exercem seus direitos - nesta nova era, é preciso ser um cidadão global.
Sabemos que a cidadania global não é uma forma de obter um documento
que permita transitar por todos os países, ela, refere-se, porém, a uma forma de
pertencer a uma comunidade maior, ser cidadão global, integrar-se à humanidade
como um todo. Essa ideia demanda que tenhamos um olhar diferenciado para o
outro, a forma de se relacionar se modifica, o agir no tempo e no espaço implica
respeitar a diversidade e o pluralismo cultural, ou seja, é preciso perceber que a
vida, no cotidiano, conecta-se a todos os âmbitos locais e globais.
O acesso facilitado à informação ocorre por meio de tablets, smartphones,
notebooks e, com isso, surgem discussões a respeito da educação formal, princi-
palmente, no que tange a função social da educação. O debate sobre a educação
necessária para o século XXI passará pelo conceito de cidadania global, tendo
em vista que, além das competências, das habilidades e dos conhecimentos cog-
nitivos, urge a necessidade de uma educação que vise contribuir para resolver
conflitos globais e promova o respeito mútuo.

29
 “
A escola é, por excelência, o lugar em que é possível ensinar e cul-
UNIDADE 1

tivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio de-

mocrático com as diferenças, orientado pelo respeito mútuo e pelo
diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exercitar a
crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que
é de todos (BRASIL, 1990, p. 113).

As diretrizes curriculares nacionais, voltadas para a educação básica, destacam,

ainda mais, essa ideia de que a escola é um espaço para a aprendizagem, no qual
envolvem valores, respeito, habilidades e reflexão crítica - ou seja, a educação
para a cidadania global. Ela é vista como uma possibilidade para qualificar os
educandos e auxiliar os professores no processo de ensino e de aprendizagem,
mas que isso possa acontecer para além dos espaços formais, tendo em vista que
a formação integral dos indivíduos é fundamental para a formação, ao longo da
vida, de um cidadão global.
A Unesco coloca que a educação para a cidadania global é uma forma im-
portantíssima de desenvolver habilidades, competências, conhecimento e valores
para que possamos ter uma sociedade mais justa, igualitária e equitativa. A Unes-
co (2016) apresenta que a educação tem um papel fundamental para trabalhar
conhecimentos, habilidades e competências socioemocionais, de maneira que
aconteça a transformação social. Por isso, há a perspectiva de uma pedagogia
transformadora, que vise à educação para a cidadania global, na medida em que
a globalização e a interdependência entre os povos possa, exigir, cada vez mais,
alunos reflexivos, questionadores e conscientes.
A Educação necessária para o século XXI é para atuar na cidadania global,
isto quer dizer que os alunos precisam ser capazes de discutir sobre os desafios da
humanidade, como: pobreza, desigualdade, injustiça, meio ambiente, saúde, dentre
outros assuntos que sejam capazes de despertar, nesses sujeitos, uma forma de ar-
ticular soluções para esses problemas. Por isso, é muito importante os professores
refletirem sobre sua prática de ensino e a forma com que os alunos têm aprendido.

“
I. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; II. Desenvolver o
conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de in-
ter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança

30
 na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; III. Saber

UNICESUMAR
utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos; IV. Questionar a realidade for-
mulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para
isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação (BRASIL, 2001, p. 107).

O que os parâmetros curriculares nacionais apresentam é para que os alunos

tenham uma formação para a cidadania global, então, as competências e habili-
dades precisam ser trabalhadas e desenvolvidas tanto na sala de aula quanto no
cotidiano dos alunos(as). Por isso, a educação para a cidadania global precisa ser
trabalhada desde a Educação Básica e com qualidade. No contexto atual:

“
É um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto
da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de
Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerce
indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cida-
dania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos.
A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua
plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e
valorizando as diferenças (BRASIL, 1990, p. 56).

Diante disso, percebemos a importância que a escola tem para que esse proces-
so de cidadania global se efetive, pois é ela quem contribui para a formação de
cidadãos conscientes de sua realidade, críticos e autônomos. Por isso, estimular
a cidadania para educação global é tratar, também, de questões da vida real, in-
centivando os alunos a engajar-se em ações coletivas, de maneira que se promova
uma sociedade global tolerante e transformadora.
Para que a educação para a cidadania global seja efetiva, é preciso engaja-
mento da comunidade escolar, isso significa que o docente precisa desenvolver
novas práticas e metodologias.

“
a educação para a cidadania global é baseada em três dimensões
conceituais ou áreas de aprendizagem, a saber: área cognitiva, em
que são trabalhados conhecimentos e habilidades de reflexão ne-
cessárias para entender melhor o mundo e suas complexidades;
31
 área socioemocional, que desenvolve valores, atitudes e habilida-
UNIDADE 1

des sociais que permitam aos alunos viver com os outros de forma
respeitosa e pacífica; e área comportamental, que trabalha compor-
tamento, desempenho, aplicação prática e engajamento do aluno
(UNESCO, 2016, p. 22).

Essas dimensões fazem com que cada indivíduo seja capaz de entender os pro-
blemas locais que sua comunidade está passando. Por isso, a educação para a
cidadania é um processo de oportunidade para os alunos expandirem seus co-
nhecimentos e ações, de maneira que o caminho seja transformador.

32
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Caro(a) aluno(a), ao longo desta unidade, vislumbramos questões que estão en-
volvidas com a Educação para o século XXI. Percebemos, ainda, que a educação,
além de ser um direito social que está garantido em todas as leis, precisa ser
desenvolvida nos mais diversos contextos e realidades, para que possamos pro-
mover educação de qualidade e equitativa com as realidades e contextos diversos,
tendo em vista que, por meio da educação, passamos a reconhecer os indivíduos.
Outra questão envolvida, na Educação para o século XXI, é a formação de
professores e os desafios que estes enfrentam, mediante as mudanças globais
que a sociedade tem enfrentado. Pois, neste movimento, o professor torna-se o
mediador das ações e formação do aluno para a cidadania global, para que ele
aprenda, na medida correta, olhar o próximo com respeito e solidariedade.
Ao longo do processo educativo, a formação de professores torna-se essen-
cial para que consigamos construir a Educação para o século XXI, e esta for-
mação precisa considerar as competências necessárias para o desenvolvimento
dos educandos e educadores. Essas competências permitem que desenvolvamos
uma sociedade mais justa e igualitária, exercendo, de fato, a cidadania perante a
sociedade e o próximo, além de respeitar as diferenças socioculturais.
Por meio dessa formação, a cidadania global estará implícita nos currículos
escolares e nos materiais didáticos utilizados pelos docentes junto aos educandos.
A cidadania global é o norte para a Educação do século XXI e, ao estar garantida
nos documentos internacionais e nacionais, compreendemos isso como uma
forma de avanço da educação brasileira para se igualar aos países centrais, tendo
em vista que a cidadania global permite o avanço da economia, da política, da
cultura e da sociedade em si.
Por isso, torna-se essencial formar indivíduos para atuar na cidadania global,
pois, ao terem uma formação que propicie o compartilhamento de informações e o
desenvolvimento de competências socioemocionais, percebemos que eles poderão
se desenvolver, integralmente, tornando-se, efetivamente, cidadãos globais.

33
 na prática

1. A educação é um dos pilares que constitui uma sociedade mais justa e com equi-
dade, por isso, formar para a cidadania é essencial, pois possibilita a construção de
uma sociedade democrática. Nesse contexto, podemos afirmar que:

a) A educação para a cidadania tem relação direta com a educação corporativa.

b) É preciso considerar o design instrucional da cidadania para formar competên-
cias.
c) É preciso solicitar informações sobre o comportamento de cada indivíduo.
d) Para formar um cidadão, é necessário manter os níveis de desenvolvimento so-
cietal.
e) As competências precisam estar voltadas para atender, apenas, ao mercado de
trabalho.

2. A Educação para o século XXI acontece nos mais diversos lugares, já que cada edu-
cador precisa estar articulado com a comunidade para que o trabalho a ser desen-
volvido por ele possa promover uma intervenção na realidade dos alunos. Por isso,
exige-se tanto do educador uma postura, cada vez mais, ética e política, e que ele
tenha compromisso com a justiça e a equidade social. Dessa forma, é necessário
que ele assuma:

I - A luta pela desigualdade social e qualquer forma de opressão.

II - Manutenção das relações de poder a fim de prevalecer os interesses da elite.
III - Busca pela autonomia, liberdade, expressão de pensamento crítico e criativo
para o exercício da cidadania.
IV - Denunciar práticas preconceituosas contra os semelhantes.

Assinale a alternativa correta.

a) Apenas, I e II estão corretas.

b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

34
 na prática

3. Quanto aos objetivos da educação necessária para o século XXI, assinale Verdadeiro
(V) ou Falso (F):

( ) Educar o aluno de maneira integral, como pessoa e como cidadão.

( ) Uma prática reflexiva que tem, como condição, a cidadania.
( ) Desenvolver a capacidade reflexiva.

Assinale a alternativa correta.

a) V, V e F.
b) F, F e V.
c) V, F e V.
d) F, F e F.
e) V, V e V.

4. A educação para a cidadania tem três eixos: educação para redenção da sociedade,
educação como reprodução da sociedade e educação para transformar a sociedade.
Assim, os fins da educação são:

a) Manter e conservar a sociedade de maneira a reproduzir a ordem estabelecida.

b) Ampliar a desigualdade social.
c) Transformar a sociedade e conservar a sociedade do jeito que está.
d) Promover justiça social, além de promover a modernidade.
e) Promover o empreendedorismo social.

5. A Educação para o século XXI traz alguns desafios para a formação docente e na for-
mação dos alunos. Assim, conceitue o que é a cidadania global e qual a importância
para termos um mundo mais justo e sustentável?

35
 aprimore-se

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA GLOBAL: UNIVERSALISMO OU RELATI-

VISMO?

Antes de definir cidadania global, é necessário definir o que é cidadania. A palavra

cidadania pode ter múltiplas facetas, geralmente, relacionadas à participação das
pessoas na sociedade. Porém cidadania, dentro dos textos de Hannah Arendt, pode
ser definida como o direito a ter direitos (LAFER, 1988). Ou seja, cidadania está ligada
à ideia de uma pessoa ter direitos, pois está protegida por um Estado o qual é nacio-
nal. A cidadania global rompe com esse conceito, pois desliga o conceito de cidada-
nia derivada da nacionalidade. Nesse campo teórico, cidadania global é um status,
ainda não consolidado, segundo o qual uma pessoa tem direitos que ultrapassam a
proteção por parte do seu Estado (VIEIRA, 1999).
Dessa forma, o cidadão global é aquele que tem proteção jurídica para além do seu
Estado. A cartilha “Educação para a cidadania global” compreende que não é pacífico, na
academia, o conceito de cidadania global. “Cidadania global é um conceito contestado no
discurso acadêmico e existem múltiplas interpretações sobre o significado de ser um cida-
dão global” (UNESCO, 2015, p. 14). Além disso, o texto traz cidadania como “[...] um sen-
timento de pertencer a uma comunidade mais ampla e à humanidade comum, bem como
de promover um ‘olhar global’, que vincula o local ao global e o nacional ao internacional”
(UNESCO, 2015, p. 14). Porém este texto sobre cidadania global, na cartilha, diz que é
pacífico que cidadania global não é uma situação legal. Quando a cartilha contextualiza a
educação, ela afirma que já “[...] é pacífico que o papel da educação é promover a paz, os
direitos humanos, a tolerância da diversidade e o desenvolvimento sustentável” (UNES-
CO, 2015, p. 9). Neste trecho, percebe-se a introdução dos valores universais baseados
nos direitos humanos dentro da agenda da ECG e, também, é notável a lacuna contextual
da cartilha, pois não é dito como, nem onde, estas abordagens são concretizadas.
O dia a dia da educação brasileira se encaixaria nesse contexto? Vanessa de Olivei-
ra Andreotti, em seu artigo “Educação para a Cidadania Global – Soft Versus Critical”,
defende a ECG critical. Para ela, esta perspectiva (critical) tem como objetivo o esta-
belecimento de uma relação ética com a diferença, além da consideração do sistema
e as relações de poder desiguais. A problemática apresentada pela autora refere-se à

36
 aprimore-se

questão da ausência de uma desconstrução dos diversos processos e contextos cul-

turais/globais, a qual acarreta na formação de alunos que levam valores universais,
reproduzindo relações de violência e poder que podem ser comparados ao colonialismo.
Portanto, existem questionamentos à cidadania global. A autora apresenta-nos as
contribuições de Andrew Dobson, dentre outros autores, elucidando a questão sobre
a natureza da globalização, afinal, “[...] só alguns países têm poderes de globalização
– os outros são globalizados” (ANDREOTTI, 2006, p. 60). Um exemplo disso é o G7,
que determina quais são as “questões globais”. Partindo desse pressuposto, existe uma
divisão desigual em que, somente, tem poder de globalização aqueles que podem atuar,
globalmente. Entretanto, “[...] quando alcançado esse patamar, há uma projeção do con-
texto local como sendo global a todos” (ANDREOTTI, 2006, p. 60).
Andreotti, por intermédio das reflexões de Gayatri Spivak, questiona a projeção dos
valores ocidentais como globais e universais, naturalizando a supremacia ocidental so-
bre o resto do mundo. Nesse processo, há uma negação do processo histórico impe-
rialista e colonialista, existindo uma naturalização do processo de modernização, na
qual o colonialismo é tido como algo do passado, negando-se suas consequências no
presente. Assim, justificam-se a pobreza e a riqueza, e, com o discurso desenvolvimen-
tista, incita-se os países do terceiro mundo “[...] a comprar do primeiro mundo uma visão
independente do ocidente, ignorando sua cumplicidade e parte do processo imperialista”
(ANDREOTTI, 2006, p. 61). Ademais, com essa perspectiva do colonialismo, o primeiro
mundo acredita, em sua supremacia, que o terceiro mundo, “[...] almejando ser civilizado
e acompanhar o desenvolvimento do Ocidente, esquece as características da globaliza-
ção” (ANDREOTTI, 2006, p. 61-62).
Assim, [...] “isso reforça o eurocentrismo e o triunfalismo porque encoraja as pes-
soas a pensar que vivem no centro do mundo, que tem responsabilidade de ‘ajudar
o resto’ e que ‘as pessoas de outras partes do mundo não são totalmente globais’”
(ANDREOTTI, 2006, p. 62). Ao fim, a autora discursa sobre a literacia crítica, colocando
a necessidade dos professores a levarem em conta. A literacia crítica se constitui de
uma análise e crítica das relações entre perspectivas, línguas, poder, grupos sociais e
práticas sociais por parte dos alunos. Seria uma maneira de interpretar e compreen-
der as origens de determinados pressupostos e implicações. Na ECG critical, a pro-

37
 aprimore-se

moção de mudanças não seria imposta, mas as condições para que o aluno pudesse
refletir e pensar seriam fornecidas, possibilitando a análise e a experimentação de
outras perspectivas de relacionar-se com os outros e consigo mesmo.
Portanto, os professores “[...] deveriam atentar-se a literacia crítica para não re-
produzir as relações dominantes” (ANDREOTTI, 2006, p. 64-65). Não existe, portanto,
uma fórmula universal e perfeita para a questão da educação para a cidadania glo-
bal, mas, primeiramente, devemos refletir sobre o quanto nossos professores estão
capacitados para lidar com essas questões.
Fonte: a autora.

38
 eu recomendo!

livro

Global How? Despertar para a educação global

Autor: Ana Castanheira, Florina Diana Potirniche, Gabriele Rade-
ke, Gundula Büker, Julia Keller, Karola Hoffmann, Mihaela Ama-
riei, Monica Cugler, Mónica Santos Silva, Nina Cugler, Sigrid Schel-
l-Straub, Sofia Lopes, Susana Damasceno
Editora: AIDGLOBAL
Sinopse: este manual é o resultado do projeto europeu “Desper-
tar para a Educação Global – Reforçar as competências dos membros das Organi-
zações da Sociedade Civil europeias”, implementado na Alemanha, em Portugal e
na Roménia, em resposta à necessidade evidente de uma formação de qualidade
para os facilitadores de Educação para a Cidadania Global que trabalham no con-
texto de Organizações da Sociedade Civil. O manual baseia-se na experiência dos
parceiros do projeto na formação dos facilitadores bem como na sua experiência
de implementação de cursos de formação em três países diferentes da Europa.

39
2
A SALA DE AULA NO
CONTEXTO
da Educação do Século XXI

PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A intencionalidade do ato de ensi-
nar • Aprender a aprender: o alicerce do processo educativo • Práticas metacognitivas de aprendizagem.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Apresentar o permanente diálogo entre o ensino e a aprendizagem • Compreender a importância de
aprender a aprender • Explicitar a prática pedagógica em tempo e espaço diferentes.
INTRODUÇÃO

Caro(a) estudante, ao longo do tempo, a figura do professor se modificou

e, no século XXI, ele não é mais visto como um profissional que detém
todo o conhecimento na área em que atua. Igualmente, a forma como o
aluno estuda, também, modificou-se. O fato é: a educação, no século XXI,
transformou-se e o conhecimento está fora da redoma.
E, assim, temos presenciado grandes desafios tanto para professores
quanto para as escolas, mediante os novos tempos que temos enfrentado.
O profissional da educação e o aluno precisam assimilar as transformações,
criar métodos para que se possa atrair a atenção de alunos e alunas, além de
agregar, cada vez mais, conhecimento. Logo, os educadores que não conse-
guem acompanhar os avanços tecnológicos acabam não cooperando para
uma formação que contribua para o desenvolvimento de competências
socioemocionais de alunos. É importante lembrar que a maneira como os
professores têm conduzido a educação, ao longo dos anos, não consegue
mais ser sustentada nesse conceito de educação para o século XXI.
Enquanto profissionais da educação, é preciso uma nova forma de en-
sinar, um fenômeno que vem sendo, cada vez mais, pesquisado por profes-
sores, já que a aprendizagem e as competências socioemocionais ocorrem
devido a uma construção coletiva do conhecimento. O cenário da edu-
cação para o século XXI tem quebrado, cada vez mais, paradigmas, uma
vez que a intenção é abandonar a ideia de que o conhecimento é poder e
que quem o detém é, único e exclusivamente, o professor. Nesse modelo
de educação e sala de aula no século XXI, o estudante deixa de ser mero
receptor de informações transmitidas pelo professor e se torna um ator
ativo na construção do conhecimento.
Nossa intenção, nesse momento, é apresentar o cenário do processo de
ensino e aprendizagem, em que o conhecimento não é algo hierarquizado,
e, sim, produzido de maneira coletiva.
Sucesso e um ótimo estudo!
1
A
UNIDADE 2

INTENCIONALIDADE
do Ato de Ensinar

Em nossa sociedade, percebemos cada dia mais, que o conhecimento está relacio-
nado com o avanço das tecnologias e da ciência. A nossa educação é influenciada
pelas mudanças econômicas, políticas, culturais, sociais, tecnológicas e científicas
que permeiam a nossa sociedade. As mudanças que ocorrem, constantemente,
perpassam a atuação dos profissionais da educação e, cada vez mais, busca-se pro-
fessores qualificados, competentes e que sejam capazes de solucionar problemas,
trabalhar em grupo, compartilhar informações e, até mesmo, criar novas formas
de transmitir o conhecimento, contribuindo para a formação de competências
socioemocionais, com a intenção de desenvolver atividades que reflitam o pro-
cesso de desenvolvimento e inovação.
Assim, nesse ambiente, defrontamo-nos com a situação em que as instituições
de Ensino Superior precisam se encaixar no papel de formadoras e capacitadoras
de profissionais da educação. O papel dessas instituições implica respeitar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação delineados pelo
Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação bem como propor
práticas pedagógicas e metodologias de ensino que sejam condizentes com uma
educação para o século XXI.
Para Colossi, Consentino e Queiroz (2001) e Peleias et al. (2011) os cursos
de graduação do Ensino Superior precisam contribuir para que seus estudantes
desenvolvam características profissionais, competências socioemocionais e per-
42
sonalidade crítica. Isso só é possível a partir do momento que se ensine direitos

UNICESUMAR
e deveres aos cidadãos, de maneira a prepará-los para conviver, de forma har-
moniosa, em uma sociedade com uma diversidade cultural imensa. É preciso
capacitá-los para ocupar cargos no mercado de trabalho.
Outra questão, aluno(a), que faz parte da formação de Ensino Superior, é que
as instituições devem capacitar os alunos a se desenvolver, técnica e humanamente,
para ingressar no mercado de trabalho, e, obviamente, isso requer uma gestão eficaz
do currículo dos cursos (MAINARDES; DOMINGUES, 2011). É imprescindível
que, para a formação técnica e humana, haja a preparação de um ambiente que
proporcione o acolhimento desses alunos, que os professores escolham métodos
que contribuam, facilitem e estimulem a aprendizagem, de maneira a garantir a
formação profissional e a competência socioemocional de seus alunos.
Algo que é importantíssimo mencionar, aqui, é que você, aluno (a), pode estar
almejando se formar com as melhores notas, ou, até mesmo, ser laureado, mas veja
que isso não lhe garante o ingresso no mercado de trabalho, muito menos, dá-lhe
experiência para enfrentar os desafios do mundo organizacional. Desenvolver
habilidades e competências é preparar-se para lidar com as situações reais do
mundo do trabalho, é o momento de levar a teoria estudada para dentro da sala
de aula (SANTOS, 2012; BARROS; MONTEIRO; MOREIRA, 2014).
Os estudos teóricos são essenciais para que você compreenda a sua prática
profissional, no entanto lembremos que isso não deve ser feito de uma maneira
tradicional, é preciso inovar, deixar de lado nossas atitudes cartesianas e lineares
que dissociam a teoria da prática.

explorando Ideias

O mundo moderno tornou-se uma era histórica de profundas transformações que ocor-
rem no campo econômico, político e social, reestruturando as relações sociais e amplian-
do o domínio do modo de produção capitalista, e isso influencia, decisivamente, nas con-
cepções que nós temos de mundo.
Fonte: autora.

Para que não caiamos nesse engodo de nos tornarmos profissionais, extremamente,
cartesianos, com a finalidade de reduzirmos as deficiências encontradas no âmbito
escolar e na péssima formação socioemocional dos nossos alunos, é necessário
planejarmos. Isso mesmo, precisamos planejar e definir objetivos que utilizaremos
43
 no processo de aprendizagem, além de estipular o período que desenvolveremos
UNIDADE 2

tal proposta. Para isso, é necessário delimitarmos os recursos a serem utilizados e

as estratégias adequadas para cumprir o papel de professores enquanto mediadores
do conhecimento. Não podemos nos esquecer que é importantíssimo desenvol-
vermos uma consciência crítica em nossos alunos e, principalmente, criar expec-
tativas para o processo de aprendizagem de cada disciplina para que, dessa forma,
eles compreendam o quanto precisam desenvolver determinadas habilidades para
alcançarem os objetivos esperados de aprendizagem.
Veja, caro(a) estudante, que, quando temos um aluno(a) consciente de suas
próprias ações, conseguimos propor estratégias de aprendizagem que casem com
as suas necessidades.

pensando juntos

Por que é tão importante, no atual contexto do século XXI, que o aluno se torne protago-
nista do seu processo de aprendizagem?

A Taxonomia de Bloom auxilia-nos a compreender o processo de aprendiza-

gem real do aluno, isso porque ele precisa ser capaz de compreender categorias e
conceitos, entender conteúdos bem como aplicar seus conhecimentos nas mais
distintas situações práticas e diversas do seu cotidiano. É preciso ter capacidade
de analisar e avaliar situações para que se possa criar novas formas de cognição
a partir do conhecimento já existente (BLOOM, 1973).
Por isso, é importante adotarmos metodologias de ensino que tirem os alunos
da zona de conforto, para que estes se tornem agentes ativos e atuantes no pro-
cesso de aprendizagem. Para Santos (2012, p. 73), “[...] o aluno precisa se sentir
capaz e seguro para aplicar nas organizações os conhecimentos que estão sendo
adquiridos em sala de aula, isentando-o da necessidade de viver com a incerteza
de tentativa e erro”.
Enfatizamos, novamente, que a aprendizagem não se resume a ter ótimas
notas, já que essas nem sempre representam o conhecimento real de cada aluno; a
aprendizagem precisa ser avaliada aferindo a capacidade do aluno de aplicar esse
conhecimento na prática (SANTOS, 2012), sempre, buscando um olhar crítico
para as suas ações, de maneira que desenvolva o processo educacional. Assim, ao
pensarmos em uma sequência didática (SD), precisamos classificar nossas ativi-
dades de acordo com a Taxonomia de Bloom. Podemos iniciar nossa aula com
44
uma discussão teórica sobre determinado assunto, logicamente, considerando

UNICESUMAR
os mecanismos, os objetivos, os conteúdos e a avaliação dentro da perspectiva
da Taxonomia de Bloom.
Ferraz e Belhot (2010, p. 422) comentam que é preciso pensar sobre os objeti-
vos que se envolvem no processo de aprendizagem, pois, neste, há uma comple-
xidade: “[...] é importante que o professor entenda que cada indivíduo apreende
as informações de maneira diferente, ou seja, mesmo estando em uma situação
igual de aprendizagem, alguns conseguiram apreender mais sobre certo conteúdo
do que outros.” O professor precisa refletir sobre o conteúdo a ser ministrado e
seguir a perspectiva de Bloom, que tem por objetivo “[...] ajudar no planejamen-
to, organização e controle dos objetivos de aprendizagem” (FERRAZ; BELHOT,
2010, p. 422). Isso quer dizer que a taxonomia visa estimular os professores a
auxiliar seus alunos no processo de aprendizagem, realizando mediações, além
de oferecer uma base para o desenvolvimento de instrumentos avaliativos.
Ferraz e Belhot (2010) propõem que, para que haja uma eficácia nesse processo,
é preciso haver, também, divisão do trabalho, a partir do domínio específico do de-
senvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Assim, no quadro a seguir, podemos
compreender melhor os domínios e as características que envolvem as competências.

Domínios Características

Destinado ao dominar, aprender determinado conteúdo.

Este se refere ao momento de adquirir um novo conhe-
cimento, desenvolvendo o aluno, intelectualmente. Inclui
reconhecimento de fatos específicos, procedimentos
padrões e conceitos que estimulam o desenvolvimento
intelectual, constantemente. Nesse domínio, os objetivos
foram agrupados em seis categorias e são apresentados
Cognitivo
em uma hierarquia de complexidade e dependência (cate-
gorias), do mais simples ao mais complexo. Para ascender
a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempe-
nho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacida-
des adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse
domínio são: Conhecimento, Compreensão, Aplicação,
Análise, Síntese e Avaliação.

45
 Domínios Características
UNIDADE 2

Relaciona-se ao desenvolvimento emocional e inclui a

questão da responsabilidade, da atitude, do compor-
tamento, do respeito, da emoção e dos valores. Para
ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um
Afetivo
desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza
capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem
aprimoradas. As categorias desse domínio são: Receptivi-
dade, Resposta, Valorização, Organização e Caracterização.

Relaciona-se às habilidades físicas específicas. Bloom e sua

equipe não chegaram a definir uma taxonomia para a área
psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis ca-
tegorias que incluem ideias ligadas aos reflexos, à percep-
ção, às habilidades físicas, aos movimentos aperfeiçoados
Psicomotor
e à comunicação não verbal. Para ascender a uma nova
categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado
na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas
nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são:
Imitação, Manipulação, Articulação e Naturalização.
Quadro 1- Domínios da Taxonomia / Fonte: adaptado de Ferraz e Belhot (2010, p. 56).

Ao entender esses domínios, verifica-se a necessidade de entender e atender às ne-

cessidades do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, é preciso valorizar
e incrementar o vocabulário, pois isso auxilia os educadores no desenvolvimento
de atividades curriculares.

habilidades
aspectos de de execução
Cognitivo aprendizagem sensibilização de tarefas que
intelectual Afetivo e gradação de Psicomotor envolvem o
valores aparelho
motor

Figura 1- O domínio do desenvolvimento em Bloom / Fonte: a autora.

Alguns professores fazem a substituição de substantivos por verbos, mas estes

são a dimensão do conhecimento (o quê), e os verbos tornam-se a dimensão
dos processos cognitivos (como). Por isso, é importante utilizar verbos que
envolvem o domínio cognitivo, como: lembrar, aplicar, analisar, sintetizar
e criar. Para melhor ilustrar a Taxonomia de Bloom, apresentaremos o quadro
46
seguinte que demonstra os critérios que devem ser utilizados para realizar o

UNICESUMAR
processo de aprendizagem.

Níveis de Complexidade Domínios Verbos Relacionados

(re) conhecimento:
capacidade de identi-
Identificar, nomear,
ficar as propriedades
assinalar, citar, re-
fundamentais dos ob-
lacionar, completar,
jetos de conhecimento
observar.
apreendido (ARAÚJO,
2014, p. 55).
Básico Compreensão: identi-
ficação de elementos
que dão significado ao
objeto de conhecimen- Explicar, descrever,
to, sua composição, caracterizar.
finalidade e caracterís-
tica (ARAÚJO, 2014, p.
55).

APLICAÇÃO: transpo-
sição da compreen-
são de um objeto de Resolver, ampliar (com
conhecimento em, caso base no texto), trans-
específico, situação formar, explicar.
problema, etc. (ARAÚJO,
2014, p. 55).
Intermediário
Analisar, examinar,
ANÁLISE: percepção de
decompor (sentença),
inter relação entre um
escandir. Resumir,
todo e suas partes.
generalizar.

SÍNTESE: reorganização
das partes de um todo.

AVALIAÇÃO: emissão
de um juízo de valor Julgar, justificar, apre-
AVANÇADO
sobre análises e sínte- sentar argumentos.
ses efetuadas.

Quadro 2 - Nível de Complexidade

47
Fonte: adaptado de Moreira (1975 apud Araújo, 2014, p. 55).
 O quadro demonstra que a taxonomia auxilia os professores a categorizar as
UNIDADE 2

habilidades que eles querem desenvolver nos alunos, a partir de determinado

conteúdo. Esse processo de categorização contribui para que os alunos (consi-
derando que o professor respeita as diferenças do processo de aprendizagem)
compreendam a necessidade de aprender determinado conteúdo.
Assim, o processo de taxonomia é algo bastante utilizado para compreen-
der o processo de aprendizagem, principalmente, para organizar as discussões
e análises dos conteúdos. Utilizar essa terminologia conceitual é basear-se em
classificações estruturadas e orientadas para que se possa definir instruções. Há
duas vantagens de utilizar a taxonomia na educação:

“
Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avalia-
ção e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e
estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisi-
ção de conhecimento; e estimular os educadores a auxiliarem seus
discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem compe-
tências específicas a partir da percepção da necessidade de dominar
habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as
mais complexas (conceitos) (BLOOM, 1956, p. 210).

O próprio autor retrata a importância de utilizar conceitos para iniciar uma aula e,
até mesmo, para classificar e estruturar a maneira de ensinar. Ao utilizar conceitos
para estruturar seu processo de ensino, Bloom (1944) retrata que o processo de
aprendizagem dos homens é diferente, pois cada indivíduo desenvolveria uma
competência distinta e com profundidade de conteúdo. O mesmo autor, porém,
afirma que, mesmo diante das diversidades ambientais e internas dos indivíduos,
estes aprenderão, mas que isso dependerá das estratégias que serão utilizadas e da
organização do processo de aprendizagem que contribui para estimular o desen-
volvimento cognitivo. A Taxonomia de Bloom contribui para que os professores
consigam estimular o âmbito cognitivo dos sujeitos, principalmente, o raciocínio
e as abstrações de alto nível.
Ao delimitar objetivos instrucionais, os professores conseguem delimitar o
desempenho e as competências que seus alunos desenvolvem. Essa ação está
ligada às ações intencionais, diretamente, relacionadas ao conteúdo e à forma
como ele deverá ser aplicado. A Taxonomia de Bloom pode ser representada por
uma escada com seis degraus, logicamente, ela é mais complexa que isso já que é
48
dividida em subcategorias, mas podemos, neste primeiro momento, entendê-la

UNICESUMAR
desta maneira, pois a compreensão fica mais fácil.

6. Avaliação

5. Síntese

4. Análise

3. Aplicação

2. Compreensão
1. Conhecimento

Figura 2 - Categorias do domínio cognitivo proposto por Bloom

Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 424).

A partir disso, a taxonomia é uma ferramenta para padronizar a linguagem e os

objetivos delimitados para a aprendizagem como forma de facilitar a comuni-
cação entre os indivíduos que fazem parte desse processo. Além disso, ela com-
preende a construção de um currículo objetivo, que esteja assentado nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais, como a Base Nacional Comum Curricular, e busca
definir e determinar atividades, avaliações de acordo com os temas propostos
(KRATHWOHL, 2002; BLOOM, 1956).
Os pontos apresentados são as contribuições da taxonomia que foi utilizada
para classificar os objetivos curriculares e, também, para descrever o resultado do
processo de aprendizagem, no que tange ao conteúdo e às discussões. A importância
dessa taxonomia é desenvolver uma ferramenta que seja prática e útil para o desen-
volvimento dos processos mentais superiores (nível de conhecimento e abstração
complexa). A taxonomia, também, envolve as questões bidimensionais, como:

Verbos
(dimensão: processos
cognitivos - como)

Substantivos
(dimensão:
conhecimento - o que)

Figura 3 - Caráter bidimensional / Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 426).

49
 A partir da Figura 3, percebe-se que o conhecimento passa a se desenvolver a
UNIDADE 2

partir das habilidades de lembrar e achar. Isso quer dizer que os alunos devem
encontrar, na problemática proposta pelo professor, pequenas informações que
tragam à sua consciência o aprendizado prévio, aquele que o indivíduo desen-
volve antes de conhecer sobre determinado assunto.
Isso nos leva a dividir o conhecimento em dois momentos: 1 - conhecimento
como processo, e 2 - conhecimento como conteúdo assimilado. Quando tratamos
de conhecimento, este está, diretamente, relacionado ao conteúdo apresentado
pelo docente.

“
O processo de metacognição está envolvido com o conhecimento
cognitivo real do educando, ou seja, com a própria consciência de
aprendizagem individual de cada um. Essa categoria é utilizada na
área da educação e torna-se extremamente importante, tendo em
vista que a possibilidade que o indivíduo desenvolva sua autoapren-
dizagem por meio da autonomia que lhe é dada é fundamental para
o processo. E logicamente os professores devem utilizar das novas
tecnologias para ampliar esse processo. Logo, compreendemos que
o processo cognitivo é compreendido como um meio pelo qual
construímos o nosso conhecimento e resolver problemas cotidia-
nos (ANDERSON et al., 2001, p. 89).

Na taxonomia, há seis categorias que são fundamentais para compreender o do-

mínio do processo cognitivo. Vejamos, no Quadro 3:

50
Categoria Descrição

UNICESUMAR
Definição: Habilidade de lembrar informações e conteú-
dos previamente abordados, como fatos, datas, palavras,
teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios,
procedimentos etc. A habilidade pode envolver lembrar
uma significativa quantidade de informação ou fatos espe-
cíficos. O objetivo principal desta categoria nível é trazer à
consciência esses conhecimentos.
Subcategorias: 1.1 Conhecimento específico: Conheci-
mento de terminologia; Conhecimento de tendências e
sequências; 1.2 Conhecimento de formas e significados
Conhecimento relacionados às especificidades do conteúdo: Conhecimen-
to de convenção; Conhecimento de tendência e sequência;
Conhecimento de classificação e categoria; Conhecimento
de critério; Conhecimento de metodologia; e 1.3 Conheci-
mento universal e abstração relacionado a um determina-
do campo de conhecimento: Conhecimento de princípios e
generalizações; Conhecimento de teorias e estruturas.
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denomi-
nar, listar, nomear, combinar, realçar, apontar, relembrar,
recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distin-
guir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer.

Definição: Habilidade de compreender e dar significado

ao conteúdo. Essa habilidade pode ser demonstrada por
meio da tradução do conteúdo compreendido para uma
nova forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou contexto.
Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a
informação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la
Compreensão em contextos diferentes. Subcategorias: 2.1 Translação; 2.2
Interpretação e 2.3 Extrapolação. Verbos: alterar, cons-
truir, converter, decodificar, defender, definir, descrever,
distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar
exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever, reescrever,
resolver, resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar,
reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir.

51
 Categoria Descrição
UNIDADE 2

Definição: Habilidade de usar informações, métodos e

conteúdos aprendidos em novas situações concretas. Isso
pode incluir aplicações de regras, métodos, modelos, con-
ceitos, princípios, leis e teorias.
Aplicação Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvol-
ver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar,
manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever,
preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, cons-
truir, esboçar, escolher, escrever, operar e praticar.

Definição: Habilidade de subdividir o conteúdo em partes

menores com a finalidade de entender a estrutura final.
Essa habilidade pode incluir a identificação das partes, aná-
lise de relacionamento entre as partes e reconhecimento
dos princípios organizacionais envolvidos. Identificar partes
e suas interrelações. Nesse ponto é necessário não apenas
ter compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do
Análise objeto de estudo.
Subcategorias: Análise de elementos; Análise de relaciona-
mentos; e Análise de princípios organizacionais.
Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar,
determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar,
identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar,
separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experi-
mentar, testar, esquematizar e questionar.

52
 Categoria Descrição

UNICESUMAR
Definição: habilidade de agregar e juntar partes com a
finalidade de criar um novo todo. Essa habilidade envolve
a produção de uma comunicação única (tema ou discur-
so), um plano de operações (propostas de pesquisas) ou
um conjunto de relações abstratas (esquema para clas-
sificar informações). Combinar partes não organizadas
para formar um “todo”. Subcategorias: 5.1 Produção de
uma comunicação original; 5.2 Produção de um plano ou
Síntese
propostas de um conjunto de operações; e 5.3 Derivação
de um conjunto de relacionamentos abstratos. Verbos: ca-
tegorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir,
criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar, formular,
generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, planejar,
propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir,
sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar, montar e
projetar.

Definição: habilidade de julgar o valor do material (pro-

posta, pesquisa, projeto) para um propósito específico.
O julgamento é baseado em critérios bem definidos que
podem ser externos (relevância) ou internos (organização)
e podem ser fornecidos ou, conjuntamente, identificados.
Julgar o valor do conhecimento. Subcategorias: 6.1 Avalia-
Avaliação
ção em termos de evidências internas; e 6.2 Julgamento
em termos de critérios externos. Verbos: avaliar, averiguar,
escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir,
defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, rela-
tar, resolver, resumir, apoiar, validar, escrever um review
sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.

Quadro 3 - Estruturação da taxonomia de Bloom, domínio cognitivo

Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 422-427) e adaptado de Bloom (1956), Bloom
(1986), Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

53
 É importante lembrar que a taxonomia é flexível e deve ser adequada de acordo
UNIDADE 2

com as necessidades de cada processo de aprendizagem, já que ela permite que os

processos de ensino sejam adequados ao processo cognitivo quando necessário. A
tabela bidimensional, a seguir, propõe um processo de conhecimento e questões
cognitivas, como lembrar, entender, aplicar, analisar, sintetizar e criar:

6. Criar

5. Sintetizar

4. Analisar

3. Aplicar

2. Entender
1. Lembrar

Figura 4 - Categorização da Taxonomia de Bloom / Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 430).

É essencial apresentar a estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom;

sendo assim, no primeiro degrau, temos o lembrar, que está relacionado ao re-
conhecimento e à reprodução de ideias; no segundo, o entendimento, que está
assentado nas conexões que envolvem o novo conhecimento e o conhecimento
prévio que o indivíduo possui; no terceiro, o aplicar, que se relaciona à execução
de determinados procedimentos em situações específicas e visa abordar uma
nova situação nova ao conhecimento; no quarto, o analisar, que se relaciona a
dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes; no quinto, o avaliar, que
determina critérios e padrões qualitativos e quantitativos; e, por fim, no sexto,
último degrau, temos o criar, que se refere ao articular elementos com o objetivo
de desenvolver uma nova visão e estrutura para a construção de habilidades e
competências (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Vejamos o Quadro 4, no qual apresentamos as mudanças ocorridas nessa
escada categorizada.

54
 Taxonomia Original
Categoria: 1.0 Conhecimento:
conhecimento específico;
conhecimento de formas e
significado relacionados às
especificidades do conteúdo;
conhecimento universal e
abstração relacionados a
um determinado campo de
conhecimento.
Taxonomia revisada
UNICESUMAR
1.1 Conhecimento Efetivo: relacionado ao
conteúdo básico que o discente deve domi-
nar a fim de que consiga realizar e resolver
problemas apoiados nesse conhecimento.
Relacionado aos fatos que não precisam ser
entendidos ou combinados, apenas, repro-
duzidos como apresentados. Conhecimento
da terminologia e Conhecimento de deta-
lhes e elementos específicos.
1.2 Conhecimento Conceitual: relacionado
à inter-relação dos elementos básicos num
contexto mais elaborado que os discentes
seriam capazes de descobrir. Elementos
mais simples foram abordados e, ago-
ra, precisam ser conectados. Esquemas,
estruturas e modelos foram organizados e
explicados. Nessa fase, não é a aplicação de
um modelo que é importante, mas a cons-
ciência de sua existência. Conhecimento de
classificação e categorização; Conhecimento
de princípios e generalizações; e Conheci-
mento de teorias, modelos e estruturas.
1.3 Conhecimento Procedural: relacionado
ao conhecimento de “como realizar alguma
coisa” utilizando métodos, critérios, algorit-
mos e técnicas. Nesse momento, o conhe-
cimento abstrato começa a ser estimulado,
mas dentro de um contexto único e não
interdisciplinar. Conhecimento de conteú-
dos específicos, habilidades e algoritmos;
Conhecimento de técnicas específicas e
métodos; e Conhecimento de critérios e
percepção de como e quando usar um pro-
cedimento específico.
1.4 Conhecimento Metacognitivo: relaciona-
do ao reconhecimento da cognição em geral
e da consciência da amplitude e profundi-
dade de conhecimento adquirido de um
determinado conteúdo.
55
 Taxonomia Original Taxonomia revisada
UNIDADE 2

Em contraste com o Conhecimento Pro-

cedural, esse conhecimento é relacionado
à interdisciplinaridade. A ideia principal é
utilizar conhecimentos, previamente, assi-
milados (interdisciplinares) para resolução
de problemas e/ou a escolha do melhor
método, teoria ou estrutura. Conhecimento
estratégico; Conhecimento sobre atividades
cognitivas incluindo contextos preferenciais
e situações de aprendizagem (estilos); e
Autoconhecimento.

Quadro 4 - Mudanças nas subcategorias do conhecimento

Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 428) e adaptado de Driscoll (2000) e Krathwohl
(2002).

Essas ferramentas apresentadas servem para que você, aluno (a), possa compreen-
der o processo cognitivo de aprendizagem, sempre, levando em consideração as
habilidades que o aluno possui para organizar o seu raciocínio, de maneira que
você possa conseguir redirecionar seu conhecimento para resolver problemas
reais e situações complexas. A seguir, apresentamos um quadro que possibilita a
percepção da aprendizagem na sua visão de aluno:

56
Categorias Subcategorias Temas de Análise

UNICESUMAR
Método de ensino utili- Aula expositiva; estudo
zado pelos professores. de caso, avaliações.

Método de ensino que

facilitaria a aprendiza- Métodos combinados.
gem.

Parcialmente; defi-
ciência da aplicação
da teoria na prática.
Garantiram a aprendi-
Garantia da aprendiza-
zagem.
gem com os métodos
Não garantiram a
utilizados.
aprendizagem; as
aulas são cansativas; o
professor está desmo-
tivado.

Análise das Deficiências Não foram conside-

Métodos de Ensino da turma na escolha radas; o método de
dos métodos de ensi- ensino é o mesmo em
no. todas as situações.

A motivação do profes-
sor afeta a qualidade
e a eficácia da apren-
Influência da motiva-
dizagem; a motivação
ção do professor no
influencia no prazer e
processo de aprendi-
dedicação nas aulas;
zagem.
maior comprometi-
mento com o processo
de aprendizagem.

Eficiência dos Métodos Pouco eficazes; não

de ensino para aplicar sabem como aplicar a
no ambiente organi- teoria na prática; a me-
zacional o conteúdo todologia não privilegia
aprendido. a prática.

57
 Categorias Subcategorias Temas de Análise
UNIDADE 2

Os conceitos mais utili-

Lembrar zados e mais importan-
tes foram fixados

Apresentam dificul-
dades para entender
conteúdos referentes
às matérias da área
de exatas; não têm
dificuldades quando
se trata de entender
Entender conceitos teóricos;
métodos diversificados
auxiliariam à supera-
ção das dificuldades,
a busca contínua por
qualificação facilita o
entendimento em sala
de aula.
Taxonomia de Bloom
Quando demonstra-
do em sala os alunos
conseguem aplicar no
Aplicar ambiente de trabalho.
Há uma deficiência em
relação às demonstra-
ções práticas.

São capazes de anali-

sar; proporciona novas
Analisar
oportunidades de
emprego.

Conseguem avaliar si-

tuações baseados nos
conhecimentos adqui-
Avaliar ridos; amplia a visão no
ambiente de trabalho;
proporciona oportuni-
dades no emprego

58
 Categorias Subcategorias Temas de Análise

UNICESUMAR
Propõem mudanças
nas organizações que
atuam; desenvolvem
Taxonomia de Bloom Criar
a organização. O
ensino não estimula
a criatividade.
Quadro 5 - Aprendizagem na percepção dos alunos / Fonte: Pinto (2015, p. 138).

Ao utilizar a metodologia da Taxonomia de Bloom, verifica-se que a sala de aula,

no século XXI, tem, como principal agente, o aluno, e utilizar este processo é
refletir no processo real de aprendizagem.
Assim, percebemos que o processo de formação docente precisa enfrentar as
questões básicas que tratam sobre as suas habilidades, extremamente , necessárias
para compreender o desenvolvimento de aprendizagem, contribuindo para que
os alunos compreendam e naveguem em direção à construção do conhecimento.

2
APRENDER A APRENDER:
O ALICERCE
do Processo Educativo

O verbo aprender é diferente de compreender, isso porque a aprendizagem provo-

ca mudanças no comportamento e no desenvolvimento do sujeito. Esse processo
59
 provoca reflexões-críticas que possibilitam o fazer pedagógico, permitindo que
UNIDADE 2

o processo de aprendizagem seja prazeroso.

Quando falamos de aprendizagem, compreendemos que é necessário haver
motivação para que o aprender, realmente, ocorra. Assim, o processo de aprender
a aprender está atrelado à metacognição, esse conceito refere-se ao momento em
que o sujeito passa a ter consciência de si próprio. De acordo com Beber, Silva e
Bonfiglio (2014, p. 145):

“
Os aspectos conativos (de cognição) estimulam a confiança, a au-
toestima e o afeto. A metacognição é um processo de interação, em
que os elementos principais são seus próprios processos de apren-
dizagem que basta o contato com a informação sem necessidade
de interagir com ela.

Logo, os estudos sobre os processos cognitivos teve início nos anos de 1970; eles
promovem um aprofundamento sobre a questão da metacognição e passam a
oferecer alternativas para que professores possam compreender e entender a me-
lhoria do processo de aprendizagem escolar. Podemos dizer que a metacognição
é uma teoria que tem contribuído, de maneira eficaz, para que os professores
possam desenvolver competências socioemocionais, dando condições para que
o aluno possa ampliar seu processo de aprendizagem, desenvolvendo, cada vez
mais, competências que estão intrínsecas ao processo de ensino-aprendizagem.
Assim, aluno(a), quando entendemos os determinantes que estão envoltos
na aprendizagem e na metacognição, conseguimos possibilitar à nossa futura
profissão a autoaprendizagem, ou seja, é o momento em que desenvolvemos au-
toconsciência sobre nossas atitudes e ações em sala de aula. A partir dessa auto-
consciência, conseguimos superar nossas limitações.

“
Ao aprendente cabe desenvolver a auto-observação para despertar
suas competências até então adormecidas, superando seus receios e
obstáculos, assim, “a metacognição é a capacidade de um indivíduo
refletir e considerar cuidadosamente os seus processos de pensa-
mento, especialmente quanto à tentativa de reforçar as capacidades
cognitivas (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014, p. 145).

60
Ao compreendermos os componentes cognitivos que estão interligados ao pro-

UNICESUMAR
cesso de aprendizagem, estes devem ser observados a partir do princípio de que
a metacognição não é sinônimo de eficiência nessa dialética, e que a motivação
não está no seio da anatomia metacognitiva, mas, sim, que ambos fazem parte
do movimento que interfere, ou não, no processo de aprendizagem emocional.
Quando um indivíduo entende a forma como a sua aprendizagem acontece,
isso possibilita que ele apreenda a sua capacidade de construir o seu saber. No en-
tanto para o indivíduo, ao estar inserido em determinado contexto, é importante
que haja o papel de um mediador nesse processo, que possibilitará ao indivíduo o
acesso a mecanismos de interação, proporcionando a ultrapassagem de barreiras,
resultando em sucesso na aprendizagem. Dessa maneira, a interação precisa ins-
tigar o aprendiz e fazer com que ele reflita sobre as possibilidades e os obstáculos
que ele precisa ultrapassar para que, assim, possa adquirir conhecimento.
Dessa maneira, aprender é um movimento de mobilização sistemática cog-
nitiva, que tende a proporcionar modificações nos conhecimentos adquiridos ao
longo do tempo. Para os indivíduos, quando aprendem de maneira efetiva, essa
aprendizagem tende a ser duradoura, modificando seu comportamento. Assim,
quando acontece transformações no processo de aprendizagem, esta é definida
por meio de comportamentos do aprendente e da sua forma de pensar.

explorando Ideias

De acordo com o site Hélio Teixeira, a metacognição é definida como um conjunto de co-
nhecimentos sobre a construção de seus próprios conhecimentos, ou seja, é o momento
em que o indivíduo compreende sua forma de percepção, avaliação, regulação dos pró-
prios processos cognitivos.
Fonte: Teixeira (2015, on-line)1.

Aprender não deve ser confundido com o processo de compreensão, isso por-
que a aprendizagem define-se por meio do comportamento dos indivíduos e da
maneira como as estruturas cognitivas se materializam em sua mente. Por isso,
aprender não é, apenas, o processo educacional, ou seja, está relacionado com di-
versos contextos da vida dos indivíduos, como: profissional, social, político, cultu-
ral, dentre outros, e, para que todos esses contextos se concretizem, é importante

61
 que o aprendiz utilize técnicas mediadas. Se a aprendizagem está relacionada a
UNIDADE 2

esse processo, a compreensão pressupõe que o indivíduo tenha consciência de

seu processo de aprendizagem no momento de resolução de problemas.
De acordo com Beber, Silva e Bonfiglio (2014), a compreensão requer com-
prometimento do indivíduo com o processo, pois ela está relacionada com o
tempo, a autoestima e a motivação, que fazem com que cada indivíduo modifique
suas prioridades, gerando motivos que, antes, não existiam. Os autores, ainda, res-
saltam que o motivo de aprender deve sempre ser ressaltado, pois a aprendizagem
está repleta de valores que advém de um sistema de recompensas que possibilitam
o desenvolvimento de estímulos intrínsecos e extrínsecos.
Os professores, ao criarem uma cultura de aprendizagem, permitem a pro-
moção de ações em que os indivíduos possam sentir-se, cada vez mais, aceitos e
recompensados nesse movimento (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014). Apren-
der não deve ser visto como algo mecânico e cheio de protocolos, e, sim, como
um caminho prazeroso que dá trabalho, mas permite que o indivíduo supere
obstáculos e aprenda proporcionando crescimento intelectual e emocional.

pensando juntos

Qual o papel que a metacognição desempenha no processo de aprendizagem? A partir de

seus conceitos, será a metacognição uma forma de os professores e alunos perceberem e
atuarem em favor da sua própria aprendizagem, verificando que os erros e os acertos são
imprescindíveis para o desenvolvimento de competências?

Quando, no espaço educacional, cria-se uma cultura de aprendizagem, os pro-

fessores conseguem promover ações para que os alunos(as) sintam-se aceitos(as)
- mesmo em meio a erros - e recompensados por seus acertos. Por isso, o processo
de aprender é muito mais do que algo mecânico, pois o ser humano é o único
ser capaz de se desenvolver plenamente, principalmente, no que tange à questão
cognitiva. Para Beber, Silva e Bonfiglio (2014), em alguns momentos, o resultado
da cognição está relacionado a um desenvolvimento que não teve eficácia, sendo
esse o momento em que o indivíduo se sente perdido em seu processo de apren-
dizagem e compreensão.
Nesta conjuntura, os indivíduos passam a se encontrar em um processo de
atraso de desenvolvimento cognitivo, fator que marca, profundamente, seu de-
senvolvimento, podendo afetar todas as suas relações positivas com a aprendi-
62
zagem. Obviamente, a aprendizagem é um processo de extrema exigência tanto

UNICESUMAR
para o mediador quanto para o aprendiz, por isso, ser mediador é ser motivador
e incentivador.

“
[...] aprender a aprender envolve focar a atenção para captar infor-
mações, formular, estabelecer e planificar estratégias para lidar com
a tarefa, monitorizar a performance cognitiva, examinar as informa-
ções disponíveis e aplicar procedimentos para resolver problemas e
sua adequabilidade (FONSECA, 2008, p. 163).

É, extremamente, importante romper com os paradigmas que se constroem nes-

se processo, é preciso trazer à tona a reflexão sobre a metacognição, como uma
maneira de refletirmos sobre o processo de aprendizagem e de regulação dos
mecanismos de mediação, pois “[...] a ação regulatória prevê e estimula a cons-
trução da aprendizagem desenvolvendo a capacidade para direcionar estratégias,
fortalecer o enfrentamento das tarefas mais difíceis e ultrapassar os obstáculos”
(BONFIGLIO, 2010, p. 131). Portanto, a metacognição visa proporcionar nos
indivíduos não apenas uma maneira de assimilar o conhecimento que lhe é pas-
sado em sala de aula, mas, sim, desenvolver competências socioemocionais, bem
como de planificação, comunicação, informação sistêmica e estruturada (BEBER;
SILVA; BONFIGLIO, 2014).
O professor deve buscar compreender o estilo e, também, o perfil cognitivo
de seus alunos, de maneira que possa estabelecer áreas a serem desenvolvidas e
estruturadas, construindo atividades que motivem e sustentem as necessidades
dos alunos em determinado momento. Dessa maneira, a metacognição é um
processo de aprender a aprender, ou seja, é construir o conhecimento, por meio de
produtos cognitivos já existentes, a partir daquilo que os(as) alunos(as) já sabem
a respeito do mundo que os cerca. No momento de regulação de seu processo
de aprendizagem, o(a) aluno(a) se deparam com atividades que os remetem a
conhecimentos anteriores desafiando-os a uma aprendizagem significativa.
Figueira (1994) ressalta que a metacognição é uma forma de processar in-
formações advindas de novas teorias do desenvolvimento cognitivo. O autor
enfatiza que:

“
A metacognição é composta por dois componentes, um de sensibi-
lidade e outro de crenças. A sensibilidade diz respeito à necessidade
63
 de se utilizar estratégias em tarefas específicas, em que o sujeito pre-
UNIDADE 2

cisa saber o que fazer com ela em função de seus objetivos. A crença
é o conhecimento que a pessoa tem do seu potencial enquanto ser
cognitivo, atuando como agente de seu conhecimento e os resulta-
dos que consegue alcançar com este (FIGUEIRA, 1994, p. 64).

Por isso, realizar interações, nesse processo de aprendizagem, é imprescindível e, to-

talmente, complexo, pois compreende o conhecimento adquirido ao longo da vida,
e as tarefas de aprendizagem passam a ser variadas. Outra questão que influenciará,
nesse processo, são as relações interpessoais, as estratégias e as interações utilizadas
pelos professores em sala de aula. A Figura 5 demonstra o processo de evolução do
conhecimento, ajudando a compreender melhor esse processo:
Sujeito em face de uma
situação de aprendizagem

Atividades cognitivas
Produto mental

Metacognição

Re exão sobre
os processos

Figura 5 - Espiral da evolução do conhecimento / Fonte: Beber, Silva e Bonfiglio (2014, p. 146).

A imagem demonstra que o “[...] sujeito precisa estar cônscio da capacidade in-
tra individual de adquirir conhecimento [...]” , principalmente, da noção de si
mesmo, pois, somente, assim, ele poderá desenvolver habilidades e competências
socioemocionais, compreendendo melhor suas possibilidades e limitações quan-
to ao campo cognitivo (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014, p. 147).
Por isso, ao aplicar determinadas atividades aos alunos, deve-se pesquisar
qual o conhecimento prévio que eles detêm sobre determinado assunto, pois
isso possibilitará que saibam suas especialidades, sua eficácia e sua limitação no
momento da aplicação da atividade. Ao investigar os itens citados, o professor
determina estratégias de aprendizagem que sejam adequadas para que os alunos
desenvolvam atividades que serão colocadas em prática.

64
“
O controle e a regulação dos processos de cognição tornam o sujeito

UNICESUMAR
ativo no desenvolvimento das atividades, independente das expe-
riências, recursos e estratégias utilizadas para aprender. O conheci-
mento metacognitivo coordena e controla de forma efetiva e eficaz
as tentativas de aprendizagem, levando à resolução dos problemas.
Quando isto não ocorre, o mesmo sujeito experimenta sentimentos
de ansiedade diante da tarefa não realizada. A existência de feedback
interno proporciona um movimento de mudança, permitindo ao
sujeito agir sobre as sensações para modificar o seu comportamento
(BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014, p. 147).

A metacognição possibilita ao aluno compreender e se conscientizar sobre sua

aprendizagem e se autoajustar para o desenvolvimento de atividades. Para Fialho
(2001, p. 344), “o fato real é um só, o significado dado pelo observador muda este
fato, o qual para ser a síntese do objeto em si com o olho da mente do observador”.
Assim, quando os alunos(as) se encontram em sintonia com o professor e
com as atividades que este aplicará, suas habilidades e potencialidades socioe-
mocionais entram em sintonia com a metacognição, desenvolvendo habilidades
múltiplas e adquirindo força intrapsíquica para suportar as pressões psicológicas
existentes. O professor tem papel importantíssimo no processo da conquista da
metacognição, pois a promoção de um clima favorável para o desenvolvimento
motivacional do sujeito é o que permite a construção de uma aprendizagem sig-
nificativa. O professor-mediador proporciona vínculos aos alunos, despertando
autonomia e emoções em seu processo de aprendizagem. Logo, a aprendizagem
acontece por meio de diversas ações que são desencadeadas no âmbito educa-
cional, pois, para aprender, é necessário aprendê-las.
É importante destacar, também, que, ao utilizar estratégias de aprendizagem,
estas permitirão que o professor consiga controlar informações desnecessárias
que aparecem ao longo do processo. Logicamente, há inúmeras maneiras de rea-
lizar a mediação, mas compartilhar desse processo é o meio mais eficaz para se
construir uma compreensão da aprendizagem.
Geralmente, os alunos aprendem de maneira melhor quando o mediador
dispõe sobre os mecanismos que serão avaliados, e isso permite que o professor
aperfeiçoe sua forma de ensinar. No quadro a seguir, apresentaremos ações que
são essenciais para tornar o aluno ator de sua aprendizagem.

65
 1. Atentar-se para o motivo;
UNIDADE 2

2. Partir do conhecimento prévio;

3. Dosar com qualidade adequada;

4. Condensar os conhecimentos básicos;

5. Diversificar as tarefas;

6. Planejar situações para recuperação;

7. Organizar e ligar uma aprendizagem a outra;

8. Promover reflexão sobre conhecimento;

9. Proporcionar tarefas cooperativas;

10. Instruir planejamento e cooperação.

Quadro 6 - O aluno como autor da aprendizagem / Fonte: Fialho (2001, p. 344).

Esse conjunto de ações propostas permite que o aluno compreenda o processo

que envolve o desenvolvimento de sua aprendizagem e faz com que ele passe
a buscar recursos e desenvolva tarefas que o permita aprofundar seu conheci-
mento. No processo de mediação e aprendizagem, Frison (2006, p. 282) retrata
que “o educador inicia o processo de auxiliar o sujeito a aprender melhor, fazen-
do articulações e estabelecendo relações entre os saberes [...]”. Por isso, cabe ao
professor, como mediador, desenvolver a função de facilitador e construtor de
estratégias que possibilitem direcionar as tarefas para determinados aprendizes.
As atividades precisam ser construídas de maneira que possibilitem que os alu-
nos construam seu próprio conhecimento e desenvolvam atitudes centradas na
necessidade de oportunidade e de reflexão crítica, sobre o porquê e a forma de
como desenvolver determinadas tarefas.

“
A construção da autorregulação depende do desenvolvimento de
competências que permitem ao aprendiz saber de forma realista o
que necessita aprender, organizar, planejar e desenvolver, determi-
nando objetivos e selecionando estratégias para a realização da ativi-
dade. A autorregulação é um sistema auto-organizado que necessita

66
 cognição, emoção, motivação, objetivo e motivo para a ação. Sendo

UNICESUMAR
assim, o mediador deve implementar estratégias para estimular o
aprender constante de formas diferenciadas, onde o aprendiz en-
contre a melhor forma ‘de fazer’ para superar os obstáculos (BEBER;
SILVA; BONFIGLIO, 2010, p. 147).

Por isso, o processo de ensinar significa auxiliar os alunos(as) na identificação de

suas diferenças na forma como fazer, pensar e falar. De acordo com Simão (2004),
a autorregulação acontece por meio de mecanismos intitulados de andaimes
facilitadores da aprendizagem, que são compreendidos como:

A. acentuar passo a passo a realização da tarefa – o que fazer e sua contex-

tualização, objetivando auxiliar o sujeito a construir a reflexão e seus guias
pessoais;

B. questionar, estimulando o sujeito à autorreflexão e ao diálogo, num movi-

mento de argumentação e análise;

C. levar o aprendiz à cooperação, através do partilhar com o outro as ações

num movimento de aprender recíproco, construindo estratégias pessoais
para a aprendizagem;

D. levar o sujeito a formular hipóteses, experimentar e confrontar resultados

numa atitude investigativa na solução de problemas;

E. analisar os procedimentos e reconhecimento da tarefa, valorizando o que

foi realizado;

F. apresentar registro do plano de trabalho, de forma a “controlar” o que foi

realizado servindo como um plano individual de trabalho;

G. produzir material portfólio como registro do desenvolvimento das ações

realizadas mostrando o que foi produzido.

Figura 6 - Andaimes facilitadores da aprendizagem / Fonte: Simão (2004, p. 11).

Logo, para aprender a aprender, o professor deve conduzir o aluno a compreender

e vivenciar a relação entre o que fazer para alcançar o como fazer. A Figura 7
demonstra como as atitudes do professor, frente ao desenvolvimento da apren-
dizagem, possibilita evitar erros nesse processo.

67
 Atentar
Instruir para o motivo Partir do
UNIDADE 2

planejamento conhecimento
e cooperação prévio

Proporcionar Dosagem:
tarefas com quantidade
cooperativas adequada
Aprendizagem
Promover Condensar os
re exão sobre conhecimentos
conhecimento básicos

Organizar e ligar Diversi car

uma aprendizagem Tarefas
a outra Planejar
situações para
recuperação
Figura 7 - Atitudes do professor frente a aprendizagem
Fonte: Beber, Silva e Bonfiglio (2014, p. 148).

A figura demonstra as ações que o professor deve promover, que podem ser con-
sideradas ações cognitivas-comportamentais que permitem aos alunos construí-
rem seu conhecimento. Para Frison (2006, p. 282),“[...] as regulações são inerentes
à construção do conhecimento, e a passagem da regulação para a autorregulação
se dá através de um processo ativo que envolve uma ação dinâmica, temporal,
intencional, planejada e complexa”. Por isso, quando o professor identifica as di-
ficuldades do aluno, deve compreendê-las como possibilidade de modificar suas
estratégias pedagógicas de ensino.
É um desafio muito grande desenvolver e promover ações que possibilitem o
aprender a aprender, afinal, a interação entre professor e aluno precisa ser muito
próxima para que haja promoção de estratégias que facilitam o desenvolvimento
da aprendizagem.

68
3
PRÁTICAS

UNICESUMAR
METACOGNITIVAS
De Aprendizagem

Na atual sociedade, transformações técnico-científicas têm modificado a forma

com que ocorrem as relações sociais. Em um mundo onde a diversidade é, cada
vez mais, expressa, o professor é o sujeito que precisa compreender e se conscien-
tizar de suas ações para realizar estratégias inclusivas dessa diversidade, possibili-
tando que todos os sujeitos aprendam de maneira significativa. Somente quando
nos damos conta de como os nossos alunos aprendem, é que estaremos aptos a
conhecer as principais práticas que auxiliam nesse processo de aprendizagem.
Os professores são mediadores essenciais no processo de aprendizagem dos
alunos, e, a partir da sua forma de lecionar, esse profissional declara seus valores,
saberes e sentimentos que nortearão sua prática educativa. Em nossa memória,
com certeza, temos a imagem de um professor(a) que marcou nossa vida, positiva
ou negativamente, ou que, até mesmo, inspirou-nos a chegar nessa profissão. Dessa
forma, é evidente que o professor é o principal profissional que transforma vidas.

69
UNIDADE 2

pensando juntos

Em seu modo de ensinar, o professor, em alguns momentos, pode privilegiar alunos. Será
que o docente, em sua prática pedagógica, tende a privilegiar uns em detrimento de ou-
tros? Como lidar com aqueles alunos que não concordam com o método de ensino do
professor?

Dessa forma, o professor, como profissional transformador de vidas, precisa de-

senvolver, em sua prática, estilos de ensinar. Mas, como assim, professora? Você,
como futuro profissional docente, não pode limitar-se a uma única forma de en-
sinar, é necessário descobrir caminhos que dê mais chances aos alunos de apren-
derem. Descubra estilos de ensinar que possibilitem aos alunos obterem sucesso
em sua aprendizagem. Mas não esqueçam de que os caminhos pedagógicos que
facilitem a aprendizagem precisam estar em consonância com o projeto políti-
co-pedagógico do local em que leciona, muito deles são baseados em princípios
progressistas, interacionistas, construtivistas, histórico-cultural. Os princípios
como fim em si mesmos não ensinam e, muito menos, promovem aprendizagem
voltada para a reflexão. De acordo com Gadotti (2004, p. 8):

“
A escola não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também
se preocupar com a formação global dos alunos, em uma visão em
que o conhecer e o intervir no real se encontrem. No entanto, para
isso, é preciso saber trabalhar com as diferenças, reconhecê-las, não
camuflá-las e aceitar que para me conhecer preciso conhecer o outro.

Isso demonstra que o processo de ensinar deve estar comprometido com o aluno,
possibilitando que ele aprenda mediante as dificuldades, de maneira que atenda
às suas necessidades enquanto sujeito em formação.

pensando juntos

Como será que nós aprendemos? Quais processos de aprendizagem são importantes
para se conquistar a aprendizagem? Quais estratégias cognitivas podem melhorar esse
processo? Será o professor o único responsável pela aprendizagem do aluno? O que é
aprender a aprender?

70
No meio educacional, é normal nos depararmos com alunos que têm diversas

UNICESUMAR
dificuldades para compreender e acompanhar alguns raciocínios, o que resulta
em condutas impróprias no processo de aprendizagem. É o momento em que
o aluno(a) passa a repetir, constantemente, informações, quando, na verdade, o
professor espera que esse indivíduo realize assimilações e retenções de informa-
ções que possibilitem-no relacionar-se com conhecimentos anteriores.
Para que o aluno tome consciência do seu papel, nesse processo, é neces-
sário que o professor o auxilie na organização de atividades que possibilitem a
melhoria dos seus resultados. E, para que isso ocorra, é necessário que o professor
conceba o processo de aprendizagem como uma forma estratégica, planificada
e controlada entre professor e aluno, e que isso não se construa, apenas, em um
bimestre, mas, constantemente, ao longo da vida, para que, dessa maneira, possa
conscientizar-se dos resultados e do processo de ensino, que possibilitam enten-
der os porquês dos resultados adquiridos.
Portanto, é imprescindível que o professor desenvolva práticas educativas
relacionadas à metacognição para que, no momento da aula, o professor não ex-
plique, apenas, como os fenômenos acontecem, mas, sim, difunda a importância
deles na vida dos alunos. Pois, além de adquirir conhecimento, o aluno precisa
entender a importância de ter acesso a este, o que o torna mais competente.
Para Mateos (2001, p. 93), “[...] as dificuldades que muitas crianças experi-
mentam na hora de aprender são atribuídas, não tanto a falta de competência
para executar as estratégias relevantes de uma tarefa, como a uma deficiência
para produzi-las espontaneamente”, por isso, é importante enfatizar as práticas
metacognitivas educacionais. Flavell (1971) retrata que esse processo significa
“deficiência de mediação”, fator que acontece com inúmeros alunos, sendo algo
biológico, pois a criança não nasce com um controle metacognitivo suficiente,
sendo, assim, extremamente, necessário ensiná-la.
Desse modo, o processo de ensino baseado na metacognição é uma das possibi-
lidades para que o aluno se desenvolva, explicitamente, por meio de estratégias que
são específicas para suas necessidades. Assim, o professor precisa desenvolver ativi-
dades de aprendizagem diferentes que promovam a solução de problemas para que
cada aluno consiga compreender, de forma autônoma, sua própria aprendizagem.
Na verdade, o ideal é que, ao aprender algumas estratégias para a resolução de
determinadas tarefas, esse aluno precise transferir suas aprendizagens anteriores
para essa nova situação. Logicamente, enquanto professores, sabemos que as habi-
lidades de controle sobre a aprendizagem resultam de um processo objetivo que
acontece de maneira gradual e a partir de mecanismos subjetivos de regulação 71
 exercidos pelo professor. Como diz Mateos (2001, p. 102), “trata-se, portanto, de
UNIDADE 2

ir cedendo ao aluno progressivamente maior responsabilidade para decidir por

si mesmo, quando, como e por que utilizar as diferentes estratégias”.

explorando Ideias

A metacognição desempenha um papel importante na aprendizagem por mediar a per-

cepção sobre os próprios erros e dificuldades tanto em relação a tarefas e conteúdos
como em relação a emoções e motivações, além do monitoramento e avaliação do de-
sempenho na tarefa e das estratégias mais eficientes de realizá-la.
Fonte: Teixeira (on-line, 2015)1.

Assim, para que o aluno desenvolva sua autonomia no processo de aprendiza-

gem, é importante que o professor capte o processo de ensino metacognitivo, de
maneira a direcionar sua forma de ensinar, ao considerar as seguintes etapas:

Controle da Atividade

Toda do Compartilhada Compartilhada Toda do

entre Professor pelo Grupo
professor e Alunos de Alunos Aluno

Ensino
Explícito
Prática
Guiada
Prática
Cooperativa
Prática
Independente

Figura 8 - Processo de Ensino Metacognitivo / Fonte: Mateos (2001, p. 104).

No que tange ao ensino explícito, precisamos compreender que essa é a primeira

etapa, pois o ensino é de responsabilidade do professor. Cabe a esse profissional apre-
sentar aos seus alunos as suas estratégias para o desenvolvimento de determinado
tema e atividade, demonstrando a maneira como aplicará cada uma delas.
No segundo passo, prática guiada, o professor compartilhará com os alunos
o processo de ensino. Após explicar suas estratégias, os alunos precisam praticar
72
aquilo que lhes foi apresentado, e o professor, nesse momento, tem o papel de

UNICESUMAR
apoiador para que os alunos alcancem sua autonomia.
A prática cooperativa é compreendida como o ensino vivenciado entre
os alunos, é o momento de controlar as atividades a serem passadas aos gru-
pos e que, consequentemente, precisam ser divididas entre os membros do
processo. Isso possibilita que apareçam novas competências socioemocionais,
pois potencializa mais consciência e controle dos processos cognitivos, é o que
conhecemos por metacognição.
E, por fim, a prática individual refere-se às atividades que devem ser assu-
midas, totalmente, pelos alunos para que estes ganhem responsabilidades no
momento de aplicar estratégias para respondê-las. O que pode auxiliar o aluno,
nesse momento, é um guia para ele se questionar sobre o caminho tomado por
ele; esse guia possui algumas questões para que os alunos, de maneira individual,
façam a si mesmos, para que possam regular as situações vivenciadas. É im-
portante destacar que esse guia pode ser elaborado em parceira com os alunos.
A seguir, apresentaremos alguns exemplos de questões que podem auxiliar na
construção do guia.

Durante a resolução de um problema:

Qual a natureza deste problema?
Qual resultado quero alcançar com essa atividade?
De quais informações ou estratégias preciso para conseguir resolvê-lo?
O que estou pensando possibilita-me alcançar minhas metas?
Preciso fazer alguma mudança?
Na entrega da avaliação:
Com os apontamentos realizados, consegui alcançar a meta estipulada?
Se não, o que não funcionou?
O que eu preciso melhorar?

Nas práticas metacognitivas, o professor deve possibilitar que o aluno alcance

suas metas, e é importante oferecer ao aluno oportunidades para que este aplique
estratégias aprendidas em situações nunca vivenciadas antes. A partir desse mo-
mento, é possível constatar se houve aprendizagem, ou não. Por isso, é importante
que os professores, também, tenham consciência metacognitiva, pois é, a partir
disso, que ele estará apto para ensinar seu aluno nesse processo de aprendizagem.
Para o desenvolvimento desse processo, é necessário seguir os passos estipulados
por Ontoria (2000):
73
 a) Decida, antecipadamente, as estratégias que utilizará para aplicar ativida-
UNIDADE 2

des.
Explique aos alunos como estes deverão resolver a atividade. Faça essa expli-
cação utilizando exemplos.
C) Proponha exercícios práticos que reforcem sua resolução.
Avalie sempre os resultados obtidos.

Frisamos ser, extremamente, importante que os professores desenvolvam uma

prática metacognitiva e que, para além de ensinantes, sejam aprendentes, transfor-
mando o processo de ensino um momento prazeroso entre alunos e professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos realizados, nesta unidade, tiveram por objetivo discutir os processos

que envolvem a aprendizagem cognitiva e o aprender a aprender. A metacogni-
ção, ao ser aplicada no processo de ensino e aprendizagem, pode auxiliar alunos
e professores a desenvolverem competências socioemocionais para lidarem com
as adversidades e pressões do ensinar e aprender. A aplicação da metacognição
auxilia o aluno a regular sua aprendizagem e delimitar estratégias para a resolução
de problemas, tornando-o, cada vez mais, independente e assumindo o papel de
ator principal do seu processo de aprendizagem.
Quando o professor delimita objetivos e melhora suas práticas educativas,
ele torna-se agente mediador do processo de aprendizagem dos alunos(as). Por
isso, faz-se importante que as estratégias metacognitivas sejam implementadas na
construção de planejamento educacional das escolas e da sala de aula. O professor,
ao desenvolver esse processo, promove relação direta com a aprendizagem e , ao
utilizar práticas metacognitivas, organiza e planeja a aprendizagem do aluno, fator
que possibilita ao docente verificar qual grupo não está aprendendo e porque,
além de ensinar aos alunos a se autoavaliarem e a gerenciarem sua aprendizagem.
Em síntese, a metacognição é essencial para o processo de aprendizagem dos
educandos a fim de desenvolver uma consciência metacognitiva e socioemocio-
nal tanto para alunos quanto para professores. A aprendizagem metacognitiva,
ao estar alicerçada em um processo pedagógico e teórico, indica que os enfoques
educacionais transformam o aluno lento e com dificuldades de aprendizagem em
um aluno, cada vez mais, engajado e que consegue controlar sua aprendizagem.

74
 na prática

1. Devemos compreender a metacognição como:

a) Fatores que favorecem a aprendizagem.

b) Capacidade do aluno em reconhecer o que aprendeu.
c) Conhecimento do aluno sobre situações problemas.
d) Um saber sobre o processo de compreensão.
e) Um conhecimento sobre os processos mentais de aprendizagem.

2. O aprender a aprender é uma competência socioemocional desenvolvida na socie-

dade do conhecimento. Considere as assertivas a seguir:

I - A metacognição visa regular o processo cognitivo dos alunos.

II - O conhecimento prévio é relevante no desenvolvimento da metacognição.
III - Características pessoais e de natureza pertencem à metacognição.
IV - A metacognição se favorece do estímulo de pensamento convergente.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas, I e II estão corretas.

b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

3. Sobre a metacognição, considere as afirmativas seguintes:

( ) Deve ser pensada como cognições de segunda ordem.

( ) É, apenas, um conceito relacionado às funções psicológicas superiores.
( ) Possibilita realizar a mediação e a percepção sobre os próprios erros.
( ) Ocorre a partir das relações extrínsecas ao indivíduo em seu desenvolvimento.

Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

a) V, F, V e F.
b) F, V, V e F.
c) V, V, V e F.
d) F, F, V e V.
e) V, V, F e V.
75
 na prática

4. A metacognição é um processo complexo, é uma habilidade de regular e conhecer

a forma como pensamos. Assim, com base naquilo que aprendeu, explique as duas
faces da metacognição.

5. Leia, com atenção, o excerto a seguir:

Infelizmente, é algo que os alunos, ainda, não conseguem fazer: tomar ___________
do que estão ________ para compreender de fato como podem ____________ isso
em seu _____________, e não, apenas, na sala de aula.

Assinale a alternativa que preenche as lacunas do excerto apresentado.

a) Direcionamentos - realizando - usar - favor.

b) Consciência - fazendo - aplicar - cotidiano.
c) Caminhos – realizando - aplicar - favor.
d) Consciência - aprendendo - usar - cotidiano.
e) Atitudes - desenvolvendo - aplicar - cotidiano.

76
 aprimore-se

Discrepâncias entre metodologias vivenciadas em disciplinas de caráter pedagógico

e em disciplinas específicas de cunho científico ocorrem, frequentemente, nos cursos
de formação de professores de Ciências. Essa defasagem entre o saber e o saber fa-
zer representa um obstáculo a ser considerado e superado, sendo, portanto, um dos
fatores determinantes na automatização de modelos pedagógicos tradicionais, trans-
missivos e centrados no professor, que se cristalizam na aprendizagem pelo exemplo.
As dificuldades de mediação, as múltiplas possibilidades de intervenções e seu
papel na construção do conhecimento científico a partir do conhecimento prévio
do aluno são alguns exemplos de categorias construídas ao longo do processo de
análise, que permitiram aos EPPs trabalhar em um nível mais complexo de pensa-
mento, a fim de não apenas elaborar estratégias automáticas de ensino, mas refletir
sobre como e quando utilizá-las, sendo capazes de avaliar, conscientemente, o que
foi aprendido, considerando aspectos de compreensão, eficácia e oportunidade de
aplicação dos conceitos estudados (RIBEIRO, 2003).
[...]
O primeiro refere-se à categoria “Como intervir: as múltiplas possibilidades de in-
tervenção”, criada por um dos estudantes a partir de sua reflexão a posteriori acerca
das diversas possibilidades de intervenção no processo de mediação. São descritas
duas situações que ilustram as reflexões do EPP sobre as possibilidades de inter-
venção e a resposta do aluno face à mediação realizada. As atividades metacogniti-
vas de reflexão sobre a ação permitiram, assim, a conscientização da complexidade
do processo de mediação e do potencial criativo inerente ao trabalho do professor
frente às tomadas de decisão, conforme mostra o discurso do EPP, quando diz que
“as possibilidades de intervenção, por parte do professor, são múltiplas e, embora
não exista uma receita unânime, [...] esta liberdade de atuação confere à atividade
do professor um grande potencial criativo na interação social com os alunos”. Con-
forme Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 27), “para tomar consciência do nosso pen-
samento é necessário fazer um retorno sobre os nossos procedimentos ou a nossa
atividade cognitiva, ser capazes de verbalizar e de fazer juízo sobre a sua eficácia”.

77
 aprimore-se

Conclui-se que essa vivência possibilitou um olhar crítico direcionado às situações

em sala de aula e uma tomada de consciência acerca do papel do professor como
mediador e da complexidade do processo de mediação, considerando as múltiplas
possibilidades de intervenção e os obstáculos para superação de modelos clássicos
de ensino e de aprendizagem.
Fonte: Coelho et al. (2012, p. 2-11).

78
 eu recomendo!

filme

Race to Nowhere (Corrida para Lugar Nenhum)

Ano: 2010
Sinopse: Race to Nowhere traz um olhar detalhado sobre as pres-
sões nos estudantes de hoje, oferecendo uma visão íntima da
vida repleta de atividades, com pouco espaço para lazer ou tem-
po para a família. O filme aborda o lado trágico da nossa cultu-
ra, muitas vezes, obcecada com o sucesso, com entrevistas que
exploram o mundo oculto de horários sobrecarregados, suicídio
de estudantes, fraude acadêmica, jovens que desistiram. Race to Nowhere per-
gunta se os jovens de hoje estão prontos para futuro. Ouvimos estudantes que
sentem que estão sendo empurrados para a beira do precipício; educadores que
acreditam que os alunos não estão aprendendo nada de substantivo; e professo-
res universitários e empresários preocupados que seus futuros contratados não
possuam as habilidades necessárias para ter sucesso no mundo dos negócios:
paixão, criatividade e motivação interna.

79
3
O MODELO DE
COMPETÊNCIAS
Cognitivas

PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • As competências socioemocio-
nais: um conceito em questão • Formulação de Matrizes de Competências • O desenvolvimento de
competências socioemocionais em sala de aula.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Apresentar os principais elementos das competências sociocognitivas • Entender quais são as matri-
zes que tratam das competências • Refletir sobre o processo de desenvolvimento de competências
socioemocionais.
INTRODUÇÃO

Olá, aluno (a)!

Este momento é para tratarmos de um assunto que tem sido, cada vez
mais, discutido no âmbito escolar. Talvez, você não tenha notado, mas as
atividades que realizamos, em nosso cotidiano, precisam de nossas com-
petências e habilidades cognitivas. Alguns exemplos que podemos citar
são: a leitura, a escrita e, até mesmo, o agir mecânico do dia a dia, como o
uso do celular.
Mesmo que algumas tarefas não exijam nossa vasta concentração, há
outras que são necessárias ao processo de aprendizagem cognitiva. Por
isso, é muito importante entendermos seus conceitos e suas definições,
para conseguirmos desenvolver nossas habilidades e competências tanto
na área profissional quanto em nossa vida pessoal.
As habilidades e as competências a serem desenvolvidas em nossa vida
têm sido, cada vez mais, discutidas nesta sociedade contemporânea, fatores
que têm marcado, cada vez mais, as discussões no âmbito educacional e pes-
soal. As questões que envolvem a aprendizagem necessitam de competências
e habilidades, e esses fatores contribuem no processo de ensino também,
afinal, vivemos em uma sociedade em que o professor não é mais o detentor
do conhecimento. O ensino, a partir de mediações, permite que o estudante
tenha sucesso em suas ações e participe, ativamente, das ações cotidianas.
Assim, nesta unidade didática, aprenderemos a respeito dos principais
elementos que compõem as competências sociocognitivas, temática que
tem ocupado a centralidade nas investigações sobre as relações humanas
contemporâneas. Buscaremos verificar como as interações sociais são a
mola propulsora para o desenvolvimento cognitivo e de linguagem. Em
seguida, veremos as matrizes que compõem as competências socioemocio-
nais e como estão interligadas ao sociocognitivismo, e, por fim, a importân-
cia das competências socioemocionais no processo de ensino e, também,
de aprendizagem, dentro da sala de aula.
Portanto, entender o que são as competências cognitivas e as habili-
dades é o primeiro passo para que possamos modificar nosso processo de
ensino e aprendizagem.
Vamos compreender como isso funciona!?
Sucesso em seus estudos!
1
AS COMPETÊNCIAS
UNIDADE 3

SOCIOEMOCIONAIS:
um Conceito em Questão

Nas últimas décadas do século XXI, as discussões em torno das competências

socioemocionais têm sido cada vez mais marcadas pelas transformações sociais
que ocorrem no âmbito do trabalho, em nosso cotidiano e, até mesmo, em nossa
infância. Sabemos que as informações que nos chegam se propagam rapidamente.
Mediante a isso, enfrentamos algumas problemáticas e uma delas é que as escolas,
em muitos momentos, não têm acompanhado, de maneira tão rápida, as mudan-
ças que ocorrem em nossa sociedade.
Não estamos dizendo que a escola é atrasada e que não se transformou ao
longo do tempo, não é isso! O que queremos dizer é que a escola, como uma insti-
tuição responsável por transmitir os conteúdos, historicamente, construídos pelo
homem, tem, em muitos momentos, não conseguido dar conta desta função, e isso
só será possível a partir de uma formação de professores que esteja condizente
com o movimento de transformações que estamos vivenciando.
Uma coisa é fato, nos dias atuais, há profissões que não existiam há dez ou
quinze anos, como: estrategista de mídias sociais e gerente de sustentabilidade.
São profissões que surgiram devido à necessidade e às alterações tecnológica-
científicas ocorridas em nossa sociedade nesse período. Sabemos que as pro-
fissões vão se ajustando ao longo da nossa vida e, daqui a cinco ou quinze anos
outras profissões surgirão, e outras serão extintas, provavelmente, a maioria dessas
carreiras utilizarão tecnologias. Por isso, não há como educar crianças, jovens e
82
adultos sem habilitá-los para enfrentar as situações do cotidiano do século XXI.

UNICESUMAR
Dessa forma, a escola tem desafios a percorrer, como investir em habilidades
para solucionar problemas, processar informações, tomar decisões, trabalhar em
equipe e, principalmente, lidar com emoções.
Desde o final do século XX, temos percebido que a velocidade com que as in-
formações chegam até nós é, absurdamente, rápida. As transformações são, cada
vez mais, acentuadas, a cada dia que passa, bilhões de informações são disseminadas
no mundo da tecnologia e, com a mesma velocidade, elas são esquecidas. A Era da
Informação é algo que chega a todos de maneira rápida e precisa. No entanto ela
deixa lacunas as quais precisamos nos atentar. E onde fica o conhecimento?
Para Abed (2014), as transformações que ocorrem, na sociedade, afetam o ser
humano e, também, a forma como ele se relaciona com as suas necessidades sociais.
Por isso, a sociedade, cada vez mais, busca respostas da escola em relação ao preparo
das crianças para enfrentar uma sociedade que está em constante movimento.
Na área das ciências humanas, o paradigma científico que contribui com as
reflexões a respeito do que estamos falando é a pós-modernidade, que tem ques-
tionado as questões que envolvem a ciência moderna. Para Kincheloe (1997), o
nascimento da ciência moderna acontece com o rompimento da chamada “Era
das Trevas”. Essa ciência trouxe luz para um momento em que a Igreja Católica
negava e escondia o saber científico e as descobertas realizadas por grandes no-
mes, como Leonardo Da Vinci.
A Igreja Católica pregava que a única verdade existente era aquela encontra-
da na Bíblia, e isso era disseminado como algo absoluto e incontestável. E, por
longos anos, muitas pessoas viram seus experimentos serem negados, tanto que
um movimento científico nasceu com a necessidade de garantir verdades que
possibilitariam o conhecimento a ser disseminado pelo mundo. E, nesse apogeu
de verdades, a sociedade foi se transformando até chegar ao período Iluminista.
A integração entre diferentes perspectivas teóricas do desenvolvimento
humano e aprendizagem contribuem para sabermos como isso se desenvolve.
A primeira perspectiva é de Jean Piaget (1896-1980). Este foi um estudioso da
epistemologia genética, ele propunha que a construção do conhecimento ocorre
a partir das interações entre sujeitos ativos e o meio em que está inserido, e isso
ocorre por meio de desequilíbrios e novos equilíbrios.
A visão interacionista proposta por Piaget quebra com a dicotomia entre
sujeito e objeto e passa a dar mais ênfase nas relações dinâmicas entre os aspectos
ligados ao sujeito e aos estímulos do ambiente que o cerca. E, a partir disso, a escola
83
 deixa de ser o principal transmissor de conhecimento e assume o papel de um espaço
UNIDADE 3

que permite a interação entre sujeito e objeto. Logo, o professor deixa de ser o detentor
do conhecimento para ser o mediador de situações significativas para os alunos.

explorando Ideias

Piaget, em sua abordagem interacionista, propõe quatro fatores importantes para o de-
senvolvimento cognitivo do ser humano: maturação, experiência ativa, interação social e
equilibração.
Fonte: a autora.

Piaget aborda que a questão interacionista está ligada aos fatores orgânicos, à heredi-
tariedade e ao desenvolvimento biológico do ser humano, e esses elementos, juntos,
retratam o que ele denominou de maturação. Esta permite a construção de estruturas
cognitivas já que é por meio dela que é dado o momento de desenvolvimento da criança.

“
[...] a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições ao de-
senvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a
maturação progride. A realização do “potencial” subentendido por
estas restrições, a qualquer ponto do desenvolvimento, depende as
ações da criança sobre o seu meio (WADSWORTH, 1997, p. 20).

A partir desses aspectos Piaget propôs três tipos de conhecimento: o social, o

físico e o lógico-matemático. Logo, cada conhecimento requer do ser humano
uma qualidade diferente de experiência ativa como forma de interagir com
outros objetos e pessoas.
O primeiro conhecimento, que é o físico, refere-se ao momento em que o in-
divíduo se apropriará de características dos objetos, isso quer dizer que a fonte que
envolve esse conhecimento localiza-se no objeto e no processo de aprendizagem,
que ocorre por meio do contato direto com o outro e com os objetos. O segundo
conhecimento, que é o social, está, intimamente, ligado aos conteúdos que o in-
divíduo adquire por meio da cultura e das relações sociais que ele estabelece com
outras pessoas. O terceiro e último conhecimento refere-se ao lógico-matemático,
em que a sua principal fonte é a própria mente humana, nós somos capazes de
construir relações lógicas entre objetos e pessoas, classificando-as, ordenando e
organizando os dados da realidade.
84
 UNICESUMAR
pensando juntos

Será que o nosso aprendizado é determinado por fatores inatos ou ambientais?

Dessa maneira, sabemos que a interação social acontece como uma forma de
intercâmbio e troca de experiências entre as pessoas, e ela é, extremamente, im-
portante para o desenvolvimento de conhecimentos sociais. Logo, entendemos
que a interação social é fundamental para que ocorra os desequilíbrios necessá-
rios e que contribuem para o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.
Nesse sentido, diversas perspectivas filosóficas contribuem para entendermos
o que é o conceito de habilidades e competências sociocognitivas. Além de nos
auxiliar no entendimento, contribui para estabelecermos sentido daquilo que
vemos na teoria com o entorno sociocultural de nossa prática cotidiana.
Os pressupostos filosóficos de que a linguagem teria alguma representativi-
dade, nas estruturas lógicas, que a nossa mente constrói advém desde o século
XIX. E, a partir desse momento, compreendeu-se que a linguagem faz parte de
uma das estruturas fixas e universais que há em nossa mente, que, em muitos
momentos, extrapola a nossa própria linguística.
As mudanças estruturais que ocorreram no âmbito da tecnologia e da socie-
dade, no século XX, também, trouxeram mudanças na concepção das compe-
tências. Isso porque era necessário definir como que o processo de aprendiza-
gem acontecia, já que ficou comprovado que o homem não é uma “tábula rasa”,
pois este ressignifica suas experiências ao longo de sua vida. Nesse sentido, o
estruturalismo linguístico americano, por exemplo, ressaltou que o behavioris-
mo possibilitaria adquirir respostas de como acontece o desenvolvimento das
competências e habilidades.

CONHECIMENTO TREINAMENTO

HABILIDADES 85
 Os defensores da inserção do desenvolvimento das habilidades e competên-
UNIDADE 3

cias socioemocionais dizem que é necessário formar o homem em sua totalidade,

e, para isso, é necessário desenvolver métricas e taxonomias que contribuam,
significativamente, para a modernização da educação, com exclusivo objetivo de
preparar os indivíduos para as questões do século XXI.
As competências cognitivas fazem parte de uma preparação para a sociedade,
pois permite que os indivíduos aprendam a ler, extrair ideias, resolver problemas
e articular operações. As competências cognitivas, também, permitem desenvolver
sociabilidade, responsabilidade e tolerância:

“
[...] desempenham um papel importante quando indivíduos traba-
lham em equipe, atingem metas e lidam com emoções. E são impor-
tantes em todos os estágios da vida. Por exemplo, controlar emoções
pode contribuir para evitar que crianças interrompam a aula ou
percam um amigo. A mesma competência pode ajudar a impedir
que um adolescente abandone a escola, use drogas ou pratique sexo
desprotegido. Estudos empíricos sugerem que conscienciosidade,
sociabilidade e estabilidade emocional estão entre as mais impor-
tantes competências socioemocionais cujo desenvolvimento bene-
ficiaria crianças, jovens e sociedades em geral (OECD, 2014, p. 3).

As competências cognitivas são multidimensionais, o que permitem serem de-

senvolvidas ao longo de nossas vidas. Por isso, é importante estimular as compe-
tências socioemocionais desde a primeira infância, pois estas vão se adaptando,
ao longo da nossa vida, e formando sujeitos, cada vez mais, flexíveis. Apre-
sentaremos, no Quadro 1, as definições gerais de competências e habilidades
sociocognitivas.

Competências Habilidades (idade)

I. Dominar linguagens
dominar a norma culta da língua por- 01-06 anos de idade
tuguesa e fazer uso das linguagens 11-14 anos de idade
matemática, artística e científica.

86
 Competências Habilidades (idade)

UNICESUMAR
II. Compreender fenômenos,
construir e aplicar conceitos das
várias áreas do conhecimento para 01 ano de idade
compreensão de fenômenos natu- 07-18 anos de idade
rais, de processos histórico-geográ- 20-21 anos de idade
ficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.

III. Enfrentar situações-problema,

selecionar, organizar, relacionar e 01-04 anos de idade
interpretar dados bem como infor- 07 anos de idade
mações, representados de diferen- 12-13 anos de idade
tes formas, para tomar decisões e 15-21 anos de idade
enfrentar situações-problema.

IV.Construir argumentações e
relacionar informações, representa-
03 anos de idade
das em diferentes formas, e conhe-
06 anos de idade
cimento disponíveis em situações
13-21 anos de idade
concretas para construir argumenta-
ção consistente.

V. Elaborar propostas e
recorrer aos conhecimentos desen-
volvidos na escola para a elaboração
de propostas de intervenção soli- 03-21 anos de idade
dária na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural.
Quadro 1 - Matriz de Competências e Habilidades Cognitivas / Fonte: adaptado de INEP (1999).

Desse modo, é possível compreender as competências sociocognitivas como uma

forma de modalidade que tende a estruturar a inteligência, a fim de estabelecer re-
lações sociais, pois as habilidades socioemocionais estão intrínsecas ao saber fazer.
No saber fazer, são propostas cinco competências de maneira geral, como:
dominar linguagens, compreender fenômenos, enfrentar situações-problema,
construir argumentações e elaborar propostas. A partir disso, é possível definir

87
 21 habilidades que consistem em: utilizar recursos naturais; conhecer os pro-
UNIDADE 3

cessos vitais de um ponto de vista sistêmico; conhecer conceitos matemáticos

e estatísticos; e conhecer processos sociais e econômicos histórico-geográficos.

explorando Ideias

O termo cognitivo vem do latim e significa conhecer. O conceito de cognição tem sido
construído com base em um conjunto de elementos obtidos desde simples observações
de comportamento até inferências sobre os mais altos níveis de raciocínio humano.
Fonte: Ranhel (2011).

Este processo tem sido classificado dentro de três correntes teóricas: a psicométrica,
a desenvolvimentista e a abordagem do processamento humano da informação. Es-
sas correntes teóricas são o que sustentam a questão da competência sociocognitiva.

PSICOMÉTRICA
A abordagem psicométrica visa definir a questão da inteligência e sua forma
de organização. Para os teóricos, como Almeida (1988), ela se torna vulnerá-
vel às críticas de que, somente, investiga-se as diferenças individuais, e não a
questão do processo cognitivo.

DESENVOLVIMENTISTA
Esta teoria, baseada nas perspectivas de Piaget e Vygotsky, busca definir, na
verdade, as estruturas da inteligência e sua dinâmica no desenvolvimento do
homem bem como busca mostrar os avanços também, pois descreve como
acontece o processo cognitivo e os relaciona aos diferentes estágios do de-
senvolvimento humano.

ABORDAGEM DO PROCESSAMENTO HUMANO DA INFORMAÇÃO

A abordagem mais marcante para a questão das competências cognitivas é
o processamento humano da informação, que investiga, detalhadamente, os
processos cognitivos que se envolvem nos testes de psicometria.

88
Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo não ocorre de maneira individual, ele

UNICESUMAR
é uma construção coletiva, em que é necessário que haja um mediador, no caso,
o professor, para guiar a direção das habilidades que serão desenvolvidas com
determinados conhecimentos inseridos em sua cultura.
E você pode se perguntar: o que é interação social, professora? De acordo com
Moreira (1999), a interação social ocorre a partir do contato de duas pessoas que
iniciam um debate, e essa comunicação possibilita a cada indivíduo experiências e
conhecimentos. Assim, podemos compreender o desenvolvimento cognitivo como
um estágio do desenvolvimento que acontece pela interação do indivíduo com o
meio social, em que este está inserido, fator que é inerente a todo ser humano.

“
O desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais
em funções mentais. Não é por meio do desenvolvimento cog-
nitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, é na sociali-
zação que se dá o desenvolvimento dos processos mentais supe-
riores (MOREIRA, 1999, p. 110).

Logo, o desenvolvimento das competências cognitivas está relacionado ao desen-

volvimento dos processos mentais superiores, que envolve: linguagem, pensamen-
to e comportamento volitivo. Os processos mentais superiores que contribuem
para o desenvolvimento das competências cognitivas são exclusivos da espécie
humana. Para Serson (2007, on-line)², a espécie humana é capaz de desenvolver:
raciocínio e linguagem, processos cognitivos inferiores, como percepção e motri-
cidade. Portanto, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre
por meio do desenvolvimento cultural (VAN DER VEER; VALSINER, 1999).
Podemos dizer, aluno (a), que as relações sociais, que são construídas ao lon-
go da vida, são mediadas por instrumentos e, também, signos que vão se recons-
truindo internamente. Existem três tipos de signos: 1) indicadores; 2) icônicos;
e 3) simbólicos. Esses instrumentos e signos foram criados por nossa sociedade
ao longo da história e tem por intenção modificar e, também, influenciar o de-
senvolvimento sociocultural dos indivíduos. Para Vygotsky (1998), é, por meio
da internalização de signos, que são produzidos pela humanidade, ao longo da
história, que temos o desenvolvimento cognitivo; assim, a combinação de sig-
nos e instrumentos permite que o ser humano desenvolva suas funções mentais

89
 superiores. Logo, esse processo pode ser considerado interpsicológico e intrap-
UNIDADE 3

sicológico. É importante ressaltar que o instrumento, também, tem uma função

neste momento:

“
A função do instrumento é servir como um condutor da influência
humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente;
deve necessariamente levar as mudanças nos objetos. Constitui um
meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o con-
trole e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica
em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da
atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo: o
signo é orientado internamente. Essas atividades são tão diferentes
uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não ser
a mesma (VYGOTSKY, 1998, p. 72).

É dessa maneira que o indivíduo começa a captar os significados, socialmente,

construídos e compartilhados pela humanidade. Para Coll et al. (2000), nesse
processo, há a proporção da responsabilidade que é conhecida como a metáfora
do andaime, que consiste no caráter necessário de o professor auxiliar os alunos
em sala de aula para que consigam construir seus conhecimentos.

Promoção da responsabilidade
ao fazer a tarefa

Total do professor Compartilhada Total do aluno

Aba Prática orientada

Ensino ndo
no g
Prática
Modelagem radu
al d
ou
Demonstração a resp
ons
aplicação
Etc. abil
idad
e

Figura 1 - Estrutura básica de ambientes educativos que correspondem à metáfora andaime

90 Fonte: Coll et al. (2000, p. 183).
A Figura 1 permite compreendermos que as ajudas, na construção do conhe-

UNICESUMAR
cimento, são, extremamente, necessárias, pois, sem o auxílio, o conhecimento,
dificilmente, seria construído. Isso porque a ajuda (andaime) deve ser retirada à
medida que o indivíduo assume autonomia e controle sobre a sua aprendizagem.
A ideia de andaime para a construção da aprendizagem tornou-se proposta de
metodologia didática. É um modelo delineado para ensinar aos alunos estratégias
básicas para desenvolver competências educacionais. A partir desse momento, o alu-
no pode tornar-se condutor das discussões que são desenvolvidas em sala de aula, e,
com as intervenções, o professor tornar-se mediador do processo de aprendizagem.
As competências cognitivas detêm conceitos psicológicos que estão aliados
ao comportamento do homem, em três momentos: 1. O comportamento humano
emana do cérebro; 2. O córtex cerebral controla as funções específicas da ação
humana, pois o cérebro não é um órgão único, mas dividido em regiões; e 3. As
funções mentais se desenvolvem, por meio do uso do nosso cérebro, que é um
músculo que cresce com exercícios (KANDEL, 2003).
Movimentos
oculares Motricidade
Atenção Planejamento motor
visuospacial Sensações corporais
Antecipação
Raciocínio Atenção visuospacial
figurativo e
analítico Raciocínio analítico
Memória
operacional Aproximações
espacial matemáticas
Atenção
Julgamento visuospacial
moral
Memória Visão
operacional Audição
Dor analítica
de objetos Compreensão
linguística Percepção de
Cálculos
matemáticos velocidade

Olfação Prazer Percepção de

tátil movimentos
Antecipação Pré-ativação Percepção de cores
da dor semântica
Olfação
Reconhecimento Reconhecimento
de faces de objetos

Figura 2 - Faculdades Intelectuais e Emocionais do Córtex Cerebral

Fonte: Nogueira (2011, p. 125).
91
 A Figura 2 mostra-nos que o desenvolvimento das nossas competências cogni-
UNIDADE 3

tivas está relacionado às faculdades intelectuais e emocionais, pois todo o desen-

volvimento de nossa vida ocorre a partir dos processos mentais, que acontecem
por meio de combinações de conduta social e funções neurais. Por isso, o uso
das competências cognitivas, no âmbito da educação, tem ocasionado, cada vez
mais, discussões, pois o intuito é “[...] entender e desenvolver o ensino, organizar
a aprendizagem dos estudantes e balizar a avaliação” (SACRISTÁN, 2011, p. 13).

2
FORMULAÇÃO DE
MATRIZES
de Competências

O século XXI tem sido um momento de preparação de crianças e jovens para

os desafios que a sociedade pós-moderna tem preparado. Assim, é preciso criar
condições para que estes indivíduos desenvolvam competências para obter suces-
so em suas ações acadêmicas, profissionais e, até mesmo, pessoal em um mundo
que está, cada vez mais, exigente. As competências estão relacionadas às questões
psicológicas cognitivas, como apresentamos anteriormente.
Essas competências têm sido, cada vez mais, disseminadas no meio educativo
e se relacionam às questões de domínio de linguagem e de questões matemáticas.
Muitas vezes, esses fatores não se encontram, adequadamente, no currículo das
92
escolas, mas são imprescindíveis para o desenvolvimento total do indivíduo e

UNICESUMAR
para que todos nós possamos contribuir com o progresso social e econômico
do nosso país. As competências cognitivas e socioemocionais são consideradas
como questão de persistência, responsabilidade, cooperação e resiliência. Não
podemos negar que elas têm sido, cada vez mais, importantes para obtermos
bons resultados nas diversas áreas de nossa vida bem como conquistar bem-estar
individual e coletivo.
Não é novidade para os educadores que é importante aos estudantes torna-
rem-se, cada vez mais, focados e confiantes no processo de aprendizagem, pois
isso permite que aprendam mais, tornem-se mais persistentes e resilientes e se
comprometam com o processo de aprendizagem ao longo da vida. Carvalho
(2015) afirma que a questão da aprendizagem dos conteúdos curriculares não
relaciona, apenas, às competências ligadas ao raciocínio e à linguagem, é preciso
envolver, nesse processo, motivação, emoção e criatividade, pois essas competên-
cias permitem modificar todas as formas tradicionais do pensamento.
O desenvolvimento socioemocional para o aprendizado é, extremamente,
importante. Assim, podemos dizer que as competências socioemocionais são
variadas em amplas abordagens, e estas visam desenvolver qualidades que per-
mitam os indivíduos a sobreviverem, prosperarem e abrangerem questões, como:
otimismo, coragem, habilidades interpessoais, perseverança, responsabilidade e
altruísmo (SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000). E, com as transformações
sociais, que têm acontecido ao longo dos últimos anos, temos verificado novos
paradigmas pedagógicos que contribuem para mudanças nas políticas educacio-
nais e no papel dos educandos (BEHRENS, 2007).
Para construir matrizes de competências, é preciso, primeiramente, romper com
as práticas tradicionais da educação, afinal de contas, o educando não é mais aquele
que aceitava tudo, passivamente. Vivemos um momento em que os indivíduos são,
cada vez mais, ativos em sua aprendizagem, já que têm acesso a informações de
modo rápido, por meio de seus smartphones. Esse processo de mudanças sociais e
educativas acontece em um momento que a sociedade tem se transformado para
ampliar a fusão de ideais que superem aquela visão tradicionalista. E, sob este as-
pecto, temos a influência da epistemologia genética, advinda de Piaget e, a partir
deste fundamento, Emília Ferreiro, sua pupila, que desenvolveu o Construtivismo.
As preocupações de Ferreiro (1985) estreitavam-se com a questão da compe-
tência em crianças e como isso poderia interferir na aprendizagem. A autora ela-
borou hipóteses que lhe permitiam reconhecer os intercâmbios entre linguagem e
93
 escrita. Ferreiro (1985) buscava delimitar a universalização do processo de ensino
UNIDADE 3

e aprendizagem, pois, para ela, a escrita era o principal objeto de conhecimento

da criança e que permitiria a construção de competências mais dinâmicas. A
autora, também, retrata que, neste período, é o momento em que há uma ruptura
do papel centralizador do professor na aprendizagem.
Assim, podemos observar que o Construtivismo não é, apenas, um método
de prática pedagógica, mas, sim, um instrumento que contribui para o processo
de desenvolvimento e formulação de competências cognitivas e socioemocionais.
Nesse sentido, o Construtivismo influencia na definição de objetivos direcio-
nados para a educação formal e para as intervenções pedagógicas, pois o aluno
precisa construir seu próprio conhecimento (SILVA, 2017).

explorando Ideias

Para que uma proposta construtivista possa se realizar em sala de aula, o professor pre-
cisa ser tão ativo quanto seus alunos, tão criativo quanto eles, deve estar tão interessa-
do em ajudá-los quanto eles em aprender coisas novas. Os professores que começam a
entender a alfabetização como um processo falam menos e escutam mais, e escutar é,
infinitamente, mais importante do que falar.
Fonte: Ferreiro (1985).

O construtivismo propõe uma parceria ativa e troca de informações entre pro-

fessor e aluno, assim, a aquisição de competências não está no ato, apenas, de
decifrar situações, mas, sim, de participar, ativamente, da solução individual e
coletiva destas. Compreende-se que o construtivismo permite fundamentar as
competências socioemocionais e cognitivas, pois ele permite aprofundar os es-
quemas modulares das aulas, em que o professor é o agente transmissor do saber.
Esse saber teórico-prático, que ocorre na aula, precisa de indivíduos que estejam
em constante formação.
Para Ferreiro (1985), a construção das competências ocorre em cinco fases
separadas, didaticamente, de maneira dinâmica e simultânea. Para a autora, o
convívio com o domínio da linguagem, desde a mais tenra idade, permite que os
indivíduos produzam sentido e significado para esta. Assim, entender o processo
de construção do domínio da língua só é possível, a partir do momento que a
produção da linguagem passa a ter sentido e significado. Vale dizer que o domínio
da linguagem é o fator principal para o processo de aquisição de competências,
94
assim, o indivíduo, ao dominar a linguagem escrita, acede a um novo espaço de

UNICESUMAR
poder, pois a língua escrita, em nosso sistema simbólico, está articulada por sinais
gráficos (SILVA, 2017).
Assim, a pedagogia das competências surge para contribuir com os recursos
cognitivos que se apresentam em forma de saberes, capacidades e habilidades
(GENTILE, 2000). Portanto, as competências cognitivas e socioemocionais de-
vem ser entendidas como potenciais a serem desenvolvidos em um contexto
de relações sociais, que contribuirão para o desenvolvimento social, cultural,
econômico e político de uma sociedade. Por isso, a questão da aprendizagem tor-
na-se um denominador comum para o desenvolvimento das competências, pois
inclui a informação verbal, as habilidades intelectuais, as estratégias cognitivas, as
atitudes e as habilidades motoras. E são esses elementos que contribuirão para a
formulação de diretrizes e parâmetros curriculares (GAGNÉ, 1976).
Salientamos que a teoria curricular, nesse processo, é construída com base
na pluralidade de linguagens e discursos bem como envolve, nesse momento, as
relações sociais, as ações e as questões práticas (KEMMIS, 1998). Assim, aluno
(a), é necessário que você inclua, em seus compromissos de aprendizagem, um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que possam lhe assegurar a
construção de conhecimentos científicos, técnicos, profissionais e pessoais. Lem-
brando que essa ação, além de ser mediada e incentivada por professores ao longo
do seu curso, deve ser uma cobrança advinda dos educandos já que, em muitos
momentos, perde-se de vista essa questão da interdisciplinaridade e o desenvol-
vimento das competências em cada componente curricular.
É compromisso dos cursos de Licenciatura e das Universidades/Faculdades
incentivar o comprometimento com a cultura e com a responsabilidades social,
de maneira crítica e autônoma (CASTANHEIRAS; CERONI, 2008).
Por isso, é imprescindível considerar a avaliação da aprendizagem como parte
integrante do desenvolvimento do processo educativo e da construção de compe-
tências, uma vez que os instrumentos avaliativos precisam estar em consonância
com as políticas educacionais e as propostas pedagógicas dos cursos de gradua-
ção; assim, a principal finalidade dessa avaliação é aferir se as competências cog-
nitivas e socioemocionais foram aferidas no momento do ensino.

“
A avaliação deve, então, servir de orientação para que o professor
possa realizar os ajustes necessários ao seu fazer didático de ma-
neira a transformar as dificuldades em momentos de aprendiza-
95
 gem para seus alunos. Nessa perspectiva, a avaliação torna-se um
UNIDADE 3

“instrumento privilegiado” de uma regulação contínua das diversas

intervenções e das situações didáticas (PERRENOUD, 1999, p. 14).

Assim, as atividades que são propostas, no contexto da pedagogia de competên-

cias, precisam proporcionar aos educandos as mais variadas situações, que en-
volvam diferentes complexidades e favoreçam o desenvolvimento da capacidade
de lidar com problemas.

pensando juntos

Você procura saber se em seu curso as avaliações que são aplicadas contribuem para sua
formação enquanto profissional apto para solucionar problemas, ou são somente para
atribuir nota e fazer você, estudante, avançar em seus estudos?

As competências e habilidades precisam ser elaboradas pelos docentes com base

no perfil profissional dos alunos para quem ele ministrar aulas, bem como estar
de acordo com as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação. Sen-
do necessário considerar os seguintes pressupostos:

“
[...] competências são traduzidas em domínios práticos das situações
cotidianas que necessariamente passam compreensão da ação em-
preendida e do uso a que essa ação se destina. Já as habilidades são
representadas pelas ações em si, ou seja, pelas ações determinadas
pelas competências de forma concreta” (PERRENOUD, 1999, p. 152).

Faz-se necessário que os docentes tenham conhecimento das competências que

desenvolverão com seus educandos, já que o processo de relações sociais se cons-
trói à medida que as práticas pedagógicas estão associadas aos valores culturais,
sociais, éticos e políticos, pois as competências são ações mobilizadoras de sa-
beres e recursos. Por isso, as avaliações por competências precisam ser desenca-
deadoras de pensamento crítico, porque proporcionam momentos para que o
processo de argumentação fundamentada, cientificamente, seja exercido. Dias
Sobrinho (2005) destaca que a avaliação tem por função questões ético-políticas
na formação dos indivíduos, por isso, é importante delimitar temas que visem à
emancipação social e à democracia.
96
 A avaliação da aprendizagem é considerada um instrumento para o desenvol-

UNICESUMAR
vimento das competências, sendo, a partir dela, que podemos coletar informa-
ções que contribuam na melhoria do ensino e da aprendizagem dos educandos.
Para o(a) aluno (a), a avaliação servirá como bússola para que o professor se,
mantenha fiel na rota estabelecida no plano de ensino da disciplina.
Logo, as competências e as habilidades tornam-se as mediadoras do processo de
ensino e aprendizagem, contribuindo para os diagnósticos não somente das dificul-
dades referentes aos conteúdos que os educandos enfrentam, mas também daquelas
que dizem respeito ao processo de interpretação de situações-problema e da aplicação
de conteúdos no âmbito da avaliação, gestão e tomada de decisões (SILVA, 2017).
As transformações sociais, políticas, econômicas, tecnológicas e culturais, ao
longo das décadas, promoveram uma série de mudanças no processo de ensino
e de aprendizagem. Os novos desafios que envolvem a formação de indivíduos
competentes estão atrelados ao quadro teórico de uma educação voltada para o
século XXI, assentada nos pilares para a educação: Aprender a Conhecer, Apren-
der a Fazer, Aprender a Ser e Aprender a Conviver.
Esses pilares proliferam iniciativas para que possamos desenvolver compe-
tências que nos auxiliem a alcançar o sucesso pessoal e profissional. Logo, o uso
dos pilares, no processo de ensino e aprendizagem, permite que novas formas
de interação e produção do conhecimento sejam construídas, e mais, faz com
que tanto alunos quanto professores desenvolvam habilidades de construir seus
conhecimentos com base nas necessidades do mundo pós-moderno.
Segue um quadro que resume as principais competências globais para o sé-
culo XXI, veja a seguir:

Formas de
Pensar
Aprendizado e 1. criatividade e
inventividade inovação
1. criatividade e 2. pensamento
inovação crítico, resolução 1. aprender a
2. pensamento de problemas aprender
crítico e resolu- e tomada de
ção de proble- decisão
mas 3. aprender a
aprender e me-
tacognição

97
 Interagir com
UNIDADE 3

grupos hetero-
Formas de Tra- gêneos
2. comunicação
balhar 1. relacionar-se
na língua nativa
3. comunicação 4. comunicação com os outros
3. comunica-
e colaboração 5. colaboração 2. trabalho
ção em língua
6. trabalho em cooperativo em
estrangeira
equipe equipe
3. arbitrar e
resolver conflitos

Usar ferramen-
Informação, tas, interativa-
Mídia e Co- mente
Ferramentas 4. competência
nhecimento 4. usar textos
para o traba- matemática e
Tecnológico e símbolos de
lho competência bá-
7. alfabetização linguagem inte-
6. alfabetização sica em ciência e
informacional rativa
informacional tecnologia
8. alfabetização 5. usar conheci-
7. alfabetização 5. competência
em mídia mento e infor-
tecnológica digital
9. alfabetização mação interativa
tecnológica 6. usar tecnolo-
gia interativa

Talentos para
a carreira e
Agir de forma
para a vida
autônoma
10. flexibilidade
7. agir conside-
e adaptabilidade 6. competência
rando o contex-
11. iniciativa e Viver no Mun- cívica e social
to mais amplo
autodetermina- do 7. senso de
8. formar e con-
ção 8. cidadania iniciativa e em-
duzir os planos
12. habilidade 9. carreira e vida preendedorismo
de vida e proje-
social e multicul- 10. responsabi- 8. consciência,
tos pessoais
tural lidade pessoal e sensibilidade
9. defender e
13. produtivi- social e expressão
afirmar direi-
dade e prestar cultural
tos, interesses,
satisfação
limites e necessi-
14. liderança e
dades.
responsabilida-
de
Quadro 2 - Panorama das competências para o século XXI / Fonte: Santos e Primi (2014, p. 15).
98
O quadro demonstra que as competências listadas estão, diretamente, ligadas

UNICESUMAR
com as chamadas soft skills (HEFFRON, 1997), bem como o conceito de capi-
tal social (PUTNAM, 1995). Compreendemos que esses conceitos abrangem as
capacidades sensíveis a experiências no processo de relações humanas. Outra
evidência são as características socioemocionais sobre as relações e a vida pessoal
dos indivíduos. De acordo com Santos e Primi (2014), há um consenso sobre
a análise da personalidade humana, já que esta é constituída por cinco fatores,
conhecidos como Big Five: abertura de novas experiências, extroversão, amabi-
lidade, conscienciosidade e estabilidade emocional. Sabemos que há a utilização
de escalas, matrizes e testes para medir os aspectos que envolvem as competências
socioemocionais, que se relaciona com o domínio do Big Five.

explorando Ideias

O pioneirismo da teoria Big Five é atribuído a Gordon Allport e colegas, em meados dos
anos 30, influenciados pela hipótese léxica de Francis Galton, segundo a qual as dife-
renças individuais mais importantes deveriam estar presentes na linguagem cotidiana. A
partir dos anos 60, com grandes amostras provenientes da aplicação de diversos testes
de personalidade e reanálises dos estudos de Cattell, diversos autores encontraram que
cinco fatores principais explicavam a maior parte da variação existente nos testes.
Fonte: Santos e Primi (2014, p. 17).

Apresentamos o quadro de domínios de personalidades e suas facetas mediante

o Big Five.

Atributos
Descrição Atributos
de tempe-
Atributo no dicioná- Facetas relaciona-
ramento na
rio dos
infância

Tendência a Imaginativo, prazer em

ser aberto artístico, ex- atividades
a novas ex- citável, inte- de baixa
Abertura de
periências, resse amplo, intensidade;
experiências
estéticas, curioso, não curiosidade,
culturais e convencio- sensibilida-
intelectuais nal de.

99
 Atributos
UNIDADE 3

Descrição Atributos
de tempe-
Atributo no dicioná- Facetas relaciona-
ramento na
rio dos
infância

firmeza de
caráter, per-
severança, atenção,
Eficiente,
postergar, concentra-
organizado,
Tendência recompensa, ção, em-
não espe-
a ser or- controle de penho em
Consciencio- ra ajuda,
ganizado, impulsos, controlar
sidade batalha por
esforçado e planejar e atitudes,
objetivos,
responsável batalhar por controle de
disciplina,
objetivos, impulsos,
deliberação
ambição persistência
e ética no
trabalho

orientação
Dominância
de inte-
social
resses e
amigável, vitalidade
energia
sociável, au- social
em direção
toconfiante, timidez
ao mundo
Extroversão energético, atividade
externo e
aventureiro, emotividade
pessoas
entusiasma- positiva
e coisas
do sociabilidade
(ao invés
busca de
do mundo
sensações
interno)

Tendência Tolerância Empatia Irritabilidade

a agir de objetividade Olhar dife- Agressivida-
modo coo- altruísmo rente de
Amabilidade
perativo e obedecer Cooperação Boa Vontade
não egoisti- modéstia Competitivi- Disponibili-
camente docialidade dade dade

100
 Atributos

UNICESUMAR
Descrição Atributos
de tempe-
Atributo no dicioná- Facetas relaciona-
ramento na
rio dos
infância

Previsibi-
Ansiedade
lidade e
Hostilidade Medo
consistência Lócus De
Depressão Timidez
Estabilidade de reações Controle
Tímido Irritabilidade
emocional emocionais, Autoestima
Impulsivida- Frustração
sem mudan- Autoeficácia
de Tristeza
ças bruscas
Otimismo
de humor
Quadro 3 - Domínios de Personalidade e Facetas / Fonte: Santos e Primi (2014, p. 18).

O domínio destes pressupostos do Big Five permite que o indivíduo se abra para
novas experiências, esteja aberto a novas experiências estéticas, culturais e inte-
lectuais. Dominar esses elementos é o primeiro passo para o desenvolvimento das
competências cognitivas, e a escola tem papel fundamental no desenvolvimento
socioemocional, aliada aos professores, deve-se buscar o sucesso individual e
coletivo, por meio do desenvolvimento de competências socioemocionais.

101
3
O DESENVOLVIMENTO DAS
UNIDADE 3

COMPETÊNCIAS
Socioemocionais em Sala de
Aula

As competências socioemocionais estão atreladas à psicologia positiva e focam

nas questões do desenvolvimento de qualidades que contribuem com o desen-
volvimento dos indivíduos, mas os ensina não, apenas, a resistir e a sobreviver às
adversidades da vida, mas, sim, ir além, prosperando, sendo otimista, corajoso,
desenvolvendo habilidades interpessoais, perseverante, responsável e altruísta
(SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000).
Dessa maneira, o desenvolvimento de competências contribui para o desen-
volvimento de forças humanas para eliminar fraquezas que acometem os homens.
Para Willemsens (2016), é necessário elevar as forças humanas, como caráter,
persistência, amabilidade, inteligência social, autorregulação e gratidão, e elas
precisam estar agrupadas com as virtudes principais, como: sabedoria, coragem,
honestidade e conhecimento.
Essas questões promovem o desempenho pessoal e organizacional, a partir
do desenvolvimento de virtudes que visam estimular forças humanas, resiliên-
cia e vitalidade. É importante destacar que as competências socioemocionais
estão envolvidas com o conceito de capital psicológico, e este é constituído por
recursos psicológicos positivos que envolvem: autoeficácia, esperança, otimismo
e resiliência (LUTHANS et al., 2007). Esses atributos passam a ser consagrados
pela literatura das competências socioemocionais, e isso passa a refletir no quanto
o indivíduo acredita ter controle, ou não, sobre os eventos que ocorrem em sua
vida. Outro fator contribuinte é a inteligência emocional.
102
 De acordo com Goleman (1996), as inteligências emocionais preparam o

UNICESUMAR
corpo para diferentes tipos de resposta, como: raiva, medo, felicidade, amor, sur-
presa, repugnância e tristeza. Essas tendências, que são, totalmente, biológicas,
são, cada vez mais, moldadas pelas experiências que vamos adquirindo ao longo
da vida e pela cultura. A evolução humana fez com que as forças emocionais se
formassem de acordo com a realidade mais dura com que os seres humanos
viviam. E, com a evolução do nosso cérebro, antigos centros de emoção torna-
ram-se, suficientemente, grandes para melhorar nosso cérebro. Nesse sentido, a
questão da personalidade foi sendo incorporada a cinco grandes domínios, como:
conscienciosidade, estabilidade emocional, amabilidade, extroversão e aberturas
a novas experiências (GOLEMAN, 1996).
Assim, o debate sobre as competências socioemocionais vai ganhando estru-
turas conceituais que permitem serem desenvolvidas em sala de aula, e sua ênfase
é dada no processo de soluções de problemas. As competências e habilidades
sociais e emocionais precisam ser desenvolvidas não somente na escola, mas
também em todas as áreas da vida, logo, sabemos que as competências podem ser
aprendidas da mesma maneira que saber ler e escrever, pois “[...] educar o coração
é tão importante como educar a mente” (UNESCO, 1996, p. 13).
Educar-se, emocionalmente, é uma forma de se desenvolver para o mundo
e para a vida pessoal. Esse processo pode acontecer de maneira sistemática, no
âmbito da escola; logo, criar um ambiente que propicie o aprendizado é um dos
elementos centrais desta. Esse ambiente precisa ser seguro, respeitoso, solitário
e bem gerenciado, “[...] bem como a consideração de que trabalho conjunto da
escola, pais e sociedade tem um papel significativo no desenvolvimento e na ges-
tão correta das emoções e relações” (WILLEMSENS, 2016, p. 35). Assim, educar
para as competências do século XXI tem atribuições como:
1. Compreender quais competências socioemocionais são im-
portantes;
2. Compreender seus mecanismos de formação e desenvolver
melhores práticas para promovê-las;
3. Medir competências socioemocionais e melhorar políticas
públicas e contextos de aprendizagem;
4. Desenvolver estratégias para garantir uma abordagem plena
e coerente para o desenvolvimento de competências (WIL-
LENSEN, 2016, p. 35).
103
 Essas atribuições contribuem para a evolução das competências socioemocionais
UNIDADE 3

em crianças e adolescentes.

explorando Ideias

Organizações nacionais, como Fundação Lemann, Fundação Maria Cecília Souto Vidigal,
Instituto Unibanco, Fundação Itaú Social, dentre outros, têm promovido estudos a respei-
to das competências e habilidades.
Fonte: autora.

O aprendizado a ser aplicado, em alunos(as), não deve acontecer de maneira

isolada, deve haver a colaboração de professores e pedagogos bem como a compa-
nhia dos colegas e o encorajamento das famílias. Para Cunha (2006), o principal
mecanismo que contribui para o desenvolvimento das competências socioe-
mocionais é a família, pois esta contribui com dotes genéticos, com ambientes
internos e externos que podem proporcionar a seus filhos estímulos importantes.

“
As habilidades são multidimensionais e, apesar de sofrerem in-
fluências por parte de questões genéticas e ambientais, podem ser
adquiridas. Sua formação segue um processo dinâmico onde as
competências adquiridas em um estágio do ciclo de vida afetam
a produtividade de aprendizagem de outras na próxima fase. Esse
processo de formação é mais eficaz quando começa em uma idade
jovem e continua ao longo da vida (HECKMAN, 2000, p. 40).

Além da família, um dos ambientes mais importantes para o desenvolvimento das

competências é a escola. O contexto escolar é fator decisivo para a formação cog-
nitiva de crianças e adolescentes. Como temos vivenciado profundas e aceleradas
mudanças em nossa sociedade e as informações se propagam na velocidade da
luz (ABED, 2014), é verificável que o conhecimento está, cada vez mais, intrínseco
ao universo digital, devido à facilidade de acesso a essas informações. Assim, as
bases filosóficas que contribuem para o desenvolvimento das competências dão
ênfase para que habilidades e competências promovam desenvolvimento das
práticas pedagógicas em sala de aula.
As teorias que assentam as abordagens das competências socioemocionais
coadunam com o paradigma do interacionismo. Portanto, o ensinante e apren-
104
dente se encontram e buscam transformar o olhar para o objeto de conhecimento,

UNICESUMAR
assim, “[...] tudo começa na triangulação do primeiro olhar” (PAÍN, 1998, p. 28).
Logo, as competências socioemocionais constroem saberes que visam atender
às demandas da sociedade pós-moderna, tendo em vista que se busca resgatar a
complexidade do processo de ensino-aprendizagem.

pensando juntos

Por que é necessário mensurar as competências emocionais no desenvolvimento dos alu-

nos e no currículo das instituições de ensino?

Para inserir as competências socioemocionais na sala de aula é necessário ha-

ver intencionalidade nos planos de aula, nos projetos políticos pedagógicos das
escolas e nos currículos escolares. Embora essa questão não seja inédita, ainda,
falta construir, nas escolas, um currículo que se volte para o desenvolvimento
integral do ser humano.
Notamos que as concepções teóricas que utilizamos, no meio acadêmico,
contribuem para a produção das competências socioemocionais, como: emoção,
cognição e socialização na aprendizagem. Essas competências tem ganhado, cada
vez mais, força no âmbito das avaliações em larga escala e precisam, também,
estar presentes no desenvolvimento de ações na sala de aula. Por isso, é essencial
que as escolas adotem concepções que contribuam para a edificação de uma
educação que esteja voltada para a formação de indivíduos, ou seja, que vejam,
nos conteúdos curriculares, oportunidades de desenvolvimento de suas compe-
tências pessoais e profissionais. O desenvolvimento das competências tem sido,
cada vez mais, presente nos processos avaliativos, como falamos anteriormente,
e vão desde a Prova Brasil até o Enade.
Veja, aluno (a), que as competências são aferidas nessas avaliações não como
uma forma de você decorar aquilo que foi ensinado em sala de aula, mas, sim,
para que saiba utilizar a teoria na prática e resolução de problemas.
Todos nós sabemos que a função da escola está para além da transmissão
de conteúdos, é urgente fortalecer as competências em nossos educandos para
que, assim, eles consigam construir uma vida profissionalmente e pessoalmente
produtiva e feliz em uma sociedade que está, cada vez mais, marcada pelas mu-
danças que ocorrem cotidianamente nela.

105
 Assim, em sala de aula, é preciso desenvolver princípios motivacionais de per-
UNIDADE 3

severança, a capacidade em trabalhar em equipe e resiliência diante de situações

difíceis. Essas são habilidades e competências socioemocionais imprescindíveis
para a sociedade pós-moderna. Sobre isso, apresentaremos dez fatores que con-
tribuem para o desenvolvimento das competências em sala de aula:

1. Neuroticismo
2. Conscienciosidade
3. Abertura
4. Amabilidade
5. Extroversão
6. Abertura para experiências
7. Introversão
8. Externalização
9. Autoestima
10. Autoimagem

Quadro 4 - Dez fatores para desenvolver as competências em sala de aula / Fonte: a autora.

A partir desses fatores, o docente poderá construir seu planejamento semanal ou

quinzenal em que os conteúdos curriculares estejam abarcados nesses princípios.
Ao desenvolver essas questões desde a infância, os professores estarão contribuin-
do para o desenvolvimento de habilidades que serão efetivas ao longo da vida,
além de contribuir com menores taxas de abandono escolar, desemprego, envol-
vimento com crimes e gravidez na adolescência (ABED, 2014). As competências
socioemocionais permitem que o indivíduo controle suas emoções, tenha maior
persistência na realização de suas tarefas e se organize melhor para executá-las.
Ao incorporar essas atitudes na sala de aula, o professor investe no desenvolvi-
mento de habilidades dos alunos, e a escola transforma-se e acolhe a diversidade
em seus múltiplos aspectos, assim, professores, gestores e familiares dos estudan-
tes têm maior entrosamento com a formação de cada indivíduo. Para se aplicar
estas ações, é preciso uma taxonomia que permita realizar recortes adequados
a cada idade, para que, assim, os professores consigam definir e organizar seus
trabalhos pedagógicos de acordo com as necessidades dos alunos.
Assim, compreendemos que o princípio de sucesso das competências, em
sala de aula, é a organização do professor. Para isso, ele precisa unir habilidades,
talentos e experiências adquiridas ao longo de sua carreira para que, desta forma,
construa recursos humanos capazes de desenvolver e saber a importância das
106
competências em sua formação. É necessário que os docentes sustentem o prin-

UNICESUMAR
cípio de formar indivíduos com qualidades e competências para que estes possam
se inserir em um mercado de trabalho competitivo, no qual possam exercer sua
cidadania. Portanto, o docente precisa realizar atividades, como: planejamento,
capacitação, desenvolvimento, gestão da carreira e avaliação dos resultados.

Estabelecer Estratégia da Organização

Identificação de competências
Identificar novas competências Identificar competências atuais

Captação Desenvolvimento
(Recrutamento e Seleção) (Treinamento e Gestão de Carreira)

Avaliação dos Resultados

Figura 3 - Gestão de Competências / Fonte: Marcacini et al. (2008, p. 2).

A partir do momento em que o docente identifica as competências, ele conse-

gue fazer com que o processo de ensino e aprendizagem tenha sucesso, pois os
resultados advindos desta organização possibilitarão que o professor desenvolva
novas competências em seus alunos, além de adotar estratégias para desenvolver
mais competências. Por isso, é, extremamente, importante ficar atento às lacunas
da formação para que sejam preenchidas nos momentos certos.
Assim, a taxonomia de competências agrupa algumas categorias, como: pessoal,
metodológica, técnica e outras. Quando se trata de competências pessoais, essas
se relacionam à capacidade que os indivíduos têm de utilizar seu conhecimento
funcional e técnico na execução das atividades. Logo, as competências pessoais são:

1. Relacionais: envolve habilidades práticas de relações e interações.

2. Intelectuais: relacionadas à aplicação de aptidões mentais e à capacidade
intelectual aplicada aos diferentes domínios de conhecimento.
3. Organizacional: aplicada a diferentes objetivos e a formas de organização
e gestão.
Quadro 5 - Competências pessoais / Fonte: Marques, Brandão e Gonçalves (2005, p. 2412).
107
 Já as competências metodológicas dizem respeito ao momento de aplicar as téc-
UNIDADE 3

nicas e os meios de organização às atividades e aos trabalhos a serem desenvol-

vidos em sala de aula. Podemos dizer que tais competências são divididas em:
resolução de problemas, projetos, gestão e empreendedorismo. No que tange às
competências técnicas, estas se relacionam às questões mais específicas ou espe-
cialistas. É o momento de dominar o conhecimento científico e as habilidades em
determinadas áreas do conhecimento. Logo, “[...] cabe observar que as categorias
de competências não representam áreas disciplinares, apesar de, eventualmente,
apresentarem as mesmas nomenclaturas. Nem mesmo representam categorias
ortogonais de competências” (MARQUES; BRANDÃO; GONÇALVES, 2005,
p. 2412). Desse modo, apresentaremos algumas competências que devem ser
desenvolvidas em sala de aula:

Ter capacidade de liderança

Ter atitude colaborativa
Ter autonomia e responsabilidade
Interagir com o ambiente organizacional
Ter capacidade de gestão
Tomar decisões
Atualizar-se constantemente
Ter espírito crítico
Explorar novas tecnologias
Ser eficaz
Ter raciocínio analítico
Compreender o mundo e a sociedade

Quadro 6 - Competências específicas para a sala de aula

Fonte: Marques, Brandão, Gonçalves (2005, p. 2417).

Assim, observamos que o desenvolvimento das competências socioemocionais e

cognitivas precisam estar ligadas ao planejamento pedagógico, pois, quando bem
elaborado, permite que os docentes desenvolvam as competências de maneira
clara e que contribua com as habilidades dos alunos em sala de aula.

108
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Em suma, consideramos que o desenvolvimento das competências socioemocionais
precisa iniciar desde a mais tenra idade, e todos os entes que participam da formação
cidadã e humana dos indivíduos devem bolar estratégias para que as competências
sejam desenvolvidas. Ressaltamos, ainda, que a escola tem papel fundamental nesse
processo, assim, a partir do momento que elabora planos pedagógicos de acordo com
as competências, contribui para uma formação que será ao longo da vida. E mais,
quando os planejamentos são bem elaborados, permitem que os alunos(as) tenham
uma visão mais clara do desenvolvimento, da formação e da aprendizagem.
Esse processo permite, também, que haja o desenvolvimento das principais
competências ao longo da vida. Considere que delimitar um perfil do sujeito
que se quer formar é contribuir para a sua formação profissional, pessoal e de
relacionamentos. Assim, o sujeito conseguirá contribuir em seu trabalho e nos
relacionamentos que for desenvolvendo ao longo de sua vida. A falta de detalha-
mento das competências, no âmbito do planejamento do professor, dificulta a
aprendizagem e o desenvolvimento desta.
Portanto, aluno(a), busque sempre conversar com seu professor sobre as pos-
síveis competências a serem desenvolvidas, este diálogo permite que você seja o
principal interlocutor de sua aprendizagem, além disso, esse cruzamento de ideais
e formação fará com que entenda o que é exigido para o mercado de trabalho e
para obter um ótimo networking.

109
 na prática

1. Ao propor taxonomias para o desenvolvimento de aprendizagens, entende-se que

esta proposta sirva de referência para:

a) Planejamento e Currículo Escolar.

b) Recrutamento Pessoal e Cruzamento de Dados.
c) Mercado de Trabalho e Banco de Dados.
d) Referenciais e Formação.
e) Formação e Cruzamento de Dados.

2. Quando tratamos de competências socioemocionais, novos discernimentos foram

sendo produzidos ao longo de décadas, um dos componentes que passa a fazer
parte desse movimento é a empatia, podemos dizer que ela faz parte da:

I - Habilidade de preservar amizades e de se relacionar com pessoas.

II - Capacidade de se colocar no lugar do outro e de reconhecer o sentimento alheio
sem usar palavras.
III - Habilidade de relacionamento positivo com desconhecidos
IV - Capacidade de corresponder as emoções alheias e de influenciar pessoas.

Assinale a alternativa correta.

a) Apenas, I e II estão corretas.

b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, II está correta.
d) Apenas, II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

110
 na prática

3. Nas afirmativas a seguir, assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F) quanto à Gestão das
Competências:

( ) Habilidade interpessoal e habilidade social.

( ) Desenvolvimento de inteligência emocional.
( ) Capacidade de não demonstrar emoções nem influenciar os outros com as
próprias emoções.

Assinale a alternativa correta.

a) V, V e F.
b) F, F e V.
c) V, V e V.
d) F, F e F.
e) V, F e V.

4. Quando falamos de competências socioemocionais, referimo-nos a uma taxonomia

que é possível ser desenvolvida a partir de contribuições da psicologia da aprendiza-
gem. Portanto, explique a importância do engajamento da educação nesse processo.

5. Quando nos referimos às questões comportamentais que influenciam nas compe-

tências socioemocionais, estamos nos referindo:

a) A Uma forma de moldar o comportamento a partir das causas vividas pelo in-
divíduo.
b) Aos estímulos que aumentam a partir de respostas concernentes ao compor-
tamento.
c) Ao comportamento que deve ser positivo ou negativo.
d) Ao comportamento que é fortalecido pelos acontecimentos.
e) Ao comportamento que deve ser controlado por seus antecedentes.

111
 aprimore-se

A taxonomia é a ciência da identificação, utilizada para designar o conjunto de ter-

mos representativos de uma área, estruturados hierarquicamente. Esses termos
são elementos estruturantes, estratégicos e centrais, utilizados para nomear, clas-
sificar e organizar entidades em grupos que compartilham características similares.
É desenvolvida a partir de palavras-chave e de conceitos, para que os conteúdos
sejam categorizados (COSTA, 2004). A categorização é uma das etapas da análise de
conteúdo que inclui um conjunto de técnicas que visam obter indicadores quanti-
tativos, ou não, que permitem a inferência de conhecimentos, por procedimentos
sistemáticos e objetivos (BARDIN, 2002).
Uma taxonomia facilita o processo de pesquisa e compreensão, pois permite ao
usuário definir, de forma objetiva, um contexto, para sua necessidade de informação.
Nesse sentido, áreas podem ser divididas em subáreas, e assim sucessivamente, num
processo recursivo. O resultado é uma estrutura conceitual hierárquica que inclui to-
dos os principais conceitos utilizados em uma determinada área. A taxonomia, como
uma ciência, tem como objetivos representar conceitos por meio de termos, agilizar a
comunicação entre especialistas, entre estes e outros públicos, além de oferecer um
mapa de área que poderá servir como guia em processos de conhecimento.

112
 aprimore-se

Uma taxonomia conhecida por seus impactos nas práticas educacionais e de treina-
mento é a Taxonomia de Bloom que define seis níveis a serem alcançados para a aqui-
sição de comportamentos e de competências por parte do educando. Bloom criou uma
divisão de objetivos educacionais em três partes: cognitiva, afetiva e psicomotora. Os
processos caracterizados pela taxonomia representam resultados de aprendizagem,
ou seja, cada categoria taxonômica representa o que o indivíduo aprende não aquilo
que ele já sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural (BLOOM, 1956).
O conceito de taxonomia tem se tornado, ainda mais, importante nos tempos
atuais, na medida em que o volume de informações cresce de forma exponencial e
os usuários adquirem um papel essencial tanto na produção, como na categoriza-
ção e uso de informações. A importância da taxonomia para informações não estru-
turadas (intranet, sites, e-mails, documentos Office etc.) é apontada por alguns es-
pecialistas como equivalente à importância que os bancos de dados tiveram para as
informações tabulares. O verdadeiro teste de qualquer taxonomia é a eficiência que
ela fornece para o grupo de usuários para o qual foi projetada. O ideal é que tanto
as pessoas da área como as externas não necessitem de ajuda para compreender
como um determinado campo do conhecimento é organizado e se relaciona com
outros campos do conhecimento.
Fonte: Marques, Brandão e Gonçalves (2005).

113
 eu recomendo!

livro

Competências Socioemocionais
Autor: Revista Nova Escola
Editora: Nova Escola/Abril
Sinopse: as CSE compõem um modelo teórico vindo do campo
da psicologia. Elas são utilizadas por entidades brasileiras e es-
trangeiras para estudar como aspectos da personalidade podem
influenciar no processo de ensino e aprendizagem.

114
4
DESENVOLVENDO
COMPETÊNCIAS
para a Educação do Século XXI

PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O desenvolvimento de compe-
tências socioemocionais: um caminho de sucesso escolar • Práticas Pedagógicas para desenvolver as
competências socioemocionais • Experiências exitosas da participação e convivência social.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Apresentar os mecanismos que contribuem para o desenvolvimento das competências socioemocio-
nais • Explicar as práticas pedagógicas que contribuem para o desenvolvimento das competências •
Apresentar as experiências exitosas de participação no desenvolvimento de competências socioemo-
cionais.
INTRODUÇÃO

Discutir a respeito das competências socioemocionais para o século XXI

é essencial nesse momento de nossa sociedade. Além das competências,
precisamos compreender que os processos de aprendizagem são essenciais
para que os indivíduos desenvolvam-se como sujeitos, que se eduquem e
atuem, ativamente, no século XXI.
Nas intensas transformações que têm ocorrido em nossa sociedade, a
sensação que temos é de que, cada vez mais, é preciso aprender, e que essa
aprendizagem não pode acontecer uma vez só, ela precisa ser permanente e
ao longo da vida, de maneira que propicie a cada um de nós subsídios para
enfrentar as adversidades da vida, de modo que haja oportunidades para a
solução de problemas num mundo, cada vez mais, competitivo.
Para tanto, nessa unidade didática, discutiremos questões que estão
interligadas e precisam ser aprofundadas no âmbito da Prática de Ensi-
no. Primeiramente, apresentaremos os mecanismos que estão envoltos às
competências socioemocionais, introduzindo caminhos que levem à refle-
xão sobre o desenvolvimento destas e sua importância para o sucesso na
escola. Depois, abordaremos como as práticas pedagógicas contribuirão
com o desenvolvimento das competências socioemocionais. A intenção,
nessa aula, é considerar as vivências do aluno para que a sua aprendizagem
ocorra de maneira síncrona. Em seguida, na terceira aula desta unidade,
traremos experiências exitosas sobre a convivência social na efetivação da
construção das competências socioemocionais.
Por isso, a nossa visão deve ser de que a aprendizagem significa o de-
senvolvimento pessoal bem como novas competências, contribuindo para
o potencial humano que cada indivíduo traz dentro de si. A expressão
aprender a aprender é a efetivação da construção de conhecimentos que
envolve: percepções, abstrair o essencial, a criação de conceitos, a elabora-
ção de novas formas de aprendizagem, a construção de modelos e a inser-
ção de métodos que contribuam para o desenvolvimento de competências
socioemocionais.
Desejo a você, estudante, sucesso em seus estudos!
1
O DESENVOLVIMENTO DE

UNICESUMAR
COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS:
Um Caminho de Sucesso
Escolar

As profundas transformações tecno científicas que ocorrem na sociedade são res-

ponsáveis pelas mudanças na relação de construção do conhecimento. A escola
precisa acompanhar o desenvolvimento das novas tecnologias da mesma maneira
que estas se transformam. É preciso buscar alternativas para preparar crianças e
adolescentes para se desenvolverem no futuro próximo, o qual sabemos que será
recheado de incertezas em relação ao mercado de trabalho e às novas profissões
que surgirão e aquelas que serão extintas.
Por isso, é urgente que os novos conceitos e paradigmas se adequem ao novo
aluno(a) e, principalmente, à nova realidade de avanços tecnológicos. Sabemos
que a instituição escolar é responsável não só pela disseminação de conheci-
mentos construídos pelo homem, ao longo da humanidade, mas também pelo
desenvolvimento dos indivíduos que nela estão inseridos, ou seja, tornando-os,
cada vez mais criativos, construtores de conhecimento, que saibam expor suas
ideias, que construam bons relacionamentos e estejam comprometidos com a
construção de um mundo melhor.

explorando Ideias

Formar crianças e jovens para superar os desafios do século 21 requer o desenvolvimento

de um conjunto de competências necessárias para aprender, viver, conviver e trabalhar
117
 em um mundo cada vez mais complexo. Entre os elementos desse conjunto, estão aqueles
UNIDADE 4

já reconhecidos e avaliados pelos sistemas educativos, como as competências relacionadas

ao letramento, ao numeramento e aos diversos conteúdos disciplinares, mas também estão
competências que, em geral, não fazem parte da atuação intencional das escolas, mas são
igualmente importantes para o desenvolvimento pleno do ser humano.
Fonte: IAS (2014, p. 5).

As bases filosóficas que subsidiam as políticas públicas, as diretrizes curricula-

res nacionais e os projetos político-pedagógicos que se destinam a organizar o
trabalho pedagógico das escolas e apresentam o tipo de formação que será dado
aos alunos, precisam ser revistos, pois é preciso compreender que os paradig-
mas que sustentaram o surgimento das escolas, em séculos passados, aliado aos
referenciais pós-modernos, devem inspirar a construção de uma educação para
o século XXI.
A escola, em determinado período da História, privilegiou o pensamento ló-
gico e que o professor fosse o principal transmissor de conteúdos científicos. Esse
modelo educativo de instituição escolar surgiu em um período pós-iluminista, no
qual, para Morin (2000a), os princípios de separação, neutralidade dos conheci-
mentos científicos e a supremacia da razão é que delimitavam o currículo da escola.
Kincheloe ressalta que a escola tradicional não priorizou, de fato, que os alunos
produzissem conhecimento, mas sim uma aprendizagem definida “[...] em nome
da neutralidade, uma visão particular do propósito educacional, que afirma que as
escolas existem para transmitir cultura sem comentários”.
Nesse sentido a construção de preceitos educacionais pós a Era Iluminista
focou em organizar “estoques cognitivos”, isso quer dizer que todo o conhecimen-
to disposto nos planejamentos e currículos escolares, ao serem transmitidos por
professores aos alunos, partia do princípio de que o aluno era uma tábula rasa
e que não sabia nada e o professor era o principal detentor do conhecimento.
Logo, as habilidades socioemocionais não eram desenvolvidas no âmbito escolar.

pensando juntos

Será que, na atualidade, as competências socioemocionais fazem parte da estrutura pe-

dagógica das escolas?

Como já mencionamos, as transformações que a sociedade tem vivenciado nos

últimos tempos, provocadas pelo avanço das tecnologias “[...] encurtou o planeta”,
isso quer dizer que há um movimento que tem cada vez mais repensado o papel
118
das instituições sociais, como no caso, a escola. No entanto a primeira intenção

UNICESUMAR
é modificar os paradigmas teóricos, criando novos alicerces teórico-metodoló-
gicos para que cheguem até a escola e seus funcionários. Faz-se cada vez mais
urgente modificar a atuação dos funcionários da escola, já que a grande maioria
deles continua preparando os alunos a partir de uma visão conteudista, somen-
te visando ao vestibular, esquecendo-se de que esse sujeito será articulador de
relações sociais e cidadania.
Compreendemos que “[...] transformar o espaço escolar não é uma opção;
é uma consequência inevitável do efeito dominó em que estamos inseridos”
(ABED, 2014, p. 7). No entanto, estudante, não se trata de descuidar dos con-
teúdos curriculares a serem ensinados em sala de aula (que são extremamente
importantes para a sua formação), mas é imprescindível resgatar os aspectos que
formam o homem cidadão, altruísta e empreendedor.

“
Integrar é’ tornar inteiro, completar”, é re-unir (unir de novo) o que
na realidade nunca foi separado, foi apenas pensado em separado.
Tornar inteiro é resgatar a unicidade, recompor as células, restituir
o ser (ABED, 1996, p. 6).

É necessário considerar que todos os indivíduos que estão dentro da escola são
seres que têm emoções e estabelecem vínculos entre si e com as demais pessoas
de seu círculo pessoal, utilizando-se de conhecimentos para se aproximar das
pessoas. Portanto, desenvolver e aprimorar as competências e habilidades socioe-
mocionais nas ações pedagógicas da escola é considerar que os indivíduos que
dela fazem parte integram uma sociedade cada vez mais exigente.
Outro movimento que tem modificado a integração escolar às competên-
cias são as concepções de homem, ensino e aprendizagem. A mudança desses
conceitos tem reorganizado os papéis e as responsabilidades dos indivíduos que
fazem a escola funcionar, como o professor e o aluno. Quando há mudanças
nas teorias que tratam de abordagens maturacionistas, é possível notar que elas
coadunam com o paradigma de uma educação voltada para o desenvolvimento
das competências socioemocionais. Para Abed (2014, p. 11) os paradigmas “[...]
concebem o humano como resultante de um processo contínuo de construção,
desconstrução e reconstrução nas e pelas interações sociais”. Por isso, a todo
instante, o professor e o aluno encontram-se e transformam uma simples aula
em objeto de conhecimento.
119
UNIDADE 4

Para Paín (1990) esse movimento começa na triangulação do primeiro olhar.

Isso é importantíssimo, pois as áreas do conhecimento que estão envolvidas nesse
processo privilegiarão a construção do saber e atenderão às demandas daqueles
indivíduos que atuarão na sociedade pós-moderna. Esse processo tende a resgatar
a complexidade do processo de ensino-aprendizagem e possibilita um movimen-
to de reflexão sobre as inter-relações e interdependências entre tudo aquilo que
envolve o aprendizado.
Diversos teóricos da vertente interacionista que tratam do processo de apren-
dizagem e desenvolvimento humano, como Piaget, Vygotsky e Wallon retrataram
que é possível construir uma prática pedagógica que seja abrangente. Os teóricos
da psicologia cognitiva oferecem bases teórico-metodológicas para compreen-
dermos e refletirmos sobre o desenvolvimento das competências e o aprimora-
mento das habilidades socioemocionais. Suas teorias contribuem para entender-
mos qual o papel dos familiares no desenvolvimento emocional dos indivíduos
bem como compreender como a cultura pode influenciar nossas relações sociais
numa perspectiva de aprendizagem.

“
A integração entre diferentes perspectivas teóricas é um movimento
condizente e justificado pelo paradigma pós-moderno, desde que os
pressupostos gnosiológicos, epistemológicos e ontológicos estejam
alinhados, ou seja, desde que os autores compartilhem e/ou harmo-
nizem elementos essenciais em suas visões de mundo, de homem,
de conhecimento, de processo ensino-aprendizagem. O referencial
psicopedagógico foi propositalmente escolhido como ‘agulha’ para
costurar as contribuições dos diferentes autores em torno do de-
senvolvimento humano e da aprendizagem por ser uma construção
que, em suas bases, pretende construir uma compreensão integrada

120
 dos fenômenos relacionados ao ensinar e ao aprender, a partir do

UNICESUMAR
transitar entre suas diferentes dimensões (ABED, 2014, p. 54).

Toda essa integração permite-nos compreender a triangulação entre professor, alu-

no e objeto de conhecimento. Por isso, devemos entender as habilidades e as com-
petências socioemocionais como algo intencional que está presente no currículo da
escola. Embora haja a ideia de construir uma escola que esteja voltada para formar o
homem de maneira integral, o desenvolvimento das competências socioemocionais
é considerado algo revolucionário para o momento em que vivemos.
Investir no desenvolvimento de competências socioemocionais dos nossos
alunos faz com que transformemos a escola em um local privilegiado para apri-
moramento das habilidades socioemocionais. Transformando-os em adultos que
saibam lidar com as adversidades que a sociedade nos impõe, seja no trabalho,
seja na vida pessoal. É necessário haver um consenso para o desenvolvimento
das habilidades e competências no âmbito escolar, por isso, há um pressuposto
denominado Big Five que contribui para esse processo.

“
Os Big Five são constructos latentes obtidos por análise fatorial
realizada sobre respostas de amplos questionários com pergun-
tas diversificadas sobre comportamentos representativos de todas
as características de personalidade que um indivíduo poderia ter.
Quando aplicados a pessoas de diferentes culturas e em diferen-
tes momentos no tempo, esses questionários demonstraram ter a
mesma estrutura fatorial latente, dando origem à hipótese de que
os traços de personalidade dos seres humanos se agrupariam efeti-
vamente em torno de cinco grandes domínios (SANTOS; PRIMI,
2014 apud ABED, 2014, p. 114).

Veja, no Quadro 1, os cinco domínios propostos pela teoria do Big Five.

Domínio Conceituação

Openness Estar disposto e interessado nas experiências.

Ser organizado, esforçando-se por sua própria

Conscientiousness
aprendizagem.

Orientar os interesses e a energia para o mundo

Extraversion
exterior.

121
 Domínio Conceituação
UNIDADE 4

Atuar em grupo de maneira cooperativa e cola-

Agreabieness
borativa.

Demonstrar, previsibilidade e consistência nas

Neurticism
reações emocionais.
Quadro 1 - Cinco domínios propostos no Big Five / Fonte: Abed (2016, p. 16).

Ao observar o quadro apresentado, veja que as iniciais das palavras que com-
põem as cinco categorias do Big Five formam a palavra OCEAN. Essa palavra
em inglês, ao ser traduzida para o português, significa Oceano, que “[...] é uma
metáfora maravilhosa para as habilidades socioemocionais: imensidão, profun-
didade, mistério, zonas abissais, às vezes, uma marola reconfortante e calma, às
vezes, um maremoto devastador” (ABED, 2016, p. 16).
O oceano traz relações que permitem compreender o desenvolvimento de habi-
lidades voltadas para o raciocínio lógico e raciocínio lógico-quantitativo bem como
a relação com o desenvolvimento das habilidades socioemocionais: motivação,
estratégia de aprendizagem e resolução colaborativa de problemas. Ao incorporar
esta questão no âmbito escolar verificamos que as avaliações, como são aplicadas,
causam ansiedade e promovem um rendimento muito menor nos alunos.
Precisamos ter consciência de não sobrecarregarmos nossos professores e
alunos, pois o aumento do estresse faz com que os indivíduos não alcancem um
desenvolvimento satisfatório. Outro fator é que a família precisa estar envolvida
no processo de desenvolvimento das competências e habilidades, o fortalecimen-
to permite que o indivíduo cresça e se desenvolva de maneira plena.
Precisa ficar claro que “[...] o trabalho pedagógico com vistas ao desenvol-
vimento socioemocional não deve ser considerado como ‘mais uma tarefa do
professor’, mas sim como um caminho para melhorar as relações interpessoais na
sala de aula e construir um clima favorável à aprendizagem” (ABED, 2014, p. 122).

122
 Assim, para desenvolver habilidades e competências socioemocionais na es-

UNICESUMAR
cola, a primeira ação é repensar suas bases filosóficas e teóricas, pois essas bases
sustentam a prática pedagógica dos atores da escola. Mas, para que isso aconteça,
é preciso, também, que os professores mudem suas posturas e busquem forma-
ção continuada. Para que os professores consigam promover as competências
socioemocionais nos alunos, eles precisam ter o apoio dos gestores da escola para
assumir seus papéis enquanto privilegiados da ação pedagógica.

“
(...) o que não é tarefa fácil, nem simples. Afinal, somos ‘seres do
nosso tempo’, a maior parte dos educadores de hoje vivenciou uma
escolarização tradicional, muitas vezes mecânica e esvaziada de sen-
tidos. Ser ‘autor de mudanças’ exige dos professores o desenvolvi-
mento de suas próprias habilidades. Estes, para tanto, precisam que
os gestores da escola cumpram seu papel na valorização, formação
e apoio da equipe docente, ancorados por políticas públicas claras,
consistentes e eficazes (ABED, 2014, p. 8).

Logo, os professores precisam refletir sobre as teorias que utilizam em sala de aula
e os pressupostos metodológicos que utilizam para aplicarem suas aulas. Dessa
maneira, é fundamental que a equipe de gestores promova cursos de formação
contínua e continuada para os docentes, para que estes possam iniciar a trans-
formação em suas práticas e nas ações junto aos alunos.

“
Cada professor deve ser um pesquisador de sua própria realidade,
de seu lugar e de sua função como educador. Um construtor de
“microações”, muitas delas idiossincráticas, que podem e devem ser
compartilhadas para disseminar as práticas bem-sucedidas. (...) as
grandes mudanças somente serão viáveis se ocorrerem micromu-
danças consistentes e bem embasadas, por isso a preocupação com
a explicitação dos paradigmas que direcionam as ações dos pro-
fessores e o suporte teórico e prático para a transformação na sua
postura (ABED, 2014, p. 123).

As contribuições teóricas visam colaborar com as ações dos professores, auxilian-

do na prática pedagógica e transformando ações no processo de ensino-aprendi-
zagem. Para que essas mudanças, de fato, aconteçam, o professor precisa repensar
123
 o seu lugar no processo educativo. Em vez de se ver como doador de aulas, ele
UNIDADE 4

precisa se autoenxergar como um mediador do processo de aprendizagem, um

ator que disponibiliza situações de aprendizagem a fim de colocar os alunos como
sujeitos ativos da construção do aprendizado.
Meier e Garcia (2007) oferecem aos profissionais da educação algumas dire-
trizes que contribuem para as reflexões do ensino, fazendo com que o professor
se veja como mediador do processo.

Os objetivos das aulas precisam estar evidentes,

Intencionalidade e recipro-
cidade
quanto melhor for o direcionamento dos objeti-
vos, mais sucesso terão as aulas e o desenvolvi-
mento das competências. “A clareza do que e a
quem pretende atingir que orientam o como de
suas ações” (GARCIA et al. 2012, p. 22).

Deixar muito claro os conceitos a serem utilizados

Significado na aula, realizar interligações com outros conceitos e
áreas do conhecimento.

Ir para além do aqui e agora, articular o conteúdo

Transcendência com os contextos sociais e com as experiências dos
educandos.

Cuidar para que o aluno se veja como capaz de apren-

Competência der, sempre elevando sua autoestima e motivando a
turma.

Regulação e controle do
Auxiliar ao aluno na organização de suas ações.
comportamento

Desenvolver aspectos subjetivos nos alunos, sempre

Compartilhar
buscando cultivar um clima de respeito e ajuda mútua.

Individuação e diferen- Desenvolver a consciência de que cada aluno tem um

ciação psicológica papel essencial em nossa sociedade.

Auxiliar o aluno a identificar metas de vida e estratégias

Planejamento
para alcançá-los.

Promover situações desafiadoras para os alunos, de

Procurar pelo novo modo que contribua para o desenvolvimento de suas
competências e habilidades.

Consciência Nunca desistir dos alunos, crer que todos são capazes.

124
 Escolha pela alternativa Incentivar os alunos de maneira que eles se sintam

UNICESUMAR
positiva capazes e não desanimem mediante as adversidades.

Sentimento de Pertença Levar o aluno a conhecer o grupo a que pertence.

Construção de vínculo Construir vínculo de mentoria entre professor e aluno.

Quadro 2 - Critérios de Mediação / Fonte: Abed (2014; 2016).

A partir desses critérios de mediação, o professor precisa sempre verificar se o

conteúdo a ser ensinado faz sentido para o aluno.

“
Conteúdos “vazios” de significado são facilmente esquecidos. Para
que a verdadeira aprendizagem se dê, é preciso que o aluno construa
o seu próprio conhecimento, revestindo-o de sentidos pessoais, o
que por sua vez mobiliza a afetividade tanto do professor como dos
alunos (ABED, 2014 p. 60).

Por isso, faz-se necessário ultrapassar o óbvio, é preciso articular a aprendizagem com
contextos e experiências sociais vividos tanto por professores quanto por alunos.

“
Mediar a transcendência é atuar, de maneira consciente e intencio-
nal, de forma a promover a metacognição do aluno, ou seja, o’pensar
sobre o próprio pensamento’ que faz com que ele reflita sobre como
relacionar aquilo que está sendo estudado no momento com outros
saberes, com outras situações, com outras esferas da vivência hu-
mana (ABED, 2014, p. 61).

Para isso, o professor precisa desenvolver suas competências, pois, somente assim,
haverá sucesso na sala de aula. Além disso, ele precisa ser motivador e ter boa
autoestima como mecanismo de incentivo para seus alunos, ao se portar dessa
maneira e, também, quando passa a favorecer experiências positivas fará com
que tudo o que é ensinado tenha sucesso na sala de aula.

“
(...) é importante que o professor ofereça feedbacks não só em rela-
ção às habilidades cognitivas envolvidas (por exemplo, interpretar
corretamente a tarefa, colher os dados e acionar os conhecimentos
disponíveis necessários à sua execução), mas também às habilida-
des socioemocionais, como a capacidade de controlar a ansiedade,
prestar atenção e concentrar-se na execução (ABED, 2014, p. 62).
125
 Outro fator é que o professor precisa contribuir para que o aluno tenha ações
UNIDADE 4

autorreflexivas, esse caminho é o principal para que o desenvolvimento das com-

petências aconteça.

“
Tanto os alunos muito impulsivos, que começam uma atividade
muito rapidamente, sem compreendê-la, quanto os alunos que
paralisam, que ficam sem ação diante da tarefa, precisam tomar
consciência do seu modo de agir para poder planejar com mais
eficiência, de acordo com as características da situação e da tarefa,
os tempos para’parar’, ‘refletir’ e ‘agir’ (ABED, 2014, p. 63).

Dessa maneira, é possível promover um clima na sala de aula de respeito e de

ajuda mútua, ressaltando, principalmente, a importância de viver com o diferen-
te, para que o aluno saiba lidar com emoções próprias e as de seus colegas e, o
principal, saiba resolver conflitos.

“
Promover situações de debates e trocas de ideias, em sala de aula,
promove, nos alunos, o desenvolvimento dessas e muitas outras ha-
bilidades de convívio social, além de permitir ao professor ter acesso
à forma de ser dos seus alunos. A maneira como cada um se coloca no
grupo expressa seus conhecimentos, ideias, valores, opiniões, impres-
sões, sentimentos, posicionamentos, dúvidas, inquietações e tantos
outros componentes do seu mundo interno (ABED, 2014, p. 64).

Em paralelo a esse desenvolvimento, é imprescindível que o indivíduo tenha

consciência de suas ações e de que ele é insubstituível, pois “a riqueza da diversi-
dade humana está justamente nesse duplo aspecto de sua condição: simultanea-
mente social, constituído nas e pelas relações, e único” (ABED, 2014, p. 64). Isso
faz com que cada um de nós cultive o respeito pelas diferenças.

“
O planejamento envolve diversas habilidades cognitivas, como a
análise das condições e recursos disponíveis, a antecipação por meio
de imagens mentais e o levantamento de hipóteses, e também so-
cioemocionais, como motivação, perseverança, autocontrole para
postergar a satisfação de um desejo imediato em prol de um objetivo
maior e resiliência para suportar os percalços do caminho e apren-
der com eles (ABED, 2014, p. 66).
126
Para tanto, o professor precisa contribuir para a criação de metas dos alunos e, ao

UNICESUMAR
contribuir com a elaboração de metas, estes ficam motivados e passam a realizar
estratégias para alcançá-las.

“
Incentivar os alunos a enfrentar o novo (desconhecido) e o com-
plexo (desafiante) estimula a curiosidade intelectual e o prazer pelo
aprender em si mesmo. Implica em desenvolver a humildade e a
aceitação dos próprios limites que, ao invés de paralisar, deveriam
instigar a busca constante de ampliação dos recursos internos e en-
riquecimento pessoal (ABED, 2014, p. 67).

Assim, caro(a) aluno(a), o professor é mediador do processo de desenvolvimento

das competências na sala de aula, a partir do momento que se utiliza de recur-
sos e diferentes linguagens, o docente gera reciprocidade na aprendizagem dos
alunos. Justamente por isso, o professor deve conhecer referências teóricas sobre
as questões cognitivas para colaborarem com a formação das competências so-
cioemocionais e oferecer subsídios para que o aluno aprimore suas habilidades.

2
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA
DESENVOLVER
as Competências
Socioemocionais

Quando pensamos em docência ficamos imaginando o quanto a carreira docente

se modificou ao longo dos anos.
127
 Assim, precisamos refletir sobre qual é o papel que o professor vem ocupando
UNIDADE 4

nessa sociedade. Bem, sabemos que, como as profissões de Direito e Medicina, a

profissão docente é uma das mais antigas da sociedade, isso a coloca em um pata-
mar representativo. Tendo em vista que é o professor quem desenvolve, junto aos
alunos, por meio de suas práticas pedagógicas, a capacidade cognitiva, que, se so-
marmos à aprendizagem, às experiências tidas na vida e à aquisição de conhecimen-
to, tornam suas ações eficientes no processo de ensino, a aprendizagem significativa
para seu aluno só ocorrerá a partir do momento que você, futuro(a) professor(a),
ter compreensão de suas habilidades e competências enquanto docente.

“
Nos últimos vinte anos, houve uma grande fragmentação da ativi-
dade do professor: muitos profissionais fazem mal o seu trabalho,
menos por incompetência e mais por incapacidade de cumprirem,
simultaneamente, um enorme leque de funções. Para além das au-
las, devem desempenhar tarefas de administração, reservar tempo
para programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos e atender os
pais, organizar atividades várias, assistir a seminários e reuniões
de coordenação, de disciplina ou de ano, porventura mesmo vigiar
edifícios e materiais, recreios e cantinas (MESQUITA, 2011, p. 28).

Assim, ser professor é ser especialista naquilo que faz, não somente em uma
determinada matéria curricular, mas ser especialista no processo de ensino e
aprendizagem, porque “hoje ele não detém o monopólio do saber e novos papéis
[que] se quer que ele desempenhe”, e sobre o professor recai atribuições que antes
não havia.
As mudanças sociais também têm afetado a carreira docente, são transforma-
ções que exigem reformas no processo educativo que é desenvolvido dentro das
escolas. A sociedade tem exigido um professor que gere conhecimentos válidos
para os alunos, de maneira que o aluno saiba solucionar problemas cotidianos na
escola, na família, com os amigos e no trabalho e, principalmente, saiba agir de
maneira eficaz e com ética. Dessa maneira, podemos compreender que há uma
infinidade de papéis atribuídos aos professores, e que suas tarefas não se esgotam
apenas no domínio cognitivo (MESQUITA, 2011).
Para que o professor desempenhe um excelente papel em sala de aula, ele pre-
cisa possuir conhecimento sobre a matéria que lecionará, que são os conhecimen-

128
tos teóricos e, principalmente, que consiga relacioná-lo com as outras disciplinas.

UNICESUMAR
Mediante isso, o professor também deve cuidar de seu equilíbrio psicológico e
afetivo junto aos alunos para que, assim, haja integração social em sala de aula.
Isso quer dizer que o professor é o intérprete ativo das situações que acontecem
em sala de aula, as decisões tomadas por ele permite-lhe ser um profissional que
busque o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais em
sala de aula.
Na sociedade do século XXI, faz-se necessário que haja uma redefinição do pa-
pel do professor, ou seja, é preciso repensar sobre sua profissionalidade, isso implica
decisões, liberdade e delimitar critérios para estabelecer metas e objetivos para a
sua formação, uma formação comprometida com resultados. Como cita Mesquita,

“
a profissionalização inclui um trabalho de elaboração e de elucida-
ção de uma identidade profissional permitindo dar sentido e coe-
rência aos diversos saberes, competências e exigências acumuladas
sempre ao longo da vida”.

Estamos em uma sociedade que vive sempre novos desafios, e isso tem chegado à
profissão docente. Há exigência do desenvolvimento de capacidades, competên-
cias e compromisso com a formação de indivíduos cada vez mais engajados com
a questão da cidadania. O que preocupa na profissão docente é a pouca motivação
que os professores têm mediante seus alunos. Lógico que as mudanças sociais,
legislativas e políticas contribuem para esse movimento, mas é necessário que o
professor também reinvente-se

“
As transformações sociais e as transformações ocorridas a nível do
sistema educativo e da escola exigem, sem dúvida, a construção de
uma nova profissionalidade docente que não seja restrita à sala de
aula, mas se alargue à escola, a todos os parceiros educativos, à co-
munidade envolvente, que requer o confronto entre teoria e prática
e o desejo de formação contínua (ESTRELA, 2001, p. 113-114).

A profissão de professor precisa de um saber profissional que contribua na legi-

timação do processo de aprendizagem. Para Carrolo (1997) quanto mais espe-
cializado o professor for mais ele contribuirá para o desenvolvimento de com-
petências e habilidades em seus alunos. No entanto o Professor também precisa
129
 desenvolver suas competências e habilidades. A primeira delas é o exercício ético
UNIDADE 4

da profissão, já que o professor também é um educador moral.

pensando juntos

Existe, de fato, competências para a atuação docente?

Algumas pessoas acreditam que a profissão docente faz parte de uma atuação
individualista, em que o profissional somente detém-se àquilo que acontece em
sala de aula. No entanto os professores precisam ter consciência de que o ato de
educar é coletivo, tendo em vista que essa ação está dentro de um contexto social e
histórico, contexto esse em que seu aluno está inserido e adquire hábitos, cultura,
práticas e competências.
Justamente por essa razão é que há três séculos o modo dominante de socia-
lização e de formação nas sociedades modernas (TARDIF; LESSARD, 2011). É
extremamente, relevante discutir essas questões relacionadas à profissão docente,
sobretudo, lembrar que o âmbito escolar está, diretamente, ligado ao progresso de
nossa sociedade, e o avanço da concretização da cidadania para o século XXI. Para
Perrenoud (2001, p. 45) “dos medos precisos ou das angústias difusas, pequenas ou
grandes, presentes na profissão de professor, não se fala, ou se fala muito pouco”.

explorando Ideias

Uma das principais fundamentações internacionais que inspiram esse conceito de Educa-
ção para o Século 21 é o Paradigma do Desenvolvimento Humano, proposto pelo PNUD
(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) nos anos 1990, que, ao colocar
as pessoas no centro dos processos de desenvolvimento, aponta a educação como opor-
tunidade central para prepará-las para fazer escolhas e transformar em competências o
potencial que trazem consigo
Fonte: IAS (2014, p. 5).

130
Falar de docência é

UNICESUMAR
“
[...] tratar de limites, equívocos, possibilidades e constituição de en-
tidade e estatuto de ética, [...] questões de jornada, remuneração [...]
autonomia e os saberes profissionais, as questões de gênero, entre
outras (GUIMARÃES, 2009, p. 95).

Lógico que a carreira docente está envolta em um emaranhado de significações,

e nesse movimento é que se vê o papel do professor.
Por isso a sociedade vem requerendo profissionais da educação que sejam ca-
pazes de promover mudanças no ensino e, para isso, é necessário que o professor
desenvolva habilidades e competências bem como busque o desenvolvimento da
aprendizagem de seus alunos (MASETTO, 2003).
O desenvolvimento de competências e habilidades não é apenas uma ação
que pode ser aprendida em livros, é buscar em sua estrutura cognitiva recursos
que permitam você enquanto docente assumir uma postura frente às adversida-
des. É sabido que as competências não se limitam a saberes, mas engloba todos
os saberes adquiridos ao longo da vida, justamente por isso, não podemos con-
fundir conhecimento com competências, até mesmo porque as competências
estão ligadas à capacidade de agir do docente.
Assim, podemos afirmar que “[...] uma competência como a aptidão para
enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de uma forma correta,
rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, esquemas de
percepção, de avaliação e de raciocínio” (MASETTO, 2003, p. 120).
A seguir, apresentamos um quadro a respeito das competências necessárias
aos professores. Levando em consideração os apontamentos de Perrenoud (2001),
é fundamental que o professor domine oito principais competências. Vejamos:

131
 Competência Como desenvolver
UNIDADE 4

O professor deve conhecer e dominar as formas meto-

dológicas de ensino, como teorias bem como saber a
forma de se portar mediante os alunos, respeitando a
faixa de idade:
a) o professor deve sempre realizar uma seleção dos
conteúdos que ensinará e que estejam de acordo com
os objetivos delimitados em seu planejamento.
b) trabalhar sempre com representações junto aos alunos,
ou seja, considerar o conhecimento prévio que estes já têm.
Organizar e dirigir situa-
c) trabalhar a partir das dificuldades dos alunos, e isso
ções de aprendizagem
pode ser catalogado a partir de avaliações. Além de sem-
pre prestar atenção nos erros desses alunos
d) construir e planejar sequências didáticas, de maneira
que o aluno consiga compreender o que está sendo
ensinado ao longo do ano. E o mais importante, não
ensiná-lo a decorar conteúdo.
e) envolver os alunos em atividades de pesquisa: essa
ação é essencial no desenvolvimento de habilidades
para resolução de problemas.

O professor precisa considerar as experiências que os

alunos têm ao longo da vida:
a) sempre propor situações problemas para os alunos
de maneira que ampliem vocabulário e saibam se portar
mediante determinadas situações.
b) sempre abordar conteúdos de maneira que chame a
atenção do aluno.
c) ter visão longitudinal, isto é, o professor precisa ter em
Administrar a progres-
mente qual o motivo de ensinar determinado assunto ao
são da aprendizagem
seu aluno, sempre o levando a compreender a totalida-
de do ciclo de aprendizagem.
d) estabelecer laços com outras disciplinas e propor
organizações lógicas no processo de aprendizagem.
e) observar e avaliar os alunos, sempre pensando na
formação e, nunca, na classificação de nota. Ou seja, na
avaliação sempre considere o desenvolvimento do aluno
ao longo do ano ou semestre.

Não utilize um único modelo de ensino ou sempre as

mesmas técnicas, tendo em vista que as turmas mudam,
Conceber e fazer
e os alunos são diversos. Para se obterem resultados
evoluir dispositivos de
positivos, é preciso ter competências, como: gestão da
diferenciação
sala de aula, apoio integrado dos alunos, reforço no de-
senvolvimento de atividades e cooperação entre alunos.
132
 Competência Como desenvolver

UNICESUMAR
A maioria dos alunos que não gostam do ambiente es-
colar deve-se à falta de interação que ocorre em sala de
aula. Para isso, podemos destacar alguns pontos impor-
tantes para chamar a atenção do aluno: ter entusiasmo
Envolver os alunos na
pelo que se ensina, realizar reflexões em sala de aula,
aprendizagem
sempre explicar o que é aprendizagem e o que é saber,
organizar a aula em etapas, realizar desafios para os
alunos, parabenizar pelas vitórias e conquistas, chamar
os alunos para participar do processo avaliativo.

Essa é uma ação fundamental: que os professores traba-

lhem em grupos, que haja interação entre as disciplinas
para que o aluno não guarde aquilo que aprendeu em
Aprender e ensinar a
“caixinhas”. Para isso, é necessário dar ênfase em alguns
trabalhar juntos
pontos como: elaborar projetos pedagógicos em equipe,
desenvolver dinâmicas em grupo, conduzir reuniões,
administrar relacionamentos interpessoais.

Uma coisa que não se pode ignorar: a geração atual do-

mina muito o meio digital, por isso, é imprescindível que
Dominar e fazer uso
o professor também tenha conhecimento sobre como
de novas tecnologias
manusear as novas mídias e, principalmente, como inse-
ri-las em sala de aula.

É necessário levar para a sala de aula situações de justi-

Vivenciar e superar ça, verdade, beleza e moral. Isso permitirá a construção
conflitos na profissão de uma educação voltada para a cidadania, formando
alunos solidários e construindo valores.

As principais competências adquiridas ao longo da pro-

fissão acontecem por meio de atualizações, por isso, é
essencial que o professor se atualize, por meio de curso,
Administrar a própria
especializações, mestrado, doutorado, capacitações,
formação
entre outros. O docente não pode esperar somente da
escola a promoção de formação contínua, mas ele deve
ser o principal agente de sua formação.

Quadro 3 - oito competências pretendidas no professor / Fonte: Perrenoud (2001).

Portanto, as competências necessárias ao professor para que ele desenvolva suas

práticas pedagógicas estão envolvidas com processos formativos. Para que o pro-
fessor desenvolva sua real competência e habilidade, é necessário que o docente
utilize os recursos mencionados anteriormente, de maneira a atingir o objetivo.

133
3
EXPERIÊNCIAS EXITOSAS DA
PARTICIPAÇÃO
UNIDADE 4

e Convivência Social

A aprendizagem socioemocional é o princípio para o desenvolvimento de habi-

lidades e competências socioemocionais. Tanto as competências quanto as habi-
lidades podem ser aprendidas ao longo da vida de cada indivíduo. Ao pensar na
estrutura da aprendizagem socioemocional, achamos um gráfico muito interes-
sante de Colagrossi e Vassimon (2017), que exemplifica uma experiência exitosa
da aprendizagem socioemocional.

E COMUNIDADES
CASA
ESCOLAS

SALAS DE AULA

AUTORREGULAÇÃO AUTOCONHECIMENTO

APRENDIZAGEM
SOCIOEMOCIONAL
TOMADA
CONSCIÊNCIA DE DECISÕES
SOCIAL RESPONSÁVEIS

HABILIDADES DE
CONHECIMENTO
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Figura 1 - Estrutura da Aprendizagem Socioemocional / Fonte: Colagrossi e Vassimon (2017).

134
O gráfico apresentado demonstra um processo colaborativo de aprendizagem

UNICESUMAR
socioemocional utilizado em uma escola nos EUA para o desenvolvimento de ha-
bilidades socioemocionais. Esta estratégia utilizada promoveu o sucesso estudan-
til de crianças e jovens no âmbito escolar e profissional. As pesquisas realizadas
nessa escola demonstraram que a aprendizagem socioemocional desenvolvida
a partir deste exemplo melhorou as notas dos alunos, ajudou-os a desenvolver
autorregulação, melhorando a relação entre os indivíduos que compõem a co-
munidade escolar, reduziu conflitos entre os próprios alunos e contribuiu para
a melhoria da disciplina em sala de aula.
Para Colagrossi e Vassimon (2017), o gráfico contribui para encontrar as
principais habilidades socioemocionais que precisam ser desenvolvidas entre
professores e alunos.
• Autoconhecimento - A capacidade de reconhecer as próprias
emoções e pensamentos e como isso influencia o comporta-
mento do sujeito.
• Auto regulação - A capacidade de regular as próprias emo-
ções, pensamentos e comportamentos em diversas situações.
• Relacionamento Pessoal/Habilidades de Relacionamento - A
capacidade de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis
com diversos indivíduos e grupos.
• Consciência Social - A capacidade de assumir a perspectiva
do outro. Demonstrar empatia, incluindo aqueles de diversas
origens e culturas.
• Tomada de Decisões Responsáveis - A capacidade de fazer
escolhas construtivas sobre comportamentos pessoais e intera-
ções sociais baseadas em padrões éticos e normas sociais (CO-
LAGROSSI; VASSIMON, 2017, p. 20).

Essas ações foram, extremamente, importantes para que as competências e ha-

bilidades socioemocionais fossem implementadas em escolas desde a Educação
Infantil. Colagrossi e Vassimon (2017) ressaltam que nesse processo os pais e
responsáveis também têm um papel fundamental no desenvolvimento de com-
petências e habilidades, quer seja na sala de aula, quer na escola como um todo. O
gráfico a seguir enfatiza a integração de áreas necessárias para o desenvolvimento
e a obtenção de sucesso nas escolas.
135
UNIDADE 4

Função Executiva Memória

de trabalho
Atenção
COGNITIVO Autorregulação
Abertura ao novo

Controle Recompensa
Inibitório retardada
Resolução
Respeito de problemas

SOCIAL EMOCIONAL
Empatia

Reconhecer
Habilidades emoções
sociais

Figura 2 - Competências socioemocionais / Fonte: Colagrossi e Vassimon (2017).

Vejam que o gráfico demonstra que o desenvolvimento socioemocional está to-

talmente integrado à questão social, emocional e cognitiva, sendo este influen-
ciado por três fatores principais: biologia, relacionamentos e meio ambiente.
Colagrossi e Vassimon (2017) ressaltam que, no caso da biologia, é o envol-
vimento do temperamento da criança junto com a influência genética de sua
família. Os relacionamentos são constituídos por aqueles indivíduos que fazem
parte do processo de formação da criança, como: pais, familiares, responsáveis,
cuidadores, educadores etc. Logo, esses sujeitos são aqueles que impulsionam tan-
to o desenvolvimento social quanto o emocional bem como podem retrair esse
desenvolvimento a partir de relacionamentos abusivos. No que tange aos fatores
ambientais, estes interligam-se às pessoas que habitam em ambientes vulneráveis,
como lugares muito estressantes, ambientes desarmônicos, entre outros.

pensando juntos

O escritor Tough (2017) lembra-nos que nenhum programa ou escola é perfeito, porém
cada intervenção bem-sucedida contém pistas sobre como e por que deu certo. Investi-
gar tais pistas pode fornecer informações que ajudem a todos a encontrar caminhos de
atuação.
136
Assim, o desenvolvimento de competências socioemocionais são fundamentais

UNICESUMAR
para que crianças e adolescentes obtenham sucesso dentro e fora da escola. Para
Ducan et al. (2007), as experiências exitosas em escolas estadunidenses ocorre-
ram, devido ao movimento que os professores realizaram para que as crianças
compreendessem suas próprias emoções, e isso foi desenvolvido por meio de
bons relacionamentos entre alunos e professores, de maneira que o professor
demonstrou empatia pela dor da criança/adolescente.
É sabida a implementação de programas que contribuam para o desenvolvi-
mento de competências e habilidades socioemocionais em escolas, pois apoiam
o desenvolvimento da criança desde a mais tenra idade, ao mesmo tempo que
melhora a performance dos professores (DUNCAN et al., 2007).
As experiências exitosas que acontecem em escolas de Ensino Fundamental
e Médio implementaram programas, como:
1. Professores que ensinam habilidades socioemocionais por
meio de um currículo formal;
2. Melhorias das práticas de sala de aula (baseadas na coer-
cion theory), desta forma fortalecendo o desenvolvimento
das habilidades socioemocionais ao longo do dia escolar.
Este modelo de intervenção, em alguns casos, também pro-
cura desenvolver as habilidades socioemocionais dos próprios
educadores por meio de workshops, capacitação e apoio de
material estruturado;
3. Metodologias que têm como essência desenvolver a inteli-
gência emocional do professor. Desta forma, o professor será
um bom exemplo a ser seguido, o que pode “inspirar” os alu-
nos;
4. Teorias cujos modelos de aprendizagem social baseiam-se
em como as crianças interpretam as pistas sociais e respondem
ao desafio social;
5. Processos cognitivos (cognitive regulation). Estas interven-
ções visam melhorar uma habilidade socioemocional especí-
fica ou alguma subcategoria desta habilidade (subcategoria da
função executiva que inclui flexibilidade cognitiva, memoria
de trabalho e controle inibitório.);

137
 6. Formas de ajudar crianças a refletirem em como processam
UNIDADE 4

e constroem seus pensamentos por meio de metacognição,

prática de mindfulness e yoga (COLAGROSSI; VASSIMON,
2017, p. 21).

Ao implementar programas desta natureza, a escola e os professores precisam

cuidar, diretamente, da eficácia das intervenções a serem desenvolvidas. O de-
senvolvimento das competências no quesito das experiências exitosas pode ser
visualizado por meio de três dimensões. Veja a seguir:

• Informação
Conhecimentos • Saber o quê
• Saber o porquê

COMPETÊNCIA

• Técnica • Querer fazer

Habilidades • Capacidade Atitudes • Identidade
• Saber como • Determinação

Figura 3 - Três dimensões de competência / Fonte: Durand (2000).

Esse processo demonstra que os recursos são condicionantes para obter sucesso
na implementação dos programas para desenvolvimento de competências e habi-
lidades. A escola deve partir do pressuposto de que dominar recursos complexos
confere à instituição a organização dentro do processo de desenvolvimento de
habilidades socioemocionais.
Portanto, realizar a gestão de competências é uma forma de planejar, selecio-
nar e desenvolver competências necessárias para o desenvolvimento do professor.
Assim, estudante, busque, em seu processo acadêmico, desenvolver competências
a partir de objetivos e metas que possam ser alcançados. Você pode iniciar esse
processo identificando lacunas entre as competências necessárias para a carreira
docente à consecução de seus objetivos. Busque junto à equipe de professores

138
um mecanismo para minimizar as lacunas existentes entre você e o aluno. Isso

UNICESUMAR
pressupõe utilizar recursos, entre os quais, os jogos.
Nesse sentido, os jogos serão uma ótima ferramenta de aprendizagem das
competências e habilidades socioemocionais dos alunos (crianças e adolescentes).
Ressaltamos que atividades lúdicas desenvolvem mais engajamento das crianças
e dos adolescentes no desenvolvimento de ações necessárias para adquirir habi-
lidades e competências, pois, por meio de jogos direcionados, é possível simular
situações que envolvam a questão intelectual e emocional.
1. Trabalho em grupo: proporciona o desafio da empatia e
do respeito com o outro, também, desenvolve a sinergia entre
a equipe para atingir um objetivo em comum.
2. Propósitos e metas bem definidos: um jogo possui regras
e objetivos a curto prazo, o que ajuda a visualizar erros e acer-
tos com facilidade. Além disso, também, os caminhos para se
chegar nesses resultados e as consequentes reações emocionais
que eles despertam.
3. Senso de evolução: ao jogar, os alunos trabalham evoluin-
do não apenas nos jogos em si, mas em autoconhecimento.
Por meio da metacognição, é possível entender melhor seu
próprio processo de aprendizado ao focar na autoanalise para
melhorar.
4. A emulação da vida real: os jogos de raciocínio se tor-
nam metáforas, especialmente, para crianças. Elas conseguem
entender habilidades, como tomada de decisão ou resiliência
com clareza. Todas elas podem e devem ser aplicadas em qual-
quer contexto da vida real.
5. Caráter lúdico e divertido: diminui a pressão por re-
sultados enquanto desenvolve o intelecto e as habilidades so-
ciais e emocionais de maneira intrínseca e prazerosa. A ideia
é aprender brincando (EDUCADOR 360, 2019, on-line)³.

Por essas características, podemos dizer que os jogos são essenciais para a pro-
moção da aprendizagem socioemocional já que eles promovem a aprendizagem
por meio do prazer, que é o lúdico.

139
 Saber e saber fazer Saber conviver Saber ser
UNIDADE 4

(cognitivas) (sociais) (socioemocionais)

Estabelecer e
Memorizar respeitar regras Responsabilidade

Ler e interpretar Controle da

regras Trabalhar em equipe impulsividade

Classificar, comparar, Cooperar Aprender com o erro

inferir, deduzir

Analisar e concluir Resolução de conflitos Auto-avaliação

Resolver problemas Competição saudável Planejar ações

Desenvolvimento de Superação de
Tomar decisões relações interpessoais limites pessoais

Desenvolvimento Desenvolvimento
Criar novas decisões da autoconfiança
de comunicação e autoestima

Figura 4 - Habilidades que podem ser desenvolvidas jogando

Fonte: adaptado de Oficina Pedagógica Nortear (2012, on-line)4.

Assim, as experiências exitosas do desenvolvimento de habilidades e com-

petências são possíveis de serem implementadas a partir de uma reforma no
âmbito educacional.

140
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Como destacamos ao longo desta unidade, a aprendizagem socioemocional não é
uma ação que pode ser implementada de qualquer jeito, ela precisa ser desenvol-
vida por profissionais capacitados. Além de que faz-se necessário que esses mes-
mos profissionais desenvolvam suas capacidades e habilidades socioemocionais.
Os programas e as ações para o desenvolvimento dessa questão não ocorrem
por meio de um único programa ou, até mesmo, método de ensino. As escolas e
os professores precisam delimitar estratégias que sejam coordenadas em sala de
aula, na escola, em suas residências, na comunidade e na sua própria formação.
As experiências demonstram que os programas destinados a desenvolver
competências socioemocionais precisam de um intenso papel dos adultos na
relação com crianças e adolescentes. Às vezes, isso parece meio óbvio, mas é ne-
cessário que se valorize a relação entre família-escola, pois a qualidade das in-
terações são fatores primordiais para que haja sucesso no desenvolvimento das
habilidades socioemocionais.
Em meio a tantas possibilidades, o essencial, aluno, é que você entenda para
quem e quais as condições que você tem de intervir no desenvolvimento de habi-
lidades e competências, enquanto professor. Dispor de metodologias e programas
é importante para que esse processo seja eficaz, e algumas ações funcionarão
melhor em grupo, outras de forma individual.
O mais importante é pensar em possibilidades que permitam os desafios para
que haja incentivo e continuidade no trabalho desenvolvido para a formação
desses indivíduos que atuarão de maneira efetiva em nossa sociedade.

141
 na prática

1. Quando tratamos da escola para o século XXI, há um objetivo fundamental a ser

desenvolvido nesse espaço educativo, que são as competências e habilidades dos
alunos. Os parâmetros estabelecidos encontram-se no documento de qual organi-
zação internacional?

a) Banco Mundial.
b) Fundo das Nações Unidas para a Infância.
c) Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
d) Instituto Ayrton Senna.
e) Programa das Nações para o Desenvolvimento.

2. As mudanças, na profissionalização docente, expandiram-se, expressivamente, nas

últimas décadas. Saberes, habilidades e competências são essenciais, na profissão
docente, para atuar na escola do século XXI, assim qual é o conhecimento necessário
à docência:

I - Converter o ensino em um trabalho individual, para que seja considerado uma

profissão prestigiada.
II - É ter domínio de conteúdo, conhecimento pedagógico, conhecimento de apren-
dizagem.
III - Conhecimento de currículo, conhecimento didático e educativo.
IV - Conhecer a estrutura do próprio saber e reconhecer que a condição profissional
tem seus percalços.

Assinale a alternativa correta.

a) Apenas, I e II estão corretas.

b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

142
 na prática

3. A docência é o trabalho feito por professores. Qual o papel que estes desempe-
nham?

Considere as afirmações a seguir:

( ) Um conjunto de funções que ultrapassam o ministrar aulas.

( ) Papel de detentor do conhecimento, ele é o único que faz o aluno aprender.
( ) Uma carreira que requer planejamento, competências e habilidades.
( ) Influência sobre as decisões pessoais dos indivíduos.

Assinale a alternativa correta:

a) V, F, V e F.
b) V, V, V e V.
c) F, F, V e F.
d) V, V, F e V.
e) F, F, F e V.

4. Ao refletirmos sobre os processos educacionais que ocorrem com a profissão docen-

te, verificamos que o trabalho do professor exige o desenvolvimento de habilidades
e competências para formar indivíduos preparados para um novo tipo de sociedade.
Assim, responda: qual a necessidade de o professor buscar práticas pedagógicas
assentadas nas competências socioemocionais?

5. Como agente do desenvolvimento das competências socioemocionais, sugere-se

que o professor prepare:

a) Jogos que permitam atender às necessidades dos alunos.

b) Textos qualitativos que apresentem as dificuldades de ensino do professor.
c) Aulas que possibilitem que os alunos escolham a sua forma de aprendizagem.
d) Treinamentos comportamentais dentro do âmbito escolar.
e) Atividades que desenvolva momentos sociais e científicos na escola.

143
 aprimore-se

As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento da

educação como um fenômeno que apresenta múltiplas facetas, o qual acontece em
muitos lugares, institucionalizados ou não; uma prática social que ocorre em todas
as instituições (Barbosa, 2003). [...] Para Weber (2003), o debate acerca da dimen-
são profissional docente começou a ganhar espaço na produção acadêmica e nas
políticas educacionais desde o início dos anos 1980. Tal dimensão está claramente
contida no artigo 206, inciso V, da Constituição Federal do Brasil de 1988, ao incluir,
entre os princípios “que devem servir de base ao ensino ministrado”, “a valorização
dos profissionais do ensino”.
Diante desse cenário, a questão das competências profissionais docentes assu-
me outros contornos, já que a competência profissional tem sido compreendida
como uma “mobilização de forma particular pelo profissional na sua ação produtiva
de um conjunto de saberes de naturezas diferenciadas (que formam as competên-
cias intelectuais, técnico-funcionais, comportamentais, éticas e políticas)” que gera
“resultados reconhecidos individual (pessoal), coletiva (profissional), econômica (or-
ganização) e socialmente (sociedade)” (Paiva & Melo, 2008, p. 360). Este conceito
espelha um repertório de saberes que pautam ações realizáveis em determinadas
situações, denotando a natureza contextual da competência (Tigellar, Dolmans,
Wolfhage, & Van Der Vleuten, 2004; Schneckenberg, 2006).
Por outro lado, o conceito também reflete uma disposição do sujeito em agir de
modo a obter os resultados pretendidos: no caso em foco, o professor almeja pela
aprendizagem do aluno e, nesse sentido, envida esforços de naturezas diferencia-
das. Assim, é preciso estar motivado para agir. Nesse sentido, Schneckenberg (2007)
propõe o conceito de ação competente, ou seja, uma ação que combina componen-
tes cognitivos e motivacionais, sendo os primeiros de caráter disposicional, motiva-

144
 aprimore-se

cional, e os segundos comportamental. Tendo em vista a profissão-alvo deste artigo,

torna-se, necessário, portanto, delinear um perfil de competências específico para o
professor do ensino superior.
No ensino superior, a profissão docente implica nuanças próprias. A Universidade
é entendida por Barbosa (2003) como um serviço de educação que se efetiva pela
docência e pela investigação. Conforme a autora, as suas funções podem ser sinte-
tizadas em: 1) Criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica
e da cultura; 2) Preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a
aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; e 3) Apoio
científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades.
Importante lembrar que as atividades acadêmicas de nível superior mudaram
significativamente nas últimas décadas, entendendo-as em cinco esferas, como
apresenta Miller (1991): ensino, pesquisa, extensão, orientação e administração.
Já Balbachevsky (1999) caracterizou as atividades acadêmicas no nível superior de
modo diferenciado, abraçando cinco instâncias, quais sejam: 1) ensino (horas em
sala de aula, preparação de aulas, orientação de alunos, correção de provas etc.),
2) pesquisa (acompanhamento da literatura, trabalho de campo ou de laboratório,
elaboração de relatórios ou artigos etc.), 3) serviços (atendimentos de terceiros, ati-
vidades extra-acadêmicas, voluntárias ou de extensão etc.), 4) administração (tra-
balhos administrativos, reuniões internas na academia etc.), e 5) outras atividades
acadêmicas (reuniões de associação profissional, organização de eventos, edição de
publicações acadêmicas etc.).
Fonte: Mendonça (2017, p. 2-5).

145
 eu recomendo!

filme

Ao mestre, com carinho

Ano: 1967
Sinopse: Mark Thackeray (Sidney Poitier) é engenheiro, mas fi-
cou desempregado e resolveu dar aulas em Londres. Ele começa
a ensinar alunos, majoritariamente, brancos em uma escola no
bairro operário de East End. Thackeray depara-se, então, com
adolescentes indisciplinados, desordeiros e que estão determi-
nados a destruir suas aulas. Só que o engenheiro, acostumado
com hostilidades, não se amedronta e enfrenta o desafio de ensinar uma turma
de baderneiros. Ao receber um convite para voltar a atuar como engenheiro, ele
tem que decidir se pretende seguir como mestre ou voltar ao antigo cargo.

146
5
COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS
do Futuro Professor

PROFESSORA
Dra. Kethlen Leite de Moura

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O processo de formação de
professores e as competências socioemocionais • Competências socioemocionais e a BNCC • Autoco-
nhecimento e autogestão das emoções para além da sala de aula.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Explicitar como a formação docente é importante para o desenvolvimento de competências socioemo-
cionais • Apresentar a BNCC e sua influência nas competências socioemocionais do professor • Retratar
a necessidade da autogestão de emoções na carreira docente.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), autoconhecimento, empatia, resiliência, domínio das

emoções e ética para tomar decisões responsáveis são as principais com-
petências socioemocionais que um professor deve desenvolver.
Como a sociedade tem se modificado, significativamente, ao longo dos
anos, em um futuro não tão distante, as mudanças serão, cada vez mais,
intensas e profundas (talvez, algumas até de forma imprevisível). As tecno-
logias terão avançado e nos permitirão desenvolver ações que, antes, não
tínhamos conhecimento, a avalanche de mudanças ocorrerá em todas as
áreas da nossa sociedade. E essas mudanças, também, alteram a maneira
como interagiremos com o mundo.
É, nesse cenário de intensas transformações, que será necessário os
profissionais da educação terem, cada vez mais, resiliência para lidar com
as mudanças emocionais, com o estresse e com o avanço de tecnologias.
Será que teremos habilidades para nos desenvolvermos nessa sociedade?
A partir deste questionamento, delineamos um material que nos possi-
bilite refletir sobre as contribuições do desenvolvimento das competências
socioemocionais na carreira docente. As habilidades e competências so-
cioemocionais impactam, positivamente, em nosso desempenho enquanto
profissionais da educação bem como nos permitem lidar com os desafios
do século XXI.
Assim, é, cada vez mais, urgente olharmos para a questão das compe-
tências socioemocionais com a seriedade que ela merece. Pois, para obter-
mos um futuro melhor, é imprescindível investir na formação de crianças,
adolescentes e professores. Tão importante quanto desenvolver habilidades
socioemocionais em alunos, é necessário que isso ocorra, também, com os
profissionais da educação. Afinal, esses indivíduos tornam-se os principais
agentes da formação das competências socioemocionais nas crianças. O
futuro tem pressa, e ele não costuma esperar.
1
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE

UNICESUMAR
PROFESSORES
e as Competências
Socioemocionais

“
Deem-me uma dúzia de crianças sadias, bem constituídas e a es-
pécie do mundo que preciso para as educar, e eu garanto que, to-
mando qualquer uma delas ao acaso, prepará-la-ei para se tornar
num especialista que eu selecione: um médico, um comerciante,
um advogado e sim, até um pedinte ou ladrão, independentemente
dos seus talentos, inclinações, tendências, aptidões, assim como da
profissão e da raça dos seus ancestrais (WATSON, 1925, p. 85).

A formação docente é um dos caminhos para desenvolvermos as competências

socioemocionais nas escolas, e a proposta dessa formação está assentada na LDB
de 1996, que sinaliza para uma política educacional preocupada com a formação
de docentes para atuar na Educação Básica.
A busca de uma política de formação de professores está ligada aos esforços
de garantir a qualidade da educação. Entendemos que a Educação se faz para e
com os indivíduos, envolve cultura, relações sociais e política, buscando a forma-
ção de um sujeito capaz de questionar e refletir sobre sua condição humana. Isso
porque os indivíduos possuem história, sonham, têm nomes, rostos e, a partir de
ações para desenvolver a formação docente, podem reconstruir sua identidade
na relação entre escola e comunidade.
Desde os anos de 1990, a educação brasileira tem se deparado com orienta-
ções que contribuem com a formação de professores. Essas orientações advêm
149
 de agências internacionais, que estipulam em seus documentos uma educação
UNIDADE 5

de qualidade baseada em competências socioemocionais.

Os atores da educação, no caso, os professores, têm se visto cada vez mais
como parte integrante desse processo, dispondo de energia para buscar sua for-
mação individual e coletiva. E, nesse processo, assume responsabilidades e exi-
gências necessárias para ser professor. O processo de formação de professores
está ligado às reformas educacionais mais amplas, em que professores, muitas
vezes, eram tidos como "incompetentes", por isso, a necessidade de realizar essa
reforma educacional. As propostas direcionavam um processo de formação do
professor, pensando no modelo de ensino e aprendizagem existentes na escola.

pensando juntos

Por que a educação tem sido a esperança de transformação e desenvolvimento do ser

humano?

Dessa maneira, para que a formação de professores detivesse um caráter que

subsidiasse suas ações em sala de aula, fez-se necessário pensar sobre a prática de
ensino. Na formação de professores, as disciplinas de prática de ensino fazem toda
diferença. Como ela tem um caráter teórico-prático, esse componente curricular
visa proporcionar ao aluno vivências pedagógicas em sala de aula, será por meio
do estágio ou na disciplina teórica.
Essa disciplina permite que o aluno execute práticas educativas que propi-
ciem reflexões a respeito de seu trabalho. Segundo Gil-Perez e Carvalho (2006,
p. 26), a prática de ensino “[...] influencia na formação inicial, porque responde a
experiências reiteradas e se adquire de forma reflexiva”. As reflexões a respeito da
prática pedagógica permitem que o aluno pense e repense sobre suas experiências
em sala de aula, pois é no processo teórico-prático que haverá influências no pro-
cesso construtor da carreira docente. Não pensar sobre as práticas e a importância
da formação docente pode levar o professor a abandonar a sala de aula.

“
O professor abandona sua profissão quando não consegue evitar a
sensação de apatia que se instaura em seu comportamento ao per-
ceber sua incompetência em exercer com eficiência seu ofício. Desta
forma, ele passa a se sentir indiferente diante das dificuldades pe-
dagógicas e desafios que a profissão lhe impõe e a acreditar que não
existe mais solução para o ensino (ARAÚJO; SOUZA, 2009, p. 2).

150
 E S TÁ G I O

UNICESUMAR
HABILIDADES
CANDIDATO CARREIRA

EXPERIÊNCIA DE TRABALHO APRENDIZAGEM PROFISSÃO

Esses problemas podem ser amenizados se houver uma política de formação de

professores que desencadeasse ações para evitar o isolamento de professores no
início de carreira. Por isso, é urgente pensarmos sobre a importância da formação
de professores, articular ações que permitam a inserção do aluno no âmbito de
trabalho, com a intenção de proporcionar ao futuro professor consciência sobre
seu espaço de trabalho, pois a sala de aula é um laboratório para a sua formação
profissional que se inicia no curso de graduação e se prolonga pela vida profis-
sional, alinhando-se ao conceito de professor reflexivo.
Para Alarcão (2002), o professor reflexivo desenvolve consciência de sua ca-
pacidade de pensamento e reflexão, isso permite que ele seja criativo em sua
prática pedagógica, e não um mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são
exteriores. Levar o professor a refletir sobre seu cotidiano e suas práticas faz com
que ele melhore suas ações na sala de aula. Por isso, a prática de ensino permite
que o estudante se coloque como professor e “[...] na condição para que se pro-
ceda a uma formação profissional mais articulada e coerente com a realidade”
(ARAÚJO; SOUZA, 2009, p. 2).
Em concordância com Imbernón (2000, p. 59),“o objetivo é remover o sentido
pedagógico comum para recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os
esquemas teóricos que sustentam a prática educativa”. Por isso, a ação reflexiva é
um fator importante para que você, docente, construa seu conhecimento peda-
gógico, afinal, é ele quem permitirá você desenvolver seu planejamento em sala
de aula. Dessa maneira, quando introduzimos, na aprendizagem, a questão da
reflexão-ação no processo formativo dos professores, possibilitamos que eles bus-
quem, na teoria, respostas para a mudança de sua prática educativa, construindo,
assim, uma nova experiência (ARAÚJO; SOUZA, 2009).
E tudo isso se deve às constantes exigências e mudanças sociais. Este mo-
vimento desencadeou a necessidade, no papel do professor, de uma visão mais
151
 ampliada do que é educação. Rodrigues (1987) destaca que a escola não pode ser
UNIDADE 5

vista como uma instituição neutra frente às adversidades e transformações da

sociedade civil. A escola é um local de contradições, já que permeia a influência
de todas as pessoas que ali frequentam, mas saber lidar com essa diversidade é
fazer com que as competências socioemocionais, também, construam-se em um
ambiente pronto para desenvolver habilidades desse gênero.

“
Uma educação que promova mudanças deve permitir em suas
instituições escolares o conflito, ou seja, a manifestação das várias
contradições que perpassam a escola e que, na sua forma de or-
ganização, permite o aprendizado sobre a natureza dos conflitos e
destas contradições existentes na sociedade de hoje. É impossível
construir uma sociedade democrática nos moldes de uma escola
autoritária e, por isso será impossível a uma escola autoritária ensi-
nar os homens a viverem e conviverem num processo democrático
(ARAÚJO; SOUZA, 2009, p. 3).

Assim, temos, cada vez mais, uma maneira de enxergar a educação, e essa tem se
aproximado mais de práticas pedagógicas que contribuam para a construção do
conhecimento e a formação de professores que atuem em espaços geográficos
diversos ao seu, promovendo ações culturais, sociais e políticas. A formação de
professores tem papel fundamental para o desenvolvimento de competências
socioemocionais. Se o professor tiver suas competências bem definidas e claras,
mesmo que ele não consiga realizar sua tarefa educativa tão bem, ele consegui-
rá contribuir no desenvolvimento emocional e de habilidades em seus alunos.
Para Ordozgoiti (2000), o perfil necessário para esse novo docente é possuir as
seguintes competências:

Capacidade de elaborar um modelo de reflexão e de avaliação sobre a

prática diária, que se torne fértil com as novas situações pessoais, sociais e
curriculares;

Capacidade de romper com os moldes disciplinares e contemplar os saberes

inter-relacionados;

152
 Capacidade de contemplar cada tema, tirado do currículo ou do contexto,

UNICESUMAR
como um problema aberto;

Capacidade de contemplar e utilizar o contexto como o recurso básico para,

desta forma, responder às necessidades da comunidade local.
Quadro 1 - Perfil do Professor / Fonte: Araújo e Souza (2009, p. 4).

Espera-se que uma formação de professores que abarque as competências so-

cioemocionais desenvolva práticas de ação-reflexão-ação, para que o futuro
professor tenha consciência de olhar para a sua prática e busque reinventá-la,
constantemente, dentro de um ambiente coletivo e individual. Para ser um bom
professor-investigador, você, estudante, precisa de práticas reflexivas sobre sua
ação, sempre referenciada, teoricamente, por ações de:

1) conscientização e de organização de seus sistemas de ideias (modelo didá-

tico pessoal);

2) observação crítica de sua prática e de reconhecimento dos problemas,

dilemas e obstáculos significativos nela, não só do ponto de vista técnico e
funcional, mas também de valorações éticas e ideológicas;

3) contraste, através do estudo e da reflexão, entre suas concepções e

experiências com as de outros profissionais e também com outros saberes,
principalmente acadêmicos, como forma de fazer evoluir o sistema de ideias
pessoais e de formular hipóteses de intervenção em aula mais abrangentes,
isto é, em nível explicativo mais complexo;

4) planejamento de práticas inovadoras e pelo estabelecimento de procedi-

mentos para um acompanhamento e avaliação rigorosos das mesmas (expe-
rimentação curricular e avaliação investigativa), num processo de ação-refle-
xão-ação;

5) conclusões, sua comunicação, discussão e avaliação coletiva de projetos

curriculares inovadores;

6) detecção, a partir das avaliações, de novos problemas ou também de no-

vos aspectos de velhos problemas, e reformulação destes projetos.
Quadro 2 - Práticas e ações / Fonte: Krüger (2003, p. 3).

Esse modelo possibilita que os professores em formação inicial aprimorem sua

prática docente, por meio de problemas teórico-práticos, buscando experiências
didático-pedagógicas que contribuam com as interações entre professor-aluno.
153
UNIDADE 5

explorando Ideias

[...] apoiar as iniciativas das crianças a conhecer suas dimensões interiores como as emo-
ções e sentimentos e pode ajudá-las a criar uma capacidade interna de dirigir a si mesmas
e não se tornarem dominadas pelas forças emocionais e por tendências destrutivas. [...]
Pode, ainda, estimular as crianças e adolescentes a desenvolverem habilidades positivas
e necessárias ao relacionamento produtivo com as demais pessoas e com os diferentes
ambientes, estimulando a realização pessoal da solidariedade, empatia, autonomia e in-
tegridade.
Fonte: Policarpo Junior (2010, p. 103).

Para tanto, ao buscar desenvolver suas ações, verifique sempre as dificuldades que
você enfrenta no cotidiano da sala de aula. Assim, ao discutirmos, coletivamente,
as concepções que envolvem o currículo, estamos aprofundando os princípios
que envolvem o ensino e a aprendizagem. As situações concretas que ocorrem,
dentro da sala de aula, possibilitam ao docente modificar sua prática educativa,
assim, os modelos didáticos utilizados precisam seguir o modelo proposto no
projeto pedagógico da escola, tornando-o instrumento que possibilite ao docente
direcionar um novo olhar para as situações relacionadas à prática docente. Assim,

“
[...] o planejamento, execução e avaliação, tanto individual como
coletiva, das atividades pedagógicas de acordo com o modelo de
referência, e desta forma, mais abrangentes e interdisciplinares. O
registro sistemático do desenvolvimento destas atividades na sala
de aula e sua avaliação, desenvolvidas pelo grupo a partir das refle-
xões individuais, foram uma forma de incentivar um processo de
análise e de reflexão sobre suas práticas docentes, características de
um professor-pesquisador (KRÜGER, 2003, p. 4).

Desenvolver propostas assim permite que os professores se envolvam com o in-

teresse de seus alunos. O processo de discussão é essencial para levar a reflexão,
bem como permear os debates com as experiências concretas dos professores.

154
2
COMPETÊNCIAS

UNICESUMAR
SOCIOEMOCIONAIS
e a BNCC

“
Se nem todo momento será julgado oportuno para dizer a ver-
dade, sobretudo quando amarga e dura, não se poderá esperar
ocasião para restabelecê-la, o que é dever de todos, quando desfi-
gurada, e proclamá-la sem rebuços e meias palavras (AZEVEDO,
2006, p. 205).

Remetemo-nos à citação anterior que advém do Manifesto de Educadores Bra-

sileiros, redigido por Fernando de Azevedo, que enfatizava a necessidade de se
estabelecer ações para a formação de professores no Brasil. A intenção era uma
reforma curricular, de maneira que se organizasse o currículo dos professores
em âmbito nacional.
Esse primeiro desafio encabeça a execução da Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) para a Formação de Professores da Educação Básica. O documento
foi proposto na gestão do ex-presidente Michel Temer e encaminhado ao Conse-
lho Nacional de Educação. A proposta de uma Base Nacional Curricular Comum
para a Formação de Professores da Educação Básica reforça a necessidade de
estabelecer um currículo para formar profissionais da educação.
As efetivas modificações, na educação brasileira, iniciam-se com os marcos
legais, como a Constituição Federal de 1988 e com a formulação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9.394/1996 e com o Plano Nacional
de Educação (2014-2024).
155
 Sabemos que há uma intensa mobilização a respeito das discussões sobre a
UNIDADE 5

BNCC, o debate tem mobilizado atores públicos e privados. Tendo em vista que
a “[...] BNCC tem como propósito definir direitos de aprendizagem e as compe-
tências a serem desenvolvidas pelos estudantes em cada modalidade da Educação
Básica e seus defensores a compreendem como uma referência para currículo”
(SILVA; SANTOS, 2018, p. 2).
As questões que envolvem a construção da BNCC encontram-se na Consti-
tuição Federal de 1988, na LDB de 1996 e no PNE de 2014. O texto constitucional
estabeleceu conteúdos mínimos para serem abordados na educação brasileira,
em âmbito nacional, regional e local (SANTOS; VIEIRA, 2019). Já a LDB de 1996
traz a necessidade de se construir uma base que detenha conteúdos específicos
para tratar da diversidade cultural brasileira. E, por fim, o PNE 2014 reitera os
direcionamentos propostos anteriormente.
Como sabemos, a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996 são os me-
canismos legais que regulamentam os documentos direcionados para a Educação
Básica, no que tange ao currículo que deve ser implementado nas escolas. O texto
que envolve a BNCC aponta para o pacto federativo construído para conquistar
um sistema nacional de educação. A BNCC tem a intenção de amenizar as pro-
fundas desigualdades sociais que acometem nosso país, visando buscar equida-
de para a educação brasileira. Logo, alcançar, a equidade é um dos objetivos da
BNCC e traz um conjunto de aprendizagens, pois “[...] tem direito a importância
da articulação entre BNCC e os currículos e de um imenso regime de colaboração
entre todos os atores educacionais” (RAMOS, 2018, p. 51).
A BNCC traz uma proposta curricular para a educação brasileira, visa focar
na formação integral dos estudantes brasileiros, fazendo com que o aprendiza-
do vá para além da memorização dos conteúdos ensinados em sala de aula. As
mudanças científico-tecnológicas que ocorrem em nossa sociedade têm propor-
cionado às gerações a oportunidade de se desenvolverem para além da sala de
aula, aprimorando criatividade, criticidade, autonomia e a capacidade de articular
conhecimento e habilidades para que se possa resolver problemas que acometem
o cotidiano social.
Assim, a BNCC traz reflexões para repensarmos a formação de professores
e a maneira como se ensina no sistema de ensino brasileiro. Logicamente, que,
para essa mudança acontecer, é preciso planejamento e foco na formação dos
profissionais da educação, pois isso fará com que os professores sejam capacitados
e inovem em suas práticas pedagógicas (BNCC, 2019).
156
 Quando falamos em formação continuada, não estamos nos referindo a

UNICESUMAR
cursos e nem palestras que os professores assistem. A formação destinada aos
professores deve ser algo contínuo, com encontros periódicos que possibilitem o
aprimoramento da profissão docente. A proposta de encontros periódicos possi-
bilita o acompanhamento do professor em seu desenvolvimento, além disso, esses
encontros permitem que haja aprofundamento sobre determinadas temáticas e
reflexão sobre a prática pedagógica desempenhada pelo docente.
As formações contínuas precisam acontecer no âmbito escolar e devem con-
tar com a participação de todos os atores da escola, sendo necessário que a for-
mação aconteça nos momentos de hora-atividade e faça parte do processo de
trabalho do professor.

pensando juntos

Quais passos eu devo seguir para que consiga garantir uma formação condizente com o
novo modelo de sociedade?
.

É visível a importância da formação contínua para professores. Apresentamos

dois exemplos, Conforme os Critérios da formação continuada para os referen-
ciais curriculares alinhados à BNCC (2019, p. 5), vejamos:
Em Novo Horizonte (SP), os professores se reúnem semanalmente,
por área de conhecimento, para analisar dados de aprendizagem dos
alunos e para aprofundamento da didática específica da área. O tem-
po de formação continuada é acordado com os professores no ato
da contratação e as formações são mediadas por coordenadores da
área selecionados anualmente pela prefeitura a partir do conjunto
de melhores professores da rede. Anualmente, a secretaria pública
em portaria qual será o cronograma de formação e qual será o foco
e, a partir daí, coordenadores e professores desenvolvem as pautas
formativas mais adequadas.

No Acre, os professores da rede estadual utilizam o ⅓ de hora-ati-

vidade para ações de planejamento coletivo na escola, entre pares,
quando são debatidos desafios e ocorrem trocas de experiência para
garantir o aprendizado dos alunos. Além disso, a cada 15 dias, os
professores se reúnem para analisar dados de aprendizagem, pro-
pondo intervenções pedagógicas e analisando boas práticas desem-
penhadas pelos colegas. Os momentos formativos são liderados pe-
157
los coordenadores pedagógicos das escolas.
 Logo, compreendemos que a formação continuada de professores traz grandes
UNIDADE 5

desafios para o ensino, o acompanhamento e a avaliação do processo de apren-

dizagem. A educação visa que o docente faça seu trabalho de forma consciente,
que contribua para a construção de uma sociedade justa e igualitária.
Nesse momento que estamos vivendo em nossa sociedade, é importante que
o professor seja um indivíduo comprometido com a formação individual e co-
letiva, de maneira que ele organize situações e interações com conhecimento
científico, provocando, assim, transformações no processo de aprendizagem e
na sociedade em que vivemos. Assim, “[...] o professor não poderá limitar-se a
simples transmissão de conteúdo; faz-se necessária uma formação continuada
que considere a ação docente em sua amplitude e complexidade e de maneira
concreta e contínua” (TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150).
É importante destacar que ser professor requer responsabilidade, que haja
boas práticas pedagógicas, sendo essas assentadas em atitudes críticas e com-
promissadas com o processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa ser
um profissional criterioso que faça escolhas para a formação baseada no conhe-
cimento científico, considerando a diversidade cultural e social.

explorando Ideias

A formação continuada é mais eficaz com materiais alinhados ao referencial curricular ou

à BNCC, que indicam ao professor o como fazer e o aproximam da prática.
Fonte: BNCC (2019).

Assim, a docência precisa ter compreensão de seu papel mediante a construção do co-
nhecimento. O professor precisa ser capaz de construir seu pensamento e suas ações,
de forma que se fundamente nos paradigmas educacionais, mas, principalmente, que
atenda às necessidades da formação de indivíduos que atuarão na sociedade. Portanto,
o “[...] desafio que se coloca ao professor não é uma tarefa fácil de realizar, pois cons-
truir seu saber, buscando uma relação teórico/prática ciente do mundo social em que
está inserido, é uma atividade complexa” (TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150).
Portanto, o saber docente é múltiplo e recebe inúmeras influências das re-
lações sociais que se estabelecem em nossa sociedade. Temos clareza de que o
professor é o profissional responsável por desenvolver as atividades cognitivas

158
do aluno, por isso, precisa estudar sempre e buscar uma prática pedagógica con-

UNICESUMAR
dizente com o momento social em que vivemos.
As práticas pedagógicas que o professor exerce o faz agente social que tende
a transpor os obstáculos para que ele possa construir seu saber (TOZETTO; BU-
LATY, 2016). Assim, o professor tem o papel de propor situações que sejam pro-
blematizadoras, que levem, em consideração, seu conhecimento, sua experiência
e o seu saber escolar, pois “[...] o saber escolar é aquele adquirido e ensinado na
escola enquanto conteúdo escolar é transmitido e guiado pelos saberes do docente”
(TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150). Portanto, o saber docente é significativo
no processo de ação pedagógica e precisa ter objetivos planejados e delimitados.

“
[...] a educação não é algo espontâneo na natureza, não é mera
aprendizagem natural, que se nutre dos materiais culturais que nos
rodeiam, mas uma invenção dirigida, uma construção humana que
tem sentido e que leva consigo uma seleção de possibilidades, de
conteúdo, de caminhos (SACRISTÁN, 1999, p. 37).

Dessa maneira, as experiências docentes precisam ser planejadas para que a vi-
vência tenha significado para o professor e o aluno. Obviamente, a prática peda-
gógica não acontece de maneira ordenada e metódica, ou seja, o primeiro passo
é o professor buscar, em suas experiências, ações para desenvolver sua prática
pedagógica e, a partir daí, ele precisa começar a interagir para desenvolver melhor
suas ações.
A construção das experiências a serem usadas, na prática pedagógica, sempre
recebe influência dos sujeitos que fazem parte do cotidiano do professor. Isso
permite que ele rompa com os desafios de sua profissão, e os questionamentos e
as problematizações são essenciais para construir novas experiências e repensar
nossas práticas. Sacristán (1999) discute a importância dos professores desenvol-
verem suas práticas numa visão múltipla e diversificada.

“
A cultura acumulada, ou a experiência, adquire um papel funda-
mental, uma vez que ao considerar que a história vivida marca as
ações e as decisões do professor, entende que as relações culturais,
sociais e históricas compõem e recompõem constantemente a prá-

159
 tica docente. Isso significa que a bagagem cultural do professor na
UNIDADE 5

formação inicial e na formação continuada, contribuindo para a

construção dos saberes para o exercício da docência. Nas situações
concretas de sala de aula o professor ensina e aprende, demonstra
suas habilidades e competências, expõe os conhecimentos acumu-
lados e transforma seu saber em saber escolar a ser transmitido ao
aluno (TOZETTO; BULATY, 2016, p. 119- 150).

A atividade profissional docente remete-se ao ensinar, e isso não quer dizer que
o professor só fala coisas que leu, mas ele precisa utilizar da didática para que
seu aluno compreenda, ele precisa de capacidade de ensinar e transformar aquilo
que ele sabe em conhecimento escolar. Para isso, a BNCC postula competências
necessárias que orientam tanto a construção dos currículos das escolas, quanto
direcionado para a formação de professores. Vejamos a Figura 1:

160
 COMPETÊNCIAS GERAIS - BNCC
O QUE
1 CONHECIMENTO
Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital
2 PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO
Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar
as ciências com criticidade e criatividade
3 REPERTÓRIO CULTURAL
Valorizar as diversas manifestações
artísticas e culturais
4 COMUNICAÇÃO
Utilizar diferentes linguagens
5 CULTURA DIGITAL
Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de forma crítica,
significativa e ética
6 TRABALHO E PROJETO DE VIDA
Valorizar e apropriar-se de
conhecimentos e experiências
7 ARGUMENTAÇÃO
Argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis
8 AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO
Conhecer-se, compreender-se na
diversidade humanae apreciar-se
9 EMPATIA E COOPERAÇÃO
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação
10 RESPONSABILIDADE E CIDADANIA
Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação
Figura 1 - Infográfico BNCC / Fonte: adaptada de Santos (2018).
UNICESUMAR
PARA
Entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar com a sociedade
Investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções
Fruir e participar de práticas diversificadas da
produção artístico- cultural
Expressar-se e partilhar informações,
experiências, ideias, sentimentos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo
Comunicar-se, acessar e produzir
informações e conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria
Entender o mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas à cidadania e ao seu
projeto de vida com liberdade, autonomia,
criticidade e responsabilidade
Formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns, com base em
direitos humanos, consciência socioambiental,
consumo responsável e ética
Cuidar de sua saúde física e emocional,
reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas
Fazer-se respeitar e promover o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade,
sem preconceitos de qualquer natureza
Tomar decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários
161
 Como observamos, as competências são: conhecimento, pensamento científico,
UNIDADE 5

criatividade, senso estético, comunicação, argumentação, cultura digital, autoges-

tão, autoconhecimento, autocuidado, empatia, cooperação e autonomia. Cericato e
Cericato (2018, p. 139) retratam que “o conceito de competência é a mobilização de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para a resolução de demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
As discussões sobre a formação de professores estão, totalmente, presentes nas
discussões da BNCC, pois, segundo Abramovay (2005), é necessário que haja um
currículo que oriente a formação de docentes, para que a formação de alunos, na
Educação Básica, seja condizente com a proposta da Base. Assim, compreendemos
que a formação de professores se faz “em um continuum desde a educação familiar
e cultural do professor até a sua trajetória formal e acadêmica, mantendo-se como
processo vital enquanto acontece seu ciclo profissional” (CUNHA, 2013, p. 612).
Para ser professor, é necessário estar mobilizado para tal acontecimento, pois este
profissional precisa de experiência formativa, construída por meio da trajetória
docente, dos valores culturais e sociais.

“
Um professor que medeia pode ser diferente de um professor que
mobiliza. Ele pode mobilizar de muitas formas: propor exercícios
ou tarefas a serem realizados, configurar rodas de conversa sobre
determinado tema, fazer reflexões ou propor projetos. O aluno,
igualmente, pode ser mobilizado de muitas formas: pelas ações ou
motivações de seu professor, pelo intercâmbio com seus pares, por
suas motivações em fazer pesquisas, discutir um ponto de vista, as-
sumir certa atitude ou abraçar dado valor. Quem mobiliza organiza
uma situação, aceita um desafio, compromete-se com alguma coisa.
A mobilização sempre acontece com um sujeito, mesmo que seja
estimulada por outro. Se vida é movimento, viver é mobilizar-se
para lhe dar sentido, para conhecer e conviver com seus desafios.
Daí competência ser, para a BNCC, o mesmo que conhecimento
mobilizado, operado e aplicado em situação, sendo conhecimento
compreendido de forma ampla, ou seja, envolvendo conceitos, pro-
cedimentos, valores e atitudes (MACEDO; FINI, 2018, on-line)⁵.

Assim, o processo mobilizador coloca, em movimento, a participação ativa dos

professores na implementação de um currículo que atenda às necessidades da
educação para o século XXI.
162
 UNICESUMAR
pensando juntos

Como mobilizar as competências requeridas pela BNCC em processos de formação do-

cente?

Para isso, é importante que o professor ou o coordenador pedagógico proponha

formações específicas voltadas para a sua área de atuação, que atenda às necessi-
dades de um mundo que está em constante formação e que supere as tradicionais
aulas ministradas nas escolas. De acordo com Gatti (2010; 2013), é preciso se
estabelecer uma formação docente que atenda às necessidades dos licenciados
para que, assim, o professor possa exercer seu trabalho de maneira satisfatória.
Dessa maneira, é importante que haja um modelo formativo docente assenta-
do em bases culturais sólidas, que busque, nas experiências e leituras de mundo,
ações interdisciplinares para realizar a formação docente. Isso não se trata de
uma formação rasa apenas em questões informacionais, mas, sim, uma formação
que permita ao docente conectar-se aos múltiplos conhecimentos que ele tem
adquirido ao longo de sua história.

“
Dir-se-ia, com efeito, que a interdisciplinaridade, de que hoje se faz
um valor forte da pesquisa, não se pode efetivar por simples con-
fronto de saberes especiais; a interdisciplinaridade não é, de forma
alguma, brincadeira: começa efetivamente (e não pela simples for-
mulação de um voto piedoso) quando a solidariedade das antigas
disciplinas se desfaz, talvez até violentamente, mediante as sacudi-
das da moda, em proveito de um objeto novo, de uma linguagem
nova, que não estão, nem um nem outro, no campo das ciências que
se tencionava tranquilamente confrontar; é precisamente esse em-
baraço de classificação que permite diagnosticar uma determinada
mutação (BARTHES, 1998, p. 71).

Assim, compreendemos que o caminho da interdisciplinaridade é algo, totalmen-

te, promissor para o professor desenvolver em suas práticas pedagógicas, tendo em
vista que isso está presente nas orientações da BNCC. Portanto, ações pedagógicas,
assentadas nas orientações formativas docentes advindas da BNCC, permitem que as
práticas pedagógicas sejam organizadas e se relacionem a ativos processos de ensino e
aprendizagem, que têm por objetivo estimular estudantes a serem problematizadores
de sua aprendizagem. Isso implica desenvolvimento da autonomia intelectual.
163
 Advogamos para que você, estudante, busque uma formação docente, cada
UNIDADE 5

vez mais, interdisciplinar, que não veja resistência neste tipo de formação, pois é
preciso romper com o ciclo da tradição disciplinar brasileira e buscar modelos
educacionais que agreguem valor à nossa educação.

3
AUTOCONHECIMENTO E
AUTOGESTÃO
das Emoções para Além da
Sala de Aula

O desenvolvimento humano não ocorre, somente, por meio de boas ações, nosso
desenvolvimento, também, ocorre, devido aos conflitos relacionais que temos ao
longo de nossa vida. Para Ortega e Del Rey (2002), nosso desenvolvimento acontece
a partir do momento que estamos inseridos em espaços sociais, que realizamos
atividades coletivas, cumprimos normas, obedecemos a um sistema de poder.
Para Abramovay e Rua (2002), há dois tipos de conflitos de relacionamento
que acontecem nas escolas e são motivos de muita reclamação entre os docentes:
a violência e a indisciplina em sala de aula. A indisciplina é uma forma de os alu-
nos transgredirem as normas propostas no âmbito escolar, e isso causa diversos
desajustes curriculares, ressentimento, estresse entre professores e alunos (FER-
NÁNDEZ, 2005). Assim, podemos entender que os conflitos de relacionamento
são o pano de fundo para compreendermos a autogestão e o autoconhecimento
164
das emoções negativas que rondam a sala de aula. A base teórica que nos permite

UNICESUMAR
entender isso é a perspectiva walloniana sobre emoções, em seu aspecto cogni-
tivo, motor e afetivo (THONG, 2007 apud WALLON, 1981; 2007). De acordo
com Wallon (1975; 2007), as emoções são reações humanas que se manifestam
segundo o nosso sistema nervoso central.

Sistema Nervoso Parassimpático Sistema Nervoso Simpático

Medula Espinhal
Cadeia de gânglios
simpáticos
Contração Craniano Pupila dilatada
da pupila
Estimulação Inibição da
Cervical
de saliva salivação
Contração dos Relaxamento
brônquios da respiração
Estimulação Torácico Atividade
digestiva digestiva inibida
Estimulação Estimulação
biliar de glicose
Lombar
Produção de Estímulo de
adrenalina epiferina
Sacral
Contração
da bexiga Bexiga relaxada

Relaxamento Orgasmos e
do Reto ejaculação

Figura 2 - Sistema nervoso central humano/Fonte: a autora

Ao observamos a imagem do sistema nervoso central, podemos verificar que

nosso corpo está, completamente, interligado, e as nossas emoções podem ser
entendidas como estados subjetivos com componentes orgânicos, que estão
acompanhados de alterações biológicas, como:

“
[...] aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da
respiração, secura na boca, mudança na resposta galvânica da pele.
Além disso, também costumam provocar alterações na mímica fa-
cial, na postura e na topografia dos gestos, evidenciando, principal-
mente, seu aspecto afetivo e motor (SILVA; ANDRADE, 2015, p. 2).

Portanto, as emoções que surgem, na carreira docente, é um elemento essencial

para se relacionar com os alunos, pois, a partir do momento que o professor
165
 tem uma energia contagiante, expressa-se bem e a interação com os alunos é
UNIDADE 5

muito melhor (THONG, 2007).

Os professores, também, são referência de comportamento e equilíbrio para
os alunos em sala de aula, são considerados como modelos de relações, pois “[...] à
medida que docentes mostram-se emocionalmente abalados, tendem a contagiar
a sala de aula em razão, sobretudo, a seu papel mediador nesse espaço” (SILVA;
ANDRADE, 2015, p. 2).

explorando Ideias

A BNCC busca promover coerência e articulação para a garantia da aprendizagem dos

alunos da Educação Básica.

Os conflitos que ocorrem em sala de aula, em diversos momentos, deixam os pro-

fessores desamparados e sem saber como agir. Emoções como: raiva, desespero
e medo acometem os profissionais da educação.

“
Na escola, observamos predomínio das emoções, e, via de regra,
emoções negativas como medo, raiva, decepção indignação e frus-
tração. Essas emoções que se apresentam de forma explosiva são
geradoras de muitos conflitos que não são trabalhados, e arreba-
tam dos sujeitos à possibilidade de elaborá-las (SOUZA; PETRONI;
ANDRADA, 2013, p. 528-529).

Dessa maneira, percebemos que é importante que os professores realizem a auto-

gestão das suas emoções, principalmente as negativas, pois realizar esse processo
é decisivo para que os conflitos não perdurem. As emoções estão para além das
relações interpessoais que acometem o ambiente escolar, é, por meio das emo-
ções, que as relações interpessoais são construídas (ALMEIDA, 2010). Por isso,
é importante que o docente encontre formas para reduzir ou amenizar aspectos
emocionais ruins, em vez de se descontrolar, emocionalmente. O professor deve
agir com racionalidade e compreender a causa da emoção, pois, somente assim,
ele poderá reduzir os efeitos contrários que ela causa.
A perspectiva teórica de Wallon busca entender o indivíduo como um ser com-
pleto, isso envolve seus aspectos cognitivos, afetivo e motor, além disso, o teórico con-
sidera o meio que o indivíduo está inserido, portanto, o indivíduo é um ser orgânico
166
e social (WALLON, 1975). Assim, é possível “[...]“definir o projeto teórico de Wallon,

UNICESUMAR
como a elaboração de uma psicogênese da pessoa completa, estando as emoções e
a afetividade na base do desenvolvimento desse indivíduo” (GALVÃO, 1995, p. 32).
Logo, o campo cognitivo está relacionado às funções que são responsáveis pela
aquisição, transformação e manutenção do conhecimento, sua base são as influências
que ocorrem no meio social. Almeida (2010, p. 51) retrata que a “[...] inteligência tem
no desenvolvimento a função de observar o mundo exterior para descobrir, explicar
e transformar os seres e as coisas”, para que o campo cognitivo transforme se em co-
nhecimento. Assim, para que isso aconteça, é preciso haver ações que advenham das
experiências humanas, fundamentais para a construção do conhecimento.
O campo motor, também, faz parte desse processo, pois as relações entre
indivíduos e o meio são fundamentais para que se desenvolva a afetividade. As
atividades motoras permitem que o indivíduo garanta seu deslocamento corpo-
ral, e a sua postura, também, demonstra suas emoções, isso:

“
[...] constituindo-se como um recurso de visibilidade que se converte
em forma de sociabilidade, de contágio e de aproximação com o outro.
Esse campo também está relacionado à estrutura e ao apoio tônico que
o mesmo oferece para as emoções expressarem-se por meio de mímicas
e atitudes. É indispensável para a constituição do conhecimento e para
a expressão das emoções (SILVA; ANDRADE, 2015, p. 4).

Por isso, é indispensável que a autogestão das emoções sejam analisadas junto a
autogestão do conhecimento. Já o campo afetivo proporciona emoções, como:
paixão, raiva, tristeza, dentre outros. Estes sentimentos demonstram o quanto
o homem é afetado pelas ações e mudanças que ocorrem em nossa sociedade,
seja no seu eu seja nas suas relações sociais. Para Wallon (1971), a afetividade é o
eixo principal para que ocorra o desenvolvimento do indivíduo. O processo de
evolução ocorre por meio da sociabilidade primitiva para atingir a individuali-
zação psicológica. Assim, a vida afetiva da criança se organiza em contato com o
outro, e é importante ressaltar que são as emoções que unem a criança ao meio
social, são estas que ampliam os laços que se antecipam à intenção e ao raciocínio.

“
A afetividade na teoria Walloniana, refere-se à capacidade de dispo-
sição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo ou interno
por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.
167
 Deste modo sua teoria aponta 3 momentos marcantes, sucessivos
UNIDADE 5

na evolução da afetividade que são a emoção, sentimento e paixão

(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 19-20).

É, por meio da afetividade, que nos identificamos e nos relacionamos com as

outras pessoas, por isso, é um tema tão relevante, “uma criança carente de afeição
tende a encontrar dificuldades para se entrosar e se relacionar com as demais,
e isso acaba impedindo-a de participar, adequadamente, do processo de ensino
aprendizagem” (SOUZA, 2018, p. 4). Para o autor o principal processo de desen-
volvimento se dá por meio da interação, que, para Wallon (1981), [...] “depende
dos fatores orgânicos e sociais, importantes na relação, tanto que, as dificuldades
de uma situação podem ser superadas pelas condições mais favoráveis do outro”
(WALLON, 1975, p. 55). Desse modo, segundo o autor , o estudo do desenvolvi-
mento da criança exige um estudo pelo meio no qual ela está inserida. Acreditava
que, para um estudo concreto do desenvolvimento, era preciso levar em conta
vários campos funcionais, sendo esses: afetividade, conhecimento e motricidade.
Cada atividade da criança resulta, então, da integração pela pessoa do cognitivo
com o afetivo e com o motor (MAHONEY, 2005, p. 18).
Para Wallon (1975), a inteligência não é o elemento mais importante do de-
senvolvimento humano, que depende de três vertentes: a motora, a afetiva e a
cognitiva bem como a dimensão biológica e social. Segundo o autor, a evolução

“
de um indivíduo não depende somente da capacidade intelectual,
garantida pelo caráter biológico, mas também o ambiente que vai
condicionar essa evolução , permitindo ou não que algumas poten-
cialidades sejam desenvolvidas. Com isso, surge a afetividade com
grande importância na educação (WALLON, 1975, p. 85).

Almeida (1999) assinala que o nascimento da afetividade é anterior à inteligên-

cia. Dessa maneira, o homem, quando nasce, passa a estabelecer relações com os
demais sujeitos que estão a sua volta. A partir de seus estudos, desenvolveu alguns
estágios do desenvolvimento humano; segundo Wallon (1975), os estágios estão
interligados propondo novas possibilidades de aprendizagens. O primeiro estágio
é denominado impulsivo-emocional; este passa a acontecer desde o nascimento
da criança até o seu primeiro ano de vida e está ligado à afetividade. Nesta fase, a
criança, ainda, não tem a coordenação motora, totalmente, desenvolvida. Assim,
168
“[...] a criança expressa sua afetividade através dos movimentos descoordenados,

UNICESUMAR
respondendo a sensibilidades corporais” (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 22).
O segundo estágio, na perspectiva walloniana, é denominado sensório-motor
e projetivo, nesta fase, a inteligência predomina e a criança já fala, anda e tem
interesse por determinados objetos, “[...] quando já dispõe da fala e da marcha,
a criança se volta para o mundo externo [...]” (MAHONEY; ALMEIDA, 2005).
Com isso, o professor tem um papel fundamental em proporcionar momentos e
situações diferenciados, como afirmam Mahoney e Almeida (2005, p. 125):

“
O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela dis-
posição do professor de oferecer diversidade de situações, espaço,
para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua
disposição de responder às constantes e insistentes indagações na
busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno
a sua diferenciação em relação aos objetos.

O terceiro estágio, denominado personalismo, voltado para a pessoa e para o

enriquecimento do eu e a construção da personalidade, refere-se ao momento em
que a criança passa a construir sua consciência corporal e a capacidade simbólica.
De maneira progressiva, a criança passa a internalizar que é sujeito social e que
detém sua individualidade, características que o diferencia dos demais sujeitos. A
partir dos dois anos de idade, entra em uma fase em que precisa afirmar sua auto-
nomia, o que desencadeará uma série de conflitos. A criança, nessa fase, começa
a fazer uso constante dos pronomes pessoais na primeira pessoa o “mim” e o “eu”.

“
Refletindo a característica pendular do desenvolvimento, nesse es-
tágio há predomínio da afetividade. Estendendo-se até aos seis anos
de idade, nesse período, forma-se a personalidade e autoconsciência
do indivíduo, muitas vezes refletindo-se em oposições da criança
em relação ao adulto e, ao mesmo tempo, com limitações motoras
e de posturas sociais (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p. 35).

O quarto estágio é denominado categoria, essa fase se influencia a partir da per-

cepção de mundo da criança. É, nesse momento, que ela passa a definir quem é
ela e quem é o outro, o que permite o desenvolvimento da capacidade da criança

169
 memorizar e, até mesmo, de atenção. Inicia-se na vida escolar, quando a apren-
UNIDADE 5

dizagem passa por descoberta de diferenças e semelhanças.

Nesse sentido, Wallon (1975) deixa clara a importância de compreender me-
lhor a grandeza da afetividade na vida da criança, buscando unir-se a uma prática
pedagógica significativa e contribuir para o processo de ensino aprendizagem.
A emoção é a primeira manifestação da afetividade, sendo ela sua expressão
corporal controlada pela razão. Segundo o mesmo autor, a emoção tem papel
predominante no desenvolvimento da pessoa, pois é, por meio dela, que se ma-
nifestam seus desejos e suas vontades. O sentimento e a emoção se manifestam a
partir do momento em que a criança já tem a capacidade de encenação, ou seja,
quanto mais desenvolve a racionalidade mais se desenvolve a afetividade.
Por meio da afetividade, é que nos identificamos e nos relacionamos com as
outras pessoas. Por isso, é um termo tão relevante, pois uma criança carente de
afeição tende a encontrar dificuldades para se entrosar e se relacionar com as de-
mais, e isso acaba impedindo-a de participar, adequadamente, do processo de en-
sino aprendizagem. Para o autor, o principal processo de desenvolvimento dá-se
por meio da interação, que ele divide em dois sentidos: interação organismo-meio
e interação dos conjuntos funcionais. Nesse contexto, explica que interação é de
grande importância para o desenvolvimento, enfatizando o ambiente no qual o
sujeito está inserido. Segundo o autor, o estudo do desenvolvimento da criança
exige um estudo pelo meio no qual ela está inserida.
Acreditava que para um estudo concreto do desenvolvimento era preciso
levar em conta vários campos funcionais, sendo estes: a afetividade, o conheci-
mento e a motricidade. Cada atividade da criança resulta, então, da integração
pela pessoa do cognitivo com o afetivo e com o motor.
Pode se considerar que o tema afetividade recebeu diferentes interpretações
psicológicas e diferentes abordagens teóricas, e, aqui, abordaremos a teoria de
Wallon, pois aborda o tema afetividade para a educação, concedendo um papel
imprescindível para o processo pedagógico.
Para Wallon (1975), a inteligência não é o elemento mais importante do de-
senvolvimento humano, segundo o autor, esse desenvolvimento depende de três
vertentes: a motora, a afetiva e a cognitiva bem como a dimensão biológica e social.
Segundo o autor, a evolução de um indivíduo não depende, somente, da capacida-
de intelectual, garantida pelo caráter biológico, mas também o ambiente que vai
condicionar essa evolução, permitindo, ou não, que algumas potencialidades sejam
desenvolvidas. Com isso, surge a afetividade com grande importância na educação.
170
 Desse modo, é visível a importância da afetividade para o desenvolvimento

UNICESUMAR
afetivo da criança, cabendo ao professor olhar para além do ensino, olhar para a
criança e, também, para suas emoções, pois é preciso que o professor proporcione
afeto e não se preocupe, apenas, em ensinar a ler e escrever. Assim, a teoria wallo-
niana leva-nos a compreender melhor cada fase de desenvolvimento e elaborar
um planejamento, considerando as características de cada aluno. Um professor que
compreende as necessidades afetivas da criança pode mudar seus conceitos e, com
certeza, esse será um professor diferente que nunca julgará o aluno. Sintetizaremos
algumas questões que estão envolvidas com a autogestão das emoções, primeira-
mente, no campo cognitivo, que está envolvido com a sala de aula.

Violência = agressão física (brigas, murros, tapas, empur-

rões, pedradas, tentativa de estrangulamento) e verbal
(palavrões, xingamentos, apelidos, bullying, ameaças entre
alunos).
Tipos de Con-
flitos Indisciplina = desrespeito às regras e aos colegas, descum-
primento da tarefa proposta pelo docente, brincadeiras,
conversas e circulação em sala na hora da aula, projeção
de bolinhas de papel no colega e no professor, uso fre-
quente de celular.
Fonte: Silva e Andrade (2015, p. 6).

No campo afetivo, as emoções negativas mais recorrentes entre os docentes são:

16
14
12
10
8
6
4
2
0
Tristeza Frustração Raiva Angústia Revolta Medo
Figura 3 - Emoções negativas docentes diante de situações de conflitos relacionais na sala de
aula / Fonte: Silva e Andrade (2015, p. 6).

Sabemos o quanto as emoções são imprevisíveis, e, nesse momento, o docente

fica, completamente, vulnerável. Almeida (2010, p. 79) afirma existir “uma relação
particular entre medo e equilíbrio; o medo sobrevém toda vez que ocorre uma
171
 ameaça no equilíbrio”. Por isso, há um entrecruzamento das emoções na ação
UNIDADE 5

docente, ao integrar afetividade, motricidade e cognição:

“
Uma das consequências dessa integração é que qualquer atividade
humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade mo-
tora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva
tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem
ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no
quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante
essa integração, é resultado dela (MAHONEY, 2012, p. 15).

Por isso, ao pensar na autogestão emocional, é preciso considerar a dinâmica

entre pensamento, ação e emoção.

COGNIÇÃO

EMOÇÕES AÇÕES

AÇÕES EMOÇÕES

Figura 4 - Esquema do entrecruzamento de campos funcionais

Fonte: Silva e Andrade (2015, p. 19).

Portanto, enfatizamos a importância do docente realizar a autogestão de suas

emoções, e, para isso, a escola deve oferecer apoio em todos os sentidos e ações,
além de ser necessária a efetiva participação da família.

172
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Apreender o fenômeno da formação de professores não é algo, meramente, es-
tático, sem importância, a formação de e para professores é essencial para o de-
senvolvimento das competências socioemocionais, e o movimento de formação
deve estar alinhado com a função do professor e o dinamismo transformador
da nossa sociedade.
Assim, compreendemos que ensinar exige do professor atenção, formação,
competências e habilidades emocionais frente aos processos que ocorrem em
sala de aula. Fenômenos que vão desde a indisciplina do aluno, até mesmo, ao
desgaste mental do professor.
Introduzir formações contínuas e continuadas, no âmbito escolar, permite que
o processo de aprendizagem profissional e pessoal do professor se amplie e traga a
concepção para a vida do professor a necessidade de ele investir em sua formação.
As competências socioemocionais e a BNCC são maneiras de promover a
relação teórico-prática, mediante a inserção de temas que possibilitem investi-
gações em ambiente coletivo, como a sala de aula. Proporcionando não somente
aos professores, mas também aos alunos, a troca de experiências promove, assim,
espaço para reflexões sobre prática em colaboração, mostrando ao docente que
não existe uma fórmula mágica para aprender, mas, sim, contextos e dinâmicas
diferenciadas que permitem este processo.
Em suma, com as exigências do mundo produtivo, as competências socioe-
mocionais direcionam práticas pedagógicas mais inteligíveis e intelectuais ao
processo formativo. Trabalhar as competências socioemocionais, no âmbito edu-
cacional, é possibilitar alternativas para combater o fracasso escolar, uma ação
eficiente para construir novos modelos de organização e métodos que visem
atender às mudanças técnico-científicas de nossa sociedade. Dessa maneira, es-
tudante, o desenvolvimento de competências socioemocionais permite que você
aja de maneira eficiente em determinadas situações, mobilizando conhecimentos
que estão articulados e integrados com a sua experiência cotidiana.
Sucesso em seus estudos!

173
 na prática

1. Dentro de uma retrospectiva histórica da formação continuada de professores, é

correto afirmar que:

a) A prática docente é algo que compete, apenas, ao professor e não está interligada
ao processo pedagógico da escola.
b) A formação pedagógica surge como mecanismo de melhorar e debater as prá-
ticas e conteúdos utilizados em sala de aula.
c) A formação continuada é designada aos professores que têm mais de dez anos
de magistério.
d) A formação docente visa ensinar ao professor métodos, mecanismos e forma de
melhorar seu projeto pedagógico.
e) A formação de professores direciona-se àqueles que têm aluno de inclusão em
sala de aula.

2. Para Ferreira (2002, p.179), “a formação continuada dos professores e, em certos

momentos, de toda a equipe escolar é uma das responsabilidades do supervisor
pedagógico”.

Assim, o processo de desenvolvimento deve se integrar ao planejamento peda-

gógico. Avalie as afirmações a seguir:

I - A formação em competências legitima o desenvolvimento para a cidadania.

II - A formação de professores, muitas vezes, apresenta limites e possibilidades
para o planejamento.
III - A formação não contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocio-
nais, somente, competências.
IV - A prática pedagógica contribui para delinear o planejamento formativo.

174
 na prática

Assinale a alternativa correta.

a) Apenas, I e II estão corretas.

b) Apenas, II e III estão corretas.
c) Apenas, I está correta.
d) Apenas, I, II e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

3. A BNCC é um documento normativo que visa definir o conjunto de aprendizagens

para a Educação Básica e formação de professores.

Considere as afirmativas a seguir:

( ) A aprendizagem precisa ser progressiva e essencial para que todos, alunos e

professores, consigam desenvolver.
( ) A base estabelece um núcleo comum que deve ser atendido em todos os cur-
rículos da Educação Básica e formação de professores.
( ) A BNCC quer promover uma educação com equidade para melhorar o apren-
dizado de professores e alunos.
( ) A BNCC é um mecanismo avaliativo a ser utilizado pelo MEC, como forma de
combater o fracasso escolar.

Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

a) V, F, V e F.
b) F, V, V e F.
c) F, F, F e V.
d) V, V, F e V.
e) V, V, V e F.

4. Um currículo voltado para a formação de professores possibilitará a formação de

professores voltados para a Educação do século XXI? E como as competências so-
cioemocionais permitem uma formação direcionada para isso?

175
 na prática

5. No que tange as competências socioemocionais, relacione as colunas:

1) Intencionalidade.
2) Significado.
3) Transcendência.
4) Competência.
5) Compartilhar.

( ) Proporcionar ações para que o aluno sinta-se capaz de aprender.

( ) O professor deve delimitar os objetivos de aula, de maneira clara.
( ) No momento do ensino, o professor deve articular os temas para que favoreça
o aluno, no momento das relações com a sociedade.
( ) O clima de respeito deve ser reforçado como forma de valorizar o controle das
emoções.
( ) Explicitar como o conteúdo ensinado impacta, diretamente, na vida do edu-
cando.

Assinale a alternativa que condiz com a sequência correta.

a) 5, 4, 3, 2, 1.
b) 1, 2, 3, 4, 5.
c) 4, 1, 3, 5, 2.
d) 2, 4, 1, 5, 3.
e) 3, 5, 2, 1, 4.

176
 aprimore-se

Do ponto de vista da fabricação das subjetividades contemporâneas, para ampliar

as formas de abordagem das racionalidades governamentais que, em nossa pers-
pectiva, operam em rede e das possibilidades de capitalização de vida através da
inovação, importa trazer as contribuições de Miller e Rose (2012). Seria conveniente
pensarmos nos modos pelos quais as questões da inscrição e do cálculo se tornam
tecnologias de governo. Com a emergência da estatística, no decorrer do século
XVIII, passamos a representar de diferentes formas os objetos a serem governados.
A estatística foi considerada o conhecimento das forças e dos recursos que carac-
terizavam o Estado, como, por exemplo, conhecimento da população (número de in-
divíduos, de mortos, de nascidos), estimativa da riqueza dos indivíduos, das diferentes
categorias de indivíduos, das riquezas que o Estado possuía, entre outros aspectos que
passaram a ser o conteúdo essencial do saber do soberano (SENRA, 2005). As questões
relativas à saúde, à longevidade, à educação e à capacidade produtiva da população,
enquanto coletivo a ser administrado, passaram a ser uma preocupação do Estado.
A partir de então, o Estado passou a focar sua atenção na população, através da
definição de objetivos a serem alcançados e da proposição de ações que visavam
potencializar as ações produtivas, identificando os problemas e minimizando-os
por intervenções que buscavam a organização dos indivíduos de modo mais eficaz
(LUPTON, 1999). A primeira estratégia vinculou-se à elaboração de “dispositivos de
inscrição” (MILLER; ROSE, 2012, p. 84). Mediante a operacionalização desses dispo-
sitivos, as informações sobre a população passaram a ser traduzidas em debates e
diagnósticos, tornando as realidades comparáveis.
Miller e Rose (2012, p. 85) assinalam que as formas de inscrição da realidade pas-
saram a se constituir como “centros de cálculo”. Isso porque as informações inscritas
em determinadas racionalidades governamentais adquirem intensa potencialidade
quando calculadas. No caso deste artigo, esse sentido político atribuído à inscrição
e ao cálculo possibilita pensar como uma racionalidade específica do nosso tempo
– o investimento no desenvolvimento de competências socioemocionais – organiza
determinadas formas de conduzir as condutas dos sujeitos e das populações, pos-
sibilitando o planejamento de estratégias relativas à gestão de fatores de risco que
podem ser desencadeados pela falta de investimento em tal campo.

177
 aprimore-se

Essas estratégias, conforme apresentaremos posteriormente, são planejadas

sob a justificativa de que o risco social de “produzir” cidadãos que não tenham com-
petências socioemocionais desenvolvidas, além de gerar altos custos para o país,
torna uma parcela da população dependente da tutela do Estado para resolver seus
problemas. Como destacaremos nos documentos a serem analisados, a educação
é significada nas análises dos experts do campo da economia como um espaço de
intervenção que deve ser conhecido e administrado por meio de programas gover-
namentais, como é o caso da proposição de currículos socioemocionais. Isso porque
é o caráter calculável da população que passa pela escola que enseja a possibilidade
de intervenções cada vez mais precisas, dirigidas à miríade de problemas que afe-
tam a vida das crianças e jovens.
Isso ocorre, conforme O’Malley (1996), Lupton (1999) e Bujes (2010), porque a
noção de risco e as práticas dela derivadas estão associadas à sociedade de se-
gurança, a qual permite inserir determinados fenômenos dentro de uma série de
acontecimentos prováveis.
Pode-se depreender, então, que os dispositivos de inscrição se tornaram o ter-
reno comum das formas contemporâneas de racionalidade política, orientando, de
acordo com Foucault (2008), Miller e Rose (2012), as tarefas dos governantes em
termos de supervisão e maximização calculada das forças da sociedade a partir do
processo de escolarização de crianças e jovens. Além disso, é evidente o imperati-
vo de que sejam inventados indivíduos, desde a infância, com mais habilidades e
flexibilidade para mudanças, de forma que possam se tornar adultos produtivos,
participantes do jogo do consumo e empreendedores de si mesmos (LÓPEZ-RUIZ,
2007; GADELHA, 2009).
Fonte: Carvalho e Silva (2017, p. 173-190).

178
 eu recomendo!

filme

Universidade Monstros
Ano: 2013
Sinopse: Mike Wazowski (Billy Crystal) e James P. Sullivan (John
Goodman) são uma dupla inseparável em Monstros S.A., mas
nem sempre foi assim. Quando se conheceram na universida-
de, os dois jovens monstros se detestavam, com Mike sendo um
sujeito estudioso, mas não muito assustador, e Sulley surgindo
como o cara popular e arrogante, graças ao talento inerente para
o susto. Após um incidente durante um teste, os dois são obrigados a participar
da mesma equipe na Olimpíada dos Sustos. A equipe, por sinal, é formada por
uma série de monstros desajustados, para o desespero de Sulley, acostumado a
conviver com os caras mais populares da escola.
Comentário: o filme indicado demonstra, claramente, como Mike Wazowski lida
com as adversidades que enfrenta em sua chegada à Universidade. Ao longo de
diversos acontecimentos, ele e seus amigos demonstram resiliência e habilidades
socioemocionais para provar que são capazes de serem assustadores.

179
 conclusão
conclusãogeral
geral

conclusão
conclusão
geral
geral

Em um mundo em constante transformação, em que as mudanças técnico-cientí-

ficas têm-se ampliado cada vez mais, há necessidade de expandir o olhar para a
formação sócioemocional de alunos e professores.
Vimos, ao longo dos nossos estudos, a mudança de paradigma para a educação
do século XXI, as exigências que vão sendo construídas por sociedades e teóricos
bem como a importância de se pensar em uma educação que seja ao longo da vida.
Fatores, como estabelecer orientações para as mudanças educacionais, são pri-
mordiais, tendo em vista que a nossa sociedade se encontra em um labirinto de
pessoas que não sabem como agir nem onde agir. Assim, uma educação para a vida
toda permite que o indivíduo aprenda não, somente, no âmbito escolar, mas em
todos os espaços em que ele está inserido.
E isso só é possível por meio das competências socioemocionais, que têm sido
discutidas como um instrumento importante para a transformação das relações so-
ciais e educacionais. As transformações, no entanto, só são possíveis a partir do mo-
mento em que voltarmos nosso olhar para a formação de professores. E que essa
formação esteja assentada em ideais de autogestão do conhecimento e das emo-
ções, afinal, sem professor, em um mundo em constante transformação, é, cada vez
mais, desafiador.
Um dos desafios é valorizar o docente, por meio de políticas e ações, como car-
reira, hora-atividade, descanso semanal remunerado, possibilidade de se especia-
lizar e inserção na pesquisa. Isso permitirá uma formação, extremamente, compe-
tente e sólida para que o futuro profissional da educação contribua na formação de
crianças, jovens e adultos.
Enfim, desejo que você, estudante, esteja, cada vez mais, preparado para partir
de ações reflexivas para desempenhar seu papel enquanto docente desde a Educa-
ção Básica até o Ensino Superior.
Sucesso em sua jornada!

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9 Em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/analise-de-competencias-na-bncc/. Acesso

em: 24 mar. 2020.

191
 gabarito
UNIDADE 1
1. A.
2. D.
3. E.
4. D.
5. A cidadania global é uma maneira de
preparar os alunos e alunas para os de-
safios do século 21, ela tem ganhado
espaço significativo já que permite que
aos cidadãos sentirem-se pertencentes
a uma comunidade mais ampla que
está para além das fronteiras nacionais,
enfatiza a necessidade de desenvolver
que os cidadãos e cidadãs sejam indi-
víduos que pensam e agem para que
possamos ter um mundo mais justo e
sustentável.
UNIDADE 2
1. A
2. B
3. A
4. A metacognição tem papel funda-
mental para contribuir no processo de
aprendizagem, pois é a partir do con-
teúdo que é ensinado que o aluno pas-
sa a realizar soluções de problemas, de
maneira que ele saiba a respeito de seu
conhecimento declarativo.
5. B
192
UNIDADE 3
1. A
2. C
3. A
4. A psicologia da educação é extrema-
mente importante para o processo de
ensino-aprendizagem, pois a educação
é um fenômeno complexo e tem gran-
de impacto no desenvolvimento do ho-
mem, envolvendo a totalidade do ser
social e as práticas educativas em que
nos encontramos imersos.
5. D
UNIDADE 4
1. C
2. B
3. A
4. Para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas, é necessário ter conhe-
cimento que esteja para além das dis-
ciplinas da graduação, é necessário
desenvolver saberes práticos que pos-
sam ser renovados a cada dia, resolver
problemas de maneira independente,
tornando-se flexível em situações con-
flituosas.
5. E
 gabarito

UNIDADE 5

1. B

2. D

3. E

4. Sim, um currículo direcionado para a

formação de professores licenciados é
uma das principais preocupações do
Ministério da Educação, a fim de aten-
der às necessidades do século XXI. A
inserção de competências e habilida-
des na formação permitirá ao futuro
profissional da educação lidar com as
mudanças concernentes ao mundo do
trabalho e da cidadania.

5. C

193
 anotações



































 anotações



































 anotações



































 anotações



































 anotações



































 anotações



































 anotações