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Educao Fsica Escolar: do berrio ao ensino mdio


Jorge Sergio Prez Gallardo (Organizador)

Editora NOVA FRONTEIRA

Orelhas
Esta obra fruto da pesquisa feita por um grupo que se dedica a desvendar os caminhos
e as prticas da Educao Fsica Escolar, enquanto disciplina constituda dos projetos
pedaggicos das escolas brasileiras.
Todos os profissionais que participaram deste trabalho esto envolvidos com os estudos
tericos e prticos sobre esse componente curricular e atuam diretamente e
indiretamente nas escolas.
Entende-se que os Parmetros Curriculares Nacionais so as principais referencias para
a Educao Fsica Escolar brasileira, mesmo levando em considerao que muitos
estudiosos e professores atuantes contestem alguns pontos vinculados neles.
Acreditamos, porm, que tais Parmetros contenham elementos que expressam bem a
cultura de movimento do povo brasileiro, pensando assim, este estudo inicia-se a partir
das propostas ali estabelecidas, procurando sempre sobrepor-se s questes falhas que
nesses Parmetros possam existir.
O trabalho foi desenvolvido em cinco captulos. O primeiro estabelece um panorama da
preparao e atuao profissional em educao fsica escolar brasileira e suas
implicaes no contexto atual. O segundo apresenta fundamentos e princpios
constitucionais brasileiros que balizam a concepo de ser humano, de cidadania, de
sociedade e de seus objetivos como nao, em especial no que tange a educao, a
cultura e a famlia. Essa apresentao se faz importante para uma crtica ao
distanciamento encontrado nos discursos da rea frente aos princpios bsicos
constitucionais, refletindo sobre suas dissonncias e contradies conceituais que
podem, nos aspectos da ao educativa, garantir ou privar o acesso a direitos rumo a
plena formao de um ser humano capaz de liderar sua prpria histria. O resultado
dessas reflexes legitima os ideais de formao humana do primeiro captulo e,
sobretudo, permeia, d sustentabilidade e conduz os prximos captulos, em que a
Educao Fsica Escolar apresentada como uma disciplina que possui uma coluna
vertebral em toda a extenso do Ensino Bsico (Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Mdio) com um corpo estruturado de conhecimentos que facilitem a atuao
profissional.
Esta forma organizada da Educao Fsica Escolar tem como referencial terico os
princpios de Formao Humana entendida como o processo de aquisio de normas,
regras e regulamentos que servem de base para viver em um grupo social e os princpios
de Capacitao entendidos como o processo de apropriao dos conhecimentos que se
acreditam teis para viver dentro dessa organizao social, oferecidos por Maturana e
De Rezepka (1995) e pelos princpios da Biologia da Cognio de Maturana (1995).
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Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica Escolar (GEPEFE), Faculdade de


Educao Fsica da UNICAMP.

Prof. Dr. Jorge Sergio Prez Gallardo (Coordenador)


Prof. Dr. Leopoldo Schnardie Filho
Prof. Dr. Luiz Antnio Silva Campos
Prof. Dr. Evaldo Chauvet Bechara
Profa. Dra. Mnica Caldas Ehrenberg
Prof. Dr. Luis Alberto Linzmayer Gutirrez
Profa. Ms. Lcia Garagnani Galvo de Moraes
Profa. Ms. Thais Franco Bueno
Prof. Ms. Henrique Sanioto
Prof. Ms. Daniel de Brito Mota
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Contracapa:

Perante a necessidade de reestruturao da Educao Fsica nas escolas, e o


distanciamento existente entre os meios acadmicos e profissionais, o Grupo de Estudos
e Pesquisa em Educao Fsica Escolar (GEPEFE) da FEF/UNICAMP formado por
mestres e doutores passou a investigar essa situao.
O resultado dos estudos, apresentado nesta obra, uma proposta pedaggica de ensino
que possui um eixo estruturador que a cultura corporal patrimonial, a hegemnica e a
popular (aquela que produzida e consumida pelos alunos) e que transforma a
Educao Fsica em uma disciplina com um corpo de conhecimentos prprios, que
desvenda os cdigos simblicos ocultos que organizam e direcionam as manifestaes
da cultura corporal, orientando-as mais para o domnio conceitual destas manifestaes,
criando um espao de vivncia com informaes e discusses, diferenciando o contedo
cultural para cada um dos ciclos e sries escolares, pautados nos paradigmas de
Formao Humana e Capacitao.
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SUMRIO

Os autores......................................................................................

Apresentao..................................................................................

CAPTULO 1
Panorama da Preparao e Atuao Profissional em Educao Fsica Escolar Brasileira.
Jorge Sergio Prez Gallardo, Luiz Antnio Silva Campos e
Luis Alberto Linzmayer Gutirrez

CAPTULO 2
Princpio Princpios legais que fundamentam a proposta.......................
Jorge Sergio Prez Gallardo e Daniel de Brito Mota

CAPTULO 3
Educao Infantil e um pouco de histria.....................................
Jorge Sergio Prez Gallardo e Lcia Garagnani Galvo de Moraes

CAPTULO 4
Educao Fsica Escolar: Ensino Fundamental..........................................
Jorge Sergio Prez Gallardo, Luiz Antnio Silva Campos,
Mnica Caldas Ehrenberg e Thais Franco Bueno

CAPTULO 5
Educao Fsica Escolar: Ensino Mdio.........................................
Jorge Sergio Prez Gallardo, Leopoldo Schnardie Filho,
Evaldo Chauvet Bechara, Luis Alberto Linzmayer Gutirrez e
Henrique Sanioto

CAPTULO 6
EPLOGO
Experincia na Implantao da Proposta Multicultural
Distribuio do Conhecimento no Currculo de Preparao Profissional do Professor de
Educao Fsica
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Lista de Tabelas
Quadro de Diviso por Faixa Etria Referente ao Planejamento
Tabela 1
da Educao Infantil
Planejamento dos contedos (conhecimentos) da Educao Fsica no
Tabela 2
Ensino Fundamental
Tabela 3 Mitos e verdades nas atividades fsicas
Tabela 4 Resumo sobre o comportamento dos Lderes
Tabela 5 Campeonato Pirmide Fechada
Tabela 6 Campeonato Pirmide Coroa
Tabela 7 Pirmide Campeonato Chamin
Tabela 8 Campeonato Teia de Aranha
Tabela 9 Competio rotativa para equipes pares
Tabela 10 Competio rotativa para equipes impar
Tabela 11 Diagrama de acompanhamento de 7 equipes
Tabela 12 Diagrama de acompanhamento de 4 equipes
Tabela 13 Simples eliminatria
Tabela 14 Lista de checagem de eventos 1
Tabela 15 Lista de checagem de eventos 2
Tabela 16 Lista de checagem de eventos 3
Tabela 17 Lista de checagem de eventos 4
Tabela 18 Lista de checagem de eventos 5
Tabela 19 Lista de checagem de eventos 6
Tabela 20 Lista de checagem de eventos 7
Tabela 21 Lista de checagem de eventos 8
Tabela 22 Lista de checagem de eventos 9
Tabela 23 Lista de checagem de eventos 10
Tabela 24 Lista de checagem de eventos 11
Tabela 25 Lista de checagem de eventos 12
Tabela 26 Lista de checagem de eventos 13
Tabela 27 Lista de checagem de eventos 14
Tabela 28 Lista de checagem de eventos 15

Lista de Figuras
Equao 1 Frmula para se obter o ndice de massa corporal
Equao 2 Nmero de jogos
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OS AUTORES

Jorge Sergio Prez Gallardo (Organizador), graduado em Educao Fsica pela


Universidade de Chile (1970). Especialista em Ginstica Artstica e Trampolim
Acrobtico pela Deutchesporthochschule Kln, Alemanha (1976). Mestre em Educao
Fsica pela Escola de Educao Fsica da USP (1988). Doutor em Psicologia pelo
Instituto de Psicologia da USP (1993). Livre Docente da Faculdade de Educao Fsica
da UNICAMP (2002). Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Fsica Escolar GEPEFE FEF/UNICAMP.
E-mail: jperez@fef.unicamp.br

Leopoldo Schnardie Filho, graduado em Educao Fsica pela Universidade de Cruz


Alta RS (1975). Especialista em Educao Fsica pela Universidade de Santa Maria
(1980). Mestre em Educao Fsica pela Escola de Educao Fsica da USP (1990).
Doutor em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP
Campinas (2000).
E-mail: leo.schonard@unijui.tche.br

Luiz Antonio Silva Campos, graduado em Educao Fsica pela Faculdade Integrada
de Uberaba MG (1980). Graduado em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Letras
de Ituverava MG (1990). Mestre em Educao Fsica pela Universidade de Franca
SP (1999). Doutor em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica da
UNICAMP Campinas (2004).
E-mail: mono@mednet.com.br

Evaldo Chauvet Bechara, graduado em Educao Fsica pela Universidade do Estado


de Rio de Janeiro (1981). Especialista em Educao (1982). Especialista em Voleibol
(1982). Especialista em Psicomotricidade (1991). Mestre em Cincias da Motricidade
pela UNESP Rio Claro (1998). Doutor em Educao Fsica pela Faculdade de
Educao Fsica da UNICAMP Campinas (2004).
E-mail: ebechara@unisys.com.br

Mnica Caldas Ehrenberg, graduada em Educao Fsica pela UNESP Rio Claro
(1987). Especialista em Ginstica pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP
Campinas (2000). Mestre em Pedagogia do Movimento pela Faculdade de Educao
Fsica da UNICAMP Campinas (2003). Doutora em Educao Fsica e Sociedade pela
Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP Campinas (2008).
E-mail: mnicace@sigmanet.com.br

Luis Alberto Linzmayer Gutierrez, graduado em Educao Fsica pela Universidade


de Chile Sede Osorno (1985). Mestre em Pedagogia do Movimento pela Faculdade de
Educao Fsica da UNICAMP Campinas (2003). Doutor em Educao Fsica e
Sociedade pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP Campinas (2008).
E-mail: linzmayer@bio-bio.cl

Lcia Garagnani Galvo de Moraes, graduada em Pedagogia pela Universidade


Paulista de So Paulo (1996). Especialista em Psicopedagoga pela Universidade de So
Paulo (1997). Mestre em Pedagogia do Movimento pela Faculdade de Educao Fsica
da UNICAMP Campinas (2004).
E-mail: li-moraes@uol.com.br
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Thais Franco Bueno, graduada em Educao Fsica pela Escola Superior de Educao
Fsica de Jundia SP (1984). Especialista em Tcnicas Desportivas, Ginstica Artstica
pela Escola de Educao Fsica e Deportes da USP (1985). Mestre em Pedagogia do
Movimento pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP Campinas (2004).
E-mail: thaisfrancob@aol.com

Henrique Sanioto, graduado em Educao Fsica pela Fundao Educacional de So


Carlos FESC So Carlos (1993). Especialista em Pedagogia da Ginstica e
Treinamento Dallas Texas, USA (1994, 1998) e Havana Cuba (1996). Mestre em
Pedagogia do Movimento pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP
Campinas (2004).
E-mail: henriqueginastica@bol.com.br

Daniel de Brito Mota possui bacharelado em Recreao e Lazer (2001) e licenciatura


plena em Educao Fsica (2006), ambos pela Faculdade de Educao Fsica da
UNICAMP. Lder em ginstica pela Gymnastikhjskole i Ollerup Dinamarca (2003).
Mestrando em Educao Fsica e Sociedade, linha de pesquisa Educao Fsica Escolar
pela Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP (2009). Animador sociocultural e
coordenador do Ncleo de Programao Permanente do SESC Campinas, integra a
equipe tcnica do SESC SP desde 2002. membro fundador e Secretrio Geral da
CBRS Confederao Brasileira de Rope Skipping (2009).
E-mail: daniel@cbrs.com.br
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APRESENTAO

OS AUTORES

O presente trabalho fruto de um grupo de pesquisa que se dedica a desvendar


os caminhos, as prticas da Educao Fsica Escolar enquanto disciplina constituda dos
projetos pedaggicos das escolas brasileiras. Todos os profissionais que se dedicaram a
este trabalho esto envolvidos com os estudos tericos e prticos sobre esse componente
curricular e atuam diretamente e indiretamente nas escolas.
Entendemos que os Parmetros Curriculares Nacionais so as principais
referncias para a Educao Fsica Escolar brasileira, apesar de considerar que muitos
estudiosos e professores atuantes contestem alguns pontos vinculados em tais
Parmetros. Contudo, acreditamos que existe grande possibilidade de tais Parmetros
conterem elementos que expressam bem a cultura de movimento do povo brasileiro.
Pensando assim, este estudo inicia-se a partir das propostas ali estabelecidas,
procurando sempre suprir as deficincias que nesses Parmetros possam existir.
O trabalho foi desenvolvido em cinco captulos. O primeiro estabelece um
panorama da preparao e atuao profissional em educao fsica escolar brasileira e
suas implicaes no contexto atual.
O segundo apresenta fundamentos e princpios constitucionais brasileiros que
balizam a concepo de ser humano, de cidadania, de sociedade e de seus objetivos
como nao, em especial no que tange a educao, a cultura e a famlia. Essa
apresentao se faz importante para uma crtica ao distanciamento encontrado nos
discursos da rea frente aos princpios bsicos constitucionais, refletindo sobre suas
dissonncias e contradies conceituais que podem afetar a ao educativa, garantir ou
privar o acesso a direitos rumo a plena formao de um ser humano capaz de liderar sua
prpria histria. O resultado dessas reflexes legitima os ideais de formao humana do
primeiro captulo e, sobretudo, permeia, d sustentabilidade e conduz os prximos
captulos, em que a Educao Fsica Escolar apresentada como uma disciplina que
possui uma coluna vertebral em toda a extenso do Ensino Bsico (Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Mdio) com um corpo estruturado de conhecimentos que
facilitem a atuao profissional.
Esta forma organizada da Educao Fsica Escolar tem como referencial terico
filosfico os princpios de Formao Humana entendida como o processo de aquisio
de normas, regras e regulamentos que servem de base para viver dentro de um grupo
social e os princpios de Capacitao entendidos como o processo de apropriao dos
conhecimentos que se acreditam teis para viver dentro dessa organizao social,
oferecidos por Maturana e De Rezepka (1995) e pelos princpios da Biologia da
Cognio de Maturana (1995).
Chaparim (2003) indica que os estudos de ordem biolgica na rea da Educao
Fsica, permeados pelo paradigma de orientao controle/energia esto relacionados aos
estudos morfolgicos e fisiolgicos do corpo humano em seus aspectos celular,
muscular, respiratrios, energticos entre outros, tendo como objetivo principal o
desenvolvimento das capacidades fsicas humanas.
Contudo, a Biologia da Cognio e sua conseqente Biologia do Amor vm
vincular-se na abordagem sociocultural da Educao Fsicas, que de acordo com Prez
Gallardo et al. (1997, p.1), se caracteriza pela observao do homem como ser
integrado no meio fsico e social, sendo constantemente modificado por ele e ao mesmo
tempo servindo como agente modificador de seu meio.
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Alm dos elementos j indicados a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais


(PCNs), nessa abordagem sugerida pretendemos facilitar o reconhecimento e a
aprendizagem das manifestaes da cultura corporal que fazem parte de cada grupo
social, ou seja, a Educao Patrimonial. Assim, ao escolhermos os contedos da aula,
tendo em vista os objetivos propostos, priorizamos aquelas manifestaes da cultura
corporal advinda e relacionadas com as bagagens culturais dos educandos, iniciando-se
a partir deste conhecimento e ampliando em direo a outras manifestaes culturais.
As experincias vividas pelos educandos e por suas famlias, por possurem uma carga
afetiva, influenciam a importncia por eles atribuda aos conhecimentos e s
manifestaes da cultura corporal. Assim, as capacidades e habilidades que visamos
desenvolver estimularo o aprendizado se forem contextualizadas por eles, e se tiverem
relao com as suas experincias e com a sua cultura.
Por exemplo, se desejamos que nossos educandos aprendam um determinado
tema, realizamos uma sondagem junto a eles para identificar o conhecimento e as
experincias que j possuem a respeito. A partir da, elaboramos estratgias de ensino
que, utilizando os conhecimentos identificados, possibilitem que aprendam outros,
ampliando dessa forma sua cultura de maneira prazerosa e agradvel. Para melhor
contextualizar a sondagem, podemos pedir-lhes que pesquisem junto aos seus pais, avs
e parentes o conhecimento que possuem.
No mbito da Educao Fsica, a Biologia do Amor implica focalizar o processo
educativo junto aos educandos, nos valores humanos de convivncia social desejvel,
tendo como meio para que este processo ocorra, a aquisio e desenvolvimento de
habilidades motoras da cultura patrimonial, para que sejam capazes de realizar aquilo
que desejarem.
No terceiro captulo focalizamos a Educao Fsica Escolar na Educao
Infantil, a partir do berrio at o jardim, que representa o perodo pr-escolar. A
proposta facilitar criana a apropriao da cultura patrimonial do grupo familiar, ao
qual ela pertence, num ambiente matrstico (meio ambiente socioafetivo de respeito e de
acolhimento da criana como ser humano), de forma assistemtica em todas as
atividades presentes na pr-escola. A apropriao e a socializao das manifestaes
culturais que compe a cultura patrimonial dentro do ambiente de educao formal
ratificada pela importncia de se valorizar as culturas sem estabelecer avaliaes
comparativas, dado que no existe cultura melhor ou pior, mas sim culturas diferentes.
A cultura patrimonial do grupo familiar constituda pelos jogos e brincadeiras,
aprendidos espontaneamente em processos de convivncia intergeracional, que fizeram
parte do repertrio das culturas infantis transmitidas de gerao a gerao. A proposta
de trabalho escolhida assistemtica, porque a idia manter as caractersticas de
aprendizagem natural e espontnea da criana dentro de um meio ambiente de interao
familiar estendido, semelhante agrupao ancestral.
O quarto captulo trata do Ensino Fundamental e tem como propsito oferecer
aos alunos todos os conhecimentos da cultura corporal da rea da Educao Fsica,
qual eles tm direito, partindo da educao patrimonial do grupo familiar e da sua
localidade at as experincias universais.
No ltimo captulo, que trata da Educao Fsica Escolar no Ensino Mdio, a
proposta est orientada para capacitar o aluno a exercer sua cidadania, trabalhando a
autonomia e oferecendo-lhe os conhecimentos necessrios para atuar em sua
comunidade como um Lder Comunitrio ou Agente Cultural.
Evidentemente, no pretendemos com este trabalho esgotar as reflexes e aes
da Educao Fsica Escolar, mas propiciar ao leitor uma projeo de um novo olhar
sobre o tema.
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Referncias Bibliogrficas

CHAPARIM, Fernanda Clia Alcntara Silva. Desvelando os Significados da


Vivncia da Ginstica Geral para Adolescentes de uma Instituio Salesiana
de Proteo Criana e ao Adolescente. Dissertao de Mestrado, Campinas:
FEF-UNICAMP, 2003.
MATURANA, H. e De REZEPKA, A.N. Formacin Humana y Capacitacin.
Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1995.
MATURANA, Humberto. El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen
Ediciones, 1995.
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CAPTULO 1

Panorama da Preparao e Atuao Profissional em


Educao Fsica Escolar Brasileira
Jorge Sergio Prez Gallardo
Luiz Antnio Silva Campos
Luis Alberto Linzmayer Gutierrez

1. O paradoxo histrico

Quando se elegeu o termo paradoxo como subttulo, pensou-se na formao


profissional do Licenciado em Educao Fsica, pois esse professor que ir conduzir
o processo ensino aprendizagem no contexto escolar. Sendo assim, existem
caractersticas bsicas que so peculiares ao professor e devem ser consideradas e
trabalhadas na formao profissional. Por exemplo: buscar o entendimento da
complexidade humana nos seus aspectos motores, afetivos, cognitivos e nas suas
relaes sociais e culturais, opondo-se simples compreenso da sua dimenso
biolgica. No resta dvida que a Educao Fsica Escolar brasileira tem passado por
modificaes significativas na busca dessa compreenso mais ampla da complexidade
humana para o desenvolvimento de um trabalho mais efetivo no mbito escolar.
Dalio (1998) destaca no captulo dois de seu estudo intitulado Educao Fsica
Brasileira: autores e atores da dcada de 1980, que corrobora esta afirmao quando
diz: A multiplicidade de discursos ocorrida no perodo mostrou-se extremamente
relevante, tanto em termos de quantidade de proposies quanto na sua qualidade.
Desses trabalhos, o de Medina (1983) se destaca. O autor ressalta que a Educao Fsica
como disciplina deve ser ministrada de uma forma mais formativa, sistmica
repensando as questes do movimento humano e conseqentemente a cultura corporal.
Entretanto, quando o autor aplicou um questionrio, instrumento de sua pesquisa, a
vrios alunos de cursos de Graduao em Educao Fsica, composto por uma questo:
Em sua opinio, o que Educao Fsica? (MEDINA, 1983, p.52). Obteve como
resultados uma srie de respostas sem nexo e sem contexto que o levou a considerar o
grupo de pesquisa como:

a) semi-alfabetizado// b) incapaz de explicar com clareza a


que se prope a disciplina Educao Fsica// c) noo pouco
ampla das finalidades da Educao// d) viso mais voltada para
alguns esportes, em detrimento de outras prticas educativas//
e) dificuldade em entender a importncia de uma
fundamentao terica em relao prtica// f)
supervalorizao do sentido de competio das atividades, com
nfase no resultado e na vitria// g) viso essencialmente
individualista, em prejuzo de uma viso mais social do
processo educativo// h) possuidor de uma conscincia
caracteristicamente ingnua// i) extrema dificuldade de
comunicao e manuteno de um dilogo efetivo.(p. 51).

Deduziu a partir da que:


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Os autores destas frases so, conjuntamente com a quase


totalidade dos estudantes de nosso pas, nada mais do que
vtimas de uma estrutura fossilizada e perversa de ensino que
pouco se preocupa com uma verdadeira educao que crie
condies para que o aluno se torne sujeito de sua prpria
histria; ao contrrio, o que faz promover uma instruo que
leva suas vtimas, na melhor da hiptese, a uma produtividade
alienante (p. 58).

Os quadros apresentados so no mnimo desanimadores e estabelecem um


paradoxo intrigante, pois de certa forma, aqueles alunos de um curso na dcada de
oitenta, hoje so profissionais que atuam seja nas reflexes tericas da Academia seja
ministrando aulas nas escolas brasileiras. Mesmo diante desse quadro negativo muitas
conquistas foram conseguidas, tanto em estudos como em metodologias de trabalho,
mas h que se considerar que ainda h muito por fazer, sobretudo na formao
profissional atual do professor de Educao Fsica.
Apesar do aumento exponencial de instituies de Ensino Superior que formam
professores de Educao Fsica, so poucas as que tm contribudo para a evoluo da
rea, ou seja, buscando formar um professor professor. Por outro lado, os alunos
advindos do Ensino Mdio brasileiro que procuram a nossa rea, apresentam muitas
deficincias no domnio de vrios conhecimentos bsicos quanto queles mencionados
por Medina (1983), embora detenha hoje maiores recursos, principalmente o da
informtica que permite acesso Internet conectando-o em vrias reas do saber em
tempo real com as mudanas que ocorrem.
Essa proliferao de faculdades no Brasil tem acentuado a formao de novos
professores de forma descuidada, amparada ainda no eixo paradigmtico da aptido
fsica e do esporte, conflitante com a evoluo dos estudos apresentados sobre uma
nova Educao Fsica Escolar. Para Prez Gallardo (2002) nas instituies de Ensino
Superior, no existe uma formao profissional, mas sim uma capacitao tcnica. Isso
implica um no aprofundamento da questo do entendimento da complexidade do ser
humano, fator importante quando se lida com o ensino-aprendizagem no contexto
escolar. O professor apenas capacitado s vezes pode at compreender a necessidade
de mudana no fazer pedaggico, contudo no consegue expressar na sua prtica essa
compreenso, falta-lhe o aprofundamento reflexivo e crtico de sua atuao profissional.
Por outro lado, as mudanas e o entendimento de uma Educao Fsica Escolar
significante tem acontecido. No curso de Ps-graduao da FEF-UNICAMP, onde se
renem profissionais de todos os estados brasileiros e do estrangeiro, tem-se discutido
formal e informalmente questes dessa Educao Fsica Escolar, mas percebe-se que h
muito trabalho pela frente para envolver todos os profissionais do territrio nacional na
efetivao da construo desses novos conhecimentos.
Outro ponto paradoxal ocorre na luta de poder sobre os nichos acadmicos em
defesa da melhor teoria para fundamentar a Educao Fsica Escolar. s vezes h brigas
inslitas que no levam a lugar algum, a no ser ao prejuzo da prpria Educao Fsica
Escolar. Pois, nesses embates h a excluso de uma teoria para que outra se estabelea.
Entende-se que, o que deveria haver uma anlise de todas as teorias e a seleo dos
melhores elementos de cada uma, permitindo construir outra teoria mais adequada
realidade de cada uma das regies onde o instituto formador esta inserido.
Por mais paradoxal que seja, pode-se deduzir que aqueles quadros negativos
apresentados no estudo de Medina (1983), sofreram mudanas significativas com o
tempo, porque alguns daqueles profissionais emanados desse perodo foram luta por
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uma Educao Fsica Escolar melhor, mesmo dispondo de poucos conhecimentos sobre
o que realmente Educao Fsica. Ainda existe carncia de estudos para definir o que
Educao Fsica at hoje.
Uma explicao sensata e cabvel para justificar a permanncia de uma formao
profissional com orientao tecnicista pode se dever ao mercado de trabalho, que se tem
ampliado muito, descaracterizando parcial ou totalmente o papel fundamental da
Licenciatura em Educao Fsica, que atuar profissionalmente no Ensino Bsico
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio). Essa ampliao imps outros
ambientes de trabalho, como por exemplo: academias de ginstica, hospitais, centros de
lazer, clubes esportivos, personal trainer, clnicas de atendimentos multiprofissionais na
rea de sade e vrios outros espaos de trabalho.
O professor em sua atuao profissional transita por diferentes segmentos do
mercado de trabalho (escolas, academias, clubes, hotis, entre muitos outros), cada um
com seus prprios objetivos e formar especficas de trabalho. Assim, quando a sua
formao profissional precria, ele no consegue diferenciar entre um ambiente
escolar de um esportivo, existindo uma grande probabilidade de atuar da mesma forma
em ambientes diferentes, e podendo ocorrer influncias conceituais e metodolgicas
advindas desses outros espaos que, s vezes, faz o profissional negar uma caracterstica
bsica de suas aes: o ato pedaggico.
Se por um lado houve uma crescente ampliao do mercado de trabalho, por
outro a indefinio de como atuar em cada um deles se aprofundaram. Atrelado a estes
problemas, se apresenta a necessidade de sobrevivncia do professor, que o leva a
procurar estes novos mercados de trabalho, que na maior parte das vezes oferece uma
melhor remunerao econmica, passando a escola a ser um trabalho alternativo ou
secundrio.
Alm do mais, a formao profissional pouco mudou no que diz relao com a
orientao do professor como formador, embora exista uma Resoluo mais
inteligente (Resoluo 03/87 Diretrizes Curriculares da Educao Fsica), que
promove a idia de formar um professor generalista (no no sentido de vrias
especialidades, principalmente esportivas), o que implicaria fornecer ao futuro
professor uma slida base acadmica que lhe permita uma melhor atuao pedaggica.

2. O momento da Educao Fsica Escolar Brasileira

Dentro das muitas variveis que fazem parte da problemtica entre a formao e a
atuao profissional, se percebe que existe uma desconexo entre o conhecimento
terico/prtico produzido na universidade e as aes pedaggicas dos profissionais que
atuam no contexto escolar.
evidente que a formao profissional do professor de Educao Fsica precisa
ser revista, no d para estar preparando Licenciados em Educao Fsica numa
perspectiva meramente tecnicista, onde apenas o esporte seja o foco principal. Uma
verdadeira preparao profissional em nvel universitrio deveria permitir a este
profissional pesquisador a capacidade de analisar toda e qualquer uma das atividades
humanas e a partir de sua tica realizar este anlise do movimento desde uma
perspectiva biolgica (para saber quais as demandas energticas), de uma perspectiva do
Comportamento Motor (para identificar a intensidade e as dificuldades das aes
motoras) e de uma perspectiva sociocultural que lhe permita entender os significados
das manifestaes da cultura corporal.
funo das Licenciaturas em Educao Fsica prepararem academicamente um
professor pesquisador que seja capaz de analisar, compreender, descrever e sistematizar
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qualquer manifestao da Cultura Corporal, e aplicar esses conhecimentos em qualquer


mbito de atuao profissional (vivncia, prtica e treinamento), j que ele deveria ser o
especialista na leitura da linguagem corporal. Apesar de este profissional ter um
direcionamento especfico de atuao profissional para a Escola, sua preparao
acadmica lhe deveria permitir atuar em outros mercados de trabalho.
Analisando desde outra perspectiva a desconexo entre a formao e a
atuao profissional, temos um grupo significativo de professores que atuam no mbito
escolar com uma preocupao em oferecer um melhor atendimento aos alunos. Esses
professores esperam que as universidades lhes forneam as orientaes que facilitem e
fortaleam os aspectos pedaggicos de sua atuao com os alunos, dado que a maioria
deles no tem tempo nem dinheiro para freqentar cursos de capacitao e atualizao.
Esses profissionais nem sempre acompanham o exerccio reflexivo e importante
da Academia. s vezes no ativismo que lhe peculiar, e no necessariamente nocivos
tais profissionais no do a devida ateno s teorias, como eles denominam que esto
sendo produzidas pelos Acadmicos. Essa desconexo entre o profissional de
Educao Fsica terico e o profissional de Educao Fsica prtico crucial, pois
pode de certa forma, invalidar trabalhos importantes que realmente contribuem para a
atuao de ambos. Surge a partir desta discusso uma indagao: como atuar para
evitar esta desconexo?
Neste estudo a inteno desenvolver reflexes (teorias) sobre a Educao
Fsica Escolar, partindo do contexto das aes (prtica) daquele profissional que est l,
no dia a dia, ministrando suas aulas nas escolas brasileiras. Isso ser possvel porque
foram realizadas muitas visitas de campo em vrias escolas, na rede pblica e nas
escolas particulares, de onde se obteve relatos da Educao Fsica Escolar e vivenciada
nesses espaos pedaggicos por meio de seus atores principais, educandos e educadores
que ministram essa disciplina escolar.
Outro aspecto a ser considerado nesse momento da Educao Fsica Escolar a
questo da capacitao profissional, j mencionada anteriormente. Pelo visto, a
formao profissional tem deixado a desejar no estabelecendo rumos definidos. Talvez
a idia de dividir a formao profissional em Graduao e Licenciatura de uma forma
mais explicita poderia ser a soluo para esses dois ambientes profissionais que h no
mercado de trabalho, o tcnico e o pedaggico.
Essa diviso est contemplada no Parecer n 0138 aprovado em 03/04/2002
que trata das orientaes para a elaborao de uma Resoluo que regulamentar as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Educao Fsica. Em tal
parecer h um indicador que diz que para a formao de professores da Educao
Bsica ... dever seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica (CONSELHO NACIONAL DA EDUCAO, 2002,
P. 4).
Outro fato que est presente neste momento da Educao Fsica Escolar a
introduo da palavra obrigatrio aps a expresso curricular na Lei n 9394/96
LDB (CONFEF, 2002, p. 17). Uma conquista da categoria profissional. Os
questionamentos que decorrem dessa conquista convergem para as seguintes perguntas:
se a Educao Fsica Escolar estiver assegurada dessa forma em todos os currculos das
escolas brasileiras, haver garantias que ela ser efetiva e/ou de qualidade? Haver
mudanas de postura profissional frente aos avanos dos enfoques educacionais e das
prprias teorias enunciadas pelos estudos da Academia?
Bracht (1992, p 37) no seu estudo sobre Educao Fsica e Aprendizagem Social
destaca que para:
15

Legitimar a Educao Fsica significa, ento, apresentar


argumentos plausveis para a sua permanncia ou incluso no
currculo escolar, apelando exclusivamente para a fora dos
argumentos, declinando do argumento da fora (que o que
acontece quando um regime autoritrio legaliza alguma
prtica social). Esta legitimao precisa integrar-se e apoiar-se
discursivamente numa teoria da Educao Fsica..

Nesse sentido, a afirmao de Bracht muito apropriada, pois realmente o que


deve ocorrer a construo de um perfil epistemolgico que garanta a Educao Fsica
Escolar pela sua importncia na formao cidad do educando. Consolidada dessa
forma denotar implicaes da necessidade de melhorar a formao integral do
educando.
A Poltica Educacional ainda impe a contratao de outro tipo de profissional
nas Escolas denominado de regente de sala de aula, que ministra os contedos
especficos da Educao Fsica Escolar, em detrimento de Professores de Educao
Fsica formados no Ensino Superior.
Isso no ocorre em todos os estados brasileiros, mas em muitos deles por
diversas razes, por exemplo: nos estados com grandes dificuldades econmicas e
sociais h a falta de profissional especializado; nos estados com situao oposta h o
descaso dos dirigentes e a poltica de conteno de despesas. Isso compromete a
efetivao da disciplina como necessria ao desenvolvimento pleno da cidadania
soberana do educando.
Essas polticas educacionais para as escolas pblicas provocam uma
descontinuidade no trabalho de efetivao de uma Educao Fsica Escolar, pois ora o
estado determina a contratao do professor de Educao Fsica, ora determina a sua
dispensa, considerando seu trabalho suprfluo. Some-se a esses fatos o sucateamento
dos ambientes escolares onde h a prtica da Educao Fsica Escolar.

3. Propostas tericas para uma abordagem didtica na aula de Educao Fsica


Escolar

3.1 Princpios orientadores na formao humana no currculo escolar

Estabelecer princpios sobre as questes didticas importante, medida que se


entende a Educao Fsica Escolar como disciplina do currculo escolar que
efetivamente contribui para a formao integral do educando. Prez Gallardo e
Linzmayer Gutierrez (2002) propem os seguintes pontos para reflexo:

Toda e qualquer disciplina do currculo escolar deve estar orientada


primeiramente formao humana, independentemente de seu contedo, dado
que qualquer contedo ou conhecimento independente de sua utilizao. A
utilizao dos contedos ou manifestaes culturais obedece a valores ou
princpios humanos de convivncia e no apenas ao domnio instrumental dele.
Exemplo, eu posso ensinar (capacitar) a um aluno a utilizar uma pistola, agora, o
porqu e para que, depende de valores.
Toda cultura tem suas prprias manifestaes (dependendo como ela se
estrutura), porm os valores humanos de convvio social so comuns a todas
elas. Assim, as manifestaes culturais podem ser diferentes de uma cultura para
16

outra, porm no seus valores. Cada cultura define o valor que outorga a cada
manifestao dependendo de sua estruturao.
Na escola a sociedade hegemnica quem define os contedos e
inclusive os valores que devem ser veiculados nessa escola, porm esses so
contedos e valores gerais para toda uma nao. O problema que uma nao
constituda de muitas culturas, assim a escola deve procurar a melhor forma para
que o processo educacional ocorra a partir dos valores de cada cultura e a partir
dela procurar as semelhanas com as demais culturas, de tal modo que no fim do
processo educativo o aluno tenha a viso de totalidade da cultural de sua nao
outorgando-lhe o sentido de pertena e/ou nacionalidade.
No devemos esquecer que as experincias dentro de nosso ncleo
familiar e da nossa vizinhana so as que nos vo a conformar como indivduos
pertencentes a uma particular forma de expresso cultural, que nos identifica
como seres pertencentes a um mesmo grupo social.
Cada disciplina do currculo escolar deve ter um contedo que capacite o
aluno numa esfera do conhecimento, que lhe permita atuar numa rea de seu
interesse, onde o aluno consiga um espao de acolhimento e de compromisso
social desejvel com seu grupo social, para adquirir paulatinamente sua
responsabilidade com os compromissos de toda a nao.
Assim, cada contedo deve aportar ao aluno um conhecimento que lhe
permita aumentar as possibilidades de interao com seus colegas, fazendo dele
uma pessoa importante e necessria para seu grupo social.

3.2 Ensino

As propostas apresentadas neste estudo se delineiam a partir da observao das


prticas dos professores que atuam nas escolas da Rede Pblica de Ensino, na Rede
Particular de Ensino, ministrando aulas desde a Educao Infantil at o aluno de Ensino
Mdio.
O desenho paradigmtico que orientam as aes didticas em uma aula de
Educao Fsica Escolar est fundamentado nos Artigos da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) n. 9394/96, nos Parmetros Curriculares Nacionais e nos estudos desenvolvidos
pelos envolvidos em pesquisas em Educao Fsica Escolar espalhados por todo o
Brasil.
Desta maneira, neste estudo, pretende-se estabelecer novas idias somando s
boas idias que esto funcionando no trabalho de professor de Educao Fsica na
escola.
A postura didtica que o professor ir adotar para viabilizar as trocas entre a
cultura corporal entendida por ele e a cultura corporal que o educando tem, ser
importante para o desenvolvimento pleno do processo ensino-aprendizagem.

O que se entende por cultura?

Segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss (2005), a palavra cultura est


relacionada com a agricultura, entendida como a ao ou processo de cultivar a terra.
Desde ento, tem sido utilizada para alm do simples ato de cultivar a terra, adquirindo
novos significados e acepes ao longo do tempo.
A palavra cultura passa a ser utilizada no processo educacional do homem,
entendida como o cabedal de conhecimentos, a ilustrao, o saber de uma pessoa ou de
um grupo social. Seu conceito estendido para a sociedade como o conjunto de padres
17

de comportamento, crenas, conhecimentos, costumes etc. que distinguem um grupo


social. O termo passa a explicar a forma ou a etapa evolutiva das tradies e valores
intelectuais, morais e espirituais de um lugar ou perodo especfico, assim como, de
certo modo, passam a ser usada como sinnimo de civilizao. Atualmente, a palavra
cultura tambm tem sido usada para significar o complexo de atividades, instituies e
padres sociais ligados criao e difuso das belas-artes, cincias humanas e afins.
Na definio de cultura da Educao Fsica apresentada no livro Educao
Fsica: contribuies formao profissional de Prez Gallardo et al. (1997), ao
analisarem a abordagem scio-cultural da Educao Fsica (p.22), indicam que a rea
scio-cultural tem como foco de estudo as diferentes manifestaes da cultura corporal.
Tendo como foco de estudo as diferentes manifestaes da cultura corporal,
destacam que os estudos em tal rea apontam para a preocupao com o processo e a
forma de produo cultural destas manifestaes nas diferentes regies geopolticas e
nos diferentes grupos sociais, a saber:
Processo de organizao social (criao de leis, regras e normas de convvio social);
Forma de explorao dos recursos alimentares (agricultura, pecuria, pesca,
indstria entre outros);
Formas das manifestaes religiosas (crenas, credos, mitologias expressas nos ritos
e nas manifestaes mgico-religiosas) e;
Nas formas de expressar essas manifestaes (danas, cantos, jogos, brincadeiras
entre outras).
Em todas essas formas e processos, ratifica-se a nfase nos aspectos que tenham
relao com a cultura motora e com componentes ldicos historicamente situados.

Nesta perspectiva fica de fora a preocupao com a tcnica de execuo das


habilidades que conformam as diferentes manifestaes da cultura corporal, j que ela
focaliza a cultura corporal dos prprios alunos, chamada tambm de cultura corporal
popular (Neira e Nunes, 2006), que est mais orientada para o prazer, que para o
rendimento, como o caso da cultura corporal hegemnica utilizada na Educao Fsica
escolar tradicional.
Ao se ocupar com a cultura corporal dos alunos (cultura corporal popular), a
Educao Fsica Escolar utiliza as experincias e prticas culturais deles. E o currculo
escolar construdo sobre essas prticas ou saberes (Currculo Multicultural crtico,
segundo Neira e Nunes, 2006), e no sobre a prtica hegemnica e esportiva da escola
tradicional.
Nesta viso de Educao Fsica Escolar quem conhece, cria e pratica a cultura
corporal o aluno e cabe ao professor investigar estas manifestaes para oferecer as
informaes necessrias e adequadas para que os alunos superem o conhecimento de
senso comum atrelado estas prticas.
Assim, por exemplo, o termo cultura definido, segundo os PCN (Brasil,1998),
como:
... um conjunto de cdigos simblicos reconhecveis
pelo grupo: neles o indivduo formado desde o momento de
sua concepo; nesses mesmos cdigos, durante a sua
infncia, aprende os conhecimentos e valores do grupo; por
eles mais tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta,
da maneira como cada grupo social as concebe. (p.27).

Como disciplina a Educao Fsica Escolar exige um espao de racionalidade,


de compreenso das formas, valores e poderes atrelados s prticas da cultura corporal.
18

Isto significa que o professor deve levar aos alunos a pensar sobre suas prticas e a
compreenso dos cdigos simblicos pelos quais se organizam e estruturam estas
prticas da cultura corporal popular.
Por essas razes, podemos estabelecer uma grande diferena entre o Professor
Educador e o Professor Tcnico Este ltimo est mais preocupado por desvendar os
Cdigos de execuo, enquanto o outro est mais preocupado por desvendar os
Cdigos sociais, j que estes conhecimentos permitem que o aluno da escola aprenda as
relaes que o conhecimento da Educao Fsica tem com os outros conhecimentos que
so ministrados na Escola, aumentando o grau de autonomia, criticidade e liberdade de
pensamento do aluno (formao da cidadania crtica e soberana do aluno).

Na perspectiva Scio cultural no se desconhece o valor dos contedos


biolgicos e neurocomportamentais utilizados na formao profissional do professor de
Educao Fsica. Muito pelo contrrio, o professor que trabalha com a perspectiva Scio
cultural orienta sua prtica observando e controlando a intensidade e complexidades das
habilidades motoras que so utilizadas na cultura corporal, criando e construindo
permanentemente mtodos adequados para cada realidade escolar e dentro dela para
cada aluno. Muito diferente da Educao Fsica tradicional que j tem consolidados os
conhecimentos que ir a desenvolver nas aulas de educao fsica e utilizando mtodos
consagrados pela tradicionalidade.

importante que o professor, nessa nova postura didtica considere as


experincias e vivncias, a socializao e a sociabilizao na cultura do educando e,
principalmente, elementos positivos que so caractersticos das boas relaes familiares
do educando.
Por experincia, entende-se que o resgate da memria de fatos vividos pelo
indivduo na sua cultura, em situaes j vivenciadas nas diferentes manifestaes da
cultura corporal que fundamentam um amplo espectro de conceitos culturais, alojados
na memria do indivduo.
No trabalho com experincias, o ldico e o agradvel devem permear todas as
aes. A criao de um espao scio afetivo essencial para efetivao da proposta.
Porm, o fundamental saber distinguir os objetivos e as limitaes do espao da
atuao profissional, dado que cada um dos espaos tm objetivos e limitaes
diferentes, como acontecem com os espaos de atuao profissional do clube, academia
e atividades comunitrias.
Na Escola existem limites de tempo, espao, materiais e de amplitude e
profundidade dos conhecimentos a serem oferecidos.
Devido s caractersticas do meio escolar e da maioria das manifestaes
culturais desenvolvidas com a comunidade, podem ser encontradas trs formas de
aplicar os contedos, sendo que cada uma envolve interesses diferentes. So elas:

Vivncia

Seu objetivo central colocar em contato com as diferentes manifestaes da


Cultura Corporal os alunos, partindo do pressuposto que a cultura um patrimnio
universal, ao qual todo ser humano deveria ter direito. Dentro das limitaes do espao
escolar (um encontro de duas horas-aula semanais), e considerando a enorme
quantidade de contedos a serem oferecidos aos alunos, se fazem necessrios uma
organizao e um planejamento desses contedos de forma que em cada srie os alunos
19

tomem contato com aqueles contedos que pelas caractersticas de desenvolvimento


(necessidades, expectativas e interesses) sejam mais adequados.
O interesse pedaggico no est centralizado no domnio tcnico dos contedos,
mas sim, no domnio conceitual deles (dentro da perspectiva de uma anlise histrico -
critica que supere o conhecimento de senso comum do aluno), dentro de um espao
humano de convivncia, onde possam ser vivenciados aqueles valores humanos que
aumentem os graus de confiana e de respeito entre os integrantes do grupo.
As diferentes manifestaes da cultura corporal devem seguir uma planificao
para possibilitar a incorporao e compreenso de muitos dos cdigos simblicos pelos
quais se organizam e estruturam, de forma que possibilitem ao aluno a compreenso e
ampliao dos conhecimentos e a vinculao desses conhecimentos com contextos
culturais diferentes. A variedade das manifestaes culturais oferecidas aumenta as
chances de escolha dos alunos para a formao de grupos de prtica. Seu espao a aula
de Educao Fsica.

Prtica

um espao de livre organizao dos alunos, onde eles escolhem as


manifestaes da cultura corporal que foram vistos na aula de Educao Fsica
(Vivncia) e que despertou maior interesse neles (mais relevantes para eles), criando
assim grupos de interesses. O objetivo do professor de Educao Fsica para esse espao
fazer com que os alunos aprendam a dominar e estabilizar as tcnicas de execuo das
manifestaes da cultura corporal escolhidas. Aqui aumenta o tempo de experimentao
e existe uma maior preocupao com a tcnica (Capacitao) - j que executando bem o
aluno tem mais possibilidades de interagir com seu grupo. Seus espaos ideais so os
destinados s atividades extra-escolares e os espaos comunitrios, os que deveriam ser
organizados e administrados pelos prprios integrantes do grupo social (os prprios
alunos) e gerenciados pelo professor de Educao Fsica.

Treino

Seu objetivo fazer com que o aluno internalize as tcnicas de uma


manifestao da Cultura Corporal. Para isso, ele precisa de uma quantidade muito maior
de tempo de treino, uma disposio particular para ser bem sucedido nessa modalidade
(bitipo especfico da modalidade, denominado de talento), de material especfico da
modalidade e de um professor ou tcnico com conhecimentos aprofundados dessa
modalidade. O alvo principal do professor ou do tcnico a execuo correta das
habilidades que fazem parte dessa modalidade, para que o aluno ou atleta possa
participar com xito de eventos desportivos competitivos ou artsticos da alta
performance. Seu espao o extra-escolar, preferencialmente Clubes e Instituies que
visem o rendimento e a competio.

A capacitao restringe-se ao ensinamento de elementos tcnicos das habilidades


corporais com fins claros de desempenho. importante destacar que esta capacitao
faz parte dos processos de ensino-aprendizagem prprios da rea, contudo no ser o
objetivo principal do trabalho do professor.

Em relao ao desenvolvimento das capacidades biolgicas e das habilidades


corporais, temas constantes e recorrentes das aulas de Educao Fsica Escolar, diz
relao direta com a capacitao, que est restrita questo da instruo e no da
20

educao, e considerando que, as aulas de Educao Fsicas se restringem a uma sesso


de duas horas semanais, pouco provvel que um trabalho nesse enfoque obtenha
resultado satisfatrio.
Assim a preocupao com a formao do aluno como cidado autnomo, e
comprometido com o desenvolvimento de sua sociedade, so os princpios bsicos da
atuao do professor. Morin (2000) tem destacado em seus estudos essa preocupao
com o ser humano e o seu ambiente de vida. Tem proposto que a Educao
Institucionalizada deve preocupar-se, daqui para frente, com esses fatores para que o
mundo possa ter dias melhores. Um ambiente carinhoso, de respeito e acolhimento do
aluno, a valorizao dele e dos outros na Educao Fsica Escolar poder propiciar o
desenvolvimento do amor humano.

3.3. Contedos

Os PCNs trazem uma diferena significativa em relao aos manuais de


contedos propostos na dcada de 70 e ainda na dcada de 80. Num manual elaborado
no ano de 1981 pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC): Educao Fsica de 1 a
4 srie 1 grau, 1001 exerccios, to procurado por muitos professores apresente-
se como verso renovada de tais manuais. No se pode negar que 1001 exerccios
trazem variaes para uma aula, mas reflexes sobre o que fazer, porque fazer, como
fazer e como avaliar em uma aula, definitivamente, uma questo fundamental assim,
esses novos manuais deixam a desejar j que em termos de elementos para reflexo
so pobres.
O Governo Federal editava tais manuais que de certa forma acabavam
engessando as aulas de Educao Fsica Escolar. Naquele modelo, os contedos e
estratgias de ensino vinham de forma programada, no dando espao reflexo, o que
induzia o professor ao comodismo das aes e reflexes pedaggicas. Talvez da
decorra um contedo muito questionado nas aulas de Educao Fsica Escolar a bola1.
Alm do mais, o propsito dos PCNs entre outras coisas apresentar uma
sistematizao nacional do que aconselhvel desenvolver na disciplina Educao
Fsica Escolar brasileira. Os contedos ali levantados so sugestes que possibilitam ao
professor um ponto de partida para outros contedos, mesmo considerando seus pontos
contraditrios e negativos.
O principal problema detectado por nos que esses contedos partem do geral
ou nacional para o especfico ou do local ao qual a escola pertence. Na nossa proposta
partimos do ponto inverso, isto , sugerimos que o processo educativo seja a partir da
cultura patrimonial do grupo familiar e a partir dele ampliar estes conhecimentos em
nvel local, regional, nacional e internacional.
Em um estudo realizado em 1992, por vrios autores, j era um prenncio do
que seriam os PCNs. Em tal estudo a viso crtica e poltica demonstravam ser bem
mais radical e social, contudo, carregada de preocupao em considerar o educando o
centro do processo de ensino-aprendizagem e, alm do mais, desenvolver tal processo
com a possibilidade de estimular neste educando a sua capacidade crtica e criativa
perante a sua vida cidad.
Os PCNs, por outro lado, foram elaborados com a inteno de oferecer subsdios
para a elaborao dos projetos pedaggicos escolares dentro de um enfoque scio-

1
Colocada desta forma, este implemento de uma aula de Educao Fsica Escolar, torna-se um
instrumento de provocao, j que muitos profissionais os vem como contedo e no como recurso
material para a aula.
21

cultural impregnado por um abordagem neo-liberal, ou seja, cabe a cada unidade


regional da educao brasileira gerar contedos que mais se identificam com tal regio.
Assim, h um espao para que se apresentem novas idias que possibilitem uma
Educao Fsica Escolar como disciplina integrada realmente ao contexto escolar e que
permita mudanas importantes na histria da construo da personalidade e identidade
do educando.
Neste livro, ter-se- uma srie de sugestes especficas voltadas para todas as
fases da Educao Fsica Escolar brasileira. No intuito de estabelecer uma seqncia
lgica e fundamentada de objetivos e contedos para serem aplicados na escola, de
forma de transformar a Educao Fsica Escolar de atividades para disciplina.
Uma disciplina se caracteriza por ter um corpo elaborado de conhecimentos que
fundamentem sua prtica, com reflexo nessa prtica, procurando o desenvolvimento do
aluno como um ser humano competente e participativo de forma que ele seja
transcendente para sua sociedade.
Tambm se entende disciplina como um conjunto de conhecimentos sobre um
objeto de estudo e que possui um paradigma de orientao. O corpo de conhecimentos
da disciplina Educao Fsica Escolar se apia nos Aspectos Biolgicos, que estudam as
Capacidades fsicas envolvidas no movimento humano; Os Aspectos
Neurocomportamentais ou Psicolgicos que estudam a forma e complexidade de
aquisio (ou aprendizagem) das Habilidades motrizes; y os Aspectos Socioculturais
que estudam as diferentes manifestaes de cultura corporal (Jogos, brincadeiras,
danas, esportes, etc.) e o valor destas manifestaes na construo da cidadania
soberana dos alunos. Na perspectiva da viso Sociocultural, tambm chamada de
Multicultural a criao de uma linguagem corporal onde o Gesto, seja o objeto de
estudo, j que o gesto pode ou no ter movimento, ms, possui um forte poder
comunicativo, e que nos leva a considerar a Interao Social ou a
Socializao/Sociabilizao como paradigma de orientao.
Declaradamente, a inteno neste livro colocar de vez a bola no seu devido
lugar, quer dizer, como recurso material pedaggico para o desenvolvimento de uma
aula na Educao Fsica Escolar. S! Sem exclu-la!

3.4. Avaliao

Avaliao nunca representou um problema para o professor de Educao Fsica,


se consideramos que s se avaliava o desempenho fsico. Considerar a avaliao
atualmente nesse enfoque no mnimo um erro grave, principalmente se entendemos os
novos enfoques e orientaes pedaggicas em relao formao humana, onde mais
importante o ser que o fazer
A avaliao quantitativa pode ainda ter um pequeno espao dentro de uma
aula de Educao Fsica Escolar, j que ainda no se desprezou totalmente o elemento
do paradigma da aptido fsica. Quando a avaliao est baseada somente no
desempenho fsico do educando, ele passa por provas fsicas difceis e, s vezes,
frustrantes. Se a oposio a esse tipo de avaliao ocorre desde cedo, h a possibilidade
de abertura para o uso de outras abordagens avaliativas e outros instrumentos de
avaliao.
Neste novo enfoque da Educao Fsica Escolar, propomos uma avaliao por
compromisso, ou seja, avaliados e avaliador definem o que e o como avaliar,
construindo os instrumentos de avaliao e determinando os critrios para o julgamento
de valores dentro do trabalho proposto.
22

Avaliao por compromisso implica na participao conjunta e na definio de


um processo interessante Partir para este tipo de avaliao, no jogar fora o que j
existe em termos de conceito e instrumentos de avaliao, mas simplesmente refletir
sobre a apropriao e a sua aplicao.
Avaliar desenvolvimento do aluno na aula de Educao Fsica Escolar implica
em ressaltar os aspectos da formao humana. Avaliar atitudes complicado e
requer a participao de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. O
resultado desse tipo de avaliao contribui expressivamente na formao do cidado,
pois o aluno avaliado dentro do contexto escolar e suas aes dentro da sua
comunidade. Avaliar nessa nova proposta de abordagem pedaggica implica em
mudanas de atitudes do professor de Educao Fsica que ministra aulas na escola, pois
a sua posio poltica e de cidadania torna-se importantes no processo pedaggico.

4. Pressupostos Conclusivos

importante destacar que o presente texto no o ponto final sobre as nossas


discusses a respeito da Educao Fsica Escolar, dado que pretendemos seguir
discutindo. Os estudos devem obedecer a uma continuidade para que novas e mais
interessantes propostas sejam elaboradas, beneficiando assim a todos os atores do
processo educativo.
A histria da Educao Fsica nos tem mostrado que sempre houve uma
preocupao para que ela esteja presente na escola, ora por polticos, ora pelos seus
interventores profissionais e at pelos leigos que sempre esto trabalhando seus
contedos, com boas intenes, mas poucos conhecimentos. Contudo, a partir da dcada
de oitenta, no Brasil, muitos profissionais se empenharam em entend-la e aplic-la
sobre bases cientficas, motivando profundas reflexes e decorrendo da uma srie de
importantes estudos.
Este livro parte da anlise dessas produes contrapostas s aes pedaggicas
cotidianas de vrios profissionais.
Analisar a Educao Fsica Escolar e propor prticas inovadoras e adequadas a
um momento histrico de suma importncia para o seu processo evolutivo. Educao
Fsica Escolar no tema de discusso que se esgote em apenas um texto, mas estar
discutindo tal tema sempre muito relevante.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICA

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PIMENTA, Selma Garrido. Hacia una resignificacin de la Didctica ciencia de la
educacin, pedagoga y didctica una revisin conceptual y una sntesis
provisional.
24

CAPTULO 2

Princpios legais que fundamentam a proposta


Prof. Dr. Jorge Sergio Prez Gallardo
Prof. Daniel de Brito Mota

Definir os fins educativos definir ao mesmo tempo a


sociedade, a cultura e o homem que se quer promover
(CHARLOT, 1983, p.23)

Vinte anos de escolarizao para fazer homens capazes


de discriminar, odiar, engajar-se em lutas sociais onde
contam armas e truques, menos a fora da dignidade e
do respeito pelo humano (MORAIS, 1982, p.90)

(...) o processo educativo s assumir integralmente a


sua funo e adquirir sua integral dimenso quando se
comprometer frontalmente na luta pela emancipao do
individuo concreto. (CARVALHO, 1978, p.131)

A m qualidade do ensino gera muitos nus, dentre eles, o econmico, social,


poltico e tico. Isso se deve ao fato de a educao no oferecer oportunidades
suficientes e, das que existem, no h capacidade/autonomia para as pessoas
exercitarem o seu poder de escolha. comum encontrarmos pessoas recorrentes
crnicas, ou seja, passivas, consumidoras e acrticas.
Os processos educativos, ao estabelecer um paralelo com as duas possibilidades
do faber, a mimsis (do grego repetir tarefas, copiar) e a poisis (do grego criar,
produzir o novo), esto centrados na mimsis, j que o sentido de educao perpassa
quase que nica e exclusivamente a superao das barreiras sociais em busca de
melhores oportunidades de sucesso econmico.
A orientao do sistema de ensino fundamentadas em tcnicas reprodutivistas,
revela o carter alienante do sistema educacional centrada na mecnica e na conivncia
com as polticas do capital globalizado. Conforme MONLEVADE e SILVA,

Na sociedade brasileira, as polticas para a educao pblica esto


subordinadas aos processos de acumulao de capital expresso na
concentrao de rendas, riquezas e no insuficiente desenvolvimento social,
conjugado com a negao dos direitos sociais fundamentais: educao, sade,
cultura, previdncia e habitao. Nas duas ltimas dcadas, houve uma
explcita interveno externa do Banco Mundial e do Fundo Monetrio nas
decises econmicas e socioeducativas do pas, avalizada pelo consentimento
do governo federal e das elites dirigentes nacionais. (...) Nos anos 80, as
polticas macroeconmicas adotadas pelas agncias multilaterais tm servido
para legitimar polticas sociais antidemocrticas, de subtrao de
investimentos dos servios pblicos (...) de aniquilamento das conquistas
constitucionais; de reduo da participao democrtica e cidad, de negao
do direito de apropriao de bens culturais e educacionais pelos excludos
(...) (2005, p.114)

Vive-se hoje a continuidade da mitologia grega de Prometeu e Hrcules,


respectivamente vinculada tecnologia dominatria, do fogo como ferramenta de
25

domnio e coero, e a da tecnologia servil, prestativa comunidade, ambas em


contraposio a promoo e estmulo do pensamento criativo, este, de carter nico e
irreprodutvel.
Entretanto, existe a possibilidade da poisis. necessrio desenvolver na
educao o faber poisis, ou um sentido orientado pela crtica, pela contestao e
criao, um sentido outorgado de valores humanos que contemplem a superao das
diferenas, que confira as capacidades de anlise, de sntese, de interpretao e de
acesso ao conhecimento, de saber liderar, ser liderado, coordenar, mediar.
Para estabelecer um marco referencial, a educao aqui concebida como a
comunicao intergeracional do humano, que exerce influncia construtiva nos seres
humanos, abrange todos os processos formativos e parte no processo civilizatrio,
sendo parte do humano toda produo de transmisso de conhecimentos, atitudes,
valores e habilidades, entendidas como construes sociais2 (CITE, 2005).
Numa oportunidade em que Darcy Ribeiro, quando uma das vezes questionado a
respeito do Por qu o Brasil no deu certo?, aproveitou para lanar uma devolutiva: O
que voc [em sua rea/domnio] tem feito para o Brasil dar certo?
A educao no um mrito da escola. O ambiente escolar, da educao infantil
universidade, socialmente consagrado tal qual o conhecemos hoje para o
estabelecimento de processos de ensino formal, so muito posteriores ao fenmeno
educativo. Conforme Brando no h uma forma nica nem um nico modelo de
educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o
ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico
praticante. (2009, p.9)
Se a escola no o nico e nem o melhor modelo de educao, afinal como se
davam os processos educativos anteriores instituio escolar? Ou seja, como se havia
j denominado anteriormente, o processo de comunicao intergeracional do humano:

A educao existe onde no h a escola e por toda parte pode haver redes e
estruturas sociais de transferncia de saber de uma gerao a outra, onde
ainda no foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e
centralizado. Porque a educao aprende com o homem a continuar o
trabalho da vida. (BRANDO, 2009, p.13)

importante ressaltar o carter da escola de acordo com os sistemas sociais que


a organiza e mantm. Infelizmente a existncia de educao emancipada, de e entre
todos, destinadas a criao do bem comum, compartilhada como bem, como a vida, se
perdeu e tem sido imposta por um sistema de poder voltado a interesses
antidemocrticos. De fato, a educao

(...) pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o
saber e o controle sobre o saber como armas que reforam a desigualdade
entre os homens, na diviso dos bens, do trabalho, dos direitos e dos
smbolos. A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos
grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua
cultura, em sua sociedade. Formas de educao que produzem e praticam,
para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber
que atravessa as palavras da tribo, os cdigos sociais de conduta, as regras do
trabalho, os segredos da arte ou da religio, do artesanato ou da tecnologia
que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a
de cada um de seus sujeitos, atravs de trocas sem fim com a natureza e entre
os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a prpria
educao habita, e desde onde ajuda a explicar s vezes a ocultar, s vezes

2
Referncia fornecida em palestra proferida pelo Prof. Dr. Antonio Carlos Gomes da Costa, no III CITE, 2005.
26

a inculcar de gerao em gerao, a necessidade da existncia de sua


ordem. (BRANDO, p.10 e11)

No se pode perder de vista, contudo, a organizao social de um pas prevista


em sua legislao mestra, constante da Carta Magna, ou Constituio Federal,
documento primordial que estabelece e rege todas as aes em todos os mbitos
constituintes de uma nao, e na qual se derivam todas as polticas e organizaes
sociais.

1. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil e a Declarao Universal dos


Direitos Humanos

O Brasil, como pas-membro das Naes Unidas e com reconhecida tradio


diplomtica, um dos pases signatrios da Declarao Universal dos Direitos
Humanos, e possvel avaliar a similitude de princpios entre os dois documentos.
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil prev artigos fundamentais
para o entendimento e garantia de direitos bsicos. Descreve os valores da nao, a
funo da educao, de cultura e do tipo de concepo de cidado, tem por pilares ser
um Estado Democrtico de Direito, promotor da cidadania, da dignidade, dos valores do
trabalho e livre iniciativa, do pluralismo poltico, de defender o poder que emana do
povo. Tem por objetivos ptreos a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, a
garantia do desenvolvimento nacional, a erradicao da pobreza e a marginalizao e
reduo das desigualdades sociais e regionais, promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (SENADO FEDERAL, 2008, Tt. I, Art. 1 e 3)3.
Dentre vrios assuntos, nosso interesse se debrua nos aspectos constituintes de
Educao, Cultura e Famlia presentes na Carta Magna, organizados para assegurar o
cumprimento dos artigos fundamentais.
A Educao concebida como direito de todos e dever do Estado e da famlia,
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. Afirma-se que o ensino ser ministrado com base nos princpios da
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, do
pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino; fixa contedos mnimos para o ensino fundamental, de
3
De acordo com as NAES UNIDAS (1948):
Art. 1. Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotados de razo e conscincia e devem agir em relao
uns aos outros com esprito de fraternidade;
Art. 2. Todo homem tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer
espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condio;
Art. 3. Todo homem tem direito vida, liberdade e segurana pessoal;
Art. 6. Todo homem tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como pessoa perante a lei.
Art. 18. Todo homem tem direito liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de
religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena pelo ensino, pela prtica, pelo culto em pblico ou em
particular.
Art. 19. Todo homem tem direito liberdade de opinio e expresso; este direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter
opinies e de procurar, receber e transmitir informaes e idias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Art. 21, Inc. 1. Todo homem tem o direito de tomar parte no Governo de seu pas diretamente ou por intermdio de representantes
livremente escolhidos. Inc. 2. Todo homem tem igual direito de acesso ao servio pblico do seu pas. Inc. 3. A vontade do povo
ser a base da autoridade do Governo; esta vontade ser expressa em eleies peridicas e legtimas, por sufrgio universal, por voto
secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.
Art. 22. Todo homem, como membro da sociedade, tem direito segurana social, realizao pelo esforo nacional, pela
cooperao internacional e de acordo com a organizao e recursos de cada Estado, dos direitos econmicos, sociais e culturais
indispensveis sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Art. 28. Todo homem tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente
Declarao possam ser plenamente realizados.
27

maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais. (SENADO FEDERAL, 2008, Tt. VIII, Cap. III, Seo I, Art.
205, 206, 210 e 214)4
No plano da Cultura, para todos assegurado o pleno exerccio dos direitos
culturais e acesso s fontes da cultura nacional, o apoio e incentivo a valorizao e a
difuso das manifestaes culturais. Consideram-se como patrimnio cultural brasileiro,
bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem as formas de expresso, os
modos de criar, fazer e viver, as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas.
(SENADO FEDERAL, 2008, Tt. VIII, Cap. III, Seo II, Art. 215 e 216)5
A prpria famlia ocupa papel central em nossa organizao social, presente na
constituio. Cabe famlia, conjuntamente com a sociedade e o Estado assegurar
criana e ao adolescente o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, com absoluta prioridade.
(SENADO FEDERAL, 2008, Tt. VIII, Cap. VII, Art. 227, grifo nosso)6

Muitos dos direitos presentes em clusulas ptreas da Constituio esto sendo


desrespeitados, mal-cumpridos, negligenciados no processo educativo por
desconhecimento, falta de coerncia ou interpretao parcial dos princpios ptrios.
No mbito escolar, podemos questionar se alguns dos processos de ensino esto
garantindo plenamente os preceitos constitucionais, no s como texto, mas como
contexto, ou seja, alm do discurso, uma ao prtica efetiva e coerente com a teoria.
Para coadunar com os interesses ptrios, seria possvel traduzir a vivncia da
cultura escolar e potencializ-la para uma formao alinhada ao interesse pela
transformao de uma sociedade democrtica e de direito mais justa?
Julgamos ser de extrema importncia situar as discusses de nossa proposta
educacional amparadas pela legislao mestra, procedimento no qual particularmente
nos sentimos vontade em fazer pela providencial constatao de termos concebido
uma proposta legtima em princpios com o devido amparo legal.

2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Como aporte Constituio Brasileira, formulada a Lei de Diretrizes e Bases


da Educao Nacional que regulamenta e orienta a educao formal.
MARQUES (2009), em pesquisa desenvolvida no GEPEFE FEF/UNICAMP
destaca os fundamentos da Constituio Federal presentes na redao da LDB, que
define educao como sendo os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
4
Art. 26. Inc. 1. Todo homem tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais.
A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta
baseada no mrito. Inc. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a
tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da
manuteno da paz. (NAES UNIDAS, 1948)
5
Art. 27, Inc. 1. Todo homem tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar
do progresso cientfico e de seus benefcios. (NAES UNIDAS, 1948)
6
Art. 16, Inc. 3. A famlia o ncleo natural e fundamental da sociedade e tem direito proteo da sociedade e do Estado.
Art. 25. Inc. 2. A maternidade e a infncia tm direito a cuidados e assistncia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou fora
do matrimnio gozaro da mesma proteo social.
Art. 29. 1. Todo homem tem deveres para com a comunidade, na qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade
possvel. (NAES UNIDAS, 1948)
28

movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Ou


seja, no uma exclusividade da escola, embora determine que a educao escolar
acontea em instituies prprias e que englobe o mundo do trabalho e a prtica social.
(BRASIL, 2009, Tt. I, Art. 1, 1, 2)
A educao prevista na LDB refora os princpios constitucionais da liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o
pluralismo de idias e de concepes pedaggicas. Compromete a Unio, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, no estabelecimento de
competncias e diretrizes para todos os nveis da educao como eixo central dos
currculos e seus contedos mnimos, assegurando a formao bsica comum e,
sobretudo, a autonomia para os Estados elaborarem e executarem polticas e planos
educacionais, em conformidade com as diretrizes e planos nacionais de educao,
integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios. (BRASIL, 2009, Tt.
II, Art. 3, Inc. II e III, Tt. IV, Art. 9, Inc. 4, Art. 10, Inc. 3)7
A Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio, tem por finalidade desenvolver o educando e assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania8, trabalho e em educao
permanente. (BRASIL, 2009, Tt. V, Cap. II, Seo I, Art. 22)
Visto por ns como um dos pontos mais importantes e de vanguarda, a LDB
preconiza que os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devam ter uma base
nacional comum que pode ser complementada, diversificada, orientada pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, ou
seja, a incluso de caractersticas culturais, sociais e econmicas locais e regionais, base
esta que contribui e valoriza a formao da identidade local. (BRASIL, 2009, Tt. V,
Cap. II, Seo I, Art. 26 e 26-A)
Nessa direo, quando o assunto Ensino Mdio, percebemos a predisposio
do texto da Lei ao incentivo do protagonismo juvenil, (tambm denominado de Capital
Solidrio da Juventude), quando destaca a necessidade de serem adotadas metodologias
de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes. Essas iniciativas so
importantes para validar o processo educativo, para consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, da preparao bsica para o trabalho
e a cidadania, do aprimoramento do educando como pessoa dotada de tica, autonomia
intelectual e pensamento crtico, que compreenda o significado da cincia, das letras e
das artes, o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, que domine a
lngua ptria como instrumento de comunicao, que acesse permanentemente o
conhecimento e, novamente destacado, exera plenamente a cidadania. (BRASIL, 2009,
Tt. V, Cap. II, Seo IV, Art. 35, Inc. I, II, III, Art. 36, Inc. I, II)

3. As Diretrizes Curriculares Nacionais

Segundo o relatrio da Cmara de Educao Bsica (CEB, 1998), as Diretrizes


Curriculares Nacionais, previstas na LDB, tem papel fundamental na organizao da
Educao Bsica constituda pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
por meio de suas instituies, entendendo-a como demanda primeira das sociedades
democrticas e prioritria garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena. A
magnitude da importncia da Educao assim reconhecida por envolver todas as

7
Para ilustrar, pode-se comprovar a prtica do inciso III com a elaborao da recente Proposta Curricular do Estado de So Paulo de
2008.
8
A constante preocupao ao desenvolvimento da cidadania como foco da educao, presente na Constituio e na LDB, tratada
exaustivamente na proposta curricular deste livro (n.a.)
29

dimenses do ser humano: o singulus, o civis, o socius, o social, ou seja,


respectivamente a pessoa em suas relaes individuais, civis e sociais. H o
reconhecimento do direito universal educao escolar tanto no tocante titularidade
(direito subjetivo) de todas as pessoas, quanto do dever de Estado (direito pblico) em
prov-lo. Neste ponto, o indivduo no tem a possibilidade de renunciar a este servio e
o poder pblico conivente a isso dever ser responsabilizado (conforme Art. 208, 2 da
CF).
Destaca-se no referido relatrio, a condio para o exerccio do direito
Educao Fundamental, conforme exposto no art. 3 da LDB, a despeito da consagrao
dos princpios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idias e
concepes pedaggicas, da convivncia entre instituies pblicas e privadas, e a
valorizao de experincias extraescolares como meio de insero s prticas
trabalhistas, sociais e cidads, objetivo magno da educao para o pleno
desenvolvimento da pessoa, em respeito aos Arts. 205 e 206 da Constituio Federal.
Ao considerar a convivncia entre instituies pblicas e privadas, na condio
de Repblica Federativa, a Lei d margem flexibilidade na sua aplicao de princpios
ao privilegiar os contextos regionais e suas diversidades, escopo este que obriga a uma
necessria articulao do sistema politicoeducacional nos mbitos Federal, Estadual e
Municipal para o pleno atendimento aos direitos da populao, em especial docentes e
discentes9.
Logo, para tal articulao, ficou estabelecido que os currculos e seus contedos
mnimos (art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC (art. 9 da LDB), tero seu norte
estabelecido atravs de diretrizes, e estas tero como foro de deliberao a Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1, alnea "c" da Lei n
9.131, de 24 de novembro de 1995), cabendo CEB/CNE exercer a sua funo
deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes
federativos e s prprias unidades escolares, de acordo com a Constituio Federal e a
LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementaes curriculares.
Em suma, as Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies
doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica,
expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que
orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao,
no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas10.
Nos termos das DCNs tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio,
podemos perceber um perfeito alinhamento conceitual frente LDB, e esta, aos
princpios constitucionais.
No tocante aos norteadores das aes pedaggicas (art. I das DCNEF), esto os
princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade e do
respeito ordem democrtica, os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e
da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
O reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de
ensino est garantido no art. II das DCNEF, reconhecimento este que dever ser
explcito quando da definio de suas propostas pedaggicas.

9
incumbncia da Unio:... "estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e os Municpios, competncias e
diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos,
de modo a assegurar a formao bsica comum". (art. 9, inciso IV da LDB)
10
Resoluo CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
30

Dos pontos mais favorveis a uma relao dialgica no aspecto curricular, o art.
III das DCNEF estipula que as escolas devero reconhecer que as aprendizagens so
constitudas pela interao dos processos de conhecimento com os de linguagem e os
afetivos, em conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios
participantes do contexto escolarizado; e que as diversas experincias de vida de alunos,
professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas
formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidade afirmativas,
persistentes e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias em relao a
conhecimentos e valores indispensveis vida cidad (CEB, 1998, grifo nosso).
J o artigo IV preconiza a garantia da igualdade de acesso a uma base nacional
comum, desde que integrada a sua parte diversificada em torno do paradigma curricular
que seja capaz de estabelecer relaes entre educao fundamental e a vida cidad e as
reas do conhecimento. Dos aspectos de vida cidad, esto a sade, a sexualidade, a
vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e
as linguagens. Das reas de conhecimento, destaca-se a Lngua Portuguesa, a Lngua
Materna para populaes indgenas e migrantes, Matemtica, Cincias, Geografia,
Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Religiosa na forma do art.
33 da Lei 9.394/96, e a Educao Fsica.
Em complementao ao artigo III, podemos afirmar como um dos mais
avanados dispositivos legais de vanguarda no sentido de disseminar o respeito ao
homem, de garantir sua insero social, de focalizar a emancipao do indivduo rumo
autonomia, a autopoisis, optamos por destacar na ntegra a determinao do artigo V
das DCNEF:

As escolas devero explicitar em suas propostas curriculares processos de


ensino voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e
planetria, visando interao entre a educao fundamental e a vida cidad;
os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional
comum e da parte diversificada, estaro tambm constituindo sua identidade
como cidados, capazes de serem protagonistas de aes responsveis,
solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s
comunidades (CEB, 1998, grifo nosso).

Tais processos de ensino que consideram as relaes socioambientais e os


princpios de territorialidade permitem o desenvolvimento do senso comunitrio e de
pertena de seus integrantes. Essas caractersticas fortalecidas tendem a favorecer o
processo de validao de significados, ou seja, dota o conhecimento do ambiente escolar
com um sabor diferenciado, no o sabor do saber utilitrio e imediatista, mas o saber
que de fato empodera os indivduos na determinao de suas realidades.
O artigo VI das DCNEF ainda prev a utilizao desta parte diversificada das
propostas curriculares introduo de projetos e atividades do interesse de suas
comunidades, ratificando ainda mais a necessidade de estabelecimento de uma relao
dialgica entre instituio escolar e comunidade.
A seguir, destacaremos as partes das DCNEM (CEB, 1998) que orientaro nossa
linha de discusso. No art. III, toda prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de
ensino e das escolas e tudo que ocorre dentro do mbito escolar dever ser coerente com
os princpios de: a) Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e
padronizao, estimulando a criatividade, a curiosidade, a afetividade, o convvio com
a diversidade e formas diferentes de conhecer o mundo; b) Poltica da Igualdade, que
visa a constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos
bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum e o combate a toda forma de
discriminao; c) tica da Identidade, que busca superar dicotomias e constituir
31

identidades sensveis que pratiquem o humanismo por meio do reconhecimento,


respeito e acolhimento da identidade do outro, tendo como princpios orientadores de
seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal, a solidariedade, a responsabilidade
e a reciprocidade.
Das competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos,
presentes no artigo IV, destacamos o inciso II, constituio de significados socialmente
construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a
realidade social e poltica, e o inciso III, compreenso do significado das cincias, das
letras e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do
Brasil, de modo a possuir competncias e habilidades necessrias ao exerccio da
cidadania e do trabalho. A partir daqui, nota-se um enfoque sociocultural tanto na
definio das competncias bsicas, quanto na constituio de currculo.
Sobre como deve ser a organizao do currculo, o artigo V prev: a) saber que
os contedos curriculares so meios para constituir competncias; b) saber que as
linguagens so fundamentais para a constituio de conhecimentos e competncias; c)
as metodologias de ensino devem ser diversificadas; d) deve-se trabalhar a afetividade
do aluno, pois situaes de aprendizagem provocam sentimentos.
O artigo VI das DCNEM estabelece que os princpios pedaggicos da
Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao
sero adotados como estruturadores dos currculos do ensino mdio.
Quanto aos princpios de Identidade, Diversidade e Autonomia, o artigo VII
confere aos sistemas de ensino e escolas, a busca de adequao s necessidades dos
alunos e do meio social, atravs: I do desenvolvimento de alternativas de organizao
que possibilitem, entre outros: a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de
adolescentes, jovens e adultos, respeitando suas condies e necessidades de espao e
tempo de aprendizagem; b) uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao,
inclusive espaciais e temporais; II do fomento da diversificao de programas e tipos
de estudos, partindo da base comum, conforme caractersticas do corpo discente e
demandas do meio social, acolhendo opes feitas pelos alunos, que seja vivel tcnica
e financeiramente; III da criao de sistemas de avaliao ou uso dos sistemas do
MEC para acompanhar os resultados da diversificao, tendo como referncia as
competncias bsicas, a legislao do ensino, estas diretrizes e as propostas pedaggicas
da escola.
Quanto ao princpio de Contextualizao, o artigo IX confere s escolas o dever
de saber que: a) o conhecimento deve ter ancoragem na prtica ou na experincia do
aluno a fim de adquirir significado; b) a relao teoria e prtica devem concretizar-se
em situaes prximas do aluno, como por exemplo, as do trabalho e do exerccio de
cidadania; c) a aplicao dos conhecimentos adquiridos na escola s situaes da vida
permite seu entendimento, crtica e reviso. A preocupao com a contextualizao
importante para possibilitar o conhecimento com significao e aplicabilidade no
cotidiano.
A base nacional comum dos currculos do ensino mdio passa a ser organizada
em reas do conhecimento, por meio do artigo X. A rea que abrange a Educao Fsica
a de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, que objetiva, em linhas gerais, a
compreenso e o uso de diferentes manifestaes de linguagens, expresses e
significados, alm do impacto da tecnologia da informao e comunicao nos meios de
produo, no conhecimento e na sociedade. Em seu pargrafo 1, traz que a base
nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs reas do
conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualizao. Em seu 2 pargrafo, diz que as propostas pedaggicas das escolas
32

devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educao Fsica


e Arte, como componentes curriculares obrigatrios. Aqui, a Educao Fsica e a Arte,
disciplinas geralmente destitudas de prestgio na escola, assumem seus lugares como
componentes curriculares obrigatrios.
No que tange a relao entre base nacional comum e parte diversificada, o inciso
III do artigo 11 apresenta-nos que a primeira deve ser 75% do tempo mnimo de 2.400
horas da carga horria do ensino mdio.
Por fim, o artigo 14 confere responsabilidade aos rgos normativos e
executivos dos sistemas de ensino para estabelecer polticas educacionais
complementares, levando em conta as peculiaridades regionais ou locais.

4. A nova Proposta Curricular para o Estado de So Paulo

Publicada pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, em


2008, essa Proposta traz alguns objetivos j na carta da secretria aos gestores e
professores: melhor organizao do sistema educacional do Estado de So Paulo; prover
subsdios para o aprimoramento dos profissionais; fornecer orientaes e aes com
foco definido na qualidade da educao.
Adiante, na apresentao da Proposta, segue mais uma poro de objetivos que
giram, basicamente, em torno da questo de garantir a todos uma base comum de
conhecimentos e promover competncias para o enfrentamento dos desafios sociais,
culturais e profissionais diante da revoluo tecnolgica em que vivemos atualmente,
alm de destacar a importncia e a prioridade que deve ser dirigida s competncias de
leitura e escrita.
A Proposta Curricular para o Estado de So Paulo apresenta seis princpios
centrais:

1) A escola que aprende: diante da tecnologia que dita um ritmo acelerado ao


acmulo de conhecimento, no apenas os alunos devem aprender, mas tambm a
escola e seus atores gestores, professores e funcionrios para corroborar no
conhecimento coletivo;

2) O currculo como espao de cultura: necessidade de superao da dicotomia entre


cultura e conhecimento, para que se consiga atrelar o currculo vida cotidiana,
sendo o currculo a expresso de tudo o que existe na cultura cientfica, artstica e
humana, adaptado para uma situao de aprendizagem;

3) As competncias como eixo de aprendizagem: competncias so definidas,


segundo o documento, como modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser
deduzidos das aes e das tomadas de deciso em contexto de problemas, tarefas ou
atividades. Um currculo que tem como referncia competncias, requer que a
escola e o plano do professor indiquem o que o aluno vai aprender, e no o que o
professor vai ensinar.

4) Prioridade da leitura e escrita: as linguagens so sistemas simblicos com os


quais representamos o que est em nosso interior, nosso exterior e na relao entre
esses dois domnios; atravs delas nos comunicamos e, na adolescncia, a
linguagem passa a ser uma forma de compreenso e ao sobre o mundo, por isso a
importncia do domnio das linguagens, que permite comunicao de idias,
33

expresso de sentimentos e dilogo, alm de conferir significados e aprendizagem


continuada.

5) Articulao das competncias para aprender: adotam como competncias para


aprender, aquelas que foram formuladas no referencial terico do ENEM:

I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens


matemtica, artstica e cientifica.
II. Construir e aplicar conceitos das varias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da
produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes,
representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-
problema.
IV. Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimento
disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas
de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural.

6) Articulao com o mundo do trabalho: compreender o significado das cincias


exatas, humanas e biolgicas , das artes visuais, musicais, de movimento e outras
, da Matemtica e das lnguas; compreender como a teoria se aplica a contextos
reais ou simulados; aprender a lidar e entender as tecnologias da histria humana
como prtica social, cultural e produtiva; priorizar o contexto do trabalho, que uma
das prticas sociais que ancora a educao bsica realidade; aprendizagem de
contedos disciplinares constituintes de competncias bsicas que sejam tambm
pr-requisitos de formao profissional.

A publicao prope uma mudana na maneira como as disciplinas da rea de


Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias devem ser ensinados, trabalhando com a
construo dos conhecimentos lingstico, corporal, musical, gestual, das imagens, do
espao e das formas e seus significados em atividades que possibilitem interao do
aluno com sua sociedade, aumentando seu poder como cidado, uma vez que poder ter
maior acesso s informaes e melhores possibilidades de interpretao das
informaes nos contextos sociais em que so apresentadas (SO PAULO, 2008).
A importncia da rea ressaltada com o argumento de que o ser humano um
ser de linguagens, as quais so tanto meios de produo da cultura como parte
fundamental dela, sendo que o domnio desse patrimnio cultural possibilita ao aluno
analisar, interpretar e utilizar os recursos expressivos da linguagem, imprimindo
significados realidade.
O documento tambm defende que os alunos se apropriam mais facilmente do
conhecimento quando ele contextualizado, isto , quando faz sentido dentro de um
encadeamento de informaes, conceitos e atividades, e indica os trs nveis de
contextualizao: sincrnica (analisa o objeto em relao poca e sociedade que o
gerou), diacrnica (considera o objeto no eixo do tempo) e interativa (relaciona o objeto
com o universo especfico do aluno).
Um dos elementos crticos dessa Proposta a distribuio dos Cadernos do
Professor, organizados por bimestre e por disciplina. Segundo o documento, esses
Cadernos so para orientar o trabalho do professor. No entanto, ao analis-los, constata-
34

se que h uma descrio passo-a-passo de como se deve desenvolver e trabalhar as aulas


de cada disciplina no bimestre.
A Proposta traz uma contextualizao atual em relao Educao Fsica para
justificar o seu resultado: discorre sobre a concepo da disciplina sob uma perspectiva
cultural, indica como deve ser o trato com os contedos de 5 8 sries e do Ensino
Mdio.
Vamos analisar alguns aspectos da referida Proposta Curricular, especialmente a
concepo de Educao Fsica adotada.
So apresentados trs dados importantes da atualidade: a) Esportes, danas,
lutas, ginsticas e exerccios fsicos so produtos de consumo (mesmo que como
imagens) dos adolescentes e objetos de informao largamente divulgados por jornais,
revistas, rdio, televiso e internet, os quais vinculam as informaes a determinados
sentidos/significados; b) pequena parcela da populao pratica atividades fsicas
regularmente, porque o

[...] estilo de vida gerado pelas novas condies socioeconmicas


(urbanismo descontrolado, consumismo, desemprego, informatizao e
automao do trabalho, deteriorao dos espaos pblicos de lazer,
violncia, poluio) favorece o sedentarismo e o recolhimento aos espaos
privados (domstico, por exemplo) ou semiprivados (shoppings centers, por
exemplo) (SO PAULO, 2008);

c) identificao com certas manifestaes da cultura de movimento (hip-hop, capoeira,


skate, musculao), por parte dos adolescentes, dependendo de suas vinculaes scio-
econmicas e culturais.
Diante disso, a Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008)
discursa que a finalidade da Educao Fsica deve ser repensada e sua ao educativa,
transformada segundo um enfoque cultural, isto , levando em conta as diferenas
culturais manifestadas pelos alunos em certos contextos. Tambm defende que a
Educao Fsica escolar deva tratar pedagogicamente de contedos culturais
relacionados ao movimentar-se humano expresso de diversas formas: jogos, ginsticas,
danas e atividades rtmicas, lutas e esportes.
Assim, o ensino da Educao Fsica escolar deve partir dos conhecimentos que
os alunos j possuem sobre diferentes manifestaes corporais, buscando ampli-los,
aprofund-los e qualific-los criticamente a fim de que, ao longo de sua escolarizao e
aps, os alunos conquistem melhores oportunidades de participao no jogo, esporte,
ginstica, luta e atividades rtmicas e criem possibilidades concretas de interveno e
transformao da cultura de movimento.

Por cultura de movimento entende-se conjunto de significados/sentidos,


smbolos e cdigos que se produzem e re-produzem dinamicamente nos
jogos, esportes, danas e atividades rtmicas, lutas, ginsticas etc., os quais
influenciam, delimitam, dinamizam e/ou constrangem o Se Movimentar dos
sujeitos, base de nosso dilogo expressivo com o mundo e com os outros
(SO PAULO, 2008).

Por sua vez, o Se Movimentar uma expresso utilizada para evidenciar o fato
de que o sujeito autor dos prprios movimentos, carregados de experincias,
sentimentos, desejos e possibilidades, num contexto com significados e
intencionalidades.
Segundo o documento, os objetivos gerais da Educao Fsica no Ensino Mdio
so:
35

Compreenso do jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica como fenmenos


scio-culturais relacionados com os temas do nosso tempo e da vida dos alunos,
ampliando os conhecimentos da cultura de movimento;
Alargamento das possibilidades do Se Movimentar e dos significados das
experincias de Se Movimentar no jogo, no esporte, ginstica, luta e atividade
rtmica em direo a uma autonomia crtica e autocrtica.

A Educao Fsica no Ensino Mdio, segundo a nova Proposta (2008), parte de cinco
grandes eixos de contedo jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica os quais
se cruzam com os seguintes eixos temticos atuais e relevantes na sociedade atual:

Corpo, Sade e Beleza: doenas relacionadas ao sedentarismo (hipertenso,


diabetes, obesidade etc), determinados padres de beleza, produtos, prticas
alimentares e de exerccios fsicos que colocam jovens diante do espelho,
preocupados com o cuidado do corpo e da sade.

Contemporaneidade: o aumento do fluxo de informaes influencia os conceitos e


as relaes que as pessoas mantm com seus corpos e com as outras pessoas,
gerando atitudes preconceituosas em relao a diferenas de sexo, etnia,
caractersticas fsicas etc.

Mdias: televiso, rdio, jornais, revistas e sites da Internet influenciam o modo


como os alunos percebem, valorizam e constroem suas experincias de Se
Movimentar no jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica, e muitas vezes,
baseiam-se em modelos que atendem interesses mercadolgicos, que precisam
passar por uma anlise crtica.

Lazer e Trabalho: os contedos da Educao Fsica devem ser incorporados como


possibilidades de lazer no tempo escolar e fora dele, de maneira autnoma e crtica;
importncia do controle do prprio esforo fsico e direito ao repouso e lazer no
mundo do trabalho.

Algumas consideraes

Dotados de uma proposta curricular prpria11, nas discusses do GEPEFE-


FEF/UNICAMP em que problematizvamos as questes da Educao Fsica Escolar
frente a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo, buscamos compreender as
diferenas conceituais e estruturais entre ambas.
Optamos como estratgia metodolgica, buscar os fundamentos legais
constituintes de toda ao educativa, e podemos afirmar que foi uma ao assertiva.
A Constituio Federal a legislao que regulamenta e organiza o pas. L,
encontramos o conceito de pessoa desejvel nao, assim como a estrutura e objetivos
da educao, cultura e desporto para form-la. A CF o princpio legal e legtimo de
nossa nao, e ao nosso entender contempla a utopia de sociedade de direitos desejada e
possvel. No casualidade a consonncia do texto da constituio com a Declarao
Universal dos Direitos Humanos.

11
A nossa proposta curricular o resultado completo desse livro. (nota dos autores)
36

A partir da CF, chegamos Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional,


de 1996, que rege todo o campo poltico, das aes educacionais, do pas. Percebemos a
coerncia do texto frente ao respeito da concepo de cidado previsto na Lei Magna,
assim como no tocante ao atendimento e desenvolvimento dos princpios educacionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio, de
1998, estabelecem o escopo normativo de toda a Educao Bsica para execuo da
poltica de educao prevista na LDB, e os Parmetros Curriculares Nacionais, de 2002,
que organiza os contedos de cada uma das reas do conhecimento.
Voltando-nos para a Educao Fsica, as Orientaes Curriculares de 2006,
organizam e melhor contextualizam as orientaes dos Parmetros Curriculares at, por
fim, chegarmos para a disciplina Educao Fsica na nova Proposta Curricular do
Estado de So Paulo de 2008, proposta esta para toda a rede estadual, sobre a qual
propomos uma anlise.

Pela legislao podemos constatar que tipo de pessoa desejvel para o pas.
Nossa legislao traz objetivos, diretrizes, justificativas e ideais consonantes com o
mais alto escalo de princpios e valores, que so espelhados para a educao nacional,
mas que, lamentavelmente, na prtica no conseguem ser realizados por seus
protagonistas.
Portanto, voltamo-nos questo central: como alcanar a autopoisis?
Juntamente com essa questo, derivam outras que podem auxiliar na
compreenso do problema:

Na prtica, que currculo (ou quais currculos) pode respeitar e atender o desejo
previsto na Constituio?
Quem so nossos alunos, de onde vem, o que sabem?
Em que local se situa a escola? Quem mora no entorno dela?
Quais so as culturas desse/nesse ambiente, a cultura da escola, de seus alunos,
professores, funcionrios, pais, comunidade do entorno, da cidade, do Estado, do
pas, da mdia?
Que culturas faro parte do ambiente escolar?
Que conceitos de cultura sero utilizados pelos professores durantes suas aulas,
sendo a escola como um espao sociocultural com caractersticas prprias, e a
Educao Fsica, mais que um componente curricular, um espao de luta e disputa
simblica dos saberes corporais?

Concordamos com as discusses sobre cultura de Neira e Nunes (2006, p.20), a


definio e o uso de cultura interfere tanto na atuao do professor quanto nas possveis
transformaes educacionais e sociais discutidas atualmente. O termo cultura tem
assumido diferentes significados ao longo do tempo, em diversas reas: agricultura;
desenvolvimento intelectual, espiritual e esttico; obras e prticas artsticas; pensar
comportamentos e valores sociais num dado tempo, espao e contexto. No entanto, o
que no se pode perder de vista que, ao mesmo tempo, os seres humanos produzem
cultura e so produzidos por ela.
fato, como j comentado, que a educao ocorre em diversas instncias, no
sendo exclusividade da escola. A escola, porm, surge com a finalidade de assegurar a
transmisso de todo conhecimento acumulado pelo homem ao longo de seu processo
histrico, tem a funo de preparar as pessoas para a vida social, cultural, para o
mercado de trabalho e para o exerccio pleno da cidadania plena.
37

Nesse ponto, o currculo toma posio determinante. pelo caminho por ele
traado que so eleitos e dispensados os conhecimentos e a forma como o ensino
ocorrer. Logo, deve-se perguntar: quem escolhe o que deve ser ensinado? A quem
serve esse conhecimento?
O currculo, entendido como tudo o que ocorre no meio escolar, em todos os
momentos e em todos os mbitos da escola, expressa relaes de poder, em que ocorre
uma luta em torno da significao. O que determina o ensino da lngua inglesa no Brasil
ao invs de tupi? Ou se pensarmos na Amrica Latina, no termos o espanhol como
segunda lngua? Quem determina e a quem interessa a diviso geopoltica em
Hemisfrio Norte e Hemisfrio Sul, estando os pases ricos no norte e os pobres no sul?
Quem determina e a quem interessa que basquete deva ser ensinado na escola, e o funk
no seja contedo escolar? Nesse ltimo caso, podemos dizer que um considerado
conhecimento digno de estar no currculo porque da cultura dominante (que est no
poder) e o outro no digno de estar no currculo porque da cultura popular.
Se desejarmos pautar nossa educao no reconhecimento, respeito e acolhimento
da diversidade cultural, pretendendo formar cidados que intervenham na realidade
conscientemente e criticamente, h que se repensar como cada disciplina escolar pode
contribuir para que isso ocorra. A Educao Fsica deve oferecer espao para as
manifestaes culturais diversas, considerando o repertrio de conhecimentos que os
alunos tm, para conhecer, discutir e debater os valores e os significados que esto
imbricados em suas prticas corporais marcadas por diferentes situaes e condies
sociais, econmicas, morais, culturais, religiosas e tnicas.
Corroboramos com a tese de que as teorias curriculares ps-crticas podem
fornecer instrumentos para se pensar e articular um currculo para formar alunos-
cidados de todas as idades, coerente com a tendncia educacional atual, sob o enfoque
sociocultural e de exerccio da cidadania plena.
Para a disciplina de Educao Fsica, ao examinar a nova Proposta do Estado de
So Paulo, avaliamos que a proposta no apresenta solues para os problemas atuais.
Sua estrutura tende a organizar o que j existe, formalizando uma sincronia das aulas no
Estado sistematizadas pelos Cadernos do Professor. A formao de alunos-cidados que
pode ser extrada desta nova Proposta a do cidado funcionrio, aquele que
obediente, que sabe fazer, ms no sabe porqu, nem para qu, das coisas.
Como ponto mais crtico e sensvel, apresenta uma nica forma de cultura a ser
veiculada na Educao Bsica, a determinada pela instituio escolar. Diante da riqueza
de prticas e manifestaes culturais existentes, dentre elas a cultura corporal, que so
produzidas e consumidas pelos alunos e comunidade, foram eleitos e privilegiados
apenas alguns contedos.
No dar espao no currculo oficial para a interao sociocultural das
manifestaes mltiplas das linguagens e culturas constituintes do ambiente escolar
do aluno, professor, funcionrios, comunidade local, cidade, Estado, pas nega-se
direitos previstos na Declarao Universal dos Direitos Humanos, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, nas Diretrizes Curriculares Nacionais, nos Parmetros
Curriculares Nacionais e, principalmente, em atendimento Constituio Federal 12,
devendo o prprio Estado corrigir seu percurso. Em fim, no se facilita a construo dos
alunos-cidados soberanos.

Referncias Bibliogrficas

12
Art. 208, 2: O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
38

BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que Educao. 49. ed. So Paulo: Brasiliense,


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jun. 2009
____________________________. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio / Ministrio da Educao e do Desporto, Conselho Nacional de Educao,
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39

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Ensino de Primeiro Grau. 1988. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) So
Paulo: Faculdade de Educao Fsica, Universidade de So Paulo, 1988.
PREZ GALLARDO, Jorge Sergio. SCHNARDIE FILHO, Leopoldo. Educao
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Uniju: Iju-RS, 2003 (2 ed.).
PREZ GALLARDO, Jorge Sergio. (et alli) Metodologia da Educao Fsica: uma
contribuio formao profissional. Iju-RS: UNIJU, 2004 (4 ed.).
SILVA, T. M. N. A construo do currculo na sala de aula: o professor como
pesquisador. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria LTDA, 1990.
40

CAPTULO 3

Educao Infantil e um pouco de histria

Prof. Dr. Jorge Sergio Prez Gallardo


Profa. Ms. Lcia Garagnani Galvo de Moraes

At o sculo XVII, a educao infantil acontecia no mbito familiar, e a criana


era vista como um adulto em miniatura, no havendo uma separao to rigorosa
como hoje, entre as brincadeiras e jogos reservados s crianas e as brincadeiras e jogos
dos adultos. Os mesmos eram comuns a ambos. (Arrie, 1981).
Por volta de 1.600, as brincadeiras infantis aconteciam apenas na primeira
infncia; depois dos 3 ou 4 anos elas se atenuavam e desapareciam. Depois dessa faixa
etria, a criana jogava e participava das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre
crianas, quer misturada aos adultos. (Arrie, 1981).
Havia tambm, um alto ndice de mortalidade infantil, devido s precrias
condies de higiene e de saneamento bsico. Com o avano cientfico do sculo XVII
esses ndices diminuram bastante. Nesse perodo tambm surgem as primeiras escolas,
embora com objetivos bastante limitados e pouco nmero de crianas.
No sculo XVIII, devido ao processo de urbanizao e industrializao da
Europa, h o aumento da demanda para fora de trabalho, as mulheres so convocadas a
trabalhar nas fbricas, havendo, ento, a necessidade de locais seguros para guardar
suas crianas. Surgem as primeiras Pr-Escolas, com carter essencialmente
assistencialista e com funo de guardies dessas crianas.
Se antes a socializao da criana acontecia em meio da famlia estendida (avs,
tios, sobrinhos e outros parentes), com uma convivncia direta com seus familiares,
ajudando e sendo ajudada pelos mais velhos, ela aprendia os valores, costumes e
habilidades necessrias para o convvio social. A partir do sculo XVIII esta formao
passou a ser, cada vez mais, responsabilidade da Escola.
O processo de industrializao e a demanda de mo de obra provocam o xodo
das comunidades rurais para as cidades, desintegrando a famlia estendida, criando uma
nova situao nunca antes vista, a da famlia nuclear, constituda apenas pelos pais e
irmos. A falta de infra-estrutura das cidades cria bolses de misria, nas favelas, piora
o atendimento s crianas pequenas, dado que elas ficam abandonadas em um meio
insalubre, enquanto seus pais trabalham.
Diante desta situao catica para a criana, surgem no sculo XIX diferentes
modelos educativos para as instituies escolares - sendo os mais conhecidos o de
Froebel (Alemanha), Montessori (Itlia) e Reabody (EUA) - com forte preocupao
com a criana pequena, a pobreza e a negligncia familiar, o que permitiu o surgimento
dos Jardins de Infncia.
No sculo XX, aps a 2 Guerra Mundial, a Pr-Escola incorpora a funo
compensatria, sendo vista como capaz de suprir as carncias e deficincias culturais,
lingsticas, nutricionais, de higiene e afetivas das crianas provenientes das classes
populares.
Desta forma, podemos dizer que conforme a sociedade foi se organizando de
modo cada vez mais complexo e tendo como base econmica os meios de produo
capitalistas, houve tambm uma mudana na estrutura familiar. A famlia que antes era
estendida - pais, tios, avs, vizinhos, amigos e crianas, todos juntos e todos
responsveis pela educao dos mais novos era onde a educao se dava naturalmente,
nos afazeres do dia a dia, em que a criana tambm participava e, portanto ia se
41

apropriando dos valores e saberes da cultura de seu meio. Esta forma natural de
apropriao da cultura do grupo familiar passa a ser pautada pelos novos meios de
produo.
As famlias migraram para os grandes centros urbanos, onde se concentravam as
oportunidades de trabalho e as expectativas de ascenso social, tornando-se cada vez
mais uma famlia nuclear, ou seja, pai, me e filhos. Nesse contexto, a criana que antes
no existia como um elemento em separado passou a ser um fardo, pois no era
produtiva e, portanto, no poderia participar desse mercado de trabalho. Ao mesmo
tempo, necessitava de cuidados especficos, o que dificultava a dedicao das mulheres
no sistema produtivo.
Pode-se notar que em todo esse movimento histrico-econmico-social, a
criana e suas necessidades especficas nunca foram o desencadeador desse novo
conceito de infncia. Seu novo papel constituiu-se como um problema, que precisava
ser resolvidos em nome da nova ordem econmica do mundo ocidental. Surge ento a
escola, como substituta da famlia. Porm, no com as caractersticas da famlia
estendida, mas como uma instituio formadora de uma moral e uma cultura que a
criana no possua, substituindo dessa forma a cultura e valores da famlia por uma
cultura hegemnica e com valores da sociedade capitalista.
No Brasil, este cenrio se reproduz a partir de meados do sculo XX, dividindo-
se o atendimento infncia em duas abordagens distintas: Creches, para crianas
pequenas e Pr-Escolas para as crianas maiores. Os primeiros 30 anos do sculo XX
caracterizam-se pela valorizao gradativa da infncia e do reconhecimento da
necessidade de atend-las. As creches surgem para atender s crianas das mes
trabalhadoras devido industrializao - com forte enfoque paternalista,
assistencialista e vocacional. Apesar de as Pr-escolas percorrerem o mesmo caminho
histrico, adotam um carter mais institucionalizado preparar a criana para a escola,
adotando concepes recreacionistas, preparatrias e conteudistas.
Este perodo caracterizou-se tambm pela existncia de projetos elaborados por
grupos particulares, em especial mdicos, que tratavam do atendimento criana. A
partir desse interesse, intensificou-se o progresso no campo da higiene infantil, mdico
e escolar. Vrias instituies foram fundadas e diversas leis promulgadas visando
atender a criana.
Esse atendimento era apontado como soluo dos problemas sociais e como
forma de renovao da humanidade:
Necessidade de preparar a criana de hoje para ser o homem de
amanh;
Necessidade de fortalecimento do Estado.
Portanto, ao se valorizar a criana enquanto matriz do homem e redentora da
ptria, a mesma era considerada como um ser nico, sem qualquer referncia sua
classe social.
A nfase da etapa anterior a 1930 foi na medicalizao da assistncia criana
at 6 anos e, a psicologizao do trabalho educativo. O atendimento sistemtico s
crianas significava uma possvel utilizao e capacitao destas em benefcio do
Estado, que se pretendia ser forte e autoritrio.
Aps 1930, a concretizao de trabalhos de assistncia social e educacional,
tendo em vista o desenvolvimento nacional, efetiva um quadro de atendimento que
envolvia diferentes ministrios: Sade, Previdncia e Assistncia Social, e o da
Educao, alm do Ministrio da Justia no caso de menores infratores. (Kramer, 1982).
42

Percebia-se como era constante a prtica de criar e extinguir rgos burocrticos


com funo de controle, o que acarretava a superposio do atendimento e a existncia
de rgos diversos, com as mesmas funes.
Essa multiplicao do atendimento expressava, sobretudo, a forma estratificada
com que a criana era encarada: o problema da criana fragmentado e pretensamente
combatido de forma isolada, ora atacando-se as questes de sade, ora do bem estar da
famlia, ora da educao. A fragmentao tem como resultado o fato de que ningum se
responsabiliza pelo problema.
A precariedade em cada um dos trs fragmentos - sade, assistncia e educao -
apontada como causa, mas ela , ao contrrio, conseqncia das condies de vida das
classes sociais em que esto inseridas as crianas. Essas condies que determinam os
problemas de sade, nutrio, educao e situao familiar e no o inverso, como
aparece nos discursos oficiais.
As causas da situao atual so localizadas no passado e os frutos do trabalho
presente so projetados para o futuro, deixando-se de lado as possibilidades de
mudanas no e do presente. O problema identificado na criana ou na famlia, nunca
na sociedade, muito menos na sua diviso em classes sociais.
A Psicologia e outras vertentes tericas influenciaram as Instituies Educativas
durante todo o sculo XX, estudando os processos de desenvolvimento e aprendizagem
do ser humano.
Por outro lado, destacam-se na Europa os estudos do filsofo e matemtico Jean
Piaget, que formulou uma teoria explicativa da gnese da inteligncia do homem,
baseado no desenvolvimento biolgico da inteligncia, formulando propostas tericas e
metodolgicas inovadoras quanto natureza dos processos de desenvolvimento
cognitivo.
O fundamento bsico de sua concepo do desenvolvimento intelectual e
cognitivo o de que as relaes entre o organismo e o meio so de troca, pela qual o
organismo se adapta ao meio, e ao mesmo tempo, o assimila, de acordo com as suas
estruturas, num processo de equilibraes sucessivas.
Piaget destaca 4 perodos de desenvolvimento: sensrio motor (0 aos 2 anos),
pr-operatrio (2 aos 7 anos), operatrio concreto (7 aos 11 anos) e operatrio formal
(11 aos 15 anos) .
A grande contribuio dessa teoria consiste em marcar que o desenvolvimento
da cognio determinado por fases biolgicas bem definidas e quando adequadamente
estimuladas, podem ampliar os potenciais humanos. Contudo, existe uma nfase
demasiada nos processos biolgicos, concebendo a aprendizagem como estando sempre
subordinada a ele.
Vygotsky (1991) considera os processos de maturao como preparatrios e
possibilitadores para um determinado nvel de aprendizagem, no entanto, para ele o
processo de aprendizagem estimula a maturao e a faz avanar at certo grau.
Destaque-se que todos esses movimentos e tendncias tiveram forte influncia
na educao brasileira.
Sendo assim, durante o sculo XX foi-se estruturando um cenrio educativo,
com vrios estudos tericos e com um carter social e ideolgico indissocivel.
Subliminarmente a criana, cada vez mais se torna indesejada socialmente, pois
atrapalha o funcionamento da sociedade capitalista: a mulher precisa trabalhar fora do
lar e os cuidados necessrios aos seus filhos so dispendiosos para ela, como tambm
para as empresas e para o Estado.
No final do sculo XX no Brasil, com a Constituio Federal de 1988, o (ECA)
Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, e com a LDB/ 9394/96 (Lei de Diretrizes
43

e Bases), a educao infantil deixa de ser um direito atrelado s mes trabalhadoras e


passa a ser um direito da criana.
A Constituio Federal nos artigos 203, 207 e 208 assegura as crianas o direito
a proteo, atendimento em Creches e Pr-Escolas, assim como o direito vida, sade,
alimentao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-las a salvo de toda
forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
O ECA, nos artigos 3 e 4 outorga criana o direito ao desenvolvimento fsico,
mental, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade, colocando como
dever da famlia, comunidade e poder pblico assegurar esses direitos.
A LDB normaliza a Educao Bsica como sendo formada pela Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, considerando a Educao Infantil como
sua primeira etapa, visando o desenvolvimento integral da criana de 0 a 6 anos de
idade, levando em conta os aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais.
Devendo ser oferecida em Creches para crianas de 0 a 3 anos de idade e em Pr-
Escolas para as maiores, ambas integrando a Secretaria da Educao.
A LDB salienta, ainda, a formao docente na Educao Bsica sendo
prioritariamente em nvel superior e a obrigatoriedade da Educao Fsica como
componente curricular, bem como o ensino das artes, discorre tambm a determinao
da instituio quanto s horas de funcionamento.
A avaliao tem como pressuposto bsico o desenvolvimento da criana,
segundo o avano de cada aluno em relao aos objetivos propostos, no tendo dessa
maneira, a conotao de padronizao dos movimentos, afinal cada criana possui seu
prprio desenvolvimento. (NISKIER, 1996).
Estes pontos so significativos porque rompem com o carter paternalista,
assistencial e vocacional que sempre permeou a educao. E tambm porque integra a
educao infantil (0 a 6 anos de idade) de Creches e EMEIs (Escola Municipal de
Educao Infantil) em um nico sistema de Ensino. Essas duas abordagens se fizeram
presente na maioria dos Estados brasileiros no atendimento infncia. A criana ganha,
ento, dentro dessa nova concepo, o reconhecimento de sua especificidade no
desenvolvimento humano. Alm de trazer como exigncia formao profissional
mnima em nvel superior e prev a especificidade da Educao Fsica no
desenvolvimento infantil.
Contudo, integrar dois sistemas j estruturados: Creches e EMEIs, de acordo
com essas novas diretrizes, ou seja, funcionar como um sistema nico, contendo um
mesmo paradigma e um mesmo objetivo, um processo difcil e complexo, que envolve
concepes que se referem ao histrico, filosofia, finalidade de atendimento,
proposta educacional e formao profissional.
A grande dificuldade da proposta de transferncia dessas duas redes se d pelo
fato de que ela no prev a criao de um terceiro sistema de ensino e sim, a absoro
de um sistema pelo outro, ou seja, as creches, sendo absorvidas pelo sistema de
educao vigente.
Dessa forma, de um lado temos as Creches, onde a formao mnima
profissional de Ensino Fundamental e o paradigma educacional vigente integra as
concepes de Cuidar e Educar. De outro lado, temos a Educao, onde a formao
mnima profissional em curso tcnico em Ensino Mdio e o paradigma educacional
vigente o de Educar.
Esses entraves dificultam a implantao e a efetivao dessa nova concepo de
Educao Infantil na prtica das escolas. um processo que est se dando lentamente
na prtica.
44

Outro fator que dificulta essa mudana necessria o fato dos professores
contarem com pouco tempo para estudo, conversas e reflexes dentro das escolas, sendo
assim, o planejamento e as atividades desenvolvidas com as crianas acabam no se
diferenciando muito dos que j existiam.

1 Paradigma educacional da Educao Fsica na Educao infantil

Segundo Prez Gallardo (2002), ao se pensar no contexto escolar e em uma


interveno educativa que facilite e potencialize o desenvolvimento infantil, devemos
ter dois grandes objetivos educacionais:
1- Formao Humana que so as normas, regras e regulamentos que servem de base
para a organizao de um grupo social;
2- Capacitao que so os conhecimentos que se acreditam teis para viver dentro
dessa organizao social.
Portanto, o paradigma que orienta essa ao, ainda segundo Prez Gallardo
(2002), o da Socializao, pois atravs dela que a criana aprende as normas,
regras e formas de convivo de seu grupo familiar (Formao Humana) e se apropria dos
elementos de sua cultura (Capacitao).
O ser humano, da gestao velhice, interage com o mundo atravs do
estabelecimento de interaes sociais, e estas se do atravs do movimento, que faz
parte de todo seu processo de crescimento, desenvolvimento, socializao,
aprendizagem, apropriao cultural, desenvolvimento da linguagem corporal ou gestual
e desenvolvimento cognitivo.
Atravs dessas interaes, o homem vai construindo uma gama de signos e
significados, que lhe possibilita pensar sobre sua ao, sobre o seu mundo e sobre ele
mesmo. Um processo crescente de pensar sobre o pensar, de agir com intencionalidade
de agir, de antecipar e por fim, possuir uma ao intencional transformadora, em um
objeto, nele mesmo e no mundo que o rodeia.
Em todo esse processo, a fase inicial da vida do homem se caracteriza por
concentrar as aquisies elementares, para o restante de seu desenvolvimento. Sendo
assim, na infncia que se estabelecem s relaes fundamentais.

2 A Educao Fsica e a Criana

Podemos nos perguntar ento, em nossa viso como adultos e educadores: O


que uma criana?, Em que consistem as principais fases de seu desenvolvimento?,
Quais as intervenes educativas que poderiam facilitar e potencializar seu
desenvolvimento?.
Para nos a criana : movimento, ritmo, sons e cores.
Todos podemos claramente visualiza-la como um ser em desenvolvimento
quando observamos sua vivacidade, seu andar, correr, pular, rolar, engatinhar,
equilibrar, subir e descer, jogar...
Podemos ver tambm, em alguns momentos, emergir de seu interior um mundo
de fantasias, frutos de sua imaginao, criando personagens, conversando com elas,
fazendo-as participarem de um cenrio fantstico que elas mesmas elaboraram.
As crianas possuem uma necessidade natural de correr, pular, subir e descer,
dependurar-se. O ideal que tenham liberdade, sejam livres para explorar as suas
habilidades motoras, pois o seu desenvolvimento harmonioso, tanto fsico como mental,
depende de toda a movimentao que executa espontaneamente.
45

Assim, as atividades ldicas as encantam, pois o brincar o estmulo que a


criana recebe, colocando espontaneamente em ao sua capacidade de se movimentar,
e explorando intensamente seu potencial motriz, realizando assim, novas descobertas de
movimentos que consegue executar.
Nessa perspectiva,

...a estimulao motora deve seguir o conceito de


Estimulao Horizontal, que visa a obteno de diversas
experincias motoras no nvel de domnio de uma determinada
habilidade. A sua preocupao no est no domnio de futuras
habilidades, seno na obteno de uma base slida e
diversificada de experincias dentro das habilidades que o
educando domina. Seu objetivo permitir ao educando uma
srie de experincias, em situaes diversas, para que ele possa
ter uma base que lhe permita responder de forma adequada aos
diferentes requerimentos da vida em comunidade... (PREZ
GALLARDO in Piccolo; p:131, 1993).

Um Currculo de Educao Infantil, portanto, deve integrar as manifestaes da


cultura patrimonial do grupo familiar, com as reas de conhecimento. Esses contedos
devem ser trabalhados de forma integrada e no separadamente, dando oportunidade
criana de se apropriar e de produzir cultura.
O objetivo principal da Educao Fsica na fase Pr-Escolar, que as crianas
adquiram autonomia e independncia dos adultos em todas as atividades que se realizam
com ela, estimulando-la com atividades que potencializem o seu desenvolvimento,
desencadeadas por aes motoras (Prez Gallardo, 2002).

Berrio I Bebs de 4 meses a 1 ano de idade


Berrio II Crianas de 1 e 2 anos de idade
Maternal I Crianas de 2 e 3 anos de idade
Maternal II Crianas de 3 e 4 anos de idade
Jardim I Crianas de 4 e 5 anos de idade
Jardim II Crianas de 5 e 6 anos de idade
Jardim III Crianas de 6 anos de idade
Tabela 1 - Quadro de Diviso por Faixa Etria Referente ao Planejamento da Educao
Infantil

3 Caractersticas do desenvolvimento infantil e objetivos educacionais


especficos

o desenvolvimento em todas as reas e nveis tem influncia


decisiva para o resto da vida,...poderamos afirmar que este
perodo o mais importante da vida do ser humano, pois no
espao de um ano a criana passa da total dependncia do
adulto para uma independncia parcial, sobre tudo no que se
refere ao desenvolvimento motor. Prez Gallardo (1998, p. 59)
46

3.1 Armazenando Informaes

0 aos 4 meses Esta uma fase de rpido desenvolvimento do comportamento da


criana, porque se encontra na fase da movimentao reflexa , que seu instrumento
para se relacionar com o ambiente fsico e social, iniciada no perodo intra-uterino,
uma fase de armazenamento de informaes.

Objetivos Especficos Facilitar ao beb as experincias necessrias para estimular a


transio da movimentao reflexa movimentao voluntria.

Atitudes e procedimentos de atuao:

Nessa faixa etria faz-se necessrio que o adulto que toma conta do beb, seja
extremamente sensvel para compreender e dar atendimento s necessidades do beb. O
ideal compreender essas necessidades. Mesmo esta sintonia se dando de forma natural,
as preocupaes do adulto com seus problemas do cotidiano podem interferir nesta
interao, portanto, faz-se necessrio ter uma predisposio que no diminua ou
impossibilite uma interao amorosa, calma e tranqila.
Os perodos de alerta do beb so cada vez mais longos. Nestes perodos,
sobretudo no alerta ativo, quando o beb necessita do contato com o adulto. Nos
perodos de sono, sono profundo, o adulto deve fornecer um ambiente tranqilo, de
semi-escurido e sem barulho. No perodo de alerta passivo, o adulto deve deix-lo
tranqilo no bero, oferecendo-lhe um ambiente que o leve a uma estimulao dos
rgos dos sentidos, tais como moblia colorida e brinquedos que produzam sons e luzes
suaves.
Nos estgios de irritao do beb o adulto deve tentar detectar a fonte de
perturbao que pode ser: fome, sede, necessidade de higiene, ou simplesmente
necessidade de contato afetivo, dito de outra forma, necessidade de colo.

Sugestes de atividades:

Atividades de sala ou de aconchego:


Pegar o beb no colo e embal-lo.
Cantar canes de ninar. Tomar as mos do beb e acompanhar o ritmo da
msica com as palmas do beb.
Acompanhar o ritmo do canto com embalo.
Massagear o beb, untando-o com leo e aplicando a massagem suavemente,
iniciando-se pelas costas at as extremidades.
Brincar com o beb de forma suave com brinquedos coloridos e pouco
barulhentos.
Conversar com o beb. Responder aos apelos de contato formulados pelo beb
(sorrisos, resmungos).

Atividades durante a comida:


Pegar o beb no colo e fazer contato face a face com o beb, enquanto lhe d a
mamadeira. Acariciar o beb enquanto o alimenta e falar suave e lentamente
(o beb pode no entender a fala, porm ele entende a intencionalidade
colocada nela).

Atividades durante o banho:


47

Dar banho com gua morna, introduzindo o beb lentamente na gua e


ensabo-lo com esponja macia.
Deixar que o beb se movimente dentro da gua segurando-o com a palma da
mo pela nuca.
Conversar com o beb durante o banho.
Secar o beb com toalha macia e fazer estiramento dos segmentos do corpo do
beb de forma leve. Exemplos: cruzar os braos na frente do peito; estender os
braos por sobre a cabea do beb; movimentar as pernas como o movimento
de andar de bicicleta.

Avaliao para o adulto

O adulto que est em contato com um beb de at 04 meses de idade tem que
verificar se ele est respondendo de forma adequada aos apelos do beb e se est
compreendendo a natureza infantil. Faam-se as seguintes perguntas:
Est respondendo prontamente aos bebs ou est-se preocupado com seus
prprios problemas?
Sente-se emocionado ou com vontade de pegar um beb no colo quando este
lhe sorri?
O que acontece com voc quando o beb chora e no consegue saber o
motivo?
Como se sente cantando canes de ninar? Voc sabe canes de ninar?
A resposta a estas e outras perguntas que voc se formule, poder mostrar seu
grau de sensibilidade e motivao para atuar com bebs.

3.2 Movimentos Rudimentares e Primeiras Habilidades

04 aos 6/7 meses O beb est na fase final da movimentao reflexa, no estgio da
decodificao da informao, utilizando-se inicialmente da movimentao reflexa, para
ir integrando-a gradativamente aos movimentos voluntrios. Surgem as primeiras
habilidades movimentos rudimentares. No final desta fase a criana domina uma gama
importante de movimentos voluntrios, especialmente os de manipulao simples
(empurrar, puxar, carregar e transportar), e as primeiras formas de locomoo (rastejar,
engatinhar, locomoo sentada e quadrupedia andar em quatro apoios).

Objetivos Especficos Estimular o engatinhar independente e a posio sentada que


deve ser dominada por volta dos 6/7 meses de idade. Estimular os movimentos de
manipulao e de coordenao motora fina, coordenao olho-mo, etc.

Atitudes e Procedimentos de atuao:

O profissional que trabalha com crianas deve possuir um conhecimento que lhe
permita implementar atividades adequadas s crianas. Alm disso, precisa ter uma
predisposio pessoal para favorecer o contato inter- pessoal, sobretudo quando trabalha
com crianas pequenas.

Sugestes de atividades:

Atividades de sala:
48

Com o beb no colo em posio vertical, segurando com uma das mos a nuca
do beb, inclinar em diferentes direes o corpo (para frente, trs, lados) junto
com o beb, para estimular a movimentao reflexa da postura ereta.
Com o beb deitado de costas, tomar as mos pelo pulso e pux-lo suavemente
at a posio sentada.
Sentar o beb em uma almofada ou bola grande, inclinando-o suavemente em
diferentes direes para estimular as suas adaptaes posturais.
Colocar o beb deitado de bruos no colo ou numa superfcie dura com as
pernas dependuradas e fazer ccegas suavemente para estimular a musculatura
dorsal do tronco.
Idem ao anterior, mas com o tronco levemente dependurado para estimular a
musculatura dorsal e cervical do tronco.
Com o beb deitado de bruos no cho ou superfcie dura, colocar a mo
como apoio na planta do p que o beb tenha flexionado, para estimular a
musculatura extensora das extremidades inferiores.
Com o beb deitado numa superfcie dura, chamar a ateno dele com um
brinquedo sonoro (chocalho), para que ele vire de posio.
Sentar o beb no cho com apoio de almofades, para que o beb se acostume
posio sentada.
Idem ao anterior, porm mostrando-lhe algum brinquedo a certa altura para
estimul-o a levantar a cabea.

Atividades na hora da comida:


Acariciar e falar com o beb enquanto o alimenta.
Permitir que o beb pegue a mamadeira enquanto alimentado.
Ensinar o beb a beber num copo.
Ensinar o beb a comer com colher.
Dar a experimentar diferentes alimentos, para estimular os rgos dos sentidos
(textura: formas, superfcies, densidades, etc; Cores: preferentemente as cores
bsicas do espectro visual - vermelho, azul, verde, branco-; Sabores: doces,
azedos, salgados, etc; Odores: variao e intensidade encontradas nos
alimentos).

Atividades na hora do banho ou do asseio:


Estimular as diferentes partes do corpo do beb com gua morna
(chuveirinho).
Na banheira introduzir brinquedos para que o beb brinque.
Ao lavar as diferentes partes do corpo do beb, fale o nome de cada uma
delas.
Utilize cantigas para acompanhar a atividade.

Atividades no Ptio:
Levar o beb para passear, seja no colo ou no carrinho.
Deixar o beb experimentar as diferentes sensaes que brinda a natureza
(vento, calor, frio e sombra), ainda que seja por breves perodos de tempo.

Avaliao para o adulto e/ou Professor:


49

Tente verificar se as atividades e estmulos inerentes a elas esto


correspondendo expectativa e maturidade do beb.
Verifique se existem diferenas entre um beb e outro.
Verifique qual a durao das respostas do beb e quando ele perde o
interesse ou se sente desconfortvel.
Analise que tipo de materiais voc utilizou na interao com o beb e se eles
foram suficientes ou teve que adaptar materiais para a interao.

3.3 Ficando em P

6/7 meses a 1 ano Primeiras formas de locomoo independente. O beb apresenta


um controle razovel da coordenao motora fina dos membros superiores e o domnio
parcial da coordenao motora grossa dos membros inferiores, alm do prprio
equilbrio.

Objetivos Especficos Estimular o beb para que consiga a posio em p com apoio
e estimular a coordenao motora.

Atitude e Procedimento do Professor:

Incentivar e elogiar com palavras amorosas as conquistas do beb. Como o


repertrio verbal dele amplo e ele entende o significado do no, o professor est em
condies de estabelecer alguns limites s condutas dos bebs, porm quando isso
acontece deve haver explicaes simples e demonstraes do comportamento que se
deseja evitar. Por exemplo: evitar que ele bata ou morda outro coleginha ou que ele
pegue um objeto perigoso, aproveitando a ocasio para faz-lo perceber essas aes;
criar um ambiente de harmonia atravs de atividades recreativas que possam incentivar
o beb a engatinhar e a deslocar-se na posio em p com apoio. O principal
procedimento est em fornecer um meio rico em estmulos e desafios, tal como uma
superfcie livre para o deslocamento, suportes nos muros que facilitem a posio em p
com apoio. Falar com ele um ponto sumamente importante, apesar de que ele no
entender o significado das palavras, ele entende a intencionalidade da mensagem. A
interao permanente com a criana atravs da fala e do contato corporal
imprescindvel a um desenvolvimento harmonioso.

Sugestes de Atividades:

Atividades de Sala:
Quando o beb estiver na posio deitada, fornecer-lhe brinquedos para que
ele manipule com diferentes partes do corpo (mos, ps, corpo).
Estimular a mudana de posies.
Quando o beb estiver sentado nas cadeirinhas, cantar canes ou colocar
msica com um pulso marcado e incentiv-la para que siga o ritmo da msica
com o corpo.
Tomar as mos do beb e bater palmas no ritmo da msica.
Quando o beb engatinhar, cham-lo para que ele se aproxime. Pode-se
colocar pequenos obstculos no caminho do beb para que ele passe por cima
deles ou os rodeie.
Tomando-o nas mos lev-lo posio em p e ajud-lo a dar os primeiros
passos. Pode-se utilizar materiais para auxili-lo no caminhar.
50

Dar carrinhos que o beb consiga empurrar na posio em p.


Colocar suportes no muro para que possa apoiar-se e deslocar-se ao redor da
sala.
Incentivar o beb para que passe de um apoio a outro na posio em p (de
uma cadeira ou sof para outro).
Incentivar o beb a dar os primeiros passos sem apoio, chamando-o ou
oferecendo-lhe objetos ou brinquedos de seu interesse.
Colocar msica ambiental a uma altura moderada.

Atividades na hora da comida:


Permitir que o beb experimente diferentes sabores e texturas dos alimentos.
Facilitar a utilizao de colheres enquanto ele alimentado, ou beber num
copo (nesta faixa etria ele consegue beber num copo ou com canudinho).
Utilizar algum brinquedo do interesse do beb para chamar sua ateno
durante a alimentao.
Tentar fazer e manter contacto visual com o beb durante a alimentao.
Brincar com o beb atravs do faz-de-conta durante a alimentao (exemplo,
fazer de conta que a colher um avio).
Colocar msica ambiental suave.

Atividades na hora do banho ou asseio:


Facilitar e permitir que ele pegue o sabo e a esponja para lavar-se.
Deixar os brinquedos na banheira para que ele brinque enquanto toma banho.
Estimul-lo com jatos de gua morna em diferentes partes do corpo,
identificando-lhe as diferentes partes do corpo.
Quando enxugado com toalhas, deixar ao alcance dele brinquedos.
Acompanhar estas atividades com canes infantis.

Atividades na hora do Ptio:


Levar a criana ao ptio para passear.
Permitir que ela brinque na caixa de areia. Salienta-se que a caixa de areia
deve ser coberta, limpa e asseada.
Deixar que outras crianas maiores brinquem com ela.
Deixar que ela experimente as diferentes texturas do solo para que obtenha
informaes do meio fsico (areia, grama, cimento, tijolos).

Avaliao para o adulto e/ou Professor:

Em Sala:
Se seu repertrio de canes infantis no muito amplo, utilizou msica
gravada?
Atendeu a todas as crianas ou dedicou mais tempo a algumas?
Verificou se todas as crianas conseguiram atingir a posio em p com
apoio?
As crianas que no conseguiram atingir a posio em p com apoio
apresentaram algum problema em seu desenvolvimento motor?
Percebeu algumas mudanas nas crianas?
Como voc se considera ou avalia na interao com a criana: carinhoso, com
predisposio?
51

Na alimentao:
Constatou se as crianas apresentam preferncias por determinados alimentos
em funo de odores, sabores, textura, etc.?
Deixou a criana comer ou beber sozinha?
Durante a alimentao fez contato face-a-face com a criana, conversou com
ela, ficou irritado em algum momento com ela?

No banho ou asseio:
Permitiu que a criana pegasse o sabonete ou a esponja, ou estimulou a
limpar-se sozinha ou a enxugar-se?
Conversou com ela durante o banho, fez ccegas nela?

No Ptio:
Deixou que a criana brincasse com gua, areia, barro e todas as exploraes
possveis?

3.4 Dominando o Andar

1 a 2 anos - A criana est na fase dos movimentos rudimentares, no estgio de pr-


controle e capaz de aplicar as experincias obtidas no estgio anterior. A principal
caracterstica o domnio do andar e a apresentao rudimentar dos movimentos de
subir/descer, saltar/cair e lanar/receber. Independncia parcial do adulto.

Objetivos Especficos Propiciar que as crianas atinjam o andar independente.

Atitude e Procedimentos do Professor:

Acompanhar e estimular as crianas respeitando os limites de cada uma.


Oferecer ajuda quelas que necessitam, dado que a ausncia de experincias pode
comprometer o desenvolvimento global delas.

Sugesto de atividades:

Atividades de Sala:
Ampliar as experincias da criana na posio deitada, mudanas do
engatinhar e do quadrupedar, dado que estas experincias lhe serviro de base
para adquirir as outras habilidades especficas do ser humano.
Ensinar as primeiras cirandas, onde estejam as mudanas de posio em p,
exemplo da posio em p posio de ccoras.
Cantar canes infantis e levar o ritmo com as palmas.
Escutar msica com ritmo bem marcado e fazer com que elas caminhem no
ritmo da msica, marcando o ritmo com os ps.
Estimular as crianas para que arrumem os brinquedos por elas utilizados.

Atividades na hora da comida:


Facilitar a alimentao independente.

Atividades na hora do banho ou asseio:


52

Fazer com que a criana aprenda a lavar as mos com sabonete e tambm a
enxug-las.
Ensinar a utilizar a esponja e o sabonete quando se banha.

Atividades no Ptio:
Deixar que brinque na caixa de areia.
Deixar que brinque com outras crianas maiores.
Em tempo quente propiciar brincadeiras na e com gua.
Ajud-la com atividades que exercitem habilidades bsicas de subir e descer.
Permitir que a criana caminhe descala em diferentes superfcies (grama,
areia, cimento).
Fornecer brinquedos onde a criana possa dependurar-se (cubo de ao,
escadas, galhos de rvore).

Avaliao para o professor:

Em Sala:
Conseguiu que todas as crianas atingissem o andar independente? Caso uma
criana no tenha conseguido, o que voc fez, encaminhou-a ao mdico, deu
mais estmulos a essa criana?
Utilizou algumas cirandas com as crianas?
Leu algum conto para elas?
Proporcionou atividades que as estimulassem de forma global?
Brincou de faz-de-conta com elas?
Estimulou as crianas a arrumarem a sala?

Na alimentao:
Conseguiu que todas bebessem no copo?
Conseguiu que utilizassem colher para alimentar-se?

No banho ou asseio:
As crianas conseguiram lavar e enxugar suas mos sozinhas?

No Ptio:
Auxiliou as crianas na utilizao dos brinquedos fixos do parquinho?
Permitiu que elas brincassem na caixa de areia?
Permitiu que brincassem com gua?
Comprovou se existem brinquedos suficientes para todas as crianas?
Comprovo o estado e a qualidade dos brinquedos?

3.5 Explorando os Movimentos

2 a 3 anos A criana est na fase de Movimentos Fundamentais ou Habilidades


Especficas do ser humano no estgio inicial do lanar, receber, subir e descer, saltar e
cair, o estgio de explorao dos movimentos que lhe fornecer experincias para
melhorar o controle corporal.

Objetivos Especficos Estimular as crianas para que utilize e explore de forma


diversificada essas Habilidades Especficas.
53

Atitude e Procedimentos do Professor:

Estar muito atento para os progressos das crianas, dado que a velocidade de
surgimento do controle dos movimentos fundamentais ou das habilidades
especificamente humanas difere de uma criana para outra (patrimnio gentico,
motivao e estimulao), o que implica que os estmulos para cada uma delas devem
ser adequados e diversificados. Os estmulos devem estar de acordo com o nvel de
desempenho da criana, isso significa que, se uma criana est subindo alguns degraus
de uma escada, voc deve procurar as formas de subir mais simples e fceis para que a
criana tenha xito. Estar atento a proporcionar a todas as crianas a execuo de suas
habilidades segundo as possibilidades de cada uma.
O principal procedimento observar a execuo e o nvel de desempenho das
crianas. Para que o xito na execuo seja garantido, a estimulao deve ser no nvel
de desempenho, no num nvel superior, j que com uma grande experincia no nvel de
desempenho, os objetivos de desenvolvimento so atingidos naturalmente.
As crianas j esto numa fase onde as problematizaes so importantes.
Procure evitar oferecer respostas rpidas aos problemas enfrentados pelas crianas.

Sugestes de atividades:

Atividades de Sala:
Ensinar as crianas a bater palmas nos ritmos da msica.
Acompanhar o ritmo de uma msica batendo com as mos em diferentes
partes do corpo, no peito, no bumbum.
Caminhar ao ritmo de uma msica.
Seguir o ritmo da msica com sons produzidos pelas prprias crianas,
exemplos: tambor, trombeta.
Contar histrias que estimulem a fantasia das crianas. Depois de contar a
histria, dramatizar ou teatralizar a histria com elas, deixando que cada uma
escolha ou personagem ou animal da histria.
Utilizar elementos que facilitem a compreenso da histria, tais como:
brinquedos, lenos, instrumentos musicais (tambor, xilofone).
Caracterizar as crianas seja com maquilagem, roupas e/ou mscaras,
adequadas faixa etria, para facilitar as representaes.
Ensinar s crianas alguns passos de dana popular caractersticas do seu
grupo familiar, porm evitar os passos de dana que tenham conotao sexual,
j que pode colocar as crianas numa posio de perigo diante de potenciais
pedfilos.
Utilizar brincadeiras de coordenao motora fina, tais como: enfileirar,
encaixar, organizar por cores, tamanhos ou formas, etc.
Ensinar s crianas a arrumar a sala, guardando os brinquedos ou deixando-os
nas prateleiras.

Atividades na hora da comida:


Ensinar a utilizar os talheres.
Ensinar a utilizao do guardanapo, para a apropriao das formas de convvio
social.
54

Ensinar a ordem lgica da alimentao, primeiro a entrada, logo o prato


principal e ao final a sobremesa.
Ensinar a utilizar o po para empurrar o alimento para dentro da colher ou do
garfo.

Atividades na hora do banho ou asseio:


Ensinar a criana a tomar banho sozinha.
Ensinar a criana a se enxugar com a toalha.
Ensinar a criana a fazer coco e chichi sozinha.
Deixar que a criana lave as mos e as enxugue sozinha.
Permitir que a criana tente se vestir sozinha.

Atividades no Ptio:
Ensinar as crianas a utilizar os diferentes jogos ou brinquedos do parquinho.
Ensinar as primeiras brincadeiras ou jogos com regras simples.
Permitir a explorao de todas as habilidades fundamentais (lanar-receber;
saltar-cair; subir e descer), colocando problematizaes e algumas sugestes
de como pode ser.

Avaliao para o Professor:

Em Sala:
Voc sabe contar histrias, e se no sabe, utilizou histrias gravadas em discos
compactos ou pendrive?
Quando conta histrias, utiliza de instrumentos ou som produzido pela boca
para potencializar a histria e assim facilitar a compreenso das crianas?
Voc ensinou algumas cirandas s crianas?
Deixou as crianas representarem os personagens das histrias?
Fantasiou as crianas, as maquiou?
Incentivou a escola a ter um ba com roupas velhas, chapus, panos, porm
limpos, para que as crianas se fantasiem?
Construiu ou criou mscaras para as crianas?
Suas crianas deixam a sala arrumada?

Na alimentao:
Qual foi seu comportamento com as crianas que se sujaram, teve pacincia e
calma para ensin-las?
Demorou muito com uma criana ou deu ateno a todas indistintamente?
Fez com que as crianas lavassem as mos antes e aps a alimentao?

No banho ou asseio:
Todas as crianas de acordo com seu nvel lavam e enxugam as mos
sozinhas?
Quando lhes d banho, elas j conseguem ensaboar-se e utilizar a esponja? Se
no o fazem, lhes ensinou?
Na hora do banho, permitiu que algumas de elas fizessem a tentativa de se
despir e se vestir sozinhas?
Ensino as crianas a fazer coco e chichi sozinhas?
55

No Ptio:
Utilizou todos os brinquedos do parquinho com as crianas?
Permitiu que todas as crianas explorassem suas habilidades?
A Escola tem material suficiente e em boas condiciones para que todas as
crianas explorem suas habilidades?
Quando voc planejou estimular algumas das habilidades, todas as crianas
participaram?
Quanto s estimulou individualmente, preparou alguma atividade para as
outras crianas?
Observou quais Habilidades Especficas do ser humano as crianas mais
utilizam?
Ofereceu oportunidades para que explorem as outras Habilidades?

3.6 Diversificando Movimentos e Habilidades

3 a 4 anos A criana est na fase de Movimentos Fundamentais, sendo que se


encontram no fim do estgio inicial. Apresenta um melhor domnio corporal, o que lhes
permite uma melhor explorao, descoberta e diversificao de movimentos e
habilidades. Tm preocupao com a forma de execuo, mas no com o resultado.
Podem brincar juntas, mas o individualismo muitas vezes faz com que a atividade de
grupo seja desmanchada.

Objetivos Especficos Estimular as crianas a atingirem o estgio elementar de


execuo dos Movimentos Fundamentais.

Atitude e Procedimentos do Professor:

O professor e os adultos que tomam conta das crianas passam a ser o principal
modelo. As crianas copiam o estilo de execuo dos modelos adultos e, por esta razo,
o professor deve mostrar diversas formas de execuo dos Movimentos Fundamentais.
Ao mesmo tempo o professor deve permitir a execuo de todos os Movimentos
Fundamentais, planejando atividades dirias e semanais que contemplem a estimulao
e diversificao destas habilidades. Pode ser dada nfase a uma Habilidade Especfica
por aula, por exemplo, ao lanar e receber e em outro encontro ao saltar e cair.
O principal procedimento atravs de brincadeiras que contemplem o maior
nmero possvel de habilidades motoras, onde participem vrias crianas
simultaneamente, utilizando as formas mais variadas de brincar em cada sesso. Porm,
precisa-se estar muito atento para que as atividades no levem as crianas a fadiga
excessiva (quando elas esto fatigadas perdem o interesse e deixam de executar as
habilidades naturalmente).

Sugestes de atividades:

Atividades de Sala:
Contar histrias ou lendas do folclore brasileiro.
Utilizar teatro de bonecos ou marionetes para contar histrias ou lendas.
Comentar com as crianas estas histrias ou lendas.
Confeccionar mscaras com as crianas para que possam utiliz-las na
representao das histrias ou lendas.
Confeccionar marionetes de pano para que as crianas brinquem.
56

Representar com as crianas as histrias ou lendas.


Ensinar cirandas e atividades rtmicas.
Proporcionar s crianas a possibilidade de criar rudos ou sons com a boca ou
com outros objetos.
Ensinar passos de danas populares e do folclore, evitando aqueles de
conotao sexual, para assim proteger sua infancia.
Realizar junto com as crianas desenhos (rabiscos) em papel com lpis de cor.
Ensinar as crianas a recortar papel com tesouras.
Ensinar as crianas a colar papis e outros objetos em folhas de papel. A folha
pode ter formas geomtricas variadas onde as crianas possam colar dentro ou
fora destas figuras.
Oferecer s crianas brinquedos ou jogos de encaixe.
Fazer com que as crianas se responsabilizem por arrumar a sala.

Atividades na hora da comida:


Fazer com que as crianas criem o hbito de se lavar e enxugar antes e aps as
refeies.
Deixar que elas comam e bebam sozinhas.
Deixar que elas descasquem com as mos uma fruta (banana ou tangerina).
Fazer com que as crianas levem seus pratos para a cozinha.
Ensinar as crianas a escovar os dentes aps as refeies.

Atividades na hora do banho ou asseio:


Ensinar as crianas a se despir.
Deixar que as crianas tomem banho sozinhas.
Deixar que as crianas faam coco e chichi sozinhas.
Indicar-lhes as partes do corpo que ainda no foram lavadas.
Dar oportunidade para que as crianas vistam sozinhas as principais peas de
roupa (camiseta, calo, calcinha).

Atividades no Ptio:
Deixar que as crianas experimentem livremente os diferentes brinquedos do
playground.
Direcionar as atividades de experimentao dos movimentos fundamentais,
porm direcionar a ao e no a forma, como por exemplos, ensinar a:
a) Lanar (para um alvo fixo; em distncia; em altura) e a receber
(sentadas com as pernas abertas, bolas roladas; em p bolas grandes,
bexigas).
b) Subir e descer (escadas, brinquedos do playground, rvores).
c) Saltar (linhas no cho; cordas deitadas no cho, em movimentos tipo
cobrinha).
d) Cair ou pular (de um degrau a um colchonete ou caixa de areia).

Avaliao para o Professor:

Em Sala:
Voc sabe histrias e lendas tradicionais do folclore brasileiro?
Como voc se avalia ao contar histrias: divertido, motivador?
57

Brinca com a voz ou outros materiais para aumentar o interesse das crianas
quando conta as histrias e lendas?
Observa se as crianas esto interessadas e as deixa intervir durante a histria?
Faz com que as crianas discutam a histria junto com voc?
Observa o interesse das crianas por alguns personagens?
Representa as histrias ou lendas com as crianas?
As crianas conseguem interpretar os personagens das histrias?
As crianas gostam de se fantasiar, se maquiar?
Voc dispe de material para que elas se fantasiem ou maquiem? Voc
permite isto?
Voc conhece algumas cirandas? Se as conhece, as ensina s crianas?
Voc tem dificuldade em ensinar?
Utiliza percusses (bater palmas) nas cirandas?
Ensinou as crianas a fazer sons musicais com a boca?
Observou se elas conseguem reproduzir sons da natureza ou de animais com a
voz?
Elas conseguem imitar instrumentos musicais com a voz?
Voc sabe alguns passos de danas populares e/ou folclricas?
Ensinou as crianas a danar?
Elas conseguem danar?
Como voc se sente quando v as crianas danando?
Voc tem material de desenho suficiente?
Observou se algumas crianas tm preferncias por algumas cores?
Observou se elas conseguem desenhar a figura humana?
Se elas desenham a famlia, observou qual a figura da famlia de maior
tamanho?
Observou de que lado ou ao lado de quem a criana se desenhou?
Quando a criana exclui uma figura familiar, comentou com a pedagoga ou
psicloga?
Observou se as crianas conseguem recortar com tesouras figuras de papel? Se
no conseguem, voc as ensinou?
Nas atividades de colagem, observou se as crianas conseguem colar papis
ou objetos dentro ou fora dos desenhos da folha de papel?
As crianas entendem os conceitos de: fora, dentro, acima, embaixo? Se no
conseguem, voc explicou a elas?
As crianas tm o hbito de arrumar a sala?

Na alimentao:
Todas as crianas sob sua responsabilidade tm o hbito de lavar as mos e o
rosto antes e aps as refeies?
Durante a alimentao voc auxilia as crianas que tm problemas com os
talheres?
Voc grita muito com as crianas?
D ordens excessivas?

No banho ou asseio:
Observou se todas as crianas conseguem despir-se sozinhas?
quelas que ainda no conseguem, voc as auxiliou?
58

Quando as crianas tomam banho sozinhas, elas so capazes de ensaboar todas


as partes do corpo?
As crianas vo ao banheiro sozinhas?
As crianas conseguem identificar cada uma das partes do corpo? Se no so
capazes vocs as ensinou?
Observou se algumas das crianas conseguem se vestir sozinhas? Voc
ensinou a melhor forma de faz-lo?

No Ptio:
Observou se todas as crianas se encontram no estgio inicial do
desenvolvimento motor?
Se alguma criana ainda no conseguiu, voc procurou ou solicitou ajuda com
outros profissionais da Creche?
Quando realiza algum jogo com as crianas, voc observou se elas so
capazes de compreender as regras do jogo? Se no so capazes, facilitou as
regras ou simplificou o jogo? Voc procurou discutir as regras com as crianas
para saber a opinio das mesmas?
Voc tem sua disposio material suficiente para todas as crianas (bolas de
meia, de borracha, outros)? Se no tm, voc construiu este e/ou outros
materiais?
Quando voc trabalha um Movimento Fundamental com as crianas, todas
elas praticam ou voc deixa que algumas se distraiam com outras atividades,
ou simplesmente no faam nada?
Percebeu se existem diferenas entre os jogos das meninas e dos meninos? Se
percebeu, estas diferenas so culturais ou naturais?

3.7 Criando Novos Movimentos

4 a 5 anos A criana est no incio do estgio elementar de execuo dos Movimentos


Fundamentais. So capazes de brincar junto com outras crianas por um perodo maior
de tempo, so mais cooperativas e responsveis quando a atividade lhes desperta
interesse. Este estgio caracteriza-se por ser de descoberta de novas formas de utilizar
suas habilidades.

Objetivos Especficos Propiciar que as crianas descubram formas diferentes de


executar os Movimentos Fundamentais, assim como a sua ampliao, para que
futuramente consigam atingir o estgio maduro de execuo destas habilidades.

Atitude e Procedimentos do Professor:

A principal atitude do professor para esta faixa etria ensinar a vivenciar os


valores humanos (Formao Humana) s crianas, criando atividades onde elas tenham
a oportunidade de vivenciar a cooperao, responsabilidade, amizade, etc. O professor
deve ter presente que os valores humanos no so para ser exercidos no futuro ou na
vida adulta, mas a partir de agora. O procedimento a utilizao de jogos e brincadeiras
com normas criadas pelas crianas em conjunto com o professor, discutindo-se com elas
quando uma norma no til, e necessita ser modificada.

Sugestes de atividades:
59

Atividades de Sala:
Deixar que cada criana conte uma histria.
Confeccionar com as crianas roupas ou fantasias, mscaras, maquiagem para
representar a histria.
Teatralizar a histria.
Confeccionar junto com as crianas um teatrinho de bonecos (com caixas de
papelo) e bonecos de pano (meias velhas limpas).
Criar historinhas junto com as crianas, para serem representadas no teatrinho.
Colocar diferentes tipos de msica (alegre, suave, triste, agressiva) para que
elas as interpretem livremente.
Ensinar danas folclricas tradicionais (Quadrilha), porm sem ridicularizar os
camponeses.
Deixar que as crianas que dominam passos de danas populares ensinem s
outras, evitando os passos que tenham conotao sexual e explicando a elas de
porqu no faze-lho, numa linguagem adequada e no alarmante.
Construir instrumentos musicais de percusso, junto com as crianas (Tambor,
Surdo, etc.), com caixas de papelo ou lato.
Disponibilizar atividades onde as crianas sigam o ritmo de uma msica com
os instrumentos fabricados por elas.
Estimular as crianas a acompanhar a msica criada com seus instrumentos de
percusso, com outros instrumentos imitados com a boca (Trombeta, Clarim,
etc.).
Fazer com recortes de papel quadros coletivos, colando estes recortes numa
grande folha de papel.
Estimular que as crianas desenhem a figura humana com todos seus detalhes,
dando explicaes quando faltar algum detalhe.
Fazer desenhos coletivos numa folha de papel, um a um, ou todos
simultaneamente. Comente as atividades com elas (qual forma foi mais
interessante).
Criar grupos com as crianas para arrumar a sala, fazendo rodzios depois de
cada atividade.

Atividades na hora da comida:


Criar um auto-servio, para que as crianas escolham a quantidade de
alimento que elas querem comer. Criar algumas normas tais como: o que ps
no prato se come, quem desejar mais pode pegar, porm se pegar deve comer
tudo.
Criar o hbito de ir deixar o prato na cozinha.
Criar o hbito de escovar os dentes aps as refeies.

Atividades na hora do banho ou asseio:


Permitir que as crianas se dispam sozinhas, deixando a roupa dobrada e
arrumada.
Deixar que tomem banho sozinhas.
Deixar que vaiam ao banheiro sozinhas.
Ensinar-lhes a lavar o cabelo.
Deixar que se enxuguem sozinhas.
Ensinar-lhes a se vestir sozinhas inclusive meias e sapatos.
Ensinar-lhes a atar seus sapatos (dar ns nos cadaros).
60

Atividades no Ptio:
Dar oportunidade para que as crianas utilizem os brinquedos do playground
de formas diferentes, por exemplo: subir pelo escorregador; caminhar pela
gangorra, etc.
Procurar ensinar jogos com normas ou regras simples13 onde seja possvel a
utilizao de todos ou pelo menos a maioria dos Movimentos Fundamentais.
O ideal fazer um circuito que contemple a exercitao de todas as
habilidades, utilizando-se do faz-de-conta (dramatizar um passeio pela
floresta, onde tenham que atravessar rios com piranhas, balanar-se num
cip).
Incluir jogos ou brincadeiras onde as crianas tenham que utilizar outros
rgos dos sentidos para se localizar. Exemplos: Com olhos fechados
caminhar descalos sobre uma trave ou corda no cho. Todas as crianas de
olhos fechados localizam o professor que bate palmas. Em grupinhos sentados
no cho, uma criana de olhos fechados tenta descobrir quem outra criana,
utilizando o tato, ou o olfato.
Nas atividades de lanar e receber, fazer com que as crianas lancem a
grandes alvos fixos e mveis. Que lancem contra um muro e apanhem a bola,
depois de um toque da bola no cho. Que uma criana lance uma bola contra o
muro e outra a apanhe.
Nas atividades de saltar e cair, fazer com que as crianas saltem e caiam de
diferentes formas. Exemplo: que saltem com os dois ps juntos; que se
utilizem uma corrida antes de saltar; que caiam com um p e logo repetir para
que caiam com o outro. Colocar duas linhas divergentes no cho e que elas
escolham a distncia do salto, se no tiverem xito que escolham a parte das
linhas que estejam mais prximas ou, se o fizerem com sucesso, que escolham
um lugar para saltar onde as linhas estejam mais separadas (auto-avaliao).
Nas atividades de subir e descer, fazer com que as crianas subam degraus
alternando as pernas (uma em cada degrau); que subam e desam em
quadrupedia, em posio gatinho. Facilitar a possibilidade de se pendurar e,
quando dependuradas pelas mos, que tentem se deslocar.
Se utilizou brinquedos, fazer com que as crianas os levem de volta ao
almoxarifado.

Avaliao para o Professor:

Em Sala:
As crianas so capazes de contar uma histria com incio, meio e fim? Se
elas tm dificuldades, voc as auxiliou?
Voc tem na sala um ba com roupas, chapus e panos velhos (porm limpos),
para que as crianas se fantasiem? Elas so capazes de se maquiar sozinhas?
Voc facilitou a colocao em cena das histrias?

13
Os autores fazem uma diferenciao entre normas e regras, eles entendem como normas as negociaes
e articulaes que permitem um consenso e so respeitadas por todos os que a criaram e quando a norma
j no til, eles mesmos a alteram e criam novas normas. E a regras as entendem como as diretrizes que
regulam as interaes, sendo que estas diretrizes so impostas e devem ser respeitadas por todos, caso
algum no a respeite sofre punio.
61

Auxiliou as crianas na confeco de um teatrinho e das marionetes? Se no o


fez, como se justifica?
As crianas foram capazes de criar uma estria para ser representada no
teatrinho?
Elas conseguem manipular as marionetes?
Utilizou diferentes tipos de msica?
Como as crianas reagem a cada tipo de msica?
Discutiu com elas as emoes que cada msica lhes provoca em relao
expresso corporal?
As crianas conseguem aprender algumas danas folclricas? Se no
conseguem, teve pacincia para ensin-las?
Montou uma quadrilha com a turma para as festas de So Joo? Se no
montou, como voc se justificou?
Verificou se as crianas so capazes de ensinar s outras crianas passos de
danas populares? Voc lhes ofereceu a oportunidade de faz-lo?
Forneceu materiais s crianas para que construssem instrumentos musicais
de percusso? Elas foram capazes de construir esses instrumentos?
As crianas tm condies de seguir o ritmo da msica com os instrumentos
de percusso?
Se elas no conseguem, voc as auxiliou?
As crianas conseguiram acompanhar a msica por elas criadas com os
instrumentos de percusso e/ou com outros instrumentos imitados com a
boca?
As crianas conseguiram construir uma colagem (folha grande de papel com
recortes de papis coloridos colados nela)? Elas foram cooperativas ou houve
muita briga entre elas?
As crianas foram capazes de desenhar a figura humana em todos os seus
detalhes ou a fizeram apenas com rabiscos? Colocaram elementos de
diferenciao sexual na figura? Quais foram? Voc auxiliou as crianas?
Nos desenhos coletivos houve cooperao? Todas participaram? Voc viu a
possibilidade de trabalhar a responsabilidade com suas crianas? Quais foram
os comentrios delas sobre os desenhos coletivos?
Todas as crianas tm o hbito de arrumar a sala, deixando os brinquedos nos
lugares correspondentes?

Na alimentao:
As crianas tm condies de escolher a quantidade de alimento? Se no tm,
por causa da administrao que no permite a existncia de um auto servio?
Elas tm o hbito de levar seus pratos cozinha? Se no o tm, por causa da
administrao que no permite ou porque voc tem medo que elas quebrem os
pratos, se sujem ou se machuquem?
Elas j tm o hbito de escovar os dentes aps as refeies?

No banho ou asseio:
Suas crianas so capazes de se despir sozinhas e deixar arrumada a roupa
antes de tomar banho?
Elas tomam banho sozinhas ou precisam de sua orientao?
Elas vo ao banheiro sozinhas?
Elas conseguem lavar o cabelo sozinhas?
62

Elas conseguem se enxugar com a toalha sozinhas?


Elas conseguem se vestir sozinhas?
Elas so capazes de dar n nos cadaros de seus sapatos?

No Ptio:
Deixou que as crianas utilizassem os brinquedos do playground livremente?
Se a escolinha no tem playground, as levou para algum local que fique nas
proximidades?
Ensinou s suas crianas alguns jogos ou brincadeiras com normas ou regras
simples? Elas conseguem entender e respeitar as normas e regras dos jogos?
Se elas tm dificuldades, voc facilitou a compreenso e utilizao das normas
e regras? Elas so capazes de introduzir novas normas e regras aos jogos?
Voc discutiu as normas e regras dos jogos com elas? Qual foi o trabalho
realizado com as crianas que no respeitam as normas e regras do jogo?
Deixou que as crianas experimentassem seus diferentes rgos dos sentidos
(ouvido, nariz, tato, olhos) ou ausncia deles, nos jogos e brincadeiras?
Nas atividades de lanar e receber, voc conta com material suficiente para
todas as crianas? Se no tem material suficiente, procurou obt-lo ou
procurou estratgias alternativas, tais como jogos em pequenos grupos?
Quando falta material, a administrao os providenciou? Todas as crianas
conseguem lanar e receber uma bola? Se elas no conseguem voc
problematizou os movimentos com a inteno de execut-lo?
Nas atividades de saltar e cair, se utilizou de implementos tais como: corda,
linhas no cho, objetos pendurados a diferentes alturas (saltar e tocar), bastes,
arcos. As crianas conseguem pular uma corda em balano (passar de um lado
para o outro)?
Nas atividades de subir e descer observou se as crianas tm condies de se
pendurar pelas mos ou pelos ps? Elas so capazes de subir e descer degraus
de uma escada em diferentes posies (gatinho, sentado, em quadrupedia,
etc.)?
Formou grupos que se responsabilizassem pelos brinquedos utilizados? Se os
formou, todas as crianas participaram?

3.8 Combinando Movimentos

5 a 6 anos A criana est na fase de transio entre o estgio elementar e o estgio


maduro de execuo dos Movimentos Fundamentais. Este perodo denominado de
idade de ouro das crianas, j que quando estimuladas e ensinadas elas conseguem fazer
a maioria das habilidades que um adulto realiza. So capazes e gostam de brincar junto
com outras crianas de sua faixa etria e maiores, so cooperativas e responsveis
quando a atividade de seu interesse ou do grupo. Este estgio caracteriza-se por ser de
combinao de movimentos.

Objetivos Especficos - Propiciar as crianas a possibilidade de atingir o estgio


maduro de execuo de Movimentos Fundamentais, e combinao de movimentos de
execuo de habilidades cada vez mais complexas jogos pr-esportivos, danas
populares e folclricas, jogos e brincadeiras de seu meio social. (PREZ
GALLARDO,2001)

Atitude e Procedimentos do Professor:


63

Saber que se est preparando crianas para o agora, j que o futuro uma
incgnita, e no temos o direito de oferecer-lhes a nossa viso de futuro. Saber que os
valores humanos devem ser vivenciados agora, j que no queremos que elas sejam
responsveis, independentes e cooperativas apenas no futuro. Elas devem aprender a ser
responsveis na vivncia de seu agora, ser responsveis e cooperativas no fazer e no ser
de seu dia-a-dia. Pensar que muitas das crianas podem no continuar seus estudos e
que os valores vivenciados na Educao Infantil a acompanharo pelo resto de suas
vidas.
Os procedimentos que o professor adota devem conduzir vivncia dos valores
mais caros para o ser humano (Formao Humana), tais como: a criatividade, a
curiosidade, o respeito s normas e leis do grupo e da sociedade como um todo, a crtica
e o fornecimento de solues aos problemas que se critica, o estar ao servio dos outros
e no os outros a seu servio. Isso o professor pode conseguir atravs das manifestaes
culturais oferecidas na Educao Infantil, onde as prprias crianas constroem suas
normas e regras de comportamento com o auxlio do professor.

Sugestes de atividades:

Atividades de Sala:
Reunir as crianas em pequenos grupos para que elas criem um conto ou
estria.
Que cada grupo faa roupas ou fantasias, mscaras, maquiagem para
teatralizar o conto por elas criado.
Que cada grupo coloque em cena o conto por eles criado.
Que cada grupo faa um cenrio (teatrinho de bonecos com caixas de papelo)
e bonecos de pano (meias velhas limpas).
Que cada grupo crie historinhas, para serem representadas no teatrinho.
Colocar diferentes tipos de msica (alegre, suave, triste, agressiva) para que
eles as interpretem em pequenos grupos.
Ensinar danas folclricas tradicionais (Quadrilha, Vanero, Bumba meu Boi,
Samba, e em geral todas as danas que so partes da cultura do grupo
familiar), informando a elas as caractersticas das pessoas que participam
destas danas, como elas se movimentam, o que elas fazem como oficio nas
festas religiosas e porque alguns grupos de pessoas gostam de ridicularizar os
camponeses e trabalhadores, e o que est por detrs desses preconceitos.
Evitando os passos que tenham conotao sexual e explicando a elas de
porqu no faze-lho, numa linguagem adequada e no alarmante
Dar informaes as crianas sobre as danas populares, quem as dana, como
as dana, se so danas brasileiras ou estrangeiras, experimentar diferentes
formas de interpretar estas danas. Que cada grupo escolha uma dana popular
e a interprete, ensinando-as s outras crianas.
Construir em pequenos grupos instrumentos musicais de percusso, (Tambor,
Surdo, etc.), com caixas de papelo, plstico ou lato.
Fazer com que as crianas construam uma msica com os instrumentos
fabricados por elas.
Fazer com que as crianas acompanhem a msica criada por seu grupo, com
seus instrumentos de percusso, com outros instrumentos imitados com a boca
(Trombeta, Clarim, etc.).
64

Fazer com recortes de papel quadros coletivos, onde cada grupo se


responsabilize por colar estes recortes num espao de uma grande folha de
papel.
Fazer que desenhem em pequenos grupos, a figura humana com todos seus
detalhes, e que discutam entre elas os detalhes que faltam.
Fazer desenhos coletivos em pequenos grupos, numa folha de papel, um a um,
ou todos simultaneamente. Comente as atividades com os grupos e/ou entre os
grupos (qual forma foi mais interessante).
Distribuir tarefas e obrigaes aos grupos de crianas para arrumar a sala,
fazendo rodzios entre os grupos, depois de cada atividade.

Atividades na hora da comida:


Manter e aprimorar o auto-servio, para que as crianas escolham a
quantidade de alimento e o tipo de alimento que elas querem comer. Discuta
com elas algumas normas tais como: o que colocou no prato se come, quem
desejar mais pode pegar, porm se pegar dever comer tudo.
Que elas ensinem o hbito de levar o prato para a cozinha s crianas
menores.
Que elas ensinem o hbito de escovar os dentes aps as refeies s crianas
menores.

Atividades na hora do banho ou asseio:


Ensinar as crianas se despirem sozinhas, deixando sua roupa dobrada e
arrumada.
Ensinar seqncias ou rotinas lgicas de tomar banho (primeiro lavar o cabelo,
depois ensaboar o corpo, retirar o sabo, enxugar-se).
Ensinar-lhes a se enxugarem sozinhas.
Ensinar a se vestir sozinhas inclusive meias e sapatos a aquelas que ainda no
conseguem.
Ensinar a atar seus sapatos (dar ns nos cadaros) as crianas que ainda no
conseguem.

Atividades no Ptio:
Deixar que as crianas criem contos ou historinhas onde elas possam utilizar
os brinquedos do playground ou parquinho de formas diferentes das
tradicionais, por exemplo: subir pelo escorregador; caminhar pela gangorra e
solicitar-lhes que expliquem o que fizeram e formem os conceitos relativos a
subir, escorregar.
Dar sugestes s crianas para que elas tenham a possibilidade de utilizar e
combinar todos ou pelo menos a maioria dos Movimentos Fundamentais. O
ideal criar junto com elas circuitos que contemplem a exercitao de todas as
habilidades, utilizando-se do faz-de-conta (dramatizar um passeio pela
floresta, onde tenham que atravessar rios com piranhas, balanar-se num cip,
caar animais selvagens, etc.).
Incluir jogos ou brincadeiras onde as crianas tenham que combinar a
utilizao dos rgos dos sentidos com os Movimentos Fundamentais,
exemplo: conduzir a um companheiro de olhos fechados por um circuito.
Ensinar jogos com regras simples, aumentando a complexidade das regras
medida que elas tenham condies de entend-las, que incluam a percepo
65

com outros rgos dos sentidos para se localizar. Exemplos: com olhos
fechados caminhar sobre uma trave ou corda no cho, descalo, superando
obstculos. As crianas em pequenos grupos, de olhos fechados, brincam de
localizar a outra criana que bate palmas. Em grupinhos sentados no cho, as
prprias crianas se organizam para que uma criana de olhos fechados tente
descobrir quem a outra criana, utilizando o tato ou o olfato.
Nas atividades de lanar e receber, fazer com que as crianas lancem na
direo de um alvo fixo (quadrado da amarelinha), mvel, desde uma posio
fixa ou com corrida. Que lancem contra uma parede e agarrem a bola, depois
de um toque da bola no cho. Que uma criana lance uma bola contra a parede
e outra a apanhe, com diferentes partes do corpo (mos, ps, cabea, peito,
etc.). Utilizar cantigas que so comuns nas brincadeiras com bolas.
Nas atividades de saltar e cair, fazer com que as crianas combinem o lanar e
o receber. Que saltem de diferentes formas uma corda comprida. Exemplo:
que pulem com os dois ps juntos; com os ps alternados; que passem a corda
em movimento sem pular (passar livre), que o faam em duplas dando as
mos, em grupos maiores, entrar na corda em movimento, pular e sair. Ensinar
a pular a corda individual. Ensinar cantigas que so utilizadas no pular cordas.
Procurar que as crianas encontrem o melhor momento para entrar na corda
em movimento.
Nas atividades de subir e descer, fazer com que as crianas as utilizem dentro
dos jogos. Deixar que as crianas explorem o equilbrio em superfcies
elevadas (sobre uma cerca ou muro); que subam e caminhem em posies de
gatinho, quadrupedia, em bipedia. Facilitar as atividades de manipulao, tais
como: dependurar-se na corda, caminhar sobre um banco sueco inclinado.
Se utilizou brinquedos, fazer com que as crianas os levem de volta ao
almoxarifado.

Avaliao para o Professor:

Em Sala:
As crianas so capazes de analisar a moral dos contos? Se elas tm
dificuldades, voc discutiu com elas a moral dos contos? Voc percebeu se as
crianas tm valores morais? Esses valores so diferentes de uma criana para
outra?
Na hora de encenar um conto, quando as crianas se fantasiam elas so
capazes de auxiliar-se mutuamente? Elas so capazes de se maquiar sozinhas e
entre elas?
Voc teve que auxiliar as crianas na encenao dos contos? As crianas tm
condies de se auto-organizar?
As crianas tiveram condies para confeccionar um teatrinho, e as
marionetes? Se no tiveram, o que voc fez?
As crianas foram capazes de criar uma estria para ser representada no
teatrinho? Se elas conseguiram, qual foi a moral da estria? Discutiu com elas
a moral da estria?
As crianas tiveram condies de interpretar os diferentes tipos de msica?
Como os grupos de crianas reagiram a cada tipo de msica? Voc discutiu
com elas as emoes que cada msica lhes provocou?
66

As crianas conseguiram aprender algumas danas folclricas? Se no


conseguiram, teve pacincia para ensin-las? Deixou as crianas montar uma
quadrilha com seu grupo? Se no montaram, como voc se justificou?
Verificou se as crianas tiveram a capacidade de ensinar s outras passos de
danas populares? Voc ofereceu a elas a oportunidade de faz-lo?
Forneceu materiais s crianas para que construssem instrumentos musicais
de percusso? Elas foram capazes de montar uma pequena bateria?
As crianas tiveram condies de seguir um ritmo musical com os
instrumentos de percusso? Se elas no conseguiram, voc as auxiliou?
Os grupinhos de crianas conseguiram acompanhar a msica por elas criadas
com os instrumentos de percusso e/ou com outros instrumentos imitados com
a boca?
As crianas conseguiram montar uma colagem (folha grande de papel com
recortes de papis coloridos colados nela) em pequenos grupos? Elas foram
cooperativas ou houve muita briga entre elas?
As crianas, em grupinhos, foram capazes de desenhar a figura humana em
todos os seus detalhes, discutiram entre elas os detalhes? Colocaram rgos
sexuais na figura? Precisaram de auxlio?
Houve cooperao entre grupos e intergrupos? Todas participaram em seus
respectivos grupos? Voc viu a possibilidade de trabalhar a responsabilidade
com suas crianas? Quais foram os comentrios delas sobre os desenhos
coletivos em pequenos grupos?
Todos os grupos assumiram o compromisso de arrumar a sala deixando os
brinquedos nos lugares correspondentes?

Na alimentao:
Manteve e aprimorou o auto-servio, para que as crianas escolhessem a
quantidade de alimento e o tipo de alimento que elas queriam comer? Discutiu
com elas algumas normas tais como: o que colocou no prato se come, quem
desejar mais pode pegar, porm se pegar dever comer tudo.
As crianas conseguiram formar o hbito de levar o prato para a cozinha?
Deixou que elas ensinassem s crianas menores?
Permitiu que elas ensinassem s crianas menores a escovar os dentes aps as
refeies?

No banho ou asseio:
As crianas aprenderam a se despir sozinhas deixando suas roupas dobradas e
arrumadas?
Foi necessrio ensinar-lhes seqncias lgicas de tomar banho (primeiro lavar
o cabelo, depois ensaboar o corpo, retirar o sabo, enxugar-se) ou elas
descobriram sozinhas?
As crianas aprenderam a se enxugar sozinhas?
Conseguiram se vestir sozinhas, inclusive meias e sapatos? Voc se preocupou
em ajudar as crianas que ainda no conseguiram?
Aprenderam a atar seus sapatos (dar ns nos cadaros)? As crianas que ainda
no conseguiram, voc se preocupou em ensin-las?

No Ptio:
67

Deixou que as crianas criassem contos ou historinhas onde elas pudessem


utilizar os brinquedos do playground ou parquinho?
Ensinou jogos com regras simples, aumentou a complexidade das regras
medida que elas tiveram condies de entend-las?
Deu sugestes s crianas para que tivessem a possibilidade de utilizar e
combinar todos, ou pelo menos a maioria, dos Movimentos Fundamentais?
Criou junto com elas circuitos que contemplassem a exercitao de todas as
habilidades? Utilizou-se do faz-de-conta para facilitar-lhes a atividade?
Incluiu jogos ou brincadeiras onde as crianas tivessem que combinar a
utilizao dos rgos dos sentidos com os Movimentos Fundamentais?
Procurou aumentar a complexidade nos jogos que incluam a percepo com
outros rgos dos sentidos para se localizar?
Nas atividades de lanar e receber fez com que as crianas experimentassem
as mais diferentes e variadas formas de lanar e receber? Indicou s crianas
algumas combinaes simples do lanar e receber com outras habilidades?
Utilizou diferentes materiais para lanar e receber, tais como, lanar e receber
bolas de diferentes tamanhos, pesos e formas?
Descobriu que nos jogos tradicionais esto presentes as diferentes formas de
lanar e receber, integradas com as outras habilidades?
Descobriu algumas cantigas antigas utilizadas nos jogos de lanar e receber?
Solicitou que as crianas procurassem saber se estas cantigas eram parte do
patrimnio cultural de sua familia?
Nas atividades de saltar e cair fez com que as crianas experimentassem as
mais diferentes e variadas formas de saltar e cair? Indicou s crianas algumas
combinaes simples do saltar e cair com outras habilidades? Utilizou
diferentes materiais para saltar e cair, tais como: pular desde um caixo, pular
em cordas grandes e pequenas? Descobriu algumas cantigas antigas utilizadas
nos jogos de saltar e cair? Indicou s crianas que elas procurassem aprender
essas cantigas com seus familiares?
Nas atividades de subir e descer fez com que as crianas experimentassem as
mais diferentes e variadas formas de subir e descer? Indicou s crianas
algumas combinaes simples do subir e descer com outras habilidades?
Utilizou diferentes materiais ou implementos para exercitar o subir e descer,
tais como: escadas de cordas, trepa-trepas? Construiu implementos para subir
e descer com materiais alternativos, tais como: bambus gigantes, pneus, ps de
lata, etc? Fez com que as crianas participassem na construo? Deixou que as
crianas explorassem o equilbrio em superfcies elevadas (sobre uma cerca ou
muro), que subissem e caminhassem sobre essas superfcies? Facilitou o
dependurar-se s crianas?
Se utilizou brinquedos, fez com que as crianas os levassem de volta ao
almoxarifado?

Ao concluir esta proposta para a Educao Infantil, acreditamos que se ela tiver
sido bem aplicada, a criana obteria a sua autonomia e independncia em suas
necessidades bsicas.

Referncias Bibliogrficas
68

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escola. In Cadernos CEDES, So Paulo: Cortez, 1985, p.27-38.
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MENESES, J.G.C. Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica. So Paulo,
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MORGAN, E. The descent of the child Captulo 25 : The new child. New York,
Oxford, 1995.
69

CAPITULO 4

Educao Fsica Escolar: Ensino Fundamental

Prof. Dr. Jorge Sergio Prez Gallardo


Prof. Dr. Luiz Antnio Silva Campos
Profa. Dra. Mnica Caldas Ehrenberg
Profa. Ms. Thais Franco Bueno

O Paradigma de Orientao para a escola de Ensino Fundamental e Mdio deve


ser a "Sociabilizao", entendida como a apropriao e o respeito pelas diferentes
formas de organizao social (normas, regras e regulamentos) pelas quais se organizam
as diferentes instituies da sociedade (Formao Humana) e pela apropriao dos
diferentes conhecimentos que se acreditam teis para viver nessa sociedade
(Capacitao).
O Ensino Fundamental caracteriza-se, geralmente, por incluir crianas com
idade entre 06 e 14 anos. Em vrias regies do pas esse perodo de idade no se aplica
rigorosamente, pois a variabilidade de idades de alunos nessa fase do ensino grande e
decorrente de vrios fatores sociais. Posta desta forma, esta questo pode gerar um
problema srio, provocando uma heterogeneidade significativa de alunos nas classes de
Educao Fsica Escolar.
Para uma prtica pedaggica responsvel e compromissada faz-se necessrio
conhecer e entender em que fase os alunos se encontram no que se refere aos diferentes
aspectos do desenvolvimento do ser humano (emocional, cognitivo, social e motor).
Para tal, faremos uma breve abordagem das mudanas ocorridas nas diferentes faixas
etrias que compreendem o Ensino Fundamental, buscando promover assim um maior
embasamento aos professores, auxiliando o planejamento e execuo de suas aulas.

3.1 Caractersticas das faixas etrias

A periodizao do Ensino Fundamental, atualmente no Brasil, caracteriza-se na


forma seriada (ano a ano) e na forma de ciclo sugerida nos PCNs de dois em dois
anos e, em algumas regies do Brasil de trs em trs anos, incluindo a Educao
Infantil. Neste estudo, optamos pela seriao e o ciclo de dois anos, por esta forma fazer
parte da regio em que estamos inseridos.
No 1oe 2o ciclo do Ensino Fundamental, que compreende da 1 4 srie, as
crianas encontram-se na faixa etria que se estende aproximadamente dos 06 aos 10
anos de idade. Considerando os estudos psicanalticos, encontramos para a referida
faixa etria, um perodo denominado de latncia. Podemos entender esse perodo como
sendo aquele em que a criana se volta para a aquisio de habilidades, de valores e
papis culturalmente aceitos, buscando atravs dessas aes impedir a manifestao do
impulso sexual. Alm disso, surge a separao entre o grupo de meninos e meninas e a
grande rivalidade entre eles. De acordo com Rappaport (1981) este um perodo de
grandes conquistas no que diz respeito s realizaes intelectuais e socializao; no
a toa que este um perodo tpico do incio da escolaridade formal em todas as culturas
do mundo.
Nos primeiros anos da escolaridade fundamental, as emoes esto diretamente
relacionadas questo da auto-estima. A criana espera da professora e dos colegas o
reconhecimento e a importncia necessria sua valorizao pessoal. Existe uma
70

tendncia de controle ou disfarce de reaes negativas, como, por exemplo, raiva,


decepo, evitando conflitos que venham a prejudicar seu relacionamento com os
demais. Portanto, o professor deve estimular o aluno de forma que ele alcance um grau
de competncia e domnio das atividades solicitadas para que o sentimento de
inferioridade e incapacidade no se manifeste. Contudo, devemos deixar claro que as
frustraes fazem parte da vida e o importante ser capaz de saber super-las da
maneira mais adequada possvel, sempre buscando demonstrar o que temos de melhor.
Nesse perodo, entre os 06 e 10 anos de idade, as operaes mentais ocorrem a
partir de respostas a objetos e situaes reais, ou seja, a capacidade de abstrao ainda
no est totalmente presente, adequando-se atravs de estmulos a partir desse
momento.
Quanto aos valores morais, a criana julga as aes pelas conseqncias fsicas
sofridas (punio ou recompensa), considerando-as moralmente corretas se estas lhe
oferecerem prazer ou satisfao pessoal, ou seja, esses valores resultam da obedincia a
uma autoridade externa.
As consideraes feitas acima servem, de forma geral, para a faixa etria que
consiste dos 06 aos 10 anos de idade, porm, ao tratarmos do desenvolvimento motor
consideramos necessrio maior especificao por existirem singularidades a cada ano.
De maneira abrangente, as crianas a partir dos 06 anos encontram-se num estgio
maduro em que os Movimentos Fundamentais podem ser facilmente identificados.

A partir da 1 srie...

No incio do Ensino Fundamental, compreendido da 1 4 srie, as crianas


ainda apresentam dificuldades de organizar-se em grupos de trabalhos, podendo as
atividades serem exploradas em pequenos grupos. As habilidades especficas do ser
humano esto bem caracterizadas e a aprendizagem deve fazer-se valer pela
combinao das mesmas. A explorao das diferentes habilidades possibilita que os
alunos comecem a perceber seus limites corporais.
A aprendizagem ocorre rapidamente pela combinao das habilidades. Nessa
etapa o aluno adquire um desenvolvimento mais integrado de sua imagem corporal e
passa a experimentar novos avanos significativos na vivncia e compreenso das aes
de andar, correr, saltar, descer, subir, chutar, entre outras. Como sabemos,
tradicionalmente os meninos so mais incentivados a desenvolverem habilidades ligadas
ao controle corporal e competio relacionadas agilidade (foras e velocidade),
enquanto as meninas se lhes oferecem atividades mais relacionadas ao aspecto ldico e
expressivo, sendo assim, faz-se necessrio estimular as atividades relacionadas aos dois
aspectos. A experimentao e a troca de experincias deve ser constante.
A demonstrao de interesse e prazer relacionados s atividades com movimento
bastante evidente a partir desse momento. O controle do corpo e reconhecimento de
suas limitaes j est mais evidente, sendo assim, os alunos so capazes de realizar
atividades que demandem pensamento ttico e certo desempenho tcnico.
Ao final da fase inicial do Ensino Fundamental, as crianas se encontram em um
processo de aprendizagem que se caracteriza pela combinao de diferentes habilidades
motoras, como tambm pela seleo e aperfeioamento de movimentos tecnicamente
mais elaborados.

A partir da 5 srie...
71

No perodo compreendido de 5 a 9 srie os jovens j esto na fase da


puberdade, ou seja, na passagem da infncia para a adolescncia. Essa fase marcada
pelo aceleramento do crescimento, para as meninas entre 11 e 13 anos e para os
meninos entre 13 e 15 anos, segundo Weineck (1986). O autor ainda destaca que:

O incio da puberdade marca uma ruptura profunda no


desenvolvimento psicofsico da criana e do adolescente; por
suas modificaes revolucionrias, a puberdade no tem
equivalente na vida adulta (...) A ocorrncia do salto pubertrio
de crescimento, por sua ampla disperso e seus diverso graus de
intensidade, coloca um problema particular e suplementar para
o treinamento em grupo ou em classe escolar formados por
crianas de idades iguais(WEINECK, p.33).

Realmente existe um consenso entre os professores de Educao Fsica Escolar


no que se refere composio de turmas em uma escola, ou seja, existe uma grande
heterogeneidade em uma sala de aula de 5 srie, e mais acentuada ainda quando no
h a separao em turmas femininas e masculinas.
Tentar homogeneizar turmas uma questo polmica e anti-educacional, pois
para o bom educador a heterogeneidade merece respeito em detrimento da
homogeneidade. Essa questo de diferenas fsicas e interesses motores devem ser
considerados como uma oportunidade e administrados de esta forma pelo professor.
Entendemos at que essas questes de diferenas no desenvolvimento devem ser temas
para discusso em uma aula de Educao Fsica Escolar integrada, por exemplo, a uma
aula de Cincias.
O autor ainda destaca que existem trs tipos de desenvolvimento: precoce ou
acelerado, normal e tardio. No desenvolvimento normal ocorre uma harmonia entre o
desenvolvimento da idade biolgica com a idade cronolgica e, nesse, concentra-se a
maioria dos alunos. Nos acelerados, existe um visvel desempenho nas qualidades
fsicas, assim, esse interessante para alguns esportes. O autor destaca que o fato de
promover confrontos fsicos nessa fase, classificando os contendores pelas suas faixas
etrias, indiscutivelmente, os acelerados tero supremacia fsica sobre os normais e
os tardios. um dado importante para o professor de Educao Fsica Escolar
considerar ao preparar suas aulas. Ao contrrio de um treinamento esportivo, na aula,
todos esto includos e todos devem participar, assim, o professor dever buscar um
equilbrio entre esses tipos de desenvolvimento.
Quanto proposio de trabalhar com sobrecarga para os jovens nessa faixa
etria, considera-se o seguinte:

Num treinamento de grande volume e de grande intensidade,


nos esportes em que as performances de pico so produzidas
j na infncia (patinao artstica, ginstica olmpica, etc.), o
metabolismo de manuteno pode, em princpio, prevalecer
sobre o metabolismo construtivo, o que implica um entrave aos
processos de crescimento do organismo infantil, ou uma
diminuio da capacidade total do esforo (WEINECK, 1986,
p. 36)

de fundamental importncia que o professor considere tal questo. Fazendo


assim, no quer dizer que ir excluir de suas aulas a iniciao esportiva ou de outra
72

atividade que demanda um grau elevado de esforo, contudo, muito importante como
a aula ser planejada para o aluno nessa faixa etria.
No precisa ser necessariamente como se d na primeira fase (1 a 4 srie), nem
como se d em treinamento de alto nvel. Analisando por esse ngulo a aula de
Educao Fsica Escolar caminhar por outras trilhas diferentemente daquela da
abordagem esportivista, predominante nessa fase e refutada por este estudo, por
entender que esporte um dos contedos da Educao Fsica Escolar e no o contedo,
ele deve ser contedo em um dos bimestres apenas, nos outros devero tratar se os
outros eixos curriculares dos PCNs. A participao deve ser para todos e de forma
prazerosa, desenvolver por meio dele, autonomias e o entendimento de valores humanos
bsicos da convivncia humana.
Entendemos que uma aula de Educao Fsica Escolar no deve caminhar s
pelo lado do treinamento esportivo, pois um jovem no deve ficar estressado a ponto
de se ter que preocupar com o perodo de recuperao, embora, independentemente da
atividade fsica, recuperao fsica seja fundamental. Em um planejamento do esporte
de alto nvel essa preocupao fundamental para melhoria do desempenho, contudo,
na Educao Fsica Escolar o desempenho observado e objetivado do ser humano e
no do aluno objeto do esporte.
Para os aspectos cognitivos e afetivos, buscamos informaes em Piaget
estudado e explicado por Charles (1975) num trabalho intitulado Piaget ao alcance dos
professores, por sinal, muito apropriado para este nosso estudo.
A criana nessa faixa etria segundo Piaget, referendado por Charles (1975)
encontra-se no estgio das operaes formais. Isso significa que Nesse perodo o
jovem est passando para a maneira adulta de pensar, no queremos contrariar o que
foi dito por Claparde, citado por Weineck acima, mas devemos ressaltar que nessa fase
o jovem ... est passando..., est comeando a desenvolver o seu pensar nos moldes de
um pensar adulto. Comeam-se ento as semelhanas com o pensar do adulto, contudo
ainda tem muito de criana, fato que deve ser considerado para propiciar um bom
desenvolvimento de um pensar adulto.
Nessa fase o jovem capaz de pensar alm do mundo real e alm do presente
(CHARLES, 1975, p. 21). de fundamental importncia que o professor de Educao
Fsica Escolar tenha cuidados especiais ao relacionar-se com esse jovem, uma vez que
ele j comeou a entender a simbologia que explica as coisas abstratas: dio, amor,
confiana, respeito, etc., estas coisas comeam a fazer sentido para ela. um estgio
singular, pois ao mesmo tempo em que deve ser respeitada como criana, no se pode
perder de vista o respeito que se tem por um adulto. Isso d um sentido especial ao se
trabalhar de 5 a 9 srie.
Charles (1975) destaca as idias de Piaget no que se refere linguagem,
pensamento e raciocnio, cincia e matemtica, moralidade e punio e comportamento
social.
Interessa-nos para discusso os trs ltimos pontos, moralidade, punio e
comportamento social, pelo seguinte fato: muito comum nas escolas o professor de
sala ou algum membro da equipe pedaggica estabelecer o seguinte: fulano, voc hoje
no ir para aula de Educao Fsica, est de castigo porque no fez as tarefas! Muitos
professores de Educao Fsica Escolar so coniventes com isso. No diremos que esto
errados, mas afirmamos que tal questo merece uma ateno do professor apurando os
cdigos (valores) que esto implcitos nessa deciso, s vezes pode at ser adequada,
contudo, entendemos que na maioria das vezes no o .
Quanto ao comportamento social, cremos que a aula de Educao Fsica Escolar
propicia um timo espao para interaes sociais, pois no s jogar, no jogo h
73

tambm as interaes de torcedores, dirigentes, palpiteiros, atualizao de


informaes pessoais e de grupo, etc., diferentemente de uma aula terica dentro de uma
sala. Alm do mais, o contato mais estreito e palpvel. Cremos que o que torna a
Educao especial so justamente essas possveis interaes no contexto da aula.
Dentro da moralidade e a punio, esto as Regras e leis que devem ser
moralmente certas e aplicadas com justia (CHARLES, 1975, p. 24). A aula de
Educao Fsica Escolar regida por uma srie de regras, que so comuns dentro de
quase todos os contedos: ginstica, jogos, lutas, esportes e performances de um modo
geral. O sucesso e a derrota so questes bsicas dentro de uma aula. Isso no significa
dizer que uma aula dever pautar-se pela competio, pela disputa, mas inevitvel que
ocorram contendas, mas mesmo assim entendemos que o jogo seja cooperativo.
Acreditamos que seja o tratamento que o professor ir dar questo o que importa.
Sobre essa questo do que as regras podem gerar, buscamos em uma citao do
mesmo estudo na pgina 28-29 em que Charles destaca o seguinte:

O clima psicolgico dentro da sala de aula determinado


principalmente pelo professor. As concluses de Piaget sugerem
que este clima deve ser de liberdade e espontaneidade. Isto no
deve ser interpretado como um clima de laissez-faire em que o
professor no dirige nem ajuda. Ao invs disso, o professor
providencia materiais, sugere atividades, trabalha com e ajuda
os alunos.... O professor faz com que atividades produtivas
sejam maximizadas e que o caos no ocorra.

Estamos defendendo a idia que o professor o elemento que propicia uma aula
de qualidade para o aluno. Ao nosso olhar o professor deve estar refletindo o tempo
todo, porque o tempo no para, ele dinmico, as pessoas mudam, as crianas mudam,
os conceitos mudam, assim compete a ele entender as mudanas e adequ-las nas aulas.
Charles (1975, p. 24) ainda destaca que Piaget entende o seguinte nessa fase a
respeito da moralidade e punio:

... A quebra de regras no mais vista como absolutamente


errada. A punio pela quebra das regras, por exemplo, deve
considerar fatores tais como: a inteno de quebrar a regra, a
idade do violador e o registro anterior do comportamento.
Muitas regras podem ser vistas como erradas; nenhum dano
causado por quebr-las. Agir mal ainda merece punio, mas
somente para aquele que age mal. A punio de grupo por causa
de violaes, quando existem membros inocentes no grupo
vista como grosseira injustia.

Ao fazer a referncia acima, nos vemos em uma aula de Educao Fsica


Escolar, e imaginamos que essa reflexo de Piaget decorreu de uma anlise dos jovens
em um espao aberto e envolvido por uma relao social intensa. Realmente em uma
aula de Educao Fsica Escolar h uma intensidade muito forte de relaes sociais,
troca de afetividades e um intenso pensar sobre como e porque fazer isso ou aquilo. A
criana-adulta (caracterstica que vamos atribuir a essa fase) age assim, se o professor se
perder, torna-se um verdadeiro lessaiz-faire, portanto, ao ministrar sua aula, deve ter
espontaneidade associada a uma ateno sria sem medidas. Com certeza, o trabalho
com essa criana-adulta depende de muita reflexo e de muita dinamicidade.
74

Quanto questo do comportamento social dessa criana-adulta, em funo de


ser ainda criana e iniciar o pensar adulto, ...em geral suas aes refletem uma adeso
s convenes e valores que prevalecem (CHARLES, 1975, p. 25). Assim, percebemos
que os pontos de vistas sociais da criana-adulta no so diferentes daqueles que os
professores convencionalmente entendem. Cremos que o exemplo do professor
fundamental nessa fase.
Essa criana-adulta nessa fase muito sensvel aos atos dos adultos, e os
conflitos que surgem das incongruncias entre o que o adulto diz e o que ele
efetivamente faz, podem propiciar elementos de reflexo para serem analisados e
discutidos em aula.
Compreendemos, ento, que a fase de 5 a 9 srie a mais interessante para a
transio da criana em adulto. o momento da descoberta do que ser adulto, o
momento de trocas de relaes interessantes, inclusive com o sexo oposto de sua faixa
etria; um momento especial na vida do jovem. Cabe ao professor oferecer um meio
ambiente de confiana que permita a livre expresso dos conflitos dos adolescentes e
mostrar-lhes alternativas de soluo que digam respeito a solues racionais e
moralmente aceitas pela sociedade. Cabe a Educao Fsica Escolar propiciar as
manifestaes da cultura corporal onde os elementos de conflito possam ser vivenciados
e coletivamente solucionados.

3.2. Educao Fsica Escolar e seu desenvolvimento para a Formao Humana

Ghiraldelli (2001), em um estudo histrico das tendncias pedaggicas da


Educao Fsica brasileira, identificou alguns aspectos que podem nos ajudar a entender
a evoluo de nossa disciplina. At prximo de 1930 predominou a tendncia higienista,
cujos padres de conduta forjados pelas elites dominantes visavam garantir a formao
de homens e mulheres sadios, fortes e dispostos ao (cidados funcionrios). Uma
segunda tendncia a militarista, que se manteve at 1945, com o objetivo de preparar
uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra, tendo como papel principal
colaborar no processo de seleo natural, eliminando os fracos e premiando os fortes, no
sentido de depurao da raa. De 1945 1964, surge a tendncia pedagogista, com a
finalidade de levar a juventude a aceitar as regras de convvio democrtico, de preparar
as novas geraes para o altrusmo, o culto as riquezas naturais, etc., uma outra
tendncia que se tornou importante foi a competitivista, a partir de 1964, voltada para o
culto do atleta-heri, em que a Educao Fsica fica reduzida ao desporto, e este torna-
se sinnimo de verificao da performance.
Nas ltimas duas dcadas, houve um aumento muito significativo de tentativas
de procurar fundamentar teoricamente a Educao Fsica, o que gerou muitos avanos
para a rea e fundamentalmente para o eixo escolar. Talvez o grande avano tenha sido
a tentativa de romper com o paradigma da aptido fsica e da esportivizao que sempre
dirigiu a prtica pedaggica na rea, e considerar a Educao Fsica uma disciplina
voltada para a compreenso da cultura corporal como parte da cultura humana. A partir
da reflexo sobre a cultura corporal de movimento, a Educao Fsica como disciplina
escolar comeou repensar seu papel na formao do homem e sua contribuio
sociedade (cidado soberano). Surgiram ento vrias propostas, abordagens e
metodologias de ensino procurando trazer avanos para a rea, como a pedagogia crtica
social dos contedos, construtivista, crtico-superadora e a crtico-emancipadora.
Prez Gallardo (2002), analisando o currculo de preparao profissional do
professor de Educao Fsica, considera que podem ser identificadas trs grandes
orientaes na rea: a orientao acadmica, com o objetivo de fornecer a base terica e
75

filosfica para a atuao profissional; a orientao didtico-pedaggica, com a funo


de facilitar a construo e aplicao de metodologias aos campos de atuao
profissional; e a orientao para as atividades, formada pelas manifestaes culturais
que oferecem os conhecimentos e as vivncias dos diferentes contedos da cultura
corporal que fazem parte da Educao Fsica.
Dentro da orientao didtico-pedaggica esto os aspectos relacionados
formao humana e a capacitao, sendo que quanto formao humana devem ser
ensinadas as normas, regras e regulamentos que servem de base para a organizao de
um grupo social e quanto capacitao, os conhecimentos que podem ser teis para se
viver dentro dessa organizao social (PREZ GALLARDO 2002).
Os aspectos de formao humana, como parte da orientao didtico-pedaggica
mantm relao com as disciplinas de construo e aplicao de metodologias, como a
didtica e a metodologia e prtica de ensino. Segundo o autor na utilizao de
metodologias que o professor se mostra como ele realmente , j que na aplicao das
metodologias podem ser observados a filosofia de orientao profissional e o grau de
domnio dos conhecimentos da sua rea de atuao profissional (Ibid, p. 24).
Nesse sentido, a Educao Fsica tambm estaria comprometida com a reflexo
sobre os valores humanos na formao dos profissionais que trabalharam com a
educao do pas. Porm fica uma grande questo: Quais seriam e como seriam
trabalhados os valores humanos na sociedade atual?
Para Bracht (1997), uma teoria da Educao Fsica, sendo teoria de uma prtica
pedaggica, ela precisa enfrentar a questo dos valores (penetrar no mbito da tica), ou
seja, ela vai refletir (e fazer opes conscientes) em torno de uma viso (projeto) de
mundo, de homem, e de sociedade. Mais adiante, o referido autor, afirma que os
objetivos da Educao Fsica na escola no podem ser simplesmente deduzidos
logicamente dos conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana. preciso para
tanto, elucidar qual o papel desejvel da escola em nossa sociedade.
A escola como local voltado para a educao deve proporcionar nas aulas de
Educao Fsica um saber fazer das prticas corporais e um saber sobre esse saber fazer,
ou seja, superar a prtica pela prtica e estar consciente que no h prtica neutra, pois
nela esto implcitas ou explcitas filosofias, vises de mundo, valores interesses. Mais
do que saber a teoria e a prtica preciso saber que existem teorias e prticas, de nada
vale uma boa teoria se no for acompanhada por uma prtica coerente suas premissas
tericas.
Luckesi (1994) distingue trs entendimentos diferentes sobre a funo da
educao na sociedade: educao como redeno da sociedade; educao como
reproduo da sociedade e; educao como transformao da sociedade.
Na primeira tendncia, a educao seria responsvel pela direo da sociedade,
pois poderia direcionar a vida social, e salva-la da situao em que se encontra. Seu
papel seria de integrar os indivduos harmoniosamente no todo social j existente.
uma teoria no crtica da educao, visto que no considera a contextualizao da
educao dentro da sociedade da qual faz parte.
A educao como reproduo tem o papel de reproduzir a sociedade da qual faz
parte. Se como redeno a educao seria quase exterior sociedade e contribuiria para
o seu ordenamento e equilbrio, na educao como reproduo, a educao uma
instancia dentro da sociedade e, segundo Luckesi, ela no redime a sociedade de suas
mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-os se possvel.
Como transformadora, a educao seria a mediadora de uma forma de entender e
viver a sociedade. Seria um meio para se realizar um projeto social e este projeto visaria
possibilidade de trabalhar pela democracia da sociedade.
76

Atualmente vivemos em uma sociedade de classes com interesses antagnicos e


de muita pobreza, tanto material, como intelectual, social e poltica. Portanto,
indispensvel que a Educao Fsica esteja compromissada com valores humanos. Os
professores de uma disciplina escolar que trabalha com a cultura corporal, devem estar
cientes de que trabalham com a cultura humana e neste sentido precisam refletir sobre o
seu papel na projeo de uma sociedade desejvel.
Como componentes da formao humana, segundo Prez Gallardo (2000),
devem ser considerados: responsabilidade, cooperao, auto-respeito, respeito pelos
outros, alteridade, honradez, solidariedade, organizao, criatividade, individualidade,
identidade, confiana em si mesmo, e carinho. Pois a formao humana est preocupada
com o desenvolvimento da criana como pessoa, capaz de criar coletivamente um
espao humano de convivncia social desejvel.
Como trabalhamos com a cultura corporal, temos que considerar as diferenas
entre os alunos, no como desigualdade, mas com um sentido de alteridade, visto que
aceitar que o que torna os alunos iguais justamente a sua capacidade de se
expressarem diferentemente (DAOLIO, 1997).
Assim, a reflexo sobre os valores humanos deve fazer parte da prtica do
professor de Educao Fsica no seu cotidiano escolar, com a inteno de dar sentido ao
contedo que ensinado. No existe neutralidade em uma prtica pedaggica. Nem os
contedos so construdos de forma neutra. Neles, esto implcitos ou explcitos
valores, ideais e interesses que se configuram de acordo com uma determinada viso de
mundo e como o projeto de homem e sociedade que se deseja.

3.3. Orientaes para o Planejamento do Ensino Fundamental

Nos planejamentos pedaggicos no conveniente prender-se a regras fixas,


pela simples razo de que cada realidade, escola e sujeito so diferentes no tempo, no
espao e nas caractersticas scio-culturais em que se desenvolvem, portanto
responsabilidade do professor determinar que, como, quando e onde planejar, de acordo
com as condies de sua realidade escolar.
O que deve ficar claro para o professor que o planejamento de uma proposta
pedaggica de ensino deve possuir um eixo norteador ou coluna vertebral que se inicia
no berrio e termina na ltima srie do Ensino Mdio. Desta forma fica mais clara a
organizao e transformao da Educao Fsica Escolar de atividades um
componente curricular, organizando os contedos de acordo com as caractersticas,
necessidades e expectativas dos alunos, em uma disciplina com um corpo prprio e
organizado de conhecimentos.
Este eixo deve estar constitudo por um encadeamento seqencial de contedos,
utilizando as manifestaes da cultura corporal mais adequada faixa etria das
crianas e alunos, levando-os a fazer um percurso de apropriao cultural, srie a srie
ou ciclo a ciclo, desde as manifestaes culturais de seu grupo familiar, passando pelas
manifestaes da cultura corporal patrimoniais local, regional, nacional e de Amrica
Latina, at chegar a cultura corporal popular e/ou globalizada.
O material e informaes que o professor tem para a realizao do planejamento,
e que deveriam ser de seu domnio (vistas em sua formao profissional), provem da
proposta curricular dos PCNs, assim os contedos da cultura corporal ali sugeridos se
encontram nos jogos e brincadeiras, nos esportes, nas danas, e nas expresses corporais
e rtmicas, as que devem servir de orientao para procurar dentro das manifestaes da
cultura corporal das crianas o contedo para ser oferecido em cada uma das sries ou
ciclos.
77

De 1 a 4 srie optamos por desenvolver os contedos da cultura corporal


patrimonial de movimento, baseados nos ensinamentos de David e Posnert (1982), que
indicam que a criana aprende primeiro as manifestaes culturais que esto prximo
delas. Por outro lado Rapaille (2007) entende que o primeiro que a criana aprende so
os cdigos culturais da cultura de criao, e como cada famlia valoriza de forma
diferente as mesmas coisas, todas as culturas diferem entre si. No entanto, o que a
maioria das pessoas no compreende que tais diferenas fazem com que processemos
as mesmas informaes de maneiras distintas (RAPAILLE, 2007, p.5)
Outro argumento na defesa de ensinar primeiro a cultura patrimonial est nos
estudos de Konrad Lorenz e de Niko Tinberger que estudaram as primeiras
aprendizagens em aves e mamferos, as que denominaram de estampagem ou
inprinting. Esta reao est codificada no cdigo gentico e se caracteriza por ser uma
impresso marcante que condiciona fortemente nossos processos de pensamento e
confere forma s nossas aes futuras.
Como as primeiras impresses ocorrem dentro do meio familiar, cada impresso
profunda ajuda a nos tornar cada vez mais aquilo que somos. O que para Henri Laborit
(op.cit. RAPAILLE, 2007), estas impresses identificam uma clara ligao entre o
aprendizado e a emoo, demonstrando que sem a emoo o aprendizado no existe e
acrescentando que quando mais forte for a emoo, mais nitidamente uma experincia
ser aprendida.
Desta forma podemos concluir que a aprendizagem ocorre de forma
inconsciente, isto , incorporamos os cdigos culturais pela imitao, de forma
inconsciente atrelados a o tipo de emoo (valor) que o grupo familiar lhe confere.
interessante observar que a criana aprende fundamentalmente pela imitao, a
imitao a primeira fonte de aprendizagem da criana de da maioria dos mamferos,
sendo que nas espcies mais complexas que possuem um crtex cerebral com mais
interconexes, a aprendizagem ocorre pela manipulao mental das informaes
recolhidas nas experincias do dia-a-dia, a medida que a criana se aproxima da
puberdade. Ao nos utilizar desta caracterstica fica evidente que o contedo ideal e
adequado para educar a criana so os que advm das manifestaes da cultura corporal
patrimonial.
Assim, iniciar com a cultura patrimonial valorizar a cultura e seus cdigos que
deram significado e relevncia a histria da famlia e do grupo social a qual a criana
pertence. Isto nos permite propor a utilizao como contedo para a 1 srie, as
manifestaes da cultura corporal patrimonial da famlia e do local onde ele se encontra.
Por ser a cultura consumida e produzida, ela est muito prxima da criana.
Aqui cave ao professor saber distinguir entre a cultura patrimonial (aquela que d
sentido de pertena a uma determinada cultura e regio) da cultura popular, impregnada
de cdigos simblicos e produzida para que as pessoas consumam inconscientemente
produtos culturais da cultura hegemnica capitalista.
Propomos iniciar na primeira srie com contedos da cultura patrimonial local,
na segunda srie regional, na terceira srie do pas e na quarta srie com a cultura
patrimonial de Amrica Latina, ampliando ano a ano o repertrio cultural oferecido.
Resgatando os valores desta cultura com informaes e descries das manifestaes
culturais, para que o aluno estruture sua personalidade com uma identidade americana
de Amrica Latina, onde ela se senta orgulhosa de sua origem social e cultural e com
esses conhecimentos enfrentar a cultura popular ou contempornea de forma crtica.
De 5 a 8 srie propomos que sejam vistas as manifestaes da cultura corporal
popular ou contempornea, ou seja, a cultura que esta sendo produzida e consumida
pelos jovens. A principal tarefa do professor descobrir quais so os cdigos culturais
78

que os jovens valorizam. Descobrindo estes cdigos se podem utilizar as manifestaes


da cultura popular de movimento como os contedos para serem desenvolvidos nestas
quatro sries do Ensino Fundamental.
A lgica do planejamento segue a mesma orientao dada s sries iniciais, isto
, iniciar na quinta srie com as manifestaes culturais populares da cultura de
movimento familiar e local, na sexta srie com a regional, na stima com a cultura
popular brasileira e na oitava srie com as manifestaes da cultura popular globalizada.
Ao utilizarmos das manifestaes da cultura popular deles passamos a utilizar os
cdigos emocionais que esto atrelados a estas manifestaes, assim, a relevncia dos
contedos para estes adolescentes enorme, sendo assim um fator que pode facilitar em
muito o processo de ensino aprendizagem. Falamos que pode, j que vai depender da
forma como o professor lide com estes cdigos, j que si o professor desvaloriza estas
manifestaes, automaticamente est desvalorizando a cultura adolescente.
O grande desafio para o professor desvendar os cdigos simblicos que esto
ocultos nestas manifestaes, dessa forma o ideal que o professor oferea as
informaes sobre estes cdigos ocultos e abra espao para discutir com os adolescentes
os significados que esto por trs destas manifestaes.
Respeitando esta seqncia, o professor oferece aos seus alunos no s uma
possibilidade de desenvolvimento biolgico adequado a cada uma das faixas etrias,
mas, alm disso, oferece um sentido de pertena (ao tratar das manifestaes familiares
e locais) e outro de transcendncia (ao tratar e vincular ao aluno com a cultura nacional
e internacional), fornecendo as ferramentas necessrias para que esses alunos valorizem
tanto sua individualidade quanto sua sociabilidade.
Nesta forma de planificao, o professor pode fazer todas as adequaes na
distribuio dos componentes curriculares ao longo do ano (sentido horizontal do
planejamento), dando isso sim, um tratamento equilibrado entre cada um dos
componentes, e utilizando a participao dos alunos nas escolhas das manifestaes da
cultura corporal e da distribuio ao longo do ano letivo. Mas no pode variar no
sentido vertical (familiar e local; regional; nacional; e internacional).
Resumindo, cada srie representa um nvel de contedo que deve ser visto em
forma espiralada, em que os conhecimentos vistos na srie anterior servem de base para
tratar os contedos da srie seguinte. Por este motivo, no caso de recm iniciar a
aplicao deste planejamento numa escola e recomendvel iniciar com as anlises da
cultura local patrimonial nas quatro primeiras sries, onde a diferena estaria na
qualidade e profundidade das informaes oferecidas aos alunos, de mesma forma nas
sries de quinta a oitava com a cultura popular. Ao cavo de trs anos o planejamento
pode estar funcionando em toda sua amplitude.
Deixamos para a recm incorporada nona srie da Educao Infantil um
contedo especfico da Educao Fsica tradicional, aqui nesta srie os alunos devem se
apropriar de todos os conhecimentos que lhes permita desenvolver a condio fsica
geral e especfica de forma autnoma, isto significa que o aluno deve de apreender a
cuidar de seu corpo e apreender todas as tcnicas necessrias para desenvolver um plano
de preparao fsica saudvel.
Como um dado metodolgico ilustrativo no andamento do planejamento, que
se o professor percebe que um contedo est tendo sucesso com os alunos deve ir mais
a fundo na sua explorao, j que se os alunos esto entusiasmados com uma
manifestao da cultura corporal porque ela significativa para eles. Para no
atrapalhar o planejamento se pode sugerir aos alunos que eles criam espaos
extraclasses para desenvolver de forma mais profunda esse componente ou
manifestao cultural, isto , ir da Vivncia Prtica.
79

O importante que o professor no confunda divertimento com o apreender com


prazer. Neste sentido, s vezes muito melhor parar uma atividade antes que esta mora
por desgaste e deixar os alunos com vontade de continuar explorando nas prximas
aulas ou incentiv-los a criar um espao de Prticas.

3.4 Contedos do Ensino Fundamental

Esportes
Conhecimentos do Corpo
Danas
Jogos
Elementos das Artes Marciais (Lutas)
Ginsticas
Elementos das atividades de expresso corporal das Artes Cnicas, Artes
Circenses, Artes Musicais e das Artes Plsticas (Estes permeiam os demais
contedos, visto que compartilhamos os mesmos com profissionais de outras
reas especficas).

Estes contedos para o Ensino Fundamental de 1 a 4 sries devem ser


pautados nas Manifestaes da Cultura corporal Familiar e Local (1 srie) Cultura
Regional (2 srie) Cultura Nacional (3 srie) e na Cultura de Amrica Latina (4 srie),
partindo assim do que o aluno tem de mais prximo da sua realidade e ampliando ano a
ano o repertrio a ser oferecido.

3.4. Planejamento de 1 a 4 series: Domnio das habilidades fundamentais,


apropriando-se do conhecimento da cultura corporal patrimonial

3.4.1. Educao Fsica Escolar: 1 Srie do Ensino Fundamental

Por reconhecer que grande parte das crianas que ingressam no Ensino
Fundamental no tiveram a oportunidade de freqentar a Educao Infantil, e por
conseqncia, no foram estimuladas adequadamente no seu desenvolvimento e no
tiveram a vivncia da cultura do seu ambiente fsico e social que, em especial para a 1
srie do Ensino Fundamental, o professor dever observar o nvel de desenvolvimento
dos alunos atravs de atividades simples. Depois disso que poder organizar
atividades que auxiliem esses alunos a alcanar o estgio maduro de execuo dos
movimentos fundamentais, utilizando manifestaes culturais patrimoniais que
contenham a maior quantidade de habilidades especificas do ser humano. Alm de
propiciar-lhes um ambiente harmnico, desenvolver e promover atividades que
estimulem a cooperao, responsabilidade, independncia e a criao de normas para
o trabalho em pequenos grupos.

Objetivos Especficos da srie:


Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das
manifestaes da cultura corporal patrimonial do grupo Familiar e do meio fsico
Local.

Planejando:
80

Jogos: importante escolher jogos e brincadeiras que envolvam a maioria das


habilidades motoras bsicas, alm de jogos cooperativos a fim de alcanar os objetivos
descritos no incio da unidade. Os jogos aqui tratados devem estar relacionados com as
manifestaes culturais que contenham em sua prtica conhecimento e informaes
sobre o prprio corpo da criana, utilizando os conhecimentos trabalhados nos
encontros anteriores, para de interiorizar os aspectos desta unidade.
Levantamento, junto aos alunos de brincadeiras e jogos familiares, onde e como
so executados. Sociabilizar os jogos pesquisados entre os alunos e experiment-los,
variando regras e estratgias simplificadas. Introduzir, quando o professor considerar
necessrio, algumas dificuldades em relao ao que os alunos j conseguem fazer.
Ginstica (Artstica): Organizao das primeiras habilidades relacionadas a
ginstica artstica (rolamentos para frente e derivados, paradas de cabea e variaes de
movimentos educativos, como carriola, salto sobre o caixo, entre outras formas). As
atividades podem ser desenvolvidas individualmente como em duplas, estimulando a
cooperao.
Ginstica (Rtmica): Organizar atividades gmnicas que envolvam manipulao de
materiais (cordas, bastes, arcos, bolas, fitas). Estas atividades podem estar associadas a
acompanhamento musical, e a confeco de materiais alternativos.
Danas: A percepo da msica, seus significados e a transformao desses
elementos em movimento criativo e espontneo pode ser o primeiro passo no que
consideramos importantes a este contedo. A introduo s danas patrimoniais
familiares, o que os pais danam e como danam e o que as crianas conhecem, deve
fazer da dana um contedo que tenha sentido e significado. As comemoraes juninas
uma realidade inserida no contexto escolar. Sendo assim sugerimos que este contedo
seja trabalhado nas proximidades do ms das festas. Desta forma, acreditamos que no
cabe apenas ao professor elaborar coreografias e sim permitir a participao ativa dos
alunos, visto estes j foram introduzidos ao contedo.
Elementos das Artes Marciais: Este contedo, assim como os demais, deve ser
utilizado a partir dos aspectos da cultura patrimonial familiar. Considerar a realidade
dos alunos, partir do que eles j conhecem, se existe algum integrante da famlia que
pratica alguma das artes marciais, discut-la para, ento vivenciar os elementos
educativos referentes a elas. J que a maioria das artes marciais tem sua representao
social de forma individual, sugerimos que sejam adaptados aos alunos da 1 srie, de
forma que realizem atividades em pequenos grupos, onde um possa auxiliar o
companheiro.
Esportes: Planejar envolvendo algumas modalidades esportivas de carter coletivo.
Para tal, julgamos necessrio o reconhecimento dos alunos em relao s manifestaes
culturais desenvolvidas no mbito patrimonial familiar e a sociabilizaco do que cada
aluno trouxe para a escola. Todas as modalidades coletivas podem ser abordadas, no
entanto, o professor deve iniciar pela que tiver maior reconhecimento entre os alunos
aps a pesquisa junto aos familiares. necessrio no pautar-se pelas formas rgidas e
padres prdeterminados da modalidade e sim realizar um trabalho com a flexibilidade
necessria para que a criana conhea o esporte, porm simplificado e adequado mbito
escolar. A utilizao de materiais alternativos, alm dos convencionais de suma
importncia, portanto utilizar bolas de diferentes tamanhos e pesos, fabricadas ou
confeccionadas pelos alunos. Sugerimos para o encerramento deste contedo, atividades
como mini-gincanas e torneis simples, realizados com a prpria classe referentes aos
esportes trabalhados em aula.
Elementos das Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Plsticas e Musicais:
Realizar levantamento acerca dos contos, lendas e histrias conhecidas das crianas e
81

geralmente contadas por seus pais (do capital patrimonial cultural da famlia), a fim de
dramatiz-los. Para desenvolvermos tais contedos, de forme associada, podemos
exemplificar da seguinte forma:
Das Artes Plsticas, confeccionar enfeites, mscaras e adereos necessrios
para compor o figurino da dramatizao. Das Artes Musicais, possibilitar a
construo de instrumentos de percusso para servir de acompanhamento
dramatizao, bem como servir de efeitos sonoros necessrios. Das Artes
Circenses, utilizar o estilo mambembe onde todos os alunos colaboram com
todas as etapas do processo de criao e todos participam ativamente da
apresentao, alm de ser possvel incorporar alguns movimentos corporais
provenientes das atividades circenses. As Artes Cnicas constituem a base da
Expresso Corporal, possibilitando assim a representao de sentimentos,
sonhos, fantasias.
Este trabalho como um todo, estimula intensamente a cooperao, a organizao
o planejamento, bem como a responsabilidade de realizar as tarefas, visto que a falha de
um aluno poder interferir em todo o processo.
Atividades Recreativas: Escolher jogos e brincadeiras que envolvam a maior
parte das habilidades motoras bsicas, alm de jogos que favoream a cooperao, o
trabalho grupal. necessrio continuar o resgate da cultura familiar nessas atividades
As atividades desenvolvidas neste ltimo ms de trabalho podero combinar contedos,
ou seja, pode-se realizar um jogo rtmico cantado, desta forma estaremos interagindo o
contedo Dana com o de Jogos e assim por diante.

3.4.2 Educao Fsica Escolar: 2 Srie do Ensino Fundamental

Objetivos Especficos da srie:

Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das


manifestaes da cultura corporal patrimonial Regional. Conhecer e participar de
diferentes manifestaes culturais ligadas cultura corporal Regional. O aluno dever
ser capaz de estabelecer metas para si prprio; participar de atividades em grupo,
discutindo regras, valores e atitudes relacionados colaborao, independncia,
responsabilidade e respeito s diferenas individuais.

Planejando:

Jogos: Utilizar jogos e brincadeiras da cultura patrimonial regional, visando


maior abrangncia da integrao corporal e de suas possibilidades rtmicas e
expressivas. Jogos e brincadeiras conhecidas e ensinadas por colegas que possibilitem a
troca de experincias, tais como: pique-bandeira, esconde-esconde, pega-pega, me da
rua, pio, entre tantas outras. Confeccionar junto com as crianas materiais necessrios
para a realizao das atividades quando for preciso (saquinhos para amarelinha, tacos
para bets, etc.).
Ginstica (Artstica): Elaboraes de circuitos utilizando materiais de ginstica
ou alternativos, que estimulem a maioria das habilidades motoras bsicas (correr, saltar,
esquivar, pular, chutar, escalar, descer, etc.). Utilizar diferentes posies do corpo na
execuo dos movimentos, exemplos: deitado (ventral ou dorsal), sentados, gatinho,
quadrupedia, bipedia. Realizar trabalhos que dem continuidade ao desenvolvido da
srie anterior em relao aos fundamentos da ginstica (rolamentos para frente e trs,
82

saltos sobre o caixo estendido, grupado e afastado, paradas de cabea e de mos,


estrela).
Ginstica (Rtmica): Buscar relacionar os fundamentos desenvolvidos na
ginstica artstica com a manipulao de materiais especficos da ginstica rtmica ou
alternativos. Inserir bolas de diferentes tamanhos, tecidos e arcos, entre outros e realizar
atividades que ampliem as habilidades motoras bsicas. Utilizar musica de diferentes
ritmos e buscar inserir os movimentos na melodia rtmica.
Danas: Criao de pequenas coreografias ou esquemas que integrem os
conhecimentos sobre a cultura corporal do patrimnio regional. Trabalhar utilizando o
pulso da msica (caminhar no pulso, meio pulso e no pulso dobrado), porm sem que se
perca o ritmo. Explorar a amplitude de movimentos, ex: passos curtos, largos e em
diferentes planos. Utilizar, alm da msica, sonoridades provenientes do prprio corpo,
bem como realizar movimentos ritmados por esses sons.
No caso das festas juninas, utilizar elementos realizados anteriormente em aulas,
alm de utilizar manifestaes folclricas da regio.
Elementos das Artes Marciais: Priorizar as representaes coletivas e que
tenham significados para a cultura corporal patrimonial da comunidade escolar.
Reconhecer a historicidade por mdio das informaes que o professor recolha para
desvendar esses cdigos histricos e realizar as habilidades motoras da modalidade que
este tipo de manifestao solicita, mesmo que de forma adaptada.
Esportes: Reconhecer as modalidades esportivas da regio e privilegiar as de
carter coletivo. Reconhecer algumas regras pr-estabelecidas e adapt-las junto aos
alunos, para favorecer a criao de trabalho cooperativo, acima do carter individual.
Trabalhar com materiais alternativos e confeccion-los sempre que necessrio.
Propiciar que os alunos ajudem a criar novas regras e se estimulem a adaptar as
atividades para favorecer a igualdade durante os jogos. Algumas alternativas de
Esportes (Mini-Torneios Adaptados): Sugerimos aqui, a realizao de mini torneios
com alguma das modalidades vivenciadas anteriormente, porm de forma adaptada, ou
seja, no caso de ter sido vivenciado o futebol, realizar competio em duplas (alunos de
mos dadas), no caso do basquete, manter uma cesta mvel (um aluno adversrio segura
a cesta pela quadra) e assim sucessivamente. Sempre enfatizar a importncia de todos os
alunos na composio de uma equipe.
Elementos das Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Plsticas e Musicais:
Utilizao de recursos e procedimentos do teatro, das artes plsticas e musicais para
explorar e ampliar as possibilidades gestuais, rtmicas e expressivas. Utilizao de
imitaes (teatralizaes) de personagens, animais, atividades profissionais ou
desportivas. Desenvolver pesquisas acerca de temas folclricos regionais e interpret-
los; para tal, utilizar-se das artes plsticas para confeccionar materiais necessrios e das
artes musicais para possveis acompanhamentos musicais.
Atividades Recreativas: Promover jogos e brincadeiras que possibilitem a
integrao dos diferentes contedos trabalhados at o momento. Realizar atividades
recreativas que foram significativas no decorrer do ano letivo e que valem pena serem
revistas. Promover brincadeiras relacionadas Regio e verificar as variaes tanto de
nomes como de algumas regras entre uma regio e outra (pipa/ papagaio, esconde-
esconde/pique-esconde, etc.)

3.4.3 Educao Fsica Escolar: 3 Srie do Ensino Fundamental

Objetivos Especficos da srie:


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Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das


manifestaes da cultura corporal patrimonial Nacional. Para esta srie buscaremos
ampliar e aperfeioar as habilidades motoras j trabalhadas nas sries anteriores;
aumentar o senso crtico desvendando cdigos de execuo tcnica e ttica, como
tambm cdigos culturais mais complexos das manifestaes da cultura corporal
Nacional.

Planejando:

Jogos: Promover pesquisas que possibilitem o reconhecimento dos cdigos


simblicos pelos quais se organizam e estruturam os jogos e brincadeiras nacionais,
escolhendo os mais representativos dos diferentes estados. Realizar os jogos
pesquisados, criando e confeccionando os materiais a serem utilizados, por exemplo, no
caso de analisar uma regio onde se joga peteca, confeccion-la com materiais simples a
fim de que todos possam reproduzir esta manifestao cultural fora do mbito escolar,
se apropriando assim completamente desta manifestao cultural.
Ginstica Artstica: Realizar atividades para diversificar e aperfeioar a
realizao das habilidades motoras bsicas. Combinar, atravs dos fundamentos
gmnicos alguns movimentos fundamentais (saltar, girar, cair). Trabalhar com situaes
de desequilbrio (colches de diferentes espessuras, mini trampolim, trave de equilbrio,
banco sueco inclinado, banco sueco invertido, entre outras opes possveis). Realizar
pequenas seqncias gmnicas, utilizando todos os fundamentos j aprendidos e
incluindo fundamentos novos como a roda (estrela). Trabalhar em duplas, estimulando o
auxlio de um aluno junto ao outro, na condio de segurana.
Ginstica Rtmica: Trabalhar buscando unir os possveis elementos gmnicos
da Ginstica Artstica, aos materiais oficiais ou adaptados da Ginstica Rtmica.
Realizar lanamentos e retomadas dos aparelhos (correr, lanar o material junto a um
rolamento e retom-lo sem esse caia no cho). Elaborar pequenas seqncias
coreogrficas em que se utilizem os movimentos realizados. Essas seqncias podem
ser realizadas individualmente, em duplas ou pequenos grupos.
Danas: Realizar atividades de representao do corpo em movimento,
exemplo: Espelho (um aluno em frente ao outro) seguindo o ritmo musical, interpretar
diferentes musicas, utilizando ao mximo o tempo e o espao. Realizar pesquisa sobre
danas nacionais tpicas de cada estado. Reconhecer as msicas nacionais, interpret-las
e vivenciar a movimentao das referidas danas. Trabalhar em duplas, sugerindo que
um aluno d continuidade movimentao do outro, elaborando assim pequenas
seqncias coreogrficas.
Para a realizao de festas juninas, sugerimos que as movimentaes criadas
pelas duplas de alunos sejam aproveitadas, alm de poder utilizar as danas tpicas
estaduais.
Esportes: Aps uma pesquisa sobre os esportes mais difundidos no pas,
promover discusses e vivncias dessas modalidades, regras, estratgias; consideramos
importante realizar interrupes durante as vivncias para verificar quais as melhores
estratgias para dar prosseguimento (a fim de facilitar para o time que esteja perdendo a
reflexo para mudar as estratgias). Dar significados aos fundamentos esportivos, ou
seja, reconhecer, por exemplo, que a cortada no voleibol refere-se a uma situao de
ataque e que existem outras possibilidades de realizar essa funo. Sugerimos que os
fundamentos esportivos no sejam ensinados de forma mecnica sem que o aluno
perceba seu sentido e sim que seja entendido o que o fundamento significa, as suas
diferentes possibilidades de realizao. Realizar confrontos simples de uma ou duas
84

modalidades esportivas, para que o aluno tenha claras as finalidades e formas do


esporte, isto , que tenha um domnio conceitual do esporte. importante ressaltar
numa situao de torneio, que este um momento ideal para que os alunos reconheam
suas limitaes, percebam a necessidade de ajuda para aperfeioar as habilidades
tcnicas e a necessidade de cooperao.
Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Plsticas e Musicais: Explorao de
mmicas ou teatros simples, visando que o aluno reconhea as manifestaes da cultura
corporal dos diferentes estados, identificando os principais cdigos ocultos trs estas
manifestaes mais comumente usadas; criao de coreografias ou pequenos esquetes
de manifestaes folclricas da regio. Confeccionar, alm da apresentao em si, os
materiais necessrios, acessrios, figurinos, instrumentos musicais, entre outras, alm
de situar a manifestao folclrica escolhida, junto suas razes, significados, a fim de
que o aluno reconhea seu contexto.
Atividades Recreativas: Realizar jogos e brincadeiras que combinem pelo
menos trs movimentos fundamentais (correr, lanar e saltar). Realizar jogos e
atividades ligadas ao equilbrio e ao domnio do corpo e aos malabarismos e
equilibrismos de objetos. Os jogos utilizados devem ressaltar a importncia do trabalho
grupal em busca de um objetivo.

3.4.4 Educao Fsica Escolar: 4 Srie do Ensino Fundamental

Objetivos Especficos da srie:

Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das


manifestaes da cultura corporal patrimonial de Amrica Latina. Desvendar os
cdigos culturais destas manifestaes da cultura corporal, ampliar e aperfeioar a
combinao das habilidades motoras fundamentais; analisar e construir regras e
valorizar a construo de normas para o desenvolvimento de trabalhos em grupos.

Planejando:

Jogos: Planejar e executar jogos que fazem parte da cultura corporal dos pases
vizinhos e dos outros pases de Amrica Latina. As atividades propostas, mesmo
quando j foram vivenciadas nas sries anteriores, tem por objetivo a combinao e
refinamento das habilidades motoras bsicas. Refletir sobre o jogo to importante
quanto realizao mesmo.
Realizar jogos com o maior nmero de materiais alternativos que for possvel,
privilegiando materiais de grande porte. Contar com a colaborao dos alunos na
construo de materiais necessrios.
Ginstica: Explorar materiais alternativos ou tradicionais de grande porte nas
atividades gmnicas a fim de possibilitar interao social e formas criativas de
manipular e desenvolver movimentos envolvendo o material (banco sueco, bambus,
cordas grandes, lenis, pneus, etc.). Aumentar a complexidade do uso do material,
capacitando os alunos individualmente ou em grupos para a apropriao de tcnicas de
habilidades de grande dificuldade em que todos participem como auxiliares uns dos
outros, ou executantes.
Elaborar seqncias gmnicas criadas pelos prprios alunos, podendo estas ser
baseadas em temticas relacionadas ao mbito nacional e internacional de Amrica
Latina (cdigos polticos e culturais preferentemente).
85

Danas: Criar uma linguagem de movimento comum entre os alunos. Realizar


trabalhos que partam de duplas e se amplie para trios, quartetos e grupos.
Dana de continuao: em duplas, um aluno d continuidade movimentao
sugerida pelo colega, amplia-se essa movimentao a um terceiro aluno e assim por
diante, at que se tenha uma seqncia coreogrfica. Explorao de diferentes formas
coreogrficas que se utilizem das formaes em: linhas retas, curvas, crculos,
combinao entre elas, alm de trabalhar em diferentes planos: baixo (rastejando,
gatinho, quadrupedia), alto (andar nas pontas dos ps, suspensos, um aluno carregando
outro). Realizar pesquisas junto com os alunos sobre as danas folclricas de mbito
nacional e internacional de Amrica Latina, interpret-las e vivenci-las. Utilizar como
base coreogrfica as seqncias coreogrficas utilizadas nas quadrilhas como no caso
das festas juninas na criao e interpretao das outras danas folclricas, interessante
que o professor conserve como pano de fundo as pesquisas realizadas sobre os
cdigos simblicos que esto por trs destas manifestaes e solicitar que os alunos as
utilizem nas representaes e no apenas demonstrar danas caipiras sem
sentido/significado aos alunos que iro repetir de forma mecnica a movimentao.
Esportes: Realizao de prticas pr-desportivas (iniciao ao futebol, voleibol,
atletismo) adaptados realidade dos alunos e da escola. Reconhecer as principais regras
e estratgias; adaptar ou ampliar essas normas e regras quando necessrio para
privilegiar a cooperao, o esprito de grupo, o respeito, o carter ldico. Trabalhar
esses jogos com a participao ativa de todos os alunos se revesando em diferentes
funes (jogador, rbitro, capito do time, organizador de novas regras facilitadoras,
etc.) Discutir sobre as dificuldades encontradas no estabelecimento de normas e regras,
discutir sobre os significados do carter competitivo das principais modalidades do
mbito nacional e internacional de Amrica Latina, discusso sobre preveno de
acidentes na prtica de esportes, discusso sobre obteno ou de uma vida saudvel
atravs da prtica esportiva. Explorao de materiais alternativos, como: pneus como
aro do basquetebol, sacos de estopa como rede do voleibol, entre outras possibilidades.
Modalidades esportivas no convencionais tambm podem fazer parte (boliche, tnis,
bocha, etc.)
Mini Torneios: Desenvolver torneios simples aps a compreenso dos cdigos
de execuo e de estratgias das manifestaes esportivas, estimulando os alunos em
jogos coletivos e ressaltando a importncia do trabalho grupal.
Artes Cnicas, Artes Plsticas, Artes Musicais e Artes Circenses:
Valorizao das criaes artsticas dos alunos por meio de festivais. Escolher, junto aos
alunos, temas (regionais ou nacionais e internacionais de Amrica Latina) a serem
explorados em formas de coreografias, dramatizaes, esquetes, entre outras formas de
representaes. Escolher materiais a serem explorados e confeccionados, como o caso
na fabricao de bonecos, pernas de pau, cenografias, figurinos, instrumentos musicais,
entre outros. Desenvolver, a partir desse tema, pesquisa a fim de situar a temtica
socialmente.
Nessa srie, os alunos podem assumir grande parte das responsabilidades e
realizar de maneira autnoma todas as etapas do trabalho.
Atividades Recreativas: Realizar jogos e brincadeiras que combinem as
habilidades motoras, estimular o trabalho em grupo, alm de poder trabalhar com
atividades competitivas, porm sempre ressaltando o sentido competitivo de jogar com
o outro e no contra o outro. Estabelecer as manifestaes culturais mais significativas
que ocorreram durante o ano e repeti-las deixando os alunos exercerem funes de
lideranas, organizando e estabelecendo regras para a realizao das atividades.
86

Feira de Cincias ou Esportes: Utilizar como parmetro os contedos j


trabalhados ou sistematizados. Toda a comunidade escolar poder participar desse
evento, contando com a interdisciplinaridade. A rea de Educao Fsica poder
coordenar todo o trabalho, distribuindo competncias e responsabilidades entre os
alunos e demais disciplinas. Nesse evento uma oportunidade de apresentar trabalhos
realizados durante todo o ano, com todas as disciplinas, atravs de painis, relatos orais
e escritos, jogos, mostras de danas, dramatizaes, entre outras a comunidade
pertencente escola.
Durao: Acreditamos que este contedo poder ser desenvolvido em 03 encontros,
desde que ele seja pensado e planejado durante encontros anteriores, para que ao chegar
nesse ms seja necessria apenas a aplicao prtica.

Avaliao:
Para as sries de 1 a 4 necessrio realizar observaes sistemticas, dia a dia
nos alunos acerca de como realizam as atividades propostas, o nvel de desempenho dos
movimentos fundamentais e de manipulao de aparelhos de pequenos e grande porte e,
principalmente o grau de apreenso e compreenso dos cdigos culturais das diferentes
manifestaes. Alm de observar a participao do aluno no que diz respeito
cooperao, a responsabilidade na realizao de tarefas e a independncia na atuao
das atividades propostas.

3.5. Orientaes para o Ensino Fundamental 5 a 8 srie: Domnio e


combinao das habilidades motoras, apropriao da cultura corporal popular.

De 5 a 8 srie propomos que sejam vistas as manifestaes da cultura corporal


popular, ou seja, a cultura que esta sendo produzida e consumida pelos adolescentes. A
principal tarefa do professor descobrir quais so os cdigos culturais que os
adolescentes valorizam. Descobrindo estes cdigos se podem utilizar as manifestaes
da cultura popular de movimento como os contedos para serem desenvolvidos nestas
quatro sries do Ensino Fundamental.

3.5.1. Educao Fsica Escolar 5 srie do Ensino Fundamental

Objetivos Especficos da srie:


Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das
manifestaes da cultura corporal popular que os alunos produzem e consumem dentro
do mbito Local, isto , a cultura produzida e consumida pelos alunos da escola.
No campo do desenvolvimento motor, aprimorar as habilidades que fazem parte
da cultura corporal popular que os alunos produzem e consumem.

Planejando:

Esportes, Jogos e lutas: importante considerar ao elencar os contedos para


essa fase, aquelas atividades que requeiram alm das habilidades motoras especficas,
um esforo moderado para que haja um desenvolvimento do condicionamento fsico
bsico da criana, respeitando o seu desenvolvimento fisiolgico. O contexto da
comunidade onde o aluno vive ser uma fonte orientadora para buscar tais contedos.
Como estratgias de ensino, podero ser pesquisadas com os alunos os elementos de sua
cultura corporal local e, nos encontros, buscar formas para sistematiz-los e para
trabalh-los.
87

Atividades Rtmicas e Expressivas (Danas e Ginsticas): A dana um


elemento de destaque dentro da cultura corporal de um povo. Assim, ela deve ser um
tema trabalhado nas aulas de Educao Fsica Escolar. Na primeira fase do ensino
fundamental (de 1 a 4 srie), as danas trabalhadas tinham estreita relao com as
danas desenvolvidas no contexto familiar. Nesta fase de 5 a 8 srie, a expresso
corporal do aluno esta mais desenvolvida, assim, j possvel trabalhar movimentos de
dana mais especializados. As coreografias j podem ser mais elaboradas e pode se
exigir mais da condio fsica do aluno para a execuo de movimentos. As danas
junina e folclrica devem ter um destaque especial, contrabalanada com as danas
populares e de variados ritmos. Trabalhando com essa temtica poder at ser realizado
na escola um festival de dana, porm discutindo com eles os cdigos simblicos das
danas populares que eles produzem e consumem e escolhendo os cdigos das danas
que so adequados para o mbito escolar, indicando que existem cdigos que podem
causar constrangimento comunidade escolar e, portanto no podem ser utilizados.
Indicar que existem outros espaos onde a expresso de cdigos erticos e
pornogrficos permitida, porm que a escola no um deles.
As Ginsticas: importante ressaltar que em muitas regies do Brasil existe
recurso para o desenvolvimento da Ginstica Artstica, mas na grande maioria das
regies no h recursos tcnicos e fsicos. Assim, h a possibilidade de desenvolver
elementos bsicos dessa ginstica como os exerccios de solo que tambm fazem parte
de outras manifestaes culturais, como a Capoeira e algumas manifestaes circenses,
que tem grande aceitao pelos alunos. Alm disso, existem variados tipos de ginstica
atrativos, tais como a Ginstica de Academia e alguns outros mtodos de ginstica que
embora antigos, podem ser resgatados e adaptados para essa srie escolar, respeitando
isso sim, s possibilidades dos alunos. Partindo dessas adaptaes possvel a
promoo de eventos competitivos, mas com uma abordagem cooperativa, por
exemplo: um festival de ginstica.
Elementos das Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Plsticas e Artes
Musicais: Como j houve um incio nas Artes desde a 1 srie, nessa srie deve-se
continuar o levantamento de contos, lendas e histrias conhecidas dos alunos e
geralmente contadas pelos seus pares (sua turma) na comunidade local em que vive a
fim de dramatiz-los.
Nessa fase os alunos devero confeccionar enfeites, mscaras e adereos
necessrios para compor o figurino da dramatizao e tambm para enriquecer as
apresentaes ginsticas. Das Artes Musicais, possibilitar a construo de instrumentos
de percusso para servir de acompanhamento dramatizao, bem como servir de
efeitos sonoros necessrios para o enriquecimento de outros trabalhos corporais nas
aulas. Das Artes Circenses, utilizar o estilo mambembe onde todos os alunos
colaboram com todas as etapas do processo de criao e todos participam ativamente da
apresentao, alm de ser possvel incorporar alguns movimentos corporais
provenientes das atividades circenses. As Artes Cnicas constituem a base da
Expresso Corporal, possibilitando assim a representao de sentimentos, sonhos,
fantasias.
Este trabalho como um todo, estimula intensamente a cooperao, a organizao
o planejamento, bem como a responsabilidade de realizar as tarefas, visto que a falha de
um aluno poder interferir em todo o processo, como j foi dito anteriormente.
Abordagem Recreativa: O professor dever escolher manifestaes ldicas de
jogos e brincadeiras que envolvam a maior parte das habilidades motoras bsicas e
especficas, especialmente aquelas que favoream a cooperao e o trabalho grupal.
88

nesse contexto que se podero fazer inferncias importantes para o trabalho de


elementos ticos, morais e relacionados qualidade de vida dos alunos.
necessrio continuar com o resgate da cultura patrimonial da famlia, j que
muitas manifestaes de dana se popularizam e por tanto devem ser parte do contedo
para estas sries, aumentando a complexidade das mesmas ao incorporar outros
conhecimentos na sua interpretao, ou seja, pode-se realizar um jogo rtmico cantado,
desta forma estaremos interagindo o contedo Dana com o de Jogos e assim por diante.

Avaliao:
Dever ser por compromisso, realizada com base de uma discusso de consenso
entre o professor e o aluno, estabelecendo os critrios e metas de forma conjunta para
avaliao e qualificao de desempenhos. A observao sistematizada deve se
caracterizar como um instrumento de coleta de informaes do dia a dia dos alunos,
possibilitando o registro acerca de como realizam as atividades, o nvel de desempenho
dos movimentos especficos e da qualidade das interpretaes das composies
coreogrficas ou trabalhos tematizados. Alm de observar a participao do aluno no
que diz respeito cooperao, a responsabilidade na realizao de tarefas e a
independncia na atuao das atividades propostas.

3.5.2. Educao Fsica Escolar 6 srie do Ensino Fundamental

Objetivos Especficos da srie:


Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das
manifestaes da cultura corporal popular que os alunos produzem e consumem dentro
do mbito Regional, isto , a cultura produzida e consumida pelos alunos das escolas do
Estado (Rio Grande do Sul; Maranho; So Paulo; Distrito Federal Braslia; Mato
Grosso do Sul e do Norte; Piau, etc.).
No campo do desenvolvimento motor, aprimorar as habilidades que fazem parte
da cultura corporal popular que os alunos produzem e consumem.

Planejando:

Conhecimentos do Corpo: Identificar com o aluno elementos da sua cultura


corporal, tais como os relacionados abaixo e distribudos dentro de um cronograma
anual, desenvolvidos na Regio em que o aluno vive e sistematiz-los dentro dos
encontros de Educao Fsica Escolar. Haver a necessidade de discutir teoricamente
com os alunos as implicaes de tais aes motoras no seu desenvolvimento anatomo-
fisiolgico. Nessa fase importante colocar ao aluno para pesquisar sobre esse
desenvolvimento anatomo-fisiolgico bem como, considerar um trabalho
interdisciplinar da Educao Fsica Escolar com a Cincia, por exemplo.
Esportes, Jogos e lutas: Essa uma fase de continuao dos contedos
enfocados na srie anterior. Assim, devero ser reavaliado com os alunos perdas e
ganhos ocorridos no ano anterior. Colocar todos os alunos a par do que ocorreu,
considerando que, alguns alunos saram da turma, existe uma outra turma, e novos
alunos chegaram escola. A abordagem de ensino como anteriormente, preocupa-se
com o domnio conceitual da tcnica desses contedos e com o domnio conceitual do
desenvolvimento da aptido fsica, considerando a faixa etria dos alunos e os
princpios bsicos de um desenvolvimento dessa condio fsica. Os contedos devem
ser trabalhados para que o aluno se aproprie do conhecimento que lhe permita superar
os conhecimentos de senso comum e desenvolva a sua autonomia. O exerccio de
89

ensinar o aluno a fazer ser importante, para conquista de sua autonomia em esportes
regionais, jogos regionais e lutas marciais que predominam na sua regio.
Atividades Rtmicas e Expressivas (Danas e Ginsticas): Os contedos
trabalhados na srie anterior devem ser revistos, mas, analisados sobre a tica do que foi
produtivo e daquilo que no vivel desenvolver mais. O fato de acontecer essa
avaliao possibilita um maior envolvimento do aluno com o trabalho a ser
desenvolvido. As danas populares que predominam na regio deve ser o contedo,
por tanto as informaes que o professor possa recolher e sistematizar para discutir os
cdigos simblicos ocultos nelas, especialmente os de conotao ertica e pornogrfica
deve ser amplamente discutido.
As ginsticas nessa fase j podem ser trabalhadas com mais intensidade nesta
srie, j que o aluno est mais maduro biologicamente e as aes motoras bem
executadas so elementos de reconhecimento pelo grupo ou turma, assim, manifestaes
culturais acrobticas ganham uma valorizao especial, j que ele possui um maior
poder de discernimento e interesses sobre as aes motoras. Os festivais de Ginstica
podem ser o ponto alto no calendrio escolar. O trabalho de ginstica visando o
aumento das capacidades biolgicas deve receber maiores informaes para que o aluno
possa trabalhar seus contedos de forma autnoma no espao extra-escolar e j se
revestir de elementos da preparao fsica.
Elementos das Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Plsticas e Artes
Musicais: Devem-se procurar junto com os alunos as manifestaes da cultura corporal
que contenham os elementos das Artes Cnicas dentro da regio em que o aluno est
inserido. O professor no deve esquecer que tais temas so desenvolvidos em outra
disciplina, a Educao Artstica, mas, como so temas transversais em que, quase
sempre, a expresso corporal um fator preponderante, muito interessante integrar ao
trabalho da Educao Fsica Escolar tais conhecimentos. A base do trabalho produzir
adereos, representaes teatrais e pinturas que complementem as manifestaes
escolhidas pelo professor e pelos alunos, culminando sempre com uma apresentao
comunidade escolar.

Avaliao:
Dever ser firmado um compromisso com base na relao professor-aluno
estabelecendo os critrios para avaliao e as formas de qualificao de desempenhos.
A observao sistematizada deve se caracterizar como um instrumento de coleta de
informaes do dia a dia dos alunos, possibilitando o registro de como realizam as
atividades, o nvel de desempenho dos movimentos especficos, dos temas incorporados
nas composies coreogrficas. Isto, alm de observar a participao do aluno no que
diz respeito cooperao, a responsabilidade na realizao de tarefas e a independncia
na atuao das atividades propostas.

3.5.3. Educao Fsica Escolar 7 srie do Ensino Fundamental

Objetivos Especficos da srie:


Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das
manifestaes da cultura corporal popular que os alunos produzem e consumem dentro
do mbito Nacional, isto , a cultura produzida e consumida pelos alunos das escolas do
Brasil.
No campo do desenvolvimento motor, aprimorar as habilidades que fazem parte
da cultura corporal popular que os alunos produzem e consumem.
90

Planejando:

Esportes, Jogos e lutas: Na 7 srie o conjunto de habilidades motoras do aluno


j est em um nvel que lhe permite uma srie de competncias. Assim, deve ser revisto
os contedos trabalhados no ano anterior e acrescido a esses elementos conhecimentos
mais complexos sobre os cdigos de execuo e tticos, tais como: ttica de jogo,
ttica de lutas e jogos mais dinmicos que exijam um maior vigor fsico. Nessa fase
ampliou-se a busca de contedos, pois o Pas a referncia para elencar tais contedos.
No Brasil predomina como arte marcial a capoeira e algumas lutas orientais modificadas
pelo brasileiro, como, por exemplo, o Jiu-jitsu. Trabalhar esses contedos convidando
especialistas na questo ser muito esclarecedor e poder propiciar ao aluno
oportunidades de escolha. No Brasil existem diversas manifestaes de Esporte e jogos.
Assim, um estudo preliminar com os alunos sobre a eleio de atividades interessantes
nesses dois temas ser fundamental no desenvolvimento das aulas. Pesquisas realizadas
com os alunos e pelos alunos ser uma estratgia de ensino importante.
Atividades Rtmicas e Expressivas (Danas e Ginsticas): Os contedos
trabalhados na srie anterior devem ser revistos. No Brasil existe uma variao enorme
de expresso corporal. O brasileiro por natureza expe muito o seu corpo, talvez em
funo do clima quente. Existe uma vasta regionalizao de danas e muitas dessas
danas regionais ganham espao na mdia e se tornam em manifestaes corporais
populares, como por exemplo a Lambada. O professor, juntamente com os alunos no
ter dificuldades em eleger danas para serem trabalhadas na aula. Nesse momento o
professor no deve perder o que j foi trabalhado no ano anterior (6 srie), pois a srie
anterior o ponto de partida.
As ginsticas ainda so contedos que devem ser enfatizados, pois so
elementos de base para o desenvolvimento de outras manifestaes da cultura corporal
em Educao Fsica Escolar. Os Festivais de Ginsticas devem ganhar um avano em
termos de tcnica e organizao nessa faixa etria.
Elementos das Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Plsticas e Artes
Musicais: O brasileiro um povo verstil no que diz respeito ao teatro, s acrobacias
circenses e expresso da arte. Aluno e professor podero desenvolver pesquisas nesses
trs temas e produzir peas interessantes com nfase sempre na expresso corporal.
Nessa faixa etria o aluno tem uma compreenso mais apurada podendo alargar seus
horizontes pesquisando elementos da cultura popular do povo brasileiro e adaptando
para as aulas de Educao Fsica Escolar.

3.5.4. Educao Fsica Escolar 8 srie do Ensino Fundamental

Objetivos Especficos da srie:


Facilitar a apropriao terica (domnio conceitual) e prtica (Vivncia) das
manifestaes da cultura corporal popular que os alunos produzem e consumem dentro
do mbito de Amrica Latina e do Mundo, isto , a cultura produzida e consumida
pelos alunos de Amrica Latina e do Mundo.

Planejando:

Esportes, Jogos e lutas: Os elementos mais complexos dos esportes, dos jogos
e das lutas continuam presentes como contedos de trabalho nessa fase, pois na 8 srie
o aluno dever estar sendo preparado para descobrir os cdigos simblicos pelos quais
estas manifestaes de orientam e estruturam. Os contedos elencados a partir da
91

perspectiva de Amrica Latina e Mundo sero os pontos de diferenciao entre os


enfoques nas sries anteriores. Assim, o professor de Educao Fsica dever
juntamente com os alunos identificar tais temas para conhecer as origens e as prticas de
todas essas temticas. Por exemplo, ao estudar o Karate os alunos podero perceber que
uma arte de luta japonesa que se espalhou pelo mundo todo, e ao mesmo tempo uma
forma de luta e esporte. Assim, tal aluno poder ter a opo de eleg-lo como luta ou,
quem sabe, luta esportiva para competio. A riqueza na variao de esportes e jogos
enorme na Amrica Latina e Mundo.
Atividades Rtmicas e Expressivas (Danas e Ginsticas): A gama de
variao de Atividades Rtmicas e Expressivas existente nas vrias culturas da
Amrica Latina e no Mundo, propicia ao professor e alunos contedos para serem
trabalhados por vrios encontros. A forma de identificar essas possibilidades deve ser
realizada atravs de uma pesquisa e aps, criar situaes de informao, vivncias e
discusso nas aulas. Assim, danas folclricas e danas populares podem ser eleitas e
expressas em Festivais para a escola toda. Alm das danas de competio que exigem
uma estrutura e complexidade dos esportes de alto rendimento. As vrias formas de
Ginsticas desenvolvidas no mundo (Ginstica geral; Ginstica Rtmica; Ginstica
Acrobtica; As diferentes manifestaes de Ginstica de Academias (Steep; Aerbicas,
etc.), podem ser exploradas e atravs de Festivais, onde os alunos escolham dentro
destas manifestaes as que possam ser representadas nos festivais ou demonstraes.
importante destacar que se no houver recursos para a realizao plena de tais idias,
professor e alunos devero encontrar formas alternativas de vivenci-las revelando
criativamente uma adequao sua realidade. Por exemplo, aquelas vivncias que
exigirem materiais mais elaborados, podero ser adequadas com materiais alternativos
ou reciclados. Ainda, poder haver uma integrao com a disciplina Educao
Artstica, onde tais elementos podero ser confeccionados de forma criativa.
Elementos das Artes Cnicas, Artes Circenses, Artes Plsticas e Artes
Musicais: O brasileiro um povo verstil no que diz respeito ao teatro, s acrobacias
circenses e expresso da arte, isto na criao e consumo de cultura. Aluno e
professor podero desenvolver pesquisas nesses trs enfoques e produzir peas
interessantes orientadas pela expresso corporal. Nessa faixa etria o aluno tem uma
compreenso mais apurada podendo alargar seus horizontes pesquisando elementos da
cultura da Amrica Latina e do Mundo e adaptando para as aulas de Educao Fsica
Escolar.

Avaliao:
Dever ser por compromisso, realizada com base na relao professor-aluno
estabelecendo os critrios para avaliao e as formas de qualificao de desempenhos.
A observao sistematizada deve se caracterizar como um instrumento de coleta de
informaes do dia a dia dos alunos para observar o domnio conceitual e prtico das
manifestaes da cultura corporal. Alm de observar a participao do aluno no que diz
respeito cooperao, a responsabilidade na realizao de tarefas e a independncia na
atuao das atividades propostas.
As estratgias de ensino devem ser pautadas pelos princpios da formao
humana, possibilitando ao aluno um maior envolvimento nas decises dos rumos a
serem tomadas em funo do processo de ensino-aprendizagem. A postura mediadora
do professor fundamental nesse processo de ensino. Alm disso, o professor deve
entender que nesse processo de ensino a autonomia do aluno um pressuposto bsico,
assim em todo momento deve ser estimulada ao discente que demandem posturas
autnomas desses alunos.
92

Os contedos que so oferecidos aos alunos no devem ter fim em se mesmo,


isto , uma atividade no finaliza com a execuo dela, todas as atividades devem servir
para aumentar o repertrio motor e de expresso corporal, para que os alunos dialoguem
com seus pares e com a sua comunidade por mdio da linguagem corporal. Os grupos
devem realizar trabalhos que lhes permitam comunicar a forma como eles entendem o
mundo, seus interesses, pensamentos e emoes utilizando expresses coletivas e
organizadas para transmiti-las.

3.5.5. Educao Fsica Escolar 9 srie do Ensino Fundamental

Diferentemente de outros autores que colocam a 9 srie no incio do Ensino


Fundamental, preferimos coloca-lo ao final deste ciclo, a razo simples, trabalhamos
com manifestaes culturais e no com rendimento fsico. Por esta razo consideramos
que existem objetivos especficos da Educao Fsica para este segmento escolar.
O aluno, agora com aproximadamente 14 (quatorze) anos ainda necessita de
informaes a respeito de sua constituio fsica e do funcionamento do corpo, dado que
ele se encontra em um perodo de grandes mudanas na sua estrutura biolgica e
comportamental. Nesse momento o professor dever relacionar as questes antomo-
fisiolgicas do brasileiro com as mesmas questes corporais que afetam os povos do
mundo, j que, as diferenas culturais, formas de alimentar, alimentos e prticas de
atividades fsicas variam no mundo. Trazer essas questes e discuti-las ser importante
para o aluno entender as suas capacidades e habilidades fsicas. Assim, o conhecimento
do corpo est relacionado alm das fronteiras da Amrica Latina, esto tambm no
mundo. Nessa etapa a interdisciplinaridade deve estar presente juntamente com a
Geografia, a Histria e a Cincia, pois so disciplinas interessantes para um trabalho
integrado com a Educao Fsica Escolar.

Objetivos Especficos da srie:


Facilitar a vivncia e apropriao de todos os conhecimentos necessrios
melhoria da condio fsica geral e especfica. Conhecimento e desenvolvimento do
potencial de seu prprio corpo. A idia que este conhecimento seja para que o aluno o
aplique para seu prprio desenvolvimento de forma autnoma (Schnardie, 2001).

Planejando:

Aqui necessrio recuperar os conhecimentos que o professor recebeu na sua


formao profissional e criar condies para que o aluno se aproprie deles. Devemos
lembrar que o importante que o aluno atinja um domnio conceitual das informaes e
uma responsabilidade e tica para utiliz-la de forma responsvel e autnoma. Assim,
passamos a oferecer alguns dos princpios da teoria do treinamento que o aluno dever
dominar conceitualmente para utiliz-los de forma autnoma fora do mbito escolar.
Isto se deve fundamentalmente a que a escola dispe de muito pouco tempo para
as aulas de Educao Fsica, assim, o aluno que deseje melhorar a sua condio fsica e
sua esttica corporal, dever obrigatoriamente realiza-las fora do espao escolar,
ganhando importncia o espao extra-escolar e o comunitrio.

3.6 Princpios da Teoria do Treinamento Fsico que devem ser considerados


na aplicao de um programa de Atividade Fsica Escolar para 9 srie do
Ensino Fundamental
93

Partimos do pressuposto que para obter a autonomia na utilizao de sistemas de


condicionamento fsico necessrio saber os fundamentos tericos que esto por trs
destas atividades.
Assim, uma das caractersticas dos adolescentes, como os que freqentam a nona
srie do Ensino Fundamental a formao de grupos com as mesmas afinidades, estes
grupos tm uma caracterstica em comum o interes por possuir um corpo bem formado
e habilidoso nas atividades que realizam. O corpo torna-se seu carto de visitas.
Por isto, oferece-lhes o conhecimento bsico sobre as mudanas que a
maturidade biolgica opera em seus corpos e de como desenvolver suas capacidades,
torna-se um objetivo transcendental para esta faixa etria.
Os princpios que aqui vamos a descrever devero formar um substrato terico
que capacitem aos alunos no domnio das tcnicas necessrias para um bom
desenvolvimento da condio fsica que permita a prtica das diferentes atividades que
eles desenvolvem.
A idia central que eles se renam em grupos com as mesmas afinidades e
interesses e desenvolvam de forma autnoma e responsvel programas de
condicionamento fsico para a prtica das manifestaes culturais que eles mais gostam
de realizar.
Antes de iniciar a anlise dos princpios importante ressaltar que estes
contedos so para ser aplicados no mdio escolar, e, portanto suas orientaes devem
ter um cunho pedaggico, dado que estes princpios oferecem o substrato terico que
permite que os alunos conheam, compreendam, sistematizem e utilizem os diferentes
mdios que se aplicam para o desenvolvimento das capacidades biolgicas necessrias
para o domnio das habilidades esportivas recreativas tpicas dos adolescentes. Lembre-
se que as capacidades permitem a execuo de habilidades e que uma habilidade precisa
de vrias capacidades. necessrio entender tambm que para o desenvolvimento das
capacidades so necessrias habilidades especficas.
Os princpios aqui descritos so interdependentes e no podem ser trabalhados
isoladamente.

3.6.1 Princpio da Especificidade:

No se consegue velocidade trabalhando a resistncia. Cada capacidade tem sua


forma especfica de ser trabalhada, determinada pelo sistema energtico que utiliza em
relao com o tempo de trabalho. Um trabalho com menos de 10 segundos de durao
utiliza fosfocreatina, um trabalho entre 30 segundos a 2 minutos utiliza fontes
anaerbicas com produo de cido ltico, e um trabalho de mais de 5 minutos utilizar
fontes aerbicas. Assim, se o interesse a melhoria da capacidade de fora, ser a
capacidade de fora a que deve ser estimulada, e em seu desenvolvimento, identificar os
componentes energticos que permitem o seu desenvolvimento.
Por outro lado, cada atividade fsica, seja competitiva ou de lazer requer de
capacidades e habilidades especficas, o ideal conhecer em profundidade as
caractersticas de execuo dessas habilidades e quais so as demandas energticas
necessrias para um bom desempenho. Um programa de treinamento que leve em
considerao estas caractersticas procurar desenvolver planos de treinamento que
incluam a execuo das habilidades na forma que so requeridas nas situaes reais de
ao e promover aumento de cargas de trabalho com estas habilidades, por exemplo,
na Ginstica Artstica se fazem repeties dos exerccios ginsticos de maneira a
trabalhar com sobrecarga os exerccios aplicados nas sries de competio. Da mesma
forma nos esportes coletivos, cada lugar ou posto tem requerimentos especficos que
94

devem ser estudados, como por exemplo, no Futebol, onde o goleiro atua muito
diferentes do sageiro ou do atacante.

3.6.2 Princpio de Esforo:

Este princpio diz relao com a adaptao do corpo a estmulos ou sobrecargas


que obrigam ao organismo a se adaptar a novos nveis de desempenho. Em este
principio esto envolvidos aspectos ambientais, fsicos e sociais. O que em definitiva
podemos traduzir como a sobrecarga ou esforo que se requere para adaptar ao
indivduo para um outro patamar mais elevado de resistncia ao esforo.

3.6.3 Princpio de Sobrecarga:

So os esforos necessrios para se adaptar a um novo nvel ou patamar de


esforo. So esforos seletivos para estimular a resposta adaptativa de forma gradativa,
sem provocar esgotamento ou esforos desnecessrios. Os principais recursos so:

Aumento do Volume (quantidade total de trabalho).


Aumento da quantidade de sees de treino.
Aumento da durao das sees.
Aumento da intensidade (diminuio do tempo em que o trabalho realizado).
Diminuio do tempo de recuperao entre as etapas de um circuito ou entre
sees de treinamento (recuperao completa ou volta ao registro basal dos
batimentos cardacos, recuperao incompleta ou trabalho com um nvel alto
de batimentos cardacos).

3.6.4 Princpio da alternncia das cargas:

Este principio pode ser entendido de forma particular e de forma geral. Da forma
particular refere-se ao trabalho em circuito numa sesso de treino, destinado a evitar a
sobre carga dos diferentes grupos musculares. Na sua forma geral se refere ao
planejamento estratgico ou periodizao do treinamento, que indica aumentos ou
diminuio das cargas de trabalho nas diferentes etapas do treino, de acordo com as
diferentes etapas da periodizao (perodos de competio, de recuperao, entre
outros).

3.6.5 Princpio de Continuidade:

Uma vez iniciado o treinamento o planejamento deve ser seguido de forma


estrita, cumprindo cada uma das tarefas, respeitando os horrios e o tempo destinado a
cada seo, assim como a carga total para cada estao e/ou seo. Cada unidade de
trabalho deve ser uma conseqncia lgica da anterior e dentro do planejamento geral.
No deve ser quebrado o planejamento.

3.6.6 Princpio da Regularidade:

S quando um trabalho realizado regularmente se poder esperar bons


resultados. Este princpio tambm conhecido como hbito, uma vez estabelecido
progredir fcil, dado que cada capacidade tem formas de trabalhos especficas e com
95

nmero de sees de trabalho estabelecidas, a modo de exemplo, para desenvolver


resistncia no mnimo devem ser realizadas trs a quatro sees de trabalho semanais.

3.6.7 Princpio de Progresso:


O aumento da carga ou esforo (volume e intensidade) e a reduo do tempo de
recuperao devem ser diretamente proporcionais, isto , aumentando a carga ou
esforo e diminuindo o tempo de recuperao. Porm, nenhum aumento da carga ou
esforo e a diminuio do tempo de recuperao devem ser ao acaso, o principio de
progresso obedece a um planejamento estrito e detalhado.

3.6.8 Princpio de Recuperao:

Os perodos de recuperao so essenciais, tanto em cada seo quanto em todo


o planejamento. O descanso, com o conseqente relaxamento fsico e mental sempre
devem estar contemplados no processo de treinamento, de forma a no esgotar a fonte
energtica e/ou o sobre treinamento das capacidades fsicas e mentais. O estado de
fadiga predispe ao aluno a leses, doenas e a dor fsica, o que fatalmente o levar a
abandonar o programa. Todo programa de treinamento coerente deve deixar lugar ao
descanso.

3.6.9 Princpio da Periodizao:

A periodizao o planejamento que leva em considerao os perodos onde o


aluno ou atleta deve estar em seu melhor nvel de rendimento, geralmente com os
perodos das principais competies, isto significa por um lado que nos treinos existem
perodos onde a desempenho diminui por enquanto se produz a adaptao a um novo
patamar. Assim necessrio estabelecer qual deve ser o momento de maior eficincia,
para logo estabelecer um processo de recuperao e as novas fases do
recondicionamento. Para a escola este principio de grande importncia, dado que se
deve levar em considerao o calendrio escolar, seja para sobre cargas energticas (ou
de treinamento fsico), quanto de sobre cargas acadmicas (perodo de provas).

3.6.10 Princpio da Individualizao:

No existe um programa de acondicionamento fsico igual para todos. Cada


programa deve de adequar-se s caractersticas, necessidades e expectativas de cada
aluno ou atleta. importante levar em considerao como o aluno ou atleta responde ao
treinamento, observar se capaz de suportar as cargas ou esforos, e se o perodo de
adaptao est sendo muito difcil de ser atingido.
O treinamento sempre um processo individual. Um programa no pode ser
seguido porque funcionou para outra pessoa, j que cada indivduo responde de forma
particular aos estmulos. Deve-se de lembrar que quem faz o trabalho o aluno ou o
atleta e no o treinador.

3.6.11 Princpio da Reversibilidade:

Todo nvel ou patamar fisiolgico ganho de forma lenta e num longo perodo de
tempo mais fcil de manter, sendo que sua perda muito mais lenta que os ganhos
conseguidos com muita rapidez. Isto significa que a pacincia e autodisciplina para
atingir um elevado patamar que se mantenha no tempo so condutas determinantes para
96

atingir os objetivos. Quem deseja ganhos em curto prazo, provavelmente no conseguira


um desenvolvimento sustentvel por muito tempo. Para atletas pouco ticos neste
perodo que consumem esterides anabolizantes, por isso h de ter-se muito cuidado
com este principio.

3.6.12 Princpio da Totalidade:

Este princpio tambm tem duas conotaes, a primeira que diz relao com as
sees especficas de um treino, nas quais devem ser trabalhadas todas as massas
musculares, e na segunda conotao diz relao com a periodizao geral do programa
de treinamento, a qual deve contemplar o trabalho de todas as capacidades fsicas.

3.7. A modo de concluso sobre os princpios de treinos aplicados 9 srie do


Ensino Fundamental

Os princpios mencionados devem ser conhecidos e levados em considerao pelos


alunos e/ou atletas quando deseje realizar um programa de treinamento orientado melhoria das
capacidades fsicas e das habilidades tcnicas. funo do professor de Educao Fsica
fornecer todas as informaes necessrias a seus alunos ou atletas de maneira de criar em eles a
autonomia na utilizao destes conhecimentos, para que seus alunos e/ou atletas elaborem
futuramente seus prprios programas de treinamento e no incorram em faltas que os deixem
desmotivados e se afastem das prticas esportivas e/ou recreativas, ou que procurem sustncias
ilcitas para o desenvolvimento fsico. Portanto estes princpios podem ser utilizados como
contedos ou material de discusso na aula de Educao Fsica.

3.8. Consideraes Pedaggicas para a aplicao de um programa de


atividade fsica para a 9 srie do Ensino Fundamental

A orientao do conhecimento terico e prtico para um programa destinado ao


desenvolvimento da Aptido Fsica e da Sade na Escola, deve possuir uma orientao
pedaggica. Isto , deve estar orientado a formao e/ou criao de hbitos que
promovam a prtica destes programas de forma autnoma e consciente. No se deve
confundir a aula de Educao Fsica com uma hora de treinamento da aptido fsica.
Utilizar os dois primeiros bimestres para o desenvolvimento da Condio fsica
Geral e os dois ltimos para o Condicionamento fsico especfico necessrio para
participar com sucesso nas diferentes manifestaes da cultura corporal que os alunos
desejam.

O programa deve abordar temas tais como:

Gasto e consumo calrico.


Orientao sobre nutrio: um assunto extremamente polmico entre
adolescentes, sobre tudo entre as meninas, que no raramente confundem
alimentao adequada com deixar de comer, mais ainda quando a mdia
promove a figura esbelta e magra como principal modelo a ser seguido,
levando a muitas adolescentes a anorexia. Assim e conveniente abordar temas
sobre diferenas entre gnero e entre pessoas de mesmo sexo, para se evitar
comparaes entre eles. Desenvolver a auto-estima e os valores humanos de
convvio social.
97

O conhecimento do princpio biolgico das diferenas individuais: de como um


mesmo estmulo tem reaes diferentes em cada indivduo. Isto permite introduzir
estratgias de auto-conhecimento entre os adolescentes para o controle antes, durante e
no fim de um programa de treinamento. Assim o conhecimento sobre o ndice de Massa
Corporal (IMC), oferecido pela International Dietary Energy Consultancy Group
(IDECG, 1987), um bom parmetro para os escolares, aqui dividido o peso em
quilos pela altura em metros ao quadrado. Este deveria das os seguintes resultados
considerados saudveis ou normais: de 19 a 24 em mulheres e de 20 a 25 nos homens.
Este dado lhe servir de medida para elaborar seu prprio programa. Devem ser
consideradas as variveis de sexo, idade, clima, mdio scio cultural, hbitos
alimentares da populao, disponibilidade de espaos para as prticas entre outras.

IMC = PESO (Kg)


Altura (m)2

Equao 1 - Frmula para se obter o ndice de massa corporal

O valor das informaes aumenta quando o aluno entende a relao que existe
entre as atividades que ele realiza em seu dia-a-dia e seus hbitos alimentares. Aqui
existe uma excelente oportunidade para que o professor de Educao Fsica relacione
seu contedo com as outras disciplinas escolares, especificamente com a biologia, no
que diz relao com os sistemas energticos e metablicos do corpo humano, levando-o
a um trabalho interdisciplinar com outros colegas da escola.
O desenvolvimento de um programa de Aptido Fsica Geral e Especfica, e de
Sade, no deve ser trabalhado isolado do contexto educativo e formativo do
adolescente e da escola, caso contrrio este programa se transforma numa mera receita e
com fim em se mesmo, perdendo-se o sentido de formao humana. Se esta orientao
no seguida, com seguridade que o aluno terminar por afastar-se destas prticas, j
que no encontrara nelas um significado ou relao para suas inquietudes de
adolescente. Assim, de extrema importncia que os contedos sejam
contextualizados, para que o aluno perceba a relevncia do programa escolar na
satisfao de suas necessidades, caractersticas e interesses.
Criar a autonomia, convencer e no impor deve ser o principio norteador de toda
a atuao profissional do professor, orientando sua disciplina formao de princpios e
valores humanos de convivo social desejvel, num espao de respeito pelas distintas
origens de seus companheiros e pelas diferentes manifestaes culturais que eles
apresentam. Assim eles podero observar o processo educativo como um espao
tempo de transcendncia individual e coletiva

3.9 Temas geradores de discusso com a turma: Mitos e verdades nas


Atividades Fsicas

A atividade fsica, os esportes, os exerccios, no esto livres das crendices


populares. Cada um tem sua prpria crena, seus exerccios prediletos, que so
repetidos milhares de vezes. O mais importante separar os fatos da fico.
98

Quadro 3. Mitos e verdades nas atividades fsicas


MITOS VERDADE
Msculos grandes so Depende de qual tipo de fora se esta falando, dado que
msculos fortes. se pode aumentar a fora dos msculos sem aumentar o
seu volume.
No se deve beber gua A gua to essencial quanto os outros alimentos. Uma
durante os exerccios. pessoa normal precisa de trs a quatro litros de gua por
dia deve-se beber gua antes, durante e depois dos
exerccios. A sede um indicativo de desidratao.
A obesidade hereditria. Fatores genticos fazem que a pessoa tenha uma
predisposio, porm, a disposio a comer e ao
sedentarismo o que engorda.
As pessoas gordas comem As pessoas gordas tm nveis de atividade fsica
muito. reduzidos, e freqentemente comem menos que as
pessoas magras que fazem exerccios.
Os hbitos alimentares no Voc pode controlar sua fome, sua fumaa seu sonho,
podem ser controlados. seu trabalho, roer as unhas, beber em excesso, etc. O
comportamento aprendido.
A utilizao de roupas ou Elas no ajudam em nada, mais ainda pode prejudicar a
faixas plsticas so formas sua sade pelo excesso de perda de gua. A perda de
rpidas para emagrecer. gua no sinnimo de perda de gorduras.
Fazer abdominais reduz as No existem, exerccios que sejam capazes de fazer
gorduras localizadas no desaparecer a grassa de uma zona especfica do corpo. A
abdome. atividade fsica retira gorduras de todo o corpo. No
existe a reduo localizada (Howley e Franks, 1995).
Mulheres que fazem Nenhuma mulher deveria preocupar-se com isso. Ter
musculao ficam um corpo forte, saudvel, no faz ficar masculina, pelo
masculinizadas. contrrio, torna-se mais atraente. Nenhuma atividade
fsica pode alterar a feminilidade de algum.
O sinnimo de vida boa De fato, a vida muito boa para os mdicos que tem
no fazer nada. mais doentes para cuidar; os hospitais tm que aumentar
o nmero de leitos para os doentes, surgem mais
trabalhos e clnicas. A verdadeira vida boa e vida
com sade.
Existem equipamentos que De fato o bisturi o principal dele, principalmente se for
fazem emagrecer. utilizado por um cirurgio habilidoso. Mas quanto aos
equipamentos, eles podem te sacudir, retirar, estremecer,
agitar, tal vez at relaxar, acalmar e acariciar, mas,
nunca tirar suas gorduras.
Faz mal praticar esportes ou Faz muito mais mal no praticar nunca. Praticar s nos
atividades fsicas s no fim de sbados ou domingos, com moderao e sensatez faz
semana. muito bem.

3.10 Estratgias de Ensino:

Explorao dos conhecimentos, orientada pelo professor: os conhecimentos


so apresentados na forma terica pelo professor, aps os alunos divididos em
grupo, pesquisam a travs dos elementos didticos (biblioteca, internet,
professores das outras disciplinas, entre outras possibilidades) sobre as
capacidades fsicas bsicas e as variveis de aplicao.
99

Orientao permanente do professor de Educao Fsica: o professor o


responsvel da informao permanente para o aluno com o apoio nas variveis
de aprendizagem e as de aplicao.
Interao constante com os alunos: explicando, corrigindo, estimulando,
dando novas idias, velando por que os princpios da formao humana
estejam sendo vivenciados (cooperao, respeito, solidariedade, entre outras)
Identificar o profissional que pode desenvolver as atividades que por ventura o
professor no detenha o devido conhecimento: aprender a procurar outras
fontes de informao, seja audiovisual, como consultando com outros
profissionais.
Distribuir todos os contedos durante o ano escolar. Cada professor poder
adequar esse tempo de aplicao de acordo s necessidades e disponibilidade
de sua escola.
Identificar s capacidades fsicas necessrias a maioria das manifestaes da
cultura corporal que os alunos praticam ou desejam praticar.
Os alunos se renem em grupos de interesse de alguma pratica esportiva.
Devem analisar as caractersticas de demanda energtica de essa especialidade
(Preparao fsica especfica) e formular estratgias de desenvolvimento das
capacidades para essa situao especifica.

Avaliao:

A avaliao que propomos a avaliao por compromisso, pesquisada na teses


de doutorado de Leopoldo Schnardie Filho (2001), que consiste na criao conjunta
entre professor e aluno de metas e objetivos que cada aluno se prope atingir. O
professor realiza aulas demonstrativas dos diferentes sistemas de condicionamento
fsico e esttico e os alunos registram essas informaes, para isso utilizado um
caderno do aluno no qual se encontram todas as informaes necessrias para que os
alunos construam em pequenos grupos, sistemas de condicionamento fsico e esttico. O
professor oferece estas informaes em aula, especificando as caractersticas de cada
sistema e os alunos constroem programas de condicionamento fsico para ser realizados
fora do espao escolar. As metas a serem atingidas so registradas no caderno e o
professor revisa periodicamente os resultados obtidos na aula de educao fsica. Caso
as metas no sejam atingidas, os alunos junto com o professor as re-constroem, tantas
vezes como seja necessrio. As aulas devem ser utilizadas para a entrega do
conhecimento terico-prtico e para verificar o andamento dos planejamentos dos
alunos, tirando dvidas e construindo alternativas com a cooperao de todos os alunos
da classe.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRACHT, V. Educao Fsica e aprendizagem social. 2 Ed. Porto Alegre:


Magister,1997.
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. Rio de Janeiro: Ao Livro
Tcnico, 1975.
DAOLIO, J. Educao Fsica Escolar: uma abordagem cultural. In: Dalio, J. Cultura:
educao fsica e futebol. Campinas: Ed. Unicamp, 1997 (a).
DAOLIO, J. Educao Fsica Escolar: em busca da pluralidade. In: Dalio, J. Cultura:
educao fsica e futebol. Campinas: Ed. Unicamp, 1997 (b).
100

GHIRALDELLI JR., P. Educao Fsica Progressista: a pedagogia Crtico-Social dos


contedos e a Educao Fsica brasileira.
Luckesi, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.
PREZ GALLARDO, J. S. Educao Fsica: contribuies formao profissional.
3ed. Iju: Ed. UNIJU, 2000.
PREZ GALLARDO, J.S. Discusses Preliminares sobre os Objetivos de Formao
Humana e de Capacitao para a Educao Fsica Escolar, do Berrio at a 4
srie do Ensino Fundamental. (Tese de Livre Docncia) Campinas, Faculdade de
Educao Fsica, Unicamp, 2002.
RAPPAPORT, C. R. et. Al. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais.
So Paulo, EPU, 1981.
SCHONARDIE FILHO, Leopoldo. Educao Fsica na 1 Srie do Ensino Mdio: Uma
Prtica por Compromisso. Tese de Doutorado. FEF- UNICAMP, 2001.
101

CAPITULO 5

Educao Fsica Escolar: Ensino Mdio

Ensino Mdio: da 1 3: Rumo autonomia e vida em sociedade

A maior dificuldade na tarefa educacional est na confuso de


duas classes distinta de fenmenos: a formao humana e a
capacitao. Maturana e De Rezepka, 1995.

bom lembrar que o Paradigma de Orientao para a escola de Ensino


Fundamental e Mdio deve ser a "Sociabilizao", entendida como a apropriao e
respeito pelas diferentes formas de organizao social (normas, regras e regulamentos)
pelas quais se organizam as diferentes instituies da sociedade (Formao Humana) e
pela apropriao dos diferentes conhecimentos que se acreditam teis para viver nessa
sociedade (Capacitao).

Caractersticas da Faixa etria

Os alunos se encontram numa fase de cmbios fsicos e psicolgicos que


influem em seus estados de animo, sua auto-estima e sua apreciao de si mesmo. O
corpo se transforma na principal foco de ateno, j que a traves dele se mostra ao
mundo e interage com seus iguais, sendo seu corpo a carta de apresentao para
conseguir ser aceito pelos pares.
A busca de identidade (principal conquista qual se lana o adolescente) resulta
para o sujeito num conceito de si mesmo. Trata-se de um conjunto de conceitos, de
representaes, de juzos descritivo e valorativo a respeito do prprio sujeito (Fierro,
1995, p.296). Esta referencia a si mesmo se estabelece a partir de diferentes aspectos: o
prprio corpo, o prprio comportamento, a prpria situao e relaes sociais (1995,
p.296). O que permite ao sujeito distinguir-se entre em si mesmo corporal, psquico e
social (idem).
Apesar de a imagem corporal estar constituda muito antes da adolescncia, as
mudanas fisiolgicas, ocasionadas pela puberdade, que englobam desde o tamanho do
corpo e a fora fsica, at novas capacidades sexuais, exigem uma reconstruo da
imagem do prprio corpo. Ento, para o adolescente a preocupao com o fsico assume
o primeiro plano.
Sendo assim, os contedos e conhecimentos devem ser direcionados levando em
conta essas caractersticas e desta forma conseguir um ensino contextualizado e
relevante para o aluno.

Caractersticas da proposta

Aps analisar-mos diferentes trabalhos de pesquisas de iniciao cientfica,


trabalhos de fim de disciplinas, dissertaes e teses sobre a realidade da Educao Fsica
Escolar no Ensino Mdio conclumos com o Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Fsica Escolar (GEPEFE), que a Educao Fsica presente neste segmento
escolar est orientada apenas para atividades esportivas. Outro aspecto que chamou a
ateno foi de que os alunos nesta faixa etria j participam ativamente das
manifestaes esportivas e recreativas oferecidas em clubes, academias ou nos espaos
102

comunitrios, incluso grupos que se apropriam de espaos pblicos para realizar estas
atividades.
De ali que fcil entender que estes alunos possuem uma autonomia e
conhecimentos destas manifestaes esportivo/recreativas, portanto o professor neste
segmento escolar passa a ter a funo de facilitador deste tipo de atividades tornando-se,
na fala dos alunos professor rola bola.
Ante esta realidade e a falta de orientao dos contedos e conhecimentos da
rea da Educao Fsica Escolar que propomos para este segmento que a rea recupere
o objetivo central da Educao Formal que educar para a cidadania plena, isto ,
formar cidados soberanos.
A Educao Fsica possui conhecimentos muito ricos e importantes, assim
propomos sistematizar esses conhecimentos para que o aluno se capacite para assumir
funes junto com sua comunidade, a esta capacitao denominamos de Agente Scio-
cultural. Para tal efeito propomos realizar a capacitao sobre os conhecimentos
necessrios para administrar grupos de Prtica, preferentemente para o espao extra-
escolar e comunitrio.

Educao Fsica na 1 srie: Conhecendo e administrando o corpo

Conhecimento e desenvolvimento do potencial de seu prprio corpo. A idia


que este conhecimento seja para que o aluno o aplique para seu prprio
desenvolvimento e aplicao dos conhecimentos para situaes especificas de pratica.

1. Objetivo Especficos da srie:

Identificar as manifestaes da cultura corporal que so produzidas e


consumidas pelos alunos de sua turma. Analisar estas manifestaes desde o ponto de
vista das capacidades biolgicas (capacidades fsicas necessrias para a prtica destas
manifestaes), do ponto de vista dos aspectos comportamentais de tais prticas (para
identificar o nvel de dificuldade e complexidade destas manifestaes) e desde o ponto
de vista scio cultural para identificar os cdigos simblicos ocultos destas
manifestaes e aplic-los com os alunos de sua classe.

Planejando

Recuperar todos os conhecimentos da 9 srie do Ensino Fundamental que


estavam orientados ao desenvolvimento da aptido fsica geral e especfica, isto serviro
de base para utiliz-los no desenvolvimento da aptido fsica necessria para a prtica
das diferentes manifestaes da cultura corporal.
Levantamento das manifestaes da cultura corporal mais utilizada e produzida
pelos alunos.
Pesquisar junto com os alunos as capacidades biolgicas mais importantes
dessas manifestaes, e criar em conjunto estratgias para o desenvolvimento das
mesmas.
Realizar um planejamento com os alunos para o desenvolvimento de todas as
capacidades biolgicas especficas das manifestaes da cultura corporais utilizadas e
produzidas pelos alunos.
Pesquisas junto com os alunos as habilidades especficas das diferentes
manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas pelos alunos.
103

Analisar estratgias metodolgicas para a aquisio e domnio das habilidades


especficas das diferentes manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas
pelos alunos.
Confeccionar com os alunos uma periodizao de treinamento de cada uma das
diferentes manifestaes da cultura corporais utilizadas e produzidas pelos alunos com o
intuito de estar na melhor forma fsica e tcnica para o principal evento competitivo ou
recreativo da escola ou na qual a escola participa.

Estratgias de Ensino

Os alunos devem ser direcionados para que escolham dentro das manifestaes
da cultura corporais utilizadas e produzidas por eles, quelas que tenham maior
representatividade, para no ter que trabalhar com um nmero muito alto de
manifestaes.
O planejamento deve ser feito e analisados passo a passo na aula de Educao
Fsica, o desenvolvimento do mesmo deve ficar por conta dos alunos, que podem
utilizar o espao extra-escolar ou os espaos pblicos da comunidade em que eles
vivem.
Uma vez colocado em prtica o planejamento da periodizao, este deve ser
revistado na aula de Educao Fsica para comprovar o andamento do mesmo e realizar
as adequaes necessrias com a participao de todos os alunos da classe.

O objetivo ser comprido quando os alunos demonstrem o domnio conceitual e


tcnico dos conhecimentos por mdio da participao em eventos competitivos ou
demonstrativos da escola ou na qual a escola participa.
Acreditamos que com estas experincias o aluno da primeira srie do Ensino
Mdio estar capacitado para desenvolver programas de condicionamento fsico e
tcnico de forma autnoma na companhia de seu grupo ou turma.

Educao Fsica na 2 srie: Criando Lderes comunitrios para a escola.

Objetivo Geral
Facilitar a apropriao de todos os conhecimentos necessrios organizao e
administrao das manifestaes da cultura corporal que so utilizadas e produzidas
pelos alunos da escola. Fazer com que os alunos desenvolvam estas manifestaes com
grupos de interesses de alunos no espao extra-escolar. Aumentar o Capital solidrio
dos jovens.

Objetivo Especifico para o primeiro semestre


Aprender a organizar e administrar grupos de interesses em prticas educativo-fsicas.

Objetivo Especifico para o segundo semestre


Aplicao dos conhecimentos adquiridos no 1 semestre. Organizao de eventos e/ou
campeonatos.

Estratgias de ensino:
Levantamento das manifestaes da cultura corporal utilizada e produzida
pelos alunos da escola.
Levantamento dos interesses dos alunos da escola.
104

Delimitar as manifestaes da cultura corporal que podem ser realizadas,


organizadas e gerenciadas pelos alunos.
Supervisionar o funcionamento de cada uma das atividades.
Os alunos recebem do professor informaes gerais sobre aos conceitos de
liderana e organizao grupal, tratando de forma especifica estes conceitos na
rea da Educao Fsica, nas manifestaes da cultura corporal conhecidas
pelos alunos.
Identificar os elementos comuns a todas as manifestaes esportivo-
recreativas. (regulamento, planificao, cronogramas de participao,
diferentes formas de operacionalizar as atividades).
Identificar especificidades em cada uma das manifestaes da cultura
corporal.
Vivenciar na aula diferentes tipos de campeonatos esportivos e recreativos e
discutir com os alunos as formas mais adequadas para que todos participem.
Explicao e fundamentao do que seja um ser social: falar sobre valores e
princpios humanos e da necessidade de ser um ente social cooperativo,
participativo e til para sua sociedade.
Considerar que este processo de aplicao do conhecimento deve ser feito
dentro da rea da Educao Fsica e a partir de ai transferir essa experincia
para outras formas de participao social.
Distribuir aos alunos nos grupos de atividades extra-programticas que
funcionam na escola.
Criar manifestaes da cultura corporal para as atividades extra-programticas
de acordo com os interesses dos alunos da escola.
Analisar na aula de Educao Fsica o funcionamento das atividades
discutindo com os alunos os problemas encontrados, utilizando o princpio
Ao-Reflexo-Ao.
No caso de uma manifestao da cultura corporal considerada importante
pelos alunos e que a escola no possua um aluno com os conhecimentos
suficientes para gerenci-la, procurar pessoa que possuam o domnio tcnico
de tal atividade.
obrigao de o professor supervisionar, apoiar e orientar nos aspectos
pedaggicos todas as atividades que esto sendo oferecidas.

Contedos especficos para a 2 srie do Ensino Mdio

Liderana e formao de grupos

Desvendar os cdigos sociais o foco central para esta srie, assim,


conhecimentos sobre liderana e formao de grupos so importantes e relevantes para a
formao de lderes comunitrios ou tambm denominados de Agentes Scio-culturais,
a seguir levantamos os principais conhecimentos que devem ser desenvolvidos com os
alunos desta srie escolar.

Liderana

A liderana uma qualidade da estrutura grupal. Os objetivos e as situaes


do grupo (contextos), junto com as aspiraes de seus componentes, originam
as necessidades.
105

A funo principal do lder contribuir para o progresso do grupo na direo


dos objetivos. As atitudes do lder devem expressar e representar as
expectativas do grupo em todo e qualquer momento.

Existem duas tendncias para situar a um membro do grupo na situao de lder:

Tendncia Esttica: a liderana como um atributo pessoal que possuem s


algumas pessoas devido a suas caractersticas individuais. Se lhe atribui ao
lder o xito ou fracasso na obteno da satisfao das necessidades do grupo.
Tendncia Dinmica: a liderana como uma qualidade da estrutura grupal,
relativa fundamentalmente situao do grupo (contexto). O grupo determina
quem possui as qualidades para lider-lo numa situao especfica ou
contextualizada.

O Lder a pessoa que fornece os mdios que permitem ao grupo atingir suas metas
e/ou evita que estes mdios sejam retirados ao grupo. Ele possui influncia e/o controle
sobre o grupo, as que podem ter origens diferentes:
Possui certas vantagens que os outros membros do grupo querem
compartilhar.
Possui o controle de certos mecanismos de presso ou de punio que
ameaam o grupo.
Possui um atrativo pessoal que serve de modelo de identificao para o grupo.
Possui conhecimentos relevantes ou competncia num tema ou aspecto
importante para o grupo.

O nascimento de um Lder

Como resultado de um consenso grupal que determina que essa pessoa possui
os atributos e/ou requisitos necessrios para conduzir o grupo na obteno de
seus objetivos.
Pessoas que procuram grupos com objetivos, oferecendo-se para que aceitem
a sua direo. Fato que esta condicionada percepo do grupo na capacidade
da pessoa em satisfazer as necessidades do grupo.
Lder delegado, pessoa a qual uma instituio delega o poder para que
represente os objetivos dela, a funes dele a satisfao dos objetivos
impostos pelas autoridades que o colocaram nesse lugar.

Estilos de Liderana

Cada grupo possui caractersticas prprias: objetivos; caractersticas de seus


membros; recursos que possui; contexto em que se desenvolve; estilo de direo ou
liderana entre outros.
O estilo de direo ou de liderana influi consideravelmente no grupo,
outorgando-lhe caractersticas particulares e condicionando as interaes entre seus
membros.
Lder Autoritrio: Seu objetivo fazer com que os outros aceitem seu ponto
de vista. Acredita que possui as solues s situaes do grupo, colocando-se
acima do grupo, possui uma conduta ditatorial, domina todas as comunicaes
e no delega responsabilidades. Nenhum membro do grupo pode iniciar a ao
salvo quando o lder ordena -. O lder determina os objetivos, planes,
106

programas e atividades do grupo. Os membros limitam-se a fazer o que o lder


ordena.

H diferentes variedades deles:

a) Dspota: "Todo deve passar por mim!".


b) Acadmico: "Eu s o nico que sabe por isso lhes ensino".
c) Tirnico: "Lhes ordeno que faam assim, se no sero castigados".
d) Capataz:!Vai frente! !Ay de vosotros! !Silencio...!".
e) Manipulador: "Vocs so muito inteligentes, assim admitam meu ponto de
vista".
f) Paternalista: "Eu tenho experincia, eu se o que bom para vocs, eu os
protejo".

Conseqncias deste estilo de direo:

O grau de satisfao dos membros de este tipo de grupos baixo.


Em relao produtividade, os membros trabalham quando esto sendo
vigiados, quando o lder se ausenta, o trabalho diminui notadamente.
Estimula a submisso (dependncia de) ou a revelia (diferena contra).

Lder Laisser-faire (deixar fazer ou anrquico): passivo, um seudo-


dirigente que segue o grupo e pelo mesmo motivo ele prescindvel (o fato de
ter ou no ter lder no tem maiores repercusses no grupo). H total liberdade
para tomar qualquer deciso, individual ou grupalmente. O lder limita-se a
observar e se omite de participar. Fornece os materiais ou informaes s
quando se lhe solicita. No tenta valorizar ou regular o curso dos
acontecimentos. O grau de satisfao dos membros do grupo assim como a
sua produtividade baixa. Por outro lado, se observa desordem, anarquia,
agressividade. O mais forte se impe.

Algumas variaes:

a) Demaggico: "Eu fecho os meus olhos a seus erros, em troca de vossa


aceitao".
b) Bonzinho: "So to bons... Assim ir sempre bem..."
c) Coitadinho: "Mais vocs no fazem o que eu digo".
d) Na moda: "O importante estar na moda e ser bem visto pelos jovens. Eu fao
como eles".
e) Indiferente: "Podem discutir por quanto saio um pouco".

Lder Democrtico: Para ele cada membro do grupo importante. O grupo


centra sua ateno nele. Consegue um clima de respeito e de ampla
participao. Delega autoridade e responsabilidade e no possui o monoplio
das comunicaes internas do grupo. Mais que dar ordens especficas, o lder
sinaliza passos gerais para atingir a meta do grupo, sugere dois ou mais
procedimentos alternativos para que o grupo decida por algum. Consegue que
os membros trabalhem motivados e interessados e no que pela utilizao de
controle ou normas disciplinares. Ha atitude de confiana na capacidade dos
107

integrantes do grupo e do respeito para com o que cada um contribui, tenta


que as decises sejam tomadas coletivamente.

Existem duas variantes:

a) Cooperativo: Eu contribuo com algumas idias, para adicion-las s de vocs.


Tentemos caminhar juntos.
b) Esclarecedor: Eu lhes ajudo a ver mais claro para que possamos tomar as
melhores decises para o grupo.

Sntese

Os grupos liderados pelo Laisser-faire trabalham menos que o estilo


autoritrio ou democrtico. A produtividade do grupo democrtico
insignificantemente menor que o autoritrio.
O grupo com liderana autoritria tende a ser mais dependentes do lder e
precisam de mais ateno. Os grupos em situao democrtica mostram mais
iniciativa para empreender novos trabalhos ou para seguir trabalhando na
ausncia do lder.
Outras diferenas a favor da liderana democrtica: Moral alta, maior unidade
do grupo, maior capacidade para enfrentar situaes e/ou sentimentos
agressivos.

Tabela 1 - Resumo sobre o comportamento dos Lderes


Comportamento Autoritrio Democrtico Laisser-faire
do Lder
Tomada de Unicamente pelo De comum acordo Indeterminado,
decises chefe com o grupo fraca participao
do chefe.
Determinao das Dadas pelo chefe Objetivos gerais Nenhuma ajuda do
atividades e das demarcados pelo chefe, oferece o
tcnicas chefe indicando material ou
alternativas informaes.
Diviso de tarefas Pelo chefe Diviso espontnea Nenhuma
do trabalho interveno do
chefe
Composio dos Pelo chefe Livre escolha de Nenhuma
grupos de trabalho cada um interveno
Apreciaes Do tipo "pessoal" De tipo objetivo Nenhuma, no h
(estmulo, crtica) comentrios.
Participao nas Nenhuma Participa Nenhuma
atividades participao participao

Uma tcnica eficaz para trabalhar na formao de lderes o estudo de casos,


que consiste na anlise de uma situao, fictcia ou real, que esteja relacionado com
algum problema tpico do grupo de trabalho (conflitos e formas de conduo mais
freqentes).

2. Funes e capacidade do lder


108

1 Funo: Ajudar a organizao do grupo


Competncias:
Compreender por que os membros se juntam e por que continuam a pertencer
ao grupo.
Compreender as foras que afetam os indivduos e os grupos no incio da vida
do grupo.
Habilidade para ajudar o grupo a organizar-se na busca de objetivos.
Habilidades para ajudar o grupo a desenvolver os objetivos prprios da
organizao.

2 Funo: Ajudar os membros do grupo a serem mais eficientes como pessoas e como
membros do grupo
Competncias:
Conhecimento dos conceitos de liderana de grupo e habilidade para aplic-
los.
Facilidade de comunicao.
Habilidade para desenvolver mais integrao entre os membros do grupo.
Habilidades para ajudar os membros a dar e receber feedback.
Habilidade para esclarecer as expectativas dos membros e o uso do conflito
para uma aprendizagem construtiva.
Habilidade para responder construtivamente ao comportamento dos membros
do grupo.
Habilidade para desenvolver um clima de crescimento tanto para os membros
do grupo como para o crescimento do prprio lder.

3 Funo: Ajudar o grupo a desenvolver o seu programa


Competncias:
Conhecimento da comunidade da qual o grupo faz parte seus problemas,
necessidades, caractersticas e recursos.
Compreenso das necessidades, problemas, preocupaes, interesses,
condies, estilo de vida e as tarefas bsicas de crescimento de seus membros.
Ajudar o grupo para que se torne mais inventivo e criativo no programa.
Habilidade para ajudar o grupo a relacionar-se com uma comunidade maior.

4 Funo: Ajudar o grupo para que seja mais eficiente como grupo
Competncias:
Conhecimento dos estgios de desenvolvimento do grupo e suas solicitaes
de mudana.
Habilidade para ajudar os membros a identificar, desenvolver e manter o
padro do grupo.
Habilidade para ajudar o grupo na soluo de seus problemas.
Conhecer e compreender os efeitos da cooperao e da competio nos
grupos.
Conhecimento sobre a maneira como o grupo obtm informao a respeito do
seu prprio desempenho.
Compreenso da funo do grupo no processo da mudana social.
Habilidade para servir como consulente e de recurso para o grupo e para os
seus membros.
109

5 Funo: Ajudar para que os integrantes do Grupo possam crescer como pessoas
humanas. Recorrendo a Fritzem (1992) podemos identificar os seguintes fundamentos
bsicos da liderana

Conceito de Grupo e necessidades de seus membros


Que um grupo? Que faz com que um grupo seja um grupo?
Um objetivo comum que canalize todas as foras numa s direo e que
unifique as aspiraes de todos os membros do grupo. O ideal que o objetivo
seja considerado realmente importante pelos membros do grupo e que este
objetivo seja realista
Relaes pessoais entre os membros.
Deve existir intercomunicao entre os membros do grupo (afinidade,
harmonia, amizade, confiana, etc.).
Interaes dependentes ou cooperativas.
Apoio entre os membros para realizar um trabalho, para alcanar o objetivo.
Tipos de Aes:
Ao Competitiva: cada membro do grupo condiciona o resultado ao esforo
pessoal, independentemente dos outros. Superar, chegar no primeiro lugar
constitui a dinmica essencial da ao individual e/ou competitiva.
Ao Cooperativa: ningum pode alcanar o objetivo sem os outros. Depende
e se apia no esforo dos demais. No o indivduo, mas o grupo, quem
consegue o objetivo, sem destruir, evidentemente o aporte pessoal de cada um.

Sntese: O Grupo a unio de vrias pessoas que se intercomunicam entre si e


interatuam numa ao cooperativa, para conseguir alcanar um objetivo que comum a
todos os membros do grupo e que dificilmente poderiam alcanar sozinhos.

Nveis que compem um Grupo:


Nvel de Contedo: diz relao como o Para que? Isto , com os objetivos do
grupo. A necessidade de outorgar um sentido ou significado ao, de saber
para onde se caminha e o que se deseja alcanar, de ter uma boa razo para
esforar-se e fazer sacrifcios pelo grupo.
Nvel Scio-emocional: refere-se qualidade das relaes entre os membros
do grupo, a rede de interaes afetivas e emotivas que facilitam ou
dificultam o caminhar do grupo rumo ao objetivo. Encontram-se aqui as
necessidades de ser respeitado, de comunicao, de estabelecer relaes de
amizade, de querer e ser querido, de estima, entre outras.
Nvel de Procedimento: refere-se a todas as aes que realiza o grupo para
alcanar seus objetivos (planejamento, reunies, regulamentos, etc.). Aqui se
localizam as necessidades de ser levado em conta, de se sentir til e valioso
para o grupo, de auto-estima e autovalorizao.

O grupo
1. Porque as pessoas entre num Grupo?:
Pelo atrativo da atividade que desenvolve o grupo.
Pelas pessoas que esto no grupo
Por necessidades pessoais, para conhecer gente, para adquirir prestigio, etc.
Por mais de uma das razes citadas
110

Entra por uma razo e fica por outra, exemplo entre para um grupo por fazer
amizade e fica nele porque gosto das atividades.

2. Fatores internos e externos que aumentam o atrativo do Grupo


O Prestgio: Quanto mais prestgio obtenha uma pessoa dentro de um grupo ou
quanto mais acredite t-lo mais se sentira atrada por esse grupo. Pessoas que
esto alocadas em posies de maior autoridade (que possuem certos cargos)
respeito aos outros, so mais atrados pelo grupo que aqueles que se encontra
em posies subalternas.
A Cooperao: uma relao de cooperao entre os membros do grupo resulta
mais atrativa que a competio. Dado que se reala o valor de trabalho em
equipe e a necessidade de salientar o esforo grupal mais que a execuo
individual.
A Interao: Participar e desfrutar da companhia dos outros membros do
grupo, fazer amizades, como elementos derivados de pertencer ao grupo, faz
aumentar o atrativo do grupo.
O Tamanho: Num grupo pequeno mais fcil estabelecer contato com os
outros membros do grupo, a descoberta de interesses em comum aumenta a
sensao de ser importante dentro do grupo. Tudo indica que o aumento no
tamanho do grupo reduz o grado de participao individual, de intimidade e de
dedicao.
O xito: Os membros mostram mais tendncia a incorporar-se a grupos ou a
continuar neles, quando os grupos tem tido xito ou prestgio.

3. Fatores internos e externos que diminuem o atrativo do Grupo


Desacordos: O grupo no se coloca de acordo sobre a forma de resolver um
problema do grupo. Isto produz frustrao e impotncia.
Demandas irracionais: O grupo impe demandas irracionais ou excessivas, ou
a pessoa se sente incapaz de realizar o que o grupo lhe prope.
Membros dominantes: O grupo tem membros demasiadamente dominantes ou
com atitudes desagradveis.
Avaliao negativa do grupo: O grupo avaliado negativamente por pessoas
ou por instituies relevantes para o grupo. Reduo do status do grupo.

3. Conhecimentos sobre Organizao de Campeonatos esportivos ou recreativos

Um dos conhecimentos que devem dominar os alunos da 2 srie do Ensino


Mdio so os relativos organizao de eventos culturais e de campeonatos
esportivo/recreativos dentro da escola, para adquirir a experincia necessria para
desenvolver estes conhecimentos com a comunidade quando eles esteja, na 3 srie.

Organizao de campeonatos esportivos e recreativos

Classificao dos Campeonatos

A classificao dos campeonatos depende de vrios fatores: durao; tipo de


atividade (jogos ou esportes); das instalaes; do pessoal responsvel; do dinheiro
disponvel; do objetivo ou propsito do campeonato; quantidade de participantes; das
caractersticas de organizao, entre muitas outras variveis ou fatores.
111

Campeonatos de extenso
So campeonatos que podem ser realizados em clubes, universidades, escolas,
centros recreativos, acampamentos, etc. de forma permanente, com variados perodos de
durao (um dia, uma semana, um ms, um ano ou mais). So campeonatos de desafios,
onde cada pessoa ou time pode desafiar a outra para obter um ranking melhor, portanto,
a responsabilidade de organizao e desenvolvimento recai nos prprios participantes.
A responsabilidade pela programao, organizao, difuso, regulamentos,
controle, difuso e avaliao dada por uma comisso ou diretor designado.

Campeonato em Escada
Pode ser utilizado em diferentes modalidades esportivas e/ou competitivas
individuais ou em duplas, exemplos: Tnis de Mesa; Tnis de Campo; Xadrez; Jogos de
Cartas ou de Pedras (Domin), entre muitos outros.
Pode-se utilizar para manter um ranking da instituio. O nmero ideal de
participantes de 12, porm podem ser realizados com um mnimo de 8 e um mximo
de 16. Se existem mais competidores e/ou equipes podem ser construdas mais escadas.
O objetivo dos participantes de chegar ao topo da escada e manter-se nele.

A conformao do ranking ou da Escada pode ser feita das seguintes formas:


Por sorteio.
Por habilidade, que determinada pelo diretor do torneio e/ou comisso,
localizando ao melhor participante no degrau mais baixo a ao menos hbil de
degrau mais alto, o que permite uma grande mobilidade na escada.
Misto, determinando uma porcentagem por habilidade e o resto por sorteio.

A regulamentao
Todos os participantes tm que competir na unidade de tempo determinada pela
comisso (um dia, uma semana, um ms, etc.). Os jogadores que no participaram
perdem um lugar, trocando com o que esta mais embaixo.
Cada jogador pode desafiar ao jogador que se encontra um ou dois lugares acima
dele. Si ganha trocam de lugares na escada, se perde a escada fica igual. Se ganha ao
jogador que se encontra dois lugares acima dele podem trocar de posto ou o perdedor
descer s um degrau.
Cada jogador deve arranjar seus prprios partidos e notificar ao diretor do
torneio para a reserva de quadra (quando necessrio) e para divulgao da data do
encontro.
O diretor deve manter atualizado o ranking da escada, para isso os jogadores
devero informar do resultado do encontro ao diretor em folha assinada por ambos os
competidores.

Campeonato por Pirmide


A forma de organizao a mesma que para os Campeonatos em Escada,
permite um maior nmero de participantes. H trs tipos de Pirmides: Fechada; Aberta
e Coroa.

Pirmide Fechada
O preenchimento dos lugares da pirmide pode ser por sorteio, habilidades ou
misto.
112

A Regulamentao: somente poder desafiar a um jogador do nvel


imediatamente superior quando tenha ganhado um de seu mesmo nvel. Se ganha
trocam de lugar, se perde fica todo igual.

Figura 1 - Campeonato - Pirmide Fechada

Pirmide Aberta
No h preenchimento dos lugares na pirmide. H de se levar em conta o
nmero de competidores para sua confeco, dado que a base da pirmide deve ter
tantos lugares como a metade do nmero de participantes.
Quem ganha um lugar na base da pirmide quem ganho a outro competidor. O
perdedor deve desafiar a outro competidor para ganhar um lugar na base da pirmide.
Se no h mais lugares na base, pode-se desafiar a um competidor que esteja
nela. Se ganha ocupa o lugar na base.
O campeonato acaba quando um participante chega ao topo. Pode-se exigir ao
ganhador que defenda seu lugar duas vezes consecutivas.

Pirmide Coroa
uma ampliao dos campeonatos em pirmides e permite um maior nmero de
participantes
Esta conformada por varias pirmides, cada uma com dez lugares. O nmero de
pirmides vai depender do nmero de participantes.

Figura 2 - Campeonato - Pirmide Coroa


113

Os desafios se realizam como nas pirmides fechadas e abertas, dentro de cada


pirmide e ao mesmo nvel.

Campeonato Chamin
uma mistura dos campeonatos em Escada e em Pirmide.
A vantagem dos campeonatos em Pirmide que podem competir uma
quantidade maior de participantes, e do campeonato em escada oferece um ranking dos
trs primeiros postos.

Figura 3 - Pirmide Campeonato Chamin

Campeonato Teia de Aranha


muito similar aos de escada e pirmide. Utiliza-se a mesma organizao, seja
para localizar aos participantes ou para os desafios.

Figura 4 - Campeonato Teia de Aranha

Observaes
Nestes tipos de campeonatos devem-se atender as seguintes previses:
Cada jogador deve ter a lista de todos os competidores, com endereo, nmero
de telefone e/ou forma de entrar em contato.
Que os nomes sejam claramente visveis nas pirmides.
Que os participantes arranjem seus prprios jogos.
114

Que o diretor do torneio seja notificado dos resultados dos jogos.


Que os desafios sejam publicados em lugar visvel.
Que os jogadores preencham e entreguem ao diretor o resultado dos jogos.
Que os participantes compitam uma vez dentro de cada prazo estipulado.
O nico a divulgar os resultados o Diretor do Torneio.

Campeonatos por acmulo de pontos

So campeonatos onde os pontos obtidos em cada encontro se somam. Podem


ser coletivos ou individuais. A ttulo de exemplo: a smula dos gols obtidos durante um
campeonato.

Exemplos para aplicar na escola ou clube: tabela de goleadores ou de Record


nas diferentes modalidades esportivas e recreativas, exemplo, qual jogador completa
primeiro os 100 pontos em Basquetebol ou os 5 gols no Futebol. Nadar, correr, danar,
etc. acumulando o maior tempo possvel, pode-se realizar as atividades todos os dias por
um perodo de 20 minutos. Nadar, correr, danar mantendo um ou mais participantes na
atividade, exemplo as 24 de Natao da FEF/Unicamp. Lanamentos acumulados,
grupo com igual nmero de alunos fazem um arremesso de peso e sumam seus
resultados. Idem em corridas de 100 metros ou outras distncias.

Campeonato por pontos

Tambm denominado todos contra todos. Todos os jogadores ou equipes


jogam o mesmo nmero de partidas. Vence o jogador ou a equipe que ganhe mais
partidas. Caso de empate entre jogadores ou equipes se pode jogar partidas
suplementares ou considerar vencedor ao jogador ou a equipe com mais pontos
acumulados (Gols). um tipo de campeonato muito fcil de organizar e pode ser
realizado num curto perodo de tempo como tambm durante toda uma temporada,
incluindo-se vrias rodadas.

Da organizao
Confeco do calendrio.
Todos os participantes devem ter previamente conhecimento da data, hora e
adversrio.
No caso de equipes, cada um deve ter seu calendrio com sua participao.
O nmero de rodadas sempre igual ao nmero de jogadores quando as
equipes so impares, e menos 1 quando as equipes sejam pares.
O nmero de jogos por rodada igual metade de nmero de equipes quando
so pares e da metade menos um quando as equipes so impares, exemplo
com 8 equipes haver 4 partidas, com 7 equipes haver 3 partidas.
O nmero de jogos por campeonato determinado multiplicando o nmero de
equipes por nmero de equipes menos 1 e seu resultado dividido por 2.
Exemplo:

Nx( N 1)
Nmero de equipes x (nmero de 2
equipes 1) dividido por 2 8 x(8 1) 8x7 56
=28 Jogos
2 2 2
115

Equao 2 - Nmero de jogos

Cada jogador ou equipe recebe um nmero.


A repartio dos nmeros se deve fazer por sorteio.
Na planificao deve-se de levar em conta que todos tenham as mesmas
possibilidades, isto , que se jogue em diferentes horrios, em diferentes
quadras, que possuam o mesmo tempo de descanso ou de recuperao.

Metodologia rotativa para equipes pares


A equipe com nmero 1 fica estacionria e os outros giram um lugar no sentido
horrio a cada ronda. Exemplo com oito equipes ou jogadores.

Data Data Data Data Data Data Data


(1) v/s 2 (1) v/s 8 (1) v/s 7 (1) v/s 6 (1) v/s 5 (1) v/s 4 (1) v/s 3
8 v/s 3 7 v/s 2 6 v/s 8 5 v/s 7 4 v/s 6 3 v/s 5 2 v/s 4
7 v/s 4 6 v/s 3 5 v/s 2 4 v/s 8 3 v/s 7 2 v/s 6 8 v/s 5
6 v/s 5 5 v/s 4 4 v/s 3 3 v/s 2 2 v/s 8 8 v/s 7 7 v/s 6
Tabela 2 Competio rotativa para equipes pares

Metodologia rotativa para equipes impares


similar ao exemplo de cima, com a diferena que uma equipe ficar sem jogar
nessa data. O espao da equipe livre se denomina bye.

Data Data Data Data Data Data Data


(bye) v/s 1 (bye) v/s 7 (bye) v/s 6 (bye) v/s 5 (bye) v/s 4 (bye) v/s 3 (bye) v/s 2
7 v/s 2 6 v/s 1 5 v/s 7 4 v/s 6 3 v/s 5 2 v/s 4 1 v/s 3
6 v/s 3 5 v/s 2 4 v/s 1 3 v/s 7 2 v/s 6 1 v/s 5 7 v/s 4
5 v/s 4 4 v/s 3 3 v/s 2 2 v/s 1 1 v/s 7 7 v/s 6 6 v/s 5
Tabela 3 - Competio rotativa para equipes mpares

1 2 3 4 5 6 7 Total Class.
1
2
3
4
5
6
7
Tabela 4 - Diagrama de acompanhamento de 7 equipes
116

Nome do
1 2 3 4 Totais pontos Classificao
jogador
1
2
3
4
Tabela 5 - Diagrama de acompanhamento de 4 equipes

Campeonato de finalistas

So campeonatos onde se decidem os trs primeiros lugares, sendo quatro


finalistas que se enfrentam. Conta de duas rodadas, na primeira os ganhadores passam a
final e disputam o 1 e 2 lugar respectivamente e os perdedores o 3 e 4 lugar
respectivamente.

Campeonatos por Eliminao

Em cada rodada eliminada a metade dos participantes, se no tem outra chance


de participar o campeonato se chama de Simples Eliminao, se os perdedores fazem
outro campeonato paralelo se chama de Dupla Eliminao.
As rodadas se calculam elevando a potncia do nmero 2 tantas vezes como seja
necessrio para igualar ou ultrapassar o nmero de participantes. Exemplo com 8
participantes, para alcanar esse nmero necessrio elevar 3 vezes a potencia de 2,
assim o nmero de rodadas ser 3. As potncias de 2 so: 2 4 8 16 32 64.

Simples Eliminao

1
B
5
C
2
D
2 7
E
3
F 2 6
G
4
H
Figura 5 Campeonato - Simples eliminao

No caso que o nmero de competidores no seja igual a uma potncia de 2, se


considera a potncia de 2 imediatamente superior ao nmero de participantes, a esta
potncia se resta o nmero de participantes, obtendo-se o nmero de bye. Estes no
participam da primeira rodada, distribuindo-se acima e abaixo do diagrama.

Conhecimentos sobre organizao de eventos


Itens a serem verificados nos eventos: campeonatos, festivais e similares.
117

Comisso Organizadora: Responsvel pelo evento.


Eventos Sim No Data
Reunio de integrao
Delimitar os objetivos do evento
Obter autorizao para realizar o evento
Designar o diretor ou responsvel pelo evento
Elaborar informe Federao ou Instituies patrocinadoras
Tabela 6 - Lista de checagem de eventos 1

Funes do Diretor ou responsvel pelo evento (Secretrio executivo da Comisso


do evento).
Eventos Sim No Data
Elaborar o regulamento do evento
Discusso do regulamento com a Comisso Organizadora
do evento
Programao das datas do evento
Escolha dos participantes
Comunicar o regulamento aos participantes
Solicitar autorizaes e apoio da polcia e de bombeiros
No caso o evento inclua menores de idade, solicitar
autorizao dos pais
Preparar formulrios de autorizao
Preparar e enviar os convites
Fazer um oramento do evento
Levar as informaes Comisso Organizadora do evento
Tabela7 - Lista de checagem de eventos 2

Comisso de prmios ou lembranas


Eventos Sim No Data
Elaborar o oramento
Lev-lo discusso da Comisso Organizadora do evento
Selecionar o tipo de prmio ou lembrana:
- Diplomas
- Medalhas
- Copas
- Placas de reconhecimento
Planificar o gravado das copas, medalhas e Placas
Planificar a exibio dos prmios
Tabela 8 - Lista de checagem de eventos 3

Comisso ou responsvel pelas finanas


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento geral
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
Apresentar idias para financiar o evento:
118

Vendas de ingressos
Venda de Programas ou Foulders
Direitos de televiso
Venda de espaos de propaganda
Concesso de espaos para venda de produtos
Donativos
Administrao dos recursos
Controle dirio do caixa
Controle da venda de ingressos
Apresentao do balance final (prestao de contas)
Tabela 9 - Lista de checagem de eventos 4

Comisso ou responsvel pelas instalaes e equipamentos


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
Selecionar, obter e deixar em perfeitas condies as
instalaes e equipamentos necessrios ao evento seja
para:
O Campeonato ou evento
Para treinamento o descanso de artistas
Planificar compra de equipamentos
Inspecionar:
Iluminao
Ventilao, calefao
Sistema de sons
Sala de vestirio de juzes
Sala de massagem
Sala de reparaes de material
Inspeo prvia das instalaes ao evento
Tabela 10 - Lista de checagem de eventos 5

Comisso responsvel pelos rbitros e juzes do evento


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
Preparao de lista de rbitros e/ou juzes e seus auxiliares
Confirmar a presena e participao dos rbitros e/ou
juzes
Providenciar materiais especficos do evento:
- Apitos
- Alto-falantes
- Bandeiras
- Formulrios
- Outros
Tabela 11 - Lista de checagem de eventos 6
119

Comisso de fiscalizao ou tribunal arbitral


Evento Sim No Data
Escolha dos integrantes
Tabela 12 - Lista de checagem de eventos 7

Comisso de inscries e de habilitao dos participantes


Eventos Sim No Data
Elaborao do regulamento de participao
Confeccionar e enviar os formulrios de inscrio
Aceitao e confirmao das inscries
Controlar os participantes e determinar se podem ou no
participar
Tabela 13 - Lista de checagem de eventos 8

Comisso ou encarregados pela alimentao


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
Preparar os lugares de alimentao
Supervisar os lugares escolhidos
Preparar menus ou dietas especiais
Fixar horrio das refeies
Notificar a cada delegao o valor das refeies
Tabela 14 - Lista de checagem de eventos 9

Comisso ou encarregados pelo alojamento


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
Procurar e fazer reservas em:
- Hotis
- Lares de estudantes
- Centros esportivos
- Centros militares
- Centros religiosos
- Escolas
- Outros
Notificar a cada delegao o valor do alojamento
Distribuir os alojamentos
Preparar lista de alojados em cada local
Preparar o regulamento do alojamento
Tabela 15 - Lista de checagem de eventos 10

Comisso ou encarregados pelo transporte


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
120

Providenciar transporte para participantes que estejam


longe do local do evento
Providenciar transporte para levar aos participantes aos
locais de treinamento, alimentao e visitas lugares
tursticos:
Caminho
nibus
Carros
Outros
Providenciar transporte das autoridades
Distribuir plano da cidade
Tabela 16 - Lista de checagem de eventos 11

Comisso ou encarregado das relaes pblicas e propaganda


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
Divulgar o evento com os possveis participantes
Estabelecer contato com a imprensa (escrita, oral e
televisiva)
Preparar material impresso e fotogrfico
Impresso de programas e/ou Folders
Preparar adesivos, botons, bandeiras do evento
Preparar presentes ou lembranas para todos os
participantes
Tabela 17 - Lista de checagem de eventos 12

Comisso ou encarregado pelo Servio Mdico


Eventos Sim No Data
Elaborar oramento
Lev-lo a discusso da Comisso Organizadora do evento
Obter o pessoal necessrio:
Mdico
Enfermeira
Bombeiros
Outros
Fixar os horrios e local de atendimento
Regulamentar o exame mdico
Preparar Sala de Massagem
Providenciar os equipamentos e medicamentos
necessrios
Elaborar informes ou ocorrncias de cada acidente
Providenciar servio de Ambulncia
Supervisar
Tabela 18 - Lista de checagem de eventos 13

Pessoal necessrio
Eventos Sim No Data
Administrativo
121

Servios gerais e de limpeza


Manuteno dos equipamentos:
Eltricos
Mecnicos
Lavanderia
Vendedores de ingressos
Porteiros e guias (lanterninhas)
Outros
Tabela 19 - Lista de checagem de eventos 14

Materiais necessrios
Eventos Sim No Data
Mesas
Cadeiras
Material de Secretaria
Computadores
Sistemas de comunicao
Outros
Tabela 20 - Lista de checagem de eventos 15

Educao Fsica na 3 srie: Criando Lderes comunitrios para a comunidade

Objetivos: Facilitar a apropriao de todos os conhecimentos necessrios organizao


e administrao das manifestaes da cultura corporal que so utilizadas e produzidas
pelos integrantes da comunidade qual a escola pertence. Fazer com que os alunos
desenvolvam estas manifestaes com grupos de interesses de alunos, pais, professores,
funcionrios da escola e pessoas da comunidade onde a escola est inserida.

Estratgias de ensino:
Levantamento das manifestaes da cultura corporal utilizadas e produzidas
pelos integrantes da comunidade onde a escola esta inserida.
Levantamento dos interesses dos integrantes da comunidade onde a escola esta
inserida.
Delimitar as manifestaes da cultura corporal que podem ser realizadas,
organizadas e gerenciadas pelos alunos desta srie.
Supervisionar o funcionamento de cada uma das atividades.
Aplicao dos conhecimentos pelos alunos na organizao de eventos
esportivos recreativos na comunidade onde a escola esta inserida.
Identificar especificidades em cada uma das manifestaes da cultura
corporal.
Distribuir aos alunos nos grupos de atividades extra-programticas que
funcionam na escola e nos espaos comunitrios.
Criar espaos para as manifestaes da cultura corporal nas atividades extra-
programticas, de acordo com os interesses dos integrantes da comunidade
onde a escola esta inserida.
Analisar na aula de Educao Fsica o funcionamento das atividades
discutindo com os alunos os problemas encontrados, utilizando o princpio
Ao-Reflexo-Ao.
122

No caso de uma manifestao da cultura corporal considerada importante


pelos integrantes da comunidade onde a escola esta inserida e que a escola no
possua um aluno com os conhecimentos suficientes para gerenci-la, procurar
pessoa que possuam o domnio tcnico de tal atividade.
obrigao de o professor supervisionar, apoiar e orientar nos aspectos
pedaggicos todas as atividades que esto sendo oferecidas.

Contedos de trabalho
H uma Lista de atividades que podem ser desenvolvidas e gerenciadas pelos
alunos da segunda e terceira srie do Ensino Mdio junto com os conhecimentos
necessrios que o requerem:
Aulas de recuperao para alunos de sries anteriores por alunos que possuam
um domnio de algumas reas ou conhecimentos.
Organizar grupos de interesse em Condicionamento Fsico.
Organizar grupos de interesses nas diferentes manifestaes da cultura
corporal: Esportes, Dana, Teatro, Coro, Ginstica Geral, Capoeira, etc.
Organizar as festas cvicas da Escola, desfiles, bandas, fanfarras.
Organizar as manifestaes culturais prprias do calendrio escolar: festas
juninas.
Organizar Centros de Tradies Culturais de diferentes regies, dependendo
da quantidade de pessoas da comunidade que pertencem uma particular
forma cultural (Centro de Tradies Gachas; Centro de Tradies
Nordestinas; Centro de Tradies Japonesas, etc.).
Organizar eventos esportivo-recreativos tais como: campeonatos,
apresentaes, encontros, bailes beneficentes.
Organizar grupos de estudo e de interesse tais como grupos religiosos,
culturais (grupo ou clube de astronomia, de matemticas, de poesia, pintura,
cermica, tric, culinria, computao ou internautas, etc.)
Organizar grupos de vivncia e de prtica de danas (de salo, populares,
regionais, funk, etc.)
Organizar grupos ou clubes de pagode, de msica moderna, de violo, etc.
Organizar, administrar e ensinar em grupos de desportos, tais como atletismo,
voleibol, futebol, basquetebol, handebol, skate, montam bike, rapel, escaladas
em muro, badminton, surf, beisebol, tnis, caminhadas. Canoagem, entre
outras.
Organizar grupos de interesse em atividades relacionadas com a natureza, tais
como passeios ecolgicos, visita a zoolgicos ou parques, museus, trilhas,
carreiras ou marchas orientadas, montam bike, acampamento, etc.
Dependendo da regio, organizar atividades relacionadas aos ecossistemas
prprios tais como, canoagem, pesca esportiva, floricultura, jardinagem,
equitao, etc.

Avaliao para o Ensino Mdio

Ao oferecer uma proposta de Educao Fsica para o Ensino Mdio, acreditamos


que o aluno, mais do que receber informaes deve estar motivado e capacitado para
buscar, com a pesquisa e as experincias do dia-a-dia, as informaes necessrias para
gerenciar manifestaes culturais na comunidade, facilitando desta forma sua integrao
no mundo social.
123

A avaliao ser oferecida pela prpria comunidade que esta usufruindo das
manifestaes culturais, assim, o aluno e o professor devem estar atentos para recolher
estas informaes e realizar uma avaliao de esprito crtico-superador, para que o
aluno possa utilizar estas informaes para reformular, melhorar ou aprimorar o
desenvolvimento da manifestao que ele esta oferecendo, assim, o aluno aprender no
s a receber as informaes e conhecimentos, mas, a aplicar estes conhecimentos na sua
comunidade. Assim a avaliao sugerida para o professor feita atravs do
compromisso do aluno em desenvolver as tarefas que ele escolheu.

Para finalizar gostaramos de oferecer um resumo das idias que permearam


tudo o livro:
Pensando o papel de formao humana no espao educacional Maturana e De
Rezepka (1995, p.13-18), relacionam dez aspectos que julgam necessrios para uma
educao integral e atuante do aluno soberano:
1. A escola como um espao artificial de convivncia, deve permitir que os
alunos, como seres humanos que so, respeitem a si e aos outros, adquirindo uma
conscincia social e ecolgica, de modo que possam atuar com responsabilidade e
liberdade na comunidade a que pertencem.
2. Para que as intenes do item 1 se realizem, necessrio considerar o aluno
no presente e no como uma preparao para o futuro. Desta forma, o olhar do professor
no deve estar dirigido para o resultado e sim para o processo. Da mesma forma, a
educao deve estar centrada na formao humana, mesmo que ela se realize atravs da
aprendizagem tcnica, na realizao do aspecto de capacitao da tarefa educacional.
3. A tarefa da escola proporcionar a seus alunos condies para que estes
reflitam sobre suas aes, ampliando esta capacidade, de forma que possam contribuir
para a conservao ou transformao do mundo onde vivem, sendo coerentes com a
comunidade e o contexto que os cercam. As situaes para que isto ocorra, devem ser
vivenciadas em espaos de ao, com inteno contnua de olh-las e modific-las
quando assim seja necessrio.
4. Sendo a educao um processo de transformao e convivncia, os alunos
tambm se transformam pela maneira coerente que o professor age e como expressa o
seu emocionar.
5. O que nos guia na vida cotidiana so as emoes. Estas emoes so
dinmicas corporais que acontecem em nosso espao relacional. Ns, como seres
humanos, pertencemos a uma histria amorosa, sem agresso ou sem competio.
Ficamos doentes quando o amor nos negado. Neste sentido, na escola devemos
corrigir o fazer e no o ser do aluno.
6. Na construo do conhecimento humano, o dilogo exerce papel fundamental,
entrelaando-se com o emocional. Desta forma, as conversas relativas formao
humana e capacitao so separadas conceitualmente, de modo a permitir um melhor
entendimento do professor, para que este possa ter um melhor relacionamento com seus
alunos, de acordo com a biologia do amor, porm ambas fazem parte do processo de
humanizao.
7. Os valores de cooperao no devem ser discutidos dentro da escola. Eles
devem ser vivenciados no recinto da escola. A preocupao no dever ser a de formar
cidados teis e responsveis (cidado funcionrio) e, sim, pessoas que respeitem a si
prprias e aos outros. Tambm, no deve ter a preocupao em preparar o aluno para o
futuro, mas sim propiciar que ele cresa no presente integrado sua comunidade
(cidado soberano).
124

8. Tanto o professor como os alunos so fundamentais no processo de formao


humana e capacitao, pois estes possuem tudo que necessitam para que isto ocorra. O
aluno e professor so iguais na capacidade de emocionar-se, porm so diferentes em
seu modo de ser e de pensar, pois tiveram histrias de vida diferentes. Aceitar a
legitimidade do aluno , pois, respeitar estas caractersticas, valoriz-las e acolhe-las.
9. A tarefa educativa deve ocorrer do ponto de vista da biologia do amor e
quando for necessrio que se faam correes ao aluno, estas devem ocorrer no seu
modo de fazer e no na forma de ser. Do mesmo modo deve-se trabalhar a formao de
professor, esperando que trate seu aluno de forma reflexiva, permitindo que olhe o seu
emocionar-se, assim como reconhecer seu espao de capacitao que vive a cada
momento.
10. O espao emocional, como espao de convivncia na biologia do amor, deve
ser um espao amoroso e de encantamento do ver, olhar, tocar e refletir. Espao onde
aluno e professor devem encontrar-se sem prejuzo e sem outras urgncias, alm da
tarefa que tem por realizar. As emoes influenciam diferentemente a inteligncia. S o
amor a amplia, pois que a inveja, a ambio e competio exacerbada a reduzem. Os
diferentes tempos de aprendizagem devem ser respeitados e as diferentes formas de ser,
mais que respeitadas devem ser acolhidas.

A capacitao como um instrumento do recurso operacional no processo


educativo, relaciona cinco aspectos para serem somados formao humana
(MATURANA e De REZEPKA, 1995, p.18-20).
1. A capacitao se d quando esta ocorre num clima de muito acolhimento e
respeito entre professor e aluno, partindo do pressuposto que desta forma que a
inteligncia se amplia.
2. A capacitao requer liberdade de reflexo e confiana. S possvel se o
professor reconhecer que todos os seres humanos tm a capacidade e a inteligncia para
aprender. Para que isto acontea, o professor deve valorizar o fazer, despreocupando-se
com o carter competitivo.
3. A capacitao se desenvolve na capacidade de fazer e de reflexo sobre este
fazer, responsabilizando-se pelas conseqncias ou resultados de este fazer.
4. O professor s pode contribuir para a capacitao dos seus alunos, agindo da
mesma forma sempre (ser previsvel e confivel) sendo coerente em suas aes.
5. As crianas quando chegam ao espao escolar, trazem na sua bagagem suas
vivncias culturais, que se sincronizam entre o fazer e as suas emoes, configurando a
sua personalidade como seu ser e seu instrumento de ao e reflexo. Por isto a escola
no deve desprezar os conhecimentos anteriores da criana. Ms, iniciar o processo
educativo a partir das experincias delas dentro de sua cultura, Assim se observa
facilmente que o objetivo do professor que seu aluno amplie seus conhecimentos para
alm do conhecimento de senso comum.

Estes quinze aspectos s tero valor em uma educao que cumpra o papel de
formao humana, pois a nossa cultura atual nega valores, espiritualidade, honestidade,
justia, descartando a oportunidade dos alunos a vivenci-las e, conseqentemente, de
serem verdadeiramente aprendidas.
125

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AYOUB,E. Ginstica geral na sociedade contempornea: perspectiva para a


Educao Fsica escolar. Campinas, 1998. 187 f. Tese (Doutorado em Educao
Fsica) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
FRITZEN, SILVINO J. Treinamento de Lderes Voluntrios. Petrpolis RJ, Editora
Vozes (1992).
ALIAGA, ROBERTO F. Fundamentos Bsicos del Liderazgo. Chile: Gabriela
Mistral (Programa CAPROBA), 1980.
LITWIN, Julio. Organizacin de Campeonatos Deportivos. Buenos Aires: Editorial
Stadium, s/d.
MATURANA, H. & DE REZEPKA, S. N. Formacion Humana y Capacitacion.
Santiago-Chile: Dolmem Ediciones, 1995.
SCHONARDIE FILHO, Leopoldo. Educao Fsica na 1 Srie do Ensino Mdio:
Uma Prtica por Compromisso. Tese de Doutorado. FEF- UNICAMP, 2001.
126

CAPITULO 6

EPLOGO

Experincia na Implantao da Proposta Multicultural


Prof. Dr. Jorge Sergio Prez Gallardo
Livre docente FEF/UNICAMP
jsperezgallardo@gmail.com

No ano 2015 foi aplicada a Proposta Multicultural numa unidade de um Colgio em Rio
de Janeiro.
Na implantao houve a necessidade de adequar os vrios contedos oferecidos pelos
PCNs s caractersticas da escola.
A Educao Fsica segundo a nova Proposta (2008) parte de cinco grandes eixos de
contedo jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica os quais se cruzam com
os seguintes eixos temticos atuais e relevantes na sociedade atual:
Corpo, Sade e Beleza: doenas relacionadas ao sedentarismo (hipertenso,
diabetes, obesidade, etc.), determinados padres de beleza, produtos, prticas
alimentares e de exerccios fsicos que colocam jovens diante do espelho,
preocupados com o cuidado do corpo e da sade.
Contemporaneidade: o aumento do fluxo de informaes influencia os conceitos e
as relaes que as pessoas mantm com seus corpos e com as outras pessoas,
gerando atitudes preconceituosas em relao a diferenas de sexo, etnia,
caractersticas fsicas etc.
Mdias: televiso, rdio, jornais, revistas e sites da Internet influenciam o modo
como os alunos percebem, valorizam e constroem suas experincias de Se
Movimentar no jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica, e muitas vezes,
baseiam-se em modelos que atendem interesses mercadolgicos, que precisam
passar por uma anlise crtica.
Lazer e Trabalho: os contedos da Educao Fsica devem ser incorporados como
possibilidades de lazer no tempo escolar e fora dele, de maneira autnoma e crtica;
importncia do controle do prprio esforo fsico e direito ao repouso e lazer no
mundo do trabalho.
Isto motivou uma rica discusso e a adequao aconteceu de maneira fcil e dinmica.
O primeiro a ser discutido foi s caractersticas da Escola, a que foi representada como
Continente.
127

1. Continente ou as Limitaes

Na Escola existem limites de tempo, espao, materiais e de amplitude e profundidade


para os conhecimentos que so oferecidos.
Na escola tradicional a aula de Educao Fsica tem duas horas pedaggicas por
semana, isto aproximadamente entre 90 a 100 minutos, aqui necessrio descontar os
minutos da freqncia e os de liberao para que os alunos enxuguem seu suor e
realizem sua limpeza, isto reduz a aula a um tempo efetivo de aula de aproximadamente
70 minutos.
A quantidade de alunos por classe de aproximadamente entre 30 a 40 alunos. Sobre a
responsabilidade de um s professor.
O ano letivo est dividido em quatro bimestres e cada bimestre tem de 8 a 9 encontros
ou aulas.
Isto o pode ser ilustrado com um Container ou contendedor, uma espcie de estante
onde devem organizar-se os contedos do ano letivo:
Espao destinado a colocar os contedos

Contedos das manifestaes da Cultura Corporal


Os contedos sugeridos pelo PCNs.
A Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) discursa que a
finalidade da Educao Fsica deve ser repensada e sua ao educativa, transformada
segundo um enfoque cultural, isto , levando em conta as diferenas culturais
manifestadas pelos alunos em certos contextos. Tambm defende que a Educao Fsica
escolar deva tratar pedagogicamente de contedos culturais relacionados ao
movimentar-se humano expresso de diversas formas: jogos, ginsticas, danas e
atividades rtmicas, lutas e esportes.
128

Esta quantidade de contedos ou eixos temticos impossibilita a sua


implementao ordenada e se termina administrando os contedos pelas suas
caractersticas ldicas e de interesse, ms, sem uma planificao.

Para facilitar a implantao comparamos os contedos da Cultura Corporal com os


blocos de LEGOS.

Os Contedos do Ensino Fundamental foram separados em dois eixos:


Um eixo vertical que agrupa aos contedos que se devem tratar no Ensino Fundamental
e outro eixo com contedos que devem ser tratados de forma horizontal ou transversal,
de acordo com as necessidades da turma (escolhendo o melhor momento para tratar de
estes contedos)
Eixo vertical: Esportes; Danas; Jogos e Brincadeiras; Lutas ou Artes Marciais;
Capoeira; Ginsticas; e Atividades expressivas.
Eixo horizontal ou transversal: Conhecimentos sobre o Corpo; Sade; Beleza;
Mdias; Lazer e Trabalho; Elementos das atividades de expresso corporal das Artes
Cnicas, Artes Circenses, Artes Musicais e Artes Plsticas.
Aps varias reunies onde se discutiu esta forma de agrupar os contedos, as Lutas e a
Capoeira foram consideradas esportes e por esta razo incorporada neste eixo. As
atividades rtmicas e expressivas foram agrupadas no eixo manifestaes artsticas e
circenses. Em relao s Ginsticas, elas se compem de Ginstica Artstica (masculina
e feminina); Ginstica Rtmica; Ginstica Acrobtica e Ginstica de Trampolim (Mini
trampolim, Duplo trampolim; Cama Elstica; e Tumbling). Todas foram consideradas
esportes e as Ginsticas Formativas (Ginstica Natural e Ginstica Construda e
Ginstica Geral ou Ginstica para Todos) sei consideraram que elas esto na formao
da condio fsica, na facilitao de aquisio de habilidades motrizes, e na preparao
de trabalhos coreogrficos grupais, por tanto correspondem ao eixo horizontal ou
transversal, j que sempre esto presentes nas aulas de Educao Fsica escolar. Assim,
se chegou a quatro eixos temticos verticais:
129

1. Jogos e brincadeiras
2.- Danas
3.- Esportes
4.- Manifestaes artsticas e circenses
As atividades com e na natureza e os conhecimentos sobre o corpo, as Ginsticas
formativas e a nutrio podem ser vistos transversalmente nas diferentes sries. Assim
tambm ocorre com as Artes Musicais, Artes Plsticas e Expresso corporal, que so
contedos que compartimos com outras reas do conhecimento.
Estes quatro blocos devem estar distribudos de forma equilibrada dentro do currculo
escolar

Distribuio das Manifestaes da Cultura Corporal Patrimonial por eixos nos


quatro bimestres do ano letivo do Ensino Fundamental
Distribuio Jogos e Danas e Esportes Manifestaes
brincadeiras cirandas Artsticas e
Circenses
1 ano famlia e
localidade
2 ano regional
3 ano Nacional
4 ano Amrica
Latina e caribe

Fundamental manter o equilbrio na distribuio, j que todas as manifestaes devem


ter o mesmo valor na construo da cidadania dos alunos.
130

Distribuio das Manifestaes da Cultura Corporal Popular por eixos nos quatro
bimestres do ano letivo do Ensino Fundamental de 5 a 8 serie
Distribuio Jogos e Danas e cirandas Esportes Manifestaes
brincadeiras Artsticas e
Circenses
5 ano Local
6 ano regional
7 ano Nacional
8 ano Universal

Fundamental manter o equilbrio na distribuio, j que todas as manifestaes devem


ter o mesmo valor na construo da cidadania dos alunos.
possvel fazer alteraes, porm, mantendo o equilbrio e a proporo nos contedos,
por exemplo, fazer duas aulas de dana no perodo de festas, porm recuperando as duas
aulas no contedo transferido. difcil e se precisa mais experincia.
As regras do Jogo

Si as crianas (e suas respectivas famlias) tem um baixo Capital Cultural Patrimonial, o


professor dever ampliar este capital, o prprio professor pesquisa as Manifestaes da
Cultura Corporal Patrimonial e quando corresponda da cultura Contempornea ou
Popular.
As Manifestaes da Cultura Corporal devero ser indagadas e investigadas pelos
prprios alunos. O professor de forma paralela deve pesquisar para desvendar os
Cdigos Simblicos que estruturam e organizam estas manifestaes, sobre tudo
131

aqueles cdigos que pelas suas caractersticas permanecem ocultos, j que esses cdigos
so os mais perigosos porque manipulam de forma inconsciente aos alunos.
Quando as propostas pesquisadas pelos alunos foram muitas, no todas podero ser
vistas e desenvolvidas no bimestre que corresponda a essas manifestaes. Por tanto,
entre todos devem escolher aquelas manifestaes que os alunos encontrem mais
interessantes.
O professor deve pesquisar e levar para turma vdeos e imagens das Manifestaes da
Cultura Corporal em estudo, para ampliar o repertorio cultural e facilitar a deteco dos
Cdigos Simblicos ocultos.
O PROTAGONISTA O ALUNO no o professor, este apia o desenvolvimento
da criatividade dos alunos.
O aluno deve obter o domnio conceitual do tema e uma vivencia prtico do mesmo.

Distribuio dos contedos na 9 srie do Ensino Fundamental


Primeiros dos bimestres. Contedos e conhecimentos da Preparao Fsica Geral
Terceiro e Quarto bimestre: Contedos e conhecimentos da Preparao Fsica especfica
das manifestaes da cultura corporal que os alunos praticam.

Distribuio Preparao Fsica Geral Preparao Fsica Especfica


9 Srie

Trabalho num bimestre


Um bimestre tem oito encontros, no primeiro o professor deve explicar o tema do
bimestre, fundamentar e analisar de forma histrico crtica estas manifestaes;
organizar os grupos de pesquisa e trabalho, repartindo entre estes grupos os temas a
serem pesquisados e as datas dos seminrios (tudo deve ficar muito claro neste primeiro
encontro)
Dos sete encontros restantes, um dele (o ltimo) deve ficar para fazer as avaliaes
grupais (composies coreogrficas) Os alunos devem conhecer antecipadamente a
forma como sero avaliado.
Os seis encontros restantes esto destinados a apresentao dos temas por parte dos
grupos e a vivencia. Os grupos de alunos seminaristas devem ser avaliados.
132

Distribuio da carga horria para cada tema


1 2 3 4 5 6 7 8
Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao
do tema pelo e Avaliao e Avaliao e Avaliao e Avaliao e Avaliao e Avaliao e Avaliao
professor e dos dos dos dos dos dos Final dos
distribuio seminrios e seminrios e seminrios e seminrios e seminrios e seminrios e grupos
dos grupos vivencia vivencia vivencia vivencia vivencia vivencia
de pesquisa

A avaliao deve contemplar a avaliao dos seminrios e a avaliao global em cada


bimestre.
Educao Fsica na 1 srie: Conhecendo e administrando o corpo

Conhecimento e desenvolvimento do potencial de seu prprio corpo. A idia


que este conhecimento seja para que o aluno o aplique para seu prprio
desenvolvimento e aplicao dos conhecimentos para situaes especificas de pratica.
1. Objetivo Especfico da srie:

Identificar as manifestaes da cultura corporal que so produzidas e


consumidas pelos alunos de sua turma. Analisar estas manifestaes desde o ponto de
vista das capacidades biolgicas (capacidades fsicas necessrias para a prtica destas
manifestaes), do ponto de vista dos aspectos comportamentais de tais prticas (para
identificar o nvel de dificuldade e complexidade destas manifestaes) e desde o ponto
de vista scio cultural para identificar os cdigos simblicos ocultos destas
manifestaes e aplic-los com os alunos de sua classe.

Educao Fsica na 2 srie: Criando Lderes comunitrios para a escola.


Objetivo Geral.
Facilitar a apropriao de todos os conhecimentos necessrios organizao e
administrao das manifestaes da cultura corporal que so utilizadas e produzidas
pelos alunos da escola. Fazer com que os alunos desenvolvam estas manifestaes com
grupos de interesses de alunos no espao extra-escolar. Aumentar o Capital solidrio
dos jovens.
Objetivo Especifico para o primeiro semestre: Aprender a organizar e administrar
grupos de interesses em prticas educativo-fsicas.
Objetivo Especifico para o segundo semestre: Aplicao dos conhecimentos
adquiridos no 1 semestre. Organizao de eventos e/ou campeonatos.
Educao Fsica na 3 srie: Criando Lderes comunitrios para a comunidade
133

Objetivo Geral: Facilitar a apropriao de todos os conhecimentos necessrios


organizao e administrao das manifestaes da cultura corporal que so utilizadas e
produzidas pelos integrantes da comunidade qual a escola pertence. Fazer com que os
alunos desenvolvam estas manifestaes com grupos de interesses de alunos, pais,
professores, funcionrios da escola e pessoas da comunidade onde a escola est inserida.
Objetivo Especfico: Analisar nas aulas de Educao Fsica o funcionamento das
atividades dos alunos, discutindo com eles os problemas encontrados, utilizando o
princpio Ao-Reflexo-Ao.

Estratgias para o Ensino Mdio


No inicio do ano letivo fazer um levantamento com os alunos das manifestaes da
cultura corporal que eles mais gostam de praticar.
Criar pequenos grupos de interesse para trabalhar no desenvolvimento destas
manifestaes. Se tem muitos alunos com os mesmos interesses, fazer vrios pequenos
grupos.
Verificar junto com a direo da Escola a disponibilidade de espaos e de materiais para
a realizao e desenvolvimento das prticas extraclasse.
Criar junto com os alunos os critrios de avaliao por compromisso.

Qualquer dvida sobre a implementao, por favor, entre em contato por intermdio dos
emails: jsperezgallardo@gmail.com
profbrunocastro@gmail.com

Na internet consultar os seguintes links:


http://gimnasiaritmicaformativa.blogspot.com/

http://jorgeperezgallardo.pressbooks.com/

http://llinzmayer.wordpress.com/

http://luislinzmayer.blogspot.com/

http://www.dailymotion.com/video/x8tndw_paul-
ekman-emociones-1_school
134

Distribuio do Conhecimento no Currculo de Preparao Profissional do


Professor de Educao Fsica

Durante a aplicao da Proposta Curricular Multicultural num Colgio de Rio de


Janeiro no ano 2015, inevitavelmente as reflexes recairiam no Currculo de Preparao
Profissional dos Professores de Educao Fsica.
Tema que no era em absoluto desconhecido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educao Fsica Escolar (GEPEFE). Isto nos levou a reformular o currculo e estas so
as principais reflexes:
1. Qual o Campo de Interveno do professor de Educao Fsica escolar: Ele
est constitudo pelas Instituies de Educao Formal (Educao Infantil;
Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e as diferentes atividades que podem ser
desenvolvidas com a Comunidade nos Clubes, Academias, Ginsios, Quadras
Poliesportivas, etc. Por estas razoes podemos identificar quatro grandes ncleos:
Educao Infantil; Ensino Fundamental; Ensino Mdio; e Comunidade.
2. No Ncleo Comunidade se encontram as atividades extraclasses e as da
comunidade escolar (alunos, professores, funcionrios, pais e amigos da escola),
as que podem ser desenvolver dentro da prpria escola ou em centros
comunitrios, tais como clubes, estdios, centros comunitrios, etc.

Quais so os conhecimentos necessrios para uma interveno eficaz e eficiente em


cada um dos Ncleos?
Caractersticas: neste o perodo onde se encontram a maioria dos perodos crticos e
sensveis do ser humano, em estes perodos o ser humano tem o mximo de
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades quando bem estimulado e bem
alimentado.
Educao Infantil:
Sobre o desenvolvimento das Capacidades que intervm durante a execuo das
diferentes manifestaes da cultura corporal.
Sobre como ocorre aprendizagem e controle das diferentes Habilidades
(naturais e adquiridas) que intervm durante a execuo das diferentes
manifestaes da cultura corporal (Crescimento; Maturao e Aprendizagem).
Formas de estimular o desenvolvimento da Aprendizagem conceptual y prtica
das habilidades que so parte das diferentes manifestaes da cultura corporal.
135

Conhecimentos sobre os cdigos simblicos que se encontram nas diferentes


manifestaes da cultura corporal que so parte da Infncia. Manifestaes de
Jogos e Brincadeiras; Danas e cirandas do patrimnio cultural da famlia, da
regio e nacional.
Sobre Esportes a Atividades aquticas.
Sobre Artes Expressivas e Circenses da cultura originaria ou autctone;
folclricas e populares (Criao e Teatralizao de Contos, Mitos e Lendas).
Sobre uma histria crtica e superadora das Instituies de Educao Infantil.
Sobre Ginstica Formativa, especialmente ginstica Natural.

Ensino Fundamental de 1 a 4 srie


Caractersticas: neste o perodo os alunos se encontram no perodo de sociabilizao,
onde passam e interagir com crianas de origens diferentes e com instituies muito
mais formais.
Sobre uma histria crtica e superadora das Instituies de Ensino Fundamental.
Sobre as manifestaes da cultura corporal patrimonial das Danas autctones,
regionais, nacionais e de Amrica Latina.
Sobre as manifestaes da cultura corporal patrimonial dos Esportes autctones,
regionais, nacionais e de Amrica Latina.
Sobre as manifestaes da cultura corporal patrimonial dos Jogos e Brincadeiras
autctones, regionais, nacionais e de Amrica Latina.
Sobre as manifestaes da cultura corporal patrimonial das Artes Cnicas e
Circenses autctones, regionais, nacionais e de Amrica Latina.

Ensino Fundamental de 5 a 8 srie


Caractersticas: neste o perodo os alunos se encontram no perodo de erotizao e
sexualidade onde o corpo e os cuidados sobre o corpo so uns dos alvos principais, que
se manifestam na cultura que eles produzem e utilizam.
Conhecimentos sobre as Manifestaes da cultura corporal popular das Danas locais,
regionais, nacionais e internacionais.
Conhecimentos sobre as Manifestaes da cultura corporal popular dos Esportes locais,
regionais, nacionais e internacionais.
136

Conhecimentos sobre as Manifestaes da cultura corporal popular dos Jogos e


Brincadeiras locais, regionais, nacionais e internacionais.
Conhecimentos sobre as Manifestaes da cultura corporal popular das Artes Cnicas e
Circenses locais, regionais, nacionais e internacionais.
Conhecimentos sobre o corpo e suas transformaes: Sexualidade e tica.

Ensino Fundamental de 9 srie


Caractersticas: neste o perodo os alunos se encontram no perodo de cultivo ao
corpo, seu corpo e o que podem fazer com ele sua principal instrumento de
reconhecimento social.
Conhecimento sobre o corpo e suas transformaes: Doping.
Preparao fsica geral.
Preparao Fsica especfica de cada manifestao da cultura corporal que os
alunos praticam.

Ensino Mdio e Comunidade


Caractersticas: neste o perodo os alunos se encontram no estagio ideal para o
desenvolvimento do capital solidrio da juventude.
Sobre uma histria crtica e superadora das Instituies de Ensino Mdio e da
comunidade.
Conhecimentos sobre a Formao de Lderes Comunitrios.
Conhecimentos sobre Organizao e Gerenciamento de Eventos e Atividades
Esportivo/recreativas.
Recreao e Tempo Livre.
Atividades em e com a Natureza: Esportes de aventura na escola (Escalada;
Atividade Fsica no Mdio Ambiente Natural.
Estgios Supervisionados nos diferentes ncleos.
Prtica Supervisionada.

Outros Conhecimentos Fundamentais


A investigao em e na Educao Fsica em suas diferentes orientaes (Biolgica;
Neuro comportamental ou Psicolgica; e Socioculturais).
Comunicao e Linguagem, com nfases na Linguagem corporal.
137

Seminrio ou Trabalho de Final de Curso.


Eletivos de Prtica em diferentes Manifestaes da cultura corporal.
Antropologia.
Sociologia.
Didtica da Educao Fsica.

Elementos que deve ter uma disciplina


Todas as disciplinas que conformam o Currculo de Preparao Profissional do
Professor de Educao Fsica, devem ter sua orientao e contribuio Preparao
Profissional justificada na sua EMENTA.
Assim, podemos indicar a seguinte pauta:
Nome e identificao.
Sntese na qual se justifique o porqu da disciplina e sua relao com os
objetivos educacionais (de que forma a disciplina contribui a formao da
cidadania soberana dos alunos).
Locao no Ncleo escolar a que pertence.
Contedos que devem ser tratados na disciplina (em ordem de jerarquia e
relevncia).
Dentro dos Contedos, quais conhecimentos sero abordados na disciplina.
O Planejamento dos encontros. Geralmente so 15 encontros com indicao de
seu respectivo conhecimento. Se a disciplina tem um encontro de duas horas
semanais (30 horas); trs horas semanais (45 horas) e quatro horas semanais (60
horas).
No Planejamento de 15 encontros, geralmente o primeiro para a descrio da
disciplina e a organizao dos grupos de trabalho. O ltimo encontro geralmente
se utiliza para a avaliao principal.
Colocar para cada um dos encontros o tema a ser tratado, sua bibliografia e se
possvel sua videografia (ainda que no de tempo para ver os vdeos, este podem
ficar como tarefa extraclasse, mais ainda se eles foram retirados ou tenham
endereo em Youtube.
138

Formas de avaliao
As formas de avaliao (diagnstica; sumativa; acumulativa)
A avaliao diagnstica se utiliza para ver como os alunos se encontram preparados
para a disciplina, ideal para os encontros iniciais e no deve levar nota.
A avaliao sumativa deve ser realizada ao final de um contedo, para observar o grau
de aproveitamento (compreenso e interpretao do conhecimento). Deve ser grupal em
pequenos grupos (8, 10, 12 alunos), na forma de composio coreogrfica.
A avaliao acumulativa ou exame final, os alunos devem ser avaliados em grupos na
forma de composio coreogrfica onde os alunos demonstrem o grau de compreenso,
assimilao e interpretao dos conhecimentos terico/prticos dos conhecimentos
adquiridos.
Se a avaliao terica esta deve ser em pequenos grupos (no mais de trs).
Nas avaliaes coletivas a nota deve ser a mesma para todos. J que se um dos
integrantes no trabalha como deve ser, a culpa do grupo que permitiu a este aluno.
Dessa forma contribumos coletivamente para a formao profissional, j que no
apenas de reponzabilidade do professor da disciplina.

Observao: Todas as Manifestaes da cultura corporal devem ser tratadas a travs da


anlise histrica crtica superadora, na forma de seminrios com suas respectivas
vivencias.

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