DICIONRIO BREVE DE PEDAGOGIA

2 Edio (Revista e aumentada)

Ramiro Marques

Nota Biogrfica sobre o autor Ramiro Marques licenciado em Histria pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, Mestre em Cincias da Educao pela Boston University, Doutor em Cincias da Educao, na especialidade de Desenvolvimento Curricular e Agregado em Educao pela Universidade de Aveiro. Foi professor efectivo do ensino secundrio durante doze anos e professor do ensino superior politcnico desde 1985. Actualmente professor-coordenador com agregao do quadro da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm. autor de 19 livros sobre educao e tem colaborao dispersa em mais de um dezena de livros e em vrias revistas portuguesas, inglesas e americanas. Foi membro do Conselho Nacional da Educao, Presidente da Comisso Instaladora da Escola Superior de Educao de Santarm, Director da Escola Superior de Educao de Santarm, membro da Comisso Instaladora do Instituto Politcnico de Santarm e Presidente do Conselho Cientfico da Escola Superior de Educao de Santarm. Foi membro fundador da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. membro da direco da Associao da Educao Pluridimensional e da Escola Cultural. A Obra O Dicionrio Crtico de Pedagogia visa proporcionar informao bsica sobre termos e conceitos de Pedagogia a um pblico alargado, constitudo no s por professores e estudantes dos Cursos de Formao de Professores, mas tambm por outras pessoas directa ou indirectamente interessadas na Educao. Foi dado um destaque particular s teorias da aprendizagem, aos modelos de ensino, histria da pedagogia e aos pedagogos que deram um maior contributo para o desenvolvimento de teorias sobre educao e ensino. Os conceitos sobre planificao, avaliao, currculo, mtodos de ensino e tcnicas de ensino mereceram, tambm, uma ateno especial.

Abordagem sistmica - Metodologia que visa o estudo dos sistemas na sua complexidade organizada, tendo em conta a interdependncia e interaco dos elementos que os constituem. A abordagem sistmica foi desenvolvida a partir dos estudos de L. von Bertalanffy, nomeadamente, a sua Teoria geral dos Sistemas e na sequncia da teoria da comunicao desenvolvida por G. Bateson e P. Watzalawick. Todos os sistemas funcionam em obedincia s seguintes caractersticas: globalidade, ou seja, todos os elementos esto ligados entre si; retro-alimentao, isto , os elementos afectam e so afectados pelos outros; homeostasia, ou seja, todo o sistema tende a manter o seu equilbrio funcional e aumento de entropia, isto , o sistema tende para a desorganizao. Acomodao - Expresso que significa adaptao e ajustamento. Jean Piaget desenvolveu o conceito de acomodao, dando-lhe o significado de ajustamento do organismo s exigncias do meio. O conceito de acomodao em Piaget surge associado ao conceito de assimilao. O sujeito procura conjugar-se com o ambiente tendo em vista o equilbrio das relaes do indivduo com o meio. Ver Desenvolvimento e Desenvolvimento Moral. Acto moral - Para que um acto seja moral devem estar reunidas as seguintes condies: que seja consciente, que seja voluntrio e que seja livre. Deste modo, o homem passa a ser sujeito e artfice da sua prpria conduta, que emana da sua deciso pessoal. O acto imoral ocorre quando a pessoa sacrifica uma valor superior a um valor inferior, elegendo este ltimo. Ver Kohlberg e Modelo da educao do carcter. Aculturao - o processo que abre progressivamente a criana ao acesso cultura, graas s interaces que estabelece com o meio. Este processo pode ser facilitado por meio de metodologias de ensino que respeitem o estdio de desenvolvimento da criana e as suas necessidades e motivaes. Adaptao - Termo que significa mudana de comportamento que permite ao sujeito uma melhor integrao no meio. Jean Piaget definiu a adaptao como a propriedade que os organismos possuem para se ajustarem s condies do meio, estabelecendo com o meio um estado de equilbrio que resulta da aco conjunta da assimilao e da acomodao. Ver Teoria Cognitivo-desenvolvimentista da Aprendizagem Adler (Mortimer) - Filsofo e pedagogo norte-americano, nascido em 1902, na cidade de Nova Iorque, que concebeu um modelo de ensino essencialista, a que apelidou de Proposta Paideia. As suas obras principais foram: How to Read a Book, The Paideia Proposal, Paideia Problems and Possibilities e Reformimg Education. Na Proposta paideia, Mortimer Adler defende o reforo do estudo dos autores clssicos no quadro de uma reforma curricular que centre a educao e a escola naquilo que constitui o legado civilizacional. Estudou na Universidade de Columbia, onde foi professor de Psicologia, de 1923 a 1929. Em 1930, muda-se para a Universidade de Chicago, onde permanecer at 1952, a ensinar Filosofia do Direito e Filosofia da Educao. Em 1953, aceita o lugar de Reitor do Institute for Philosophical Research, em S. Francisco. Alguns anos antes, em 1945, edita com Robert Hutchins os 54 volumes da coleco

Great Books of The Western World. Foi o Editor dos 20 volumes dos Annals of America e o Director da 15 edio da Enciclopdia Britnica. Escreveu numerosas obras sobre Filosofia e Educao: How to Read a Book; The Differences of Man and the Differences it Makes; Philosopher at Large: An Intelectual Autobiography; The Paideia Proposal; Paideia Problems and Possibilities e Reforming Education. A teoria pedaggica de Mortimer Adler baseia-se, essencialmente, em trs livros publicados na dcada de 80: The Paideia Proposal: An Educational Manifesto; Paideia Problemas and Possibilities; The Paideia Program. Mortimer Adler afirma-se profundamente influenciado pelo pensamento educacional de Horace Mann, John Dewey e Robert Hutchins e uma leitura cuidada dos seus livros leva-nos a considerar as propostas de Adler como uma verdadeira sntese e aplicao realidade actual, por um lado, da utopia educativa de Plato e da maiutica socrtica e, por outro lado, das ideias pedaggicas de Horace Mann e John Dewey. Ver Modelo Paideia. Adolescncia - o perodo de desenvolvimento humano que marca a passagem da infncia para a idade adulta. A adolescncia inicia-se com a puberdade e as transformaes biolgicas que lhe andam associadas. O seu termo depende de circunstncias biolgicas, sociais e culturais. Nas sociedades ocidentais, o perodo da adolescncia tem vindo a alargar-se, acompanhando o aumento da escolaridade. O adolescente ganha autonomia crescente e constri uma identidade afectivo-sexual, marcada no s pelas experincias e contactos estabelecidos, mas tambm pelas caractersticas socioculturais da sua comunidade. Afectividade - Conjunto de factos que fazem parte da vida afectiva caracterizados pela sua associao ao prazer, dor, alegria ou perda. A afectividade desempenha um papel crucial na aprendizagem. ela que desencadeia e orienta a actividade da criana. Pode ser fonte de perturbaes, mas tambm de satisfao. A afectividade fundamenta a confiana, a identificao e a imitao. Benjamin Bloom compreendeu a importncia do domnio afectivo na aprendizagem e dedicou-lhe uma taxonomia a que chamou de Taxonomia dos Objectivos Educacionais - Domnio Afectivo. Agostinho (Santo) - Aurelius Augustinus nasceu em 345 em Tagusto, hoje denominada Souk-Ahras, situada junto fronteira da Tunsia, a cerca de 300 quilmetros do Mediterrneo. Tagusto era um municpio rural, romanizado h trs sculos. O seu pai, de nome Patricius, era pago e trabalhava para a administrao do municpio. A me, de nome Mnica, era uma crist devota. Em casa do jovem Agostinho s se falava o latim. O pai de Agostinho morre quando ele chega a Cartago para dar continuidade aos seus estudos. Agostinho tinha um irmo, de nome Navigius, e uma irm, que vir mais tarde a dirigir um mosteiro para mulheres. Agostinho romano por cultura e africano pela raa. Desde cedo que usa o latim no s como lingua oral mas tambm como linguagem escrita. O pouco que conhece do grego, no suficiente para o usar no dia a dia. Aprender algumas palavras de pnico, o suficiente para se fazer entender com os camponeses, no cumprimento dos seus deveres de bispo. Antes de ser nomeado bispo, Agostinho passa alguns anos em Cartago e em Roma, a estudar. Vive durante alguns anos em Cartago com uma mulher que lhe dar o seu nico filho, de nome Adeodato. Conservar essa mulher durante quinze anos. Por presso da sua me, que queria para ele um verdadeiro casamento cristo, Agostinho abandona a me de Adeodato para casar com uma outra mulher. Esse acontecimento ser marcante na vida de Agostinho.

Durante toda a sua vida, Agostinho no se conseguir libertar de problemas de conscincia por ter abandonado a me do seu nico filho. Viver alguns anos na Itlia, acompanhado de Mnica, a sua me e do seu filho, Adeodato. Com a morte de Mnica, Agostinho regressa definitivamente a Hipona, onde permanecer como bispo at sua morte. Em Hipona, Agostinho dedicar-se- escrita, aos deveres de bispo e ao combate s ideias de grupos cristo no aceites por Roma, em particular os donatistas. Agostinho morre em 428, em Hipona, quando a cidade estava prestes a cair em poder dos vndalos. Santo Agostinho deixou-nos uma obra imensa. As quatro maiores obras so As Confisses, De Trinitate, De Doutrina Christiana e De Civitate Dei. Outras obras menos conhecidas: De Beata Vita, Silolquios, Revises, Contra os Academicos e De Ordine. As suas obras mais conhecidas so As Confisses e A Cidade de Deus. No livro As Confisses, Santo Agostinho d-nos testemunho das suas converses, as de ndole cultural mas tambm as de ndole religiosa. Em A Cidade de Deus, descreve a epopeia da cultura crist e apresenta o estatuto filosfico desta. Agressividade - Termo que designa comportar-se com hostilidade, como resposta frustrao. A agressividade pode ser dirigida contra si prprio ou contra o outro e pode ser aberta, dissimulada ou inibida. No primeiro caso, exerce-se atravs da ofensa explcita e directa. No segundo, de forma indirecta, por exemplo, atravs de piadas corrosivas. No terceiro, no se manifesta exteriormente, mas vai-se acumulando at que se transforma em agressividade explcita. Agrupamento de escolas Designa uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda pelo estabelecimento de educao prescolar e escolas do ensino bsico ou secundrio, a partir de um projecto pedaggico comum, sem perda da identidade prpria de cada estabelecimento. Alain De seu nome verdadeiro, mile Chartier, nasceu, em Mortagne, Frana, em 1868. Foi aluno do colgio de Mortagne, dirigido por padres catlicos, mas a influncia religiosa no durou muito tempo. Ainda adolescente, fez estudos no liceu Michelet, em Paris e, logo depois, os estudos superiores na Escola Normnal Superior de Paris, onde se licenciou em Filosofia, no ano de 1892. Foi professor de Filosofia em vrios liceus e comeou a publicar muito cedo, em jornais e revistas, com o pseudnimo de Alain. Voluntrio na Guerra de 14-18, Alain escreveu, pouco depois, Os Elementos de Filosofia, o Sistema das Belas Artes, as Conversaes e as Conversaes Livres. A sua obra Conversaes sobre a Educao contitui, ainda hoje, um clssico incontornvel, com enorme influncia no pensamento educacional francs. O pensamento educacional de Alain constitui um hino aos clssicos e s grandes obras. Defensor de uma escola centrada na defesa do cnone cultural, exigente e rigorosa, Alain exerceu uma influncia preponderante no sistema educativo francs durante toda a primeira metade do sculo XX. Morreu em 1951. Althusser (Louis) - Nasceu na Arglia, filho de pais franceses, em 1918 e faleceu, em Paris, em 1990, aps vrios anos de internamento psiquitrico, na sequncia do assassinato da sua mulher, num momento de loucura que iria fazer com que os tribunais franceses o considerassem inimputvel e o libertassem da cadeia, aps um amplo movimento em defesa de Althusser que reuniu os seus amigos e discpulos em toda a Europa. Louis Althusser era filho de um director bancrio destacado na Arglia

francesa. Aps fazer os seus estudos primrios, acompanha a famlia de regresso ao sul de Frana, passando a viver, na adolescncia, sucessivamente em Marselha e em Lyon, onde termina os estudos secundrios e faz os preparatrios para o acesso Escola Normal Superior. Durante a segunda guerra mundial, adere resistncia francesa e torna-se membro do Partido Comunista Francs, juntamente com aquela que viria a ser a sua mulher, Helne Althusser. Aps terminar o doutoramento em Filosofia na Escola Normal Superior de paris, Louis Althusser torna-se professor de Filosofia nessa escola universitria, acabando por exercer uma influncia enorme nos meios comunistas e socialistas de esquerda europeus e da Amrica Latina, durante os anos 60 e 70. O estudo da filosofia marxista constituiu o cerne de toda a sua obra. Assumindo-se como um marxista no ortodoxo, Louis Althusser tentou uma renovao e adaptao do marxismo aos novos tempos caracterizados pelo desenvolvimento do capitalismo tecnolgico e pela emergncia das novas classes mdias urbanas, embora nunca tenha deixado de pertencer ao Partido Comunista Francs. A sua influncia nos meios educacionais e pedaggicos de esquerda foi enorme, durante a dcada de 70. A crtica que fez escola burguesa, considerada por ele como um aparelho ideolgico do estado, influenciou um grande nmero de educadores descontentes com o papel que a escola desempenha nos processos de seleco e de estratificao social. Principais obras: Pour Marx (srie de artigos redigidos entre 1960 e 1965); Lire le Capital (obra colectiva publicada em 1965); Montesquieu, a Poltica e a Histria (1959); Posies (1976); Lenine e a Filosofia (1969); Elementos de Autocrtica (1974). Pouco meses antes de morrer, escreve uma autobiografia que viria a ser publicada aps a sua morte com o ttulo O Futuro Muito Tempo (Edies Asa, 1992). Embora nunca tenha chegado a renunciar ao marxismo, possvel descortinar uma grande amargura e tristeza nas pginas da sua autobiografia, notando-se nelas um grande desencanto pelo que se passava nos pases socialistas. Altrusmo Diz-se que uma pessoa altrusta quando procura beneficiar os outros e se preocupa com o bem estar dos outros. Uma educao para a justia visa, em grande medida, o desenvolvimento de atitudes altrustas. Ver Kohlberg. Alves dos Santos (Augusto Joaquim) - Doutorado pela Universidade de Coimbra, Alves dos Santos deixou-nos uma importante obra pedaggica, com destaque para: O Crescimento da Criana Portuguesa, Subsdios para a Constituio de uma Pedologia Nacional (1913); Psicologia e Pedologia, Uma Misso Cientfica no Estrangeiro (1913); Elementos de Filosofia Cientfica (1915); Um Plano de Reorganizao do Ensino Pblico (1921). Foi um dos divulgadores em Portugal do movimento da educao nova. Nasceu em 1866 e faleceu em 1924. Ambiente de aprendizagem - Designa o clima, o contexto e a organizao do processo de ensino aprendizagem que influenciam a forma como os alunos se envolvem na realizao das tarefas de aprendizagem. Ver Modelo Directivo Amostra - Termo que designa um grupo de sujeitos junto dos quais se tenciona realizar a investigao. Quando se selecciona uma amostra deve ter-se em conta o efectivo necessrio e a sua representatividade. H vrios tipos de amostras: a amostra aleatria permite que qualquer sujeito possua a mesma probabilidade de integrar a amostra

porque todos os indivduos que compem a amostra foram escolhidos ao acaso; a amostra estratificada implica a criao de grupos homogneos com respeito caracterstica que se estuda e, em conformidade, cada sujeito tirado ao acaso dentro de cada estrato. Anlise da tarefa - Designa o processo de dividir tarefas complexas nas suas componentes mais simples. Tambm pode designar o processo de subdividir competncias complexas em sub competncias simples, para poderem ser executadas uma de cada vez. Ver Modelo Directivo. Anlise de contedo - Processo de recolha de dados que incide sobre mensagens oriundas de obras literrias, documentos oficiais ou programas audiovisuais. Os mtodos de anlise de contedo implicam a aplicao de processos tcnicos complexos, como por exemplo, o clculo das frequncias relativas ou das co-ocorrncias dos termos utilizados. Anomia moral Refere-se a uma situao marcada pela ausncia de normas morais como critrio de aco moral. Diz-se que uma escola anmica quando no possui um cdigo de conduta e as relaes interpessoais no respeitam as normas. Ver Durkheim Apoio pedaggico - Conceito que designa um conjunto de actividades de remediao ou de enriquecimento tendo em vista ajudar o aluno a ultrapassar as dificuldades ou a melhorar, de alguma forma, os seus resultados escolares. Aprendizagem por descoberta - Diz-se que a aprendizagem por descoberta quando o aluno descobre, com um certo grau de autonomia, os conhecimentos. O papel do professor de guia e facilitador e no de transmissor de conhecimentos. Considera-se que o aluno um agente activo da construo do conhecimento e que, dessa forma, aprende a aprender. A aprendizagem por descoberta pode ser autnoma ou orientada. No primeiro caso, autnoma quando o aluno identifica um problema, formula hipteses, recolhe informaes e atinge os resultados sem a direco do professor. No segundo caso, orientada, quando o professor d uma certa ajuda, sempre que o aluno revela dificuldade em chegar s concluses sozinho. Ver Modelo Interactivo Aprendizagem por recepo - Diz-se que a aprendizagem por recepo quando o o aluno recebe os conhecimentos j preparados para serem assimilados. O papel do professor transmitir conhecimentos. O ensino est centrado no professor que, atravs de uma planificao rigorosa e um ensino dirigido, capaz de fazer passar para ao aluno as parcelas do conhecimento que constituem o corpus do programa de ensino. Ver Modelo Directivo Aprendizagem social - Teoria que considera que a imitao e a modelagem dos comportamentos exercem um papel central na aprendizagem. A. Bandura um dos autores mais destacados desta corrente. Segundo A. Bandura, a aprendizagem processase por imitao e pela modelagem, ou seja, atravs da observao de um comportamento executado por outrem e reproduo desse comportamento, ao qual se segue um processo de identificao que corresponde interiorizao da aprendizagem. 7

H trs tipos de aprendizagem por modelos: a aprendizagem por observao, por imitao e por identificao. Um modelo uma certa realidade que estimula a sua imitao. Como evidente, tanto a observao, como a imitao e a identificao exercem um papel muito importante nos processo de aprendizagem.

Aptido - A aptido uma propenso, geralmente de carcter gentico, embora possa ser aperfeioada e desenvolvida pela experincia, que permite ao sujeito a realizao de tarefas com alguma complexidade e que exigem a existncia de vrios atributos cognitivos e psicomotores. Pode nascer-se com uma aptido natural para a msica, semelhana de Mozart, mas essa aptido s se transformar em realidade, com o recurso experincia e aprendizagem. A aptido est relacionada com a teoria das mltiplas inteligncias desenvolvida por Howard Gardner, a qual sugere a existncia de uma inteligncia cognitiva a par de uma inteligncia emocional. As crianas possuem uma disposio natural para o desenvolvimento de uma delas com maior profundidade, embora tambm possam possuir a disposio para o desenvolvimento em profundidade de ambas. H aptides de tipo motor, de tipo intelectual e de ordem esttica. As primeiras exprimem-se pela natureza e a qualidade do movimento. As segundas revelam empreendimentos da inteligncia prtica ou especulativa. As ltimas resultam da sensibilidade e da afectividade. Aquisio - Significa a capacidade para incorporar informaes e organizar essas informaes em conhecimentos a fim de poder dispor deles sempre que necessrio. H aquisies que se fazem por processos de descoberta e aquisies que resultam de actividades de recepo. As primeiras so mais valorizadas pelos mtodos de ensino construtivistas. As segunda so valorizadas pelos mtodos expositivos. rea curricular transversal - Diz-se que uma rea transversal quando os seus objectivos e contedos contribuem para promover nos alunos competncias, atitudes e valores integradores e que so teis ao aluno em todos os domnios do saber. Exemplos de reas curriculares transversais: a Formao Pessoal e Social e a Lngua Portuguesa. rea-escola - Designa um espao curricular no disciplinar, de frequncia obrigatria, nos ensinos bsico e secundrio que visa a prossecuo de projectos interdisciplinares e a educao cvica dos alunos. A concepo dos propjectos da rea-escola da responsabilidade do conselho pedaggico da escola, depois de ouvidos os conselhos de grupo. Aristteles - Nasceu em 484 a.C., em Estagiros, cidade da Calcdica, situada num territrio dependente do rei da Macednia. Embora longe de Atenas, falava-se o grego na cidade natal do filsofo. O seu pai, de nome Nicmaco, foi uma mdico clebre, que prestou servio ao rei Amintas II, pai de Filipe da Macednia. A me, de nome Fastias, era natural da Clcia, na Eubeia, onde Aristteles viria a terminar os seus dias. O pai de Aristteles morreu quando este estava na puberdade e -a me viria a falecer um pouco mais tarde. rfo de pai e me, antes de atingir a idade adulta, Aristteles viria a ser educado por um tutor, Prxeno de Atarneia, cujo filho Nicanor, viria a ser adoptado por Aristteles. Aristteles foi estudar para Atenas com a idade de 17 anos. Permaneceu na Academia de Plato at morte deste, ou seja durante cerca de vinte anos. A Academia era, nessa altura, uma Universidade prestigiada, que recebia alunos de toda a Grcia e da bacia oriental do mediterrneo. Os alunos estudavam na Academia em regime de 8

internato e tinham fcil acesso Biblioteca, ao museu e s salas de aula. Aristteles ter sido aluno de Plato, mas tambm privou com outros vultos da poca: Eudxio, Heraclides do Ponto e Xencrates. No teve, contudo, oportunidade de conhecer Scrates, pois a condenao deste morte ocorreu alguns anos antes da vinda de Aristteles para Atenas. Com a morte de Plato, em 347 e a passagem da direco da Academia para o sobrinho daquele, Espeusipo, Aristteles abandona a Academia, provavelmente decepcionado com a escolha. Decide, de seguida, abandonar Atenas para ensinar em Assos, onde encontra Hrmias, um antigo aluno da Academia de quem se torna amigo. Hrmias torna-se soberano de Assos e, aps a morte deste, Aristteles casa com Ptia, a sobrinha de Hrmias. Aps a morte de Ptia, casa com Herplia, da qual teve um filho, Nicmaco, que morreu jovem e a quem o filsofo dedica a sua tica a Nicmaco. Em 343, Aristteles encarregado por Filipe da Macednia da educao do filho do rei, o futuro Alexandre o Grande. Coincidindo com a expedio de Alexandre ao Oriente, Aristteles decide regressar a Atenas e fundar a um escola a que deu o nome de Liceu, onde ensina durante uma dzia de anos. Aps a morte de Alexandre, em 323, Aristteles decide abandonar Atenas por sentir em perigo a sua segurana, no seguimento da tomada do poder por foras anti-macednicas. Refugia-se na Eubeia, Clcia, cidade natal da sua me e a morre, com 63 anos, em 322 a.C. Foram recuperados trs catlogos das suas obras. Um deles menciona 146 ttulos e um outro 192 ttulos. Estrabo e Plutarco escreveram relatos sobre a maneira como os manuscritos de Aristteles teriam sido conservados. Parece evidente que apenas chegaram at ns uma pequena parte dos seus muitos manuscritos. Das chamadas obras platnicas de Aristteles, que teriam sido escritas durante o perodo em que frequentou a Academia, nenhuma nos resta. As obras que chegaram at ns datam da poca em que Aristteles dirigiu o Liceu e reproduzem, quase pela certa, as aulas do filsofo. Provavelmente, algumas delas baseiam-se em notas tiradas pelos alunos. Eis algumas das obras de Aristteles mais significativas: Sobre Lgica: As Categorias; Da Interpretao; As Analticas; Os Tpicos; A Refutao dos Sofismas. Sobre Conhecimento: A Metafsica; A Fsica; Do Cu; Da gerao e da Corrupo; Da Alma; A Histria dos Animais; As Partes dos Animais; A Gerao dos Animais; Sobre a Locomoo dos Animais. Sobre Moral e Poltica: A Grande Moral; A tica a Eudemo; A tica a Nicmaco; A Poltica. Sobre Criao Artstica: A Retrica; A Potica. O leitor interessado em aprofundar a teoria moral de Aristteles no pode deixar de fazer leituras cuidadas da tica a Nicmaco e os livros I, II e III da Poltica. Assimilao - Operao pela qual a criana interioriza de alguma forma o meio, a fim de moldar o ambiente s necessidades do seu organismo. A assimilao , na perspectiva de Jean Piaget, um processo complementar da acomodao. A assimilao prolonga as aquisies de conhecimentos. Atitude uma disposio bsica do indivduo para agir num determinado sentido. uma combinao de conceitos, informao e emoes que do lugar a uma predisposio para responder favoravelmente ou desfavoravelmente a pessoas, grupos, ideias ou objectos. Diz respeito disposio do indivduo para agir num determinado sentido. As atitudes so determinantes nos comportamentos do indivduo. A atitude uma posio que revela uma maneira de estar com os outros e de se posicionar perante

as outras pessoas. As atitudes apropriadas da pessoa so as que fomentam a sua capacidade para interagir com o ambiente de uma forma saudvel. As atitudes imprprias so as que diminuem a capacidade do indivduo para se desenvolver de um modo construtivo. H atitudes positivas e atitudes negativas. As positivas so que favorecem o relacionamento interpessoal e a integrao do sujeito na sociedade. As atitudes negativas so as que prejudicam o relacionamento interpessoal e que dificultam a integrao do sujeito na sociedade. As atitudes positivas andam, regra geral, associadas ao respeito pelas relaes de cortesia. Em sociedades fechadas, as atitude positivas esto muito dependentes do respeito pelos costumes considerados socialmente aceites. Diz-se que uma criana tem uma boa atitude quando ela mostra possuir um conjunto de valores que respeitam a dignidade humana e favorecem a convivncia social. Uma atitude orientada para a aprendizagem exige o gosto pelo trabalho bem feito, esprito empreendedor e persistncia na tarefa. As atitudes proporcionam um quadro simples e prtico para levar a cabo comportamentos apropriados. A atitude o que uma pessoa est disposta a fazer e a agir de uma forma quase espontnea. So predisposies relativamente persistentes que uniformizam a conduta de uma pessoa. Ao contrrio das normas, que so objectivas, as atitudes so subjectivas. As atitudes podem adquirir-se, modificar-se e perder-se, por isso, a educao pode ajudar a melhorar as atitudes da pessoa. As atitudes esto entre os valores e a conduta, constituindo a mediao vivida dos primeiros face segunda. Derivam dos primeiros e inspiram e orientam a segunda, dando-lhe direco, sentido, tenso e fora. Atmosfera moral - Conceito que designa um meio onde as relaes interpessoais so democrticas, respeitadoras da dignidade humana e dos direitos humanos. Um ambiente moral aquele em que todos so tratados como fins e no como meios. Num tal ambiente todos sentem considerao e respeito pela sua pessoa e pela pessoa dos outros. Ver Modelo Comunidade Justa. Ausubel (David) - Psiclogo e pedagogo norte-americano nascido em 1918. Influenciado pela teoria cognitivista de Jean Piaget, Ausubel orientou os seus estudos para o conhecimento da importncia da significao na eficcia da aprendizagem. A sua teoria da aprendizagem, conhecida pelo nome de aprendizagem significativa, tem vindo a ser aplicada, com sucesso, no ensino das cincias. David Ausubel introduziu o conceito de organizador prvio como aprendizagem anterior que enquadra, em termos de significado, as aprendizagens novas. Autoavaliao das escolas - Esta expresso comeou a entrar no discurso sobre a reforma educativa na dcada de 90 e refere-se possibilidade de serem os prprios professores a procederem avaliao do estabelecimento de ensino onde leccionam, atravs da aplicao de questionrios e anlise de documentos em funo dos indicadores que os servios do Ministrio da Educao entendam ser relevantes para o efeito. H, contudo, vrias abordagens avaliao das escolas. As perspectivas funcionalistas e tecno-burocratas acentuam indicadores relacionados com o desempenho dos alunos e outros indicadores relacionados com a eficcia da organizao, nomeadamente a assiduidade dos professores e dos alunos, o nvel da formao dos docentes e a qualidade e diversidade dos equipamentos. Estas perspectivas esto mais interessadas em avaliar os produtos do que os processos. Pelo contrrio, as perspectivas neo-marxistas e crticas parecem mais interessadas na avaliao dos processos, nomeadamente, as percepes, atitudes, expectativas, nvel de participao na tomada

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de decises, diferenciao das metodologias e prticas de discriminao positiva em favor dos alunos oriundos das minorias. Ver Autonomia da Escola Autoconceito - Termo que designa a percepo que o sujeito tem de si prprio. O autoconceito constitui uma pea importante na formao da identidade pessoal e tem uma enorme influncia na aprendizagem. O autoconceito constri-se a partir da avaliao que o sujeito faz dos seus desempenhos ao longo do tempo e da comparao com o desempenho dos seus pares. Autonomia da escola - Esta expresso comeou a entrar no discurso sobre a reforma da escola pblica nos anos 80. Na verdade, as escolas privadas sempre foram autnomas, porquanto se caracterizam por apresentarem um programa educativo de livre escolha dos alunos e das famlias que optam por elas. O movimento de defesa da autonomia das escolas pblicas surge a par da defesa da descentralizao, da desregulamentao e da contratualizao, a partir do momento em que o Estado comeou a duvidar da sua capacidade para gerir um sistema to complexo e diversificado como o sistema pblico de educao. Face ao peso organizacional e ao nvel conflitual do sistema pblico de educao, o Estado viu-se obrigado a partilhar o seu poder com os diferentes nveis de organizao poltica e administrativa e da sociedade civil e encontrar novas formas de impor a sua autoridade, criando exigncias de transparncia, mecanismos de controlo e sistemas de avaliao. Na dcada de 80, esse movimento acentuou a desconcentrao dos servios do Ministrio da Educao, atravs da criao das Direces Regionais da Educao e respectivos Centros de rea Educativa. No segunda metade da dcada de 90, esse movimento acentuou a transferncia de competncias educativas para as autarquias locais, no s no domnio dos transportes - que j acontecia antes - mas tambm no domnio das construes escolares, definio da rede escolar, participao nos rgos de direco das escolas, ocupao dos tempos livres e financiamento de algumas actividades escolares. O novo quadro de autonomia, gesto e administrao das escolas vem dar no s mais competncias s autarquias, mas tambm potenciar o agrupamento de escolas e uma maior participao da comunidade na direco dos estabelecimentos de ensino. Autonomia moral - Conceito que designa a capacidade do sujeito emitir juzos morais e fazer escolhas morais de acordo com o imperativo categrico, o respeito pelos princpios ticos e o cumprimento do dever. Kant foi o autor que maior contributo deu para a definio deste conceito. Piaget e Kohlberg consideram-no central nas suas teorias do desenvolvimento moral. Tanto um como outro consideram que uma das principais finalidades da escola a promoo da autonomia moral dos alunos. A moral autnoma de orientao deontolgica e ope-se moral heternoma que caracterizada por uma orientao teleolgica. Na primeira, o sujeito toma decises com base na reflexo e na sua conscincia. Na segunda, o sujeito toma decises com base no respeito pela autoridade. Uma lei moral autnoma quando tem em si mesma o seu fundamento e a razo prpria da sua legalidade. Ver Modelo Comunidade Justa Autoridade - A autoridade no sinnimo de represso. Todas as crianas precisam do contacto com a autoridade, no apenas para se identificarem com determinados modelos, valores e comportamentos, mas tambm para desenvolverem mecanismos e hbitos de conduta. No h educao sem autoridade, uma vez que a educao no s 11

o processo de desenvolvimento do potencial humano, mas tambm o processo de transmisso da herana cultural s novas geraes. A educao sempre simultaneamente conservadora e inovadora. Quando visa a transmisso do legado cultural, a educao procura conservar e proteger esse legado. Quando visa o desenvolvimento do potencial que existe em cada pessoa, a educao abre caminho para a criao artstica, cientfica e tecnolgica, de forma a permitir o desenvolvimento de um saber novo. Embora a autoridade esteja mais presente na dimenso transmissora da educao, ela tambm tem lugar na dimenso criadora, visto que no possvel criar a partir do nada ou do vazio. A criao cultural e artstica necessita, tambm, do contacto com a autoridade, nomeadamente os grandes mestres que ajudaram a constituir os vrios ramos do saber e da criao artstica. A autoridade , tambm, uma exigncia do processo de socializao da criana. As primeiras autoridades so o pai e a me e no quadro da famlia que a socializao primria se verifica. Na escola, as autoridades so os professores e os autores que tm espao no currculo escolar. O crescimento e a aprendizagem da criana implicam relaes continuadas com vrias autoridades. Toda a relao implica uma certa frustrao, isto a capacidade para conciliar os seus interesses imediatos com os interesses dos outros. Aristteles defendia a procura de um justo meio entre autoritarismo e licena. Uma educao autoritria inibe a iniciativa da criana, torna-a demasiado dependente dos outros, reduz a sua auto-confiana e limitalhe a criatividade. Ver Modelo da educao do carcter e Obedincia. Autoridade carismtica Designa uma autoridade que radica na fora e no carisma de personalidades fora do comum. Os subordinados obedecem autoridade dos lderes carismticos porque acreditam na sua fora e admiram a sua abnegao, devoo a arrebatamento pessoal. Autoridade racional Designa um tipo de autoridade que tem origem na crena da legitimidade das leis, das regras e dos regulamentos. Esta autoridade vai buscar a sua legitimidade ao carcter prescritivo e normativo das leis. Tanto os superiores como os subordinados optam por cumprir as leis, as normas, as regras e os regulamentos, porque consideram que a sua existncia est fundamentada na racionalidade. Autoridade tradicional Designa um tipo de autoridade que procura a sua legitimidade na tradio, no hbito, no costume e no direito consuetudinrio. Os subirdinados aceitam como legtimas as ordens superiores que emanam dos costumes e das tradies. Auxiliar de aco educativa - Ao auxiliar de aco educativa cabem funes nas reas de apoio actividades pedaggica, de aco social escolar e de apoio geral aos professores, conforme o disposto no Decreto-Lei n 223/87 de 30 de Maio. O acesso a esta categoria profissional exige o 9 ano de escolaridade como habilitao mnima. Avaliao - Conceito que designa o processo de confronto entre as metas estabelecidas e os resultados obtidos. A avaliao permite verificar o grau de consecuo dos objectivos, atravs da comparao das metas com os resultados, ajuda a detectar as falhas e incorreces no processo de ensino e aprendizagem e facilita a distribuio dos resultados escolares dos alunos de acordo com uma escala previamente definida. H vrias modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa. A primeira permite conhecer o domnio dos pr-requisitos necessrios para a compreenso da nova unidade de ensino. A segunda permite detectar as dificuldades de aprendizagem e as deficincias

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no processo de ensino. Com a terceira, possvel verificar o grau de consecuo dos objectivos. Avaliao aferida - Tambm chamada de avaliao de monitorizao, a avaliao aferida uma avaliao externa que surge associada promoo da qualidade do sistema educativo, porquanto pressupe a elaborao de indicadores das aprendizagens dos alunos que permitam comparar resultados e verificar at que ponto que o sistema est a dar reposta aos objectivos. A avaliao aferida no afecta a progresso dos alunos e no se destina a recolher dados para atribuir uma classificao aos alunos. Avaliao autntica - Expresso que designa os procedimentos destinados a avaliar as competncias dos alunos para a realizao de tarefas em contextos de vida real. Avaliao criterial - uma avaliao aferida a critrio, vulgarmente chamada de sumativa, tendo em conta determinar a capacidade do aluno para atingir o padro de desempenho, tal como foi estabelecido previamente pelo professor. Avaliao de desempenho - Expresso que designa os procedimentos destinados a avaliar as capacidades dos alunos para desempenharem determinadas tarefas de aprendizagem. Avaliao de desempenho profissional - A avaliao do desempenho profissional enquanto processo sistemtico de apreciao do trabalho desenvolvido pelos elementos de uma organizao emergiu como uma importante componente da gesto dos recursos humanos no final do sculo XIX. Nos ltimos 20 anos, assistimos a uma evoluo considervel de estudos sobre a avaliao do desempenho dos professores. Antes da dcada de 80, a avaliao do desempenho dos professores centrava-se na sala de aula e recorria sobretudo s tcnicas de observao das aulas a cargo de inspectores mandatados para o efeito. Com a expanso do sistema pblico e a diversificao dos pblicos escolares, os professores viram-se acometidos de novas tarefas, muitas delas tendo como palco no a sala de aula, mas os gabinetes onde se realizam as reunies de trabalho e os espaos escolares no directamente relacionados com a dimenso lectiva. A participao nos rgos de gesto pedaggica intermdia (conselhos de turma, conselhos de grupo e conselhos de directores de turma) e nos rgos de gesto de topo (conselhos directivos e conselhos pedaggicos) vieram sobrecarregar os professores com funes de administrao e de gesto, tornando obsoletos os mtodos tradicionais de avaliao do desempenho centrados na sala de aula e na dimenso lectiva. O processo de avaliao do desempenho passa a ser encarado como um complexo processo de desenvolvimento profissional, controlo burocrtico, autonomia profissional e participao na consecuo dos objectivos organizacionais. Em vez da observao das aulas, a avaliao passa a centrar-se na anlise dos relatrios crticos e dossiers que renem as planificaes, as actas, os testes e a panplia de aces de formao, cursos ps-laborais, colquios, seminrios e projectos de investigao-aco. As trs finalidades da avaliao dos professores so a prestao de contas, com vista progresso na carreira, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da organizao. Contudo, em Portugal, a avaliao dos professores tem-se centrado apenas na primeira finalidade, ou seja, na prestao de contas para a progresso na carreira, atravs da apresentao de um relatrio crtico que inclua a descrio e anlise do trabalho desenvolvido durante um certo perodo de tempo, bem como as aces de formao assistidas e os projectos desenvolvidos. A prtica de avaliao dos 13

professores, desenvolvida em Portugal, na ltima dcada, tem sobrevalorizado a dimenso administrativo-burocrtica da funo docente, nomeadamente a participao nos rgos de gesto pedaggica e administrativa e o envolvimento em projectos educativos e tem desvalorizado a dimenso lectiva da funo docente. Ver Funes do Professor e Novas Funes do Professor Avaliao diagnstica - Realiza-se no incio da nova sequncia de ensino e visa verificar se os alunos esto na posse das aptides e conhecimentos necessrios unidade que se vai iniciar, ou seja, se dominam os pr-requisitos necessrios. A avaliao diagnstica pode fazer-se atravs de um teste escrito diagnstico ou atravs de um simples conversa com os alunos. Avaliao formativa - Realiza-se ao longo da realizao da unidade de ensino e visa verificar se a aprendizagem est a decorrer como previsto, nomeadamente no que respeita aos objectivos e contedos essenciais. Com esta avaliao procura-se identificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, de forma a readaptar o ensino com a finalidade de ajudar os alunos a superarem as dificuldades. uma avaliao que incide sobre sequncias curtas de ensino, mas que avalia em profundidade e em pormenor. Avaliao sumativa - Ocorre aps a realizao de uma unidade de ensino, de forma a conseguir fazer um balano final daquilo que os alunos aprenderam. Incide sobre segmentos vastos de matria, selecciona contedos relevantes e fornece uma viso de conjunto sobre aquilo que os alunos aprenderam. A avaliao sumativa destina-se, tambm, a obter dados para classificar os alunos. Axiologia - Teoria dos valores e um dos ramos da filosofia que procede ao estudo dos valores. Quando aplicada educao, toma o nome de axiologia educacional, a qual constitui uma disciplina dos planos de estudos de muitos cursos de formao de professores. Ver Modelo Comunidade Justa, Modelo da Educao de Carcter e Modelo da Clarificao de Valores. Behaviorismo - Corrente da psicologia, tambm denominada de comportamentalismo, que considera que a psicologia s pode estudar os comportamentos directamente observveis. Esta corrente foi criada a partir dos estudos de John Watson e Ivan Pavlov, no incio do sculo XX. A teoria do reflexo condicionado, elaborada por Pavlov, que define o comportamento como o conjunto das reaces ou respostas exteriores e observveis de um organismo a um estmulo, constitui um dos elementos principais do behaviorismo clssico. Ver Skinner. Bem - O bem tudo aquilo que humaniza o homem, o torna mais livre, mais rersponsvel e mais conforme ao respeito pela Lei Moral. Bettelheim (Bruno) - Nasceu em Viena, em 1903 e fixou-se nos Estados Unidos da Amrica onde ensinou, deu conferncias e publicou diversos livros sobre psicanlise e educao. Foi o fundador da chamada Escola Ortogentica de Chicago. A sua teoria originou diversas crticas nos meios peditricos por causa das suas concepes estruturalmente psicogenticas que atribuam o autismo a causas puramente psicolgicas. As suas obras principais foram: Les Enfants du Rve (Paris, R. Laffont, 14

1971); Le Coeur Conscient (Paris, R. Laffont, 1972); La Forteresse Vide (Paris, Gallimard, 1974); Un Lieu ou Renatre (Paris, R. Laffond, 1975). Binet (Alfred) - Nasceu em 1857 e morreu em 1911. considerado o pai da psicologia experimental em Frana. O seu nome ficou ligado escala mtrica da inteligncia, cujo primeiro esboo desenvolveu, em 1905, com o seu colaborador Simon. O teste de Simon-Binet destinava-se a detectar as crianas que no eram capazes de seguir uma escolaridade regular e que deviam ser encaminhadas para as escolas especiais. Bloom (Benjamin) - Psiclogo norte-americano, professor na Universidade de Chicago, que concebeu uma importante taxonomia dos objectivos educacionais, tendo exercido uma influncia fundamental nos processos de planificao e avaliao do ensino. A criao do modelo de ensino para a mestria foi outro dos seus importantes contributos para as Cincias da Educao. As suas principais obras foram: Stability and Change in Human Characteristics, Human Characteristics and School Learning e Taxonomy of Educational Objectives. Ver Modelo de Ensino para a Mestria. Bons costumes nas escolas - As relaes entre os professores e os alunos sofreram mudanas profundas nos ltimos vinte anos. H vinte anos, verificava-se uma situao injusta , em que o professor tinha todos os direitos e o aluno s tinha deveres e podia ser submetido aos mais variados vexames. Presentemente, observamos outra situao, igualmente injusta, em que o aluno pode permitir-se, com bastante impunidade, diversas agresses verbais, fsicas e psicolgicas aos professores ou aos colegas, sem que na prtica funcionem os mecanismos de arbitragem teoricamente existentes. fcil verificar a inexistncia de cdigos de conduta nas escolas pblicas. Como reaco salutar ao quadro normativo de tipo ditatorial, vigente em Portugal no perodo de 1926 a 1974, nem o Ministrio da Educao nem os professores tm levado a srio a necessidade de criao de cdigos de conduta na escola. Contudo, passados 21 anos aps a reintroduo do regime democrtico em Portugal, um tal receio parece-nos completamente infundado. Portugal vive num regime de democracia madura e as situaes de indisciplina nas escolas tornaram-se de tal forma graves que colocam em risco a aprendizagem dos alunos. O Instituto de Inovao Educacional publicou, no final de 1995, uma brochura, da autoria de Natrcio Afonso, com o ttulo "A Imagem Pblica da Escola", na qual d conta de uma sondagem realizada em Portugal acerca de alguns problemas que afectam a escola actual. Com efeito, o problema nmero um, identificado pela sondagem, relaciona-se com a indisciplina e a ausncia de valores na escola. Este estudo confirma os resultados a que chegaram idnticas sondagens realizadas noutros pases da Europa e nos EUA. O estado e o sistema pblico de educao - pago atravs dos impostos de todos - no podem eximir-se urgentssima tarefa da educao cvica das novas geraes. Evidentemente que a educao cvica muito mais do que cdigos de conduta e de bons costumes. Passa tambm pelo conhecimento das instituies democrticas e pela adopo dos valores democrticos. Contudo, na ausncia de uma cultura de bons costumes, completamente impossvel qualquer esforo de educao cvica nas escolas, por mais disciplinas ou espaos interdisciplinares que sejam criados, pela simples razo de que o clima e a atmosfera da escola so essenciais na prossecuo dessa tarefa. As boas maneiras so um conjunto de prticas que funcionam como a moldura normativa para o cdigo de conduta da escola. Numa sociedade democrtica como a nossa existe um consenso grande acerca do que so as boas maneiras. Todos ns - independentemente do grupo social ou tnico 15

concordamos em que a vida em sociedade se torna mais fcil quando as pessoas 1) esperam pela sua vez; 2) no interrompem quem est no uso da palavra; 3) evitam usar palavres em pblico; 4) do os bons dias ou as boas tardes quando se cruzam com outras pessoas ou acabam de chegar a um determinado lugar; 4) do o lugar s pessoas idosas, doentes ou deficientes; 5) resolvem os diferendos sem o uso de agresses verbais ou fsicas; 6) no falam mal de pessoas ausentes; 7) no prometem aquilo que no so capazes de cumprir, etc. Um verdadeiro programa de educao cvica nas escolas no pode prescindir de um cdigo de conduta que incorpore aquelas e outras boas maneiras. Ver Modelo de Educao de Carcter. Boudon (Raymond) - Socilogo francs, nascido em Paris, em 1934. Professor na Sorbonne e na Universidade de Genve, Boudon membro do Institut de France, da American Academy of Arts and Sciences e da Academia de Cincias de S. Petersburg. Principais obras: L`Ingalit des Chances (Paris, Hachette, 1985), Effects Pervers et Ordre Social (Paris, PUF, 1989), La Logique du Social (Paris, Hachette, 1983), Dictionnaire Critique de la Sociologie (Paris, PUF, 1990), La Place du Dsordre (Paris, PUF, 1990). Raymon Boudon um dos expoentes da teoria sociolgica intitulada de individualismo sociolgico. Bourdieu (Pierre) - Socilogo francs , nascido em 1930, professor na Escola de Altos Estudos de Paris, que desenvolveu, durante os anos 60 e 70, a teoria da reproduo social, mostrando a existncia de uma relao entre classe social e carreira escolar e acentuando o peso da herana cultural nos processos de seleco escolar. autor de uma vasta obra, com destaque para Les Hritiers, les tudiants et la Culture (em colaborao com J-C. Passeron), Ed. Minuit, 1964 e L`Amour de l`Art, les Muses et leur Public (em colaborao com A. Dardel e D. Schanpper), Ed. Minuit, 1966. A questo essencial na teoria da reproduo social a relao entre o sistema de ensino e o sistema social. Pierre Bourdieu considera que a origem social marca a carreira escolar e a carreira profissional das pessoas. Contudo, para alm da classe social h que contar com a influncia da herana cultural. Com efeito, h alunos que possuem um elevado capital cultural, os chamados herdeiros, que lhes traz enormes vantagens durante a sua carreira escolar. A escola tende a valorizar os alunos que do mostras de possuir o capital cultural necessrio para vencer. O ensino produz uma linguagem escolar que est prxima do capital cultural dos herdeiros Assim sendo, para os alunos privados do capital cultural, a aprendizagem da cultura escolar uma conquista difcil, enquanto que para os herdeiros uma empresa mais fcil, uma vez que h proximidade entre o que aprendem em casa e aquilo que a escola valoriza. Bruner (Jerome) - Psiclogo norte-americano, nascido em 1915, que exerceu uma enorme influncia no desenvolvimento dos modelos construtivistas e cognitivistas da aprendizagem. Os seus estudos, influenciados pela teoria cognitivista, trouxeram contributos importantes para o conhecimento dos processos de aprendizagem por descoberta e para a reforma curricular, realizada, nos anos 60, nos EUA. Principais obras: Possible Minds, Possible Words; Acts of Meaning; Studies in Cognitive Growth; Beyond the Information Given. Ver Modelo Interactivo.

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Capacidade - Designa a utilizao de uma aptido numa situao concreta. a possibilidade de compreender ou de fazer alguma coisa. Por vezes, designa a competncia escolar ou profissional. H capacidades intelectuais e motoras. A educao visa o desenvolvimento das capacidades. Carcter - Termo que se aplica quer personalidade de um indivduo quer ao temperamento. Diz-se que uma pessoa tem carcter quando procura e faz o bem. Diz-se que uma pessoa tem bom temperamento quando revela moderao, temperana, serenidade e calma no relacionamento com os outros. A educao visa o desenvolvimento do carcter. Embora o carcter de uma pessoa possa ser melhorado com a educao, h traos biolgicos e hereditrios que moldam o carcter da pessoa. O temperamento , em grande parte, produto da herana gentica mas a personalidade forma-se com a educao e a experincia. Aristteles, na tica a Nicmaco, d-nos a seguinte definio de carcter: O carcter de uma pessoa o conjunto dos estados que resultam a) da habituao precoce para adquirir os desejos, sentimentos, prazeres e dores correctos; b) do uso correcto da deliberao racional que uma pessoa inteligente faz habituada a tomar decises correctas. A formao do carcter requer a educao das partes no racionais da alma. Mas, uma vez que essas partes no racionais devem ser treinadas a agir de acordo com a recta razo, o treino no raciocnio e na deliberao tambm necessrio. Ver Modelo de Educao de Carcter e Virtude Castigo - Significa pena infligida pela autoridade em face da violao de uma norma, regra ou dever. Na escola tradicional, acentuava-se o dever de aprender. Quando os alunos violavam esse dever, surgia o castigo. Havia vrios tipos de castigos: corporais, coero atravs da vigilncia apertada e privaes. Aplicavam-se os castigos para redimir a falta e como forma de pressionar obedincia. Hoje em dia, os castigos corporais so considerados violaes da dignidade humana e foram, por isso, banidos das escolas. Continua, contudo, a usar-se outro tipo de castigos, como as privaes de um bem, as reprimendas e as reparaes da falta. Ver Obedincia. Centrao - O conceito refere-se incapacidade da pessoa colocar em simultneo vrias perspectivas, pontos de vista ou dimenses. De acordo com a teoria de Piaget, esta forma de raciocinar tpica das crianas no estdio das operaes concretas, as quais costumam atender a uma nica dimenso ou ponto de vista, quando esto vrias perspectivas em jogo. Centros de interesse - Conceito criado por Dcroly que est no centro do seu mtodo e que procura organizar o ensino em funo dos verdadeiros e profundos interesses da criana. O centro de interesse nasce das necessidades da criana e agrupa volta das suas preocupaes conjuntos de lies que abordam contedos de diversas disciplinas ou reas curriculares. O trabalho escolar consiste, antes de tudo, em conhecer as necessidades da criana. Das necessidades das crianas parte-se para o estudo do meio. Os assuntos so organizados volta dos centros de interesse, tendo como base a observao do meio ambiente e a manipulao dos materiais recolhidos durante as visitas de estudo. Decroly censurava o carcter disperso e artificial dos programas de ensino tradicionais, os quais pouco significado tinham para as crianas. Com os centros de interesse, as aprendizagens passam a ter um significado profundo para a criana e a sua motivao para aprender cresce. 17

Ver Decroly. Chazan (Barry) - Professor de Filosofia da Educao na Hebrew University of Jerusalem, onde dirige o Melton Center for Jewish Education in the Diaspora, Barry Chazan um autor prestigiado nas reas da educao moral e da educao religiosa. Principais obras: Contemporary Approaches to Moral Education - Analyzing Alternative Theories (Teachers College Press, 1985); Moral Education (Teachers College Press, 1973); The Language of Jewish Education (Hartmore House, 1978). Chomsky (Noam) - Nascido em 1928, em Filadlfia, este professor de lingustica no Massachusetts Institute of Technology, uma dos mais clebres linguistas contemporneos. Por oposio ao estruturalismo, Chomsky prope uma nova definio da natureza formal da linguagem e da gramtica, sendo justamente considerado um dos autores que mais se destacou na defesa de uma explicao maturacionsita e inatista para os fenmenos da linguagem. Para alm das suas obras sobre gramtica e linguagem, que muito influenciaram as didcticas das lnguas nos anos 60 e 70, Chomsky particularmente conhecido pelo seu envolvimento nos movimentos esquerdistas dos anos 60 contra a guerra do Vietname e pela defesa dos direitos cvicos das minorias. Mais recentemente, destacou-se na luta pela defesa do direito independncia de Timor Leste. Assumindo-se como um socialista de esquerda, Chomsky continua a ser um pensador original e muito influente no panorama acadmico norte-americano. Ficaram clebres as suas polmicas com Jean Piaget a propsito da relao entre pensamento e linguagem. Noam Chomsky considerado um expoente da escola generativa, tendo-se destacado na crtica ao empirismo e ao construtivismo piagetiano. Principais obras: A Linguagem e o Pensamento; A Lingustica Cartesiana; A Amrica e os Novos Mandarins; Reflexes sobre a Linguagem; Ensaios sobre a Forma e o Sentido. Civismo - Designa os processos que visam dar ao aluno o conhecimento dos deveres e direitos de cidadania. Compreende no s o conhecimento das instituies polticas do pas, mas tambm o conhecimento das relaes de cortesia e bons costumes. Pode ser entendido, tambm, como uma forma de proporcionar competncias para o exerccio da cidadania, nomeadamente a participao em processos deliberativos e aces conducentes transformao da comunidade. Em Portugal, a educao cvica era realizada nas escolas, antes de 1974, atravs de uma disciplina intitulada Organizao Poltica e Administrativa da Nao. Depois de 1974, foi criado um espao curricular a que se deu o nome de Educao Cvica e Politcnica e uma disciplina intitulada Introduo Poltica. Com o processo de normalizao democrtica concludo, estas disciplinas desapareceram dos curricula. Na dcada de 90, foi criada uma disciplina intitulada Desenvolvimento Pessoal e Social, em alternativa disciplina de Religio e Moral. Ver Modelo de Educao de Carcter. Claparde (Edouard) - Claparde (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. Nasceu em Genve, no seio de uma famlia oriunda de Frana. Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de psicologia na Universidade de Genve em 1904. Director do Laboratrio de Psicologia da Universidade de Genve, desde 1904, comeou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptao do organismo psicofisiolgico da criana. Central na sua pedagogia funcional a ideia de que toda a adaptao se faz por tentativas e ajustes sucessivos, sendo por isso que a sua pedagogia tambm ficou

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conhecida por pedagogia dos ensaios e dos erros. Principais obras: A Associao das Ideias (1903); Psicologia da Criana e Pedagogia Experimental (1905); Um Instituto das Cincias da Educao (1912); Psicologia da Inteligncia (1917); A Educao Funcional (1931); Moral e Poltica (1940). Classificao referida a um critrio - Conceito que designa uma forma de classificar em que o sucesso definido a priori e em que todos os alunos tm oportunidade de ter qualquer nota possvel. Ver Modelo de Ensino para a Mestria. Classificao referida a uma norma - Conceito que designa uma forma de classificar os alunos tendo em conta a comparao das classificaes entre os alunos de uma turma. Clientelas escolares - Termo que designa os grupos ou entidades sociais, com interesses especficos e diferentes nveis de influncia sobre os que tomam as decises na escola. As clientelas so a origem dos inputs e fazem chegar aos decisores os seus interesses e anseios atravs de vrias formas de presso. Ver Participao dos pais. Clima da sala de aula - Atmosfera ou ethos da sala de aula que resulta de uma interaco entre o currculo explcito e o currculo implcito. O clima da sala de aula uma varivel importante no aproveitamento escolar dos alunos. Quando o clima participativo, estimulante, ordeiro e responsvel h mais oportunidades para aprender. Cdigo de conduta - Expresso que designa a existncia de um regulamento, aprovado pela direco da escola e divulgado a todos os intervenientes no processo educativo, onde constam as regras de conduta, as normas de comportamento e os padres de conduta aceitveis na comunidade escolar. Os modelos curriculares de educao do carcter consideram o cdigo de conduta um instrumento essencial de promoo da educao moral na escola. Os modelos curriculares de orientao cognitivista no se opem existncia de um cdigo de conduta desde que concebido e aprovado democraticamente. Consideram, no entanto, que o cdigo de conduta constitui um instrumento, entre outros, de promoo da educao moral. Ver Modelo de Educao de carcter e Cdigo de Conduta nas Escolas. Cdigos de conduta nas escolas - Uma poltica educativa preocupada com a qualidade da escola pressupe, tambm, o desenvolvimento de condies que favoream a melhoria do clima moral da escola e a criao de programas de educao moral e cvica. Ao longo deste texto, utiliza-se a expresso educao moral e a expresso educao do carcter como sinnimos. Num caso e noutro, procura-se acentuar uma educao preocupada no apenas com o desenvolvimento do raciocnio moral dos alunos (a cognio moral), mas tambm com o desenvolvimento da imaginao moral e a procura de condutas morais respeitadoras dos valores bsicos e dos princpios ticos universais. A procura da correspondncia entre pensamento moral, imaginao moral e conduta moral parte do pressuposto de que os princpios morais no so meramente subjectivos e arbitrrios, nem so apenas uma questo de preferncia pessoal. Agir de acordo com princpios morais envolve tratar os outros com seriedade, reconhecendo que no temos o direito de os tratar como objectos ou de os usar em benefcio dos nossos fins ou

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desejos. Como que os alunos podero aprender isto? Para os modelos informados pelos relativismo tico, no faz qualquer sentido ensinar condutas morais, visto que cada um possui os seus prprios standards morais e nenhum melhor do que outro. Para os modelos desenvolvimentistas informados pela teoria de Kohlberg, uma educao para a conduta moral incorre em inmeras falcias e, em particular, na falcia do moralismo. Para os modelos desenvolvimentistas de tipo kohlbergiano, uma educao que procura ensinar o respeito por bons comportamentos e pelos bons costumes uma educao para a santidade e incorre no pecado do doutrinamento. Os autores que defendem a nfase na conduta moral respondem a estas crticas, afirmando que uma educao que leve os alunos a respeitarem os bons costumes, a procurarem uma vida virtuosa e a apreciarem a honestidade, a temperana, a responsabilidade, a perseverana, a justia e a humildade s doutrinante aos olhos dos que procuram evitar que a escola faa aquilo que sempre fez: educar o carcter das novas geraes, colocando-as em contacto com exemplos de moralidade nas grandes narrativas literrias e filosficas, criando oportunidades para debates sobre a honestidade, a temperana, a coragem, a responsabilidade, a perseverana, a justia e a humildade, proporcionando ambientes escolares moralmente estimulantes, onde haja respeito mtuo, amizade, humildade intelectual, rigor e integridade e criando situaes que permitam experincias moralmente enriquecedoras. Um dos autores que mais tem escrito sobre educao do carcter Kevin Ryan, um professor da Universidade de Boston que dirige desde 1989, o Center for the Advancement of Ethics and Character. Kevin Ryan inserese numa tradio Aristotlica e defende um conjunto de procedimentos para o ensino de uma conjunto de valores bsicos, que so comuns matriz civilizacional do Ocidente, pelos menos desde a Grcia Clssica: honestidade, coragem, temperana, humildade, integridade, justia, compaixo, responsabilidade, perseverana e respeito pelos outros. Os procedimentos so: ensinar atravs do exemplo; ensinar atravs do envolvimento dos alunos em conversas e debates sobre os valores bsicos; ensinar atravs do envolvimento dos alunos em actividades prticas que exijam a aplicao dos valores bsicos; ensinar atravs da fixao de padres e expectativas elevadas e; ensinar recorrendo ao clima moral da escola. A crtica mais comum que se pode fazer a esta abordagem reside no facto de os sujeitos persistirem numa moralidade heternoma e respeitarem as condutas pelo receio que a autoridade lhes provoca. A abordagem educao do carcter tende, portanto, a formar cidados conformistas, incapazes de reagirem s injustias provocadas por uma ordem social que mantm os privilgios dos mais fortes. Ver Modelo de Educao de Carcter. Cdigo elaborado Conceito desenvolvido por Basil Bernstein para caracterizar a linguagem usada pelos alunos oriundos da classe mdia ilustrada. O cdigo elaborado permite uma linguagem mais abstracta, o uso de formas verbais correctas, oraes subordinadas e riqueza conceptual. Os alunos que usam o cdigo elaborado encontramse mais perto da cultura da escola e revelam mais facilidade no acesso cultura erudita. Cdigo restrito Conceito desenvolvido pelo socilogo Basil Bernstein para caracterizar a linguagem usada pelos alunos oriundos da classe operria. O cdigo restrito consiste no emprego de frases curtas, com um vocabulrio pobre, poucos adjectivos e utilizao repetitiva de conjunes. Escasseiam as noes abstractas e as palavras usadas esto muito dependentes do contexto. As expresses verbais so pouco correctas e escasseiam as oraes subordinadas.

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Coeducao - Aco educativa que se dirige a indivduos dos dois sexos que a recebem em comum na mesma sala de aula. Coelho (Adolfo) - Nasceu em Coimbra em 1847 e faleceu em 1919. Adolfo Coelho foi um importante fillogo e pedagogo. Principais obras: A Questo do Ensino (1872); A Reforma do Curso Superior de Letras (1880); O Trabalho Manual na Escola Primria (1882); Os Elementos Tradicionais da Educao (1883); Cultura e Analfabetismo (1916). Rogrio Fernandes dedicou-lhe um livro com o ttulo As Ideias Pedaggicas de Adolfo Coelho (1973). Coelho (Jos Augusto) - Pedagogo portugus, nascido em Sendim, em 1861 e falecido, no Porto, em 1927, deixou-nos uma obra importante com o ttulo de Princpios de Pedagogia (1892). Ficou conhecido como um divulgador dos mtodos de ensino da leitura, nomeadamente o mtodo de Castilho e o mtodo Joo de Deus. Dedicou alguns estudos reforma do ensino primrio. Cognitivo - Designa o processo relativo ao acto de conhecer, fazendo uso da razo. Benjamin Bloom desenvolveu, nos anos 50, uma taxonomia dos objectivos educacionais do domnio cognitivo. Essa taxonomia considera a existncia de 6 tipos de operaes intelectuais: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Jean Piaget desenvolveu, na primeira metade do sculo XX, uma teoria do desenvolvimento cognitivo que considera a existncia dos seguintes estdios: estdio sensrio-motor, estdio pr-operatrio, estdio das operaes concretas e estdio das operaes formais. Lawrence Kohlberg desenvolveu, nos anos 60, uma teoria do desenvolvimento moral com pressupostos psicolgicos e filosficos semelhantes teoria de Jean Piaget. A teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg compreende trs nveis (nvel pr-convencional, nvel convencional e nvel ps-convencional) e seis estdios (estdio orientao pela obedincia e punio, estdio da individualidade instrumental e orientao egosta, estdio da orientao bom rapaz e linda menina, estdio da orientao para a manuteno da ordem e da autoridade, estdio da orientao contratual legalista e estdio da orientao pelos princpios ticos. Ver Piaget e Teoria Cognitivo-desenvolvimentista da Aprendizagem. Coimbra (Leonardo) - Leonardo Coimbra foi filsofo, pedagogo e ministro da instruo pblica. Nasceu em 1883 e faleceu em 1936. Depois de uma curta passagem pelo Ministrio da Instruo Pblica, Leonardo Coimbra pediu a demisso pelo facto de no ter conseguido aprovar a autorizao para o ensino religioso nos colgios particulares. Crtico do jacobinismo, Leonardo Coimbra foi um pedagogo personalista, defensor de uma educao respeitadora da individualidade da pessoa e aberta tolerncia e cultura. A sua obra pedaggica mais conhecida O Problema da Educao Nacional, tese apresentada ao Congresso da Esquerda Democrtica, em 1926. As Obras Completas de Leonardo Coimbra esto editadas, na Lello Editores. A tese de doutoramento de Manuel Ferreira Patrcio, intitulada A Pedagogia de Leonardo Coimbra constitui o mais importante estudo sobre Leonardo Coimbra. Comnio (Juan Amos) - Juan Ams Comnio nasceu, em 1592, em Niewniz, na Morvia, de uma famlia protestante pertencente Unio dos Irmos Morvios, uma comunidade com razes na seita fundada por Juan Hus. Deve a sua educao esmerada influncia dos Irmos Morvios, cuja escola frequentou, desde criana. Os Irmos

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Morvios ou Bomios eram uma congregao de influncia luterana, embora afastada das solues polticas dos luteranos, j que aceitavam o predomnio poltico da catlica Casa de ustria. Aos dozes anos de idade, fica rfo de pai e me. Graas sua enorme inteligncia, entra no liceu de Prerov, com quinze anos de idade e aos dezanove admitido na Academia de Herborn, em Nassau. Aos vinte anos, apresenta a tese de doutoramento. Em 1618, com 26 anos de idade, nomeado pastor de Fulnek e torna-se reitor da escola da Unio dos Irmos Morvios. Com a invaso da Morvia e da Bomia pelas tropas do Imperador Fernando e a destruio da cidade de Fulnek, Comnio proscrito, sendo obrigado a fugir para o estrangeiro para escapar morte. Durante trinta anos, o perodo que ficou conhecido pela Guerra dos Trinta Anos, percorre a Europa Central e do Norte, viajando pela Polnia, Inglaterra, Holanda, Sucia, Hungria e Alemanha. A formao teolgica e filosfica de Comnio deve muito s principais figuras do luteranismo do sculo XVI: Juan Fisher e Juan Henrique Alsted, de quem foi aluno e Juan Valentin Andrea, de quem foi admirador e amigo. A influncia do pensamento pedaggico do espanhol Juan Luis Vives e do pensamento filosfico do ingls Francis Bacon , tambm de destacar. Comnio terminar os seus dias em Amesterdo, onde encontra refgio aps trs dcadas de uma vida errante. Ao longo da vida aventurosa, ter-se-o perdido alguns importantes manuscritos, mas ter ensejo de publicar vrias obras. O seu nome tornar-se- conhecido de todos com a obra Didctica Magna. Apesar da destruio de alguns manuscritos, Comnio deixou uma obra imensa, constituda por cerca de 200 textos. Por ocasio da sua morte, Leibniz, ento com 24 anos de idade, fez-lhe um elogio fnebre que inclui os seguintes versos: tempo vir em que aquele que quiser fazer parte dos bons, honrar-te-, Comnio, as esperanas e os sonhos. Entre as suas obras, justo realar as que escreveu sobre o ensino das lnguas. A sua obra-prima, Didctica Magna, encontra-se publicada em portugus, numa edio da Fundao Calouste Gulbenkian, com traduo de Joaquim Ferreira Gomes. A sua segunda grande obra, A Pampaedeia, tambm est publicada em portugus, em edio da Universidade de Coimbra, numa excelente traduo de Joaquim Ferreira Gomes, o investigador portugus mais conhecedor da obra de Comnio. Nos dois casos, so de realar as excelentes introdues e notas explicativas de Joaquim Ferreira Gomes. Embora tenha escrito vrios opsculos sobre pedagogia, filosofia e teologia, Comnio entrou na galeria dos clssicos graas sua obra Didctica Magna, publicada pela primeira vez em 1657. Comnio apresenta-a como um Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. Competncia - Designa um conjunto de capacidades interdependentes relacionadas com um determinado domnio. Em pedagogia, a competncia surge associada ao saberfazer e constitui uma componente essencial do processo de aprender a aprender. Componente de apoio famlia - Os estabelecimentos de educao pr-escolar oferecem, regra geral, uma componente de apoio famlia, constituda pelos momentos que esto para alm da componente educativa e que se destinam a servir as necessidades da famlia. A componente educativa e a componente de apoio famlia devem ser pensadas de forma articulada, de modo que no haja repeties e sobreposies cansativas.

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Comportamento - Termo que designa a resposta ou conjunto de respostas do sujeito a uma dada situao e a um conjunto de estmulos. Para a psicologia comportamentalista clssica, o comportamento explicado pela relao causal entre estmulo e resposta. Comportamentos cognitivos de entrada - Aptides pessoais que permitem a compreenso da matria ou, dito de outra forma, pr-requisitos necessrios para realizar novas tarefas de aprendizagem. Comunicao ideal Conceito desenvolvido pelo filsofo alemo J. Habermas e que significa uma relao comunicacional entre pessoas regulada dialogicamente, na qual todos tm direito a tomar a palavra, em p de igualdade, e se procura o estabelecimento de consensos. Comunicao no verbal - Constitui um suporte da comunicao oral, mas pode ser desenvolvida separadamente, atravs da comunicao pelos gestos e pela mmica. A interpretao destas formas de comunicao produzidas pelas prprias crianas constitui um importante meio de aprofundar a linguagem. Comunidade educativa - Expresso que designa o conjunto dos actores e intervenientes no processo educativo escolar. Nesse sentido, inclui no s os professores, alunos e funcionrios no docentes, mas tambm os pais dos alunos e representantes de instituies da comunidade vocacionadas para trabalhar com a escola. Ver Autonomia da Escola, Participao dos Pais e Tipologia de Joyce Epstein. Comunidade escolar - Expresso que designa o conjunto das clientelas directamente envolvidas no processo de ensino e aprendizagem: professores, tcnicos de educao, auxiliares de aco educativa e alunos. Comunidade justa - Conceito criado por Lawrence Kohlberg para designar uma colectividade democrtica, onde todos participem na tomada de decises e os processos de deliberao sejam informados pelos princpios ticos e pela procura de justia, isto , do maior bem para o maior nmero. Kohlberg e colaboradores criaram, nos anos 70, um modelo curricular de educao moral, a que chamaram de comunidade justa, o qual visa a promoo do desenvolvimento moral dos alunos atravs da discusso de dilemas morais reais e da participao de todos na vida da comunidade. Ver Kohlberg. Conceito - Designa a representao abstracta de um objecto ou de uma ideia. A compreenso dos conceitos exige do aluno a capacidade para estabelecer relaes entre fenmenos, ideias e situaes. A conceptualizao implica a capacidade de observar, comparar, distinguir e reflectir. A inteligncia conceptual relaciona-se com a capacidade para inferir, relacionar e explicar conceitos. Condicionamento - Processo desenvolvido pelo professor para provocar no aluno uma determinada resposta, conduta ou atitude. A teoria do condicionamento operante foi desenvolvida por Skinner e constitui uma caracterstica essencial dos modelos de ensino programados e directivos. A aprendizagem ocorre segundo a seguinte sequncia: estmulo - resposta - reforo. Ver Pavlov e Skinner.

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Conduta - Designa o comportamento tanto na sua dimenso exterior e observvel quanto nas suas dimenses internas e puramente mentais. Conflito cognitivo - Conceito que se refere ao confronto de pontos de vista sobre uma questo moral. Kohlberg defendia que o conflito cognitivo era um poderoso instrumento de desenvolvimento do raciocnio moral. Ver Piaget e Kohlberg. Confcio - Pouco se sabe acerca de Confcio (Kung-fu-tzu). Ter nascido em 551 a.C. e ter morrido em 479 a.C. Viveu, portanto, 72 anos. Sabe-se que era de origem nobre, mas por circunstncias desconhecidas a sua famlia era bastante humilde. Nasceu no estado de Lu, na moderna Xantum, na poca em que o regime imperial entrava em decadncia, sacudido por lutas senhoriais e corrupo generalizada. A China Imperial passava com grandes e profundas mudanas, na economia e na sociedade. A criminalidade, a misria e o fosso entre os muito ricos e os muito pobres cresciam. Na sua juventude, Confcio arranjara uma reputao de amante do conhecimento e respeitador das tradies antigas. Era conhecido como um jovem educado, corts e justo. Viajou muito e estudou durante vrios anos na capital imperial de Zhou, onde teve oportunidade de conhecer Lao Zi, o fundador do Daoismo. Com o regresso a Lu, Confcio tornou-se famoso como professor. Com a idade de 35 anos, viu a sua carreira de professor interrompida por uma prolongada e sangrenta guerra, conduzida pelo Duque Chao do estado de Lu. Ter sido durante esse perodo que Confcio foi chamado a exercer funes polticas, por um breve perodo, como conselheiro poltico do Duque Chao. Cansado das intrigas da Corte, Confcio troca a vida poltica pelo ensino. Aos 50 anos de idade, volta a exercer funes polticas, como Ministro da Justia do estado de Lu e aos 56 anos alcana o lugar de Primeiro Ministro. Por volta dos 60 anos de idade, Confcio abandona definitivamente a vida poltica e viaja durante anos pela China acompanhado dos seus discpulos. Durante as suas viagens preso e v-se envolvido em lutas de senhores da guerra rivais. Aos 67 anos de idade regressa a Lu, passando o resto dos seus dias a ensinar e a escrever. Morreu com 72 anos. Confcio considerava-se mais como um transmissor das crenas antigas do que como um criador de teorias. Em jovem, passou algum tempo como ministro do estado, mas a maior parte da sua vida foi passada a ensinar. Viajou mais de dez anos por vrios estados da China Imperial, servindo como conselheiro poltico. Desiludido com a corrupo reinante nas cortes dos senhores feudais, Confcio regressou a Lu onde passou o resto da sua vida rodeado de um conjunto de discpulos devotados a quem lhe chamavam o Mestre. Tero sido os seus discpulos que escreveram Os Analectos, a nica obra que considerada um registo fidedigno do pensamento de Confcio. Escrito h perto de 2500 anos, Os Analectos conheceram uma grande divulgao na China e foram objecto de tradues nas principais lnguas do Mundo. O objectivo de Confcio foi apresentar uma verso pura das antigas doutrinas, passadas de gerao em gerao na cultura Chou, de forma a dar corpo ao governo justo e benevolente. Confcio acreditava que, algures no passado, teria havido uma idade mtica, na qual cada um conhecia o seu lugar e cumpria o seu dever. A finalidade de Confcio era dar a conhecer os fundamentos ticos que permitissem um regresso a esse passado mtico, to distante dos tempos conturbados que eram os seus. A expresso prtica desse desejo era a forte predisposio de Confcio para apoiar as instituies que assegurassem a harmonia, a justia e a ordem: a famlia, a hierarquia, os ancios e o Estado justo. O respeito pelo dever, pela hierarquia e pelos rituais seria capaz de produzir homens respeitadores da 24

cultura tradicional, amantes do Bem e da Justia, cumpridores dos deveres e das obrigaes e reverentes para com as autoridades legtimas e os mais velhos. Confcio , ainda hoje, o mais influente filsofo chins. Os adeptos de Confcio esto espalhados por Taiwan, Japo, Singapura, Coreia do Sul, Malsia e Repblica Popular da China. Estima-se em mais de 400 milhes o nmero dos seus seguidores. Mencius (390 a.C.-305 a.C.) alarga e sistematiza a filosofia de Confcio, tornando-se o seu discpulo mais destacado. Com a adopo da doutrina de Confcio como a filosofia oficial do Estado, durante a Dinastia de Han, a influncia de Confcio, na China, tornou-se to grande que o seu nome tornou-se sinnimo de intelectual e erudito. Durante a Dinastia Han, a doutrina de Confcio e o pensamento dos seus seguidores tornaram-se as obras de referncia para a realizao dos exames pblicos de acesso s magistraturas, ao funcionalismo pblico e burocracia governamental. A maior parte dos trabalhos atribudos a Confcio, e em particular Os Analectos, foram escritos pelos seus discpulos aps a sua morte. H imensas tradues de Os Analectos, mas poucas credveis, porque extremamente difcil o respeito pelo original, j que a lngua em que foram escritos sofreu muitas transformaes. Para alm de Os Analectos, so atribudos a Confcio ou aos seus discpulos A Grande Aprendizagem e A Doutrina do Meio. Conselho de docentes Estrutura de orientao educativa responsvel pela articulao curricular na educao pr-escolar e no 1 ciclo do ensino bsico e que integra os educadores de infncia e os professores do 1 ciclo. Conselho de Turma - Designa o rgo de gesto pedaggica intermdia que agrupa todos os professores de uma turma. Diz-se que h um conselho de turma quando todos os professores da turma se renem para trocar informaes sobre os alunos, para avaliar os alunos ou para tratar de assuntos disciplinares. Em Portugal, o conselho de turma dirigido pelo director de turma. O conselho de turma um rgo que se destina a promover a interdisciplinaridade, a orientao dos alunos e a avaliao dos alunos. Conselho local de educao Designa uma estrutura de participao dos diversos agentes e parceiros de mbito concelhio, com vista articulao da poltica educativa local com outras polticas sociais, em particular em matrias de apoios socioeducativos, transportes escolares, horrios escolares e actividades de complemento curricular. Conselho pedaggico rgo de coordenao e orientao educativa da escola ou agrupamento de escolas, nos domnios pedaggico-didctico, acompanhamento dos alunos e formao do pessoal docente e no docente. Construtivismo - Designa uma teoria desenvolvida por Jean Piaget que explica o desenvolvimento e a aprendizagem a partir da interaco entre o sujeito e o ambiente. Esta teoria considera que as fontes do conhecimento so, simultaneamente, de origem interna e externa. Contedo - Termo que se refere ao conjunto das matrias ou tpicos constantes dos programas das disciplinas ou reas curriculares. A escola tradicional acentuava o rigoroso cumprimento dos programas, no respeito pela sequncia dos contedos apresentados. Actualmente, considera-se que os contedos devem surgir a par das

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competncias e a sequncia dos contedos pode ser alterada em funo das necessidades dos alunos e dos contextos locais. Contingncias de reforo Conceito desenvolvido pelo psiclogo norte-americano B. S. Skinner que designa as consequncias que se seguem emisso de determinada resposta por um organismo, e que influenciam a probabilidade de ocorrncia de respostas desse tipo. Ver Skinner; Teoria Comportamentalista; Modelo Directivo. Contrato de autonomia Designa um acordo estabelecido entre o Ministrio da Educao e uma escola ou agrupamento de escolas, a Cmara Municipal e outros parceiros interessados, atravs do qual se definem os objectivos e se fixam as condies que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo da escola ou agrupamento de escolas. Convenes sociais Normas que regulam o exerccio das relaes interpessoais e que visam o bem estar de todos e de cada um. O psiclogo norte-americano E. Turiel desenvolveu uma teoria das convenes sociais como um domnio distinto das normas morais. Cooperativa escolar - Designa uma comunidade escolar constituda por professores e alunos de uma escola e gerida democraticamente por rgos eleitos. Este termo muito usado pelo modelo da escola moderna e pelas pedagogias institucionais e tem sido associado defesa da autogesto escolar. Para aquelas correntes pedaggicas, a cooperativa escolar constitui um importante instrumento de educao para a cidadania, levando os alunos a desenvolverem competncias parlamentares e capacidades de tomada de deciso. Ver Modelo da Escola Moderna. Coordenador de estabelecimento Docente responsvel pela coordenao da actividade educativa de uma escola integrada num agrupamento, sob a orientao do respectivo director executivo ou comisso executiva. Ver Autonomia da escola. Cultura colegial - Refere-se cultura organizacional preponderante nas escolas pblicas, marcada pela autogesto e pelo poder deliberativo entregue a rgos colegiais, constitudos por grupos de professores eleitos pelos professores, com o objectivo de defenderem os interesses dos seus constituintes. Os defensores da cultural colegial afirmam que ela reduz o isolamento dos professores, refora a coordenao e a colaborao entre professores, fortalece o sentido da auto-eficcia e as prticas de autoavaliao e desenvolve a capacidade de reflexo sobre a aco. Os crticos da cultural colegial afirmam que ela conduz perda de tempo em interminveis reunies de coordenao, negociao e partilha do poder entre os grupos, amplia a natureza dos conflitos na escola, leva a um grande dispndio de energias dos professores em actividades que no esto directamente relacionadas com as aprendizagens dos alunos, retiram tempo aos professores para a preparao das aulas, favorecem a dependncia dos indivduos aos grupos com poder na escola, aumentam as lutas polticas nas escolas e conduzem submisso da pessoa aos grupos com mais poder na organizao. Cultura organizacional - Termo que designa um padro de pressupostos bsicos o qual funcionou suficientemente bem para ser considerado vlido, e consequentemente para 26

ser ensinado a novos membros, como a forma correcta de observar, pensar e sentir relativamente a esses problemas. A cultura organizacional das escolas pblicas portugueses fortemente marcada pelo igualitarismo e colegialismo. O mrito e a distino pela competncia so conceitos pouco aceites pela cultura organizacional das escolas pblicas. A cultura organizacional igualitarista e colegialista tpica das organizaes monopolistas e estatizantes. As escolas pblicas portuguesas so consideradas, por alguns autores, como o ltimo dos monoplios, j que o Estado controla directamente a quase totalidades das escolas bsicas e secundrias do Pas, no deixando espao para a criao de um mercado de educao. A ausncia de mercado livre e a consequente predominncia de um monoplio, constitui um enorme obstculo inovao, modernizao e qualidade. Cunha (Pedro D`Orey da) - Licenciado em Filosofia e em Teologia, com o grau de Mestre em Psicologia e o grau de Doutor em Cincias da Educao, Pedro da Cunha viveu uma grande parte da sua vida nos EUA, onde exerceu o cargo de Psiclogo Conselheiro de Orientao Escolar na Escola Secundria de Cambridge (Massachussetts). Em Boston, foi responsvel pela organizao de programas de educao intercultural, leccionou e proferiu conferncias em vrias Universidades da rea de Boston e serviu de mediador cultural entre os portugueses residentes e as autoridades educativas norte-americanas. Em 1987, regressado a Portugal, foi Chefe de Gabinete do Ministro da Educao, entre 1987 e 1989 e foi Secretrio de Estado da Reforma Educativa, entre 1989 e 1991. Os ltimos anos da sua vida foram dedicados ao ensino, na Universidade Catlica, onde dirigiu o Departamento de Cincias Psicopedaggicas e foi responsvel pelos mestrados em Educao. Faleceu em 1995, tendo deixado uma importante obra sobre deontologia docente, educao tica, educao religiosa e relaes escola-famlia. Em 11 de Fevereiro de 1997, foi atribudo o nome de Pedro d`Orey da Cunha Escola Preparatria da Damaia. Principais obras: Entre Dois Mundos (Ministrio da educao, 1997); Nossos Filhos, Nossos Cadilhos (Peregrinao, 1986); tica e Educao (Universidade Catlica, 1995). Currculo - Termo que pode ter vrios significados. Pode ser considerado um plano de estudos de um Curso. Pode, tambm, designar um conjunto de programas de ensino. Contudo, mais recentemente, a noo de currculo passou a designar o conjunto das aprendizagens propostas e realizadas, tendo em vista alcanar as finalidades de um Curso ou de um plano de formao. Ver Currculo multicultural, Currculo Inter-cultural, Currculo Centrado nos Padres Culturais, Currculo Explcito e Currculo Nacional. Currculo centrado nos padres culturais - A educao formal nasce quando as sociedades comeam a sentir a necessidade de transmitir heranas culturais, precisando, para isso, de criar elites capazes de conservar o que de mais sublime as geraes foram construindo. A no ser assim, no poderia haver progresso na Histria e a vida dos homens e mulheres de cada gerao no seria mais do que um eterno retorno. A criao humana nasce do desejo de ir alm do que os outros foram e desafiada pela necessidade de ultrapassar os limites fixados por aqueles que nos precederam. Resulta da a necessidade de a educao escolar se centrar na transmisso do cnone. Todas as grandes civilizaes tm o seu cnone. O cnone ocidental foi criado graas a mais de 5000 anos de grandes criaes artsticas, filosficas, cientficas, literrias, tcnicas e polticas. O cnone ocidental tem conhecido vrios epicentros. Primeiro a Grcia Antiga, a sia Menor e a Bacia do Mediterrneo Oriental. Depois as cidades-estado da 27

Grcia Clssica. De seguida, Roma e o seu Imprio estendem a civilizao helnica e romana a toda a Europa, frica do Norte e uma parte da sia. Sculos depois, o epicentro muda para a Europa da Cristandade, com as primeiras Universidades. Com os Descobrimentos e o Renascimento, os epicentros passam para as cidades italianas, Pases Baixos, Inglaterra, Espanha e Portugal. Com o Iluminismo, a Alemanha, a Frana e a Inglaterra tornam-se os centros da civilizao ocidental. A Revoluo Industrial e a Revoluo Americana estendem os epicentros ao Novo Continente. Cada civilizao possui a sua matriz cultural especfica. A nossa matriz o cnone da Cultura Ocidental, a qual deve a sua construo a mais de 5.000 anos de criaes cientficas, filosficas, literrias, espirituais, tcnicas e artsticas que conheceram vrios epicentros: a Grcia Clssica com os mitos, as epopeias, a filosofia e as artes; a Civilizao Romana com o Direito, a Filosofia e o Urbanismo; as Civilizaes Crists da Idade Mdia com a Religio, as Artes, a Filosofia Escolstica e as Universidades; as cidades-estado italianas do Renascimento, os Pases-Baixos, Espanha e Portugal com os Descobrimentos, as Artes, as Cincias e as Tcnicas; a Inglaterra, a Alemanha e a Frana com o Iluminismo e as Revolues Oitocentistas, o nascimento de novos Estados, o liberalismo, a teoria do Estado liberal, o mercado livre, a diviso dos poderes e o nascimento das democracias; os Estados Unidos da Amrica, a Inglaterra e a Alemanha com os progressos tcnicos e cientficos do sculo XIX; os grandes blocos do sculo XX com a luta entre o eixo nazi-fascista e a aliana das democracias, a tenso entre os totalitarismos e as democracias, as descolonizaes, os avanos tcnicos e cientficos e os novos caminhos das Artes, das Cincias e da Literatura. O Mundo est atravessado por vrias matrizes civilizacionais. E essa pluralidade de matrizes que constitui a maior riqueza dos humanos. Embora essas matrizes possam e devam dialogar entre si, cada uma delas procura conservar a sua identidade. A escola e o currculo expressam a matriz civilizacional a que pertencem. Ver Currculo. Currculo explcito - Conceito que designa o programa educativo formal, constitudo pelas finalidades, objectivos, contedos e sugestes metodolgicas, tal como vm expressas nos programas de ensino. Currculo hegemnico - Expresso que designa um programa educativo que no proporciona espao para a expresso das culturas minoritrias. H autores que preferem a designao de currculo mono cultural. Currculo implcito - Conceito que designa o conjunto de ideias, valores e prticas no explcitas que do forma ao programa educativo escolar. Alguns autores tm chamado a ateno para o papel desempenhado pelo currculo implcito na inculcao de valores. Ainda que os valores no sejam explicitados no currculo, a verdade que eles nunca deixam de estar presentes atravs do currculo implcito. H autores que preferem a designao de currculo oculto. Currculo inter-cultural - Expresso que designa um programa educativo que d espao e voz para a integrao no currculo das culturas minoritrias. Currculo multicultural - Expresso que designa um programa educativo centrado na defesa da diversidade cultural e que tem como finalidade o desenvolvimento de uma literacia multicultural.

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Currculo nacional - Entende-se por currculo nacional a existncia de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatrio em todo o sistema pblico de escolas. Entende-se por sistema pblico, o conjunto das escolas na dependncia directa da administrao pblica central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir no s as finalidades e os objectivos educacionais, mas tambm listas de contedos e competncias e sugestes metodolgicas. O grau de flexibilidade na gesto dos programas de ensino varia consoante o nvel de centralizao do sistema. Quanto maior a centralizao do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gesto dos programas. A flexibilidade na gesto dos programas vai da simples adaptao dos programas aos contextos locais at diferenciao curricular, no sentido de dar respostas diversificadas s diferentes populaes escolares. Quando estamos a falar de adaptao curricular, queremos dizer que, embora a concepo dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativas centrais, concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes grandezas de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos contedos e competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos de diferenciao curricular, estamos a referir-nos criao de currculos alternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao com outras escolas. Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo nacional s necessidades e interesses das populaes a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos contedos e competncias nucleares. A existncia de um currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas atravs da adaptao do currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades educacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem acompanhadas de currculos nacionais, e no se respeitam os contedos e competncias nucleares, assistimos a nveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptao do currculo aos contextos locais ou pode estender-se criao, pelo estabelecimento de ensino, de currculos alternativos. Em pases geogrfica e demograficamente de reduzida dimenso, como o caso de Portugal, ainda por cima com uma populao relativamente homognea do ponto de vista lingustico, tnico e cultural, de duvidosa eficcia e pertinncia a generalizao da diferenciao curricular a todo o sistema pblico de educao, embora se justifique, em casos pontuais, o recurso diferenciao curricular no sistema pblico, quando esto em causa populaes com necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carcter excepcional, pode haver lugar para os currculos alternativos no sistema pblico. Contudo, faz todo o sentido a criao de sistemas escolares alternativos, fora da dependncia directa das autoridades educativas estatais, de forma a encontrar respostas diversificadas para as populaes escolares a quem o currculo nacional no serve. Davies (Don) - Nascido em 1928, nos Estados Unidos da Amrica, Don Davies foi professor na Boston University, durante vrias dcadas e fundou e dirigiu o Institute for Responsive Education, entre 1974 e 1995. Juntamente com Joyce Epstein, foi director do Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning, entre 1991 e 1995. Esteve ligado a inmeros projectos de investigao sobre a colaborao escolafamlia e tem-se dedicado ultimamente ao estudo das polticas educativas promotoras da colaborao escola-famlia. Dos inmeros projectos de investigao que coordenou, h 29

que fazer referncia ao Multi-National Project on Families and Schools Partnership, que contou com a participao de cinco escolas portuguesas e ao Projecto de Colaborao Escola e Famlia, coordenado pelo Departamento de Avaliao Planeamento e Prospectiva do Ministrio da Educao, que contou com a participao de 25 escolas bsicas. Ligado a Portugal desde os anos 80, pelo facto de ter orientado cerca de uma dezena de teses de mestrado e vrias teses de doutoramento de estudantes portugueses, Don Davies fez inmeras conferncias no nosso Pas e prestou acessoria cientfica a muitos projectos de investigao-aco. Dessa colaborao com investigadores portugueses resultou um conjunto de livros, de que destaco: Os Professores e as Famlias - Colaborao Possvel (Livros Horizonte, 1993); As Escolas e as Famlias em Portugal: Realidade e Perspectivas (Livros Horizonte, 1988). Don Davies autor de vrias dezenas de artigos publicados em revistas norte-americanas e portuguesas, nomeadamente as International Journal of Educational Research, Equity and Choice, New Schools, New Communities, Revista ESES e Inovao. Dos vrios livros que publicou nos Estados Unidos da Amrica, destaque para: A Portray of School Reaching Out (Center on Families, Communities, Schools and Children`Learning, 1992). Decroly (Ovide) - Foi pedagogo, psiclogo e mdico. Nasceu na Blgica em 1871 e morreu em 1932. Em 1901, fundou um instituto para crianas com problemas, no qual experimentou as suas teorias educativas. Em 1907, criou, em Bruxelas, a escola L`Ermitage, onde levou prtica as tcnicas Decroly. Tornou-se conhecido graas ao seu mtodo de ensino da leitura e organizao do ensino em torno dos centros de interesse e dos jogos educativos. No ensino da leitura, Decroly preconiza um mtodo global. Em vez de comear pelas letras, prope que se comece pelas frases com sentido para a criana. frase corresponde um desenho que d sentido frase. De seguida, parte-se para a anlise das palavras. Pouco a pouco mostra-se criana que h palavras comuns em frases diferentes. Dessa forma, a criana acaba por aprender as slabas e as letras. Os centros de interesse so convergncias multidisciplinares ligados vida da criana, nomeadamente os alimentos, a casa e os tempos livres. Democratizao do ensino - Expresso que designa a universalizao da frequncia do ensino, atravs da generalizao da oferta s necessidades de toda a populao, independentemente das origens sociais e culturais e do estatuto econmico e profissional. A democratizao do ensino ocorreu em Portugal algumas dcadas depois do processo de democratizao dos pases da Europa Central e do Norte. A universalizao da educao bsica de 6 anos aconteceu apenas na dcada de 60. A democratizao da frequncia da escola bsica de 9 anos ocorreu j na dcada de 80. Na dcada de 90, assistiu-se democratizao do ensino secundrio e do ensino superior. A democratizao do ensino um instrumento essencial da igualdade de oportunidades. As sociedades democrticas no podem prescindir da universalizao do ensino bsico. Os Estados Unidos da Amrica e o Japo, esto entre os pases que levaram mais longe a noo de democratizao do ensino, atingindo taxas de frequncia do ensino superior de cerca de 40% na faixa etria dos 18 aos 24 anos. A democratizao do ensino no deve ser confundida com o monoplio da escola estatal. H pases em que o Estado detm o monoplio do ensino e, no entanto, revelam reduzidas taxas de frequncia escolar. H outros, como os Estados Unidos da Amrica ou a Espanha, com um sector escolar privado muito forte, que atingiram elevados nveis de frequncia escolar. Ver Igualdade de Oportunidades Educacionais

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Deontologia - Termo que designa uma teoria dos deveres morais. Quando aplicado ao exerccio de uma actividade profissional significa respeito pelos deveres, normas e regras que orientam o exerccio da profisso. Nesse sentido, fala-se de uma deontologia mdica ou da deontologia da funo docente. Departamento curricular Estrutura de orientao educativa responsvel pela articulao curricular nos 2 e 3 ciclos e no ensino secundrio, no qual se encontram representados os agrupamentos de disciplinas e reas disciplinares. Desenvolvimento - Termo que designa o conjunto das transformaes por que passa o sujeito ao longo do seu ciclo de vida, tendo como etapas fundamentais a infncia, a adolescncia e a vida adulta. Trata-se de um processo com mltiplas dimenses e que depende no s de processos maturacionais e biolgicos, mas tambm de processos educacionais e ambientais. Para os autores comportamentalistas, o desenvolvimento o produto de um processo contnuo de aquisies cumulativas. Para os autores construtivistas, o desenvolvimento um processo descontnuo que conhece diversos estdios sequenciais e invariantes que resultam de processos de interaco entre o sujeito e o ambiente. Desenvolvimento da identidade - Podemos afirmar que o desenvolvimento da identidade passa pelo reconhecimento das caractersticas individuais e pela compreenso das capacidades e limitaes prprias de cada um, quaisquer que estas sejam. O respeito pela diferena, que valoriza os contributos individuais para o enriquecimento do grupo e favorece a construo da identidade. O professor um elemento-chave no processo de construo da identidade do aluno, sobretudo do aluno adolescente. O despertar e o desenvolvimento das vocaes constitui um dos principais elementos do desenvolvimento da identidade do aluno. Desenvolvimento moral - Orlando Loureno d-nos a seguinte definio do conceito: mbito de estudo que se refere ao modo como as pessoas encaram as normas e princpios que devem reger a conduta interpessoal (i.e., o pensamento moral) e ao modo como os cumprem e pem em prtica (i.e., aco moral). Os estudos clssicos de Kohlberg foram sobretudo estudos sobre a ontognese do raciocnio moral ou raciocnio para a justia, tendo identificado seis estdios de raciocnio moral (Orlando Loureno,(1992), Psicologia do Desenvolvimento Moral: Teoria, Dados e Implicaes, Livraria Almedina, p. 211). Ver Piaget e Kohlberg. Desenvolvimento pessoal em Erikson semelhana de Piaget, Erikson desenvolveu uma teoria dos estdios do desenvolvimento pessoal, tendo como conceito estruturante o princpio epigentico, segundo o qual cada pessoa tem um potencial de crescimento relativamente estvel. Erikson considera que existem seis estdios de desenvolvimento pessoal: estdio 1, caracterizado pela tenso entre confiana e desconfiana: o estdio 2, caracterizado pela tenso autonomia versus vergonha; estdio 3, caracterizado pela tenso inciativa versus culpa; estdio 3, caracterizado pela tenso competncia versus inferioridade; estdio 5, caracterizado pela tenso identidade versus confuso de papis; estdio 6, caracterizado pela tenso intimidade versus isolamento.

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Desenvolvimento religioso em Fowler semelhana de Kohlberg para o desenvolvimento moral, Fowler concebeu uma teoria do desenvolvimento religioso que compreende seis estdios: estdio 1, dos 4 aos 8 anos de idade, chamado intuitivo de projeco, no qual a f se desenvolve por imitao das pessoas que tm significado para a criana; estdio 2, dos 8 aos 12 anos de idade, intitulado mtico-literal, no qual a criana vai tomando conscincia da sua pertena a uma grupo particular com uma determinada f e vivncia religiosa; estdio 3, dos 12 aos 17 anos, intitulado sntticoconvencional, no qual a f vivida e interpretada segundo a opinio dos outros e de acordo com o que conveniente; estdio 4, a partir dos 18 anos de idade, intitulado f individual reflexiva, no qual a pessoa toma conscincia de que no pode basear-se apenas na autoridade e nas convenes, mas no regionalizao! no exerccio da racionalidade, da conscincia e da autonomia; estdio 5, a partir dos 40 anos de idade, intitulado f de consolidao, no qual a pessoal toma em conta outras perspectivas religiosas e reconhece que no detentor da verdade; estdio 6, a partir do 40 anos de idade, intitulado f universalizante, no qual a pessoa tem a experincia da relao constante com Deus e capaz de um compromisso com Deus. Embora seja possvel associar os estdios a etapas etrias, Fowler considera que no existe correlao entre uma coisa e outra. Desvio padro - Termo da estatstica que designa a medida de disperso ou de variao que permite ver como os valores da varivel se dispersam em torno dos valores centrais. Dewey (John) - John Dewey nasceu em 1859, em Burlington, no Estado de Vermont. Estudou nas Universidades de Vermont e The Johns Hopkins. Foi professor nas Universidades de Michigan, Minnesota, Chicago e Columbia. Criou a Laboratory School na Universidade de Chicago, onde experimentou as suas ideias pedaggicas. Politicamente, Dewey era um social democrata. Filosoficamente, abraou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. Deixou-nos uma obra filosfica e pedaggica abundante. Destaque para: Psychology (1887), School and Society (1889), Democracy and Education (1916), Reconstruction in Philosophy (1920), The Theory of Inquiry (1938) e Human Nature and Conduct (1922). Morreu em 1952. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educao progressista. Acreditava no poder libertador da educao e considerava que um sistema pblico de qualidade era um poderoso instrumento de combate s desigualdades sociais. Dewey pugnava pela incorporao do mtodo cientfico da descoberta na sala de aula. Era uma fervoroso adepto da transformao das escolas em pequenas organizaes democrticas, onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituies. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo, John Dewey acentuava o papel da escola na educao dos alunos para o exerccio da cidadania. Ver Modelo interactivo. Didctica - Termo que designa o procedimento cujo objecto instruir pelo ensino. considerada uma disciplina que rene os instrumentos necessrios aos professor para estruturar e realizar o processo de ensino. H uma didctica geral e didcticas especficas. As ltimas esto directamente relacionadas com as especificidades do ensino de determinadas disciplinas ou reas curriculares. Os mtodos didcticos apelam mais memria, s exposies do professor e ao verbalismo do que os mtodos activos.

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Diferenciao pedaggica - O conhecimento da criana e da sua evoluo constitui o fundamento da diferenciao pedaggica que parte do que se capaz de fazer para alargar os interesses e as potencialidades da criana. Para que o professor diversifique as suas metodologias, ele tem de proceder a uma observao contnua e a uma avaliao diagnstica rigorosa. Diz-se que um professor faz uso da diferenciao pedaggica quando prepara tarefas especficas para diferentes grupos de alunos, tendo em considerao as suas necessidades de formao e interesses prprios. Dilema moral - O conceito foi desenvolvido por Kohlberg para designar os conflitos cognitivos surgidos a partir de situaes que originam pontos de vista e opes morais opostas. Kohlberg preconizava a utilizao de dilemas morais hipotticos como forma de indicao do estdio de desenvolvimento moral do indivduo e como estratgia para a promoo do desenvolvimento do raciocnio moral. Com a criao do programa comunidade justa, Kohlberg comeou a interessar-se pela utilizao de dilemas morais reais, surgidos a partir de situaes do quotidiano dos alunos. Ver Kohlberg e Modelo da Comunidade justa. Dinmica de grupo - Designa o estudo dos fenmenos sociais nos grupos e das leis que os regem. Kurt Lewin foi um dos psiclogos pioneiros no estudo da dinmica de grupos. Segundo Lewin, a dinmica de grupos visa os seguintes objectivos: o estudo das relaes que se estabelecem entre os grupos primrios e o seu meio envolvente; o estudo da influncia exercida por um grupo sobre os seus membros; o estudo das relaes afectivas dentro do grupo; o estudo dos factores de coeso e de diviso dentro do grupo; o estudo da diviso de tarefas e de papis dentro do grupo. Direco executiva rgo de administrao e gesto da escola ou do agrupamento de escolas que pode assumir a figura do director executivo ou do conselho executivo. Direitos do Homem - Expresso que designa os direitos que cabem ao Homem em virtude do seu ser prprio e portanto independentemente dos condicionalismos econmicos e sociais. Os Direitos do Homem tm a primazia face ao direito positivo e s leis dos pases. De uma certa forma, devem inspirar o direito positivo. A ideia dos Direitos do Homem foi concebida, pela primeira vez, por Grcio, escritor e jurista holands que viveu entre 1583 e 1645. Na sua obra Sobre o Direito da Guerra e da Paz, Grcio defende uma concepo subjectiva do Direito, considerada propriedade ligada ao sujeito livre. Essa concepo obriga defesa de direitos naturais iguais para todos os homens. A defesa dos Direitos do Homem surge em todas as Constituies elaboradas pelas 13 Colnias da Amrica do Norte e surge no prembulo da Declarao da Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Os revolucionrios franceses faro o mesmo, em 1789 e em 1793. Os direitos declarados pelos revolucionrios franceses incluem a liberdade de pensamento, de expresso e de culto e as liberdades de comrcio e de reunio. Disciplina - A disciplina um conceito polissmico. Pode designar um ramo do saber, por exemplo, a disciplina de Matemtica e pode designar uma situao de respeito pelas regras e pelas normas. Na escola tradicional, a disciplina era sinnimo de ouvir atentamente o professor em silncio e cumprir as regras e as normas escolares impostas pelo professor. As pedagogias personalistas defendem uma noo diferente de disciplina. O aluno deve respeitar as regras e as normas, mas estas esto sujeitas

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discusso e negociao. A participao na aprovao das regras entendida como uma das principais fontes da disciplina. A manuteno da disciplina constitui uma preocupao de todas as pocas. Plato refere-se a ela na obra As Leis. Santo Agostinho dedica-lhe pginas nas Confisses. A disciplina um conceito de origem latina. Tem a mesma raiz que discpulo. Ao longo dos tempos, a palavra disciplina tem tido significados diferentes. Na Idade Mdia surgia associada a castigo ou a direco moral. Com o Iluminismo, a disciplina surge associada a respeito e tolerncia. Seja como for, a disciplina anda sempre associada ideia de harmonia e convivncia. Uma pessoa disciplinada uma pessoa que cumpre as regras e que obedece autoridade legtima. Ver Disciplina Assertiva e Disciplina Indutiva. Disciplina assertiva - Refere-se a uma forma de gesto da sala de aula que acentua a defesa pelo professor de comportamentos adequados, com o recurso atempado ao feedback face s infraces cometidas pelos alunos. Disciplina indutiva - Refere-se a uma forma de gesto da sala de aula que acentua a discusso colectiva das consequncias dos actos que evidenciam infraco s regras e normas. Procura-se levar o aluno que comete a infraco a raciocinar sobre as intenes e as consequncias dos seus actos, de forma a evidenciar os malefcios que a infraco pode trazer ao colectivo. Docimologia - Termo que designa o estudo dos exames. O desenvolvimento da docimologia, na primeira metade do sculo XX, veio mostrar a inconsistncia das classificaes dos examinadores. A docimologia ou cincia dos exames permite conhecer melhor os processos e procedimentos de classificao das provas. As crticas que tm vindo a ser feitas aos exames e o relevo cada vez maior que se d aos processos de avaliao contnua tm colocado a docimologia numa posio secundria ao nvel das cincias da educao. Ver Avaliao Dom - Designa uma aptido natural e uma habilidade natural para realizar certas tarefas. Em pedagogia, a teoria dos dons est muito associada aos modelos de ensino personalistas e maturacionistas, os quais do um relevo muito grande hereditariedade e ao respeito pelas vocaes e interesses dos alunos. Em sociologia, a teoria dos dons costuma estar associada defesa de uma escola que reproduz a estrutura de classes, ou seja, a uma escola que no procura intencionalmente contrariar a influncia do capital cultural e das heranas familiares no desempenho escolar. Domnio afectivo - Refere-se aos processos que, na tipologia de Bloom, se relacionam directamente com os sentimentos, as emoes e os afectos e que podem expressar-se atravs dos nveis recepo, resposta, valorizao organizao e caracterizao por um sistema de valores. O nvel recepo manifesta a preocupao pela sensibilizao do aluno para a existncia de certos fenmenos ou estmulos, ou seja, que o aluno esteja disposto a receb-los e a acolh-los. O nvel resposta vai alm do mero acolhimento dos fenmenos e estmulos. O aluno est suficientemente motivado para prestar activamente ateno. O nvel valorizao implica a percepo de que algo tem valor. Implica a capacidade para atribuir um valor e para assumir uma convico e uma atitude. O nvel organizao implica a capacidade para internalizar valores e para organizar os valores

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num sistema. O nvel caracterizao por um sistema de valores implica a assuno de uma hierarquia de valores. Ver Bloom Domnio cognitivo - Refere-se aos processos de pensamento e raciocnio que, na tipologia de Bloom, podem ser distribudos pelos nveis de conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. O nvel conhecimento envolve a evocao de dados especficos e ideias gerais. Para efeitos de avaliao, envolve a recordao de factos e noes. O nvel compreenso refere-se a um tipo de entendimento que permite ao aluno o conhecimento do que est a ser comunicado, mas no lhe exige o relacionamento com outro material. A compreenso exige, regra geral, a capacidade para interpretar e extrapolar. O nvel aplicao implica a capacidade de utilizar abstraces em situaes concretas e particulares. O nvel anlise implica a capacidade para desmontar uma comunicao nos seus elementos ou partes constituintes, de modo que a hierarquia de ideias se torna clara. O nvel sntese implica a combinao de elementos a partes de modo a formar um todo. Pressupe a capacidade para operar com fragmentos, partes e elementos, dispondo-os a combinando-os para que constituam uma estrutura. O nvel avaliao pressupe a capacidade para apreciar o valor de um material. Obriga formulao de juzos avaliativos. Ver Bloom e Modelo de Ensino para a Mestria. Doutrinamento - Termo que designa uma forma de ensinar valores que se baseia no princpio da autoridade e que concede pouco espao para a discusso e o debate das questes ticas. Alguns modelos curriculares de educao do carcter tm sido acusados de usarem estratgias doutrinantes para ensinar valores, dado que impem o respeito por um cdigo de conduta que no foi objecto de discusso com os alunos. Ver Modelo da Educao do Carcter. Durkheim (mile) - mile Durkheim nasceu em pinal, capital do Departamento de Vosgues, na Lorraine, em 15 de Abril de 1858. Oriundo de uma famlia de rabinos abastada, v-se sem o pai ainda muito jovem. A me, Mlanie, era filha de um rico comerciante. O pai, Moiss, era rabino de pinal e rabino-chefe dos Vosgues. Desde criana que Durkheim parecia destinado a ser rabino, tendo frequentado, durante algum tempo, uma escola judaica. Faz os estudos secundrios no colgio de pinal. Vai para Paris, onde faz os preparatrios para entrar na Escola Normal Superior. Em Paris, afasta-se do judasmo. Ser companheiro de Jean Jaurs, na clebre escola da rua de Ulm. Durante o perodo em que estuda na Escola Normal Superior, vive numa residencial para estudantes. Na Escola Normal Superior, trava amizade com intelectuais brilhantes, como o socialista Jean Jaurs e os filsofos Henri Bergson, Bustave Belot e Edmond Goblot. Torna-se conhecido como partidrio da causa republicana e adere ao socialismo moderado. Em 1882 obtm a agregao em Filosofia e nomeado professor de liceu em Sens e em Saint-Quentin. Embora entusiasmado pela poltica, Durkheim manteve-se sempre como um acadmico pouco interessado no exerccio de cargos polticos. No ano lectivo de 1985-86, estuda cincias sociais na Alemanha, onde discpulo de Wundt. Em 1987, publica trs artigos na Revue Philosophique: Os Estudos Recentes de Cincia Social, Cincia Positiva da Moral na Alemanha e A Filosofia nas Universidades Alems. Em 1988, nomeado professor de Pedagogia e de Cincia Social na Faculdade de Letras da Universidade de Bordus. Em 1988, publica o artigo Suicdio e Natalidade. Em 1993, defende a Tese de Doutoramento, intitulada Da Diviso do Trabalho. Nos anos seguintes, publica As Regras do Mtodo 35

Sociolgico e O Suicdio. Em 1898, funda os Anais de Sociologia, a primeira revista de cincias sociais de Frana. Nos ltimos anos da vida, publica As Formas Elementares da Vida religiosa. Em 1915, durante a Primeira Guerra mundial, perde o seu nico filho, Andr, nos campos de guerra da Bulgria. A morte do filho trouxe-lhe uma dor que o ir perseguir at morte, dois anos depois. Um ano antes de morrer, publica dois livros sobre a guerra: A Alemanha Acima de Tudo e A Mentalidade Alem e a Guerra... Durkheim morreu em Paris, no dia 15 de Novembro de 1917. Conheceu a fama e o reconhecimento. Pouco antes da sua morte j era considerado o pai da sociologia. Durkheim publicou uma obra imensa e diversificada. Podemos agrupar os seus interesses em quatro temas: elaborao de uma metodologia cientfica para a sociologia, a educao moral, o estudo comparativo das religies e a sociologia poltica. Sobre o primeiro tema, podemos destacar as seguintes obras: Da Diviso Social do Trabalho (1893); As Regras do Mtodo Sociolgico (1895); O Suicdio-Um Estudo Sociolgico (1897); Sociologia e Cincias Sociais (1909); A Sociologia (1915). Sobre o segundo tema: A Educao Moral (1923); A Evoluo Pedaggica em Frana (1950). Sobre o terceiro tema: As Formas Elementares da Vida Religiosa. Sobre o quarto tema: Sociologia e Filosofia (1925); O Socialismo (1928); Montesquieu e Rousseau, Precursores da Sociologia (1953).

Educao - Termo que designa o processo de desenvolvimento e realizao do potencial intelectual, fsico, espiritual, esttico e afectivo existente em cada criana. Tambm designa o processo de transmisso da herana cultural s novas geraes. Na lei de bases do sistema educativo portugus, esto previstos vrios tipos e vrios nveis de educao: educao pr-escolar (dos 3 aos 6 anos), educao escolar (dos 6 at ao final do ensino superior) e a educao extra-escolar (o ensino realizado fora do contexto da educao formal, como por exemplo a educao de adultos) Na educao escolar, esto previstos vrios nveis: educao bsica (correspondente aos primeiros 9 anos de escolaridade), educao secundria (correspondente aos 10, 11 e 12 anos de escolaridade) e ensino superior politcnico ou universitrio, conducente aos graus de bacharel e licenciado, no primeiro caso, e bacharel, licenciado, mestre e doutor, no segundo caso. Educao axiolgica a interveno pedaggica que visa a interiorizao progressiva dos valores, pelo educando. A educao axiolgica visa no s a tomada de conscincia e a interiorizao dos valores morais, mas tambm de outros tipos de valores positivos, como os valores estticos, lgicos, hedonsticos, vitais e instrumentais. Ver Virtude e Axiologia Educao compensatria Muito popular nos anos 60 e 70, defende a discriminao positiva a favor dos alunos em desvantagem cultural e social, concedendo-lhes mais tempo e mais recursos para aprender. O Relatrio Plowden, publicado na Gr-Bretanha, em 1967, marcou uma etapa decisiva no conceito de educao compensatria. O Programa Head-Start, nos EUA, criados na dcada de 70, visou preparar as crianas mais pobres para uma escolaridade mais conseguida. Os programas de educao compensatria baseiam-se na ideia de que as crianas de meios populares revelam uma situao deficitria em termos lingusticos e culturais, sendo necessrio que a escola

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ajude os alunos a superarem essas lacunas, por intermdio de estratgias de remediao e de enriquecimento. Embora muito criticada, nos anos 80, pela pedagogia crtica e pelos pedagogos neo-marxistas, a educao compensatria revelou alguma eficcia na luta pela igualdade de oportunidades. No fundo, os objectivos da educao compensatria so: definir e compreender os handicaps dos alunos; definir e compreender as potencialidades dos alunos; determinar o tipo de apoios educativos que o aluno precisa; estabelecer programas educativos complementares de superao dos handicaps e das dificuldades. Ver Bloom e Modelo de Ensino para a Mestria Educao da vontade Segundo Kant, a vontade pensada como a faculdade de a pessoa se determinar a si prpria e agir de acordo com a representao da lei moral. Para os autores racionalistas, a vontade a faculdade de agir perseguindo um fim consciente e reflexivo. A vontade no o mesmo que a obstinao, porque aquela persegue apenas fins racionais, enquanto esta se deixa dominar pela paixo. A vontade inclui quatro modalidades: o esforo fsico; a coragem e a audcia; a energia, a constncia e a ateno e, por fim, a perseverana. Os momentos do acto voluntrio incluem a concepo do acto, a deliberao, a deciso e a execuo. Uma vontade bem cultivada ajuda a pessoa a resistir s pulses instintivas indesejveis. A educao da vontade consiste no processo de formao da vontade, a qual depende 1) do exerccio, ou prtica continuada capaz de incorporar a vontade num hbito, 2) dos motivos intelectuais ou boas razes e 3) da afectividade e dos bons sentimentos. Os factores que podem inibir a vontade so: o desinteresse pelas coisas e pelas pessoas, o hbito de agir sem reflexo e a falta de maturidade pessoal. Ver Kant Educao de adultos O desenvolvimento da ideia da educao de adultos, como componente da educao permanente, foi uma iniciativa da UNESCO, ao longo de vrias conferncias internacionais: Helsingor, em 1949, Montreal, em 1960 e Tokio, em 1972. Em 1971, o Conselho da Europa, sob proposta de B. Schwartz, passa a considerar a educao permanente como um instrumento de desenvolvimento estratgico das sociedades. O aparecimento de Universidades para a Terceira Idade, um pouco por todos os pases, ajudou a desenvolver o conceito de educao de adultos. Em simultneo, apareceram metodologias de ensino apropriadas para o pblico com mais idade, tais como, as metodologias de animao scio-cultural e as metodologias de desenvolvimento comunitrio. Educao do carcter - Costuma agrupar-se, neste conceito, um conjunto de modelos curriculares mais interessados na promoo da conduta moral do que do raciocnio moral. Os autores identificados com a educao do carcter inspiram-se na teoria da educao moral de Aristteles e centram a sua actuao no desenvolvimento de uma moralidade convencional que seja respeitadora das regras de conduta, normas sociais e leis. Os modelos curriculares de educao do carcter privilegiam a identificao dos alunos com modelos moralmente adequados, proporcionam o contacto com figuras histricas e exemplos morais, recorrem literatura como forma de levar os alunos a apreciarem os valores bsicos e propem o envolvimento dos alunos em actividades de voluntariado social que os ajudem a incorporar nos seu hbitos valores do tipo respeito, responsabilidade, honestidade, compaixo, altrusmo e coragem. Os modelos curriculares de educao do carcter privilegiam o desenvolvimento de hbitos de conduta conformes aos princpios ticos e aos valores bsicos. 37

Ver Aristteles. Educao esttica - Expresso que designa os processos educativos intencionalmente preocupados com o desenvolvimento do conhecimento e da sensibilidade artstica, atravs do contacto com diferentes meios de expresso artstica. O contacto com os diferentes meios de expresso artstica e a utilizao de diferentes tcnicas, permitem ao aluno desenvolver o apreo pela beleza em diferentes contextos e situaes. Embora o currculo do ensino bsico e do ensino secundrio disponha de reas curriculares especficas para a educao artstica, como a Educao Visual e a Educao Musical, todas as disciplinas devem proporcionar momentos para o desenvolvimento da sensibilidade das crianas e dos jovens. Educao itinerante - uma modalidade considerada na Lei Quadro da Educao Prescolar que consiste na prestao de servios de educao, mediante a deslocao regular de um educador de infncia a zonas com um reduzido nmero de crianas. A educao itinerante funciona em espaos comunitrios cedidos para o efeito e tambm pode funcionar em edifcios escolares. Educao moral a ajuda prestada ao educando para que atinja a maturidade moral. De uma forma mais especfica, podemos dizer que a educao moral o processo de interveno pedaggica destinado a permitir que o educando conhea os seus deveres morais, os cumpra livremente e queira ingressar na via do seu aperfeioamento moral. Para os autores cognitivistas, a educao moral vista como a ajuda ao desenvolvimento humano, de forma a proporcionar aos indivduos a experincia da tomada de decises que exija o raciocnio moral. Ver Kohlberg, Modelo daEeducao Moral em Aristteles e Modelo da Comunidade Justa. Educao moral em Aristteles - Para Aristteles, o ensino da coragem, bem como de outras virtudes morais, exige a prtica continuada de actos de coragem, de tal forma que essa virtude seja incorporada nos nossos hbitos. Tanto na tica a Eudemo como na tica a Nicmaco, Aristteles identifica a busca da felicidade como o fim ltimo da vida. Ora como o fim de todos os nossos actos deve ser a procura do bem, a felicidade identifica-se com o prprio bem. A filosofia de Aristteles , por isso, eudemonista. A prpria sociedade civil tem como fim viver bem e todas as suas instituies no so seno meios para isso e a prpria Cidade apenas uma comunidade de famlias e de aldeias em que a vida encontra todos estes meios de perfeio e de suficincia. isto a que podemos chamar uma vida feliz e honesta. A sociedade civil , pois, menos uma sociedade de vida comum do que uma sociedade de honra e virtude. A felicidade surge, assim, como um dever e um direito e o homem feliz quando ele realiza aquilo para o qual feito e realizar aquilo para o qual feito o dever do homem, pois isso que a razo lhe prescreve. A felicidade anda, em Aristteles, tal como em Plato, associada ao Bem a Virtude, Alma portanto e no ao corpo ou aos bens exteriores, porque todos vemos que no pelos bens exteriores que se adquirem e conservam as virtudes, mas no regionalizao! que pelos talentos e virtudes que se adquirem e conservam os bens exteriores e que, quer se faa consistir a felicidade no prazer ou na virtude, ou em ambos, os que tm inteligncia e costumes excelentes a alcanam mais facilmente com uma fortuna medocre do que os que tm mais do que o necessrio e carecem dos outros bens. Os bens exteriores no passam de instrumentos teis que, em excesso, podem ser um estorvo ou, pelo menos, uma inutilidade a quem os usufrui. Ao invs, os bens da 38

Alma so sempre teis e quanto mais excessivos forem maior ser a sua utilidade. Nessa medida, a felicidade de cada um proporcional virtude e prudncia que tiver, e na medida em que age em conformidade com elas. Na Poltica, Aristotles d-nos a seguinte definio de vida feliz: consiste no livre exerccio da virtude, e a virtude na mediania; segue-se necessariamente da que a melhor vida deve ser a vida mdia, encerrada nos limites de uma abastana que todos possam conseguir. E este princpio vlido tanto para as pessoas como para o Estado. Um Estado tanto mais feliz quanto mais justo, prudente e bom for. Da que o melhor Governo seja aquele no qual cada um encontra a melhor maneira de ser feliz. Um governo justo o que procura o justo meio e o que chama a si as virtudes da moderao e da prudncia, evitando a desigualdade extrema e a desproporo, que so causas da discrdia e da inveja entre os homens. Um governo justo o que se esfora por respeitar o equilbrio entre as classes e o que procura o interesse comum. A realeza preocupada apenas consigo prpria conduz tirania, a aristocracia tende a corromper-se no governo dos ricos e a repblica quando no incorpora a regra do justo meio tende a caminhar para a anarquia. Enfim, um governo justo um governo equitativo para o qual sempre desejvel a existncia de uma classe mdia susceptvel de encarnar o ideal do justo meio. Educao moral em Plato - A injusta morte de Scrates foi um acontecimento determinante no percurso filosfico de Plato. Da para a frente, Plato quis construir uma teoria da tica e da poltica que tornasse impossvel a reedio de episdios como a condenao morte do seu Mestre, condenao que simbolizou tudo o que mais contrrio virtude, ao bem e sabedoria. A morte de Scrates foi a vitria da mentira sobre a verdade, da injustia sobre a justia, das sensaes sobre o inteligvel, do verosmil sobre o verdadeiro e da cobardia sobre a coragem. Scrates tinha pouco mais de 70 anos quando foi acusado por trs cidados influentes de Atenas, Meletos, um poeta trgico, Licon, um orador e Anitos, um surrador, que lhe fizeram a seguinte acusao pblica: Scrates culpado porque no acredita nos deuses da cidade, porque quer introduzir divindades novas e porque corrompe a juventude. Castigo: a morte. A acusao no passou de uma vingana pelo facto de Scrates tecer duras crticas aos poetas, que no sabem o que dizem, aos oradores, que falam de coisas que no conhecem e aos sofistas que vendem pelo melhor preo a arte de persuadir e de enganar. Scrates tinha dado inmeras provas de coragem e de respeito pelas leis, costumes e divindades da cidade. Era profundamente religioso e cumpridor das leis e por vrias vezes se distinguira pela bravura em todas as batalhas em que havia entrado ao lado dos exrcitos atenienses. Embora o seu discurso fosse reconhecidamente corrosivo e soubesse utilizar a ironia como poucos para pr a nu a fragilidade do discurso sofista ou a corrupo poltica reinante nas Assembleias do Povo e nas restantes magistraturas de Atenas, Scrates nunca revelou ambies polticas e jamais correu atrs de honrarias, ou de bens materiais. Em quase todas as obras de Plato, e em especial o Mnon, o Fdon, A Repblica e As Leis, encontramos uma grande preocupao pela determinao e caracterizao da natureza do Bem, da Justia e da Virtude. Para Plato, a virtude sabedoria e, nessa medida, est longe de ser uma inclinao natural do indivduo ou um hbito adquirido por uma repetio destituda de inteligncia ou de reflexo. Ao identificar a virtude com a sabedoria, Plato mostra-nos que no h vrias mas apenas uma virtude, embora esta seja passvel de vrias aplicaes ou derivados. Plato reconhece quatro derivados da virtude: a justia, a coragem, a temperana e a piedade. A justia era entendida no s como a conformidade das nossas aces com as leis, mas sobretudo como a capacidade de tomarmos decises no respeito pela razo e pelo 39

inteligvel. Ser justo implica sermos capazes de nos afastarmos das aparncias, do verosmil, do sensvel, dos instintos e das paixes, porque a justia sabedoria e chegase a esta atravs da reflexo. A coragem para os sofistas no tinha qualquer relao com a cincia, o saber e a verdade. Era entendida mais como uma qualidade do corpo do que da alma. Para Plato, a coragem um derivado da virtude e, se a virtude sabedoria, ento a coragem uma forma de reflexo. Educao para a cidadania - Expresso que designa os processos educativos preocupados com o desenvolvimento do esprito crtico, apreo pelos valores democrticos e desenvolvimento de competncias e atitudes de participao na comunidade. A Lei de Bases do Sistema Educativo recomenda uma educao para a cidadania atravs da abordagem de temas transversais, tais como: educao do consumidor, educao para a preveno de acidentes, educao sexual, educao para a sade e conhecimento das instituies polticas de Portugal e da Europa. Ver Virtude Educao permanente - Conceito que designa uma educao ao longo da vida e que pode assumir duas vertentes: a primeira vertente corresponde oferta de uma segunda oportunidade de escolarizao para aqueles que a ela no tiveram acesso na infncia ou que, tendo frequentado a escola, a abandonaram muito cedo e uma segunda vertente que visa dar resposta s necessidades do mundo do trabalho, impostas pela competio, pelo desenvolvimento tecnolgico e pela globalizao das economias. A problemtica da educao e da formao ao longo da vida entrou em fora no discurso educativo, na dcada de 90, a partir dos documentos aprovados pela UNESCO, pela OCDE e pela Comisso Europeia sobre o assunto. Esta preocupao foi evidente no facto de a Comunidade Europeia ter escolhido o ano de 1996 como o Ano Europeu da Educao e da Formao ao Longo da Vida, tendo publicado, a esse propsito, o Livro Branco sobre a Educao e a Formao. Nos ltimos anos, as recomendaes da Comisso Europeia tm acentuado, ainda mais, a vertente da formao ao longo da vida, com a publicao de relatrios e documentos centrados nas polticas educativas a tomar em direco a uma sociedade cognitiva, assente no valor do conhecimento e da informao. Portugal, apesar dos esforos das ltimas dcadas, continua a ter uma taxa de analfabetismo elevada para os padres europeus e a percentagem de alunos que terminam o ensino secundrio ainda baixa em relao mdia europeia. Contudo, tem-se registado, desde meados da dcada de 80, um aumento significativo na percentagem de alunos que ingressam no ensino superior, tendo a taxa de frequncia, na faixa etria dos 18 aos 24 anos, triplicado, nos ltimos 15 anos, graas a um grande aumento da oferta de instituies de ensino superior, pblicas e privadas. Por outro lado, tem-se registado, desde o final da dcada de 80, um aumento crescente do nmero de alunos em ps-graduaes. Apesar de Portugal ainda no estar posicionado entre os primeiros da Unio Europeia, no que diz respeito qualificao acadmica dos recursos humanos, o enorme esforo de aumento da oferta educacional, registado na ltima dcada, ir dar os seus frutos num futuro breve. Educao pluridimensional - Conceito desenvolvido pela Comisso de Reforma do Sistema Educativo e amplamente explicitada na obra pedaggica de Manuel Ferreira Patrcio que acentua o carcter abrangente, integrado e personalista da educao. A educao assume-se na sua pluridimensionalidade quando assegura o equilbrio entre todos os domnios do desenvolvimento e da aprendizagem, isto , os domnios cognitivo, afectivo, emocional, fsico, espiritual e esttico. Daqui decorre a necessidade 40

de organizar a escola numa perspectiva pluridimensional, onde haja espao para todas aquelas dimenses e onde, para alm do currculo restrito, haja lugar para a dimenso do complemento curricular, ocupao dos tempos livres e dimenso de interaco. Esta perspectiva de educao tem vindo a ser desenvolvida, em Portugal, pela Associao da Educao Pluridimensional e da Escola Cultural, atravs da realizao de congressos, colquios e seminrios. A educao pluridimensional fundamenta o iderio pedaggico do modelo da escola cultural, fundado, nos anos 80, por Manuel Patrcio. Ver Modelo da Escola Cultural. Efeito de Hawthorne A experincia de Hawthorne realizou-se sob os auspcios da Western Electric Company, entre 1924 e 1927 e visou analisar o factor humano no desenvolvimento das organizaes. Entre os efeitos da experincia, destaque-se: 1) a observao do factor humano como factor de estimulao, de participao e de satisfao do trabalho; 2) a interdependncia dos subsistemas tcnico e humano, como base de eficincia das organizaes; 3) os grupos como factores de socializao e de cooperao humana essenciais nas organizaes; 4) as organizaes so fundamentalmente sistemas sociais. O facto de indivduos que foram envolvidos em vrias experincias saberem que iam ser alvo dessas experincias estimulou um conjunto de respostas que se traduziram na sua maior participao e iniciativa no seio dos grupos e da organizao. O efeito de Hawthorne diz-nos, portanto, que a participao dos sujeitos em processos de inovao, com o conhecimento destes, pode provocar, neles, respostas positivas. Os membros de uma organizao so mais eficientes e obtm maior satisfao quando sentem, que se lhes d importncia e reconhecimento. Quando os membros de uma organizao sabem que esto a participar num processo de inovao e de mudana sentem uma vontade acrescida de contribuir para o sucesso das inovaes. Egocentrismo - Termo que designa um conjunto de caractersticas especficas do processo cognitivo da criana no estdio pr-operatrio e que evidenciam uma dificuldade de descentrao e de atendimento dos pontos de vista, interesses e perspectivas das outras pessoas. A criana tende a colocar-se no centro do mundo e a ter dificuldade em distinguir os seus interesses dos interesses dos outros. Podem designarse por egocntricas manifestaes relativas maneira como a criana percepciona o espao, com dificuldade em distinguir a esquerda da direita e maneira como a criana percepciona o tempo, com dificuldade em situar o antes e o depois. Jean Piaget foi um dos primeiros psiclogos a estudar a natureza e a especificidade do egocentrismo infantil. Emergncia da escrita - Expresso que designa o perodo em que a criana comea a estabelecer os primeiros contactos com o mundo da escrita e da palavra, atravs do ouvir histrias, manipular livros e garatujar. Hoje em dia, quase todas as crianas entram para a escolar com alguma familiaridade com a escrita, pelo que se torna necessrio que os professores faam apelo quilo que a criana j sabe, permitindo-lhe contactar com as diferentes funes do cdigo escrito. Emoo - Fenmeno relativo ao domnio afectivo e que evidencia manifestao de uma perturbao motivada por um estado de esprito. O aluno emotivo o que reage com facilidade sem fazer uso da razo, libertando uma energia contida que dificulta o entendimento das coisas e causa instabilidade de comportamento. A emoo est ligada

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 afectividade. A educao pode desenvolver a afectividade, incorporando as emoes no processo de aprendizagem. Essa incorporao vital no ensino artstico. Empatia Designa um estado afectivo que resulta da capacidade de reconhecer, compreender e aceitar os estados emocionais de outrem. Ver Rogers; Modelo No-Directivo Ensino - Processo pelo qual o professor transmite ao aluno o legado cultural em qualquer ramo do saber. O ensino anda associado transmisso do saber j constitudo. As pedagogias construtivistas consideram que o acto de ensinar deve subordinar-se aprendizagem e esta ao desenvolvimento. O professor passa a desempenhar novos papis: facilitador da aprendizagem, dinamizador de situaes problemticas e orientador de projectos. Ver Planificao e Currculo. Ensino colectivo - Designa o ensino dirigido a toda a turma. Na escola tradicional, o professor ensina a todos ao mesmo tempo os mesmos assuntos da mesma forma. Este modo de ensinar pode ser til na transmisso de informaes e conceitos bsicos. Apela memorizao e exige da parte do aluno uma grande capacidade de ateno. Nas aulas tericas do Ensino Superior continua a fazer-se muito uso do ensino colectivo. Apesar de ser um modo de ensinar que no desenvolve competncias de aprendizagem, continua a ser muito til quando o professor pretende proporcionar informao rpida sobre um assunto. Ver Modelo Directivo e Modelo Expositivo. Ensino em grupo - Designa um ensino adaptado s necessidades e interesses dos grupos criados na turma para a realizao de tarefas determinadas. muito usado no modelo de ensino para a mestria e nos modelos construtivistas. O trabalho em grupo visa o desenvolvimento de atitudes de cooperao e interajuda, mas tambm desenvolve nos alunos a capacidade para repartir tarefas, negociar e estabelecer consensos. Geralmente, cada grupo possui um porta-voz que apresenta as concluses turma. Ensino individualizado - Trata-se de uma metodologia de ensino que se ope noo de ensino colectivo. Ao contrrio deste, o ensino individualizado presta ateno a cada criana em funo das suas necessidades, ritmos e aptides. H numerosos mtodos que recorrem ao ensino individualizado: dos ficheiros escolares de tipo Freinet s vulgares fichas formativas, h um conjunto diversificado de materiais de aprendizagem de uso fcil em contexto escolar. O ensino individualizado est muito prximo das metodologias activas e da noo de aprendizagem pela descoberta orientada. Procura-se desenvolver no aluno capacidades meta-cognitivas e competncias de seleco e anlise da informao. O trabalho individualizado supe que cada aluno avance ao seu ritmo, mas no passe etapa seguinte seno depois da verificao das aquisies anteriores. Ver Modelo de Ensino para a Mestria. Ensino tradicional - Expresso que designa um ensino centrado no professor e nos programas de ensino, pouco preocupado com as necessidades individuais da criana e fazendo uso de lies expositivas e de uma avaliao selectiva. O ensino tradicional surge associado a um professor que ensina de forma directiva e a alunos que ouvem o professor em silncio, tiram apontamentos e esperam que o professor lhes faa perguntas. O ensino tradicional privilegia a transmisso de conhecimentos e a 42

aprendizagem por recepo. A memorizao, a repetio e a realizao de exerccios no lugar so trs caractersticas essenciais do ensino tradicional. Por vezes, o ensino tradicional surge associado a um ensino de m qualidade. Essa associao nem sempre se pode fazer. Embora o ensino tradicional tenda a desvalorizar o desenvolvimento emocional da criana e manifeste pouca preocupao pelas competncias de pesquisa e de resoluo de problemas, pode ser til na transmisso de informaes e de conhecimentos bsicos. Ver Modelo Expositivo. Ensino tutorial - Termo que designa um modo de ensinar face a face na base de uma relao individualizada entre o professor e um aluno ou um pequeno grupo de alunos. O ensino tutorial tem quase sempre uma finalidade remediativa, pois visa a superao das dificuldades de aprendizagem. O modelo de ensino par a mestria e o modelo Paideia de Mortimer Adler recomendam a utilizao do ensino tutorial nesses termos. Serve tambm para realizar tarefas de treino e prtica supervisionada. Ver Modelo Paideia. Envolvimento dos pais - Refere-se a todas as formas de relacionamento entre a escola e os pais que no exigem a participao na tomada de decises. De acordo com a tipologia de Joyce Epstein, o envolvimento dos pais inclui a troca de informaes e o apoio dos pais realizao das actividades escolares. Ver Tipologia de Joyce Epstein e Don Davies. Envolvimento dos pais no jardim de infncia e no 1 ciclo - Os estudos efectuados em Portugal e nos Estados Unidos da Amrica sobre o envolvimento dos pais nos jardins de infncia e nas escolas bsicas chegaram aos seguintes resultados: 1) h obstculos colaborao escola-famlia que ultrapassam as fronteiras e que esto para alm da geografia e das culturas; 2) a escassa preparao dos professores para lidarem com projectos deste tipo um padro comum aos dois pases; 3) a ausncia de mecanismos escolares, de carcter informal, facilitadores da comunicao continuada e a ausncia de estratgias escolares intencionalmente orientadas para o envolvimento das famlias constitui outro trao comum; 4) a incapacidade dos professores para lidarem com as diferenas culturais, sociais e tnicas constitui outra semelhana evidente; 5) o uso de formas de comunicao negativas, que deitam as culpas aos pais pelo fracasso dos filhos constitui um outro padro comum. A segunda surpresa foi a existncia de diferenas marcantes entre o que se passa nos jardins de infncia e o que sucede nas escolas do ensino bsico. Com efeito, a frequncia e a diversidade das formas de colaborao escola-pais, num e noutro nvel de ensino, mostraram constituir uma caracterstica comum aos trs pases, com destaque particular para Portugal. Nos jardins de infncia a colaborao entre as educadoras e os pais mais frequente, assume caractersticas mais positivas, mais informais e mais continuadas e percorre os seis tipos de colaborao identificados na tipologia de Joyce Epstein. Nas escolas do ensino bsico, a colaborao menos frequente, menos variada e assume, demasiadas vezes, um carcter negativo e culpabilizante do trabalho desenvolvido pelos pais, havendo uma tendncia maior para desvalorizar as culturas familiares e, em particular, as culturas das minorias tnicas. Tendo em considerao a tipologia de Joyce Epstein, as escolas do ensino bsico limitam-se, regra geral, ao desenvolvimento de prticas de tipo 2 (comunicao escola-famlia), sendo raras as prticas de tipo 3 (ajuda da famlia escola), de tipo 4 (envolvimento da famlia no processo educativo em casa) e de tipo 5 (participao da famlia na tomada de 43

decises). Se isolarmos as prticas de tipo 2 (comunicao escola-famlia) conseguimos detectar diferenas marcantes entre os jardins de infncia e as escolas do ensino bsico: a) nas primeiras, a comunicao com as mes faz-se quase todos os dias e assume um carcter informal, atendendo a que muito frequente a educadora conversar com o adulto que traz ou vem buscar a criana ao estabelecimento educativo; b) as educadoras solicitam com muita frequncia a participao das famlias em actividades de apoio ao programa educativo, nomeadamente na realizao de festas, comemoraes e visitas; c) as educadoras utilizam uma linguagem mais directa e menos tcnica - e portanto mais facilmente compreensvel pelas famlias de todos os grupos sociais - quando realizam reunies com os encarregados de educao; d) o tema das reunies com os encarregados de educao centra-se, quase sempre, na concretizao de projectos que visam melhorar o programa educativo e o bem estar das crianas; e) as educadoras esto mais habituadas a integrar as culturas familiares e comunitrias no programa educativo do jardim de infncia e suscitam, com frequncia, a colaborao das famlias, com essa finalidade. Se isolarmos as caractersticas notadas nas escolas do ensino bsico, possvel concluir o seguinte: 1) os professores do 1 ciclo sentem um presso maior em cumprirem os programas, sendo forados a sobrevalorizarem a componente lectiva do currculo, os contedos e a rea cognitiva, dispensando, por isso mesmo, a colaborao das famlias no processo de construo do currculo; 2) o peso da avaliao e da classificao obriga os professores do 1 ciclo a desvalorizarem as actividades de complemento curricular e a ocupao educativa dos tempos livres, os quais constituem as componentes do programa educativo escolar onde a participao das famlias poderia ser mais til; 3) os professores do 1 ciclo fazem uso de uma linguagem mais tcnica de difcil entendimento para as famlias desfavorecidas - quando realizam as reunies com os encarregados de educao; 4) o tema mais frequente das reunies com os encarregados de educao a procura da melhoria da componente lectiva (isto marcadamente conteudal e cognitiva!) e no a participao das famlias na concretizao de projectos que enriqueam o currculo em sentido amplo; 5) os professores do 1 ciclo caem mais facilmente na tentao de culpar a vtima, sempre que a criana no tem aproveitamento na escola; 6) a tentao de culpar a vtima evidente sobretudo quando a escola serve crianas oriundas de minorias tnicas ou pertencentes a famlias culturalmente desfavorecidas; 7) alguns professores do 1 ciclo receiam que a participao das famlias no processo de tomada de decises escolares constitua uma interferncia abusiva de no profissionais nos assuntos pedaggicos e tcnicos, os quais no entender de muitos devem estar reservados aos profissionais. Ver Tipologia de Joyce Epstein e Don Davies. Escalas Existem vrios tipos de escalas, muito usadas no tratamento estatstico dos dados recolhidos durante uma investigao. As escalas nominais so meramente classificativas, permitindo descrever ou designar os sujeitos mas sem recurso quantificao. As escalas ordinais distribuem os sujeitos segundo uma certa ordem, que pode ser crescente ou decrescente e, nesse sentido, permitem fazer diferenciaes. Isto , a par da classificao dos sujeitos, podemos compar-los tomando a respectiva ordem. Nas escalas intervalares, a diferenciao dos sujeitos ou das observaes assume um valor quantitativo constante, ou reunindo o mesmo significado, ao longo de toda a escala. As caractersticas das escalas nominais so a classificao e a contagem, as das escalas ordinais so os valores ordenados e as diferenas tomando os pontos e as das escalas intervalares so os intervalos iguais. Os procedimentos estatsticos utilizados com as escalas nominais so as frequncias, as percentagens acumuladas e o qui44

quadrado. Os procedimentos para as escalas ordinais so o rh de Spearman, o tWilcoxon, etc. Os procedimentos para as escalas intervalares so a mdia, desviopadro, frequncias, anlise de varincia e r de Pearson. Escalas de valores - Tambm chamadas tbuas de valores, constituem um referencial ordenado e hierrquico do posicionamento dos valores. Plato foi um dos primeiros filsofos a estabelecer uma escala de valores. Em primeiro lugar est o Bem, de seguida a Beleza, depois a Verdade e a Sabedoria e, por ltimo, os prazeres sensveis. A escala estabelecida por Aristteles ligeiramente diferente: primeiro o que digno de felicidade, depois o que admirvel, de seguida, o que digno de amor, imediatamente a seguir, o que digno de honra e, por ltimo, o que belo e o que no mau. Para Locke, em primeiro lugar, vem a esperana na vida eterna, depois, o fazer o bem, de seguida, o conhecimento, ainda depois, a reputao e, por ltimo, a sade. Max Scheller prope a seguinte escala: em primeiro, os valores espirituais, que compreendem os valores estticos, morais, lgicos e religiosos. Por ltimo, os valores sensveis, que compreendem os valores vitais e os hedonsticos. O filsofo francs Lavelle prope a seguinte escala: em primeiro lugar, os valores para transcender o mundo, que so os valores religiosos e os valores morais. De seguida, os valores para contemplar o mundo, que so os valores intelectuais e os estticos. Por ltimo, os valores que pertencem ao mundo, que so os valores econmicos e os afectivos. O filsofo espanhol Mendez procede seguinte hierarquia: em primeiro lugar os valores ascticos, de seguida, os valores estticos, depois, os valores ticos e, por ltimo, os valores econmicos. Mendez considera que h trs grandes valores ticos: o autodomnio, a justia e o respeito. O autodomnio compreende a sobriedade e a temperana. A justia compreende a equidade e a soplidariedade. O respeito compreende a paz e o respeito natureza e ao ambiente. Por ltimo, vejamos a hierarquia proposta pelo filsofo e pedagogo espanhol Quintana Cabanas: primeiro, os valores espirituais, depois, os valores racionais, de seguida, os valores socio-culturais e, por ltimo, os valores afectivo-psicolgicos e os valores vitais. Escola aberta - Constituiu um movimento pedaggico muito popular nos EUA, durante as dcadas de 60 e 70 e que consistia na criao de edifcios escolares sem barreiras arquitectnicas. Uma caracterstica comum s escolas abertas era a ausncia de paredes a separar as salas de aula. Num espao amplo, havia lugar para que duas ou trs turmas trabalhassem em simultneo com a assistncia de dois ou trs professores. A rea aberta estava dotada de espaos polivalentes: ateliers, oficinas, bancadas, armrios, mesas de trabalho e laboratrios. Os professores, em grupo de dois ou trs, asseguravam em conjunto o ensino de vrias turmas, dividindo entre si as diferentes tarefas. Ver Modelo Libertrio de Neill e Modelo Libertrio Inspirado em Rousseau. Escola inclusiva - Conceito que designa um programa educativo escolar em que o planeamento realizado tendo em considerao o sucesso de todas as crianas, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social. Numa escola inclusiva, opta-se pela pedagogia diferenciada e pela discriminao positiva em favor das crianas diferentes. As crianas diagnosticadas com necessidades educativas especiais so includas no grupo e beneficiam das oportunidades educativas que so proporcionadas a todos. A escola inclusiva faz uso da metodologia cooperativa, aceita as diferenas e responde s necessidades individuais. A opo pela escola inclusiva resulta da Declarao de Salamanca, aprovada durante a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em 1994. 45

Escola paralela - Designa o conjunto dos meios de comunicao e de transmisso do conhecimento que as novas tecnologias da comunicao e da informao colocam ao dispor das pessoas. A escola paralela simultaneamente uma escola de massas e uma escola personalizada e recorre a uma diversidades de meios e de linguagens. Com a generalizao da Internet, do correio electrnico e da World Wide Web, torna-se possvel adaptar o fluxo de informao s necessidades de cada indivduo e, simultaneamente, levar a informao e o conhecimento a todos os lares com uma rapidez e uma economia mpares. Escolas difceis de alcanar - Expresso concebida por Don Davies, em 1988, aps um estudo realizado com escolas de Boston, Liverpool e Portugal sobre o envolvimento dos pais de baixos rendimentos. Dizer-se que os pais so difceis de alcanar culpar as vtimas. Em vez disso, Don Davies prope a expresso escolas difceis de alcanar, visto que os obstculos ao relacionamento escola/pais radicam na estrutura, organizao e sistema de funcionamento das escolas, que as tornam lugares de difcil acesso para muitas famlias. Em Portugal, podemos afirmar que a expresso se aplica, com acuidade, maioria das escolas pblicas que encaram os pais com indiferena, receio ou suspeio. Ver Tipologia de Joyce Epstein, Don Davies e Envolvimento dos Pais. Escolas privadas Conceito que designa o conjunto de estabelecimento de ensino que no so tutelados e dirigidos pelo Estado. As escolas privadas podem ser de natureza particular ou cooperativa. O que as caracteriza o facto de terem um ou vrios proprietrios, podendo, nuns casos, ter fins lucrativos e, noutros casos, no. A existncia de escolas privadas decorre do facto de a Constituio defender o princpio da liberdade de ensinar e de aprender. Com a crescente heterogeneidade cultural e social das sociedades contemporneas, justifica-se, cada vez mais, a existncia de um forte sector privado na Educao, uma vez que o facto de serem escolas de livre escolha as torna, por esse facto, mais respondentes s necessidades, aos valores e s culturas dos pblicos que as procuram. Em todos os pases democrticos existe uma rede de escolas privadas, cuja extenso depende de vrios factores: poltica educacional do Estado, volume e qualidade das escolas estatais, interesse dos grupos confessionais e ideolgicos pela Educao e bem estar econmico das populaes. As escolas privadas foram sempre produto das respostas espontneas da sociedade civil para satisfazer as necessidades culturais e sociais das populaes. Nesta perspectiva, seria prefervel chamar-lhes escolas de inciativa social, por oposio s escolas pblicas, chamadas, por alguns autores, de escolas de inciativa estatal. Ver Livre Escolha das Escolas. Estdio moral - Conceito desenvolvido por Kohlberg para designar um certo tipo de raciocnio moral. Kohlberg defende a existncia de seis estdios agrupados em trs nveis do desenvolvimento moral: o nvel pr-convencional, o nvel convencional e o nvel ps-convencional. No nvel pr-convencional, o estdio 1 caracteriza-se por uma orientao para o castigo e a obedincia e o estdio 2 por uma orientao para a troca de interesses dos indivduos. No nvel convencional, o estdio 3 orientado para a aprovao social e o estdio 4 para a manuteno da lei e da ordem. No nvel psconvencional, o estdio 5 caracterizado por uma orientao para o contrato social e para o maior bem para o maior nmero e o estdio 6 por uma orientao para a defesa dos princpios ticos. 46

Ver Kohlberg. Estdios de desenvolvimento do professor - Teoria formulada pela psicloga norteamericana Francis Fuller que explica como que os professores evoluem na profisso. A teoria de Francis Fuller faz passar o professor pelos estdios da sobrevivncia, mestria, desencanto e impacto. Estmulo - Termo que designa uma forma de energia emitida pelo meio que o organismo capaz de captar e a que responde. Qualquer acontecimento que age sobre o organismo pode provocar uma resposta. A aprendizagem pelo condicionamento distingue vrios tipos de estmulos: estmulo condicionado, quando capaz de provocar uma resposta aps associao repetida com um estmulo incondicionado; estmulo incondicionado, quando o estmulo age sobre o organismo desencadeando uma resposta natural, que no resulta da aprendizagem. Estratgias metacognitivas - Refere-se a estratgias que favorecem o reconhecimento pelo aluno dos seus prprios processos cognitivos e formas de pensamento acerca da forma como a informao processada. Estudo de caso - Trata-se de uma tipologia de investigao especialmente indicada para investigadores isolados, uma vez que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma aprofundada, um determinado problema concreto que afecta uma organizao. O investigador identifica um problema e de seguida procede recolha de dados atravs de questionrios, entrevistas e registo de observaes. Por fim, identifica o modo como o problema afecta a organizao e prope estratgias que possibilitam a superao do problema. Ethos - Expresso que designa o clima da escola. Diz-se que uma escola tem um ethos democrtico e participativo quando h oportunidade para que todos os intervenientes no processo educativo possam participar na tomada de decises. Diz-se que uma escola tem um ethos autoritrio quando os processos deliberativos esto concentrados numa pessoa. tica da justia - Conceito criado pelo psiclogo norte-americano Lawrence Kohlberg para designar uma orientao moral caracterizada pela defesa do imperativo categrico e dos princpios ticos universais. A tica da justia surge associada a um modelo curricular de educao moral que faz uso da discusso de dilemas morais, da participao do sujeito em comunidades justas e do debate de ideias e de problemas com o recurso maiutica socrtica. A tica da justia est mais preocupada com o desenvolvimento do raciocnio moral do que com a conduta e os comportamentos do sujeito. , portanto, uma tica formalista e estruturalista que acentua o potencial educativo do conflito cognitivo e o poder da reflexo. Ver Kohlberg. tica do cuidar dos outros - Conceito criado pela psicloga norte-americana Carol Gilligan para designar uma orientao moral, mais presente nas mulheres do que nos homens, que se caracteriza pela manuteno das relaes interpessoais com base no afecto, no carinho e pela superao dos conflitos. Esta orientao moral reala o valor

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da bondade, do carinho, da intimidade, da continuidade das relaes interpessoais e da benevolncia. Etnocentrismo - Atitude filosfica e poltica que consiste em colocar uma matriz cultural e um sistema de valores como centrais no processo de explicao dos problemas. Essa atitude condiciona e limita a capacidade do indivduo para compreender e aceitar propostas culturais diferentes das suas. Excelncia na educao - Expresso que designa a procura de qualidade nas aprendizagens tendo em considerao o alcance de metas e objectivos de ensino de alta complexidade, em todos os domnios do conhecimento. semelhana do que acontece com outras reas de produo da informao e do conhecimento, a escola comeou a ser pressionada para aumentar o nvel dos seus resultados, de forma a preparar cidados e trabalhadores capazes de enfrentarem a economia global e o rpido desenvolvimento tecnolgico. Os autores marxistas criticam o movimento da excelncia na educao, com o pretexto de que esse movimento pe em causa a igualdade de oportunidades e aumenta o fosso entre os melhores alunos e os alunos mais fracos. No h provas nem evidncias de que a excelncia ponha em causa a igualdade de oportunidades. A investigao educacional tem mostrado o contrrio. Os alunos mais fracos tendem a melhorar as suas aprendizagens quando so transferidos para escolas preocupadas com a excelncia. Tudo leva a crer que o movimento pela excelncia na educao venha a conhecer um grande impulso na prxima dcada. Da qualidade da educao depende o futuro das novas geraes. A melhoria da qualidade das aprendizagens no pode fazerse em escolas medocres. S escolas apostadas na qualidade total podem oferecer ambientes de aprendizagem propcios aos alunos mais fracos. Uma das estratgias mais importantes para fomentar a excelncia na educao e para pressionar as escolas medocres a inovarem e a melhorarem os seus programas educativos a criao de programas de livre escolha das escolas. Nos pases onde os pais podem optar pela inscrio dos seus filhos em escolas privadas, tendo para o efeito os apoios financeiros, quer atravs da deduo total das despesas com a educao em IRS, quer atravs do pagamento pelo Estado escola privada de uma propina idntica ao custo mdio anual do aluno numa escola pblica, o aumento da qualidade das aprendizagens uma realidade indesmentvel. Ver Qualidade na Educao e Indicadores. Expresso dramtica - um meio de descoberta de si e do outro, de afirmao de si prprio na relao com os outros que corresponde a uma forma de se apropriar de situaes e papis sociais. Nas interaces sociais, a criana faz uso do jogo simblico, criando situaes de comunicao verbal e no verbal que so indutoras da descentrao social e que promovem o desenvolvimento da linguagem. A expresso dramtica cada vez mais usada no ensino das Lnguas e no ensino da Histria. A expresso e a comunicao atravs do corpo pode comear, desde logo, no jardim de infncia, atravs de jogos do faz de conta, permitindo criana a vivncia de experincias quotidianas e de situaes imaginrias. Atravs do corpo e da voz, possvel exprimir situaes e estados de esprito que levam a criana a controlar melhor as suas emoes. A expresso dramtica , assim, uma excelente forma de educao esttica. Expresso plstica - Atravs da expresso plstica, a criana aprende a controlar a motricidade fina, recorrendo a materiais e instrumentos especficos e a cdigos prprios que so mediadores dessa forma de expresso. As actividades de expresso plstica 48

destinam-se, tambm, a desenvolver na criana o apreo pelo belo e a sensibilidade esttica. No jardim de infncia, a expresso plstica desenvolve-se atravs de actividades livres de desenho, pintura, rasgagem, recorte e colagem. medida que a criana avana na escolaridade, essas actividades livres do lugar a actividades estruturadas integradas em reas curriculares especficas, como a Educao Visual, e o aluno comea a conhecer, com mais rigor, as tcnicas correspondentes. Faria de Vasconcelos (Antnio de Sena) - Nasceu em Castelo Branco em 1880 e faleceu em Lisboa em 1939. Introdutor em Portugal da psicologia cientfica aplicada pedagogia e um grande divulgador das ideias pedaggicas de Claparde. Entusiasta da escola nova, Faria de Vasconcelos criou o Instituto de Orientao Profissional e deixounos vrios livros e artigos reunidos nas Obras Completas, editadas pela Fundao Calouste Gulbenkian. Fatalismo social - Expresso que designa as teorias da sociologia da educao que tendem a confirmar a impotncia da escola face s desigualdades sociais. O estudo que maior projeco teve, nos anos 60, sobre as relaes entre a origem social dos alunos e os resultados escolares, foi o relatrio elaborado por James Coleman, o qual chegou concluso que as variveis externas escola, nomeadamente a origem familiar, so preponderantes na explicitao do sucesso escolar. Ver Bourdieu e Althusser. Feedback - Informao dada pelo professor ao aluno sobre o seu desempenho. Quando a informao se refere ao reconhecimento pelo professor de um desempenho correcto do aluno, costuma dar-se o nome de feedback positivo.

Ferreira (Antnio Aurlio da Costa) - Nasceu em 1879. Mdico e pedagogo, fundou o primeiro Instituto Mdico-Pedaggico para o Ensino dos Anormais, em Lisboa, no ano de 1914 e o Instituto de Reeducao de Mutilados de Guerra, para soldados portugueses regressados da Primeira Guerra Mundial. Morreu em 1922. Principais obras: A Educao Moral e Religiosa nos Colgios dos Jesutas (1910); Sobre a Psicologia Esttica e a Pedagogia do Gesto (1916); Problemas de Reeducao Profissional (1919); Antropologia Pedaggica (1921). Fiabilidade de um teste - Diz respeito consistncia com que avalia o que quer que o teste se destina a avaliar. A fiabilidade o grau de concordncia entre resultados de um mesmo teste, que seriam iguais se no houvesse erro de medio. H vrios erros de medio. As trs grandes fontes de erro so: a seleco dos itens especficos para integrar no teste, a ocasio em que o teste aplicado e o examinador que atribui a classificao. Ver Avaliao.

Freinet (Clestin) - Professor primrio e pedagogo francs que dedicou grande parte da sua vida ao ensino de crianas de meios populares e difuso do movimento pedaggico inspirado nas suas ideias e prticas. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida em Frana. Freinet foi um marxista no ortodoxo, interessado na criao de uma escola proletria que fizesse da cultura popular um antdoto para o que considerava ser a alienao burguesa. Entre as tcnicas pedaggicas que o tornaram conhecido em toda a

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Europa figuram a correspondncia escolar, a imprensa escolar e o texto livre. As suas principais obras so: Educao pelo Trabalho, Os Ditos de Mateus e A Escola Moderna Francesa. Morreu em 1966. Ver Modelo da Escola Moderna. Freud (Anna) - Filha mais nova de Sigmund Freud, dedicou toda a sua vida psicanlise e educao. Nasceu em 1895 e deu os primeiros passos no estudo da psicanlise com o seu pais. Em 1922, torna-se membro da Sociedade Internacional de Psicanlise. Face ameaa nazi, em 1938, fugiu com o pai para Londres. Escreveu numerosos trabalhos sobre a aplicao directa da teoria psicanaltica educao da criana. Obras principais: Le Moi et les Mcanismes de Dfense (Paris, PUF, 1949); Le Traitement Psychanalytique des Enfants (Paris, PUF, 1951); Le Normal et le Pathologique Chez L`Enfant (Paris, Gallimard, 1968). Freud (Sigmund) - Nasceu em Friburg, na Morvia, em 1856 e morreu em Londres, em 1939, pouco depois de fugir ameaa nazi. Oriundo de uma famlia judia, viveu a sua infncia em Viena. Estudou medicina e seguiu a carreira de mdico, tendo-se doutorado em 1881, com uma especializao em neurologia. Em 1985, segue para Paris, onde faz os seus estudos na companhia de Charcot. Comea a fazer estudos sobre a histeria e a hipnose. O livro A Interpretao dos Sonhos sai estampa, em 1889. O movimento psicanaltico comea a ganhar forma e Sigmund Freud rapidamente se torna o seu maior nome. Escreveu uma numerosa obra, com destaque para: La Science des Rves (Paris, PUF, 1899); Trois Essais sur la Thorie de la Sexualit (Paris, Gallimard, 1901); Psychopatologie de la Vie Quotidienne (Paris, Payot, 1905); Totem et Tabou (Paris, Payot, 1912); Introduction la Psychanalyse (Paris, Payot, 1917). O pensamento de Freud exerceu uma enorma influncia na educao do sculo XX, sobretudo na forma como a componente afectiva do desenvolvimento da criana e do adolescente comeou a ser encarada e valorizada. Fromm (Eric) - Erich Fromm nasceu em 1900 em Frankfurt am Main, na Alemanha. Estudou nas Universidades de Heidelberg e Munique e, ainda, no Instituto de Psicanlise de Berlim. A sua obra foi uma incessante procura de aplicao da teoria psicanaltica ao estudo dos problemas culturais e sociais. Com a subida ao poder dos nazis, em 1934, emigra para os EUA, onde se dedica ao ensino, ao exerccio da psicanlise e escrita de numerosos livros que se tornaram importantes best-sellers, nos anos 60 e 70. De acordo com a teoria de Erich Fromm, cada tipo de personalidade est relacionado com um padro scio-econmico especfico. Fromm foi um importante crtico das teorias comportamentalistas e acusou a sociedade de consumo de alienar os cidados, desviando as suas energias para a satisfao de necessidades artificiais, em prejuzo da procura de uma felicidade genuna e autntica, baseada no prazer, no afecto e no tempo livre. Erich Fromm deixou uma obra importante, no domnio da psicanlise e da educao. As suas obras, em particular The Fear of Freedom (1947), The Art of Loving (1956), The Sane Society (1955), Beyond the Chains of Illusion (1962) e The Heart of Man (1964), conheceram abundantes tradues e foram lidas por sucessivas geraes de jovens, nos anos 50, 60 e 70, que procuraram nelas a justificao para a recusa da escola autoritria e do poder repressivo da famlia e dos tabus sexuais. Para alm destas obras, Erich Fromm deixou-nos, ainda, Man for Himself (1947), Sigmund Freud`s Mission (1956), The Forgotten Language (1951) e The Anatomy of Human Destructiveness (1973). Erich Fromm morreu em 1980.

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Funo reprodutora da escola - Conceito desenvolvido poelo socilogo Pierre Bourdieu, cujos mecanismos fundamentais podem ser resumidos nestas palavras: para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no contedo do ensino transmitido, nos mtodos e nas tcnicas de transmisso e nos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Por outras palavras, ao tratar todos os alunos, por muito desiguais que sejam de facto, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a sancionar, de facto, as desigualdades iniciais face cultura. Ver Bourdieu. Funes do professor - Podemos agrupar as funes do professor em duas categorias: as funes tradicionais e as novas funes. As funes tradicionais podem ser de trs tipos: distribuir informaes, transmitir conhecimentos e valores e classificar. Estas trs funes continuam a ser necessrias na escola actual, embora tenham perdido algum peso nos ltimos anos, com a crescente diversidade cultural e social dos pblicos escolares. As novas funes do professor podem resumir-se a quatro: avaliar, animar, investigar e moderar. O professor avalia para poder melhorar os seus processos de ensino e para adequar as estratgias s necessidades dos alunos. Contudo, a avaliao, nesta nova perspectiva, no se destina a seleccionar. O professor investiga para poder reflectir sobre as suas prticas pedaggicas e para poder participar nos processos de deciso curricular. O professor anima a classe quando coordena as actividades diversas dos seus alunos. O professor modera quando coordena os seminrios de discusso. As funes tradicionais do professor podem ser lidas luz das novas tcnicas pedaggicas, sofrendo, nesse caso, profundas alteraes. O professor inovador continua a passar grande parte dos seus tempos lectivos a distribuir informaes. Contudo, possvel indicar as seguintes diferenas em relao verso tradicional desta funo: o professor no distribui apenas informaes colectivas, mas tambm informaes adaptadas a cada aluno; o docente apenas uma das fontes de informao, a par de outras, como a internet, os livros e a televiso; o professor recorre no s aprendizagem por recepo, mas tambm aprendizagem por descoberta; o professor faz chegar aos alunos uma diversidade de recursos materiais que lhes permitem ser eles prprios a construirem os seus instrumentos de trabalho e a produzirem e seleccionarem a informao. Hoje em dia, fala-se menos em classificar do que em avaliar. A classificao apenas um dos aspectos que pode assumir a avaliao. Ao nvel do ensino bsico, a classificao deixou de ser encarada como um processo de seleco. A grande mudana reside, fundamentalmente, no privilegiar dos aspectos pedaggicos da avaliao e na introduo de novas tcnicas de avaliao. No primeiro caso, pe-se em destaque a avaliao contnua que incide tambm sobre os processos e no apenas sobre o prduto final e em todas as sequncias da aprendizagem e no apenas em momentos pontuais. No segundo caso, procura-se que a avaliao sirva para detectar erros e dificuldades de aprendizagem e para fornecer dados ao professor e aos alunos que permitam a introduo de estratgias correctivas e de apoio. Ver Avaliao do Desempenho. Gama (Sebastio da) - Foi um dos mais importantes poetas e pedagogos portugueses da primeira metade do sculo XX. Professor de Portugus na Escola Veiga Beiro, o seu iderio pedaggico seria registado em livro, no celebrado Dirio de Sebastio da Gama. Adepto da educao nova, Sebastio da Gama foi um defensor do personalismo 51

na educao, acentuando a importncia da no directividade e da relao afectiva no acto pedaggico. Sebastio da Gama no subestimou o conhecimento e a compreenso dos conceitos, mas subordinou os contedos de ensino ao processo investigativo, pesquisa, e ao inqurito feito pelos alunos sobre variados temas de escolha livre. Gesell (Arnold) - Psiclogo americano nascido, em 1880, no Wisconsin e falecido, em 1961, em New Haven. Obteve o doutoramento em 1906, depois de se formar em Psicologia. Mais tarde, completa o curso de medicina e passa a ensinar Higiene da Criana na Universidade de Yale. As suas numerosas obras influenciaram muito o desenvolvimento das teorias maturacionistas da aprendizagem. Os modelos de ensino personalistas devem muito aos trabalhos desenvolvidos por Gesell, sobretudo aos seus livros A Criana dos 5 aos 10 Anos (Lisboa, Dom Quixote) e O Adolescente dos 10 aos 16 Anos (Lisboa, Dom Quixote). Grcio (Rui) - Foi um dos pedagogos e ensastas portugueses mais influente da segunda metade do sculo XX. Professor do Liceu Charles Lepierre, de Lisboa, durante vrias dcadas e membro do quadro de investigadores do Instituto Gulbenkian de Cincia, Rui Grcio deixou-nos uma numerosa e diversificada obra dispersa em inmeras revistas e livros. No final da dcada de 60, Rui Grcio desenvolveu uma intensa campanha oposicionista, tendo estado ligado a vrios grupos de estudo sobre a reforma educativa. Aps 1974, Rui Grcio desempenharia o cargo de Secretrio de Estado da Orientao Pedaggica, nos II, III e IV Governos Provisrios, no perodo de Julho de 1974 a Julho de 1975. Durante o perodo em que exerceu esse cargo, procurou desenvolver um conjunto de mudanas educativas de carcter socialista, entre as quais a introduo da rea de Educao Cvica e Politcnica e a unificao ensino, desde o 1 ano de escolaridade at ao 9 ano. Foi responsvel pela coordenao editorial da Coleco Biblioteca do Educador Profissional e, nessa coleco, assinaria vrios volumes. Da sua obra, destaque para: Educao e Educadores (Livros Horizonte, 1968); Os Professores e a Reforma do Ensino (Livros Horizonte, 1973); Educao e Processo Democrtico em Portugal (Livros Horizonte, 1981). Em colaborao, publicou vrias antologias de filosofia e de educao. Entre elas, destaque para: Breve Antologia Filosfica (1954); Filosofia (1966); Famlia e Mundo Moderno (1967); Educao Esttica e Ensino Escolar (1967). Grupo O termo grupo tem afinidades com uma grande diversidade de vocbulos: membro, massa, multido, organismo e categoria social. O grupo um conjunto de indivduos ligados por uma situao, caracterstica ou interesse comum. Quando se pretende conhecer a natureza de um grupo convem ter em conta vrios critrios: nvel de organizao, a funo do grupo, o processo de interaco entre os membros do grupo e a vivncia do grupo. Podemos definir o grupo como uma colectividade identificvel e estruturada de pessoas que desenvolvem papis recprocos em conformidade com as normas, interesses e valores e na prossecuo de fins comuns. O grupo constitudo por vrias pessoas que interagem e que se percepcionam como grupo. Um grupo que aspira continuidade deve partilhar objectivos claros, deve ter um carcter de permanncia e deve existir interdependncia e colaborao entre os membros. Estar num grupo exige atitudes de aberura, responsabilidade, lealdade e verdade.

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Grupo controlo Conjunto de sujeitos que no passam pela interveno. O processo de constituio do grupo controlo tem de assegurar algumas condies, para que se possa comparar esse grupo com o grupo experimental. Grupo experimental Conjunto de sujeitos sobre os quais se faz sentir a interveno. Na formao do grupo experimental necessrio acautelar alguns aspectos. Em primeiro lugar, a forma como os sujeitos so seleccionados para a investigao e como passam a integrar os grupos a constituir. A constituio do grupo experimental no deve colocar em causa a significncia final dos resultados obtidos. A nica maneira de assegurar esse aspecto atravs de um mtodo aleatrio de amostragem. Habermas (Jurgen) - Nascido em 1929, em Dusseldorf, fez um doutoramento em Filosofia, com uma tese sobre Schelling e tornou-se assistente de T. Adorno, entre 1956 e 1959. A sua associao com T. Adorno justifica que se diga que Habermas pertence segunda gerao da chamada Escola de Francoforte. A sua influncia na educao devese sobretudo teoria do agir comunicacional, a qual considera que existe uma razo comunicacional que garante do bom funcionamento da prtica comunicativa. Principais obras: Raison et Lgitimit (Payot, 1978); Problmes de Lgitimation dans le Capitalisme Avanc (Payot, 1978). Hegel e a educao - Hegel no dedicou qualquer obra pedagogia e educao, embora numa carta ao seu amigo Niethammer, datada de 9/6/1821, tenha afirmado o seu interesse em escrever um livro sobre a Pedagogia Poltica. Infelizmente, talvez por falta de tempo, no chegou a escrever tal livro. Em contrapartida, deixou-nos uma monumental obra filosfica, cujos maiores marcos foram, sem dvida, A Fenomenologia do Esprito (1807), Cincia da Lgica (1816), Princpios da Filosofia do Direito (1832), Lies sobre a Histria da Filosofia (1836), Lies sobre a Esttica (1837-42) e Lies sobre a Filosofia da Histria (1837). Para uma vida relativamente curta, Hegel nasceu, em 1770, em Estugarda, e morreu, em 1831, ainda por cima uma vida marcada por alguma instabilidade profissional, seria difcil exigir mais. Embora George-Wilhelm Freidrich Hegel seja, semelhana de Kant, o exemplo do filsofo profissional, j que dedicou toda a sua vida adulta a ensinar Filosofia, a verdade que o seu caminho em direco ctedra universitria no foi uma curta linha recta. Depois de alcanar o grau de mestre em Filosofia, em 1790, com apenas 20 anos, Hegel defende a sua dissertao e renuncia profisso de pastor, para a qual se havia preparado, durante a juventude. Em 1793, torna-se preceptor em Berna. Seria necessrio esperar mais oito anos para alcanar o cargo de "privat dozent", na Universidade de Iena, mas s, em 1805, consegue a nomeao para professor extraordinrio, na mesma Universidade. De 1808 a 1816, exerce o cargo de reitor do liceu de Nuremberga, aps o que atinge o topo da sua carreira acadmica, com a nomeao para a ctedra de filosofia da Universidade de Heidelberga e, dois anos depois, para a ctedra de filosofia da Universidade de Berlim, em substituio de Fichte, entretanto falecido. Embora o estudo da pedagogia no tenha sido um campo a que tivesse dedicado o seu talento intelectual, possvel conhecer as suas ideias sobre a educao, graas aos discursos proferidos durante os oito anos em que foi reitor do Liceu de Nuremberga. Pouca gente conhece a faceta pedaggica do grande filsofo alemo, apesar de o exerccio da docncia ter sido uma componente forte da vida de Hegel. Em Dezembro de 1808, Hegel foi nomeado reitor do ginsio de Nuremberga, uma escola fundada

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pelo humanista Melanchton, em 1526. Exerceu o cargo at 1816, ano em que conseguiu obter um cargo de professor na Universidade. Os seis discursos sobre educao datam desse perodo. So seis discursos destinados a uma audincia composta pelos professores, autoridades educativas, alunos e pais. Ressalta desses discursos, um pensamento pedaggico seguro e slido, baseado no realismo, bom senso e profundo respeito pela cultura clssica e humanista. Neles, possvel antever o neohumanismo hegeliano e a sua oposio a algumas correntes utilitaristas da pedagogia humanista, em particular as ideias educacionais de Rousseau. Ao optimismo naturalista de Rousseau, Hegel opunha a superioridade da perspectiva antropolgica assente na razo. Convm ter presente que, naquela poca, existiam duas perspectivas com alguma influncia nos meios pedaggicos: o neohumanismo e o filantropismo. O primeiro defendia um ensino geral, fortemente centrado na transmisso da herana cultural clssica. O segundo reduzia a educao aquisio de aptides tcnicas que conduzissem ao exerccio de uma profisso. Naquele tempo, como hoje, essas duas importantes perspectivas marcavam, decididamente, as polticas educativas. Hegel, como racionalista e idealista, fortemente defensor da tradio cultural clssica e do humanismo grego e latino, estava com a primeira perspectiva. Ao longo dos seus discursos, nota-se a defesa de uma escola cultural, com um currculo pequeno mas profundo, onde o latim, o grego, o alemo, as matemticas, a fsica, a geografia e a histria tinham um papel preponderante. O liceu de Nuremberga, dirigido por Hegel, procurava transmitir s novas geraes um tradio cultural slida, baseada em saberes constitudos e testados pelo crivo do tempo, embora sem descurar uma componente extra-curricular, igualmente forte, que dava o tom ao liceu e permitia a construo de pontes com a comunidade envolvente. As comemoraes, as festas religiosas e as actividades culturais constituam essa componente extra-curricular. Apesar dos seis discursos terem sido proferidos ao longo de oito anos, revelam as mesmas preocupaes pedaggicas e evidenciam a sua viso dialctica. Em todos os discursos, Hegel insiste na seriedade do trabalho pedaggico, na responsabilidade individual, na exigncia de aplicao por parte dos alunos, no rigor intelectual, no respeito pelos professores e no uso da razo e da reflexo. Heteronomia moral - Conceito que designa uma moralidade dependente da autoridade, quer seja a autoridade fsica quer seja a autoridade divina. As pessoas que raciocinam ao nvel dos estdios 1 e 2 de Kohlberg costumam estar associadas a uma moralidade heternoma porque dependente do receio dos castigos e condicionada pela obedincia autoridade. Piaget considerava que as pessoas com um desenvolvimento intelectual tpico do estdio das operaes concretas no podiam ir alm de uma moralidade heternoma. Ver Kohlberg. Hierarquia de valores - Expresso que designa uma posio que defende a existncia de valores primeiros, isto , que tomam a primazia em caso de conflito com outros. O modelo curricular da clarificao de valores no aceita a existncia de hierarquias morais. Para este modelo no h valores mais morais do que outros, tudo depende do ponto de vista do indivduo. Para o modelo curricular comunidade justa, os valores primeiros so os que pressupem deliberaes que fazem uma clara opo pelo princpio da justia. Ver Kohlberg.

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Hiptese - Termo que designa uma proposio testvel que pode vir a ser a soluo do problema. A formulao das hipteses deve obedecer aos seguintes princpios: devem ser testveis, serem justificveis e serem relevantes para o problema em estudo. As hipteses devem ser susceptveis de quantificao e reunirem alguma generalidade explicativa. H hipteses dedutivas e hipteses indutivas. As primeiras decorrem de uma determinada teoria e procuram comprovar dedues implcitas das mesmas teorias. As indutivas surgem a partir da experincia e da observao dos fenmenos. As hipteses tambm podem ser divididas em conceptuais, operativas e estatsticas. As primeiras so as que estabelecem uma relao entre variveis ou uma relao a uma ou mais teorias. As segundas indicam-nos as operaes necessrias para a sua observao. As ltimas expressam a relao esperada em termos quantitativos. Para aprofundar este assunto sugiro aos leitores o livro de Leandro Almeida e Teresa Freire (1997), Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao, APPORT. Hirsch (E. D.) - E.D. Hirsch um professor universitrio norte-americano que h mais de trs dcadas se dedica ao ensino da Lngua Inglesa e investigao sobre reforma curricular. Em reaco aos movimentos multiculturalistas de cariz radical e s presses no sentido de conformar as escolas e o pensamento pedaggico ao politicamente correcto, E. D. Hirsch Jr. tem vindo a publicar vrios livros onde faz a defesa de um currculo centrista, baseado nas disciplinas acadmicas tradicionais e no qual 50% dos tempos lectivos so preenchidos com o que chama de core curriculum, ou seja, os conhecimentos cientficos, tecnolgicos, artsticos e literrios considerados consensuais. Esse conjunto de conhecimentos agrupa aquilo que de melhor foi sendo culturalmente construdo pelas geraes que nos precederam em todos os domnios do saber. Por outras palavras, constitui o cnone ocidental, numa palavra, aquilo que une e cimenta a nossa matriz civilizacional comum. O currculo escolar centrista aquele que acentua a matriz civilizacional comum, considerando que cabe escola conservar e transmitir aquilo que de melhor a nossa civilizao construiu. Nesse sentido, Hirsch manifesta-se como um destacado opositor aos movimentos e autores que procuram substituir os clssicos por autores contemporneos de valia ainda discutvel ou por autores menores cujas obras representam interesses e pontos de vista marginais. O pensamento educacional de Hirsch insere-se no movimento de regresso aos clssicos e de defesa dos cnones da civilizao ocidental. Com os direitos de autor dos seus livros, nomeadamente os best-sellers Cultural Literacy e The Schools We Deserve And Why We Don`t Get Them, criou a Core Knowledge Foundation, uma organizao de apoio reforma curricular inspirada no pensamento de E. D. Hirsch, a partir da qual tem feito a coordenao do trabalho pedaggico desenvolvido nas mais de 300 escolas que levam prtica o modelo centrista. A Core Knowledge Foundation, um centro de investigao e difuso da reforma curricular proposta por E. D. Hirsch Jr., com sede em 2012-B Morton Drive, Charlottesville, Virginia, aconselha os professores interessados em levar prtica o modelo curricular centrista, a lerem e estudarem com ateno a Core Knoweledge Sequence, constituda por listas de contedos sobre as disciplinas bsicas dos seis primeiros anos de escolaridade. O livro A School`s Guide to Core Knoweledge: Ideas for Implementation constitui um bom guia para comear a mudar o currculo escolar. A Core Knowledge Foundation funciona como uma rede de comunicaes entre os professores e as escolas, colocando ao dispor dos professores materiais curriculares e planificaes de unidades didcticas. Ver Modelo Centrista e Currculo Nacional.

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Ideologia escolar elitista - Segundo esta ideologia, o mximo que cada aluno deve receber da educao depende da sua capacidade para contribuir para o desenvolvimento da economia. Factores como a inteligncia e o grau de educabilidade so determinados pela hereditariedade. Admite-se a existncia de diferenas cognitivas profundas e a necessidade de vrias vias escolares, consoante a capacidade dos alunos. Para os alunos mais inteligentes, opta-se pela via mais nobre, centrada nas disciplinas acadmicas tradicionais. Para os outros, opta-se pela via tcnica e profissional, capaz de preparar os alunos menos dotados intelectualmente para o exerccio de uma profisso intermdia. Ideologia escolar igualitria - Esta ideologia defende que todos os alunos devem no s ter acesso educao, mas tambm ao sucesso escolar. Nega a importncia dos factores como inteligncia, esforo e grau de educabilidade e considera que a escola tem de adaptar-se s diferenas cognitivas e culturais dos alunos, de forma a que todos possam atingir resultados escolares semelhantes. Igualdade de oportunidades educacionais - Termo que designa a adopo de um conjunto de medidas de carcter pedaggico e social cujo fim oferecer a todas as crianas as mesmas condies de ensino e as mesmas possibilidades de sucesso. Nas ltimas dcadas, tem havido um esforo grande, em Portugal, para assegurar a igualdade de oportunidades: criao e expanso da educao pr-escolar, expanso da oferta de escolas bsicas, secundrias e superiores, investimentos acrescidos em equipamentos escolares, criao de um sistema de formao contnua de professores e apoios pedaggicos acrescidos. Illich (Ivan) - Nasceu em Viena, em 1926, e escreveu um conjunto de textos e de panfletos contra a sociedade moderna e a escola de massas, considerando uma e outra alienantes e desumanas. Considerava que a escola enquanto instituio estava condenada a desaparecer. Preconizou a substituio da escola por redes informais de aprendizagem, constitudos por centros de documentao com o recurso a animadores educativos. De uma certa forma, a Internet e a world Wide Web acabaram por preencher essa funo. No entanto, ao contrrio do que Illich profetizava a escola de massas no s no desapareceu como tem vindo a conhecer uma enorme difuso em todo o Mundo. Imitao - Termo que designa a reproduo de um comportamento e um processo de aprendizagem que se baseia na observao e reproduo de um modelo. Diz-se que estamos perante uma aprendizagem por imitao quando h semelhana entre o comportamento do modelo e o do sujeito. A imitao ocupa um lugar importante na teoria da aprendizagem de A. Bandura. Ver Aprendizagem Social. Inato - Expresso que etimologicamente significa aquilo que possumos desde o nascimento, por oposio ao adquirido. Os filsofos que defendem o inatismo aceitam a existncia de uma natureza humana. O inato pode servir para caracterizar um instinto ou capacidade que pertence natureza humana. Para alguns autores os dons so inatos, embora possam ser melhorados atravs da educao. Ver Teoria Maturacionista.

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Indicadores da educao - A anlise e avaliao das organizaes escolares e das polticas educativas recorrem informao estatstica, tendo em considerao um conjunto de caractersticas consideradas significativas para medir o impacto da educao. Ultimamente, tem-se procurado novas medidas do desempenho global nas suas diferentes dimenses, agregao de dados e construo de um quadro conceptual que permita estabelecer relaes e explicar certos comportamentos das organizaes escolares. A seleco de indicadores internacionais de educao tem acentuado trs dimenses: os contextos demogrfico, econmico e social dos sistemas educativos; as caractersticas dos sistemas; os resultados do ensino. Por outro lado, h indicadores referentes aos recursos humanos, aos meios materiais, ao desempenho dos alunos e ao funcionamento da escola. Os estudos sobre a eficcia das escolas tm mostrado que existe um conjunto de factores do funcionamento das escolas que se associam aprendizagem dos alunos. Por outro lado, estes factores apresentam-se como maleveis, ou seja, so passveis de melhoria. Os factores de eficcia so os seguintes: liderana profissional da escola, consistente, com uma misso clara e orientada para objectivos precisos; viso e objectivos partilhados por todos os intervenientes no processo educativo; um contexto de aprendizagem caracterizado pela disciplina, tranquilidade e segurana; concentrao nas tarefas de ensino e aprendizagem, com optimizao do tempo dedicado s aprendizagens, nfase no trabalho acadmico e no sucesso escolar; ensino com objectivos, com uma planificao rigorosa e um ensino estruturado; expectativas elevadas; uso do reforo positivo, com feedback imediato e sistemtico e regras claras para todos; monitorizao do progresso, com avaliaes frequentes dos alunos e da escola; deveres e responsabilidades dos alunos, com atribuio de cargos e responsabilidades; relao escola-famlia, com acompanhamento pelos pais das aprendizagens dos filhos. Estes indicadores de educao andam associados ao aproveitamento escolar dos alunos e, como tal, no podem deixar de ser equacionados nos processos de avaliao das escolas. Ver Excelncia na Educao. Inqurito - Procedimento de recolha de dados que visa obter informao que possa ser analisada de forma a estabelecer comparaes. Nos inquritos, devem fazer-se as mesmas perguntas aos indivduos da amostra e, tanto quanto possvel, nas mesmas circunstncias. No inqurito, podemos englobar as seguintes formas de recolha de dados: a entrevista, o questionrio e a sondagem de opinio. Inteligncia emocional - Designa a capacidade para avaliar o significado emocional das situaes e dos problemas. Este conceito foi desenvolvido pelo neurocientista lusoamericano Antnio Damsio, a partir do seus estudos sobre a importncia das emoes nas tomadas de deciso adaptativas. Interesse - Termo que designa a disposio ou tendncia, surgida a partir de uma determinada vivncia, para orientar a actividade do indivduo. Interdisciplinaridade - Termo que designa a convergncia de vrios ramos do saber com o fim de proceder ao estudo de uma problema. A interdisciplinaridade hoje uma caracterstica central na pesquisa cientfica. Com o desenvolvimento e expanso dos modelos de ensino construtivistas, a interdisciplinaridade passou a fazer parte do discurso pedaggico dos professores. Considera-se que a estruturao do currculo em disciplinas deve dar lugar a um currculo centrado nos problemas e nos projectos. Ver Modelo Interactivo. 57

Investigao-aco - Expresso que designa uma tipologia de investigao realizada in loco, com vista a conhecer um problema concreto localizado numa situao imediata. O processo controlado passo a passo, durante perodos de tempo variveis, atravs de diversos instrumentos como questionrios, entrevistas e registo de observaes. O objectivo que os resultados do estudo possam ser traduzidos em modificaes, ajustamentos e mudanas, de modo a melhorar a organizao. Ver Estudo de Caso. Investigao documental - Refere-se recolha de informaes orais, escritas ou iconogrficas, de forma a permitir a organizao de snteses sobre um determinado assunto. um tipo de investigao muito usado na histria e filosofia da educao e na pedagogia comparada. Investigao etnogrfica - Designa uma tipologia de investigao que foi originalmente concebida pelos antroplogos e que pretende estudar em profundidade uma determinado aspecto de uma sociedade ou comunidade. Esta tipologia muito usada em estudos educacionais, nomeadamente, quando se pretende investigar as interaces num determinado grupo de estudantes. A recolha de dados faz-se sobretudo com o recurso observao participante, a qual leva os investigadores a partilhar as mesmas experincias dos indivduos que constituem o objecto de estudo. Investigao participativa um processo integrador que compreende trs componentes: a investigao, a educao e a aco. Esta modalidade de investigao visa a produo de conhecimentos e o desenvolvimento de aces com utilidade directa para as pessoas que so objecto e sujeito da investigao. O objectivo principal tornar os grupos e as comunidades desfavorecidas mais conscientes da sua situao de opresso e mais capazes de lutarem pela sua emancipao. Em simultneo, pretende desenvolver, nos sujeitos, capacidades de reflexo e de esprito crtico. Nesta modalidade de investigao, no h uma separao entre investigadores e investigadores, uma vez que, uns e outros, colaboram na recolha de dados, na anlise dos dados e na elaborao das concluses. As caractersticas principais da investigao participativa so: o investigador revela um elevado nvel de integrao com a comunidade que constitui o objecto do estudo; o trabalho de investigao desenvolve-se em torno de um problema, cuja resoluo vai ajudar a comunidade; um processo educativo, tanto para o investigador como para a comunidade; o investigador cmplice dos anseios e das lutas dos grupos que constituem a comunidade. A investigao participativa compreende as seguintes fases: identificao de um problema; inventariao dos recursos e planeamento da aco; utilizao dos resultados e concretizao das aces previstas; reavaliao e reflexo. As principais influncias tericas da investigao participativa so: o materialismo dialctico e histrico; a teoria desenvolvida por Antnio Gramsci sobre o papel do intelectual orgnico no desenvolvimento das lutas dos grupos sem poder; a pedagogia crtica e a teoria social crtica de influncia neo-marxista. A investigao participativa no obedece aos requisitos considerados necessrios investigao cientfica, nomeadamente a objectividade, a imparcialidade e o controlo rigoroso dos factores de validade interna e externa. Apesar de haver muitas dvidas sobre se a investigao participativa pode aspirar ao estatuto de investigao cientfica, ela pode ser um importante instrumento de desenvolvimento das comunidades desfavorecidas. 58

Joo Bosco Pedagogo italiano, nascido em Becchi, em 16 de Agosto de 1815, oriundo de uma famlia de camponeses humildes. Aos dois anos de idade ficou rfo de pai, o que o obrigou a uma infncia e adolescncia carregadas de dificuldades. Aos 26 anos de idade, foi ordenado padre, logo aps ter terminado os estudos eclesisticos. Exerceu o sacerdcio em Turim, onde se dedicar assistncia e educao dos rapazes pobres da cidade. Os primeiros centros criados por Joo Bosco foram os oratrios festivos, que funcionavam como locais de encontro para rapazes sem abrigo. A partir desses centros, Dom Bosco criou a Obra dos Oratrios que funcionava como internato para rapazes sem famlia e onde lhes eram ensinadas as primeiras letras e lhes era proporcionada a aprendizagem de um ofcio. Em 18 de Dezembro de 1859, Dom Bosco consegue ver reconhecida a Congregao Salesiana e, em 5 de Agosto de 1872, assiste fundao do Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora, especialmente dedicado proteco e educao de raparigas carentes dos devidos apoios familiares. Em 1875, Dom Bosco obteve autorizao para expandir a Congregao Salesiana na Amrica do Sul, dandose incio difuso mundial da sua obra pedaggica. Dom Bosco morreu em 1888, com a idade de 73 anos. A pedagogia de Dom Bosco opunha o sistema preventivo ao sistema repressivo, to em voga na sua poca, mostrando uma clara preferncia pelo primeiro. Afecto, liderana espiritual e comprometimento constituem o cerne da pedagogia de Joo Bosco. Face aos erros e indisciplina dos alunos, Dom Bosco exigia dos professores bondade, persuaso e afecto. Razo, religio e amabilidade constituem a trilogia que explica a permanncia do legado do pedagogo cristo italiano. Humanismo cristo, personalismo e respeito pela individualidade da pessoa, apreo pelo trabalho e gosto pela comunho dos valores cristos tais so, ainda hoje, os princpios orientadores dos colgios inspirados na pedagogia de Joo Bosco. Alegria, familiaridade e assistncia formam, igualmente, outra trilogia presente nos meios educativos utilizados. Dom Bosco considerava que a educao era coisa do corao e, por isso, a linguagem do corao devia ter preferncia face linguagem do intelecto. Juzo moral - Designa todas as formulaes emitidas por um sujeito com carcter de obrigao. O juzo moral costuma surgir associado s afirmaes sobre questes de natureza do dever ser. Kohlberg concebeu uma teoria dos estdios do desenvolvimento moral com base na complexidade e adequao dos juzos morais emitidos pelos sujeitos quando confrontados perante dilemas morais. Ver Kohlberg. Jung (Carl Gustav) - Nasceu em 1875, na Suia e morreu em 1961. Fez o curso de medicina e ps-graduaes em psiquiatria. Encontrou-se com Freud em 1906, mas desenvolveu uma concepo diferente de psicanlise. Jung opunha-se explicao sexual das neuroses. Muito interessado pelo estudo das religies - Jung era filho de um pastor protestante - procurou conciliar a psicanlise com a mitologia, o cultismo e as filosofias orientais. Trabalhou em Zurique durante muitos anos, tendo a fundado um instituto psicanaltico com o seu nome. Principais obras: Problmes de l`me Moderne (Paris, Buchet-Chastel, 1961); Psychologie de l`ducation (Paris, BuchetChastel, 1963); Types Psychologiques (Genve, Librairie de L`Universit, 1950); Psychologie de l`Inconscient (Paris, Buchet-Chastel, 1963); Ma Vie (Paris, Gallimard, 1966).

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Kant (Emmanuel) - Immanuel Kant nasceu em 1724, na cidade de Konisberg, onde estudou e foi professor, tendo a residido toda a sua vida. O seu pai era um modesto arteso correeiro e a sua me era uma pessoa muito influenciada pelo pietismo. De 1732 a 1740, frequentou o Collegium Fredericianum, onde obteve uma formao clssica e pietista, reforando a o pietismo que recebeu por parte da educao materna. De seguida, entra como aluno na Universidade de Konisberg, onde mais tarde se tornar professor. Durante os seus primeiros anos de Universidade, interessou-se, sobretudo, pelos estudo das Cincias da Natureza e pela mecnica newtoniana. Antes de obter o seu diploma universitrio, em 1755, trabalhou alguns anos como preceptor. S em 1770, viria a obter o lugar de professor titular na Universidade onde foi aluno. Kant era justamente conhecido na cidade como uma pessoa de bem, que cultivava as virtudes da prudncia, da moderao, do rigor moral e do cumprimento do dever. A sua educao no Collegium Fredericianum e a influncia pietista por parte da me foram grandemente responsveis pelo rigorismo moral de Kant. A sua extensa e diversificada obra tem muito a ver com o seu carcter. Kant nunca chegou a casar e dedicou toda a sua vida ao ensino da Filosofia e escrita da sua obra. A vida de Kant confunde-se com a sua obra, sendo possvel dividir, um e outra, em trs perodos: de 1724 a 1755, foi a poca dos estudos e dos primeiros ensaios sobre Cincias da Natureza; de 1755 a 1770, corresponde poca dos ensaios antecrticos e ao perodo como professor no titular; de 1770 a 1797, perodo dos ensaios crticos e da carreira como professor titular. O ltimo perodo foi o mais fecundo em termos filosficos. Datam desse perodo as suas obras capitais: Crtica da Razo Pura (1781); Estabelecimento da Metafsica dos Costumes (1785); Crtica da Razo Prtica (1788); Crtica da Faculdade de Julgar (1790); Da Paz Perptua (1795). Kant conheceu, em vida, grande popularidade nos meios acadmicos, no s na Alemanha, mas tambm, na Suia, Pases Baixos, Gr-Bretanha e Frana. Da parte do Governo, obteve respeito e considerao. Apesar de Kant ser um admirador dos ideais racionalistas e iluministas da Revoluo Francesa, soube criticar os excessos revolucionrios. Por formao e por carcter, Kant soube critica com prudncia e moderao as instituies polticas do seu tempo, nunca se deixando envolver em polmicas apaixonadas ou cruzadas polticas. S uma vez se sentiu pressionado na exposio das suas doutrinas. Foi apenas na ocasio em que escreveu sobre religio, numa srie de quatro artigos publicados na Revista Mensal de Berlim, reunidos mais tarde sob o ttulo de A Religio nos Limites da Mera Razo (1793). Quando se preparava para publicar um desses artigos, Kant recebeu uma carta do Governo prussiano a pedir-lhe explicaes e a ordenar-lhe que evitasse, no futuro, escrever sobre religio. Kant comprometeu-se, por escrito, a nunca mais escrever sobre religio, assumindo-se como sbdito fiel de Sua Majestade Real. Kant levou uma vida tranquila, inteiramente dedicada ao ensino e escrita. At ao fim, acreditou no poder da razo, no respeito das leis justas, na autonomia da escolha moral e no papel civilizacional da educao. Kant deixou a Universidade, em 1797, devido a problemas de sade. Continuou a escrever at morrer, em 1804. Embora, o seu ltimo ano de vida tenha sido marcado por uma decadncia fsica muito grande, Kant encarou a doena e a morte com tranquilidade e resignao. As obras principais de Kant foram: Crtica da Razo Pura (1781); Fundamentos da Metafsica dos Costumes (1785); Crtica da Razo Prtica (1788); Crtica da Faculdade de Julgar (1790); Prolegnomos a Toda a Metafsica Futura que Poder Apresentar-se como Cincia (1783).

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A obra Dissertao sobre os Primeiros Princpios do Conhecimento Metafsico foi escrita com a finalidade de poder exercer o lugar de professor livre da Universidade de Konisberg, onde ensinou Matemtica, Fsica, Lgica Moral e Filosofia. Com a apresentao da dissertao A Forma e os Princpios do Mundo Sensvel e do Mundo Inteligvel, Kant passa a professor titular da mesma Universidade, ensinando a partir da apenas Lgica e Metafsica. As publicaes anteriores a 1770 abordam matrias que ultrapassam os limites da Filosofia, j que Kant foi obrigado at essa data a leccionar uma enorme quantidade de disciplinas e assuntos. Nos ltimos anos da sua vida, escreveu, ainda, A Religio nos Limites da Simples Razo (1793), o Conflito das Faculdades (1798) e os Primeiros Princpios Metafsicos das Cincias da Natureza. Kant morre em 1804, sete anos depois de deixar o ensino. Kant no escreveu apenas sobre Filosofia. Muitas obras escritas antes de Kant passar a professor titular de Filosofia (1770) tratam de questes relacionadas com as Cincias da Natureza: A Terra Sofreu Algumas Modificaes no Seu Movimento de Rotao desde a Origem (1754); A Terra Envelhece? Pesquisa Feita do Ponto de Vista Fsico (1754); Histria Universal da Natureza e Teoria do Cu, onde se Trata do Sistema e da Origem Mecnica do Universo segundo os Princpios de Newton (1755); Resumo das Meditaes sobre o Fogo (1755); Sobre os Terramotos de 1755 em Quito e Lisboa (1755); Monadologia Fsica (1756); Sobre a Teoria dos Ventos (1756); Do Fundamento da Diferena das Regies no Espao (1768). Ao longo da sua vida, escreveu esporadicamente sobre Religio, Direito e Poltica: O nico Fundamento Possvel de uma Demonstrao da Existncia de Deus (1763); Do Emprego dos Princpios Teolgicos em Filosofia (1788); Da Paz Perptua (1795); Princpios Metafsicos da Teoria do Direito (1797). Kohlberg (Lawrence) - Lawrence Kohlberg doutorou-se em Psicologia na Universidade de Chicago, em 1958, com uma Tese de Doutoramento sobre o Raciocnio Moral em Rapazes Adolescentes. Antes de se doutorar, Kohlberg ofereceu-se como voluntrio para integrar a tripulao de um navio mercante norte-americano que conduziu ao novo Estado de Israel dezenas de judeus, recm-libertados dos campos de concentrao nazis. A experincia na construo do novo Estado de Israel e o contacto com os campos de extermnio nazis seriam acontecimentos marcantes na sua vida. De origem judaica, Kohlberg aderiu, bastante cedo, a uma tica humanista, de influncia kantiana. Na psicologia, a sua maior influncia foi a obra de Piaget, em particular, o livro Le Jugement Morale Chez les Enfants, que leu enquanto estudante universitrio. Professor de Psicologia do Desenvolvimento na Graduate School of Education da Harvard University, Kohlberg fundou e dirigiu, durante vrios anos, o Center for Moral Education. Morreu em 1987. Lawrence Kohlberg dedicou toda a sua vida adulta ao estudo do desenvolvimento moral. Grande parte dos seus estudos foram publicados inicialmente em revistas cientficas e, mais tarde, foram reunidos em dois volumes, de cerca de 500 pginas cada, publicados, em 1981 e 1983, na Harper and Row, com o ttulo de Essays on Moral Development I e II- The Philosophy of Moral Development and The Psychology of Moral Development. Dos seus inmeros artigos publicados em revistas, possvel destacar os seguintes: The Child as Moral Philosopher, Psychology Today, Setembro de 1968, 25-30; Moral Education and the New Social Studies, Social Education, XXXVII, 5, 1973, 369-75; Moral Education in the Schools: A Developmental View, School Review, LXXIV, 1, 1996, 1-29. Muitos dos seus estudos foram publicados em obras colectivas, tais como: The Moral Atmosphere of the

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Schools, in Readings in Moral Education, ed. Peter Scharf, Winston Press 1978; Educating for a Just Society: An Updated and Revised Statement, in Moral Development, Moral Education and Kohlberg, ed. Brenda Munsey, Religious Education Press1980; Revisions in the Theory and Practice of Moral Development, in New Directions for Child Development: Moral Education, n 2, ed. William Damon, Jossey Bass, 1978; The relationship of Moral Education to the Broader Field of Value Education, in Values Education: Theories, Practice, Problems, Prospects, ed. J.Meyer, B. Burnham e J. Cholvat, Wilfid Laurier University Press, 1975. Em Portugal, a teoria de Kohlberg tem conhecido um interesse crescente nos meios acadmicos. Orlando Loureno, professor de Psicologia do Desenvolvimento na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao e Jlia Oliveira-Formosinho, docente de Educao de Infncia no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho tm sido os autores portugueses que mais tm publicado sobre Desenvolvimento e Educao Moral, no quadro da teoria de Kohlberg. Das suas inmeras obras, destaco as seguintes: Orlando Loureno. Psicologia do desenvolvimento Moral - Teoria, Dados e Implicaes. Livraria Almedina.1992; Orlando Loureno. Educar Hoje Crianas para o Amanh. Porto Editora. 1996; Orlando Loureno, Psicologia de Desenvolvimento Cognitivo: Teoria, Dados e Implicaes, Livraria Almedina; Jlia OliveiraFormosinho e outros. Educao Pr-escolar - A Construo Social da Moralidade. Texto Editora. 1996; Jlia Oliveira Formosinho e outros. Modelos de Educao de Infncia. Porto Editora. 1996. A teoria de Kohlberg tem sido usada como enquadramento terico, em vrias Teses de Mestrado e de Doutoramento, apresentadas em Universidades portuguesas, nas ltimas duas dcadas. A Tese de Doutoramento de Orlando Loureno foi, a esse nvel um trabalho pioneiro: Orlando Loureno (1988). Altrusmo: Generosidade ou Inteligncia Scio-cognitiva? Lisboa. INIC. Este autor tem vindo a publicar uma obra vasta e inovadora que pretende constituir-se como um desenvolvimento da teoria de Kohlberg. Uma grande parte dos seus estudos esto publicados nas revistas Anlise Psicolgica, Cadernos de Consulta Psicolgica, Psychologica e Revista Portuguesa de Educao. Ver Comunidade Justa e tica da Justia. Lewin (Kurt) - Psiclogo, nascido na Alemanha, em 1890, obrigado a emigrar para os EUA, nos anos 30, em virtude da perseguio que foi alvo com a subida do partido nazi ao poder. Influenciado pela teoria gestaltista, procurou desenvolver estudos explicativos do comportamento humano, tendo formulado a teoria de campo que se pode resumir da seguinte forma: o comportamento uma funo do campo que existe no momento em que aquele ocorre, tendo em considerao a defesa do espao vital do sujeito. Kurt Lewin particularmente conhecido pelos estudos que desenvolveu sobre a dinmica do grupo e os diferentes tipos de liderana. Da sua obra, destque para: A Teoria Dinmica da Personalidade (1935) e Resoluo de Conflitos Sociais (1948). Lewin morreu em 1947. Ver Liderana e Dinmica de Grupos. Liderana - Kurt Lewin identificou trs estilos de liderana: autoritria, no qual s o lder toma as decises que dizem respeito ao grupo; democrtico, no qual todas as decises so tomadas aps discusso e consulta; laissez-faire, no qual o lder no intervm e apenas fornece informaes quando solicitado. Podemos, tambm, identificar outros dois estilos de liderana: a liderana orientada para a tarefa, na qual o lder procura fazer cumprir os objectivos comuns e a liderana orientada para as

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relaes, na qual se d mais importncia s emoes, aos afectos e ao bem estar do grupo. Ver Lewin. Liga Internacional Para A Educao Nova - Realizou o seu primeiro congresso em 1921, em Calais, tendo adoptado os sete princpios da educao nova retocados a partir dos 30 princpios para as escolas novas desenvolkvidos por Adolphe Ferrire, o fundador do Bureau Internationale des coles Novelles (1899). A Liga Internacional Para a Educao Nova influenciaria bastante uma dos nossos maiores pedagogos do sculo XX, Antnio Faria de Vasconcelos. Principais princpios da educao nova: o fim essencial de toda a educao preparar a criana para realizar uma vida espiritual; a educao deve respeitar a individualidade da criana; o ensino deve respeitar os interesses da criana; cada idade tem o seu carcter prprio e, por isso, necessrio que a disciplina seja organizada pelas prprias crianas com a colaborao dos professores; a competio deve dar lugar cooperao; a defesa da coeducao; defesa de uma educao para a cidadania. Ver Modelo da Escola Moderna. Lima (Adolfo) - Professor de metodologia e director da Escola Normal Primria de Lisboa, criou a primeira escola-Oficina n 1 e dirigiu a Enciclopdia Pedaggica Progredior. Nasceu em Lisboa em 1874 e faleceu em 1943. Principais obras: Educao e Ensino, Educao Integral (1914); Pedagogia Sociolgica (1930).

Limiar de mestria - Designa o nvel mnimo de sucesso de uma performance. Em pedagogia, significa o domnio dos objectivos considerados mnimos para que o aluno possa prosseguir para uma nova unidade de ensino e aprendizagem. O conceito surge intimamente ligado ao modelo de ensino para a mestria desenvolvido por B.S. Bloom nos anos 60. Ver Modelo da Escola Moderna. Literacia - Conceito que constitui uma traduo para portugus do vocbulo literacy e que significa a competncia para ler e compreender textos em lngua portuguesa de tal forma que essa compreenso possibilite ao leitor a resoluo dos problemas da vida quotidiana e o cumprimento consciente dos deveres de cidadania. Literacia cultural - Conceito divulgado por Allan Bloom, graas ao livro The Closing of the American Mind e que defende a criao de programas educativos centrados no cnone ocidental, expresso atravs das obras dos clssicos. Literacia multicultural - Conceito criado por James Banks, em 1989, como contraponto ao conceito de literacia cultural e que defende um currculo pluricultural e pluri-tnico. Livre escolha das escolas - Conceito que significa a possibilidade de opo concedida aos pais dos alunos face ao universo das escolas existentes na vizinhana das suas residncias. H, basicamente, dois tipos de livre escolha das escolas: a opo na escolha de escolas do sistema pblico ou a opo na escolha de escolas quer do sistema pblico quer do sistema particular. Neste ltimo caso, os pais dos alunos que optam pela

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frequncia de um estabelecimento de ensino particular pagam uma mensalidade que no pode exceder a diferena entre o custo mdio do aluno na escola pblica e o custo do aluno na escola particular. Esta modalidade surge associada existncia do chequeeducao que se traduz pelo financiamento estatal dos alunos que optam pela frequncia dos estabelecimentos de ensino particulares. Alguns autores consideram que a melhor forma de produzir e generalizar a inovao educativa atravs da concesso do poder de escolha aos utentes do sistema educativo, tal como acontece em qualquer outra actividade produtiva. A liberdade de escolha cria mecanismos de presso de baixo para cima que conduzem inovao, mudana, melhoria dos servios e adequao dos programas educativos face s necessidades dos alunos e das famlias. Por outro lado, essa liberdade de escolha introduz mecanismos de competio entre as escolas, uma vez que estas se confrontam com a finalidade de atrarem alunos, tendo em conta que a possibilidade de opo pode conduzir ao abandono das escolas ineficazes e sem qualidade e, em ltima instncia, ao seu fecho por falta de utentes interessados no seu programa educativo. Os autores que defendem esta abordagem criticam o facto de o sistema pblico de educao constituir, no limiar do sculo XXI, o ltimo monoplio estatal, considerando que o carcter monopolista do sistema pblico de educao impede a sua renovao e prejudicial a qualquer tentativa duradoura de melhoria da qualidade dos servios educativos. Nesta perspectiva, o facto de as escolas pblicas no recearem o seu fecho, ainda que ofeream um programa educativo de m qualidade - ao contrrio do que acontece com todas as outras organizaes da sociedade civil - tornaas menos respondentes s necessidades dos utentes, havendo grande probabilidade de ser tornarem organizaes ao servio das burocracias centrais, regionais e locais e dos funcionrios que as habitam. H outros autores que acusam a livre escolha das escolas como uma forma de privatizao da educao e, como tal, chamam a ateno para o perigo do aumento das desigualdades de oportunidades educacionais que ela encerra. Ver Envolvimento dos Pais e Escolas Difceis de Alcanar. Locke (John) - Nasceu em Somerset, em 1632, no seio de uma famlia afluente e puritana. Fez os seus estudos na escola de Westminster e na Universidade de Oxford. Esteve quase a dedicar-se vida religiosa, mas seduzido pela investigao experimental em fsica e qumica, resolver fazer estudos de medicina, primeiro em Oxford e, depois, na Universidade de Montpellier. Terminados os estudos, tornou-se secretrio particular de Lord Ashley que o introduziu nos crculos polticos de ento. Com ele, conheceria o exlio na Holanda. O regresso Inglaterra ocorreria aps a Revoluo de 1688. Regressado ao seu pas de origem, dedicou-se filosofia. A morte iria surpreend-lo, em 1707, aos 75 anos de idade. Principais obras: A Letter Concerning Toleration (1689); A Second Letter Concerning Toleration (1690); Two Treatises on Civil Government (1693); Essay Concerning Human Understanding (1693); A Third Letter Concerning Toleration (1693); Thoughts on Education (1693. A influncia do pensamento de John Locke no desenvolvimento das teorias comportamentalistas explica-se pela fundamentao filosfica que lhes concedeu, graas sua teoria da tbua rasa. A ideia de que a mente da criana aceita praticamente tudo aquilo que o ambiente lhe faculta e a importncia dada aos estmulos no processo de aprendizagem tm em John Locke uma parte da sua fundamentao filosfica. semelhana das teorias comportamentalistas, John Locke defendia que o nosso conhecimento provm dos sentidos. As impresses produzidas em ns pelos objectos exteriores originam os dados simples da percepo, a qual a forma mais simples do conhecimento. As ideias complexas seriam, desta forma, produto da associao dessas impresses provocadas pelos objectos na mente do sujeito. 64

Mapas conceptuais - Refere-se a uma tcnica utilizada para organizar visualmente o conhecimento, atravs de diagramas, de modo a que as relaes entre termos, conceitos, ideias e teorias possam ser facilmente observadas. Makarenko (Anton) - Nasceu em 1888 e faleceu em 1939. Foi o pedagogo sovitico mais conhecido. Embora tenha comeado por ser professor de Histria, enveredou desde cedo para a reabilitao e readaptao de adolescentes. Em 1920, pouco depois da Revoluo de Outubro, fundou, a colnia Mximo Gorki e, em 1931, cria a comuna F. Dzerjinski. Adepto do trabalho colectivo e da educao socialista, Makarenko desenvolveu uma pedagogia assente no trabalho manual, no respeito pela disciplina comunista e pela hierarquia do partido comunista. As colnias fundadas por Anton Makarenko eram simultaneamente escolas e unidades de produo. Os objectivos fundamental eram a inculcao da ideologia comunista e a readaptao de jovens delinquentes sociedade socialista. Principais obras: Poemas Pedaggicos (Edies de Moscovo) e As Bandeiras nas Torres (Edies de Moscovo). Marcuse (Herbert) - Herbert Marcuse nasceu em 1898, em Berlim. Estudou nas Universidades de Berlim e Freiburg. Durante a sua juventude esteve ligado aos movimentos socialistas e operrios. At 1933, trabalhou no Instituto de Investigao Social, na Alemanha. Com a subida dos nazis ao poder, Marcuse emigra para os EUA. Na Amrica, reinicia a sua actividade de professor e escritor no Institute of Social Research da Universidade de Columbia. Nos anos 40, sobretudo durante a segunda guerra mundial, os seus ideais anti-nazis levam-no a colaborar com o Governo norteamericano e, em particular, com agncias de informaes. A partir de 1950, as suas crticas ao modelo capitalista norte-americano e sociedade de consumo comeam a subir de tom. Ensina sucessivamente nas Universidades de Columbia, Harvard, Brandeis e Califrnia, em San Diego. Nos anos 60, lidera uma corrente de opinio libertria contra o envolvimento norte-americano no Vietname. As suas crticas opresso das minorias raciais, nos EUA, fazem, de Marcuse um dos lderes mais destacados das lutas estudantis, nos EUA e na Europa. Os seus livros so traduzidos e lidos em todos os pases ocidentais e fazem de Marcuse uma das personalidades mais populares nas correntes esquerdistas e libertrias dos anos 60 e 70. Deixou uma obra importante, no domnio da poltica, da sociologia e da filosofia. A sua obra poltica associa o marxismo e a psicanlise e substitui o operariado pelas minorias tnicas, consideradas por Herbert Marcuse como a nova vanguarda da luta de classes. Os seus livros mais famosos so: Eros and Civilization (1955) e One-Dimmensional Man (1964). Marcuse morre em 1979. Maslow (Abraham) - Abraham Maslow nasceu em 1908, em Brooklyn, Nova Iorque. Fez os seus estudos no City College de Nova Iorque e na Universidade de Wisconsin. Foi professor na Universidade de Brandeis. Escreveu contra a rigidez do behaviorismo e da psicanlise. Desenvolveu uma teoria da motivao que descreve o processo pelo qual o indivduo progride das necessidades bsicas, tais como, a alimentao e o sexo, para as necessidades mais elevadas, num processo de auto-actualizao que permite o desenvolvimento do potencial humano. Dos seu livros, destaque para: Towards a Psychology of Being (1962) e Further Research on Human Nature (1971). Ver Modelo No Directivo.

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Meta-aprendizagem - Conceito que designa a capacidade do aluno descobrir os mecanismos necessrios aprendizagem, atravs de processos de reflexo sobre o como aprender. A meta-aprendizagem est relacionada com a meta-cognio e as possibilidades de clarificao e explicitao dos processos cognitivos associados aprendizagem. Mtodo activo - Os mtodos activos distinguem-se dos mtodos tradicionais de ensino pelo facto de aqueles se centrarem nos interesses dos alunos, tendo em vista o desenvolvimento do seu potencial, a formao livre da sua personalidade e o desenvolvimento de competncias meta-cognitivas e de descoberta do saber. Os mtodos de ensino activos caracterizam-se por uma maior individualizao das tarefas de aprendizagem, valorizao do trabalho em pequenos grupos, papel facilitador e orientador do professor e respeito pelo ritmo de cada aluno. Embora seja possvel afirmar que Comnio, Montaigne, Rousseau e Tolstoi foram precursores dos mtodos activos, a verdade que a expanso destes mtodos coincidiu com o desenvolvimento das teorias maturacionista e cognitivista da aprendizagem, na primeira metade do sculo XX. Entre os pedagogos do sculo XX que maior contributo deram para a expanso dos mtodos activos, justo destacar Maria Montessori, na Itlia, John Dewey, nos EUA, Decroly, na Blgica e Freinet, em Frana. Mtodo da discusso de dilemas - um mtodo muito utilizado pelos programas inspirados pela teoria de Lawrence Kohlberg e baseia-se fundamentalmente na ideia de que possvel fazer passar o sujeito para o estdio de desenvolvimento moral imediatamente a seguir ao estdio em que ele se encontra, atravs da sua exposio a dilemas morais que provoquem a discusso e o conflito cognitivo. As investigaes conduzidas por Lawrence Kohlberg e por Mosch Blatt mostraram ser possvel a passagem para estdios de juzo moral cada vez mais equilibrados, complexos e integrados. Ou seja, quando expostos a dilemas morais, os sujeitos apresentam raciocnios que podem ser colocados numa escala ascendente por ordem de complexidade e integrao, relacionada como desenvolvimento cognitivo. Embora haja uma certa correspondncia entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral, aquele no garante deste. Para que essa correspondncia exista necessrio que se proceda ao desenvolvimento do raciocnio moral do sujeito, atravs da sua exposio a dilemas morais e ao contacto com pessoas capazes de produzirem juzos morais num estdio imediatamente a seguir. Alguns autores tm criticado o facto deste mtodo se centrar apenas no desenvolvimento do raciocnio dando pouca ateno ao desenvolvimento do afecto e da sensibilidade e desvalorizando os contedos morais, as atitudes e os comportamentos dos alunos. A hipteses colocadas por Kohlberg de que tenderia a haver uma correspondncia entre um determinado estdio do juzo moral e uma determinada aco moral nem sempre se verifica. A antiga hiptese racionalista de que aquele que conhece o bem, f-lo, nem sempre tem correspondncia com a realidade. Com efeito, parece no haver dvidas de que a aco moral depende bastante do desenvolvimento da sensibilidade moral e da identificao com bons exemplos e com modelos significativos. Uma segunda crtica filosfica ao mtodo da discusso de dilemas refere-se ao excessivo formalismo e deontologismo da teoria de Kohlberg, herdeiro, neste aspecto, do formalismo de Kant. Ao nvel pedaggico, este mtodo tem sido acusado de pouco eficaz no que diz respeito conduta moral dos alunos, porquanto os seus efeitos na aco moral so relativamente reduzidos. Embora esteja provado que este mtodo desenvolve o raciocnio dos alunos, amplia a sua capacidade de interveno 66

nos espaos pblicos e expande as competncias parlamentares, a verdade que a sua influncia nas outras esferas da moralidade, nomeadamente a conduta, no mnimo questionvel. Ver Kohlberg. Mtodo da narrativa - Expresso que designa uma metodologia do ensino dos valores que consiste na exposio das crianas s histrias que constituem o reservatrio do nosso patrimnio moral, de forma a conseguir a sua identificao com modelos, exemplos, apreco pelos smbolos e relao de proximidade com os heris nacionais. Esta exposio faz-se contando oralmente histrias ou discutindo as histrias aps a sua leitura. Este mtodo o mais antigo que se conhece no ensino dos valores e na educao do carcter. Era usado na Grcia antiga, com os poemas homricos, foi utilizado na Idade Mdia, com as lendas de cavalaria, as vidas dos santos e as histrias bblicas e continua, hoje em dia, a ser muito popular com os contos de fada e as biografias dos grandes homens e das grandes mulheres. Na dcada de 70, esta mtodo foi identificado com uma perspectiva doutrinante de educao. Essa crtica conduziu sua substituio pelo mtodo da clarificao dos valores e pela defesa do relativismo moral. Por outro lado, a influncia da sociologia e da histria marxistas conduziram ausncia nos programas de ensino das narrativas e das biografias, consideradas como exemplos de uma histria tradicional, factual e biogrfica, que se queria fazer substituir por uma histria interpretativa, baseada em grandes quadros conceptuais e no estudo das transformaes estruturais. Nos anos 80 e 90, assiste-se a um regresso do mtodo da narrativa, considerado essencial para o desenvolvimento da linguagem e da imaginao moral. Embora alguns autores continuem a considerar que o mtodo da narrativa doutrinante e conformista, no deixa de ser significativa a enorme adeso das crianas s narrativas tradicionais de fundo moral, as quais constituem um poderoso instrumento de educao da sensibilidade moral, to necessria para o desenvolvimento do carcter. Mtodo da problematizao - O objectivo deste mtodo desenvolver o esprito crtico, tido como base da autonomia. Aplicado ao ensino dos valores, consiste no questionar da sua legitimidade ou verdade, colocando lado a lado os vrios ngulos e as varias perspectivas do problema. Este mtodo preconiza que para cada objectivo temtico se apresentem vrias questes e alguns problemas que levem o aluno a confrontar vrias perspectivas de soluo. Este mtodo bastante seguido no programa da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico. Parte do pressuposto de que o aluno o construtor do seu prprio conhecimento, no se questionando se ele est em condies de o poder fazer com autonomia. Na nsia de acentuar a finalidade autonmica, todos os outros objectivos ficam na sua dependncia, sem se questionar verdadeiramente o uso que o aluno pode fazer da sua autonomia. Alguns autores criticam a excessiva problematizao deste mtodo, o qual nem sempre cuida de que os alunos tenham tido uma oportunidade prvia de se identificarem com modelos, exemplos, costumes e cultura. Mtodo do ensino directo dos valores - De uma certa forma semelhante ao mtodo da educao do carcter. Proposto por Kevin Ryan, no final dos anos 80, este mtodo consiste numa definio clara e rigorosa dos objectivos e dos contedos, de forma a proceder a uma transmisso dos mesmos, atravs de metodologias tradicionais do tipo exposio pelo professor, interrogatrio socrtico e discusso de livros. Por outro lado, este mtodo faz um claro apelo experincia, ao exerccio e prtica supervisionada. O mtodo do ensino directo dos valores parte do pressuposto de que vale a pena ensinar 67

um conjunto de valores bsicos tradicionais de que so exemplo a honestidade, a temperana, a prudncia, a humildade, a modstia, a caridade, a responsabilidade, o esprito de sacrifcio e a compaixo. O contacto com estes valores tradicionais faz-se de muitas maneiras: pela leitura de grandes obras literrias, pelo exemplo dos grandes homens e mulheres e pela exortao. Ver Modelo de Educao de Carcter. Mtodo hipottico-dedutivo - Expresso que designa um mtodo de elaborao de hipteses em que a construo parte de um postulado erigido como modelo de interpretao de um fenmeno. Este modelo gera hipteses e indicadores para os quais se tero de procurar correspondentes no real. Mtodo hipottico-indutivo - Expresso que designa um mtodo de elaborao de hipteses em que a construo parte da observao e o indicador de natureza emprica. A partir dele, constroem-se novas hipteses e, assim, o modelo que se submeter ao teste dos factos. Mtodo da discusso - Termo usado para descrever uma metodologia que se apoia na troca verbal de ideias e na descoberta atravs da questionao. O professor assume o papel de moderador, cabendo-lhe orientar a discusso, manter a discusso focada nos tpicos previamente definidos, esclarecer os conceitos que revelem dvidas e orientando os participantes na procura de concluses. Mtodo de ensino - Conjunto articulado e coerente de estratgias e tcnicas que permitem dar resposta questo: como que a criana e o adolescente aprende? No essencial, podemos dividir os mtodos de ensino em trs tipos: mtodos por recepo, mtodos por descoberta autnoma e mtodos por descoberta orientada. Nos primeiros, o grau de autonomia do aluno mnimo, cabendo ao professor a direco do processo em todas as suas parcelas. Nos segundos, o grau de autonomia do aluno mximo e o professor s intervm quando solicitado pelo aluno. Nos ltimos, o grau de autonomia do aluno crescente mas pressupe a presena activa do professor na orientao das vrias etapas do processo. Modelo da clarificao de valores - Expresso que designa uma metodologia de educao moral que recusa a existncia de princpios ticos universais e de hierarquias de valores. O professor assume-se como um facilitador do processo de auto clarificao dos valores, evitando a formulao de juzos de valor e pondo em prtica um conjunto de estratgias de ensino que ajudam o aluno a tomar conscincia dos seus valores, a ser capaz de os publicitar e de agir em conformidade com eles. O modelo foi concebido, nos anos 60, na sequncia da publicao do livro de Louis Raths, Merril Harmin e Sidney Simon, intitulado Values and Teaching. O modelo foi criado, nos anos 60, por Raths, Harmin e Simon e surge influenciado quer pelas teorias psicanalticas quer pelas teorias personalistas, libertrias e no directivas, em voga no final da segunda guerra mundial. O modelo visa os seguinte objectivos: encorajar as crianas a fazerem mais escolhas e a faz-las livremente; ajud-las a descobrir alternativas quando confrontadas com escolhas; ajudar as crianas a pesar as alternativas reflectindo nas consequncias de cada uma; encorajar as crianas a considerarem aquilo que apreciam e acarinham; dar-lhes oportunidades para afirmarem as suas escolhas; encoraj-las a actuarem, comportarem-se e viverem de acordo com as suas escolhas; ajud-las a tomarem conscincia dos comportamentos 68

repetidos sistematicamente na sua vida. A finalidade ajudar as crianas a clarificarem, por si prprias, aquilo a que do valor. O professor no impem qualquer conjunto de valores, evita dar a conhecer os seus prprios valores, recusa-se a assumir-se como um modelo ou como um adulto e apresenta-se apenas como um facilitador no processo de escolha individual. Um facilitador que ouve os outros, que se limita a perguntar sem fazer juzos de valor acerca das respostas ou dos comentrios dos alunos e que procura que o outro se aceite a si prprio e garanta a sua auto-estima. aceitao do outro tal como ele , deve seguir-se a fase da reflexo conjunta na procura de escolhas mais ponderadas que conduzam o aluno ao auto-esclarecimento. Raths, Harmin e Simon definiram sete critrios a usar no processo de clarificao de valores: escolha livre; escolha de entre alternativas; escolha feita depois da considerao ponderada das consequncias de cada alternativa; ser capaz de ser elogiado e aplaudido; ser capaz de fazer e manter afirmaes em pblico; manifestar-se no nosso viver e comportamento, ser frequente e repetir-se ao longo do tempo. A metodologia preconizada inclui pequenos exerccios de fcil aplicao em qualquer sala de aula: coisas de que gosto de fazer; folhas de valores; incidentes; colocao por ordem; telegramas com recomendaes; brases de armas; jogos de papis. No exerccio coisas de que gosto de fazer, o professor pede aos alunos que escrevam vinte coisas que gostem de fazer na vida. De seguida, pede-se aos alunos que codifiquem as respostas, colocando um R frente de cada item que envolva risco ou um P frente dos itens que os pais no aprovam. Feitas as codificaes, o professor diz para os alunos: completem cada uma das frases seguinte: eu aprendi que...eu fiquei surpreendido de....eu fiquei desapontado porque...eu fiquei satisfeito porque...eu compreendi que... As folhas de valores so respostas a questes colocadas ao grupo. Exemplos de perguntas: como se manifesta a amizade? Como escolhes os teus amigos? Quais as qualidades que mais valorizas nos amigos? Devemos dizer sempre a verdade? H algumas situaes em que seja prefervel ocultar a verdade? Os incidentes so relatos de acontecimentos ocorridos na escola. Exemplos: um aluno foi apanhado a roubar. O que dever fazer o colega que presenciou o roubo? O teu amigo pediu-te para o deixares copiar num teste. O que que deves fazer? No exerccio colocao por ordem, o professor pede aos alunos que hierarquizem as suas preferncias de entre um conjunto de prioridades. Exemplos: compaixo, coragem, lucro pessoa, justia, competio e caridade. De seguida, os alunos so convidados a justificarem as suas preferncias. Nos telegramas, o aluno envia uma mensagem que comea com a frase eu recomendo-te que... cada aluno convidado a enviar recomendaes aos seus amigos. De seguida, as recomendaes so discutidas em conjunto. Os nomes das pessoas so, regra geral, ser mantidos em segredo, para que a autenticidade seja maior. O exerccio do braso simples. cada aluno desenha o seu braso com seis seces. As primeiras cinco seces incluem desenhos e a sexta apenas palavras. Cada aluno desenha duas figuras, uma sobre algo que bom e outra sobre algo em que o aluno bom e outra sobre algo em que o aluno se quer tornar bom. De seguida, cada aluno faz um desenho sobre um valor do qual no abdica. Depois, desenha uma figura com um valor muito grato sua famlia, aps o que desenha algo que mostre o seu empenhamento na obteno do xito. Por ltimo, cada aluno desenha algo que mostra um valor que deseja possa ser seguido por todas as pessoas. Na sexta seco, cada aluno escreve quatro palavras que gostaria que os colegas dissessem dele na sua ausncia.

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O modelo da clarificao de valores recusa todas as metodologias de transmisso de valores que 1) impeam a livre escolha; 2) no concedam mais do que uma alternativa; 3) no fomentem a reflexo livre; 4) induzam o aluno a sentir vergonha de um sentimento ou de um valor; 5) impeam os alunos de experimentarem, no dia a dia, esse valor, incorporando-o nos seus comportamento dirios. A sequncia bsica do processo de clarificao de valores a seguinte: Comea-se por focar a ateno do aluno numa questo da vida real. O professor pode chamar a ateno para um incidente ocorrido na sala de aula ou para um acontecimento noticiado pelos media. De seguida, o professor promove a reflexo dos alunos, abstendo-se de formular juzos de valor e assegurando-se que todos se podem expressar livremente e sem quaisquer espcies de constrangimentos. O professor manifesta uma atitude de aceitao, de compreenso e de empatia. O processo de clarificao de valores passa, assim, por trs etapas distintas: a escolha, a apreciao e a actuao. A escolha deve ser livre, incluir vrias alternativas e reflexiva, em termos das consequncias de cada alternativa. A apreciao deve conduzir o aluno a sentir-se feliz com a escolha e deve levar o aluno a desejar afirmar publicamente essa escolha. A actuao conduz realizao consentnea com a escolha e deve ser repetida no tempo, de forma a constituir habituao. Central no MCV a defesa do relativismo moral. Os valores so apenas o produto das nossas experincias pessoais e no um questo de verdadeiro ou falso. Implicam uma escolha livre, sem presses e que, no limite, aumente o nosso bem estar e a nossa auto-estima. O modelo da clarificao de valores simultaneamente relativista e hedonista. Assume-se como individualista, aposta na contingncia e nos contextos, faz depender a escolha dos valores das histrias de vida e visa o aumento do bem estar e do prazer do indivduo. Em ltima instncia, todos os valores so dignos de apreos, desde que clarificados de forma livre e reflexiva pelo sujeito. Nem a escola nem a sociedade tm o direito de impor hierarquias de valores. S o indivduo, no uso livre da sua razo, tem legitimidade para o fazer. Modelo da comunidade justa - Expresso criada por Lawrence Kohlberg para designar um modelo cognitivista de educao moral, concebido a partir da investigao de Kohlberg e concretizado, nos anos 70, em vrias escolas secundrias da rea metropolitana de Boston. O modelo inspira-se nas teorias cognitivodesenvolvimentistas de Piaget e Kohlberg e visa promover o desenvolvimento moral dos alunos, no sentido de estes alcanarem, pelo menos, o nvel convencional do raciocnio moral. Faz uso privilegiado de duas estratgias: a discusso de dilemas morais reais, ou seja, inspirados em incidentes da sala de aula ou da vida da escola, e a participao dos alunos na tomada de decises, atravs do seu envolvimento em Assembleias Gerais de Escola e Comisses de Justia. O modelo parte do pressuposto pedaggico de que os alunos constroem o conhecimento moral, a partir de situaes que os levem a resolver conflitos cognitivos. O contacto dos alunos com professores que formulam juzos morais um estdio acima do raciocnio moral dos alunos, ir ajud-los a transitarem, com mais facilidade, para o estdio superior que lhes estiver mais prximo. O modelo curricular comunidade justa (MCJ) foi criado por Kohlberg nos anos 70. Uma das razes que conduziu aplicao da teoria de Kohlberg em cenrios escolares foi um certo desencanto face ineficcia do modelo da clarificao de valores. Tornou-se patente, aos olhos da opinio pblica, a existncia de tenses dramticas que degeneravam em actos de violncia dentro e fora das escolas. At ao incio da segunda guerra mundial, a educao moral estava reservada famlia e s 70

igrejas. Numa poca marcada pela estabilidade social e cultural, tanto a famlia como as igrejas iam cumprindo bem o papel que a sociedade lhes reservou. Com a crescente mobilidade social, o aumento da percentagem das famlias monoparentais e o rpido crescimento da diversidade cultural, tornou-se notrio que a escola precisava de assumir funes de suplncia da famlia nesta rea. A cluster school vista como a primeira tentativa duradoura de aplicar a teoria de Kohlberg situao de uma escola secundria. Estiveram envolvidos no projecto, o prprio Lawrence Kohlberg e outros investigadores do Centro de Educao Moral, da Universidade de Harvard. Tudo comeou em 1974, em Cambridge, uma cidade do estado de Massachusetts, vizinha de Boston, conhecida pelas suas Universidades. Embora o ex-libris da cidade seja a Universidade de Harvard, Cambridge uma cidade culturalmente heterognea, com uma elevada percentagem de descendentes de gregos, irlandeses, italianos e portugueses. Lawrence Kohlberg trabalhava h vrios anos com prises, na tentativa de estabelecer relaes entre o desenvolvimento moral e a delinquncia e definir estratgias capazes de estimularem o raciocnio moral dos prisioneiros, quando apareceu a oportunidade para criar um programa educativo alternativo, a que deu o nome de comunidade justa. Kohlberg tornou-se conselheiro do projecto, tendo definido os seguintes princpios orientadores do projecto: a escola seria dirigida democraticamente com o pessoal e os alunos, todos com direito de voto na tomada de decises; a escola permaneceria suficientemente pequena para que todos os membros se pudessem encontrar frente a frente nas reunies semanais; o pessoal e os alunos trabalhariam juntos na construo de um esprito democrtico na escola; os professores aprenderiam sobre a teoria do desenvolvimento moral para que a pudessem aplicar nas suas aulas e reunies. O projecto iniciou-se, em 1874, com 60 alunos dos ltimos anos do ensino secundrio, utilizando duas delas de uma escola secundria de Cambridge. Os alunos assistiam aos cursos de Ingls e de estudos Sociais, duas horas por dia, e podiam tambm inscrever-se nos cursos opcionais. As restantes disciplinas eram frequentadas na escola regular. O que diferenciava a escola alternativa da escola regular no eram os contedos disciplinares mas a forma de participao dos alunos na vida da escola. Pretendia-se fazer educao para os valores, no atravs de lies de moral, mas recorrendo discusso de dilemas morais e participao na tomada de decises. O que h de novo nesta abordagem a unio de duas estratgias: a discusso de dilemas morais e a criao do governo democrtico na escola, que prepare os alunos para o exerccio da cidadania, permitindolhes a aquisio de competncias parlamentares. A unio destas estratgias facilita a tomada de posio e a justificao por determinados valores e, simultaneamente, estimula a capacidade para falar em pblico, argumentar, defender pontos de vista, dirigir reunies e proceder a votaes. A escola torna-se um lugar que prepara para o exerccio da cidadania. O governo democrtico da escola a pedra angular deste modelo, porque atravs dele os alunos aprendem a partilhar a responsabilidade na tomada de decises e a lidar com conceitos de justia e equidade. Na cluster school, os alunos participam em reunies gerais semanais para discutir assuntos de interesse geral. A reunio preparada por um grupo de representantes de professores e de alunos. O presidente da reunio enuncia os tpicos e pede a cada representante do grupo para comunicar os pontos de vista do seu grupo. Depois, d-se incio s intervenes individuais. Quando todos esto esclarecidos, procede-se votao. Procura-se equilibrar justia e comunidade, os interesses do indivduo e os interesses do grupo, privilegiando o acesso ao estdio 4. O falhano da cluster school explica-se pela natureza e limites de qualquer escola alternativa. Com efeito, uma escola desse tipo s pode funcionar com um nmero 71

reduzido de alunos e professores e com o recurso a lderes educativos excepcionalmente dedicados e competentes. Quando o corpo docente e discente se alarga, o fim do projecto aproxima-se. Quando os lderes educativos do sinais de cansao e se encontram impossibilitados de sacrificar a sua vida pessoal ao projecto, a ruptura no tarda a chegar. Depois da experincia da cluster school, o modelo comunidade justa espalhou-se em trs direces: na prpria cidade de Cambridge, em Boston e na Califrnia. A ideia de criar uma escol alternativa em Brookline surgiu em meados da dcada de 70, quando alguns professores e pais de uma escola secundria local pediram apoio ao director da escola e Universidade de Harvard para tal iniciativa. Ao projecto associaram-se alguns professores da Universidade de Harvard e da Universidade de Boston, como Nancy Richardson, Peter Scharf, Diana Paolitto e Ralph Mosher. A escola alternativa ocupou trs salas e um gabinete e serviu cerca de 100 alunos. As aulas da escola alternativa, chamada de school within a school eram semelhantes s da escola regular. O que a distinguia era o grau de participao dos alunos na tomada de decises. Mosher enunciou, assim, os princpios orientadores da escola: os programas de educao moral devem ir alm da discusso de dilemas morais e afectar, directamente, a estrutura da turma; os alunos, dada a instruo e o apoio, podem governar-se a si prprios; no processo de governo, os alunos aprendem competncias parlamentares. A tomada de decises importante era feita em assembleia geral de escola, reunida uma vez por semana. paralelamente, havia vrias comisses que preparavam as reunies e resolviam problemas disciplinares. Ver Kohlberg. Modelo da direco e administrao escolar - Refere-se a um conjunto de diplomas que estabelecem o actual regime de direco e administrao das escolas. Esses diplomas incluem o Decreto-Lei n 769-A/76, a Portaria n 677/77 e o Despacho n 8/SERE/89. De acordo com estes diplomas, as escolas dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e as escolas secundrias so geridas por conselhos directivos eleitos, com um mnimo de 3 professores e um mximo de 5 professores consoante o nmero de alunos das escolas. O Conselho Directivo presidido pelo Presidente que simultaneamente Presidente do Conselho Pedaggico. Os rgos de gesto pedaggica intermdia so constitudos pelos conselhos de turma, pelos conselhos de grupo disciplinar e pelo conselho dos directores de turma. Em 1991, foi aprovado o Decreto-Lei n 172/91 que introduz um novo modelo de direco e administrao das escolas que estipula a existncia de um director executivo eleito pelo conselho de escola, um conselho de escola com representantes de professores, alunos, pessoal no docente, pais, autarquia e colectividades culturais locais. Como rgos de gesto pedaggica intermdia, o modelo estipula a existncia de departamentos curriculares, conselhos de turma e conselhos dos directores de turma. O modelo comeou a ser experimentado em algumas dezenas de escolas, a partir de 1992, mas no chegou a ser generalizado devido a uma oposio sistemtica de alguns sindicatos de professores e fraqueza poltica das hierarquias do Ministrio da Educao. Ver Autonomia da escola. Modelo da educao do carcter - Expresso que designa uma metodologia de educao moral que privilegia o ensino directo dos valores bsicos, atravs das seguintes estratgias: exemplo moral do professor, contacto com mentores intelectuais, leitura e discusso de grandes obras literrias e filosficas e envolvimento dos alunos em actividades comunitrias de voluntariado social. Este modelo tem como finalidade 72

explcita a educao do carcter das novas geraes no respeito pelos valores tradicionais, concedendo mais importncia aos hbitos e s condutas do que reflexo. O modelo da educao de carcter fortemente influenciado pela teoria moral de Aristteles. Os seus representantes mais conhecidos so os educadores norteamericanos Edward Wyne, Thomas Lickona, William Bennet, Kevin Ryan e Stephen Tigner. Estes autores consideram que a principal finalidade da Educao ensinar a compreender e a apreciar o Bem. A noo de Bem que estes autores defendem est prxima da concepo aristotlica. A felicidade o Supremo Bem e o propsito da vida a procura da felicidade. A forma de se alcanar a felicidade procurar levar uma vida virtuosa. A virtude mxima o justo meio, o qual se pode alcanar atravs do treino, do hbito, do contacto com bons exemplos, com a leitura de grandes obras ou o contacto com grandes homens e grandes mulheres. Agir com prudncia, respeitar a autoridade, ser responsvel para com os nossos colegas e os nossos superiores, cumprir as nossas obrigaes, apreciar as relaes de cortesia, escolher e agir com moderao, ser capaz de adiar as gratificaes, ser industrioso e trabalhador, tais so as virtudes ou os valores bsicos que unem os esforos educativos destes autores. A nfase colocada na aco moral e no no desenvolvimento do raciocnio. Ao contrrio de Scrates e de Plato que afirmavam que aquele que conhece o Bem praticar o Bem ou que o mal uma questo de ignorncia, estes autores optam pela posio aristotlica de que a procura da Virtude e do Bem um processo inacabado que associa reflexo, prtica e treino, at que a disposio para a prtica do Bem se torne um hbito que se pratica naturalmente, sem precisar de reflexo. O objectivo levar o aluno a incorporar o hbito, isto , uma disposio natural, para optar pelos respeito dos valores bsicos e para o fazer com gosto e com contentamento. semelhana de Aristteles que afirmava ser a opo pela Virtude o caminho mais certo para a felicidade, porque a vida virtuosa traz contentamento, tranquilidade e serenidade, estes autores apostam numa educao que privilegie a defesa dos valores tradicionais e o papel da influncia dos pais e dos professores, assumidos como modelos e exemplos para os alunos. A nfase que este modelo curricular coloca na conduta moral leva estes autores a defenderem o envolvimento dos alunos em actividades de voluntariado social, do tipo entreajuda e caritativo, de forma que eles possam desenvolver a disposio natural e o hbito para ajudar os outros e preocuparem-se com os que sofrem. Um dos programas educativos mais conhecidos que aplicam este modelo o programa For Character. As escolas da cidade de Chicago envolvidas no programa For Character acentuam a necessidade de cumprimento das regras, o respeito pelas relaes de cortesia e a capacidade para ajudar os outros. Ao longo do ano, os alunos so envolvidos em projectos comunitrios de voluntariado social, nos quais podem desenvolver competncias de entreajuda e de autodisciplina. Os professores assumem-se como exemplos e as regras de conduta so explicitadas aos pais e aos alunos no incio do ano. suposto que cada escola aprove um cdigo de conduta, o qual dever ser respeitado por todos. As escolas so visitadas com frequncia por individualidades que se oferecem para conversar com os alunos acerca de algum acontecimento marcante das suas vidas e que tenha contribudo para o seu crescimento moral. No final do ano, as escolas so avaliadas tendo em considerao os progressos efectuados no cumprimento dos cdigos de conduta e as melhor classificadas recebem prmios. Regra geral, no existe uma disciplina especfica para ensinar moral, mas entende-se que todas as disciplinas devem contribuir para o desenvolvimento do carcter dos alunos. O contributo das disciplinas para a educao moral faz-se de trs formas: atravs da leitura e discusso de grandes obras literrias e filosficas; atravs do exemplo dos professores e; atravs do clima moral da sala de aula. A crtica que os autores que defendem este modelo fazem s abordagens 73

cognitivistas que a reflexo no suficiente para educar o carcter das novas geraes. O hbito considerado bem mais importante. Ora, o hbito no se molda pela reflexo, mas no regionalizao! pela prtica, pelo treino e pelo contacto com bons exemplos. Da que o modelo da educao do carcter chame a ateno para a utilizao dos trs Es, as trs estratgias essenciais: exortao, exemplo e envolvimento. Essas estratgias esto presentes noutros programas de educao de carcter, como por exemplo, no programa criado por Thomas Lickona, no Center for the 4th and 5th Rs. Lickona desenvolveu um programa educativo com doze estratgias com a finalidade de desenvolver nos alunos a compreenso e o apreo pelo respeito e pela responsabilidade, consideradas as duas virtudes essenciais num bom carcter. Dessas doze estratgias, nove so para uso na sala de aula e trs para uso fora da sala de aula. Essas estratgias so as seguintes: o professor assume-se como exemplo e como mentor dos alunos, devendo tratar os alunos com respeito, com carinho e com firmeza, no fechando os olhos aos comportamentos inadequados mas corrigindo com serenidade e calma; a sala de aula encarada como uma comunidade onde todos cuidam uns dos outros e se preocupam com o bem estar de todos; o cdigo de conduta acentua o respeito e a responsabilidade; a sala de aula est organizada democraticamente, de forma que todos os alunos possam participar na tomada de decises e usar da palavra nas reunies; todas as disciplinas esto impregnadas de valores e visam desenvolver o carcter dos alunos; uso frequente do ensino cooperativo, de forma que os alunos incorporem o hbito da entreajuda; o professor privilegia o trabalho bem feito e induz os alunos a gostarem de dar o seu melhor em todos os projectos; uso frequente da reflexo sobre a moral, atravs da leitura e discusso de obras literrias e filosficas; os conflitos so resolvidos atravs da reflexo, sem o uso da violncia ou da intimidao. As trs estratgias para uso fora da sala de aula so as seguintes: envolvimento dos alunos em projectos comunitrios de voluntariado social; criao de um clima moral na escola; utilizao dos pais como parceiros dos professores. Lickona considera que existem trs componentes no bom carcter: o conhecimento moral, o sentimento moral e a aco moral. O conhecimento moral exige reflexo, compreenso, formulao de juzos morais e processo de escolha. O sentimento moral exige conscincia, auto-estima, empatia, afecto, autodisciplina e humildade. A aco moral exige competncia, vontade e hbito. O programa educativo de Thomas Lickona prope-se o desenvolvimento de todas estas componentes do bom carcter. O modelo de educao do carcter considera que uma pessoa de carcter deve compreender, apreciar e incorporar na sua conduta os seguintes valores: honestidade, integridade, lealdade, respeito, responsabilidade, autodisciplina, justia, afecto pelos outros, preocupao pelos outros e civismo. Ver Carcter e Cdigo de Conduta nas Escolas.

Modelos da escola nova - Esta expresso designa a fase da evoluo da pedagogia, ocorrida na primeira metade do sculo XX, caracterizada pelas mudanas educacionais cujo centro se desloca do professor e dos programas de ensino para o aluno e as suas necessidades e interesses. A escola nova surge fortemente influenciada pelas ideias pedaggicas de Rousseau. A ideia de que a criana no uma miniatura do adulto mas um ser com vida e interesses prprios e a defesa da ligao da escola vida e ao meio constituem duas caractersticas centrais da escola nova. O respeito pela personalidade da criana, a defesa da liberdade e da tolerncia e a adequao do ensino ao ritmo da criana e ao seu estdio de desenvolvimento constituem outras ideias importantes. Os autores que maiores contributos deram para a escola nova foram: Kerschenteiner (Alemanha, 1896), Dewey (EUA, 1896), Montessori (Itlia, 1907) e Decroly (Blgica, 74

1907). Em Portugal, Faria de Vasconcelos seria o grande introdutor da escola nova no nosso pas. Ver Mtodo da Problematizao. Modelo da pedagogia institucional - Nascido com o grupo de educao teraputica, na dcada de 60, em Frana, este movimento pedaggico constituiu uma ruptura com o modelo de Clestin Freinet. Os principais impulsionadores da pedagogia institucional foram Ferdinand Oury e Aida Vasquez. Os alunos so incentivados a participarem na criao da estrutura da organizao escolar: horrios, distribuio dos espaos e rgos de gesto. A autogesto das instituies escolares incentivada, atravs da criao de um rgo deliberativo a que se d o nome de conselho de cooperativa. Principais obras de referncia da pedagogia institucional: Ferdinand Oury e Aida Vasquez, Vers une Pdagogie Institutionnelle (Paris, Maspro, 1967); R.Loureau, L`Analyse Institutionnelle (Paris, Gauthier-Villars, 1971); G. Lapassade, Groupes, Organizations et Institutions (Paris, Gauthiers-Villars, 1967). Modelo de Bruner - Bruner apelida a sua teoria de instrumentalismo evolucionista, uma vez que, para o psiclogo e pedagogo norte-americano, o homem depende das tcnicas para a realizao da sua prpria humanidade. Embora, semelhana de Jean Piaget, coloque a maturao e a interaco do sujeito com o ambiente no centro do processo de desenvolvimento e de formao da pessoa, Bruner acentua o carcter contextual dos factos psicolgicos. A abertura influncia do contexto e do social no processo de desenvolvimento e de formao torna a teoria de Jerome Bruner mais abrangente do que a teoria de Jean Piaget e fazem com que aquele consiga incorporar a transmisso social, o processo de identificao e a imitao no processo de desenvolvimento e formao. O carcter desenvolvimentista da teoria de Bruner mantm-se graas tnica que ele coloca no papel da equilibrao, ou seja, a capacidade que cada pessoa tem de se auto-regular. Um outro aspecto que diferencia a teoria de Bruner da teoria de Piaget o papel que o primeiro concede cultura, linguagem e s tcnicas como meios que possibilitam a emergncia de modos de representao, levando-o a afirmar que o desenvolvimento cognitivo ser tanto mais rpido quanto melhor for o acesso da pessoa a um meio cultural rico e estimulante. O papel que Bruner concede linguagem no processo de desenvolvimento e de formao obriga-nos, tambm, a diferenciar o seu pensamento da teoria do epistemlogo genebrino. Para Bruner, semelhana de Chomsky, a linguagem tem um papel amplificador das competncias cognitivas da criana, ajudando-a a uma maior interaco com o meio cultural. A teoria de Bruner incorpora, de uma forma coerente, quer as contribuies do maturacionismo quer os contributos do ambientalismo, pois atravs de uns e de outros que a criana organiza os diferentes modos de representao da realidade, utilizando as tcnicas que a sua cultura lhe transmite. O desenvolvimento cognitivo da criana depende da utilizao de tcnicas de elaborao da informao, com o fim de codificar a experincia, tendo em conta os vrios sistemas de representao ao seu dispor. Bruner, semelhana de Piaget, procurou tipificar o desenvolvimento cognitivo numa srie de etapas: at aos 3 anos de idade, a criana passa pelo estdio das respostas motoras, dos 3 aos 9 anos, faz uso da representao icnica, e a partir dos 10 anos de idade, acede ao estdio da representao simblica. No primeiro estdio, a criana representa os acontecimentos passados atravs de respostas motoras apropriadas e privilegia a aco como forma de representao do real, sendo por isso que a criana 75

dessa faixa etria aprende, sobretudo, atravs da manipulao de objectos. Nesta fase, a criana age com base em mecanismos reflexos, simples e condicionados at conseguir desenvolver automatismos. A segunda etapa, a representao icnica, baseia-se na organizao visual, no uso de imagens sinpticas e na organizao de percepes e imagens. A criana capaz de reproduzir objectos, mas est fortemente dependente de uma memria visual, concreta e especfica. A terceira etapa, a representao simblica, constitui a forma mais elaborada de representao da realidade porque a criana comea a ser capaz de representar a realidade atravs de uma linguagem simblica, de carcter abstracto e sem uma dependncia directa da realidade. Ao entrar nesta etapa, a pessoa comea a ser capaz de manejar os smbolos em ordem no s a fazer a sua leitura da realidade mas tambm a transformar a realidade. A passagem por cada uma destas trs etapas pode ser acelerada atravs da imerso da criana num meio cultural e lingustico rico e estimulante. Da sua vasta obra, possvel destacar os seguintes livros: Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990; Actual Minds, Possible Words, Harvard University Press, 1986; On Knowing, Harvard University Press, 1979; The Process of Education, Harvard University Press, 1960; Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966. No livro Acts of Meaning, Bruner defende que a revoluo cognitiva tem sido incapaz de revelar os mistrios da mente e tem oferecido propostas educacionais de alcance muito limitado, sendo necessrio que a psicologia volte a acentuar o papel da cultura na formao da nossa linguagem e dos nossos pensamentos. Embora, neste livro, Bruner se aproxime de algumas propostas avanadas pelos tericos da aprendizagem social, nomeadamente na importncia dada aos contextos culturais no desenvolvimento do processo de aprendizagem e na crtica que estes tm feito regidez dos estdios do desenvolvimento cognitivo, Bruner procura superar as limitaes e a rigidez da teoria cognitivista, levando-a por caminhos de maior abrangncia. No livro Actual Minds, Possible Words, Bruner desenvolve uma sntese brilhante da psicologia, antropologia, sociologia e filosofia contemporneas, abordando os limites do estruturalismo, do pragmatismo e do desconstrucionismo. Assuntos como o papel da narrativa no processo de aprendizagem e a relao entre o construtivismo cognitivo e a educao so, igualmente, abordados nesta obra. Bruner procede crtica da abordagem experimentalista, chamando a ateno para o facto da diversidade e da profundidade do pensamento e da inteligncia humanas no poderem ser reproduzidas em laboratrio, antes necessitando do concurso das abordagens qualitativas e humanistas. No livro On Knowing, Bruner oferece-nos um conjunto de ensaios curtos sobre diversos tpicos da psicologia e da educao. Assuntos como a educao para alm da teoria de John Dewey, o ensino da Matemtica, o controlo do comportamento e o papel da criatividade na construo do conhecimento, constituem o cerne desta coleco de ensaios. semelhana das suas restantes obras, Bruner acentua a importncia da descoberta no processo de construo do conhecimento e a relao entre o conhecimento e a aco. No livro The Process of Education, Bruner apresenta uma teoria da aprendizagem, fortemente influenciada pela teoria cognitiva, mas ligada intimamente aos contextos culturais onde a aprendizagem ocorre. Este livro foi escrito na sequncia das clebres conferncias de Woods Hole, sobre reforma curricular, realizadas em 1959, sob a coordenao de Bruner. Central na teoria da aprendizagem apresentada por Bruner, neste livro, a ideia de que possvel ensinar tudo aos alunos desde que se

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utilizem procedimentos adaptados aos estilos cognitivos e s necessidades dos alunos. Assuntos como a natureza da aprendizagem, a estrutura do conhecimento, e os meios pelos quais um e outro so adquiridos, constituem as grandes linhas de fora desta obra. No livro Toward a Theory of Instruction, Bruner desenvolve os tpicos discutidos na obra The Process of Education e apresenta, de uma forma estruturada, a sua teoria da aprendizagem. A influncia que o livro The Process of Education teve nas reformas curriculares, ocorridas nos EUA, na dcada de 60, foi enorme. Interessado, em primeiro lugar, no estudo dos processos de desenvolvimento psicolgico e nos diferentes modos de pensamento, Bruner desenvolveu um conjunto de teorias sobre a aprendizagem, a linguagem, o currculo, a pedagogia e antropologia que tiveram uma enorme influncia, nos EUA e na Europa, durante as dcadas de 60, 70 e 80. A ligao de Bruner ao Academic Reform Movement coincidiu como um perodo da guerra fria caracterizado pela rivalidade cientfica entre os EUA e a Rssia Sovitica, cujo ponto alto ocorreu com o lanamento do Sputnik, em 1956. A reaco americana aos avanos soviticos na corrida ao espao teve um forte impacto na refroma curricular forte e visou reforar o ensino das Cincias e da Matemtica nas escolas bsicas e secundrias. A teoria da aprendizagem de Bruner oferecia uma moldura inspiradora para tais reformas curriculares, no admirando, portanto, que o psiclogo de Harvard se visse envolvido nesse movimento de reforma curricular, desde o incio. A obra The Process of Education, escrita na sequncia das Conferncias de Woods Hole, realizadas sob os auspcios da National Academy of Sciences, tornou-se a principal referncia das reformas curriculares dessa poca. Dos muitos projectos curriculares desenvolvidos no mbito desse movimento, convm destacar dois pela influncia que tiveram, respectivamente no ensino das Cincias Matemticas e Naturais e no ensino das Cincias Sociais: Science A Process Aproach e Man: A Course of Study. Central na reforma curricular inspirada na teoria da aprendizagem de Bruner foi o reconhecimento do valor da cincia como a forma mais sofisticada do conhecimento humano e, em consequncia, o relevo que o ensino das matrias cientficas deveria ter no currculo escolar. Perante o avano rpido das Cincias, seria necessria uma abordagem diferente ao seu ensino. Em vez da exposio aos factos, fenmenos e teorias, Bruner defendia a necessidade de os alunos compreenderem o prprio processo de descoberta cientfica, familiarizando-se com as metodologias das Cincias de modo a assimilarem os princpios e estruturas das diversas Cincias. Um outro aspecto central na teoria da aprendizagem de Bruner a importncia concedida ao mtodo da descoberta, com base na ideia de que o conhecimento da estrutura das disciplinas exige a utilizao das metodologias das Cincias que suportam as vrias disciplinas do currculo. Com esta ideia, Bruner faz a crtica da metodologias expositivas, considerando, ao invs, que a aprendizagem das Cincias se faz melhor atravs do envolvimento dos alunos no processo de descoberta e no uso das metodologias cientficas prprias de cada cincia. Um outro importante contributo terico de Bruner para a teoria da aprendizagem so os conceitos de prontido e de aprendizagem em espiral, desenvolvidos ao longo do livro The Process of Education. No essencial, o conceito de prontido pode ser enunciado da seguinte forma: as bases essenciais de qualquer disciplina cientfica podem ser ensinadas em qualquer idade de forma genuna. Ao contrrio de Piaget, o psiclogo de Harvard no via qualquer obstculo de ordem cognitiva e desenvolvimental ao ensino das Cincias com crianas pequenas.

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O conceito de aprendizagem em espiral pode enunciar-se da seguinte forma: qualquer cincia pode ser ensinada, pelo menos nas suas formas mais simples, a alunos de todas as idades, uma vez que os mesmos tpicos sero, posteriormente, retomados e aprofundados mais tarde. Piaget nunca aceitou pacificamente esta tese de Bruner, tendo havido alguma controvrsia, sobre esta matria, entre Bruner e alguns piagetianos ortodoxos. Bruner considera que as crianas possuem quatro caractersticas congnitas, por ele chamadas de predisposies que configuram o gosto de aprender. So elas: a curiosidade, a procura de competncia, a reciprocidade e a narrativa. A curiosidade uma caracterstica facilmente observvel em todas as crianas. Por ser to comum, Bruner considera que a curiosidade uma caracterstica que define a espcie humana. A procura de competncia tambm pode ser observada em todas as crianas, as quais procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo de poderem reproduzir e recriar esses comportamentos e competncias. A reciprocidade tambm uma caracterstica presente nos humanos. Envolve a profunda necessidade de responder aos outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcanar objectivos comuns. Por fim, a narrativa, entendida como a predisposio para criar relatos e narrativas da nossa prpria experincia, como objectivo de transmitir essa experincia aos outros. a narrativa que permite a partilha das experincias, por isso, to importante no processo de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possvel a partilha de significados e de conceitos, de forma a alcanar modos de discurso que integrem as diferenas de significado e de interpretao. Ver Bruner e Modelo Interactivo Modelo de ensino - Conjunto articulado e coerente de teorias, mtodos e tcnicas de ensino, partindo de um quadro filosfico, psicolgico e pedaggico comum que visa dar resposta s seguintes questes: como que a criana e o adolescente aprendem? Por que que devem aprender segundo determinadas metodologias? Aprender o qu, como e para qu? Um modelo de ensino pressupe uma coerncia lgica entre as finalidades da educao, as metodologias, as tcnicas e os instrumentos de avaliao. Modelo de ensino para a mestria - Criado por Benjamin Bloom, este modelo inspirase nas teorias comportamentalistas da aprendizagem e centra o processo de ensino e aprendizagem numa planificao e avaliao rigorosas, ou seja, dependentes de uma definio clara dos objectivos gerais, especficos e comportamentais e da construo de instrumentos rigorosos de avaliao diagnstica, formativa e sumativa. O processo de ensino e aprendizagem obedece a uma sequncia lgica de tarefas, articuladas das mais simples para as mais complexas e tendo em considerao a definio de objectivos mnimos e objectivos de desenvolvimento. Os primeiros so de domnio obrigatrio para todos os alunos e exigem a realizao correcta das tarefas durante o tempo considerado necessrio para tal. A passagem s tarefas mais complexas exige o prvio domnio das tarefas precedentes, atravs de um processo de feedback imediato seguido, sempre que necessrio, de actividades de remediao. A psicologia da educao que subjaz ao modelo de ensino para a mestria est muito prxima da teoria comportamentalista. Considera-se que, em condies apropriadas, quase todos os alunos sero capazes de aprenderem os contedos relevantes e de alcanarem os principais objectivos educacionais. O tempo de aprendizagem e as metodologias so as variveis determinantes do sucesso acadmico. Quase todos os alunos so capazes de atingir os objectivos educacionais, desde que se lhes conceda o tempo necessrio e as condies de aprendizagem apropriadas. 78

Tal como os mtodos de ensino directivos, baseadas na diviso das tarefas de aprendizagem em pequenas parcelas, no reforo e na correco imediata, tambm o modelo para a mestria concede uma importncia cimeira hierarquizao das tarefas de aprendizagem, definio rigorosa dos objectivos e ao feedback imediato. As tarefas de aprendizagem so hierarquizadas de acordo com a complexidade crescente dos processos cognitivos: primeiro as operaes mais simples e, de seguida, as mais complexas. A organizao de ensino, que daqui decorre, exige que a aprendizagem de maior inclusividade e abstraco se alicerce nos respectivos constituintes, ordenados em sequncias ptimas ou cadeias comportamentais. Os estudos de John B. Carroll, sobre a relao entre o tempo real de aprendizagem, o tempo necessrio realizao da aprendizagem e o nvel de desempenho foram essenciais para a construo do modelo para a mestria por parte de Benjamim Bloom. Uma vez que os nveis de desempenho dependem da proporo entre o tempo real de aprendizagem e o tempo necessrio sua realizao, torna-se necessrio conceder a cada aluno o tempo que realmente precisa para aprender, atravs das actividades de remediao, assumidas em regime de aulas complementares ou apoios pedaggicos acrescidos. Segundo John Carroll, o tempo real de aprendizagem depende do empenhamento do aluno e da oportunidade de aprender, isto , do tempo que lhe concedido. O tempo necessrio realizao da aprendizagem depende da aptido do aluno, da qualidade da instruo e da capacidade de compreenso das matrias. O modelo de aprendizagem escolar proposto por John Carroll permite contrariar a curva de Gauss, fazendo-a substituir por uma curva em J, na qual os resultados escolares atingidos por todos os alunos satisfazem os objectivos definidos pelo professor. Ver Bloom, Avaliao Formativa e Limiar de Mestria. Modelo directivo - Refere-se a um modelo de ensino que privilegia a abordagem de competncias e conhecimentos bsicos atravs de aulas altamente estruturadas e basicamente orientadas para metas e objectivos definidos com rigor. Este modelo requer ambientes de aprendizagem altamente estruturados e o uso pelo professor de uma planificao e de uma avaliao muito rigorosas. O modelo de ensino directivo baseia-se em slidas informaes produzidas pela investigao psicolgica, de inspirao comportamentalista e tem as suas razes nos estudos sobre o condicionamento da aprendizagem realizados por Pavlov (1927), nos trabalhos experimentais de Thorndike (1911 e 1913) e sobre os trabalhos de Watson de aplicao da teoria de Pavlov ao estudo das desordens psicolgicas nos homens. A aplicao da teoria em ambientes escolares foi feita por Skinner que publicou os seus resultados, em 1953, no livro Science and Human Behavior. Skinner chegou concluso de que o comportamento humano pode ser explicado pelos princpios do condicionamento operante. Na dcada de 60, alguns educadores comearam a aplicar as teorias de Skinner, sobretudo na forma de materiais curriculares de ensino programado. Os primeiros sucessos do ensino programado resultaram, sobretudo, da sua aplicao ao ensino especial, permitindo grandes avanos na aprendizagem de tarefas especficas em crianas com deficincias mentais. A par do uso em classes de ensino especial, a teoria de Skinner comeou a popularizar-se no ensino regular, mostrando que o ensino programado, altamente estruturado e dirigido, pode ser til ao ensino de crianas com determinados estilos cognitivos. Os autores que criaram modelos de ensino dirigido, inspirados na teoria de Skinner, como foram os casos de Carl Bereitar e Engelman, nos anos 60, acreditam que h crianas que aprendem melhor com currculos altamente estruturados e desde que o conhecimento seja dividido em pequenas parcelas, numa 79

sequncia do simples para o complexo e do concreto para o abstracto, complementadas com reforos contnuos e feedback imediato. medida que a aprendizagem vai ocorrendo, os alunos melhoram a sua auto-estima, aumentam as suas expectativas educacionais e comeam a ganhar autonomia e competncias meta-cognitivas. O modelo de ensino directivo inspira-se, portanto, na teoria comportamentalista e costuma ser, tambm, denominado de modelo comportamentalista e modelo da aprendizagem social. Em conformidade com a teoria comportamentalista da aprendizagem, parte-se do pressuposto de que as pessoas respondem aos estmulos emitidos pelo ambiente. Estas foras externas estimulam as pessoas a comportarem-se de uma certa forma, manifestando ou evitando certas condutas. De acordo com a teoria do condicionamento operante, uma vez um comportamento ocorrido, a probabilidade de ele ocorrer de novo pode ser aumentada graas a respostas adicionais que reforam o comportamento anterior. A teoria comportamentalista encara o comportamento como um fenmeno observvel, identificvel e mensurvel. Todos os comportamento so adquiridos e, portanto, podem ser modificados, atravs da manipulao dos estmulos ambientais ou pela substituio das respostas comportamentais. Mesmo as respostas internas, como a ansiedade e o medo, podem ser alteradas aplicando o princpio do condicionamento operante. Decorre daqui uma consequncia profunda para o processo de ensino e aprendizagem: os objectivos de instruo devem ser formulados de uma forma rigorosa, em termos concretos e enunciando uma actividade do aluno observvel e mensurvel. A operacionalidade dos objectivos de instruo central no modelo directivo e deve obedecer s seguintes condies: o objectivo deve enunciar o produto da aprendizagem, ou seja, o resultado do comportamento; deve fixar as condies que iro permitir ao aluno produzir o resultado esperado; deve definir os critrios segundo os quais o resultado ser avaliado e determinar se o limiar de mestria fixado foi realmente alcanado. Resulta de tudo isto que os objectivos podem diferir de aluno para aluno e o processo de ensino tem de ser concebido e concretizado de uma forma individualizada que respeite os ritmos de aprendizagem dos alunos. H dois procedimentos diferentes que podem ocorrer nos processos de ensino informados pelo modelo directivo: procedimentos orientados pelo princpio do condicionamento operante e os procedimentos orientados pelo princpio do contracondicionamento. No primeiro caso, acentua-se o papel do reforo da aprendizagem, sobretudo graas s recompensas e punies. No segundo caso, acentua-se os procedimentos que substituem os comportamentos errados por comportamentos correctos. As ideias principais que orientam o modelo directivo baseiam-se no paradigma do estmulo-resposta-reforo. Uma mudana de estmulo produz uma alterao no comportamento. O processo ocorre a partir das tarefas mais simples para as mais complexas. O professor pode demonstrar como se faz para que a aluno tenha acesso a um modelo que oriente as suas performances. medida que o aluno vai mostrando mestria na realizao das tarefas simples, so-lhe exigidas tarefas cada vez mais complexas. O objectivo dotar o aluno de um reportrio de respostas cada vez mais adequadas aos objectivos de instruo definidos previamente com rigor. Como bvio o resultado pretendido no surge logo de incio, em muitos casos, e s se atinge no decurso de um processo, mais ou menos longo, de modelao do comportamento. Quanto mais imediatamente a resposta do aluno for seguida de um reforo mais facilmente se produzem as alteraes desejadas no comportamento. Os reforos positivos destinam-se a aumentar a frequncia do comportamento desejado. Exemplos de reforos positivos: um sorriso, aprovao, confirmao, afecto e ateno. Os reforos negativos destinam-se a acabar com um comportamento indesejvel, associando 80

resposta indesejvel qualquer coisa desagradvel. Exemplos de reforos negativos: desaprovao, retirada do afecto e repreenso. Est provado que os reforos positivos tm efeitos muito mais duradouros do que os negativos. Uma das maiores dificuldades dos professores reside na incapacidade para fazerem uso de um padro constante e previsvel de recompensas, de forma a criarem um ambiente que seja compreensvel para os alunos e de forma que estes saibam sempre aquilo que de esperar do professor. Vejamos, agora, como que estes procedimentos se relacionam. Primeiro, o professor apresenta o estmulo. De seguida, pode exemplificar a resposta. Depois, o professor orienta os alunos na realizao das tarefas exigidas. Por ltimo, o professor refora as respostas apropriadas, to depressa quanto possvel. Modelo escola cultural - Criado, na dcada de 80, por Manuel Ferreira Patrcio, o modelo da escola cultural encara a escola numa perspectiva multidimensional. O programa educativo escolar possui trs dimenses: a dimenso lectiva, a extra-lectiva e a interactiva. A primeira definida pelo plano de estudos aprovados pelo Ministrio da educao. heteroprogramtica e obrigatria. A segunda e a terceira so autoprogramticas. Cada estabelecimento de ensino, atravs do seu conselho pedaggico e traduzindo a vontade de professores e alunos, define o programa de actividades de complemento curricular e as actividades de interaco. So duas dimenses de carcter facultativo e livre. A dimenso extra-lectiva d expresso s actividades artsticas, culturais e desportivas que, por serem inteiramente livres e facultativas, esto a jusante da dimenso lectiva. A dimenso interactiva a expresso dos momentos de interaco da dimenso lectiva e da dimenso extra-lectiva com o envolvimento de toda a escola. A primeira dimenso diz respeito ao saber constitudo, herana cultural que a escola est encarregada de transmitir s novas geraes. As segunda e terceira dimenses dizem respeito ao saber a constituir e, nessa medida, exigem metodologias diferentes das que so apangio da dimenso lectiva. O trabalho de projecto e o trabalho independente so duas das metodologias predominantes nas dimenses extra-lectiva e interactiva. Como fcil verificar, a cultura constitui a finalidade e o objecto da escola. Cada uma das dimenses tem um papel a desempenhar na transmisso do legado cultural e na criao cultural. Modelo da Escola Moderna - Sabe-se que Clestin Freinet trocou correspondncia com o pedagogo portugus lvaro Viana de Lemos, nos anos 30 e que este ter introduzido na Escola Normal de Coimbra algumas tcnicas Freinet. No princpio dos anos 60, comeam a ter lugar as primeiras reunies pedaggicas inspiradas no movimento pedaggico criado por Freinet. Entre os pedagogos portugueses, dessa altura, responsveis pela divulgao de Freinet contam-se Maria Amlia Borges, Isabel Pereira e Rosalina Gomes de Almeida que tentaram aplicar as tcnicas Freinet no ensino de crianas com deficincias visuais. Srgio Niza, a partir de meados da dcada de 60, ser um dos seus principais divulgadores em Portugal, com a criao da associao pedaggica Movimento da Escola Moderna. Nos anos 70, o Movimento da Escola Moderna comea a realizar congressos peridicos e a publicar boletins, revistas e relatrios que iro conhecer uma grande popularidade em crculos do professorado do ensino primrio no Centro e no Sul do Pas. A experincia pedaggica conduzida pelos professores da escola de A-da-Beja, nos arredores de Lisboa, constitui um referencial pedaggico importante para a implantao do Movimento da Escola Moderna em Portugal. Embora o Movimento da Escola Moderna, em Portugal, se tenha inspirado bastante em Freinet e continue a adoptar algumas das suas tcnicas pedaggicas, a

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verdade que se tem vindo a distanciar do Mestre, incorporando outras influncias de que a mais notria o pensamento pedaggico de Liev Vygotski. Central na pedagogia de Freinet a defesa da espontaneidade infantil, por oposio abstraco da cultura escolar burguesa e do magistercentrismo da escola tradicional. Freinet nutria profunda admirao pela sabedoria natural das crianas do campo que chegavam escola carregadas de pequenos insectos, flores e animais do bosque. As sadas ao ar livre e os passeios pelo campo para recolha de espcies animais e vegetais eram os pretextos ideais para a construo do texto livre e do desenho livre, numa aposta sempre renovada na expresso livre da criana. Esta aposta na criatividade e na espontaneidade da criana, este acreditar no potencial pedaggico da expresso livre, leva Freinet a afirmar que a criana no um saco que se encha, mas uma pilha generosamente carregada, cheia de vitalidade e harmonia. O texto livre surgia naturalmente a partir das impresses de cada um, aps um passeio pelo campo, uma visita a uma quinta ou a observao dos animais e dos insectos que cada um trazia para a escola. O texto livre era, antes de mais, a recusa do intelectualismo, do academismo e do excesso de racionalismo que imperavam na escola tradicional. Da, a substituio dos manuais escolares pelas prprias produes das crianas, os clebres Livros da Vida, escritos, desenhados e organizados pelas crianas. O anti-intelectualismo de Freinet e a sua recusa de uma cincia e uma pedagogia desligadas da vida so bem expressos nos textos que Freinet reuniu com o ttulo de Os Ditos de Mateus. Os textos livres eram copiados, lidos, enviados aos correspondentes de outras escolas, arquivados nos Livros da Vida e publicados no Jornal Escolar. Ao princpio todo este processo era feito mo. Por sorte, Freinet conseguiu arranjar um pequena imprensa pertencente a um modesto arteso. Depois de a adquirir, introduz a imprensa na sala de aula e d incio ao texto impresso. Estava criada uma tcnica nova que iria revolucionar os mtodos de aprendizagem da leitura e da escrita. Freinet chamar-lhes-ia de mtodos globais e naturais. Primeiro, a criana produz um texto com sentido, uma descrio ou uma narrativa com utilidade social, depois o texto lido aos outros, da leitura colectiva surge o aperfeioamento do texto e, de seguida, o texto manuscrito passa a texto impresso graas imprensa escolar. A imprensa escolar assume-se, na pedagogia Freinet, como o principal utenslio pedaggico e o mais importante meio de ensino. Referindo-se s vantagens da nova tcnica, Freinet apresenta uma lista de oito vantagens: agilidade manual e coordenao harmoniosa de gestos; acabamento mais perfeito do trabalho; exerccio progressivo da memria visual; aprendizagem natural, sem esforo, da leitura e da escrita; sentido permanente da construo de frases correctas; aprendizagem da ortografia por globalizao e anlise das palavras e das frases simultaneamente; sentido de responsabilidade pessoal e colectiva; clima novo de uma comunidade fraterna e dinmica. Depois da impresso, o repositrio natural das produes das crianas era o Livro da Vida, no qual as produes eram reunidas num volume com uma capa cartonada. Os Livros da Vida continham documentao, produzida pelas crianas, sobre a natureza, a comunidade local, a sociedade e a histria. Esse repositrio de informaes era utilizado pedagogicamente como recurso de aprendizagem. A correspondncia interescolar bem conhecida dos professores ligados ao movimento da escola moderna. Clestin Freinet, partindo do texto livre, relacionou os seus alunos com crianas de outras regies de Frana, tornando particularmente agradvel a aprendizagem da leitura, geografia, cincias e histria, atravs do intercmbio de cartas, jornais, revistas e presentes. As mais recentes inovaes 82

tecnolgicas, no domnio dos computadores e das telecomunicaes, permitem com o recurso Internet e ao correio electrnico ampliar as potencialidades da correspondncia interescolar. Modelo essencialista de E. D. Hirsch - Central no modelo curricular de Hirsch a recusa da transposio simples e imediata dos resultados das investigaes em Psicologia e em Sociologia para o campo educativo. Os resultados das investigaes educacionais devem, tambm, ser encarados com muito cuidado e a sua transposio para a prtica educacional nem sempre recomendvel, uma vez que a qualidade da escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de processos, sendo, portanto, incompatvel com a realizao de experincias sucessivas, mal conduzidas e frequentemente pouco testadas. Uma tese central no pensamento de Hirsch que a educao e a escola tm vindo a sofrer, nas ltimas cinco dcadas, sucessivas presses e, por vezes, agresses por parte de investigadores, polticos e decisores demasiado apressados na tentativa de transposio dos resultados das investigaes das Cincias Sociais, e em particular da Psicologia e da Sociologia, para a prtica educacional. Essas presses e agresses tm vindo a criar uma grande instabilidade e confuso sobre as finalidades e os meios educacionais, transformando, por vezes, as escolas em laboratrios e os alunos em cobaias. A recusa da escola como palco de batalhas polticas expressas atravs de sucessivas revises curriculares, com a finalidade de subordinar os objectivos e os contedos do ensino filosofia poltica e agenda poltico-pedaggica das elites com poder de deciso nos Ministrios da Educao, nos Governos, nos sindicatos de professores, nas associaes pedaggicas e profissionais e nas instituies de formao de professores, constitui outra importante linha de fora do modelo curricular de Hirsch. A esse propsito, Hirsch considera que uma das razes que explicam o declnio da qualidade de ensino, nas ltimas dcadas, tem sido o movimento pendular de presso a que a escola e o currculo foram submetidos, ao sabor das modas psicopedaggicas apressadamente vendidas como solues milagrosas para a reforma educativa. Essa quebra da qualidade de ensino manifesta-se, sobretudo, pelo acentuar do fosso entre os melhores alunos e a grande maioria de alunos mdios e fracos. Apesar dos gastos pblicos com a Educao terem vindo a conhecer sucessivos aumentos, desde a 2 guerra mundial, a verdade que continuam a deixar o sistema de ensino muitos alunos sem atingirem os objectivos educacionais bsicos ao nvel da lngua materna, uma lngua estrangeira e na matemtica. Desligados dos problemas do dia-a-dia escolar e interessados em vender aos professores as ltimas novidades criadas por pequenos e grandes gurus que arrastam consigo pequenas multides de servidores acrticos, os arautos de modas pedaggicas fazem da inovao permanente o seu objectivo, procurando remover do currculo e da prtica educativa tudo aquilo que o tempo e a experincia testaram e mostraram possuir valia e eficcia. Muitos destes arautos de modas pedaggicas so estudantes mal sucedidos nos seus respectivos ramos do saber, mascarando a sua falta de conhecimentos cientficos com um discurso anti-contedos e abertamente favorvel ao imprio dos processos e das competncias. A justificao que do para a desvalorizao dos contedos no podia ter menos sentido. A pretexto de que a Cincia e a Tecnologia avanam a um ritmo muito rpido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, no seria necessrio o conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos, trajectrias, princpios, leis e teorias que marcaram os progressos da Humanidade nos domnios das Humanidades, Cincias, Tcnicas e Artes. Justificao idntica, igualmente sem sentido, apresentam os crticos da manuteno do clculo no currculo da Matemtica nos ensinos bsico e secundrio, com o pretexto da acessibilidade das calculadoras grficas. Uns e outros recusam ver que a resoluo de 83

problemas s assume significado para o aluno quando previamente assente num conjunto de informaes e dados constitutivos dos vrios ramos do saber. A resoluo de problemas no se faz no vcuo e jamais pode ser dissociada dos contedos que constituem o corpus do currculo escolar. No entender de Hirsch, o currculo o crebro e o aparelho circulatrio do sistema de ensino, constituindo, por isso, o mais importante e mais vulnervel campo de batalha para as foras poltico-pedaggicas desejosas de subordinar a escola a agendas polticas ao servio de minorias vanguardistas interessadas no enfraquecimento do poder que a escola possui na conservao e transmisso da herana cultural s novas geraes. Esse combate poltico, centrado no currculo, tem assumido inmeras formas, embora quase sempre legitimado com o discurso radicalista da necessidade de fazer da escola um instrumento de luta contra as desigualdades sociais e culturais. At dcada de 80, antes do desmantelamento do muro de Berlim e da derrocada das sociedades comunistas, o discurso transformador e revisionista do currculo afirmava-se abertamente influenciado pelo marxismo: o currculo tinha de ser transformado e revisto porque veiculava uma cultura ao servio de uma classe dominante, minoritria e opressora e a escola tinha que ser mudada porque reproduzia a antiga estrutura de classes. Com a derrocada do comunismo, a partir de meados dos anos 80, o discurso transformador do currculo comeou a afirmar-se atravs das presses no sentido de uma maior fragmentao curricular, multiculturalismo radical, formas de separatismo cultural e um conjunto de transformaes discursivas informadas pelo politicamente correcto. O currculo tinha de ser transformado porque veiculava uma cultura ao servio dos homens (supostamente contra as mulheres), dos europeus (supostamente contra os africanos e outras minorias tnicas) e da classe mdia (supostamente contra os pobres). O modelo curricular de Hirsch surge como uma forte reaco aos discursos apostados na fragmentao curricular e no enfraquecimento e desvalorizao do cnone ocidental. O currculo , para Hirsch, um instrumento que une em vez de separar, que cimenta em vez de fragmentar, que mantm em vez de romper, que d continuidade em vez de aniquilar, no pressuposto de que s se pode inovar a partir da conservao e transmisso do que de melhor foi criado pelas geraes anteriores. Inovar, fazendo tbua-rasa dos cnones, o caminho mais curto para a ignorncia, o obscurantismo, o doutrinamento e a manipulao. No entender de Hirsch, precisamente por ser conservadora, mas no reaccionria, que a escola se pode assumir como libertadora, porque se apresenta como o local onde as novas geraes podem contactar com o que de melhor foi feito pelas geraes anteriores em todos os domnios do saber. A assuno por Hirsch do carcter conservador da educao resulta do facto de conservar constituir a prpria essncia do acto de educar, o qual tem sempre como funo o objectivo de cuidar, ajudar a crescer, envolver e proteger algo, seja a criana contra a natureza e o mundo sua volta, o novo contra o antigo ou o antigo contra o novo. A educao formal nasce quando as sociedades comeam a sentir a necessidade de transmitir heranas culturais, precisando, para isso, de criar elites capazes de conservar o que de mais sublime as geraes foram construindo. A no ser assim, no poderia haver progresso na Histria e a vida dos homens e mulheres de cada gerao no seria mais do que um eterno retorno. Ver Hirsch. Modelo essencialista de Ted Sizer - A nfase colocada no trabalho autntico do aluno. Em vez de assistir passivamente s lies do professor, tomando ateno e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor do seu prprio conhecimento. Ao invs do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino em pequenos grupos, o 84

ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaborao com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorizao de factos e noes, exige-se que o aluno estabelea relaes entre os fenmenos, explore as consequncias das aces e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequncias e relaes em vez de factos e noes. Programas de ensino organizados em torno de grandes questes e no atravs de sequncias de contedos. Participao dos professores na construo e gesto do currculo, com a consequente diversidade curricular e no o currculo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questes, o papel do professor encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os contedos de acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver competncias a partir das quais os contedos so revelados. Os factos, as noes e as ideias surgem contextualizados, medida que o desenvolvimento de competncias provoca a sua revelao. Os manuais e livros de texto so usados como meros auxiliares de ensino e no como o repositrio de conhecimentos prontos para serem memorizados. O currculo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opo, visto que a aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competncias intelectuais de alto nvel cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos bsicos. Menos disciplinas, mais espaos interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos bsicos em torno de questes e projectos e uma avaliao contnua realizada com base na elaborao de portfolios e exibies pblicas de trabalhos e projectos, tais so as caractersticas comuns s escolas essencialistas. Estas caractersticas curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gesto do tempo. Ao invs das aulas de 50 minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projectos ou participam em seminrios. A flexibilidade na gesto do tempo permite que um grupo de 4 ou 5 professores, responsveis pelas reas disciplinares bsicas, trabalhe directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribui os tempos currriculares entre si, de acordo com a planificao feita previamente. As reas disciplinares bsicas concentram-se da parte da manh e as tardes so reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na biblioteca, actividades extra-curriculares e ensino tutorial. Theodore Sizer concede um lugar primordial cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeito pelos professores, autodisciplina, confiana mtua, responsabilidade e tolerncia, tais so os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no desenvolvimento dos projectos, cumpram com diligncia as suas tarefas e cooperem com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras no negociveis: no violncia e no s drogas. Para alm disso, existem regras que so objecto de negociao. Contudo, uma vez aprovadas, as regras so para cumprir. Os alunos podem dar incio a um processo de alterao das regras negociveis. Basta que um grupo de alunos apele comisso de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de discusso e deliberao posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decises sobre assuntos disciplinares, actividades extra-curriculares e gesto de espaos escolares. H vrias comisses que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a competncia para concretizarem as decises. Os alunos participam na gesto pedaggica da escola, elegendo representantes para os rgos de gesto intermdia. A 85

estrutura administrativa e pedaggica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democracia participativa. Ver Sizer. Modelo expositivo - Abordagem pedaggica que acentua a apresentao, pelo professor, de lies com uma sequncia lgica, com o objectivo de transmitir a informao considerada essencial sobre um tpico. Uma boa exposio exige que o professor respeite a sequncia introduo, desenvolvimento e concluso. O professor deve fazer uso de uma linguagem clara, sem repeties e recheada de exemplos e ilustraes para captar a ateno do ouvinte. Ver Modelo Directivo. Modelo interactivo - Expresso que designa um modelo pedaggico inspirado nas teorias cognitivo-desenvolvimentistas da aprendizagem e que privilegia a aprendizagem pela descoberta autnoma e orientada. Jean Piaget e Lawrence Kohlberg esto entre os autores que mais contriburam para a construo dos aparato terico que enquadra este modelo. Por vezes, este modelo conhecido pelo nome de modelo construtivista, sobretudo quando se acentuam tarefas de aprendizagem mais directamente relacionadas com a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. O professor assume o papel de facilitador e de dinamizador de situaes de aprendizagem. O processo de ensino e aprendizagem realiza-se atravs do envolvimento dos alunos em projectos nos quais h oportunidade para a construo do conhecimento. Os modelos interactivos privilegiam o desenvolvimento de relaes sociais na sala de aula, quer como objectivo quer como metodologia e esto quase sempre relacionados com modelos ideais de sociedade. So to antigos como Plato, o filsofo grego que, na obra Repblica, pela primeira vez visionou uma teoria de educao capaz de servir uma utopia social igualitria. Aristteles, na Poltica, tambm se debruou sobre o modelo educativo, propondo uma educao ao servio do Homem, capaz de tornar os alunos virtuosos e de desenvolver neles a inclinao para a bondade, a justia, a prudncia e o justo meio. Santo Agostinho, retomou o pensamento platnico e traou um ideal educativo libertador na obra Cidade de Deus. Com Santo Agostinho, a educao serve o ideal libertador da iluminao da razo como forma de chegar ao verdadeiro conhecimento, que o que provm de Deus. Toms Moro, na Utopia coloca a educao ao servio de uma sociedade socialista. Comnio, na Didctica Magna, defende um ideal universal de educao permanente baseada na igualdade entre os homens e John Locke, na obra Pensamentos a Respeito da Educao, defende um ideal educativo ao servio de uma sociedade liberal, tolerante, aberta e esclarecida. Dos autores contemporneos, John Dewey , sem dvida, um dos autores que mais contribuiu para a concepo do modelo interactivo, pela sua preocupao com a resoluo de problemas na sala de aula e o governo democrtico da escola. A sua obra Democracia e Educao , ainda hoje, a inspiradora dos ideais educativos que informam os modelos interactivos. Na Europa, o principal suporte terico do modelo foi o movimento da escola nova, sob a orientao de educadores como Dcroly, Claparde, Cuisinire e Freinet. Makarenko, na Rssia ps-revoluo de Outubro e a pedagogia social proletria, por si inspirada, constituiu um outro plo, mais poltico, de desenvolvimento do modelo interactivo. Nos anos 60, surgiram vrias propostas radicais, inspiradas no marxismo, que visavam mudanas radicais na escola e na sociedade, com a finalidade de contribuir para sociedades mais igualitrias. As teorias e propostas de Herbert Marcuse e de Paul Goodman esto entre as mais conhecidas. As

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suas propostas so de difcil operacionalizao porque se destinavam a alterar profundamente as actuais estruturas sociais e educativas e no previam a possibilidade de inovao a partir do que existe. Outros autores reformadores menos radicais, como Herbert Thelen, da Universidade de Chicago e James Shaver da Universidade de Harvard fizeram propostas com maior aplicabilidade s estruturas educativas existentes. De comum a todos estes autores, o desejo de construir um modelo de ensino que ajude a melhorar a sociedade num sentido mais justo. Todos eles apostam na criao de salas de aula democrticas e no trabalho de projecto como metodologia privilegiada de ensino. Estas metodologias destinam-se a promover um sistema social baseado no respeito pelos procedimentos democrticos, utilizao do mtodo cientfico da descoberta como modo de aprendizagem nas cincias sociais e da natureza, envolvimento dos alunos na resoluo de problemas sociais e aprendizagens baseadas na experincia, no inqurito social e no trabalho de projecto. O modelo interactivo est muito generalizado no ensino dos Estudos Sociais, da Histria, da Geografia e da Educao Cvica e Poltica. Tanto o trabalho de projecto como o inqurito social constituem duas metodologias essenciais prossecuo das finalidades educativas dos Estudos Sociais ou da Histria. Ver Piaget e Bruner. Modelo John Dewey - A construo do pensamento pedaggico de John Dewey foi fruto de uma reaco contra a escola tradicional, vista por ele como autoritria, selectiva, elitista e reprodutora das desigualdades sociais. O seu pensamento pedaggico foi fortemente influenciado pelo socialismo reformista, filosofia poltica que abraou, desde jovem. Em conformidade, a finalidade da educao em Dewey no era integrar o jovem na sociedade, mas no regionalizao! dot-lo de conhecimentos e competncias que permitissem a sua participao na transformao da sociedade. Da que a educao para a democracia tenha sido a pedra de toque do seu modelo. A escola seria encarada como um microcosmos social, onde a organizao democrtica, a resoluo de problemas, o trabalho de projecto e o inqurito social constituam os instrumentos adequados para a formao de cidados amantes da democracia. A filosofia poltica de John Dewey olhava com alguma suspeio para os potenciais benefcios do regime capitalista liberal. A economia de mercado devia, no entender de Dewey, ser complementada com uma forte interveno do Estado nos assuntos sociais e educacionais e a livre iniciativa privada devia ser temperada por um forte intervencionismo estatal, regulador do mercado. Adepto do estado-providncia e da economia social de mercado, John Dewey sonhava com uma sociedade igualitria e com um regime poltico onde houvesse equilbrio entre a democracia representativa e a democracia participativa. A escola pblica, laica, republicana e socialista, era, no entender de John Dewey, o espao de eleio do intervencionismo estatal e o instrumento privilegiado para a formao de cidados empenhados na democracia. A escola experimental que Dewey fundou, na Universidade de Chicago, encarava o programa educativo no como um conjunto de disciplinas, mas no regionalizao! como um conjunto de projectos multidisciplinares ajustados s necessidades e interesses dos alunos e estruturados de forma a potenciar ao mximo o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. A escola era vista como uma pequena sociedade e as aprendizagens elementares estavam centradas em torno da satisfao de necessidades quotidianas, como a alimentao, o vesturio, os tempos livres, o trabalho e a organizao poltica. A ideia central deste modelo consistia na defesa da unio entre o saber e o fazer. John Dewey entendia que no fazia sentido separar o conhecimento da aco e que a motivao do aluno dependia da existncia de uma relao ntima entre 87

os fins e os meios. A nfase no quotidiano, levou Dewey a incluir no programa educativo as actividades de carpintaria, culinria e costura, uma vez que estas constituam aprendizagens necessrias satisfao de necessidades bsicas. A incluso destas actividades no currculo escolar no tinha como finalidade preparar jardineiros ou cozinheiros, mas apenas criar oportunidades para a aprendizagem das cincias, da matemtica e da economia. John Dewey opunha-se ao dualismo clssico entre educao liceal e educao tcnica, defendendo, ao invs, um currculo que albergasse simultaneamente as humanidades, as artes, as cincias e as tecnologias. Um dos princpios centrais do modelo pedaggico criado por John Dewey o princpio da actividade. Uma vez que o verdadeiro conhecimento o que decorre da experincia, a actividade da criana constitui o motor da aprendizagem. Um outro princpio fundamental no modelo de Dewey o princpio da utilidade. No seu entender, a nica aprendizagem significativa a que til para a criana. Um terceiro princpio que decorre do pensamento pedaggico de Dewey o princpio da unio dos meios e dos fins. Com efeito, Dewey recusava validade aos objectivos educacionais impostos a partir do exterior da escola ou que subjugassem o currculo preparao para uma vida futura. Os objectivos utilitrios e imediatos estavam sempre presentes no currculo, uma vez que existe uma relao ntima entre a aquisio de conhecimentos e a soluo de problemas reais. Da que o currculo devesse estar organizado em torno de problemas da vida quotidiana. O princpio da democracia outro princpio basilar no modelo de Dewey. Com efeito, John Dewey acreditava que a escola podia ser organizada como uma micro-cosmos onde se praticava a democracia. Preocupado com a educao para a cidadania, Dewey considerava que a democracia se ensinava atravs do learning by doing e que, portanto, exigia a participao dos alunos na tomada de decises. O filsofo norte-americano defendia que as escolas se deviam organizar como pequenas comunidades democrticas, empenhadas no desenvolvimento de actividades socialmente teis, capazes de terem um impacto positivo no desenvolvimento dos valores democrticos. O princpio cientfico surge, por fim, como a componente que fecha o crculo do modelo pedaggico de Dewey. John Dewey ter sido um dos primeiros autores a evidenciar a importncia do clima moral da escola para as aprendizagens de qualidade. Essa atmosfera, marcada pela participao, pelo esprito de colegialidade, pelo primado do grupo face ao sujeito e pela nfase na ideia de comunidade, devia, no entender do filsofo norte-americano, permitir que os alunos desenvolvessem a auto-disciplina, ganhassem hbitos de autoorganizao e desenvolvessem o apreo pelos valores democrticos do tipo solidariedade, esprito crtico e participao comunitria. Embora Dewey tenha experimentado todos estes procedimentos na sua escola experimental da Universidade de Chicago, a verdade que a escola de Dewey no conseguiu durar mais do que uma dcada. Com a sada de Dewey da Universidade de Chicago e a sua ida para a Columbia University, a escola morria com a rapidez com que havia nascido. Na ausncia do seu fundador e guia, no foi possvel dar continuidade a um projecto pedaggico que dependia sobretudo de uma forte liderana e de um grande entusiasmo. A sua ida para a Columbia University permitiu, no entanto, a publicao de um conjunto marcante de obras pedaggicas, quase todas influenciadas pela experincia da escola experimental da Universidade de Chicago. A outra grande influncia na obra pedaggica de Dewey foi o enorme progresso cientfico ocorrido durante a poca em que viveu. Como filsofo, acompanhou, de perto, esses avanos cientficos e pode teorizar sobre a forma como a educao e a escola deviam desenvolver, nos alunos, a compreenso e o apreo pelo mtodo cientfico. Com efeito, o pragmatismo filosfico de Dewey fruto, em grande parte, do seu interesse pelo mtodo cientfico, sendo, por isso, previsvel a sua 88

tentativa de transpor para a relao pedaggica e o acto educativo os processos tpicos da nova metodologia cientfica. Ver Dewey. Modelo libertrio de A. S. Neill - Expresso que designa um modelo que centra a educao num processo de auto descoberta do conhecimento, livre de presses exteriores e ausente de quaisquer constrangimentos avaliativos. A. S. Neill, na sua escola de Summerhill, marcou a construo de um modelo deste tipo, ao defender que as crianas so livres para estudar as matrias que desejarem e ao ritmo que considerem adequado a cada momento. Inspirado nas teorias psicanalticas de Anna Freud e Eric Fromm, este modelo privilegia as emoes e a afectividade, colocando em segundo plano o desenvolvimento cognitivo. Ver Neill. Modelo libertrio inspirado em Rousseau - Jean Jacques Rousseau foi o precursor de quase todas as pedagogias personalistas contemporneas. Pestalozzi, Claparde, Freinet e Rogers prestaram-lhe tributo. Rousseau libertou a infncia das sujeies e opresses dos preceptores. No livro mile, Rousseau no se cansa de exigir aos adultos que amem as crianas, que favoream os seus jogos, estimulem os seus prazeres, respeitem os seus instintos e desejos, favoream a espontaneidade e evitem ensin-las antes do tempo. A recusa do modelo da transmisso da herana cultural e a crtica s teorias comportamentalistas tiveram em Rousseau um dos primeiros corifeus. Ao reconhecer a bondade natural da criana, Rousseau abriu caminho s pedagogias no directivas, em particular ao modelo de Carl Rogers. Ao exigir o respeito pelo ritmo de aprendizagem da criana, Rousseau aponta o caminho s pedagogias diferenciadas. Ao recusar a ideia de que a criana um adulto em miniatura, Rousseau preconiza uma educao respeitadora do natural desenvolvimento psicolgico da criana, a qual, atravs da sua actividade espontnea, constri o seu processo de formao. Rousseau foi, tambm um dos primeiros pedagogos a dar a primazia natureza como meio de aprendizagem. Adversrio do ensino livresco e do academismo escolar, Rousseau mostrou-se favorvel a um regresso natureza e a um ensino feito atravs da manipulao das coisas. Esta nfase nas sensaes e na experimentao constituram importantes passos na recusa da educao livresca e das pedagogias directivas. A crtica aos mtodos expositivos, centrados nos professores e nos livros, uma constante no mile: As noes que aprendemos por ns prprios atravs das coisas, so indiscutivelmente mais claras e mais seguras do que as que aprendemos atravs de outrem; e, alm de que no habituamos a nossa razo a submeter-se sensivelmente autoridade, tornando-nos mais hbeis a encontrar relaes, em ligar ideias, em inventar instrumentos, do que quando, ao aceitar passivamente o que nos do, deixamos cair o nosso esprito na moleza e na apatia...(Rousseau, (1964, 198). A ideia de que a educao dos sentidos central ao desenvolvimento e aprendizagem da criana, to cara aos movimentos da escola nova, tem as suas razes na obra pedaggica de Rousseau. O legado pedaggico de Rousseau influenciou praticamente todos os modelos pedaggicos contemporneos. Rousseau revelou-nos que a educao pode conciliar-se com o prazer, com a natureza, com a alegria e com a liberdade. Por outro lado, Rousseau traa o quadro de uma educao e de uma escola capazes de formarem o cidado livre e democrata, respeitador da igualdade entre as pessoas e, neste particular, surge, tambm, como um precursor dos movimentos progressistas e reformadores da educao. A ideia de que se deve deixar amadurecer a infncia na criana, em vez de lhe encher o crebro com lies , tambm, uma originalidade de Rousseau. Aquilo que hoje aceite, sem reservas, por todos, era, 89

na poca de Rousseau, uma completa novidade, olhada pelos defensores da escola tradicional como heresia. Ver Rousseau. Modelo Maria Montessori - Maria Montessori nasceu na cidade de Chiaravalle, no dia 31 de Agosto de 1870, numa famlia da alta classe mdia instruda. Morreu em 1952. Desde criana, Montessori teve acesso a uma educao cientfica de alto nvel. Formouse em Medicina e, desde cedo, comeou a interessar-se pela educao das crianas com deficincia. Foi a primeira mulher italiana a exercer a medicina. Especializou-se em pediatria e psiquiatria. Ensinou na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma. O seu contacto com as crianas pobres de Roma comeou assim que teve oportunidade de exercer clnica mdica. Esse contacto levou Maria Montessori a perceber o enorme potencial dessas crianas e a compreender os malefcios que a ausncia de uma boa educao provocava no desenvolvimento desse potencial. O trabalho com essas crianas levou a pedagoga e mdica italiana a envolver-se em inmeros movimentos reformistas a favor das crianas pobres, das mulheres e das famlias. Esse envolvimento nos movimentos reformistas do princpio do sculo levou Montessori a deslocar-se a vrios pases da Europa para fazer conferncias sobre o seu trabalho. Em 1901, Montessori chama a si a direco da escola ortofrnica - uma escola para crianas deficientes que funcionava em ligao com a Universidade de Roma - tendo criado um programa educativo para essas crianas com o objectivo de promover a sua autonomia fsica e intelectual e desenvolver competncias lingusticas. Esse programa baseava-se sobretudo num ambiente rico em estmulos, num relacionamento personalizado e num grande respeito pelas crianas. Ao mesmo tempo, comeou a interessar-se pelos trabalhos cientficos de Jean Itard e Edouard Seguin, dois cientistas franceses do sculo XIX que estudaram os processos de integrao e desenvolvimento das chamadas crianas selvagens ou crianas lobo. O trabalho de Jean Itard sobre uma criana selvagem que passou dez anos da sua vida sozinha numa floresta, levou-o a considerar a existncia de perodos de desenvolvimento no processo natural de crescimento humano. Durante esses perodos de desenvolvimento, a criana deve experienciar um conjunto de situaes que so favorveis ao seu desenvolvimento intelectual. Se ficar privada dessas experincias durante os perodos sensveis do desenvolvimento, a criana ir ter srios problemas de desenvolvimento. Do trabalho do cientista Edouard Seguin, Montessori recolheu mais provas que confirmavam as concluses de Itard, permitindo-lhe organizar um conjunto de intervenes favorveis ao desenvolvimento das crianas deficientes. De Jean Itard e de Edouard Seguin, a pedagoga italiana recolheu ideias para o desenvolvimento de uma abordagem cientfica sobre a educao. Os resultados que obteve com a sua metodologia, chamaram a ateno para o trabalho deficiente que as escolas pblicas estavam a desenvolver com as crianas com necessidades educativas especiais. Frustrada com a recusa de o Ministrio da Educao introduzir a sua metodologia nas escolas pblicas, Maria Montessori deu incio, em 1907, criao de vrios jardins de infncia para crianas pobres, fora da alada das autoridades estatais. Estes jardins de infncia viriam a ser chamados de casa das crianas e depressa conheceram um desenvolvimento mpar em vrios pases europeus e nos Estados Unidos da Amrica. As crianas permaneciam no jardim de infncia de manh at ao fim da tarde, tinham direito a duas refeies por dia, tomavam banho regularmente e tinham acesso a cuidados mdicos. As crianas mais velhas ajudavam os adultos a tomar conta das crianas mais novas, participavam na preparao das refeies e na arrumao e limpeza dos espaos. O ambiente educativo era muito estruturado e a planificao das actividades educativas era muito exigente. A prpria Maria Montessori 90

ficou surpreendida com os resultados. As crianas aprendiam depressa, ganhavam autonomia, aprendiam a falar e eram capazes de resolver problemas prticos de alguma complexidade. Tudo isso graas exposio das crianas a longos perodos de actividade construtiva, manipulao de puzzles e contacto com materiais educativos. Aprofundou os seus estudos de Psicologia e de Filosofia, em Paris e em Londres. Foi professora de antropologia pedaggica na Universidade de Roma e comeou a publicar as primeiras obras de Pedagogia. Durante cerca de 40 anos, teve oportunidade de viajar pelo Mundo, dando Conferncias sobre os seus mtodos pedaggicos. Visitou os EUA, quase todos os pases europeus, a China e a ndia. As suas deslocaes a estes pases e as suas estadas prolongadas esto na origem da rpida expanso do mtodo Montessori, um pouco por todo o Mundo. Colaborou com a UNESCO e criou o Centro de estudos Pedaggicos da Universidade de Perugia. Morreu em 1952, na cidade de Nordwijk, nos Pases Baixos. Escreveu numerosas obras. Entre as principais, destaque para: Antropologia Pedaggica; O Mtodo da Pedagogia Cientfica; A Autoeducao na Escola Elementar; Manual de Pedagogia Cientfica; A Criana em Famlia; A Formao do Homem; A Mente da Criana; Educao e Paz. A obra pedaggica de Maria Montessori insere-se no movimento da escola activa, mas a sua originalidade e vitalidade, tornaram o mtodo Montessori justamente reconhecido e aplicado em todo o Mundo. Essa influncia continua a ser marcante em todos os pases onde Montessori se deslocou para proferir conferncias e realizar cursos. Nos Estados Unidos da Amrica existe, ainda, uma poderosa e influente associao de escolas Montessori e h uma quantidade no desprezvel de escolas privadas que continuam a aplicar as ideias da pedagoga italiana. Ao contrrio de outros pedagogos da primeira metade do sculo XX, Maria Montessori desenvolveu o seu mtodo recorrendo, sobretudo, reflexo que foi fazendo sobre a experincia da Case dei Bambini e outras instituies de ensino desenvolvidas sob a sua influncia. A sua influncia primeira no foi a psicologia ou a filosofia, mas no regionalizao! a medicina. Maria Montessori nunca deixar de pautar a sua aco e o seu pensamento pelo naturalismo e experimentalismo caractersticos da sua formao mdica. Da que a sua vocao pedaggica se tenha orientado, desde sempre, pela aplicao das cincias da natureza aos problemas da educao. A continuao dos estudos em Paris, onde teve oportunidade de conhecer as investigaes psicolgicas de Itard e de Seguin, levou Montessori a incorporar a pedagogia cientfica no seu conceito de educao. Os estudos e experincias realizadas por Montessori com crianas deficientes levaram a pedagoga italiana a considerar de grande utilidade a transferncia das metodologias construdas em contextos no regulares para as classes regulares. Essa oportunidade surgiu quando o Presidente do Instituto de Bens Imveis, Eng Eduardo Talamo, a convidou para dirigir, em 1907, a Casa dei Bambini, destinada a prestar cuidados educativos s crianas pobres da cidade de Roma. A reflexo sobre a experincia da Casa dei Bambini levou Montessori escrita da sua primeira obra importante: O Mtodo da Pedagogia Cientfica e a Casa das Crianas. A ideia, cara a Montessori, de que a pedagogia ou cientfica ou no pedagogia, consequncia da sua qualidade de mdica e da sua preparao naturalista. Por outras palavras, isto significa que a educao deve inspirar-se na natureza e nas leis do desenvolvimento da criana e no na tradio, no hbito ou na metafsica. Para Montessori, ensinar no sinnimo de guiar, dar ordens, forjar ou modelar a mente da criana, mas no regionalizao! criar ambientes onde a criana possa experimentar, manipular, agir, trabalhar e assimilar a informao produzida . A criao de um ambiente educativo dessa natureza implica vrias exigncias: os equipamentos, o 91

mobilirios e os instrumentos devem ter dimenses e peso apropriados s crianas; a espontaneidade e a actividade da criana devem parecer que surgem apenas da livre vontade da criana mas, na verdade, so o produto de uma intencionalidade educativa devidamente antecipada e preparada pelo professor. essa a razo porque a Casa das Crianas dispe de materiais complexos, adaptados a determinadas formas de actividade, nas quais a criana pode interessar-se facilmente obtendo um desenvolvimento bem regulamentado dos seus poderes mentais e fsicos e um aumento contnuo de descobertas pessoais. Ciente de que a criana aprende, sobretudo, atravs dos sentidos, Montessori concede um lugar central ao arranjo e disposio da sala, aos materiais de ensino e ao exerccio das actividades motoras e manuais. Os materiais de ensino so seleccionados de tal forma que cada sentido possa ser exercitado. Maria Montessori dava uma importncia crucial ao ensino da Matemtica. Esse facto deve-se, sobretudo, ao fascnio da pedagoga italiana pelas cincias exactas e naturais. Montessori props a utilizao de materiais concretos para o ensino da Matemtica, associando a actividade mental aos exerccios motores. Esse materiais, para alm de proporcionarem conhecimentos matemticos, favorecem o desenvolvimento da personalidade, levando a criana a aprender espontaneamente num ambiente muito preparado. Essa educao sensorial que prev a percepo da forma, tamanho, peso, quantidade e medida favorece o desenvolvimento de conceitos matemticos. Modelo no directivo - Expresso que designa um modelo pedaggico que privilegia a aprendizagem em relao ao ensino, o processo em vez dos produtos, as competncias e no os contedos e que remete o professor para o papel de facilitador da aprendizagem. Carl Rogers e a sua terapia centrada no cliente criou os pressupostos psicolgicos de um modelo pedaggico centrado na criana, respeitador da individualidade da pessoa do aluno e crtico de uma avaliao selectiva e heternoma. O modelo de ensino no-directivo baseia-se nos estudos sobre psicoterapia centrada no cliente de Carl Rogers e de Abraham Maslow. Estes dois psicoterapeutas norteamericanos acreditam que as pessoas crescem melhor psicolgica e emocionalmente rodeadas de relaes humanas positivas, francas, afectuosas e autnticas. Deste princpio decorrem importantes implicaes para o ensino: o processo educativo deve centrar-se no desenvolvimento da pessoa; os contedos disciplinares e os resultados de aprendizagem no podem confundir-se com as finalidades da educao; o papel do professor no consiste na transmisso de conhecimentos, mas no regionalizao! na orientao do crescimento pessoal num clima de liberdade e autenticidade; o professor assume-se como um facilitador das relaes interpessoais; a aprendizagem verdadeira e duradoura a que o aluno faz por si prprio, com autonomia e um elevado nvel de independncia; o ambiente deve ser to livre quanto possvel e ausente de controlos exteriores que condicionam e oprimem a mente humana. Carl Rogers acredita que ningum ensina ningum. O importante no o ensino, mas no regionalizao! a aprendizagem. O professor no ensina, facilita a aprendizagem e ajuda ao crescimento da pessoa. O primeiro objectivo do modelo nodirectivo ajudar o aluno a atingir nveis mais elevados de integrao pessoal, de bem estar e de auto-estima. O professor assume o papel do psicoterapeuta, numa relao de ajuda que permite ao aluno um melhor conhecimento de si, a tomada de conscincia dos seus valores e das suas necessidades. O papel do professor no provocar mudanas comportamentais, mas no regionalizao! ajudar o aluno a conhecer as suas necessidades e a autodirigir a sua educao em direco realizao do seu potencial humano. ao aluno e no ao professor que cabe identificar os problemas e encontrar as 92

solues que preencham as suas necessidades. A tarefa do professor no a transferncia do conhecimento para a mente do aluno, mas no regionalizao! a construo de um ambiente emptico, onde haja comunicao livre e onde todos possam comunicar com autenticidade e sem medos e sem presses. Para que a atmosfera seja autntica e livre, o professor no avalia, reserva para si os seus juzos de valor e manifesta uma abertura total face aos diferentes projectos de vida dos seus alunos. O procedimento mais comum a realizao da entrevista, na qual o professor funciona como um espelho onde os alunos podem ver as suas emoes, sentimentos e valores. Durante a entrevista, o professor no emite juzos de valores mas pode ajudar os alunos a comentarem as suas afirmaes e a esclarecerem melhor as suas opinies. O professor funciona como um alter ego benevolente, algum que aceita todos os sentimentos e opinies, uma pessoa mais velha que compreende, aceita e no recrimina. Esse clima de aceitao, autenticidade, congruncia e empatia favorece o desenvolvimento emocional do aluno, leva-o a aceitar-se melhor como pessoa e o aumento da sua auto-estima condu-lo a desejar tornar-se uma pessoa melhor. A entrevista no-directiva um conjunto de encontros entre o professor e o aluno, nos quais o professor ajuda o aluno a explorar as suas emoes e os seus sentimentos num processo que conduz ao autoconhecimento. Com a entrevista no-directiva, pretende-se aconselhar os alunos sobre as dificuldades e progressos na aprendizagem e sobre os seus gostos e interesses em matrias do conhecimento. Nos casos em que os alunos esto a ter problemas de integrao escolar, a tcnica da entrevista no-directiva particularmente til para ajudar os alunos a tomarem conscincia daquilo que os aflige, a conhecerem as consequncias das suas aces e a encontrarem formas mais saudveis de resolverem os seus problemas. Com esta tcnica, o professor abandona o estilo autoritrio e centra a sua actuao no respeito pelos sentimentos e emoes do aluno, numa relao de interajuda que se aproxima da noo de companheirismo. Durante o processo da entrevista, o aluno explora os seus sentimentos e emoes, clarifica as suas percepes e identifica as mudanas apropriadas de forma a atingir nveis mais elevados de bem estar e de felicidade. A entrevista no-directiva tem quatro caractersticas bsicas: o professor mostra compreenso e afecto e expressa uma vontade autntica de aceitar o aluno como pessoa; segundo, o professor no julga, no avalia e no emite juzos de valor face s opinies e aos sentimentos do aluno; terceiro, o professor no se deixa controlar pelo aluno e mantm sempre uma certa distncia e objectividade face ao universo emocional do aluno; quarto, o professor recusa todo o tipo de preconceitos culturais e mostra ser capaz de respeitar os sentimentos, opinies e valores do aluno. O objectivo levar o aluno a passar por quatro etapas de crescimento pessoal: libertao dos sentimentos e emoes; tomada de conscincia; aco; integrao em direco a uma nova orientao. Ver Rogers e Maslow. Modelo Paideia - A qualidade do ensino e da aprendizagem , nas palavras de Adler, a questo central. Adler prope um modelo de ensino que compreenda trs formas de ensinar e trs formas de aprender. Os trs modos de ensinar compreendem a aquisio organizada de conhecimentos, o desenvolvimento de competncias intelectuais e a compreenso e desenvolvimento de ideias e valores. O modo de ensinar a aquisio organizada de conhecimentos inclui a exposio da matria pelo professor. O modo de ensinar o desenvolvimento de competncias intelectuais atravs do treino e da prtica. O modo de ensinar o desenvolvimento de ideias e valores atravs da maiutica socrtica, da discusso e do debate de obras literrias, filosficas e cientficas. O primeiro modo de ensinar proporciona ao aluno os conceitos bsicos das diversas disciplinas. O segundo modo de ensinar proporciona competncias de escrita, leitura e 93

de clculo. O terceiro modo de ensinar proporciona competncias parlamentares, desenvolve o raciocnio moral e alarga a cultura geral e a capacidade de reflexo. Para o primeiro modo de ensinar, Adler reserva 60% dos tempos lectivos. Para o segundo modo, 30% e para o terceiro modo 10%. O ensino dos conceitos bsicos pode ser feito com grupos de mais de 30 alunos. O ensino das competncias intelectuais deve ser feito em pequenos grupos de 10 alunos. O ensino das ideias e dos valores deve realizar-se com grupos que no excedam os 20 alunos. Enquanto o ensino dos conceitos bsicos pode fazer-se em aulas de 50 minutos, os outros dois modos de ensinar exigem perodos lectivos de 2 horas. Mortimer Adler considera que os currculos actuais privam os alunos dos modos de ensinar e de aprender mais necessrios ao crescimento intelectual. Se tivermos como referncia a taxonomia de Benjamin Bloom (conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao), fcil verificar que a escola actual privilegia os dois primeiros nveis (conhecimento e compreenso) e desvaloriza os trs ltimos. Com efeito, as prticas de ensino dos professores raramente acentuam objectivos complexos e quase nunca visam a realizao de actividades que exijam operaes mentais de anlise, sntese e avaliao. No modelo de ensino proposto por Adler, essas operaes mentais so melhor desenvolvidas recorrendo aos modos de ensino das colunas dois e trs. O primeiro modo de ensinar (coluna um) resulta no conhecimento do que, ou seja, predominantemente informativo, factual e descritivo. O segundo modo de ensinar (a coluna dois) resulta no conhecimento do como, ou seja, predominantemente do domnio das competncias, do saber-fazer e das tcnicas. O terceiro modo de ensinar (coluna trs) resulta no conhecimento do porqu, ou seja, preocupa-se fundamentalmente com os fundamentos dos fenmenos, a explicao das coisas e as relaes entre os factos. Como que o modelo Paideia pode ser implantado nas escolas? Como que a escola deve ser organizada? A aquisio de conhecimentos bsicos (coluna um) pode ser feita com grupos de mais de trinta alunos, em perodos lectivos de 50 minutos. O desenvolvimento de competncias intelectuais (coluna dois) pode ser feito em salas de aula tradicionais, desde que as carteiras se possam agrupar. Este modo de ensinar exige um professor para cada grupo de dez alunos. No entanto, basta um professor para supervisionar o treino e a prtica de dois ou trs grupos de alunos. Os seminrios de discusso (coluna trs) podem realizar-se com um grupo de 20 a 30 alunos em volta de uma mesa redonda. Na coluna um, os alunos so agrupados por ano de escolaridade, de forma heterognea. Na coluna dois, os alunos so agrupados por grupos de nvel, tendo em considerao a competncia. Na coluna trs, de aceitar um grupo moderadamente heterogneo. A primeira coluna deve ocupar 60% do horrio semanal, a segunda coluna 30% e a terceira coluna, apenas 10%. Ver Adler. Montaigne Michel de Montaigne foi um importante ensasta francs, nascido em 1533 e falecido em 1592. Considerado um humanista e reformista, foi um poltico importante na sua poca, mas viria a ficar conhecido como escritor, graas aos Ensaios, escritos entre 1580 e 1588. O seu cepticismo, ironia e crtica pedagogia tradicional e aos costumes do seu tempo deram-lhe uma grande notoriedade, podendo consdirar-se um defensor, avant la lttre, de uma pedagogia personalista e activa, centrada no educando e nas aprendizagens. Montaigne foi diplomata, conselheiro municipal e presidente da Cmara de Bordus. Os seus Ensaios viriam a ser proibidos, em Frana, em 1676, mas so, ainda hoje, considerados uma obra-prima do ensasmo. Dedicou dois importantes ensaios educao: do professorado e da educao das crianas. Estes 94

ensaios foram traduzidos para portugus, nos anos 30, por Agostinho da Silva. Existe uma edio portuguesa recente dos Ensaios (Relgio d`gua Editores). Moral - uma cincia ou um ramo do conhecimento, ainda que no meramente explicativo, mas no regionalizao! prtico e normativo, que estuda a natureza do dever e do bem. Na moral deontolgica, o dever considerado como um fim em si mesmo. Na moral teleolgica, o dever apenas considerado como um meio para atingir o bem. A moral kantiana um bom exemplo de moral deontolgica, enquanto a moral aristotlica o da moral teleolgica. A moral deontolgica faz uso dos imperativos categricos, de tipo apriorstico. A moral teleolgica faz uso dos imperativos hipotticos. Para alm das morais teleolgicas e deontolgicas, tambm chamadas de racionalistas ou intelectualistas, h morais do sentimento, como por exemplo, as morais utilitaristas e as morais da benevolncia. Moreno (Jacob) - Nasceu em 1892, na Romnia e emigrou para os EUA, na dcada de 30, onde faleceu, em 1974, aps uma longa carreira cientfica, em que se destacou pelos seus estudos sobre dinmica dos grupos, psicodrama e sociometria. A utilizao da expresso dramtica em situaes de aprendizagem foi um dos aspectos em que mais se destacou. A teoria de Jacob Moreno acentua a importncia teraputica do teatro na educao e na vida quotidiana. Motivao - Termo que designa a dinmica do comportamento de um sujeito, enquanto dirigida para um objectivo. H motivaes inatas e motivaes adquiridas, assim como motivaes internas e motivaes externas. Abraham Maslow desenvolveu uma teoria motivacional a que se d o nome de pirmide motivacional. Motricidade - O corpo que a criana vai progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando conscincia, constitui o instrumento de relao com o mundo e o fundamento do processo de aprendizagem. A educao e a escola devem proporcionar momentos e espaos para a emergncia de uma cultura corporal que seja, ela prpria, indutora do desenvolvimento da motricidade global e da motricidade fina. A diversificao de formas de utilizar e de sentir o corpo podem dar lugar a situaes de aprendizagem em que h um controlo voluntrio desse movimento. A explorao das diferentes formas de movimento permite que o aluno tome conscincia das diferentes partes do seu corpo e interiorize as suas potencialidades e limitaes. Embora todas as reas curriculares devam promover a motricidade, h reas especficas para o efeito: Educao Fsica, Educao Visual, Educao Tecnolgica e Educao Musical. Mudanas nas funes do professor - As transformaes na sociedade e na estrutura da famlia, identificadas atrs, obrigaram o poder poltico a exigir cada vez mais da escola e dos professores, atribuindo-lhes novas funes e fazendo exigncias cada vez mais acrescidas. Contudo, a escola, s por si, no capaz de desempenhar as funes sociais que lhe so exigidas. A sobrecarga de funes, tem retirado aos professores energias e tempo para o desempenho da sua funo fundamental: o ensino. A assuno das funes de apoio social e psicolgico pelos professores, a par da crescente burocratizao da funo educativa retiraram aos professores o tempo disponvel para a leitura, o estudo e a preparao das aulas e conduziram a uma indefinio do seu estatuto e imagem profissionais. Em certa medida, possvel afirmar que o professor foi deixando de ser um intelectual, um clerc para passar a ser, cada vez mais, um tcnico 95

e um burocrata. Contudo, a escola tem de estar preparada para o desempenho das funes de suplncia da famlia, oferecendo um programa educativo a tempo inteiro. A noo de escola a tempo inteiro pressupe um programa educativo abrangente, que integre as trs componentes curriculares: a componente lectiva, a componente de complemento curricular e a componente interactiva. A primeira componente obrigatria e definida nacionalmente, dado que corresponde ao conjunto dos saberes, organizados em disciplinas ou em reas disciplinares comuns a todas as escolas. Tratase de uma componente caracterizada pela heterodeterminao programtica, que diz respeito ao conjunto dos saberes constitudos, ou seja, relaciona-se com a herana cultural. A funo de ensinar tem, nesta componente, toda a sua razo de ser. Contudo, a capacidade para lidar com estas tremendas mudanas sociais exige profundas alteraes na forma como se deve estruturar a componente lectiva. O ensino deve acentuar o desenvolvimento de capacidades de aquisio de novos conhecimentos, capacidades meta-cognitivas, o exerccio do pensamento crtico e da resoluo de problemas. Para respondermos aos novos desafios, temos de focar o ensino nos novos fundamentos do currculo: no apenas os chamados 3 Rs ( reading, writing and reasoning), mas tambm os 3 Cs (concern, care and connection). Para alm da leitura, da escrita e do clculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como resolver problemas, do como lidar com a mudana, do como cuidar dos outros, do como estabelecer ligaes duradouras e responsveis com os outros e do como nos podemos preocupar com os outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do clculo, estamos perante uma verdadeiro regresso ao bsico, aos velhos fundamentos do currculo; na trilogia do como pensar, como resolver problemas e como lidar com a mudana, estamos perante os novos fundamentos do currculo e na trilogia do como cuidar dos outros, como estabelecer relaes duradouras e responsveis e do como nos podemos preocupar com os outros estamos perante um regresso s preocupaes da educao clssica, numa eterna e sempre inacabada procura de mais justia e mais bondade, preocupaes essas que atravessam as obras dos grandes filsofos, de Scrates a Plato, de Aristteles a Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard. Por mais importante que seja a componente lectiva, ela no pode, por si s, proporcionar um programa educativo capaz de corresponder s exigncias que as mudanas na sociedade e na famlia provocaram. Quando a escola estende o seu programa educativo s actividades educativas, desportivas, artsticas, culturais e cvicas fica em condies de desempenhar as funes de suplncia da famlia exigidas pelas enormes mudanas sociais ocorridas nas ltimas duas dcadas e que a Lei de Bases do Sistema Educativo to bem soube resumir no seu artigo 48. O conjunto dessas actividades livres corresponde componente de complemento curricular. Trata-se de uma componente caracterizada pela autodeterminao programtica relacionada com os saberes a constituir. Em certas ocasies da vida da escola, possvel e desejvel a integrao das actividades desenvolvidas nas componentes lectiva e de complemento curricular, oferecendo comunidade envolvente os produtos culturais e artsticos que professores e alunos foram capazes de criar. Neste caso, estamos perante a componente interactiva. Esta componente rege-se pelo princpio da codeterminao educativa. A unio de todas as componentes forma a dimenso global da escola e rege-se pelo princpio da sobredeterminao educativa. Uma escola concebida desta maneira verdadeiramente uma escola com autonomia pedaggica, integrada na comunidade e realmente pluridimensional. Ver Funes do Professor.

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Naturalismo pedaggico Concepo pedaggica que submete a educao a aspectos puramente biolgicos e fsicos, negando, portanto, a influncia determinante do esprito e da razo no desenvolvimento humano. O naturalismo pedaggico romntico, desenvolvido por Rousseau e acarinhado pela escola nova, evidencia uma viso demasiado optimista da natureza humana, considerada sempre boa, por oposio sociedade e cultura que exercem um papel corruptor sobre a criana. Esta concepo pedaggica tende a desconfiar de toda a interveno educativa planeada e sistematizada, optando, pelo contrrio, por uma educao negativa, segundo a qual o melhor no educar, permitindo que as inclinaes naturais da criana se desenvolvam com inteira liberdade. Nega-se o protagonismo do professor, para afirmar o protagonismo da natureza, expressa nas necessidades espontneas da criana. Ope-se a instruo intelectual, considerada um malefcio, s actividades prticas e aprendizagem livre. Natureza humana - Conceito que expressa a ideia universal do homem. Compreende o denominador comum de uma ideia do homem em geral. Neill (Alexander) - Pedagogo britnico que fundou e dirigiu durante vrias dcadas o Colgio de Summerhill, onde teve oportunidade de concretizar uma pedagogia libertria e no-directiva, tendo a partir dessa experincia escrito numerosas obras pedaggicas. Os seus livros mais conhecidos so: Dirio de um Mestre-Escola, Liberdade Sem Medo e Liberdade na Escola. Ver Modelo Libertrio. Normas So regras formais ou informais que regem o comportamento dos actores num determinado sistema ou organizao. Ao contrrio das atitudes, que so de ndole psicolgica e so subjectivas, as normas so de ndole sociolgica e cultural e so, portanto, objectivas. As normas so princpios de aco que se colocam ao sujeito a partir de fora e que visam enquadrar e exercer coaco sobre a sua conduta. As normas so to necessrias pessoa como as linhas do caminho de ferro so para o comboio. Na ausncia de normas, aumenta a insegurana. Enquanto os valores expressam os fins da conduta, as normas expressam os modos da conduta. A educao deve ajudar a pessoa a ser capaz de respeitar as normas, porque a ausncia de normas no sinnimo de liberdade, mas no regionalizao! de insegurana. Contudo, a educao deve, tambm, revelar ao aluno que as normas so inspiradas pelos valores e que, portanto, as normas s so correctas quando se inspiram em valores positivos. Novak (Joseph) - Professor no Departamento de Educao do New York College of Agriculture and Life Sciences, Joseph Novak desenvolveu a teoria dos mapas conceptuais para a aprendizagem significativa e desenvolveu um conjunto de estratgias para a aprendizagem das cincias que, embora influenciadas pela abordagem cognitivsta, se afastam da teoria de Jean Piaget, procurando apresentar-se como modos de ensinar alternativos. Principais obras: Aprender a Aprender (Platano, 1996); A Theory of Education (Cornell University Press, 1977). Ver Mapas Conceptuais. Ncleos bsicos de aprendizagem - Termo que designa o conjunto de conhecimentos e competncias considerados bsicos numa determinada disciplina ou rea curricular. Tambm se lhes pode dar o nome de aprendizagens essenciais. A defesa de um currculo centrada nas aprendizagens nucleares iniciou-se na dcada de 80, com o

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chamado back to basics movement, um movimento pedaggico que procura reduzir a disperso curricular, recolocando o currculo em torno dos fundamentos culturais, cientficos, tecnolgicos e artsticos. A ideia de que vale mais aprender em profundidade do que em extenso faz parte das caractersticas desse momovimento pedaggico. Em Portugal, na dcada de 90, comearam a surgir crticas excessiva carga curricular dos alunos, manifesta num nmero excessivo de disciplinas, algumas delas irrelevantes no mbito do ensino bsico ou secundrio. Ver Currculo e Currculo Nacional. Obedincia - Termo que designa um comportamento que condicionado pela autoridade externa ao sujeito e que se repete em funo do receio pelos castigos, gosto pelas recompensas ou, simplesmente, aceitao reflectida de instrues e normas que visam o bem de todos. Objectivo comportamental - Termo que designa uma meta de ensino referente a comportamentos observveis e mensurveis. O objectivo deve ser formulado em termos tais que possibilitem a observao do comportamento do aluno. Ver Modelo Directivo. Objectivo de expresso - Este tipo de objectivos faz intervir a criatividade do aluno e conduz a produes originais, na medida em que estas expressam personalidades singulares. Exemplos: realizar uma obra literria e inventar uma soluo para um problema novo. Objectivo de integrao - Este conceito faz referncia s teorias construtivistas da aprendizagem e parte do pressuposto de que toda a aprendizagem resulta de uma sucesso de integraes de competncias, cujo nvel de complexidade aumenta. As caractersticas de um objectivo de integrao so as seguintes: a competncia exerce-se sobre uma situao de integrao; a competncia uma actividade complexa que necessita da integrao e no da justaposio de saberes; a situao de integrao a mais prxima possvel de uma situao natural que o aluno poder encontrar. Exemplo: o aluno deve ser capaz de elaborar uma composio original sobre os factores que explicam o subdesenvolvimento de alguns pases africanos. Objectivo de mestria - Corresponde a comportamentos de restituio que se reportam a contedos muito precisos e a conhecimentos de base. Os objectivos de mestria andam associados a comportamentos de reproduo e permitem, logo que estejam interiorizados, uma economia de energia, visto que a partir deles o aluno pode dedicarse s aprendizagens mais complexas. Ver Modelo de Ensino para a Mestria e Limiar de Mestria. Objectivo de transferncia - Por transferncia, entende-se o efeito de uma aprendizagem noutra. Os comportamentos adquiridos no quadro de uma determinada aprendizagem podem ser utilizados em novas situaes. Objectivo educacional - Corresponde operacionalizao de um fim ou meta educativa. H objectivos gerais, especficos e comportamentais. Esta sequncia obedece a um critrio de crescente especificidade e preciso. Os objectivos comportamentais

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salientam os comportamentos esperados dos alunos, a situao de teste e o critrio de desempenho. Objectivo especfico - Depois de formulados os objectivos gerais, h que concretizar tais objectivos, demasiado abrangentes e susceptveis de diferentes interpretaes, noutros objectivos mais especficos que forneam pistas mais claras sobre o caminho a seguir e sobre aquilo que se pretende que os alunos atinjam. Objectivo geral - Termo que designa uma meta de ensino a ser alcanada durante uma sequncia alargada de ensino, por exemplo, um ano, um semestre ou um trimestre. No estabelecimento dos objectivos gerais, comea-se por identificar os grandes traos dos perfis desejados para os nveis de escolaridade, em termos de conhecimentos, atitudes e aptides a adquirir. Objectivo intermdio - um objectivo mediador, subordinado, preparatrio e instrumental. um objectivo que no perseguido em si mesmo, mas que constitui uma passagem obrigatria num caminho que conduz a um objectivo terminal. um meio de transio com vista aquisio de uma competncia funcional, no constitui um fim em si mesmo, mas apenas uma etapa de uma aprendizagem Objectivo operacional - Um objectivo pedaggico operacional quando satisfaz as seguintes condies: a actividade que ele anuncia definida em termos de comportamento observvel e mensurvel; especifica o produto ou o resultado do comportamento; fixa as condies que iro permitir ao aluno produzir o resultado esperado; define os critrios segundo os quais o resultado ser avaliado; indica o pblico-alvo. Objectivo terminal - um objectivo definido para uma unidade de performance significativa, ou seja, uma performance tal como ela se produz na vida, como por exemplo, saber escrever em francs. Um objectivo terminal uma performance que s pode ser adquirida no final de uma aprendizagem complexa e que pode ser o resultado da integrao de uma srie de comportamentos difceis de isolar. O objectivo terminal est pronto a usar e corresponde a actividades reais efectivas. Exemplos: redigir uma carta comercial; traduzir uma novela para o ingls. Objectivos da educao pr-escolar - A Lei quadro da Educao Pr-escolar, Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro, enuncia, no seu artigo 10, os objectivos da educao prescolar: promover o desenvolvimento pessoal e social da criana numa perspectiva de educao para a cidadania; fomentar a insero da criana em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidades das culturas; contribuir para a igualdade de oportunidades e para o sucesso na aprendizagem; estimular o desenvolvimento global da criana; desenvolver a expresso e a comunicao; despertar a curiosidade e o pensamento crtico; proporcionar condies de bem-estar e de segurana; proceder despistagem de inadaptaes e deficincias; incentivar a participao das famlias no processo educativo.

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Observao directa - aquela em que o prprio investigador procede directamente recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados, apelando directamente ao seu sentido de observao. Observao indirecta - aquela em que o investigador se dirige ao sujeito para obter a informao procurada. uma observao menos objectiva, porque carece de intermedirios para a sua realizao. Observao no participante - Tcnica de investigao em que o investigador analisa o objecto de estudo sem interferir nele. Exemplos: entrevistas, sondagens e inqurito por questionrio. Observao participante - Tcnica de investigao, muito usada nos estudos etnogrficos, cujo objectivo integrar o investigador no fenmeno a estudar, de modo a conseguir uma anlise muito profunda e exaustiva. Com esta tcnica, o investigador vive na comunidade que objecto de estudo, durante o tempo considerado necessrio, partilhando, com ela, problemas e vivncias. Operaes cognitivas de ordem superior - Refere-se s operaes mentais que vo para alm da memorizao e que inclui as relaes de causa e efeito e a emisso de juzos avaliativos sobre situaes complexas. Na tipologia de Bloom, as operaes cognitivas de ordem superior referem-se aos nveis aplicao, anlise, sntese e avaliao. Organizadores prvios - Expresso que designa a apresentao, pelo professor, de uma breve explicao, antes de passar apresentao de nova informao, com o objectivo de proporcionar uma estrutura que leve o aluno a estabelecer relaes entre o conhecimento anterior e o novo conhecimento. Ver Ausubel. Orientao deontolgica Conceito que designa uma orientao moral que julga o valor moral das aces em si mesmas, sem relao directa com as suas consequncias. A orientao deontolgica encara a justia e a equidade como os patamares superiores da moral. Orientao teleolgica Diz-se que um sujeito possui uma orientao teleolgica quando manifesta uma posio moral que defende que a correco de uma certa aco ou conduta moral depende das consequncias boas ou ms que dela derivam. Padro cultural - cada grupo social possui uma matriz definidora dos comportamentos, atitudes e valores consensualmente aceitveis que permitem a identificao ao grupo de pertena. Essa matriz pode assumir a forma de cdigo cultural construdo a partir dos valores partilhados pelo grupo. O cdigo cultural permite distinguir os que fazem parte do grupo dos restantes. Ver Hirsch, Currculo Nacional, Modelo da Escola Cultural e Modelo Centrista. Padro de desempenho - um critrio de proficincia que estabelece ndices de realizao escolar.

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Padre Usera Mariano Usera e Alarcn nasceu, em Madrid, no dia 15 de Setembro de 1810, no seio de uma famlia da aristocracia. Em 1824, ingressou na Ordem Cisterciense adoptando o nome de Frei Jernimo. Entre 1825 e 1834, frequentou vrios cursos nos colgios da Ordem Cisterciense e na Universidade. Foi ordenado sacerdote em 1834. Em 1837, na sequncia da perseguio s ordens religiosas, Frei Jernimo viu-se forado a abandonar a Ordem, embora conservasse a funo de proco. Em 1840, regressou a Madrid para leccionar na Universidade. Em 1845, fez-se missionrio e rumou para Santiago de Cuba, onde esteve algum tempo at ser transferido para Porto Rico. Ser em Porto Rico que o Padre Usera abrir o primeiro colgio, com o objectivo de ensinar os princpios bsicos da religio e ensinar a ler, escrever e contar. Com a juda das religiosas do Amor de Deus, o Padre Usera fundou, a partir de 1864, vrios colgios para raparigas, em Cuba, para onde regressou como Deo de Havana. Em 1883, fundou, ainda, a Sociedade Protectora dos Meninos da Ilha de Cuba. Morreu aos 81 anos em Havana, decorria o ano de 1891. Os colgios fundados pelo Padre Usera, em Cuba, viriam a ser encerrados, em 1960, na sequncia da Revoluo Cubana. semelhana da pedagogia de Juan Bosco, a obra pedaggica do Padre Usera inspirou-se no humanismo e personalismo cristo, procurando educar no e para o amor e oferecer assistncia, afecto e proteco s crianas pobres. Participao dos pais - Joyce Epstein usa esta expresso para designar formas de relacionamento superiores entre a escola e os pais, nomeadamente a participao dos pais nos rgos de gesto escolares e nas associaes de pais. Este nvel de relacionamento ainda no est generalizado em todas as escolas pblicas portuguesas, embora a legislao escolar permita a participao de representantes dos pais no Conselho de Escola e no Conselho Pedaggico. Ver Tipologia de Joyce Epstein, Escolas Difceis de Alcanar e Don Davies. Participao na elaborao das regras - Expresso que designa a possibilidade dada aos alunos para colaborarem com os professores no processo de concepo e aprovao das normas e regras escolares. Essa possibilidade pode ser alargada elaborao e aprovao do regulamento da escola e do cdigo de conduta. Os autores que defendem essa participao afirmam que essa uma forma de educao para a cidadania. Por outro lado, os alunos passam a compreender melhor as regras e interiorizam a necessidade de as cumprirem. Jean Piaget e Lawerence Kohlberg esto entre os autores que mais defenderam essa participao. Kohlberg desenvolveu uma abordagem de educao dos valores, a que deu o nome de abordagem comunidade justa que se baseia na participao dos alunos nos processos deliberativos escolares. Ver Modelo Comunidade Justa e Modelo da Escola Moderna.

Pavlov (Ivan) - Ivan Pavlov nasceu em 1849, na cidade de Ryazan, na Rssia. Foi Prmio Nobel da Medicina pelos seus trabalhos sobre a fisiologia do sistema digestivo. Estudou na Universidade de S. Petersburg e na Academia Mdica Militar, de S. Petersburg. De 1884 a 1886, estudou em Breslau, na Polnia e em Leipzig, na Alemanha. Antes da Revoluo Russa, foi director do Instituto de Medicina Experimental de S. Petersburg. Foi professor na Academia Mdica Militar. Apesar de se opor ao regime comunista, foi-lhe permitido continuar o seu trabalho pioneiro no estudo da fisiologia do corao, do sistema nervoso e do sistema digestivo. Os seus estudos sobre os reflexos condicionados em ces foram determinantes para o desenvolvimento

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da teoria clssica do condicionamento. A sua principal obra foi publicada em 1926 com o ttulo de Reflexos Condicionados. Morreu em 1936. Ver Reflexo Condicionado. Pedagogia - Designa a cincia da educao das crianas e arte e a tcnica de ensinar. De uma forma mais geral, a pedagogia a reflexo sobre as teorias, os modelos, os mtodos e as tcnicas de ensino para lhes apreciar o valor e lhes procurar a eficcia. A pedagogia destina-se a melhorar os procedimentos e os meios com vista obteno dos fins educacionais. Ver Modelo Directivo, Modelo No Directivo, Modelo Interactivo, Modelo Comunidade Justa, Modelo Centrista, Modelo da Escola Cultural, Modelo Maria Montessori, Modelo Libertrio e Modelo Paideia. Pedagogia crtica - Embora quase todos os conceitos desenvolvidos pelos tericos da pedagogia crtica se possam encontrar nas obras clssicas do marxismo-leninismo, nomeadamente os Manuscritos Econmico-Filosficos e O Capital, de Karl Marx e Que Fazer?, de Lenin, as suas propostas e a sua estratgia encontram inspirao directa no pensamento poltico do comunista italiano Gramsci, o qual, como sabido, acrescentou concepo clssica marxista do materialismo dialctico, segundo a qual a cultura e a educao eram vistas como uma superestrutura derivada e determinada pela infra-estrutura econmico-social, uma nova concepo que d uma maior margem de autonomia ao domnio da cultura, da educao e da escola, as quais, na concepo de Gramsci, podem agir na transformao da infra-estrutura, caso aquelas sejam dominadas pelos intelectuais revolucionrios. Contudo, no essencial, as diferenas entre a pedagogia crtica e a pedagogia marxista clssica, no so muito grandes. Seno, repare-se, nas caractersticas comuns. Enquanto Marx e Lenin se referiam aos intelectuais revolucionrios e Gramsci aos intelectuais orgnicos, os tericos da pedagogia crtica referem-se aos intelectuais transformadores. Embora com designaes diferentes, todas elas designam o mesmo. Em ambas, a educao deve fazer-se no seio do grupo, por meio do grupo, para emancipar o grupo; defesa da incorporao do trabalho produtivo no currculo escolar e da formao polivalente do indivduo, com integrao total do trabalho intelectual com o trabalho produtivo; procura da formao de um homem novo, liberto da alienao, crtico da cultura e da civilizao burguesas e aberto participao no combate a favor das culturas oprimidas; defesa de que a educao compete ao Estado, o qual deve no s financiar como administrar e prover os servios educativos; defesa de que a educao no tem como finalidade o desenvolvimento das potencialidades de cada pessoa, mas no regionalizao! a libertao e emancipao de entidades colectivas, as minorias oprimidas, consideradas eleitas e portadoras do futuro. Por ltimo, nos dois casos, o aluno no visto como um pessoa em formao, um aprendiz que com a ajuda do professor se liberta da ignorncia e desperta para a sua vocao, mas no regionalizao! como um produtor, um trabalhador, algum que deve ser capaz de chamar a si os anseios, as finalidades e a estratgia do colectivo. Apesar destas semelhanas, ressalta uma diferena que, no entanto, apenas aparente: enquanto a pedagogia marxista clssica defendia uma escola nica, igual para todos, polivalente, um elo numa cadeia centralizada comandada pelo partido revolucionrio, a pedagogia crtica aposta na promoo da diversidade curricular e cultural, na fragmentao curricular, na autonomia do estabelecimento de ensino, na criao de novas dependncias locais, enfim, na autogesto da instituio escolar. Esta diferena aparente porque, enquanto a pedagogia marxista clssica visa a conservao e perpetuao do poder controlado pelo partido revolucionrio, a 102

pedagogia crtica aspira conquista do poder. Na primeira, o poder j est nas mos do partido revolucionrio que, portanto, controla, na totalidade, a escola e o currculo. Da a defesa de uma escola igual para todos, com um currculo nacional, centralizada e comandada pelo partido. Na segunda, a escola e o currculo continuam ao servio das classes dominantes, apesar da resistncia contra-hegemnica dos intelectuais transformadores. Da a procura da diversificao e flexibilizao curriculares, porque propiciadoras do enfraquecimento do currculo cannico, chamado pelos pedagogos crticos de currculo hegemnico. Sendo certo que esta diferena no desprezvel, a verdade que a finalidade continua a mesma: fazer da pedagogia uma instrumento da poltica e da escola o espao preponderante da educao poltica das novas geraes, embora as palavras com que esta mensagem transmitida sejam diferentes. Na pedagogia marxista clssica, diz-se que a escola serve para formar o homem novo, o homem socialista, plenamente integrado no colectivo e capaz de subordinar o seu projecto pessoal ao projecto colectivo da revoluo socialista. Na pedagogia crtica, dizse que a funo da escola emancipar, libertar, conscientizar, dar poder. No primeiro caso, diz-se que o currculo baseado na cultura ocidental representa apenas os interesses da classe dominante, constituindo uma pea fundamental do aparelho ideolgico do estado, ao servio da explorao. No segundo caso, diz-se que o currculo baseado na cultura ocidental hegemnico, alienante e impeditivo da expresso das culturas das minorias oprimidas. Num caso e noutro, a questo central a conquista do poder. Na pedagogia marxista clssica a meritocracia substituda pela lealdade ao partido e pelo carcter de classe. Pertencer ao partido, fazer parte da nomenclatura e ser oriundo da classe operria d direito a beneficiar de uma "discriminao positiva e o passaporte para as melhores escolas do Estado. Na pedagogia crtica, a meritocracia substituda pela igualdade nas aprendizagens, o nivelamento e o direito discriminao positiva, por parte das minorias desprovidas de poder econmico e cultural. A escola continua a seleccionar? H alunos que so bem sucedidos na escola, enquanto outros continuam a falhar? A resposta da pedagogia crtica passa pela eliminao do currculo elitista e hegemnico e diferenciao dos currculos, tanto quanto seja necessrio, para que todos os alunos sejam bem sucedidos. O professor cuida mais do que ensina. O professor cuida, partilha o seu poder com os alunos, promove nos alunos a capacidade para exercer o poder, ajuda o aluno a tomar conscincia das desigualdades e da opresso e promove a interiorizao dos novos valores. Tal como o marxismo clssico originou vrias correntes, nomeadamente o maosmo, o eurocomunismo e o neo-marxismo, tambm a partir da pedagogia clssica marxista surgiram correntes pedaggicas que importa caracterizar para se poder perceber melhor as verdadeiras influncias da pedagogia crtica. Por um lado, a corrente do marxismo psicanaltico, surgido na Alemanha, na dcada de 30 e que, com o advento do nazismo, se refugiou nos Estados Unidos da Amrica, estendendo a sua base de apoio a algumas universidades americanas. Wilhelm Reich, que considerava ser a explorao capitalista, expressa no controlo dos meios de produo por parte de grupos restritos, acompanhada pela explorao e represso sexual, feita com base na predominncia da escola burguesa e da moral judaico-crist, os factores que explicam a alienao humana. Com algumas afinidades a Wilhelm Reich, h que acentuar, tambm, a influncia de um grupo de filsofos neo-marxistas, ancorados na Escola de Frankfurt e que, na dcada de 40, encontraram refgio e proteco nas Universidades da ptria do capitalismo. Estou a referir-me, sobretudo, a Herbert Marcuse que ter oportunidade de, com a sua clebre obra O Homem Unidimensional, conhecer grande notoriedade nos meios intelectuais e estudantis de esquerda, na qual defende que a explorao 103

capitalista, baseada nos princpios da produtividade, rendimento e meritocracia, est a aniquilar a vida afectiva, ldica e imaginativa das massas oprimidas, agora identificadas com as minorias tnicas e as minorias sexuais, j que Marcuse teve a oportunidade de verificar, in loco, a integrao pacfica e auto-aceite do proletariado no modo de vida capitalista e na cultura burguesa. A influncia de Marcuse e de Adorno, dois expoentes da Escola de Frankfurt, refugiados nos Estados Unidos da Amrica, fez-se sentir, sobretudo, em dois aspectos: na mudana das entidades colectivas portadoras de futuro ( as minorias oprimidas) que deixam de ser identificadas com a classe operria, entretanto integrada no sistema, para passarem a incluir as mulheres, as minorias tnicas, as minorias sexuais e os trabalhadores oprimidos do Terceiro Mundo e, por outro lado, no combate cultural aos valores tradicionais da Civilizao Ocidental. Como o cnone ocidental, os clssicos e as grandes obras representam a defesa das virtudes tradicionais, que esto no cerne da Civilizao Ocidental, a crtica de Marcuse aos valores tradicionais e ao cnone cultural do Ocidente veio a constituir uma das principais influncias da nova pedagogia crtica. Pedagogia da coaco Quando se considera ser a natureza humana incapaz de avanar, com autonomia, para a perfeio, necessrio que a educao e a cultura exeram uma funo correctora das tendncias naturais, afim de transformar o indivduo em pessoa. Segundo este modelo, a educao tem como funo implantar na natureza humana uma srie de propriedades que lhe so alheias, mas que so necessrias para que a pessoa atinja um nvel superior. Pedagogia da descoberta - Expresso que designa os modelos pedaggicos influenciados pela teoria cognitivo-desenvolvimentista e em particular pela teoria cognitiva de Jean Piaget e que acentuam a aprendizagem pela descoberta, a resoluo de problemas e o trabalho de projecto. Os modelos de ensino construtivistas e interaccionistas so exemplos de modelos orientados pela pedagogia da descoberta. A aprendizagem pela descoberta pode ser autnoma ou orientada. Nos casos em que h uma orientao clara e continuada do professor, estamos perante a aprendizagem pela descoberta orientada. Quando o professor se abstm de intervir e deixa os alunos avanarem no conhecimento com o recurso aos materiais auxiliares e pesquisa individual, estamos perante a aprendizagem pela descoberta autnoma. Ver Piaget , Bruner e Modelo Interactivo. Pedagogia de Paulo Freire - Paulo Reglus Neves Freire nasceu, na cidade do Recife, no Nordeste Brasileiro, no dia 19 de Setembro de 1921 e morreu de ataque cardaco, em So Paulo, no dia 2 de Maio de 1997. Depois de se licenciar em Direito e de uma curta carreira como advogado, Paulo Freire comeou a dedicar-se ao ensino, tendo comeado por ensinar Portugus, numa escola secundria, entre 1941 e 1947. Em finais de 1959, obteve o grau de Doutor em Filosofia e Histria da Educao, com a tese Educao e Actualidade Brasileira. Em 1961, tomou posse como Professor Efectivo de Filosofia e Histria da Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do Recife. Ainda em 1961, tornou-se o primeiro director do Departamento de Extenso Cultural da Universidade do Recife, onde permaneceu at 1964. A sua experincia na alfabetizao de adultos, em Angicos, no Rio Grande do Norte, tornou Paulo Freire conhecido em todo o Brasil. O governo populista e nacionalista de Joo Goulart nomeou-o, em 1963, Presidente da Comisso Nacional de Cultura Popular. O golpe militar de 1964 iria interromper a sua curta carreira na administrao pblica, obrigando-o a um exlio de quinze anos, aps um perodo de priso de 70 dias. O seu 104

primeiro porto de abrigo foi a Bolvia, de onde partiu, pouco depois, para o Chile, onde permaneceu cinco anos como consultor de organizaes governamentais e no governamentais no contexto do movimento da reforma agrria empreendido pelo governo democrata-cristo do Presidente Chileno Eduardo Frei. Em 1969, teve oportunidade de passar 6 meses na Universidade de Harvard, aps o que partiu para Genebra, onde acabaria por permanecer at 1979, como consultor do Conselho Mundial das Igrejas. Nesse perodo, Paulo Freire fez inmeras visitas a pases africanos, nomeadamente Tanznia, Guin-Bissau, Angola, Moambique e So Tom e Prncipe, na qualidade de consultor dos respectivos governos recm-sados da independncia. Nesses pases, Paulo Freire deu assistncia cientfica, pedaggica e poltica a vrios programas de educao de adultos inspirados na sua filosofia e metodologia. Apesar do entusiasmo inicial com que esses programas foram recebidos pelos governantes, tcnicos e populares, a verdade que as guerras civis, a falta de recursos e um acompanhamento dbil por parte dos respectivos governos fizeram com que os resultados fossem muito pouco animadores. A abertura democrtica brasileira, ocorrida a partir de 1979, fez com que Paulo Freire regressasse definitivamente ao Brasil. Nos ltimos 18 anos da sua vida, passados no Brasil, Paulo Freire foi professor da Universidade de So Paulo e foi Secretrio da Educao do Municpio de So Paulo, em 1988 e 1989, na sequncia da vitria do Partido dos Trabalhadores nas eleies municipais da maior cidade do Brasil. Na cidade de So Paulo, Paulo Freire foi responsvel pela introduo de mudanas radicais no currculo e nos processos de gesto de 654 escolas que serviam cerca de 700000 alunos da pr-escola ao 8 ano de escolaridade. A influncia do pensamento pedaggico de Paulo Freire atingiu o seu apogeu, na dcada de 70, aps uma fulgurante visita Universidade de Harvard e publicao da edio em lngua inglesa da sua mais importante obra A Pedagogia do Oprimido. O enorme impacto que o seu pensamento teve nos meios polticos e educacionais da esquerda norte-americana e europeia explica-se, sobretudo, devido sua crtica neutralidade da educao e da escola e ao seu argumento de que qualquer currculo que ignore o racismo, o sexismo e a explorao dos trabalhadores constitui um instrumento de manuteno do status quo e um obstculo ao desenvolvimento da conscincia de classe dos oprimidos. Na realidade, este argumento muito semelhante crtica poltica que Luis Althusser fez escola, como aparelho ideolgico do Estado, no clebre opsculo intitulado Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. A argumentao de Paulo Freire seria retomada, mais tarde, por outros clebres pedagogos e socilogos de esquerda, como por exemplo Bowles e Gintis (1976) e Giroux (1983). Na verdade, esta argumentao foi originalmente desenvolvida por Karl Marx, um sculo antes de Paulo Freire a retomar. Apesar de ser possvel verificar a existncia de uma argumentao semelhante na literatura marxista clssica, muito antes de Paulo Freire ter escrito a sua clebre obra A Pedagogia do Oprimido, importa acentuar que a originalidade do pedagogo e crtico social brasileiro residiu no facto de ter desenvolvido uma metodologia para o desenvolvimento da literacia em adultos privados de capital social e cultural, em pases como o Brasil, Guin-Bissau, So Tom e Prncipe, Angola, Moambique e Chile, para s falar naqueles em que Paulo Freire directamente se envolveu. O mtodo de alfabetizao, criado por Paulo Freire, baseia-se num conjunto de tcnicas de animao de grupos que visam a tomada de conscincia dos aprendizes face existncia de uma sociedade desigual e opressiva. Quais so os conceitos bsicos desenvolvidos pelo pedagogo brasileiro? So, entre outros, os conceitos de conscincia crtica, educao bancria, crculos 105

culturais, educao libertadora, alienao, conscientizao, colegialidade, cultura do silncio, mtodo dialgico, temas geradores, investigao participada e praxis. A conscincia crtica um nvel de conscincia caracterizado pela interpretao e compreenso profunda dos problemas, atravs do confronto das nossas descobertas e a realidade e atravs de um esforo intelectual baseado na reflexo colectiva, na luta poltica e na praxis. A educao bancria inclui toda a educao centrada nos contedos e no professor e que encara o aluno como um recipiente de matrias previamente preparadas pelo professor. A mente do aluno vista como uma tbua rasa onde o professor deposita um conhecimento j feito. Por vezes, Paulo Freire, chama esta educao de educao digestiva. Os crculos culturais so os grupos de discusso nos quais educadores e aprendizes usam codificadores que estimulam o dilogo em torno das condies de vida dos aprendizes. O grupo proporciona o contexto para a reflexo crtica e para a tomada de conscincia da necessidade de transformar a realidade com base no conhecimento crtico. A educao libertadora a educao proposta por Paulo Freire e que consiste na tomada de conscincia da explorao e da opresso e da necessidade de integrar a luta colectiva a favor da transformao social. A alienao um termo que Freire foi buscar a Karl Marx e que se refere ao domnio das pessoas por elites poderosas e diviso social do trabalho, com os meios de produo e a riqueza material nas mos de poucos. A alienao ampliada e sustentada pela educao bancria, uma vez que esta legitima as desigualdades sociais e impede os oprimidos de tomarem conscincia dos seus direitos. A conscientizao um processo contnuo que permite ao aprendiz ganhar a conscincia crtica, tomar conscincia da opresso e identificar as contradies e as condies da alienao e opresso. Em certa medida, a conscientizao o nvel superior de conscincia crtica, o qual se atinge aps se ganhar uma conscincia poltica que conduz o aprendiz a integrar-se na luta poltica pela revoluo socialista. A colegialidade uma forma de organizao social baseada na partilha do poder entre todos os membros da organizao. Contrasta com a organizao hierrquica e piramidal, com base no mrito. A cultura do silncio a cultura tpica dos pases colonizados ou das comunidades sujeitas opresso. As pessoas desprovidas de poder no so ouvidas nem vem a sua cultura expressa no currculo escolar, uma vez que o poder dominante as pretende reduzir ao silncio. A cultura do silncio visa, tambm, desenvolver imagens negativas e esteretipos que mantenham os oprimidos na situao de opresso. O mtodo dialgico caracteriza-se pela cooperao e mutualidade nas relaes entre o educador e os aprendizes, exigindo uma atmosfera de aceitao mtua, respeito, compreenso e comunicao horizontal. Os temas geradores so codificaes de experincias complexas com significado poltico que podem gerar a discusso e a reflexo crtica. Surgem a partir das histrias de vida dos aprendizes. Num programa de literacia, os temas geradores do origem a palavras geradoras, ou seja, palavras com trs slabas que podem ser separadas em slabas e usadas para gerar outras palavras. A investigao participativa uma abordagem mudana social que recusa a forma tradicional de produo do conhecimento e prope um mtodo alternativo, simultaneamente igualitrio, mutualista e participado, em que investigador e sujeitos da investigao se comprometem nas lutas pela transformao social. A praxis igualmente um conceito que Paulo Freire foi buscar literatura marxista clssica, e em particular a Lenin, e que consiste numa actividade complexa atravs da qual os aprendizes criam cultura e se tornam seres humanos conscientes da sua situao e da sua falta de poder. A praxis compreende um ciclo de aco-reflexoaco, o qual central na educao libertadora. As caractersticas da praxis so a autodeterminao, a intencionalidade, a criatividade e a racionalidade.

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Ao longo da dcada de 70, a pedagogia de Paulo Freire saiu das fronteiras da Amrica do Sul e conheceu uma grande aceitao, nos Estados Unidos da Amrica, no seio de milhares de educadores comunitrios que exerciam a sua actividade em inmeras associaes comunitrias, fora do sistema formal de educao. A seduo que a pedagogia de Freire exerceu nestes educadores explica-se pelo facto de partilharem, com ele, a crtica educao tradicional e de verem na metodologia proposta um instrumento de luta poltica a favor das minorias tnicas e sociais, desprovidas de poder econmico e cultural. Para esses educadores, como para Freire, a escola tradicional vista como parte do problema, contribuindo, com o seu carcter de classe, para a marginalizao dos pobres e das minorias. A educao libertadora, proposta pelo crtico social brasileiro, permite pr em causa a actual estrutura social, profundamente desigual, e ajuda os aprendizes a reflectirem sobre a sua experincia histrica, despertando-os para a mudana social, dando-lhes poder para que, colectivamente, faam a transformao social. Pedagogia de Quintana Cabanas - Jos Maria Quintana Cabanas professor catedrtico de pedagogia social na Universidade Nacional de Ensino Distncia (Madrid), tendo leccionado, durante vrias dcadas, Pedagogia, Sociologia da Educao e Filosofia da Educao na Universidade de Barcelona, onde se doutorou em Filosofia e Pedagogia. Com uma obra publicada que ultrapassa os 30 livros como autor prprio, 12 livros coordenados por ele e 231 artigos cientficos, num total de 14 mil pginas impressas, este professor e pedagogo catalo e espanhol revela possuir uma enorme erudio filosfica e pedaggica e um grande sentido didctico e prtico na forma como expressa as suas ideias, com clareza, sentido prtico e sabedoria. Para a elaborao deste texto, servi-me, sobretudo, da leitura das seguintes obras do autor: Teoria de la Educacon: Concepcon Antinmica de la Educacon; Pedagogia Moral: El Desarrollo Moral Integral; Pedagogia Axiolgica: La Educacon ante los Valores; Pedagogia Social; Pedagogia Psicolgica, todos eles publicados pela Editorial Dykinson. Toda a sua obra filosfica e pedaggica surge fortemente influenciada pela filosofia racionalista e idealista, sendo possvel afirmar que Quintana Cabanas , simultaneamente, um aristotlico, um estico e um racionalista. Com efeito, os autores que mais o influenciaram foram, sem dvida, frente de todos, Aristteles, logo depois Ccero e Sneca, na Filosofia Clssica, Toms de Aquino, na Filosofia Medieval e Descartes, Espinoza, Kant, Hegel e Max Scheller na Filosofia Moderna. Central no pensamento educacional de Quintana Cabanas o mtodo antinmico, o qual, embora com semelhanas ao mtodo dialctico, utilizado por Hegel (tese-anttesesntese) se separa dele porquanto se pretende no uma superao das oposies polares, mas no regionalizao! uma integrao criadora e abrangente das mesmas. O mtodo antinmico funciona assim: comea-se pela descrio e anlise das duas posies opostas sobre o problema. A partir da confrontao das concepes contraditrias, passa-se elaborao de uma doutrina que integre os elementos de ambas, no pressuposto de que todas as doutrinas filosficas e pedaggicas, caso sejam autnticas, contm uma parte da verdade. A educao no s problemtica, mas tambm antinmica. Quer isto dizer que a sua problematicidade advm das antinomias que encerra. mais. Quintana Cabanas identificou 20 antinomias presentes na educao. Essas antinomias exprimem tenses entre pontos de vista e cosmovises opostas, como por exemplo, as tenses entre liberdade e autoridade, racional e afectivo, inteligncia cognitiva e inteligncia emocional, heteronomia moral e autonomia moral, aprendizagem por recepo e 107

aprendizagem criadora, educao transmissora e educao libertadora, educao ao servio do indivduo ou ao servio da sociedade, educao como funo adaptadora ou como funo transformadora, etc. No fundo, todas estas antinomias constituem respostas alternativas grande questo filosfica que atravessa a educao, desde o comeo da escola: a criana um ser naturalmente bom e capaz de autoaperfeioamento ou, pelo contrrio, um ser imperfeito, naturalmente inclinado para a maldade e que carece de educao para contrariar e superar o pecado original? a natureza humana intrinsecamente boa ou precisa de correco? Quintana Cabanas resolve esta contradio, com o recurso teoria aristotlica do justo meio, integrando as duas oposies polares num terceira alternativa. A preferncia pelas concepes educativas intermdias encontra a sua fundamentao na teoria aristotlica da virtude como meio termo, segundo a qual toda a virtude constitui a posio equidistante entre dois extremos, opostos e igualmente viciosos. Pedagogia moral de Quintana Cabanas - A obra pedaggica de Quintana Cabanas frtil e profcua. O facto de ter estudado, com grande profundidade e inteligncia, a teoria da educao, a sociologia da educao, a pedagogia social, a pedagogia axiolgica e a pedagogia moral, bem a prova da fecundidade do pensamento deste autor catalo e espanhol. Quintana Cabanas, fazendo uso da sua teoria antinmica da educao, parte da necessidade de construir um meio termo entre duas antinomias bsicas: a educao moral como produto do saber e da reflexo e a educao moral como produto do treino e do hbito. A concepo antinmica da educao leva o pedagogo espanhol a recusar tanto uma viso antropolgica optimista como o pessimismo antropolgico, optando, ao invs, por aquilo a que chama de realismo antropolgico. Quer isto dizer que a natureza humana predispe o homem para fazer o bem, mas todas as pessoas possuem algumas deficincias naturais que precisam de ser corrigidas e aperfeioadas pela educao. Ao contrrio do modelo da clarificao dos valores e do modelo cognitivista, que partilham uma viso antropolgica romntica, Quintana Cabanas reconhece a necessidade de uma boa educao moral que limite e corrija algumas inclinaes naturais e apetncias espontneas da criana, levando esta a respeitar, aceitar e seguir normas morais que se traduzam em boas disposies morais e hbitos morais correctos. Consciente de que as maiores limitaes dos modelos contemporneos da educao moral, em particular do modelo da clarificao de valores e do modelo cognitivista de Kohlberg, residem no facto de terem optado apenas por uma das dimenses do desenvolvimento moral, no primeiro caso, a dimenso afectiva e, no segundo caso, a dimenso cognitiva, Quintana Cabanas opta por apresentar e justificar uma teoria da educao moral integral, capaz de incluir todos os domnios, todos os mbitos e todos os nveis da moralidade e da tica. No que diz respeito aos mbitos, Quintana Cabanas acentua a necessidade de a educao valorizar, igualmente, a razo, as emoes e a vontade, ou seja, o domnio cognitivo, o domnio afectivo e o domnio volitivo. Ora o que se passa com os anteriores modelos que se assiste, em qualquer dos casos, subvalorizao de, pelo menos, um destes domnios, sendo essa a principal razo da sua ineficcia na promoo do desenvolvimento integral dos alunos. Para alm desta limitao, o pedagogo espanhol acentua uma outra que tem a ver com o campo da educao moral. Com efeito, a educao moral inclui um campo pessoal e um campo social e cada um destes campos pode exprimir-se numa moral mnima ou numa moral superior. Assim, tanto o modelo da clarificao dos valores como o modelo cognitivista de Kohlberg consideram apenas o campo social e o nvel da moral mnima. Consideram 108

apenas o campo social porque reduzem a prtica moral ao mbito da convivncia nos grupos e respeito pelos contratos, como expresso de uma moralidade justicialista ou discursiva, assente na teoria do contrato social que deixa de fora no s a formao dos sentimentos morais, como tambm das atitudes e hbitos morais. A parcialidade e reducionismo do modelo cognitivista de Kohlberg justamente evidenciado pela forma como ele encara a finalidade da educao. Em vez de optar por uma tica mxima, capaz de integrar a finalidade da promoo do bem e do amor, para alm da justia, o modelo de Kohlberg fica-se por uma tica mnima, meramente formalista e discursiva, inteiramente centrada na promoo da autonomia. Importa, no entanto, questionar para que serve essa autonomia. Evidentemente que a autonomia no pode ser considerada um fim, como o pretende Kohlberg, mas no regionalizao! um meio que pode ser usado para o bem ou para o mal. A autonomia um valor apenas quando ela posta ao servio de uma adequada hierarquia de valores que leve o educando a reconhecer, a respeitar, a preferir e a encarnar no seu comportamento os valores superiores. A Histria da Humanidade e a nossa experincia de vida tm-nos mostrado a existncia de muitas pessoas autnomas incapazes de optarem pelo bem, pelo que justo dizermos, como o faz Quintana Cabanas, que vale mais uma moralidade heternoma, numa pessoa capaz de uma boa conduta moral, do que um discurso tico ps-convencional sem correspondncia com uma conduta reveladora do respeito pelos outros, preocupao com o bem estar dos outros e orientada para o amor. Pedagogia ps-moderna -A pedagogia ps-moderna conheceu um desenvolvimento notvel nos ltimos dez anos do sculo XX, graas ao cruzamento dos contributos tericos de autores muito diversos, provenientes quer do neo-marxismo quer do feminismo. Entre esses autores, justo destacar Henry Giroux e Michael Apple, um e outro professores de sociologia da educao em Universidades dos EUA, com uma numerosa obra publicada e presena habitual em muitas revistas de educao em lngua inglesa. A corrente feminista tem sido representada, sobretudo, pelos trabalhos de Carol Gilligan que, com o seu estudo pioneiro, intitulado In a Different Voice: Psychological Theory and Women`s Development (Harvard University Press), criou as condies para a construo de uma pedagogia centrada na questo do gnero. As crticas de Carol Gilligan ao excesso de racionalismo e s pretenses universalistas da teoria cognitivo-desenvolvimentista de Lawrence Kohlberg abriram caminho para o desenvolvimento de uma perspectiva narrativista no campo da pedagogia moral. A perspectiva narrativista enquadra-se perfeitamente na ideologia ps-moderna, pelas seguintes razes: nfase nas narrativas pessoais por oposio s grandes narrativas universais; recusa das grande teorias e do racionalismo; oposio utilizao de critrios de racionalidade, universialidade e comensurabilidade. A pedagogia ps-moderna cruzou todas estas correntes e perspectivas, agrupando autores que centram as suas teorias em variveis do tipo classe social, identidade tnica, identidade cultural e gnero. A pedagogia ps-moderna tem vindo a reunir um conjunto de contributos tericos, de vrias origens e paragens ideolgicas. As correntes neo-marxistas e libertrias tm como caracterstica comum a recusa da educao como instrumento de adaptao ao actual modo de produo capitalista. As correntes feministas, ecofeministas e os grupos centrados na identidade e orientao sexual recusam a escola como instrumento de transmisso de uma herana cultural, que acusam de ser machista e homofbica. As correntes relativistas e narrativistas, por fim, rejeitam a existncia de critrios objectivos, lgicos, racionais e universais, opondo-lhes as perspectivas 109

pessoais, as histrias de vida e os contextos culturais locais. De comum a todas estas correntes, a recusa da objectividade do conhecimento e dos valores. A pedagogia ps-moderna defende uma escola que acolha e respeite as diferenas, tanto as de carcter social, como culturais, tnicas e de gnero. Ao contrrio de algumas prespectivas interculturais mais leves e moderadas, a pedagogia psmoderna pretende tonar visveis, no currculo, as expresses culturais, valores e estilos de vida das minorias tnicas, culturais e sexuais. O currculo deve no s acolher as culturas minoritrias, mas tambm garantir a sua livre expresso. Trata-se, sobretudo, de tomar uma atitude activa de luta contra as situaes de desigualdade e os preconceitos contra as minorias. Esse activismo curricular leva alguns autores psmodernos a considerarem que a educao deve perseguir quatro finalidades: combater o racismo, lutar contra a moral sexual predominante, ajudar a ultrapassar as desigualdades sociais e promover a emancipao das mulheres e das minorias tnicas. O activismo curricular deve conduzir substituio do currculo hegemnico, acusado de estar ao servio dos brancos, da classe mdia e dos homens, por um currculo do tipo arco-iris que esteja ao servio da emancipao das mulheres, das minorias sexuais e das minorias tnicas. Ver Pedagogia Crtica e Pedagogia de Paulo Freire Pedagogia por objectivos - Esta corrente pedaggica est intimamente associada ao paradigma comportamentalista da aprendizagem e aos modelos de ensino directivos. Influenciada pela taxonomia dos objectivos do domnio cognitivo, desenvolvida por Benjamin Bloom, nos finais da dcada de 50, a pedagogia por objectivos conheceu grande popularidade nos anos 60 e 70. Contudo, a enorme popularidade que os modelos de ensino construtivistas e interaccionistas conheceram nos anos 90, remeteram a pedagogia por objectivos para uma posio meramente residual no discurso pedaggico oficial. A questo central do processo de ensino e aprendizagem , para a pedagogia por objectivos, a definio rigorosa de objectivos tendo em vista a aquisio e a modificao de reportrios comportamentais. Tanto as tcnicas do condicionamento clssico, que sublinham os antecedentes determinantes do comportamento, como as tcnicas do condicionamento operante, que sublinham os reforos, visam modificar os comportamentos dos alunos graas utilizao sistemtica de programas de reforo e emisso de estmulos apropriados. Umas e outras acentuam a importncia crucial do papel do professor enquanto entidade provocadora de estmulos capazes de contribuirem para a modelao da personalidade do aluno pela consecuo de objectivos rigorosamente explicitados e definidos. A pedagogia por objectivos acentua as seguintes funes do professor: planificador, transmissor e avaliador. Ver Objectivo de Educao, Objectivo Geral, Objectivo Especfico, Objectivo Comportamental, Modelo Directivo, Bloom e Modelo de Ensino para a Mestria. Pedagogia prospectiva A Educao visa formar o homem do futuro e cabe Pedagogia, como cincia prtica, prepar-lo para uma sociedade que ainda no existe e no se sabe, ao certo, como ser. A pedagogia prospectiva um ramo da Pedagogia que visa fazer previses sobre o desenvolvimento futuro da educao. Pensamento formal - Conceito desenvolvido por Piaget para caracterizar o estdio de desenvolvimento intelectual das operaes formais. Kohlberg entendia haver uma relao entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral, ou seja, considerava que o acesso ao nvel ps-convencional do desenvolvimento moral

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pressupunha o acesso prvio ao estdio das operaes formais. O pensamento formal caracteriza-se pela possibilidade de raciocnio hipottico-dedutivo. Ver Piaget e Kohlberg. Perfil de sada - Conjunto de saberes e competncias considerados como fundamentais e que todo o aluno deve dominar no final de uma determinada formao ou ciclo de estudos. Perrenoud (Philippe) - Socilogo e pedagogo suio, Philippe Perrenoud ensina Sociologia do Currculo e das Prticas Pedaggicas na Universidade de Genve. Os seus trabalhos mais importantes visam identificar os mecanismos de fabricao das desigualdades escolares. Tem investigado e publicado sobre o funcionamento das escolas enquanto organizaes, sobre o ofcio de aluno e sobre o quotidiano dos professores e alunos. Principais obras: La Fabrication de l`xcellence Scolaire: Du Curriculum aux Pratiques d`valuation (1984); Du Curriculum Formel au Curriculum Rel (1985); Mtier d`lve et Sens du Travail Scolaire (1994). Perspectivismo Posio filosfica que nega a existncia de verdades absolutas, dado que o nico que existe so pontos de vista diversos sobre os problemas. Nietzsche considerado um dos expoentes do perspectivismo, tendo levado o cepticismo sua posio mais extremada: o nihilismo. Esta posio filosfica est na base do paradigma ps-moderno, o qual considera no existirem valores absolutos. A educao , para esta corrente, um processo que ajuda, cada indivduo, a construir o seu prprio sistema de valores e cada sistema de valores tem a sua dignidade prpria, uma vez que no existe uma hierarquia objectiva de valores, tal como no existem culturas superiores a outras. A verdade no pode ser estabelecida a partir da razo, mas no regionalizao! atravs do consenso, uma vez que ela contingente, varivel, subjectiva e dependente dos contextos. Pestalozzi (Heinrich) - Nasceu em 1746 e morreu em 1827. De 1780 a 1798, desenvolveu uma grande actividade literria. Data desse perodo a escrita da sua grande obra Leonardo e Gertrudis. Influenciado pelos ideais iluministas e pela Revoluo Francesa, foi viver para Frana em 1792. Em 1797, publicou o livro As Minhas Investigaes sobre a Marcha da Natureza no Desenvolvimento do Gnero Humano. Em 1800, resolveu aplicar as suas ideias pedaggicas, com a abertura do Instituto de Berthoud, o qual transferido, uns anos mais tarde, para Yverdon. Em 1801, publicou o livro Como Gestrudis Educa os seus Filhos. Os ltimos anos da sua vida foram dedicados por Pestalozzi ao ensino e direco do Instituto de Yverdon. Dois anos antes de morrer, Pestalozzi publicou o livro O Canto do Cisne e os Meus Destinos. Foi considerado o reformador e o promotor da educao popular e uma das principais figuras da pedagogia iluminista. considerado por muitos autores como um precursor dos modelos personalistas e da educao nova. Principais obras: Leonardo e Gertrudis (1781-1787); Como Educa Gertrudis os seus Filhos (1801); O Canto do Cisne e os Meus Destinos (1825). Piaget (Jean) - Psiclogo e epistemlogo suio, nascido em Neuchtel, em 1896. Doutorado em Biologia, desde cedo se interessou pelo estudo do desenvolvimento cognitivo das crianas, atravs da observao das crianas em situaes naturalistas. A sua teoria do desenvolvimento cognitivo criou os pressupostos psicolgicos para a

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elaborao do modelo de ensino construtivista. Piaget foi professor na Universidade de Sarbonne, Genve e Lausanne. Obras essenciais: Le Reprsentation du Monde Ches Lnfant (Paris, PUF, 1926); La Naissance de Lntelligence Chez L`Enfant (Delachau et Nestl, 1960); La Psychologie de L`Intelligence (Paria, Colin, 1967); Le Langage et la Pense Chez L`Enfant (Delachau et Nestl, 1968). Planificao - Processo que visa obter respostas para as seguintes questes: o qu, como, para qu e quando ensinar? H vrias modalidades de planificao. A planificao no linear privilegia a seleco das actividades de ensino e aprendizagem, s quais se associam, depois, os objectivos para ajudar a explicar o que aconteceu. A planificao prvia instruo realizada pelo professor antes da ocorrncia do processo de instruo e privilegia a seleco dos objectivos, contedos, metodologias e tcnicas de avaliao. A planificao racional-linear acentua, previamente, a definio dos objectivos e, de seguida, a seleco das estratgias e actividades necessrias para alcanar os objectivos previamente definidos. A planificao pode incluir sequncias de aprendizagem de longa durao ou de curta durao. Exemplo das primeiras, as planificaes de ano. Exemplo das segundas, os planos de lio. Ver Modelo Directivo, Modelo de Ensino para a Mestria, Objectivo Educacional, Avaliao e Bloom. Planificao educacional Designa o processo de elaborao de decises para a actuao no futuro, com o fim de alcanar objectivos, atravs da optimizao dos meios disponveis. A poltica educacional estabelece objectivos e a estratgia educacional promove as decises que tomam corpo num conjunto de meios de execuo graas planificao eduacional. A planificao , assim, uma tcnica de definio de objectivos e da compatibilizao entre fins e meios. Em 1963, foi criada, em Paris, o Instituto Internacional de Planificao Eduacional e, a partir de 1968, a UNESCO comeou a promover a realizao de Conferncias Internacionais de Planificao Educacional. O desenvolvimento da planificao eduacional, durante as dcadas de 60, 70 e 80, ficou a dever-se aos seguintes factores: a ideia de que a educao um factor importante do progresso econmico e social dos pases e a necessidade de efectuar grandes investimentos estatais na educao, como forma de universalizar a educao bsica e secundria. Na dcada de 90, comearam a surgir dvidas crescentes face eficcia da planificao educacional. Essas crticas surgiram, sobretudo, de sectores favorveis defesa da livre escolha das escolas e existncia de um forte mercado de educao. Ver Livre Escolha das Escolas Plano de investigao Pode definir-se como o conjunto de procedimentos e orientaes a que uma investigao deve obedecer tendo em vista o rigor e o valor prtico da informao recolhida, para que seja possvel a testagem das hipteses inicialmente formuladas para o problema em estudo. Aps a definio do problema e a formulao das hipteses, importa que seja feito um guio onde conste o seguinte: qual a populao e a amostra, ou seja, junto de quem se vai fazer a interveno; quem so os agentes e os avaliadores?; qual o timing da interveno?; quais so os procedimentos a utilizar, ou seja, qual a sequncia das condies, como vai ser feito o emparelhamento dos grupos e como que se vo recolher os dados? Ver Investigaoaco, Investigao Documental e Investigao Etnogrfica. Plato - Foi um cidado de Atenas, por nascimento e por opo de vida. Nasceu em 427 a.C. de uma famlia da grande nobreza. Teve uma educao esmerada e provvel que 112

tenha recebido lies do heraclitiano Crtilo. Em 407, com 20 anos de idade, conheceu Scrates, ento com 63 anos. Ter sido aluno de Scrates durante 8 anos. Aps a queda do regime dos Trinta, Scrates acusado de corromper a juventude e de desrespeito pelos deuses da cidade. condenado morte. Os seus amigos oferecem-lhe uma oportunidade de fuga, mas Scrates resiste a abandonar a sua cidade. Faz-lo seria dar razo s acusaes que os seus inimigos lhe faziam. Decide, portanto, beber a cicuta. Morre em 399. Plato no assistiu aos ltimos momentos da vida de Scrates. Doente, fica em casa. Ter oportunidade de relatar, no Fdon, esses ltimos momentos e de denunciar essa escandalosa injustia. A morte de Scrates ser o momento capital da vida e da obra de Plato. Podemos dizer que condicionou a obra e o pensamento de Plato que, a partir da, no cessa de procurar os fundamentos da Virtude, do Bem e da Justia. Em obras posteriores, nomeadamente, na Repblica e nas Leis, ir procurar os contornos e as caractersticas do governo justo. A poltica sempre interessou Plato que ter dito, bem cedo, tencionar dedicar-se aos assuntos da governao e da poltica assim que se tornasse responsvel pelas suas aces, seguindo alis uma tradio familiar comum a todas as pessoas da sua origem. A injusta morte de Scrates obrig-lo- a cuidados redobrados e dar um golpe certeiro na sua ingenuidade. Temendo ser perseguido como discpulo de Scrates, Plato foge para Mgara com alguns amigos, onde permanecer 3 anos. Ser a que conhece Euclides, o Megrico, de quem recebe lies. Da, parte para longas viagens ao Egipto e Cirenaica, onde trava conhecimento e amizade com o sbio matemtico Teodoro. provvel que tenha visitado, nessa altura, a Itlia Meridional, onde encontra os pitagricos. nesse perodo que Grgias e Plato escreve o Hpias Menor, Alcibades, Crton, Hpias Maior, Protgoras, Grgias e Mnon. Em 388, Plato faz uma viagem Siclia, Siracusa, onde reina Dionsio I, O Antigo, de cujo cunhado Don, Plato se torna amigo. A, Plato pensa encontrar um estado e uma corte propcia ao desenvolvimento da filosofia. A verdade que, pouco tempo depois da sua chegada, Plato incompatibiliza-se com o rei Dionsio, talvez por discordar de tanta prepotncia, injustia e vcio, sendo obrigado a deixar Siracusa fora, num barco que era suposto lev-lo Grcia. Durante a viagem, Plato vendido como escravo, tendo-lhe valido a amizade de Anceres, que o encontra nessa situao, o compra e o devolve liberdade. Regressa a Atenas em 387 decidido a criar uma Escola. Nos prximos dez anos, ir dedicar-se ao ensino na sua Academia, recebendo alunos de todos os pontos da Grcia e do Mediterrneo. Um desses alunos ser Aristteles. Nessa poca, escreve o Fdon, O Banquete, o Fedro, o on, o Eutidemo, o Menxeno, o Crtilo e a Repblica. Em 367, Plato volta, de novo, a trocar Atenas e o ensino na Academia, por outra aventura poltica em Siracusa. Com a morte do rei Dionsio, O Antigo e a subida ao trono de Dionsio II, O Moo, Plato acorre chamada do seu amigo Don que o quer junto de si como conselheiro poltico de um pretenso Rei Filsofo. Julgando poder tornar realidade algumas das suas ideias de A Repblica, Plato no resiste ao chamamento, desconhecendo que iria sofrer novas desiluses. Com a ida de Plato para a Siclia, deixando a sua Academia entregue a Eudxio, Aristteles resolve afastar-se da Escola de Plato, sentindo o caminho livre no s para a criao de uma nova escola, O Liceu, mas tambm para criar um pensamento filosfico autnomo e que, em muitos aspectos, mas sobretudo no domnio da poltica e do mtodo, se afastar da obra do Mestre. Pouco tempo aps a sua chegada corte de Dionsio II, O Moo, Plato cair em desgraa preso e expulso, de novo. Com o regresso a Atenas, Plato volta Academia e escreve o Parmnides, o Teeteto, o Sofista, o Poltico e o Filebo.

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Contudo, em 361, no capaz de resistir, de novo, ao chamamento de Dionsio II, O Moo e volta Siclia, para a deixar definitivamente e sem iluses, aps Dionsio II apreender os bens do seu amigo Don, obrigar a mulher deste a desposar outro homem e a colocar Plato com residncia fixa. Plato regressa a Atenas e a permanece at morrer, em 347, com cerca de 80 anos de idade. Durante os ltimos anos da sua vida, dirige a Academia e escreve o Timeu, o Crtias e As Leis. A sua ltima obra, As Leis, que no chega a concluir, constituiu uma tentativa de reviso da Repblica, sobretudo nos seus aspectos mais controversos, como so o caso da comunidade de bens e da comunidade de mulheres, a qual seria objecto de uma crtica profunda na obra de Aristteles, A Poltica, nomeadamente no anexo As Duas Constituies de Plato. As desiluses provocadas pelas experincias em Siracusa, com Dionsio I e Dionsio II, ajudaram, pela certa, Plato a corrigir os excessos da sua teoria poltica, tal como aparece em A Repblica. Ao contrrio de Scrates, que no nos deixou qualquer obra escrita, chegaram at ns numerosos textos de Plato, alguns dos quais de que no h a certeza de serem rigorosamente dele. Plato deixou-nos obras que tratam sobre a virtude, a justia, o bem, a poltica e o belo, embora alguns dos seus dilogos se dediquem tambm ao esclarecimento sobre matrias to dspares como a natureza da cincia, da sabedoria e da alma. Eis os seus principais ttulos: Hpias Menor, sobre a mentira; Alcibades, sobre a natureza do homem; Apologia de Scrates, sobre a grandeza e o exemplo do seu Mestre; utifron, sobre a piedade; Criton, sobre a dever; Hpias Maior, sobre o belo; Laques, sobre a coragem; Lsis, sobre a amizade; Crmides, sobre a sabedoria; Protgoras, de crtica aos sofistas; Grgias, sobre a retrica; Mnon, sobre a virtude; Fdon, sobre a alma; O Banquete, sobre a amor e a amizade; Fedro, sobre a beleza; on, sobre a Ilada; Menxeno, sobre a orao fnebre; Crtilo, sobre a justeza dos nomes; A Repblica, sobre a justia e o governo da cidade; Teeteto, sobre a cincia, O Sofista, sobre a natureza do ser; O Filebo, sobre o prazer; As Leis, sobre a poltica e o governo das cidades. Em relao s Cartas, com excepo da Carta VII, duvida-se da sua autenticidade. A prova da autenticidade de algumas obras difcil, dado que todas as suas obras chegaram at ns atravs de manuscritos que remontam Idade Mdia Populao - Termo que, em estatstica, designa o grupo de sujeitos cujas caractersticas se pretende estudar. Dada a enorme dificuldade em efectuar investigaes sobre a totalidade dos sujeitos da populao, quando a populao muito grande, procede-se extraco de uma amostra representativa. Ver Amostra. Prticas pedaggicas indutivas - Expresso que designa uma forma de ensinar que leva o aluno a compreender as consequncias da sua conduta em relao a terceiros. Os modelos curriculares cognitivistas consideram que esta forma de ensinar promove o desenvolvimento do raciocnio moral da criana. Pr-requisitos - Refere-se ao conjunto de informaes e de conhecimentos prvios, considerados necessrios para que os alunos possam compreender as matrias seguintes. Os pr-requisitos so, portanto, conhecimentos, atitudes e aptides indispensveis aquisio de outros que deles dependem e que, sem eles, no possvel adquirir. Ver Modelo de Ensino para a Mestria e Avaliao Formativa.

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Princpios ticos - Conceito exemplarmente definido por Kant e, mais tarde, por Kohlberg, que designa um conjunto restrito de enunciados a priori, de carcter universal, formal e prescritivo que justificam as deliberaes morais. Para Kant, os princpios ticos no foram criados nem pela sociedade nem pela cultura, nem pela divindade. Esto presentes na natureza humana e na ordem csmica e so uma expresso da nossa humanidade. So, portanto, realidades a priori, no defendentes nem condicionadas pela geografia, pela economia ou pela cultura. Ver Kohlberg. Problema de investigao - A definio de um problema deve ser feita atravs de um raciocnio indutivo ou dedutivo. No primeiro caso, so observados vrios fenmenos singulares e a partir deles procura-se chegar a algo que os unifica. No raciocnio indutivo, parte-se do particular para o geral. No raciocnio dedutivo, parte-se no das observaes singulares mas das teorias existentes. Neste caso, parte-se de ideias gerais para extrair delas dados particulares. Isto , parte de um conjunto de premissas para a sua verificao. Um problema deve ser concreto e real e deve ser operacionalizvel atravs de uma hiptese. O problema deve estar formulado de forma clara e perceptvel para as outras pessoas. Ver Hipteses. Progresso das tarefas - Refere-se a uma forma de sequenciar as matrias que respeita o princpio do mais fcil para o mais complexo, implicando que s se passa s tarefas seguintes quando o aluno mostra um domnio completo das tarefas precedentes. Ver Planificao e Modelo de Ensino para a Mestria. Projecto educativo - Documento elaborado pelos rgos da escola que explicita, de forma coerente, a misso, as finalidades, os objectivos, as estratgias, a estrutura curriculare e de complemento curricular, as actividades de ocupao dos tempos livres e os meios da sua realizao. A legislao portuguesa obriga as escolas a conceberem o seu projecto educativo, o qual constitui o documento que reflecte a filosofia pedaggica da escola. Psicologia cognitiva - Corrente da psicologia que recusa a ideia de que os sujeitos aprendem pelo processo de reaco directa aos estmulos. A psicologia cognitiva recusa compreender o comportamento apenas em termos externos, defendendo, pelo contrrio, que os sujeitos constrem representaes da realidade e estas representaes so reguladas segundo os princpios da aprendizagem. Jean Piaget, Jerome Bruner e David Ausubel so alguns dos mais importantes autores desta corrente. Ver Piaget e Bruner. Psicopedagogia - Conceito que designa a aplicao do conhecimento psicolgico pedagogia. A psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, um dos meios susceptveis de esclarecer e fundamentar a aco pedaggica, os mtodos de ensino e as tcnicas de ensino. Punio - Designa um procedimento que visa eliminar um comportamento indesejvel, atravs de um estmulo negativo ou da supresso de uma recompensa. Nem todos os castigos so de natureza fsica. H castigos que andam associados perda de determinados privilgios. B. Skinner provou que o reforo positivo mais eficaz na

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aprendizagem do que a punio, uma vez que esta se limita a diminuir o nmero de respostas temporariamente. Por outro lado, a punio pode, ainda, fazer diminuir a autoestima do sujeito. Qualidade na educao - O vocbulo qualidade pode ser objecto de vrias interpretaes. Geralmente, significa aquilo um atributo especfico de uma coisa ou de um ser que os distingue dos outros. Qualidade tambm pode ser sinnimo de excelncia, atributo natural que caracteriza o que essencial e distingue pessoas ou coisas. A qualidade da educao pode ser vista em sentido tcnico-instrumental ou em sentido axiolgico. No primeiro caso, refere-se a caractersticas ou factores que contribuem para a eficcia do ensino, ou seja, para levar a bom termo a misso e os objectivos da organizao. No segundo caso, estamos a referir-nos no aos mtodos e meios de ensino, mas no regionalizao! ao valor intrnseco e essncia do ensino. A preocupao coma qualidade na educao remonta era industrial, mas tem vindo a intensificar-se medida que os estados modernos comearam a gastar uma grande parte da riqueza nacional no financiamento dos sistemas pblicos de educao. Quando um pas de fracos recursos naturais, como o caso de Portugal, gasta anualmente 5.5% do Produto Interno Bruto com o sistema pblico de educao, a questo da qualidade, ou seja da eficcia das organizaes escolares na prossecuo dos seus fins e objectivos, torna-se uma questo crucial, porquanto h que justificar a cada vez maior contribuio dos cidados no financiamento das escolas pblicas. Os autores marxistas e neomarxistas tm vindo a fazer a crtica da noo de qualidade da educao associada eficcia das organizaes na prossecuo dos seus fins e objectivos, considerando que no possvel a identificao de critrios objectivos de qualidade nem de indicadores objectivos da mesma. Contudo, as correntes neo-liberais, cujo peso nas opinies pblicas ocidentais aumentou na dcada de 90, tm vindo a chamar a ateno para a necessidade de justificar os gastos com a educao pblica, rentabilizando melhor os meios e obrigando as organizaes escolares a prestar contas aos cidados e contribuintes. Para alm da especificao dos indicadores de qualidade, os quais so essenciais para clarificar a prestao de contas e para responsabilizar as direces das escolas, comeou a falar-se, cada vez mais, na necessidade de criao de crculos de qualidade e no estabelecimento de padres de desempenho conducentes eliminao dos desperdcios e excelncia dos processos organizacionais. Estes autores que defendem a economia de mercado, numa palavra, todos os adeptos do liberalismo e do capitalismo liberal, tm vindo a afirmar que a eficcia das organizaes escolares depende de lideranas escolares profissionalizadas, exigentes, rigorosas e fortes e da avaliao do desempenho dos profissionais da educao, de forma a premiar os mais dedicados e competentes. Ora, a existncia de lideranas educativas fortes e competentes no se compadece com o sistema autogestionrio em vigor nas escolas pblicas portuguesas, sistema esse que favorece o corporativismo docente, promove uma cultura organizacional minimalista e igualitria e desincentiva a procura da excelncia e da qualidade. A preocupao pela qualidade da educao uma constante de todos os sistemas educativos europeus. Essa preocupao tem passado no s pelo crescente profissionalismo das lideranas escolares, mas tambm pelo desenvolvimento de estudos comparativos internacionais, com base em indicadores comuns de qualidade. Ver Excelncia na Educao, Livre Escolha das Escolas e Indicadores de Qualidade. Quatro virtudes cardinais Plato justamente considerado o filsofo que melhor descreveu as quatro virtudes cardinais, consideradas durante muitos sculos, a essncia de toda a educao moral. Para alm da justia, Plato considerava, tambm, a 116

temperana, a coragem e a prudncia. A justia faz parte da moral social, a coragem e a temperana fazem parte da moral pessoal e a prudncia limita-se a assegurar a autenticidade das outras virtudes. Cada uma destas virtudes anda associada a outras, igualmente importantes em qualquer programa de educao moral. A prudncia a virtude da razo prtica, ordena a direco da nossa conduta e consiste na recta noo do que se deve fazer. A prudncia ajuda-nos a actuar bem. Associadas prudncia, temos as seguintes virtudes: precauo, previso, docilidade e circunspeco. A justia anda associada gratido, equidade e liberalidade. A coragem a virtude que faz vencer as dificuldades e os perigos, ajudando a pessoa a resistir aos apetites e s paixes. Associadas coragem, temos as seguintes virtudes: perseverana e pacincia. A perseverana a capacidade de no desistir face s contrariedades. A pacincia ajuda a suportar as adversidades. A temperana a virtude que leva moderao dos prazeres e dos apetites. A temperana ajuda a combater a avidez, a cobia, a ostentao e a vanglria. Situa-se na linha aristotlica do justo meio. Associadas temperana, temos as seguintes virtudes: moderao, sobriedade, pudor, humildade, clemncia e modstia. A humildade o reconhecimento das prprias limitaes e a atitude de no ir alm daquilo que permitido pela lei moral. Ver Virtude. Questionrio - Instrumento de recolha de dados, concebido de um forma estruturada e dirigida, em funo dos objectivos da investigao e das questes particulares. Os itens que compem o questionrio podem ser de resposta livre ou de resposta fechada. A elaborao de um questionrio exige o respeito por uma tcnica bastante complexa que obriga a uma determinada ordem das questes e uma determinada forma de apresentao. Ver Populao e Amostra. Raciocnio moral - Conceito que designa as justificaes e consideraes de carcter tico, produzidas por uma pessoa, quando tem necessidade de optar face a um dilema moral. Ver Kohlberg e Princpios ticos. Razo - o rgo do conhecimento profundo, capaz de fazer um uso reflectido, deliberativo, prospectivo e ordenador da inteligncia. Recompensa - Termo que designa o prmio que se d a um sujeito aps a ocorrncia do comportamento desejado ou da realizao de uma tarefa bem conseguida. A recompensa utilizada na educao com o objectivo de reforar positivamente as aprendizagens bem sucedidas. Ver Modelo Directivo, Teoria Comportamentalista e Skinner. Reflexo condicionado - Designa um reflexo adquirido por um processo de condicionamento, que consiste numa resposta automtica em funo de um determinado estmulo. Ver Pavlov. Reforo - Designa as consequncias administradas pelo professor, aps uma resposta do aluno, com o objectivo de encorajar comportamentos desejveis. O reforo considerado extrnseco quando se refere a uma recompensa externa actividade do 117

aluno propriamente dita. O reforo tambm pode ser considerado uma operao correctiva pela qual se intensifica um determinado comportamento e se fortifica o interesse do aluno. O reforo um conceito fundamental na teoria comportamentalista. Ao contrrio de Pavlov que encarava o reforo como um estmulo, a teoria do condicionamento operante de Skinner faz o reforo actuar sobre a resposta do aluno. O reforo est na base do mtodo de auto-instruo e do ensino programado. Ver Skinner e Modelo Directivo. Reich (Wilhelm) - Mdico e psicanalista austraco, viveu a maior parte da sua vida adulta nos EUA, para onde fugiu com a subida ao poder dos nazis. Nasceu em 1897 e morreu em 1957. Foi aluno de Freud, com quem rompeu cedo, devido influncia do marxismo. Procurou conciliar a psicanlise com o marxismo e desenvolveu uma teoria sobre as virtudes teraputicas do orgasmo, afirmando ter descoberto a energia orgnica, com virtudes teraputicas e biolgicas que ficaram por provar. As suas ideias sobre a revoluo sexual e o amor livre, tornaram Wilhelm Reich imensamente popular nos anos 60. Principais obras: La Function de l`Orgasme (Paris, Lrch, 1952) e L`Irruption de la Morale Sexuelle (Paris, Payot, 1974). Relativismo cultural - Expresso que designa o reconhecimento da igual dignidade de todas as culturas, no respeito por todas as prticas culturais autnticas e na recusa do etnocentrismo cultural e de quaisquer hierarquias de carcter civilizacional ou cultural. Ver Etnocentrismo, Kant, Padres Culturais e Relativismo tico. Relativismo tico - Conceito que designa a posio que recusa o estabelecimento de hierarquias morais e a existncia de princpios ticos universais. Os valores morais variam de pessoa para pessoa, em funo dos contextos, das histrias de vida e dos condicionalismos econmicos e culturais. Na dcada de 90, tm ganho terreno, no campo da educao moral, os modelos que acentuam a neutralidade moral da escola e a equidistncia desta face a todas as perspectivas morais. Os defensores do relativismo tico consideram que os juzos morais devem ser considerados, acima de tudo, como produto das histrias de vida de cada um e compreensveis apenas no contexto em que foram gerados. Nessa medida, todos os juzos morais tm igual valor, desde que correspondam a necessidades autnticas condicionadas pelo contexto de vida. A autenticidade, o contexto cultural e a congruncia passariam a ser os nicos critrios para avaliar a moralidade e os juzos morais, em prejuzo dos princpios ticos de tendncia universalizante. Alguns autores associam a defesa do relativismo tico ao respeito pelo relativismo cultural, confundido duas coisas que so, em si mesmas, diferentes. Na perspectiva Kohlbergiana, o relativismo tico uma coisa e o relativismo cultural outra. Podemos ser relativistas culturais sem sermos relativistas ticos. O respeito e a defesa do pluralismo cultural , em si mesmo, um valor a estimar numa sociedade democrtica. Contudo, h limites morais para o pluralismo cultural. Por exemplo: quando o pluralismo cultural nos leva a aceitar situaes de crueldade, de violncia gratuita e de superioridade racial. A defesa do pluralismo cultural no significa equidistncia da escola face a todas as prticas culturais. Quando estas colidem com os princpios ticos, no tm defesa moral possvel. Algumas correntes psmodernistas recusam a utilizao de critrios morais para ordenar e hierarquizar as nossas escolhas morais e as nossas prticas culturais, legitimando todas as escolhas e prticas com o apelo ao contextual. Neste sentido, a procura da verdade seria uma

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misso impossvel e intil, dado que cada um ter a sua verso da verdade e cada verso ter igual valor e legitimidade. Ver Padres Culturais e Kohlberg. Remediao - Termo que designa o processo de superao das dificuldades de aprendizagem, atravs de actividades individuais ou em pequeno grupo. Benjamin Bloom desenvolveu o modelo de ensino para a mestria, no qual as actividades de remediao tm um papel essencial no processo de aprendizagem. As actividades de remediao podem desenvolver-se atravs de fichas de trabalho individualizadas ou atravs de exerccios de treino. Ver Avaliao Formativa e Apoios Educativos. Rendimento escolar - Expresso que se refere ao conjunto dos resultados individuais do aluno ou dos resultados colectivos de um estabelecimento de ensino ou sistema de ensino. O rendimento escolar de um sistema de ensino pode medir-se atravs da avaliao aferida, pela administrao de testes estandardizados a toda a populao escolar ou a uma amostra significativa da populao escolar. Ao nvel individual, o rendimento escolar pode medir-se atravs de provas sumativas globais ou atravs de exames nacionais. Os autores que defendem o predomnio da avaliao contnua criticam o uso excessivo dos exames como instrumento de medida dos resultados escolares, uma vez que os exames tendem a avaliar apenas os contedos e no os processos de aprendizagem. Ver Qualidade na Educao. Repetio - Significa reiterao e recomeo das coisas a fim de as fixar no comportamento, na memria ou nos hbitos. A fim de ajudar a memorizar os assuntos, a repetio um processo pedaggico indispensvel. Revela-se tambm necessrio quando se pretende o desenvolvimento de automatismos e de competncias simples. A repetio pode desempenhar um papel importante no desenvolvimento da riqueza mnemnica e na aquisio dos conceitos fundamentais. H que evitar os excessos nesta matria. A procura de um justo equilbrio revela-se fundamental. Na aprendizagem da escrita, as actividades de repetio, seguidas de exerccios de correco revelam-se necessrias para muitos alunos. Mas o excesso de actividades de repetio pode desmotivar o aluno. Ver Avaliao. Resoluo de problemas - Expresso que designa o envolvimento dos alunos na criao de novas solues para problemas, simples ou complexos, autonomamente ou com a ajuda do professor e de materiais auxiliares de ensino. Ver Modelo Interactivo. Respeito Valor que designa o sentimento provocado pela excelncia que percebemos existir em todas as pessoas, as quais tm sempre dignidade e, por isso, merecem ser respeitadas. H vrias formas de respeito: respeito pelos outros, respeito pela verdade e respeito pelos contratos. O respeito pelos outros supe o reconhecimento do outro como alter ego, dotado de dignidade prpria e merecedor de ateno. O respeito pela verdade exige a recusa da mentira. O respeito pelos contratos, ou fidelidade, exige o respeito pela verdade e a capacidade para no faltar aos compromissos, s promessas e palavra dada. A educao moral no pode dispensar o desenvolvimento pelo apreo do respeito. 119

Ver Autoridade. Reteno - Termo que se usa para significar reprovao de ano. A reteno assume, no ensino bsico, um carcter de excepo. Trata-se de um recurso que s pode ser utilizado aps falharem os apoios educativos previstos na legislao. Ver Avaliao Reversibilidade - Conceito desenvolvido por Jean Piaget que significa a possibilidade de efectuar operaes mentais em sentido inverso, ou seja, conceber as partes em funo do todo e vice-versa. Segundo a teoria paigetiana do desenvolvimento cognitivo, a criana s capaz de operaes que exigem reversibilidade a partir dos seis anos, quando acede ao estdio das operaes concretas. Reviso da literatura - Expresso que se refere anlise exaustiva da bibliografia existente sobre um determinado tpico ou problema e que objecto de reviso crtica nos trabalhos de investigao ou teses acadmicas. A reviso da bibliografia deve mostrar que o autor estudou com inteligncia e esprito crtico os trabalhos existentes sobre o tpico de forma a dar a ideia ao leitor sobre o estado do conhecimento de determinado tema e das questes mais importantes que se colocam na rea investigada. Ribeiro Sanches (Antnio Nunes) - Mdico e pedagogo portugus nascido em 1699 e falecido em 1782. Considerado um dos maiores iluministas portugueses, deixou-nos uma obra muito importante: Cartas sobre a Educao da Mocidade. Ricoeur (Paul) - Nasceu em 1913, fez estudos de Filosofia na Universidade de Rennes e desenvolveu uma brilhante carreira de professor de Filosofia, ao mesmo tempo que procedia elaborao de uma numerosa e significativa obra sobre Filosofia, tica e Educao. Foi professor nas Universidades de Estrasburgo, Sorbonne, Nanterre e Chicago. Podemos considerar Ricoeur um dos principais representantes da escola francesa de fenomenologia, na esteira de Marleau-Ponty e Emanuel Levinas. Inspirado na filosofia de Levinas e Mounier, desenvolveu uma teoria sobre a educao tica profundamente personalista e humanista. Principais obras: Karl Jaspers et la Philosophie de l`xistence (Seuil, 1947); La Potique (PUF, 1963); Esthtique et Filosophie (Klincksieck, 1981). Rocha (Filipe) - Foi Professor-Catedrtico da Universidade de Aveiro onde foi responsvel pela disciplina de Teoria e Histria da Educao. Faleceu em 1995. autor de uma numerosa obra dispersa em artigos e revistas. As reas cientficas a que dedicou o seu labor investigativo foram a Histria da Pedagogia e as Teorias da Educao. Das suas numerosas obras, destaque para: Correntes Pedaggicas Contemporneas (Estante). Rogers (Carl) - Psiclogo e psicoterapeuta norte-americano, nascido em 1902, que exerceu uma enorme influncia na Pedagogia, graas sua teoria da terapia centrada no cliente, a qual reforou as concepes humanistas e personalistas da educao e esteve na base da formulao dos modelos de ensino no-directivos. Escreveu uma numerosa obra, de que se destacam os livros Client-Centered Therapy e On Becoming a Person. Desenvolveu uma psicologia humanista, preconizando o recurso a uma tcnica

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teraputica, a que chamou de psicoterapia centrada no cliente. Criticou quer o behaviorismo quer a psicanlise devido sua rigidez. Ver Modelo No Directivo.

Rotina escolar - Expresso que designa o conjunto dos rituais que compem o dia-adia da escola. atravs da rotina escolar que as crianas sabem o que podem fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso. A rotina escolar intencionalmente preparada pelo professor e tem uma intencionalidade educativa. Rousseau (Jean-Jacques) - Jean Jacques Rousseau, por um lado, e Alexander Neill, por outro, foram dois autores cujos escritos muito influenciaram as pedagogias libertrias. Embora o pensamento de Rousseau, tal como nos apresentado na obre mile, seja mais uma reaco escola tradicional repressiva anterior ao iluminismo, do que uma autntica proposta pedaggica de ndole libertria, a verdade que as crticas autoridade do professor, ao dogmatismo livresco da escola tradicional e represso que a sociedade exerce sobre as crianas fizeram da obra do filsofo iluminista francs um marco essencial na construo das pedagogias libertrias. O filsofo Jean Jacques Rousseau foi, na verdade, um precursor das pedagogias libertrias e no directivas, ao defender, na obra mile, uma educao no repressiva, respeitadora da livre expresso emocional e artstica dos alunos. A doutrina do bom selvagem e da bondade natural da criana constitui uma crtica radical escola tradicional baseada na autoridade do mestre e centrada na transmisso da herana cultural. O carcter opressivo dessa herana cultural, em ltima instncia responsvel pela corrupo das mentes das crianas, pode ser contrariado por uma educao realmente livre e natural. Rousseau nasceu em 1712, em Genve e morreu em 1778, em Ermenonville, na Frana. Foi filsofo, botnico e msico. A me morreu logo aps o seu nascimento. Criado pelos tios, iniciou a actividade de aprendiz aos 13 anos de idade. Aos 16 anos, torna-se amigo e secretrio pessoal de uma senhora rica, de nome Madame Louise de Warens, que o protegeu e lhe proporcionou uma boa condio de vida. Em 1742, mudase para Paris. Na capital de Frana, ganha a vida como professor de msica e secretrio pessoal. Torna-se amigo de Diderot e escreve vrios artigos para a Enciclopdia Francesa. Em 1750, ganha o prmio da Academia de Dijon pela sua obra Discours sur les Sciences et les Arts. Em 1752, a sua pera Le Devin du Village levada cena. Em 1755, publica o livro Discurso sobre a Desigualdade, no qual defende a bondade do estado natural do indivduo e a corrupo da mente ocorrida pelo avano da cincia, das artes e da educao. Devido s suas posies polticas radicais, v-se rodeado de inimigos. Voltaire critica as ideias de Rousseau sobre os malefcios da cincia e das artes. Rousseau deixa Paris em 1756 e parte para a Gr-Bretanha. Em 1761, publica o romance Jlia ou a Nova Elosa. Em 1762, publica o Contrato Social, no qual defende a legitimidade do poder do povo. Nesse mesmo ano, surge a pblico o seu romance pedaggico, mile. Na Esccia, torna-se amigo do filsofo David Hume. A amizade com Hume no resiste ao mau feitio de Rousseau. Em 1768, volta a Frana. Em 1782, publica a obra autobiogrfica Confessions, dando incio ao romance de anlise psicolgica. Morre em 1778, deixando uma obra filosfica notvel, que iria inspirar os ideais da Revoluo Francesa. O romance pedaggico mile deixou grandes influncias na pedagogia iluminista. A recusa da autoridade do mestre, a crtica escola repressiva

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e a defesa da livre expresso so, ainda hoje marcas importantes das pedagogias nodirectivas e libertrias. Ver Modelo Libertrio. Sanes arbitrrias Referem-se a sanes que no esto relacionadas com o tipo de transgresso cometida. Visam apenas o castigo e a retaliao e no procuram a reparao do mal feito vtima. Tambm se designam por sanes expiatrias. Santos (Joo dos) - Mdico neuropsiquiatra, nascido em 1913, em Lisboa. Dedicou-se desde cedo ao estudo das crianas com necessidades educativas especiais. Na sua qualidade de psicanalista e de pedagogo, teve oportunidade de desenvolver um conjunto de estratgias de ensino, marcadamente personalistas e no directivas, que tiveram a sua mxima expresso no projecto educativo Casa da Praia. Foi Presidente da Sociedade Portuguesa de Psicanlise e este ligado s origens do Instituto de Apoio da Criana. Ajudou a criar o Centro Infantil Hellen Keller, em 1956, a Liga Portuguesa dos Deficientes Motores, em 1956. Da sua numerosa obra, destaque para: A Caminho da Utopia. Um Instituto da Criana (Livros Horizonte, 1982); A Casa da Praia - O Psicanalista na Escola (1988); Ensaios sobre Educao I e II (Livros Horizonte, 1983). Faleceu em 1987. Silabrio - Designa os antigos manuais de leitura que apresentavam as palavras divididas em slabas, as quais eram consideradas como unidades fonticas que se pronunciam numa s emisso de voz e como sinais grficos que representam um grupo de consoantes e de vogais. A aprendizagem da leitura e da escrita fazia-se, sobretudo, atravs da memorizao destas unidades. Os silabrios caram em desuso com o movimento da escola nova, a partir da terceira dcada do sculo XX. Sistema de valores - Conceito que significa o conjunto organizado de crenas e de opes relativas a princpios e normas que condicionam a tomada de decises sobre questes de natureza axiolgica. Os valores do sujeito exprimem escolhas ticas e obrigam formulao de juzos justificativos das escolhas feitas. O valor tudo aquilo que d um certo sentido vida e que, na perspectiva do sujeito, considerado como desejvel e estimvel. A educao implica sempre a existncia de sistemas de valores. No h educao neutra. A neutralidade um empresa impossvel que, quase sempre, encerra uma perspectiva doutrinante do processo de educar. Ver Etnocentrismo Cultural, Relativismo tico e Princpios ticos. Sistema escolar pblico portugus - A estrutura actual do sistema escolar foi estabelecida pela Lei n 46/86, com as alteraes introduzidas pela Lei, aprovada em 1997, que introduz alteraes Lei de Bases do Sistema Educativo. A educao prescolar um sistema no obrigatrio, destinado a crianas entre os 3 e os 5 anos de idade. A rede pblica foi estabelecida em 1977 (Lei n 5/77) e as normas estatutrias relativas aos centros de educao pr-escolar foram aprovadas em 1979 (Decreto-Lei n 542/79). Estima-se em pouco mais de 50% as crianas dos 3 aos 5 anos de idade que frequentam a educao pr-escolar. O ensino bsico corresponde escolaridade obrigatria de 9 anos e divide-se em 3 ciclos: o primeiro ciclo constitudo pelo 1 ao 4 ano, o segundo ciclo corresponde aos 5 e 6 anos e o terceiro ciclo aos 7, 8 e 9 anos. O ensino bsico ministrado em escolas de vrios tipos: escolas do 1 ciclo (para os primeiros 4 anos), escolas bsicas integradas (que renem os 3 ciclos no mesmo

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edifcio ou em edifcios prximos sob a dependncia da mesma direco), escolas bsicas 2 e 3 (que renem os 2 e 3 ciclos). H escolas secundrias que incluem no seu seio tambm o 3 ciclo. O ensino secundrio compreende os 10 11 e 12 anos e ministrado nas escolas secundrias e nas escolas profissionais. Sizer (Theodore) - Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educao da Universidade de Harvard. professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential Schools, um movimento pedaggico inspirado nas suas ideias, aps os resultados a que chegou com a investigao Study of High Schools, realizada na primeira metade da dcada de 80. Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981, a prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer licenciado pela Universidade de Yale e possui o Doutoramento em Histria pela Universidade de Harvard. A publicao do livro Horace`s Compromise: The Dilemma of the American High School, em 1984, numa edio da Houghton Mifflin, criou a oportunidade para que 12 escolas secundrias levassem prtica as ideias pedaggicas de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of Essential Schools. Com base na experincia dessas escolas, Ted Sizer desenvolveu os cinco imperativos para a melhoria da escola e concebeu os nove princpios comuns. Actualmente, h muitas dezenas de escolas secundrias que pertencem Coalition of Essential Schools, levando prtica os cinco imperativos e os nove princpios comuns, naquele que um dos mais poderosos movimentos reformistas da educao nos EUA. Em 1992, publicou outro livro sobre reforma educativa: Horace`s School, em edio da Houghton Mifflin. Theodore Sizer fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais e o seu pensamento tributrio da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome Brunner e a nfase que coloca na escola enquanto organizao democrtica devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer fortemente construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situaes problemticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A resoluo de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os seminrios de discusso esto entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso das lies expositivas, o ensino em grandes grupos, as metodologias de treino e prtica supervisionada, os testes sumativos de escolha-mltipla e os exames. Ver Modelo Essencialista. Skinner (Burrhus) - Psiclogo norte-americano, nascido em 1904, que se distinguiu com uma vasta obra sobre psicologia da aprendizagem e a teoria comportamentalista da aprendizagem. Foi professor na Universidade de Harvard e produziu importantes contributos tericos para a criao de modelos de ensino programados. considerado por muitos com o pai das teorias behavioristas da aprendizagem. As suas principais obras foram: Walden Two, The Techonology of Teaching e Reflections on Behaviorism and Society. Ver Reforo, Recompensa, Behaviorismo e Modelo Directivo. Socializao - Conceito que designa uma das finalidades da educao que visa o desenvolvimento de atitudes, hbitos e competncias necessrias integrao social do aluno. Um dos fins da educao preparar o aluno para a vida em sociedade. O enfoque no processo de socializao tanto maior quanto maior o peso das culturas

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comunitrias na vida dos indivduos. Nas sociedades agrrias e nas sociedades totalitrias a socializao constitui a principal finalidade da educao. Nas sociedades liberais, o processo de socializao constitui um fim, entre outros, da educao e processa-se de uma forma livre e respeitadora das diferenas individuais. Os modelos de ensino personalistas apostam num processo de socializao mais suave, capaz de dar espao para a diferena, a criatividade e o esprito crtico. Os modelos sociais, pelo contrrio, preocupam-se mais com o desenvolvimento do conformismo e a inculcao dos valores. Diz-se que a socializao primria quando ela ocorre no interior da famlia, durante os primeiros anos da vida da criana. Diz-se que secundria quando ocorre na escola. Sociodrama - Conceito que designa uma tcnica cuja finalidade revelar, atravs de uma cena dramtica improvisada sobre um tema, as estruturas de um grupo, os seus actos, os seus problemas e as suas propostas de soluo. Muito usada em psicoterapia de grupo, o sociodrama permite explorar a imagem verdica dos males sociais num grupo e descobrir as solues para os problemas que afectam a vivncia do grupo. Spock (Benjamin) - Conhecido em todo o mundo como o Dr. Spock, graas aos 50 milhes de exemplares do seu livro The Common Sense Book of Baby and Child Care, editado em Portugal com o ttulo Meu Filho, Meu Tesouro, Benjamin Spock nasceu no ano de 1903, na cidade de New haven, no Connecticut e morreu em 1998. Filho de um advogado da alta classe mdia, licenciou-se pela Yale University e fez uma ps-graduao em pediatria e psiquiatria na Columbia University. Entre 1933 e 1943, exerceu pediatria em Nova Iorque e em 1946 editou o seu primeiro livro que iria transformar-se na Biblia da educao de crianas durante quase toda a segunda metade do sculo XX. Na verdade, o livro The Common Sense Book of Baby and Child Care seria traduzido em 38 lnguas, tornando-se no manual de conselhos prticos para pais mais vendido do planeta. Uma grande parte dos seus conselhos resultam da sua experincia como pai e baseiam-se no senso comum. O seu apelo flexibilidade dos pais, carinho e compreenso das necessidades dos filhos moldou a educao das crianas durante os ltimos 50 anos e foi incorporada nas prticas dirias de grande parte das famlias. Aps a publicao do livro, Spock abandonou a prtica da pediatria e passou a ensinar em vrias Universidades, primeiro na clebre Clnica Mayo, na Universidade de Minnesota e, depois, na Universidade de Pittsburgh. A partir de 1955 e at se reformar no princpio da dcada de 70, Spock ensinou pediatria e psicologia da infncia na Western Reserve University, em Cleveland. Benjamin Spock foi uma das vozes mais influentes do sculo XX nos processos de mudana das relaes pais e filhos e na educao das crianas. Publicado pela primeira vez em 1946, um ano a seguir ao final da 2 Guerra Mundial, o livro do Dr. Spock seria em grande parte responsvel pela crescente liberalizao das relaes entre pais e filhos ocorrida durante as dcadas de 50, 60 e 70. Figura controversa, Dr. Spock ficou igualmente conhecido pela sua oposio guerra do Vietname e pelo seu envolvimento nas lutas pelos direitos civis durante a dcada de 60. O seu radicalismo poltico lev-lo-ia a concorrer s eleies para a Presidncia dos EUA, com o apoio do People`s Party, uma pequena organizao socialista de esquerda que lhe permitiu apenas uns escassos 75000 votos. Depois de 49 anos de casamento, Dr. Spock divorciou-se da sua mulher, Jane Cheney, que desposara ainda estudante, em 1927, e de quem teve dois filhos, para casar, em 1976, com Mary Morgan, 40 anos mais nova e que o acompanharia at ao final da vida.

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Na dcada de 90, Spock publicaria ainda dois livros que esto editados em Portugal, Preparar os Filhos para os Novos Tempos e Um Mundo Melhor para os Nossos Filhos. Nas suas ltimas obras, Spock corrigiu alguns aspectos mais controversos do seu pensamento e criticou o excesso de permissividade na educao das crianas, mostrando-se partidrio do regresso a alguns valores tradicionais e no estabelecimento de relaes pais e filhos assentes na responsabilidade e no respeito. Ver Teoria Maturacionista. Superdotado - Termo que se aplica a uma criana cujas aptides comportam possibilidades mais numerosas e qualitativamente superiores s da criana j bem provida cognitivamente. Diz-se que uma criana superdotada, ou sobredotada, quando o seu quociente de inteligncia superior a 130. Estas crianas revelam possuir um ritmo de aprendizagem em certas matrias muito superior mdia, necessitando, por isso, de uma ateno individualizada para que o seu interesse pela escola no diminua. A criana sobredotada manifesta, por vezes, uma falta de habilidade manual, devido ao desfasamento entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento motor. Taxonomia cognitiva - uma tipologia de classificao dos processos intelectuais que intervm no conhecimento. Ver Bloom e Planificao. Taxonomia psicomotora - Considera os processos que intervm na explorao sensorio-motora do ambiente e que dizem respeito s funes motoras que contribuem para o desenvolvimento da inteligncia. Ver Bloom e Planificao. Taxonomia scio-afectiva - Reporta-se aos processos que intervm ao nvel das modalidades relacionais entre as pessoas e ao conjunto das atitudes e valores revelados pelos processos de interaco social. Ver Bloom. Teoria cognitivista de Selman Teoria que defende uma perspectiva cognitivodesenvolvimentista da relao humana. Apoiando-se na teoria de Piaget e Kohlberg, Selman criou um modelo de tomada de perspectiva social que procura explicar o modo como a pessoa se percepciona a si prpria e em relao ao outro. Para Selman, h cinco nveis de tomada de perspectiva social: o nvel 0, dos 3 aos 6 anos de idade, caracterizado pelo egocentrismo; o nvel 1, dos 5 aos 9 anos de idade, caracterizado pela subjectividade; o nvel 2, dos 9 aos 12 anos de idade, caracterizado pela reciprocidade; o nvel 3, dos 12 aos 15 anos de idade, caracterizado pela mutualidade; o nvel 4, a partir dos 15 anos de idade, caracterizado pela intimidade auto-reflexiva. Teoria cognitivo-desenvolvimentista da aprendizagem - uma teoria que tem as suas razes no pensamento de Jean Piaget. Os seus estudos permitiram-lhe provar que o conhecimento construdo pela criana atravs da interaco com o ambiente. A teoria dos estdios do desenvolvimento cognitivo constitui a base da aprendizagem construtivista. para esta teoria, o conhecimento no existe no exterior do indivduo. No faz sentido situar o conhecimento aqui ou acol, porque se trata de uma construo da criana sempre que age com o ambiente. O conhecimento o resultado da interaco das experincias externas, quer sejam fsicas ou sociais, com as estruturas mentais internas. a partir dessa interaco que surge a motivao para aprender. A criana

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aprende tanto mais quanto mais estimulante for o problema que pretende resolver. Contudo, o problema no pode ser nem demasiado fcil nem demasiado difcil, isto , dever ser moderadamente discrepante para que o conflito cognitivo, gerado pelo problema, possa ser compreendido pelas estruturas cognitivas da criana. As implicaes educativas desta teoria so as seguintes: a educao deve estimular a formao de estruturas cognitivas; a planificao e a conduo do ensino devem ter em conta cada estdio do desenvolvimento cognitivo do aluno; a educao deve privilegiar a motivao intrnseca, atravs da participao activa nos processo de descoberta; a educao deve proporcionar um ambiente intelectualmente estimulante que suscite a aprendizagem pela descoberta; os papis do professor so, sobretudo, a dinamizao de situaes problemticas, a animao dos grupos e a facilitao da aprendizagem. Ver Piaget, Kohlberg e Modelo Interactivo.

Teoria comportamentalista da aprendizagem - Os nomes que mais contriburam para a divulgao desta teoria foram Watson e Skinner. Estes autores defendem que as foras mais importantes na aprendizagem da criana so externas. Skinner o pais da teoria do condicionamento operante e acredita que o comportamento positivamente reforado tende a repetir-se, enquanto o comportamento ignorado ou punido tender a desaparecer. A teoria comportamentalista assume que toda a aprendizagem resultado da experincia. Ensinar transferir o conhecimento que existe no ambiente para a mente da criana, pouco a pouco, a partir do simples para o complexo. A simplificao do conhecimento e a diviso do saber em pequenas parcelas constituem duas caractersticas centrais da teoria comportamentalista. A planificao rigorosa das experincias de aprendizagem revela-se uma tarefa essencial no processo de ensino. A prontido para aprender depende das aprendizagens anteriores. A motivao impe-se do exterior. O papel do professor planificar, guiar, emitir estmulos e organizar de forma directa o ensino. Ver Behaviorismo, Skinner e Bloom. Teoria da auto-actualizao de Maslow Abraham Maslow, semelhana de Carl Rogers, foi um dos fundadores da teoria psicolgica humanista e personalista. Os valores acentuados pela teoria de Maslow so a criatividade, a estima, o amor e o altrusmo. Um homem que aspira perfeio procura a verdade, a justia, a bondade, a beleza, a tranquilidade e a alegria. O processo de auto-actualizao do Homem exige a aceitao de si, a aceitao dos outros, o respeito pela natureza, a simplicidade, a autenticidade, o desprendimento, a privacidade, a criatividade e a transcendncia. Maslow ficou conhecido pela concepo da pirmide das necessidades bsicas. Segundo Maslow, o Homem tem necessidades fisiolgicas, de segurana, de estima, de amor e de actualizao. A no satisfao destas necessidades um obstculo ao desenvolvimento pessoal e social. Teoria da desescolarizao Criada por Ivan Ilich, um autor austraco que se encarregou de diversas misses culturais em pases da Amrica Latina, nos anos 60, esta teoria baseia-se na defesa do descrdito das instituies sociais e, em particular, das escolas. Esse descrdito explica-se no s pela relao entre essas instituies sociais e a perpetuao da opresso e da explorao, como pelo facto de se terem tornado ineficazes face s alternativas informais, surgidas espontaneamente, a partir dos grupos da sociedade civil. A escola vista como uma instituio particularmente nociva, autoritria e repressora, semelhana dos quartis, das prises e hospitais psiquitricos. 126

Ao defender a libertao do Homem das instituies sociais que o oprimem e escravizam, Illich antevisa uma sociedade libertria, sem sujeies e sem controlos burocrticos. A escola, entendida como uma agncia que prepara as novas geraes para aceitarem uma sociedade desigual, alienante e opressora, dever ser substituda por redes informais de saber e cultura, sem diplomas, seleco ou competio. Essas redes seriam de quatro tipos: redes culturais, do tipo bibliotecas, laboratrios e museus; redes de habilidades e competncias, do tipo oficinas; redes de encontros pessoais, do tipo clubes de divorciados; redes educativas, do tipo salas de estudo ou crculos de estudo. O socilogo libertrio norte-americano Everett Reimar, semelhana de Ivan Illitch, prope um programa de desaparecimento das escolas, com a criao, em alternativa, de redes de livre escolha, onde cada um poderia oferecer os seus servios educativos e cada qual poderia optar pelos formadores que mais lhe interessassem, um pouco semelhana do que acontecia com as academias nas cidades-estado da Grcia Clssica. A desescolarizao da sociedade deveria ser acompanhada por um programa de educao pessoal em trs pontos: diminuir drasticamente a produo e o consumo, partilhar o trabalho, os bens e as necessidades e conservar o ambiente natural. Paul Goodman, um socilogo norte-americano anarquista, associou-se s crticas de Illich e Reimer, defendendo o fim da escolaridade obrigatria e a desinstitucionalizao da sociedade. Para Goodman as escolas pem em perigo a iniciativa individual, a imaginao, a liberdade e a autoconfiana, uma vez que remetem para o insucesso uma percentagem significativa de jovens e, por outro lado, concedem diplomas e ttulos profissionais sem valor social. Ver Illich Teoria de ensino - Conjunto de ideias e de conceitos, organizados num sistema coerente e lgico que visa explicitar o processo de ensino e aprendizagem. As teorias de ensino so representadas pelas concepes filosficas e psicolgicas que explicam os fins e os meios da educao. Teoria marxista da educao Partindo da ideia de que a sociedade capitalista se baseia em relaes de explorao, a teoria marxista da educao encara a educao como um instrumento de submisso das classes oprimidas e uma forma de reproduo das desigualdades sociais. Louis Althusser v a escola como um aparelho ideolgico do estado. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron viram-na como uma agncia de reproduo das desigualdades sociais. A sociedade burguesa, afirmam, baseia-se no conflito de classes e, por isso, a classe dominante serve-se da escola para legitimar o seu domnio e os seus privilgios. Neste sentido, a educao representa uma verdadeira violncia simblica contra as massas oprimidas. Bowles e Gintis olham para a escola como um lugar que reflecte as contradies da sociedade capitalista e consideram que a reforma da escola no passa de uma iluso. Bowles e Gintis consideram que existe uma correspondncia entre a escola e a sociedade, uma vez que a escola reproduz a estrutura da sociedade capitalista e prepara as classes oprimidas para aceitarem a situao de opresso. Ver Althusser, Pedagogia Crtica, Pedagogia Ps-moderna e Pedagogia de Paulo Freire Teoria funcionalista da educao A teoria funcionalista, tal como foi definida, primeiro, por E. Durkheim e, mais tarde, T. Parsons, defende que a funo desempenhada por uma instituio social depende do papel que ela joga na manuteno da coeso social. A escola vista como uma instituio social por execelncia uma vez 127

que um relevante factor de socializao e de integrao social. Para alm disso, a escola prepara a mo de obra para a sociedade e contribui para a seleco da populao activa. Ver Durkheim Teoria maturacionista da aprendizagem - Quando falamos de maturacionismo, no podemos deixar de evocar o nome de Arnold Gesell que, nos anos 40 e 50, desenvolveu um trabalho notvel na Universidade de Yale, de que resultou um conjunto de livros sobre a criana que se tornaram clssicos. Esta teoria explica as mudanas de comportamento pela maturao fsica do sistema nervoso, o qual controlado pelos genes, atravs da hereditariedade. As diferenas no comportamento no so atribudas a diferenas na experincia, mas hereditariedade. De acordo com esta teoria, como que a criana desenvolve as competncias intelectuais, tais como falar, contar e ler? Gesell dir que as experincias influenciam o que a criana aprende, mas o quando aprende depende basicamente da maturidade intelectual e fsica da criana. Ver Gesell. Teoria da reproduo social - Expresso que designa uma teoria sociolgica, muito popular nos anos 60 e 70, que explicava as diferenas nos resultados escolares ao facto de a escola ser um aparelho ideolgico do estado capitalista e, portanto, reproduzir a actual estrutura de classes. de acordo com esta teoria, a cultura escolar tende a valorizar a cultura familiar dos herdeiros, ou seja dos alunos oriundos das famlias mais escolarizadas, e a desvalorizar e penalizar as culturas que lhe esto mais distantes, nomeadamente as culturas no letradas. Ver Bourdieu e Althusser. Teoria dos cdigos lingusticos de Basil Bernstein - O socilogo britnico, Basil Bernstein, constitui uma referncia bsica da sociologia da educao dos anos 60 e 70 e a sua originalidade explica-se pelo facto de ter estudado e colocado em evidncia o papel que o uso e o domnio da linguagem tm no desempenho escolar. Este autor relacionou o uso dos cdigos lingusticos com o meio social e o tipo de famlia e teve em considerao a forma como se desenvolve a socializao familiar da criana. Em certas famlias, as relaes interpessoais so mais directas e autoritrias, as regras no so objecto de explicitao ou negociao e o discurso pobre. Esta socializao primria tpica das famlias mais desfavorecidas, as quais desenvolvem nas crianas um cdigo restrito. Noutras famlias, as relaes interpessoais so mais prximas e humanizadas, as regras so objecto de clarificao e consenso e o discurso mais elaborado e rico. Esta socializao primria tpica das famlias da nova classe mdia e tende a desenvolver nas crianas o acesso a um cdigo elaborado. Basil Bernstein mostrou que a cultura escolar privilegia o cdigo elaborado e penaliza os alunos que se ficam pelo uso de um cdigo restrito. A utilizao de um cdigo restrito gera significados particularistas, na medida em que para serem compreendidos tm que ser completados pelo conhecimento do contexto. A utilizao de um cdigo elaborado gera significados universalistas, na medida em que podem ser entendidos sem ligaes ao contexto em que foram produzidos. Teoria dos dons - Expresso que designa as teorias sociolgicas que explicam os resultados escolares atravs de variveis internas ao aluno, nomeadamente a sua aptido intelectual. Esta teoria teve grande impacto na primeira metade do sculo XX. Atribua as diferenas nos resultados escolares s capacidades inatas dos alunos. 128

Teste - uma prova estritamente definida nas suas condies de aplicao e no seu modo de notao, que permite situar um sujeito em relao a uma populao ela prpria bem definida. Ver Avaliao. Teste referente a critrios - So testes que so elaborados de modo a permitirem interpretar o desempenho do aluno relativamente a um conjunto bem definido de competncias. H quem prefira chamar-lhes testes de competncia ou testes de proficincia. Ver Avaliao. Teste referente a normas - So testes que comparam resultados obtidos por aqueles que se submetem ao teste. Esta comparao pode ser dois tipos: ou compara entre si os resultados conseguidos pelos membros de um dado grupo ou compara os resultados de um determinado indivduo ou grupo com os obtidos por um grupo-padro, resultados esses que passam a representar as normas para aquele teste. Para os leitores interessados em aprofundar este tema sugiro a leitura do livro de Lucie Carrilho Ribeiro (1989), Avaliao da Aprendizagem, Texto Editora. Ver Avaliao. Thorndike (Edward Lee) - Psiclogo norte-americano nascido em 1874. Deixou uma vasta obra sobre teorias da aprendizagem. Produziu muitas investigaes sobre os reflexos condicionados e formulou a teoria do efeito Thorndike que estipula a existncia de uma relao entre a satisfao obtida com uma aco particular e a aprendizagem. As suas obras principais foram: Educational Psychology, Animal Intelligence, The Measurement of Intelligence e Human Nature and Social Order. Constitui uma referncia fundamental na psicologia da aprendizagem. Ver Reforo, Reflexo Condicionado, Teoria Comportamentalista e Behaviorismo. Tipologia de Joyce Epstein - Esta tipologia agrupa as actividades de colaborao famlia/escola em 6 tipos: tipo 1 - ajuda da escola s famlias - as escolas proporcionam assistncia s famlias para que estas consigam cumprir as suas obrigaes bsicas com o vesturio, alimentao e sade; tipo 2 - comunicao escolafamlias - as escolas comunicam regularmente com as famlias acerca do progresso dos alunos e sobre o programa educativo; tipo 3 - ajuda da famlia escola - envolvimento da famlia em actividades de voluntariado na escola; tipo 4 - envolvimento da famlia no processo educativo em casa - apoio na realizao dos trabalhos de casa e apoio ao estudo; tipo 5 - participao na tomada de decises e na direco da escola desempenho de tarefas nos rgos da escola; tipo 6 - intercmbio com a comunidade partilha de responsabilidades e recursos entre a escola e as instituies comunitrias que trabalham com as crianas e os jovens. Ver Envolvimento dos Pais, Participao dos Pais, Escolas Difceis de Alcanar e Don Davies. Tolerncia - O Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa de Jos Pedro Machado d-nos a seguinte definio de tolerncia: "Do latim tolerantia, constncia a suportar, resistncia; pacincia". E de uma pessoa tolerante, diz-se que algum que suporta e

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que resiste. O verbo tolerar vem do latim tolerare, que significa levar, suportar um peso, um fardo, aguentar, sofrer, persistir, suster, manter e resistir. O citado Dicionrio d-nos a seguinte definio de respeito: tomar em considerao e preocupar-se com. Vem do latim respectare, que significa olhar para trs e estar espera. Quer isto dizer que tolerar no amar, nem to pouco, apreciar. Tolera-se aquilo de que no se gosta, mas que se obrigado a aceitar e, na melhor das hipteses, a compreender, para evitar o conflito e a violncia. Estamos perante um valor necessrio e importante, mas muito insuficiente. Seria um valor suficiente, caso a nossa vida tica se limitasse ao cumprimento dos deveres, ao respeito pelos contratos e ao respeito pela regra de ouro, ou seja, da mxima "no faas aos outros o que no queres que te faam a ti". A tolerncia um valor estruturante do campo social da tica, ou seja do processo de ordenao e de hierarquizao dos valores que norteiam o nosso relacionamento com os outros, com os grupos e com a sociedade. No , no entanto, um valor estruturante do campo pessoal da tica, ou seja, do processo de hierarquizao dos valores que norteiam e ordenam as prioridades da nossa vida. Comparada com o respeito, a tolerncia no passa de uma valor de resistncia, o qual no pode deixar de ocupar uma posio subordinada ao respeito. Ou seja, embora o respeito implique um uso equilibrado, isto sem excesso e sem defeito, da tolerncia, com o respeito estamos perante um valor activo, profundamente abrangente, estruturante tanto do campo pessoal como do campo social da tica e mobilizador de uma tica mxima norteada pela finalidade culminante do amor. A tolerncia obriga a respeitar a regra de ouro: "no faas aos outros o que no queres que te faam a ti". Neste sentido, estamos perante uma tica do dever, deontolgica portanto, que se limita a evitar fazer mal aos outros. Trata-se de uma polaridade meramente passiva. Ver Locke Trabalho independente - Mtodo de ensino que consiste em permitir que os alunos desenvolvam um projecto, tendo em conta os objectivos definidos, sem a orientao directa do professor. Os objectivos do trabalho independente so: promover a autonomia do aluno; promover a interdisciplinaridade; melhorar o interesse do aluno pela aprendizagem. Ver Modelo No Directivo, Modelo Interactivo e Modelo da Escola Moderna. Transferncia da aprendizagem - Conceito que designa o processo de aplicao do conhecimento e das competncias a situaes novas. Na tipologia de Bloom, entende-se que os nveis aplicao, anlise, sntese e avaliao encerram potencialidades de transferncia da aprendizagem. Tseu (Lao) - Pouco se sabe, ao certo, sobre esta personagem mtica que ter sido contemporneo de Confcio. Nascido na China h mais de 25 sculos, provavelmente em 570 a.C., Lao Tseu era conhecido pelo velho mestre e a sua doutrina foi considerada durante muitos sculos, por muitos dos seus seguidores, como a suprema arte de viver. Segundo algumas fontes, Lao Tseu ter morrido em 490 a.C., segundo outras fontes, ter vivido mais de cem anos. A primeira biografia conhecida que lhe foi destinada foi escrita pelo historiador chins Sse-ma Tsien, cerca de um sculo antes do nascimento de Jesus Cristo. A fazer f nessa biografia, o velho mestre foi funcionrio, provavelmente bibliotecrio, na Corte dos Tcheuu, no sculo VI a.C. O seu nome de famlia ter sido Li e o seu nascimento ter ocorrido em Lou-yi, Provncia de Henan, 130

onde foi erigido um santurio em sua honra, conhecido pelo Templo de Tai Tsing Kong. Segundo o historiador chins Sse-ma Tsien, o Livro da Via e da Virtude poder ter sido escrito por Li Erh, um bibliotecrio dos arquivos imperiais que ter usado o pseudnimo de Lao Tseu. O Livro da Via e da Virtude possui 5.250 palavras, agrupadas em 81 seces, e constitui os fundamentos de uma religio a que se deu o nome de Taosmo. Segundo os seguidores de Lao Tseu, este ter tido um encontro com Confcio, no qual tero trocado algumas ideias acerca da arte de viver. Confcio ter ficado impressionado com a sabedoria do velho mestre chins. No h, contudo, provas histricas de que o encontro se tenha verificado, embora seja de admitir que tenham sido contemporneos. Provavelmente, esse encontro ter sido forjado pelos seguidores de Lao Tseu. Mesmo que tenha existido, no parece provvel que Confcio pudesse mostrar admirao pelos ensinamentos de Lao Tseu, tal a oposio entre as duas doutrinas. Na verdade, Confcio teria visto o pensamento de Lao Tseu como uma ameaa perigosa ao cumprimento dos ritos, estabilidade das instituies, ao respeito pelo amor filial e pelo dever. Tao te King no contm uma nica referncia aos conceitos bsicos de Confcio. Ao acentuar a espontaneidade e a harmonia com a natureza, o Livro da Via e da Virtude representa uma rebelio contra a obsesso de Confcio pelo cumprimento do dever, respeito pelos ritos e manuteno da ordem. semelhana de Confcio, Lao Tseu deixou-nos apenas uma obra, a que deu o nome de Tao te King, ou Livro da Via e da Virtude. Provavelmente descontente com o clima de corrupo e de intrigas polticas comuns na Corte dos Tcheuu, Lao Tseu igualmente semelhana de Confcio - ter deixado a sua cidade, aps o que viajou pela China e, segundo os seus discpulos, pela ndia. A sua possvel permanncia na ndia no pode ser confirmada, nem por testemunhos nem por vestgios. Provavelmente, a sua viagem pela ndia no passou de um mito criado pelos seus seguidores e fiis, alguns sculos depois da sua morte. Cr-se que Lao Tseu ter sido abordado por um guarda fronteirio, durante uma das suas viagens, numa cidade fronteiria da China, prxima do Continente Indiano. Segundo a lenda, Lao Tseu ter ditado a esse guarda fronteirio os ensinamentos que constam do Livro da Via e da Virtude, aps o que ter viajado, de seguida, para Oeste, em direco ndia, para nunca mais voltar China. A partir da, nunca mais se ouvir falar dele. Os seus fiis diro, sculos mais tarde, que Lao Tseu ter partido para Ocidente com a finalidade de converter os brbaros aos seu ensinamentos, dando fundamento quilo que viria a ser conhecido, mais tarde, por Budismo. Alguns dos seus fiis foram ao ponto de afirmar, sem provas, que Lao Tseu teria sido o prprio Buda. As semelhanas filosficas entre o Budismo e o Taoismo so evidentes e, provavelmente, explicam a lenda surgida em torno do Buda que ter sido Lao Tseu. Na China, os ensinamentos de Lao Tseu tiveram muitos seguidores. No sculo II, Lao Tseu tornou-se um dos sbios mais queridos dos chineses, criando sua volta uma das religies com mais adeptos no Sudeste Asitico, o Taosmo. No sculo VIII, semelhana de Os Analectos de Confcio, o Livro da Via e da Virtude de Lao Tseu tornou-se um dos textos cannicos da China Imperial, sendo de referncia obrigatria nos exames para o alto funcionalismo pblico. Tutor - Em Portugal existe a figura do director de turma que desempenha funes de tutoria. Cabe-lhe no s a orientao pedaggica dos alunos de uma turma, mas tambm a comunicao com os encarregados de educao. O tutor exerce uma influncia importante como elemento de ligao entre os professores de uma turma e os alunos dessa turma. suposto, tambm, que o tutor exera influncia na integrao escolar do aluno e no seu desenvolvimento pessoal e social.

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Ver Director de Turma. Unidade de ensino - Refere-se a uma sequncia de ensino que compreende vrias aulas subordinada realizao de uma unidade temtica ou tpico do programa e circunscrita consecuo de um conjunto de objectivos comuns. Ver Planificao Universalismo tico - Expresso que se refere ao reconhecimento da existncia de princpios ticos universais, isto , no dependentes ou condicionados pelo contexto ou por questes econmicas e culturais. A teoria moral de Kant um bom exemplo de uma posio defensora do universalismo tico. A teoria de Kohlberg constitui um outro bom exemplo. Ver Kohlberg, Princpios ticos e Relativismo tico. Validade - Designa a qualidade que um teste deve ter para garantir que mede o que pretende medir. Validade de contedo - Quando o investigador pretende saber se as tarefas apresentadas na prova constituem uma amostragem representativa de situaes ou tarefas nas quais pode manifestar-se o tipo de comportamento considerado, o investigador interessa-se pela validade de contedo. Tem a ver com o grau de adequao dos itens em relao dimenso do comportamento avaliada pela prova. Procura-se apreciar em que medida o contedo da prova, isto , os itens, cobrem os aspectos mais relevantes do construto. Validade externa - Refere-se ao problema da generalizao dos resultados da experincia, em trs aspectos, das populaes, das situaes e das variveis s quais pode estender-se o efeito observado depois de um tratamento experimental. Validade interna - A validade interna de uma experincia caracteriza a sua capacidade para provar a hiptese em funo da qual foi concebida. Permite responder questo de saber se os efeitos observados so devidos ao tratamento experimental ou atribuveis a outras variveis parasitas. Validade preditiva - sinnimo de valor prognstico da prova e indica em que medida as previses formuladas a partir de um teste se confirmam pelos factos verificados posteriormente. Valores So princpios de orientao da conduta, baseados em ideias que culminam em preferncias motivadoras de uma dada conduta. H valores absolutos e valores relativos. Os primeiros so os valores ideais e racionais. O carcter absoluto destes valores mero corolrio da sua racionalidade. Para esses valores aplica-se a definio: valor o carcter de uma coisa desejvel aos olhos da razo. Os valores lgicos e ticos so exemplos de valores absolutos. O carcter absoluto de certos valores traduzse, na prtica, no imperativo categrico de que algo, para ser valioso, h-de ser um valor para todos. Os valores relativos so os que variam consoante as circunstncias e dependem da cultura e da sociedade. Exemplos de valores relativos: valores econmicos, valores hedonistas, valores comunitrios e valores culturais. Os valores absolutos no podem ser construdos pelo Homem, porque no dependem nem so

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condicionados pela esperincia. Esses valores s podem ser captados ou descobertos. O filsofo M. Vidal considera que se captam os valores de quatro formas: 1) por connaturalidade, vivendo num ambiente onde esses valores so apreciados; 2) por contgio, atravs do exemplo; 3) por recusa, como reaco contra valores desprezveis; 4) pela cincia, mediante processos discursivos. Ver Axiologia. Valores morais - So categorias que indicam e prescrevem o dever ser. Dizem respeito a categorias que orientam as nossas escolhas morais. H vrias taxonomias dos valores. No que diz respeito aos valores morais, so conhecidas as posies de Plato e Aristteles. Para o primeiro, os valores morais podem resumir-se numa nica virtude: a justia. Para Aristteles, h uma pluralidade de valores morais. Sem querermos ser exaustivos, podemos indicar os seguintes: a coragem, a amizade, a moderao, a prudncia e a temperana. Ver Confcio, Lao Tseu, Aristteles, Kant e Kohlberg. Variveis - Termo que designa os factores ou caractersticas que o investigador manipula deliberadamente (varivel independente) para verificar o seu impacto numa outra varivel, a varivel dependente. A varivel dependente define-se como a caracterstica que aparece ou muda quando o investigador suprime ou muda a varivel independente. Para alm das variveis independentes e dependentes, existem tambm as variveis moderadoras e parasitas. As variveis moderadoras so as variveis alheias ao estudo e que podem influenciar os seus resultados, invalidando as concluses. As variveis parasitas so as variveis associadas varivel independente e que afecta os resultados da varivel dependente atravs de processos de contaminao. Ver Hipteses. Verney (Luis Antnio) - Considerado um dos maiores pedagogos portugueses, Verney nasceu em 1713 e morreu em 1792. A sua obra-prima O Verdadeiro Mtodo de Estudar considerado um clssico da pedagogia e foi objecto de inmeras edies nos ltimos dois sculos. Para muitos, Luis Antnio Verney considerado um dos maiores iluministas portugueses. Virtude - Conceito que designa um valor moral geral e fundamental. Tambm pode referir-se disposio permanente e ao hbito para realizar actos morais e para fazer o bem. Embora este conceito fosse muito usado pelos moralistas clssicos e pelos filsofos gregos - nomeadamente Plato e Aristteles - cau em desuso nos nossos dias, nomeadamente entre os autores influenciados pelas teorias cognitivodesenvolvimentistas. Continua, no entanto, a ser usado pelos autores mais prximos dos modelos de educao do carcter. Na Grcia Clssica, dizia-se que a principal finalidade da educao era formar pessoas virtuosas. Para Aristteles, a virtude um meio termo entre dois vvios que pecam, um por excesso, outro por defeito. Essa tradio foi retomada, na Idade Mdia, por Santo Agostinho e pelas escolas episcopais. Os jesutas, a partir do sculo XVII, retomaram a ideia de uma educao para a virtude. Com o Iluminismo e, sobretudo, com o movimento da escola nova, comea a acentuarse a ideia de uma educao para a cidadania, como substituto de uma educao para a virtude. Actualmente, as noes de bem e do mal e a defesa dos valores tradicionais tm vindo a ser substitudas, nas escolas, pela necessidade de formar os alunos para a participao nas instituies, para o desenvolvimento do esprito crtico e do inconformismo, por oposio tradio. O abandono da defesa dos valores tradicionais, 133

do tipo, honestidade, responsabilidade, respeito pelos mais velhos, obedincia s autoridades, amor famlia, lealdade, fidelidade, compaixo, humildade, modstia e persistncia, tem sido justificado pela recusa do doutrinamento na educao. No entanto, os autores que associam o ensino dos valores tradicionais ao doutrinamento no questionam o facto de os novos valores que propem, do tipo, esprito crtico, inconformismo e individualismo, serem tambm veiculados e transmitidos atravs de processos de doutrinamento. O debate que hoje existe sobre se a escola deve formar os alunos para apreciarem o bem e levarem uma vida virtuosa , em certa medida, determinado pelas posies ideolgicas que cada um perfilha. Para aqueles que prezam a continuidade, os laos familiares, a segurana e a harmonia social, a educao para o bem e para a virtude, baseada no ensino dos valores tradicionais, constitui uma das grandes finalidades da escola. Para aqueles que prezam a descontinuidade, o conflito, a separao e o individualismo, no faz sentido integrar as noes de bem e mal no processo educativo, uma vez que a escola deve fomentar o relativismo moral e a diversidade de pontos de vista sobre o bem e sobre o mal. Sendo certo que as sociedades modernas so cada vez mais de natureza multicultural, talvez se imponha uma posio intermdia entre a conservao e a inovao, de forma que os alunos possam simultaneamente apreciar a diversidade cultural e respeitar um conjunto de valores bsicos alicerados na noo de bem e nas virtudes que a nossa civilizao ocidental, com a sua matriz judaico-crist, ajudou a criar ao longo dos ltimos 25 sculos. Ver Modelo de Educao de Carcter, Aristteles e Plato. Virtudes cardinais - Segundo a tradio grega clssica, h quatro virtudes cardinais: prudncia, justia, temperana e valentia. Esta ideia foi retomada, na Idade Mdia, pela tica crist. Visita domiciliria - As visitas domicilirias so muito comuns em alguns distritos escolares norte-americanos e comearam a ser usadas em Portugal, no final da dcada de 90, integradas num conjunto de estratgias de aproximao das escolas s famlias em desvantagem social e cultural. Geralmente, so conduzidas por tcnicos de educao ou mediadores contratados pelas escolas As visitas servem no s para fazer educao de pais, mas tambm para levar a informao dos professores para os pais e vice-versa. Ver Tipologia de Joyce Epstein Vives (Juan Luis) - Juan Luis Vives nasceu em Valena, em 1492, o ano em que a armada de Cristvo Colombo saiu do porto de Palos, na Andaluzia, para a viagem de descoberta da Amrica. O ano do nascimento do pedagogo valenciano foi tambm marcado por outro acontecimento extraordinrio: a conquista de Granada pelos Reis Catlicos, Fernando e Isabel, com a consequente unificao de Espanha e o fim da dominao rabe na Pennsula Ibrica. O sculo XV marcou o incio de grandes transformaes sociais e culturais na Europa: o renascimento faz a sua apario nas cidades-estado italianas e os descobrimentos martimos iro fazer de Espanha e Portugal centros de afirmao de uma nova civilizao mercantil e cosmopolita. Em simultneo, assiste-se a um renovado interesse pelos autores gregos e latinos, cujas obras so lidas e comentadas nas Universidades europeias. Este renascimento intelectual ir percorrer toda a Europa e manifestar-se- no s na criao de mais Universidades para um pblico estudantil mais alargado, mas tambm no incremento do mecenato artstico e literrio.

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Referindo-se educao que recebeu da sua me, Juan Luis Vives afirma na sua obra A Instituio da Mulher Crist: Nenhuma me amou com maior ternura o seu filho do que a minha me amou. E nenhum filho se sentiu menos amado pela me do que eu. Quase nunca me sorriu; nunca se mostrou indulgente. E, contudo, durante uma ausncia minha por trs ou quatro dias, ignorando o meu paradeiro, teve um gravssimo acidente, mas quando regressei a casa no soube que tivesse sentido saudade de mim. De nenhuma pessoa eu fugia mais e de nada eu sentia mais averso do que da minha me quando era criana. E agora a sua memria para mim sagrada e todas as vezes que sou assaltado pela sua recordao, embora o no possa fazer fisicamente, abrao-a e beijo-a com a mais doce das gratides (Institutio Foeminae Christiana, II, XI). Aos olhos de hoje, a formalidade e reverncia da relao de Juan Luis com a me parecernos-ia bastante condenvel, seno mesmo conducente a desvios de personalidade. Contudo, essa formalidade e rigidez era tpica de uma poca que desconhecia a especificidade da infncia e ignorava o perodo da adolescncia. As crianas eram olhadas como pequenos adultos em miniatura com que se devia lidar com firmeza e rigidez para fazer delas, o mais depressa possvel, membros produtivos da famlia. A me de Juan Luis, D. Blanca March, era uma mulher devota, reverente, inteiramente dedicada aos cuidados da sua famlia, a quem dedicou uma vida feita de piedade, amor conjugal e reserva. A esse propsito, Juan Luis Vives recorda: Blanca, a minha me, em quinze anos de casamento, nunca a vi zangar-se com o meu pai ou contrari-lo no que quer que fosse...A Luis Vives, meu pai, ouvi dizer em muitas ocasies...que nunca teve de reconciliar-se com a sua esposa porque nunca se desentendeu com ela (Institutio Foeminae Christiana, II, V). Para alm do ambiente familiar reservado e marcado pela concrdia e reverncia, Juan Luis beneficiou de uma escola de qualidade, da qual recorda momentos e situaes agradveis. A primeira escola de Juan Luis foi o studium generale de Valncia, onde aprendeu latim, aritmtica, gramtica e retrica e onde teve os primeiros contactos com os clssicos. Adolescente, ainda estudou na Universidade de Valncia, mas acabaria por dar continuidade aos seus estudos superiores na Universidade de Paris. De Paris guarda algum azedume face ao conservadorismo dos mtodos pedaggicos, chegando mesmo a escrever um ensaio em forma de epstola, de crtica ao ensino na Universidade de Paris, a que deu o sugestivo nome de Contra os Falsos Dialcticos. Foi enquanto estudante da Universidade de Paris, em 1514, que escreveu a sua primeira obra: Triunfo de Cristo. Dois anos antes de escrever a sua primeira obra havia de conhecer a sua futura mulher, Margarita, durante uma visita cidade de Brujas. Em 1519, com a idade de 27 anos j era professor na Universidade de Lovaina. Foi em Lovaina que travou conhecimento com Erasmo de Roterdo, o sbio renascentista que iria influenciar grandemente o seu pensamento. Em 1523, vai para a Universidade de Oxford ensinar Humanidades e Direito, onde a sua fama de sbio e pedagogo chega aos ouvidos da Rainha, uma compatriota sua, de nome Catarina de Arago, mulher de Henrique VIII. A Rainha de Inglaterra tornou-se uma grande admiradora de Juan Luis Vives e fez dele conselheiro em tudo o que dissesse respeito educao da sua filha, a futura Rainha Maria Tudor. A pedido da Rainha, Juan Luis Vives chegou mesmo a escrever uma tratado de pedagogia a que deu o nome de Pedagogia Infantil, a que acrescentou um opsculo com o ttulo O Companheiro da Alma. Juan Luis Vives regressa a Espanha, em 1524, com 32 anos de idade, para casarse com Margarita de Valldura, que conhecera uns anos antes, aquando de uma visita cidade de Brujas. O regresso a Espanha foi de curta durao. Com efeito, no final do

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ano de 1524, regressa a Inglaterra para retomar as aulas na Universidade de Oxford. Nos anos que passou na Inglaterra, Vives trava amizade com Thomas Morus, conhecido por ter publicado a obra Utopia, em 1517. O contacto e a amizade com Thomas Morus leva Vives a reflectir sobre as causas da misria e da pobreza, dedicando a esse assunto um livro a que deu o nome de Da Ajuda aos Pobres. A sua permanncia na Inglaterra comeou a ficar ameaada a partir do momento em que Henrique VIII repudiou Catarina de Arago. Juan Luis Vives colocou-se ao lado da Rainha e caiu em desgraa na Corte de Henrique VIII. Temendo pela sua vida, Vives regressa a Espanha, em 1528, passando a viver em Brujas, terra natal da sua mulher. Em Brujas, ir escrever a maior parte da sua obra: Da Concrdia e Discrdia na Espcie Humana; Tratado sobre o Ensino; Tratado da Alma; Exerccios de Lngua Latina e; Introduo Sabedoria. Ainda novo, Vives comea a queixar-se de uma doena muito comum na poca: a gota. Em 1540, com a idade de 48 anos, Vives no resiste s complicaes associadas com a gota e morre prematuramente. A sua mulher, Margarita de Valldura, morrer dois anos depois. Encontram-se ambos sepultados na Igreja de S. Donaciano, em Brujas. Juan Luis Vives deixou-nos quatro grandes obras pedaggicas: Introduo Sabedoria; Exerccios de Lngua Latina; Tratado da Alma e; Tratado sobre o Ensino. Vygotsky (Lev) Lev Vygotsky nasceu, em 1896, na Rssia, numa famlia judia da classe mdia. Aos 18 anos de idade, falava fluentemente russo, hebreu, francs, ingls e alemo. Formou-se em Direito na Universidade de Moscovo, em 1917. Em simultneo, fez estudos superiores de Histria e Filosofia. De 1918 a 1924, ensinou literatura e psicologia no Instituto de Formao de Professores. Em 1924, foi convidado para ensinar psicologia na Universidade de Moscovo, onde permaneceu at sua morte, por tuberculose, em 1934. Os escritos de Vygotsky foram banidos aps a sua morte e s viriam a ser publicados, em 1956, com a abertura poltica iniciada por Krutchov. A mais conhecida contribuio de Vygotsky para a psicologia e a educao foi a sua teoria da zona do desenvolvimento prximo. De acordo com o psiclogo russo, as crianas possuem duas reas de desenvolvimento. A rea do desenvolvimento corrente inclui tudo o que a criana capaz de fazer num dado perodo. Esra rea prepara a criana para aprendizagens futuras na outra rea. Em redor da rea do desenvolvimento corrente est a zona que representa o nvel de desenvolvimento no futuro prximo. Vygotsky chamou a essa zona a zona do desenvolvimento prximo. De acordo com Vygotsky, a aprendizagem ocorre nesta zona. A zona do desenvolvimento prximo a distncia entre o nvel actual de desenvolvimento e o nvel de desenvolvimento potencial da criana. A criana pode percorrer tanto mais rapidamente essa distncia quanto melhor for ajudada pelo professor, pelos colegas e pelo ambiente. Principal obra: Thought and Language (MIT Press, 1986). Watson (John) - John Broaden Watson nasceu em 1878, em Greenville, na Carolina do Sul. Estudou nas Universidades de Foraman e de Chicago. Foi professor de Psicologia e director do Laboratrio de Psicologia da Johns Hopkins University de 1908 a 1920. conhecido como o fundador da escola behaviorista de psicologia. Escreveu uma vasta obra, com destaque para: Animal Education (1903); Behavior (1914) e; Psychological Care of Infant and Child (1918). Morreu em 1958. Ver Behaviorismo e Teoria Comportamentalista.

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Weber (Max) - Socilogo alemo, nascido em 1864 e falecido em 1920. Depois de cursar Direito, Max Weber ensina Sociologia, Direito e Economia Poltica nas Universidades de Berlim, Friburgo e Heidelberga. Principais obras: tica Protestante e o Esprito do Capitalismo e Economia e Sociedade. Weber particularmente conhecido pelo desenvolvimento do conceito de tipo ideal, pela anlise que fez dos vrios tipos de liderana e pelas relaes que estabeleceu entre religio, valores morais e desenvolvimento do capitalismo. O modelo burocrtico e racionalista em administrao escolar tem no pensamento de Maw Weber a sua principal fonte. Zelo - Vocbulo que faz parte de uma certa pedagogia tradicional que faz apelo recompensa, ao louvor e aplicao meticulosa e formal da criana no trabalho escolar. Diz-se que a criana zelosa quando respeita as ordens que o professor lhe d, cumpre as normas escolares e faz os seus trabalhos diligentemente.

Bibliografia Bsica Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill Bertrand, Y. (1991). Teorias Contemporneas da Educao. Lisboa: Instituto Piaget Cormary, H. (Org.) (s.d.). Dicionrio de Pedagogia. Lisboa: Verbo Leif, J. (1976). Vocabulrio de Pedagogia. Lisboa: Editorial Notcias Marques, R. (1998). A Arte de Ensinar - Dos Clssicos aos Modelos Pedaggicos Contemporneos. Lisboa: Pltano Editora Marques, R. (1999). Modelos Pedaggicos Actuais. Lisboa: Pltano Editora Marques, R. (1997). Ensinar Valores: Teorias e Modelos. Porto: Porto Editora Mayer, F. (1973). Histria do Pensamento Educacional. Rio de Janeiro: Zahar Meireles-Coelho, C. (1997). Histria e Teoria da Educao: Uma Cronologia de Referncia. Aveiro: Universidade de Aveiro Mialaret, G. e Vial, J. (1981). Histoire Mondiale de l`ducation. Paris: PUF Monroe, P. (1979). Histria da Educao. S. Paulo: CEN Patrcio, M. (1993). Lies de Axiologia Educacional. Lisboa: Universidade Aberta Piletti, C. (1986). Filosofia e Histria da Educao. S. Paulo. tica

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Rocha, F. (1988). Correntes Pedaggicas Contemporneas. Aveiro: Estante

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