PAULO FREIRE CONVERSA COM MARCIO O`O1NE CAMPOS

Leitura da palavra... leitura do mundo

PAULO FREIRE. Em nossos muitos encontros, confrontamos nossas experincias no tocante alfabetizao. As lies que voc tirou de suas pesquisas em etnocincia coincidem freqentemente com minha viso de pedagogo e lanam uma luz original sobre o que chamei de "leitura do mundo". Sempre repeti que impossvel conceber a alfabetizao como leitura da palavra sem admitir que ela necessariamente precedida de uma leitura do mundo. A aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma "releitura" do mundo. preciso no esquecer essa evidncia: as crianas pequenas, bem antes de desenharem e traarem letras, aprendem a falar, a manipular a linguagem oral. Por intermdio da famlia, lem a realidade do mundo antes de poderem escrever. Em seguida, apenas escrevem o que j aprenderam a dizer. Qualquer processo de alfabetizao deve integrar essa realidade histrica e social, utiliz-la metodicamente para incitar os alunos a exercerem, to sistematicamente quanto possvel, sua oralidade, que est infalivelmente ligada ao que chamo de "leitura do mundo". Essa primeira leitura do mundo leva a criana a exprimir, mediante signos e sons, o que ela aprendeu do universo que a cerca. A alfabetizao exige que se tome essa realidade como ponto de partida. Deve, inclusive, articularsecomela. No se deve afastar dessa fonte por preo algum. Pelo contrrio, precisa incessantemente voltar a ela, para permitir, graas ao acrscimo de meios de conhecimento proporcionados pela leitura e a escrita, um deciframento mais profundo, uma "releitura" do mundo tal como foi descoberto pela primeira vez. Dependendo da cultura considerada, essa aprendizagem estrutura-se em torno de dois plos de conhecimento: de um lado, o saber "espontneo"; de outro, o saber "rigoroso", ou cientfico. Existe, alis, em cada um de ns, um conflito entre os dois. A exigncia do rigor jamais lmpida, jamais est livre da ideologia: restam sempre traos de ideologia, mesmo no rigorcom quedenunciamos nossaprpria i deologia...

Este dilogo entre o grande pedagogo Pauto Freire e seu amigo Marcio D'Olne Campos, etnocientista e educador, e uma reflexo, ao mesmo tempo terica e prtica, sobre o ato de alfabetizar. Apoiados em suas vastas experinrias, eles esboam as condies e o sentido de uma autntica educao popular:

MARCIO D'OLNE CAMPOS. H muito me interesso pelas relaes entre os diferentes tipos de conhecimento: popular, tribal e cientfico. A propsito do que voc chama de "releitura do mundo", o exemplo dos povos indgenas obrigou-me a rever radicalmente minha concepo do papel do educador. A inexistncia de escrita no impediu que esses grupos humanos - para consignarem sua leitura do mundo, para exprimirem seu contato ntimo com seu meio e com o universo - criassem outros i nstrumentos de transcrio e transmisso do saber, como os adornos, os ritos, os mitos e uma prtica intensa da oralidade. O estreito intercmbio com o meio ambiente suscita uma primeira leitura, original, que precede -e alis, permite - a criao de signos e smbolos. A "releitura do mundo" associa-se portanto a um conjunto significante, anterior ao si mbolismo do prprio alfabeto. Esse um ponto capital aplicvel a quase todos os casos. Em nossa sociedade brasileira, por exemplo, com freqncia se impem s crianas, pela i ntimidao, signos arbitrrios, no relacionados com sua experincia ou com a representao simblica que dela fazem. O educador nem sempre est consciente de que existem outros smbolos alm daqueles que deseja ensinar. Esse distanciamento ainda mais marcante quando se trata de alunos provenientes de sociedades indgenas, cujos smbolos originais referem-se a mitos e ritos. Nessa presena no mundo, que prpria de cada um, vejo o ponto de partida obrigatrio do processo educativo, a razo de ser da alfabetizao. No se pode pedir a uma criana que, enquanto aprende a ler e a escrever, permanea isolada como numa redoma de vidro e somente depois comece a ler o mundo!

P.F. Insisto em afirmar: o ensino deve sempre respeitar os diferentes nveis de conhecimento que o aluno traz consigo escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderamos chamar de a identidade cultural do aluno-ligada, evidentemente, ao conceito sociolgico de classe. O educador deve considerar essa "leitura do mundo" inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si. Ele forjou-a no contexto de seu lar, de seu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem social.

Pgina anterior, criana desenhando numa praia de Cabo Verde. A direita, pintura de Zhou Han, menino de seis anos. Essa pintura e as das pginas 6 a 9 so de autoria de crianas chinesas. Seus trabalhos foram-nos amavelmente enviados da China por seu professor de arte e desenho.

Acontece que quase sempre a escola tende a desvalorizar esse saber prvio. Sempre me surpreende o desprezo com que a escola-salvo raras excees, verdade - trata tudo o que constitui a experincia perceptiva, existencial, a vivncia da criana fora de seus muros. Dir-se-ia que a escola deseja apagar da memria e do corpo da criana essa outra linguagem que sua maneira de ser, sua sensibilidade, sua primeira viso do mundo. Essa falta de respeito pela bagagem existencial da criana tem conseqncias muito mais negativas do que geralmente se cr. Significa ignorar, por exemplo, os tesouros da astcia, toda a inventividade desenvolvida pelas crianas dos meios desfavorecidos para se defenderem das agresses de um mundo que tende a oprimi-Ias. No me oponho avaliao de conhecimentos na escola. Mas fico revoltado porque s se avaliam os conhecimentos propriamente escolares - como se, por decreto, nada de importante ocorresse fora da escola, ou do tempo escolar. Jamais se estabeleceu um elo suficientemente slido entre o que a criana aprende na escola e o que aprende no mundo. M.C. Esse mundo que ela j est decifrando. P.F. Que no pra de decifrar! Nesse menosprezo por um "saber da experincia", no apenas vejo uma escolha ideolgico-poltica, mas tambm percebo uma certa incompetncia cientfica. A escola autoritria e elitista porque avaliza um saber inteiramente pronto, um saber pretensamente acabado.

Essa concepo do conhecimento um erro cientfico, uma antiverdade epistemolgica. No existe um saber fechado. Todo conhecimento surge na histria, jamais fora dela. Todo novo saber nasce do envelhecimento de um saber anterior que tambm foi inovador em seu tempo. Nasce, precisamente, quando se aceita-com humildade-que esse saber tambm envelhece. Alguns cientistas parecem esquecer-se disso de vez em quando... Com essa afirmao, nem eu nem voc pretendemos, sequer por um instante, paralisar, encerrar os alunos no que sabiam antes de irem escola. Para ns, deve ser justamente o contrrio. Desejamos que aprendam a

saber melhor o que j sabiam antes, para qu se transformem, por sua vez, nos criadores de um saber que ainda est por surgir. M.C. Vamos abordar agora um tema que nos familiar, a mim e a voc: o papel do erro no trabalho pedaggico. Gaston Bachelard props uma pedagogia do erro: considerar o erro no um reflexo do esprito fatigado, mas um "obstculo epistemolgico" - um obstculo ao ato de conhecer e um desafio realidade de quem o enfrenta. O erro surge ento como um "obstculo ideolgico" para negar a existncia ou o nascimento de saberes diferentes.

P.F. Seria necessrio democratizar o conceito de erro segundo Bachelard. Se todos os educadores vissem no erro no uma barreira ao conhecimento, mas um obstculo de natureza ideolgica, o erro iria se transformar, enfim, numa etapa necessria do conhecimento. Tanto por palavras quanto por atos, o educador deve fazer o aluno compreender que o erro no uma falta grave, uma prova de incompetncia, mas, ao contrrio, um momento legtimo de sua aprendizagem. Mais ou menos como algum que, com toda naturalidade, procura com o olhar, primeiro direita, um objeto que acaba descobrindo esquerda... Quando se d esse sentido noo de erro, a relao pedaggica sofre profunda modificao. Alm de se facilitar a noo de aprendizagem entre as crianas, estimula-se o professor a ser mais modesto e permite-se que ele se despoje em parte do peso da autoridade. Na concepo autoritria do erro, o prprio erro que permite ao mestre afirmar seu poder e punir.
M.C. No sentido clssico do termo.

Queremos uma pedagogia que, sem renunciar exigncia do rigor, admita a espontaneidade, o sentimento, a emoo, e aceite, como ponto de partida, o que eu chamaria de "o aqui e o agora" perceptivo, histrico e social dos alunos. M.C. Isso me faz retornar minha experincia de "etnocincia". Trata-se de uma etnografia do conhecimento a partir das prticas locais de elaborao do saber e das tcnicas - portanto, de uma disciplina alheia, por definio, a todo etnocentrismo. Para compreender o saber elaborado por uma cultura minoritria, preciso apreend-lo a partir do i nterior. E, antes de tudo, explorar essa vasta rede de palavras, esse universo de noes fundamentais, que estabelece, entre o homem e a natureza, um vnculo prprio a essa cultura. Com conseguir isso? Adotando a atitude do aprendiz construtor do saber e retomando o jogo da espontaneidade. E ainda-acrescento isso

P.F. No sentido mais clssico: copiar 100 vezes "no errarei mais", ficar "de castigo" ou ser expulso de sala... Ao pensar assim, extrapola-se o plano meramente i ntelectual. O aluno pode ver no erro uma falha moral e tambm cultural - uma espcie de pecado sem remisso, mais ou menos relacionado com sua origem social. Longe de ser esttica, a curiosidade um movimento simblico incessante. O esprito curioso no consegue aproximar-se de seu objeto, apoderar-se dele e assimil-lo sem vacilaes ou enganos. Na prtica pedaggica, o erro, enquanto conseqncia lgica da curiosidade, no deveria ser punido. Uma vez liberado desse "complexo do erro", desse sentimento de culpa, preciso que o saber trazido pelos alunos seja integrado ao dilogo que se estabelece entre a turma e o professor. Todo rigor cientfico contm, em essncia, momentos de inteira espontaneidade. Chego a afirmar queo rigor absoluto no existe, mas coexiste sempre coma espontaneidade, e mesmo passa por ela. Assim como os educadores, os cientistas tambm no tm o direito de menosprezar o que chamam de "sabedoria popular", e menos ainda de abstra- Ia para imporem uma explicao pretensamente rigorosa do mundo.

Pgina anterior: acima, pintura de Ean Ya-Feng, sete anos; abaixo, cena de uma aldeia na seiva brasileira. Nesta pgina, pinturas de Ye Peng, seis anos.

fundamento de nossa presena no mundo. Em funo das questes que nos so propostas por essa presena no mundo, recorremos a diferentes disciplinas, a diversos instrumentos do saber. Por isso, tanto na escola como nos trabalhos de campo, deve-se adotar um enfoque interdisciplinar, com a liberdade de ir e vir entre os diversos modos de explorao do conhecimento. Graas a essa escuta do mundo, podemos reencontrar e verificar nossos conhecimentos em outro contexto cultural - o universo do aluno. No avanamos em nosso saber, mas no saber do outro.

na qualidade de educador-assumindo tanto a nossa como a espontaneidade do outro, o que significa partilhar a cultura da criana na sala de aula...

P.F. Sim, a posio crtica ideal assumir a espontaneidade do outro.

M.C. Assim me preparo para o verdadeiro dilogo. Abordar, sem conceitos apriorsticos, um contexto cultural diferente a condio expressa de meu trabalho como etnocientista. Preciso recuperar toda a minha ingenuidade, toda a minha liberdade de esprito para compreender os instrume('tosdereflexo e de ao, assim como as categorias de pensamento i nerentes s sociedades do tipo tribal. A sistematizao vem em seguida, gradativamente... Essa experincia influenciou bastante meu trabalho de educador - principalmente a que adquiri ao pesquisar os conhecimentos astronmicos dos ndios da ilha de Bzios, no Estado de So Paulo. Compreendi que o que voc chama de "vocabulrio mnimo" bem mais do que palavras. Aqui a palavra j no apenas signo, mas discurso simblico que engloba tudo. A significao simblica que impregna a comunicao desses grupos humanos com o mundo to estruturada quanto sua linguagem. Elas se associam na decifrao do universo e na constituio do saber em temas de reflexo. Foi essa relao essencial entre natureza e sociedade - relao geradora de cultura - que tentamos aprofundar em Aldebar. Como educador, o pesquisador cientfico deve trabalhar no que eu chamaria de "o laboratrio da vida". No se trata em absoluto de negar os meios, os instrumentos cientficos de que dispomos, como livros, trabalhos de laboratrio, contedo de programas - todo o saber oficial, enfim. Mas indispensvel adapt-los s circunstncias, para no impor s crianas exerccios abstratos, concebidos por pessoas pouco competentes. Em nossas pesquisas, fomos levados a privilegiar, como ponto de partida, as categorias de espao e de tempo que, ao estruturarem cada vez de forma diferente nosso meio ambiente natural e cultural, constituem o

P.F. Devemos lamentar, uma vez mais, o "dirigismo" de muitos educadores. impossvel compreender intuitivamente o saber dos ndios a que voc se refere. Primeiramente, necessrio i mpregnar-se das condies que determinaram esse saber -o que muitos intelectuais se recusam a fazer. Mesmo quando tm um discurso progressista, conservam uma prtica profundamente autoritria e uma ideologia elitista. Ainda que no o confessem a si mesmos, s reconhecem como verdadeiro o saber i nstitucionalizado. Na realidade, no atribuem qualquer valor ao saber popular, que consideram informe e insignificante, preferindo silenciar sobre ele. Isso me lembra um caso bastante revelador. Em uma reunio em que se discutiam os mtodos de trabalho dos camponeses, um grupo de intelectuais falava h muito tempo quando, de repente, um campons tomou a palavra: "Do jeito que as coisas vo, acho que no adianta continuar. A gente no vai se entender. Vocs a -e, com o dedo, indicava com humor a distncia de classe que separava os dois grupos reunidos no mesmo espao - s pensam no sal, enquanto, para ns, o que interessa o molho." Na sala se fez um grande silncio. Perplexos, os intelectuais se perguntavam o que o campons quisera dizer; j os companheiros dele haviam compreendido de imediato e aguardavam uma resposta. Em sua linguagem simples e concisa, o que dissera o campons? "A discusso no vai adiante porque vocs tm uma viso fragmentada da realidade, enquanto ns a compreendemos como um todo. Pensamos no conjunto, sem nos prendermos a detalhes, enquanto vocs, que falam sem parar na globalidade do real, ficam hipnotizados pelos detalhes." O sal apenas um dos ingredientes do molho, que simboliza a soma dos elementos parciais... Tal metfora revela uma capacidade de anlise que alguns intelectuais no esperam encontrar em um campons. A meu ver, o saber e a competncia s tm valor sempre relativo, porm considervel - quando se tem conscincia de que representam forosamente algo parcial e imperfeito, imagem dos seres humanos.
M.C. Na realidade, qualquer forma de competncia, de saber constantemente questionada quando a consideramos um movimento, e no uma

concluso definitiva. Piaget j afirmou isso. Tudo se passa como se o equilbrio buscado na construo do saber se destinasse a ser destrudo logo que alcanado. Aceitar a idia de que se trata de um processo em ao aceitar retornar sobre os prprios passos a cada instante. Aceitamos esse desequilbrio porque sabemos que justamente ele a condio de um novo equilbrio. Essa atitude vale tanto para o educador como para sua relao com o outro. Esse outro, que nos fala a partir de uma cultura minoritria, marginal, de uma natureza diferente da nossa, pode integrar-nos em seu contexto, se aceitarmos o desequilbrio. O retorno ao equilbrio depende do contato, do dilogo, e no de um pensamento que procura se isolar em sua pretensa competncia. Nessa dinmica intensiva vejo a chave da alfabetizao.
No alto, fiandeira de uma aldeia indgena no Brasil. Acima e na pgina anterior, pinturas de Zhao Cheng, seis anos.

P.F. Concluso? a mesma para todos, alunos daAmrica Latina, estudantes dasia ou universitrios da Europa e dos EUA: por favor, amigo, jamais renuncie capacidade de se surpreender diante do mundo ou com ele. (Traduzido por Clvis Alberto Mendes de Moraes)

PAULO FREIRE, educador brasileiro de renome i nternacional, autor de diversas obras, entre as quais Pedagogia do oprimido, Educao e mudana, Educao como prtica da liberdade e Carias a Guin-flissauregistros de uma experincia em processo. MARCIO D'OLNE CAMPOS um fsico brasileiro que se dedica etnocincia, emoastronomia e educao. fundador e diretor do Aldebar, observatrio a olho nu da Universidade de Campinas (SP).