Aqueles que Entendem: Desenvolvimento do Saber no Ensino.
LEE S. SHULMAN
“Quem pode, faz. Quem não
pode, dá aula. ”
Não sei em que tipo de revolta
George Bernard Shaw
escreveu tal aforismo infame,
palavras que têm atormentado
profissionais do ensino por
quase um século. Elas são
encontradas em “Maxims for
Revolutionists”, um anexo de
sua obra Man and Superman. “
Quem pode, faz. Quem não
pode, dá aula” (“He who can,
does. He who cannot, teaches.
”) é um terrível insulto à nossa
profissão, mas muito repetida,
até mesmo por professores.
Mais preocupante é o fato
desta filosofia aparece muitas
vezes subjacente às políticas
relativas à ocupação
atividades de ensino.
Onde tal imagem degradante
das capacidades do professor
se originou? Por quanto tempo
fomos atormentados por
pressupostos ignorantes e tolos
dentro do corpo docente?
Deveria Shaw ser tratado como
a última palavra sobre o que os
professores sabem e não sabem
ou o que podem ou não fazer?
Exames passados
Nós começamos nossa
pesquisa com conceitos do
saber do professor com testes
Universidade de Stanford
para professores que foram
usados neste país no último sé
culo a níveis de estado e país.
Algumas pessoas podem
acreditar que a ideia de testar a
competência do professor no
assunto ensinado e habilidades
pedagógicas é uma ideia nova,
uma inovação gerada no calor
desta era de reforma
educacional, e encorajada por
comprometidos e motivados lí
deres nacionais como Albert
Shanker (Presidente da
American Federation
Teachers), Bull Honing (Fiscal
do Departamento de Educação
da Califórnia) e Bill Clinton
(Governador de Arkansas).
Entretanto, como a maioria das
boas ideias, possui raízes bem
e Unidos e da Califórnia
mais antigas.
Dentre os mais fascinantes
arquivos a nos aprofundarmos
estão relatórios anuais de
fiscais da educação de mais de
um século atrás, nos quais
encontramos cópias de testes
para professores usados em
candidatos a licenciados em
todo o país. Esses testes nos
mostram como o saber do
professor é definido. Além
disso, podemos comparar essas
concepções com os seus aná
logos de hoje em dia. Eu
examinei testes de
Massachusetts, Michigan,
Nebraska, Colorado e Califó
Tradução: Mauricio Ayala
rnia. Vamos tomar como
exemplo representativo a
prova do Conselho Estadual da
Califórnia para professores da
escola primária de março de
1875 e primeiramente olhar
para as categorias cobertas
pela prova:
1. Aritmética Escrita
2. Aritmética Mental
3. Gramática Escrita
4. Gramática Oral
5. Geografia
6. História dos Estados
o
Unidos
7. Teoria e Prática de Ensino
8. Álgebra
9. Fisiologia
10. Filosofia Natural (Física)
11. Constituição dos Estados
12. Leis Escolares da Califó
rnia
13. Caligrafia
14. História Natural
(Biologia)
15. Composição
16. Leitura
17. Ortografia
18. Definição (Análise de
palavras e vocabulário)
19. Musicalização
20. Desenho Industrial
O número total de pontos
possíveis nesse exame escrito
de um dia inteiro de duração
era 1000. Os examinadores
eram instruídos a pontuar as
questões corretas e subtrair
pontos de erros de composiçã
o, gramática ou ortografia. Que
tipos de questões eram feitas
na prova? Vejamos algumas
dentre várias categorias.
 (Essa parte eu não traduzi
porque é difícil pra
caramba!) Find the cost of
a draft on New York for
$1,400 payable sixty days
after sight, exchange being
Worth 102 1/2 percent and
interest being reckoned at
a rate of 7 percent per
annum. (1 de 10 itens de
Aritmética Escrita)
 Divida 88 em duas partes
tais que uma esteja pra
outra como 2/3 está para
4/5. (1 de 10 itens de
Aritmética Mental.)
 Quando os pronomes recí
procos one another e each
other deve ser usados? E
as conjunções so as e as
as?
 Nomeie e ilustre cinco
formas de conjugação.
Nomeie e dê quatro
formas em que o caso
nominativo pode ser
usado. (2 de 10 itens de
Gramática.)
 Defina massa específica.
Por que pedras pesadas
podem ser levantadas na á
gua quando na terra elas
mal podem ser movidas?
 O que é aderência? O que
é capilaridade? Ilustre
cada um. (2 de 10 itens de
Filosofia Natural.)
 Nomeie 5 poderes
conferidos no Congresso.
Antes que você pense que
todos os itens da prova de
1875 da Califórnia lidam
apenas com assuntos isolados,
fique ciente de que há uma
categoria de prática pedagó
gica. Entretanto, apenas 50 dos
1000 pontos possíveis são
dados aos 10 itens de teoria e
prática de ensino. Exemplos de
tais itens:
 Que curso você propõe
para poder manter o
progresso do ensino?
 Como você faria para
ensinar crianças a soletrar
corretamente palavras que
são comuns de se errar?
 Como você cria interesse
em alunos preguiçosos e
desleixados? Responda na
íntegra (!).
Todos as provas que encontrei
dessa época seguem esse
mesmo formato. 90~95% da
prova é sobre o conteúdo dos
assuntos a serem ensinados, ou
pelo menos a base que se
assume se necessária por parte
dos professores, sendo ou não
diretamente ensinado. Assim,
aspectos de fisiologia são
aparentemente considerados
necessários por se esperar que
os professores entendam o
funcionamento biológico de
seus alunos.
O quanto as provas atuais
lembrar essas provas que li?
Como era fazer uma dessas
avaliações? Uma fonte útil a se
dirigir tais questões é a
literatura autobiográfica de
professores, um dos compê
ndios mais úteis é o Women’s
“True” Profession, uma coleçã
o de diários ou memórias de
professoras. Dentre eles,
encontramos memórias de
Lucia Downing (citada em
Hoffman, 1981). Ela relata
sua primeira prova em sua
região em 1881, aplicada pelo
médico de sua família, que
atuava como fiscal na região
um dia por mês.
Quando minha irmã, já uma
professora, foi fazer outra prova, em
minha 13ª primavera, eu fui junto
dela também, e disse ao doutor, que
estava de fiscal naquele dia, que, se
ele tivesse folhas suficientes, eu
gostaria de ver quantas questões eu
seria capaz de responder. O doutor
sorriu para mim e uma folha de
aritmética de início. Ela mostrou-se
fácil, dando preferência a problemas
de porcentagem, os quais poderias
ser uma vantagem a mercadores, uma
vez que mostrou como marcar
produtos de forma que se possa
vender abaixo do preço marcado e
ainda assim lucrar. Acho que todos
os mercadores devem ter estudado o
Greenleaf's Arithmetic! Havia um
outro problema sobre a velha
Vermont Annual Interest Rule... entã
o em seguida, orgulhosamente
comecei com Gramática. Eu sabia
que poderia fazer algo naquilo, pois
eu amava analisar e diagramar de
acordo com Reed e Kellogg. De fato,
meu primeiro conhecimento, e por
muitos anos meu único
conhecimento de “Paradise Lost” foi
adquirido através de um pequeno
livro azul de análise...
Em seguida veio Geografia. Apesar
de nunca ter viajado além de
Burlington, eu sabia, graças ao Sr.
Guyot e sua geografia verde, que
Senegambia era “rica em ouro, miné
rio de ferro e árvores produtoras de
resina. ”... História e Governo Civil
foram bem difíceis para mim, mas
logo veio Fisiologia, e fiz a maioria
sobre meus ossos e sistema circulató
rio, esperando impressionar o doutor.
Mas foi em Teoria e Gerenciamento
Escolar que fiquei orgulhosa de mim.
Discuti longamente sobre ventilação
e temperatura, e sabendo que uma “
boa regência” é a mais desejável e
necessária qualidade de um
professor. Eu defendi um firme, poré
m gentil método, com um
comportamento digno. Ao relatar
minha visão sobre punições
corporais, eu contei uma história que
li do professor norte-americano o
qual foi questionado sobre esse
assunto. Ele disse “Wal, moral
suasion's my theory, but lickin's my
practice!” (QUÊ?!?!?!)...
 Finalmente, numa manhã, um
envelope endereçado ao Dr. Butler...
Dois certificados, habilitando os
destinatários a lecionar em Vermont
por um ano. E um dos nomes era o
eu! Eu não consigo lembrar de outro
momento de alegria como o que senti
naquele momento – mesmo um
diploma universitário e uma chave
Phi Beta Kappa, anos depois, não
chegaram a tanto. (pp. 29-30)
Os pressupostos subjacentes
dessas provas são claros. A
pessoa que pretende ensinar
um assunto para crianças deve
demonstrar conhecimento
desse assunto como pré-
requisito a lecionar. Embora o
conhecimento de teorias e mé
todos de ensino sejam
importantes, eles exercem um
papel secundário na qualificaç
ão de professores.
Padrões de hoje
A ênfase no conteúdo a ser
ensinado se contrasta com as
políticas emergentes em 1980
com respeito à avaliação de
professores. Quase todos os
estados estão reavaliando suas
abordagens para definir o que
um professor deve saber para
se licenciar e atuar. Muitos
estados introduziram avaliaçõ
es obrigatórias, mas estes
normalmente não cobrem o
conteúdo do currículo. Eles sã
o testes de habilidades básicas
de ler, escrever, soletrar,
calcular e resolver problemas
aritméticos. Muitas vezes eles
são tratados como pré-
requisitos para a entrada em
um programa de formação de
professores ao invés de
definirem a elegibilidade à prá
tica.
Na maioria dos estados,
entretanto, a avaliação dos
professores enfatiza a avaliaçã
o da capacidade de ensinar.
Tais avaliações normalmente
são baseadas em conceitos de
pesquisas sobre eficácia de
professores. Tomarei como
exemplo uma lista de tais
competências formulada por
um estado em que eu
brevemente orientei durante
seu planejamento de um
sistema estadual de avaliação
de professores. As seguintes
categorias foram propostas:
1. Organização em preparo e
apresentação de plano de
aula
2. Avaliação
3. Reconhecimento de
diferenças individuais
4. Consciência cultural
5. Entendimento do jovem
6. Gerenciamento
7. Política educacional e
processos.
Conforme comparamos tais
categorias (que são bem
similares às que emergiam em
ouros estados) às de 1875, o
contraste é notável. Para onde
foi o assunto lecionado? O que
houve com o conteúdo? Talvez
Shaw estivesse correto. Ele
previu com precisão os padrõ
es de ensino em 1985. Quem
sabe, faz. Quem não consegue,
mas sabe algum processo de
ensino, dá aula.
No entanto, os legisladores
justificam a forte ênfase em
processos referindo-se a
pesquisas emergentes com
base em ensino e eficácia no
ensino. Eles regularmente
definem e justificam essas
categorias com a forte frase “
competência de professores
baseadas em pesquisas”. Em
que sentido pode-se afirmar
que tal conceito de competê
ncia para ensino é baseada em
pesquisa?
Os formuladores de
abordagens recentes para
avaliação de professores
alegam uma impressionante
quantidade de pesquisas em
efetividade de ensino como
base da seleção de assuntos e
padrões, e de fato, essa base é
válida. Eles baseiam suas
categorias e padrões em um
conjunto crescente de
pesquisas em ensino, pesquisas
classificadas sob títulos de “
efetividade de ensino”, “
estudos de processo-produto”
ou “comportamento de ensino”
. Tais estudos foram
formulados para identificar
padrões de comportamento do
professor que apresentavam
uma melhora na performance
academia entre os alunos.
Seja por contrastar professores
mais efetivos ou menos
efetivos, ou por conduzir
experimentos nos quais
professores são treinados a
praticar determinados
conjuntos de comportamento
de ensino e tendo os avanços e
conquistas dos alunos
monitorados, esse programa de
pesquisas rendeu conclusões
acerca das formas de
comportamento do professor
que mais promoveram eficácia
no aprendizado do aluno. O
trabalho foi criticado de
diversas perspectivas, tanto té
cnica quanto teórica, mas para
nosso propósito eu
consideraria um programa de
pesquisa mais próspero e bem-
sucedido (Shulman, 1986).
No entanto, a decisão política
de basear a abordagem dos
padrões de avaliação de
professor neste trabalho é a
origem de sua maior força e de
sua mais significante fraqueza.
O que legisladores falham em
entender é que há uma inevitá
vel restrição em cada pesquisa
de cada disciplina (Shulman,
1981). Para conduzir uma
pesquisa, os estudiosos devem
necessariamente restringir seu
escopo, focar sua visão e
formular uma questão muito
menos complexa do que a
forma com que o mundo se
apresenta na prática. Isso vale
para qualquer pesquisa; não há
exceções. É certamente
verdade que o corpo de
pesquisa em efetividade de
ensino que serve de base para
essas abordagens contemporâ
neas de avaliação de professor.
Em suas necessárias
simplificações de
complexidades da sala de aula,
pesquisadores ignoram um
aspecto central do ambiente da
sala de aula: o conteúdo
abordado.
Tal omissão também
caracterizou a maioria de
outros paradigmas de
pesquisas no estudo do ensino.
Ocasionalmente o conteúdo
lecionado entra na pesquisa
como uma variável de contexto
– uma característica de
controle para categorizar dados
(por exemplo, “Quando dando
aula de matemática para a 5ª sé
rie, o comportamento dos
seguintes professores estava
correlacionado com os
resultados. Quando dando aula
de leitura pra 5ª série ...”). Mas
ninguém focou no conteúdo
ensinado em si. Ninguém
questionou como o conteúdo
ensinado foi transformado do
saber do professor em um
conteúdo a ser instruído. Nem
mesmo questionam como
formulações particulares de
tais conteúdos se relacionam
com o que os alunos vêm a
aprender ou interpretar errado
(mesmo que tal questão tenha
se tornado o ponto principal
em pesquisas cognitivas sobre
aprendizagem).
Meus colegas e eu nos
referimos à ausência do foco
no conteúdo ensinado dentre
vários paradigmas de
pesquisas em estudo do ensino
como o problema do “
paradigma perdido”. As
consequências desse
paradigma perdido são sérias,
tanto para política quanto para
pesquisa.
Legisladores leem a literatura
de pesquisa em ensino e veem
que estão repletas de referê
ncias a instruções diretas,
tempo de tarefa, tempo de
espera, turnos ordenados,
questões de ordem inferior
dentre outras coisas do tipo.
Eles veem pouca ou nenhuma
referência ao assunto ensinado,
consequentemente os padrões
carecerão de referências ao
conteúdo a ser ensinado.
Igualmente, mesmo na
comunidade investigadora, a
importância do conteúdo
ensinado foi esquecida.
Programas de pesquisa que
surgem em resposta ao
predomínio de trabalhos de
processo-produto aceitaram
essa definição do problema e
continuam a tratar o ensino de
forma mais ou menos genérica,
ou pelo menos como se o
conteúdo ensinado fosse
relativamente menos
importante. Até mesmo
aqueles que estudam a cogniçã
o do professor, uma
perspectiva que
incontestavelmente não é de
processo-produto, investigam
os planejamentos do professor
ou tomadas de decisões com
pouca preocupação para a
organização do saber do
conteúdo na mente dos
professores. Terei mais a falar
sobre o paradigma perdido e
suas investigações um pouco
adiante. Vamos agora retornar
à questão inicial.
Conteúdo e Pedagogia na
História da Academia.
Por que esta forte distinção
entre conteúdo e processo
pedagógico? Seja no espírito
dos anos de 1870, quando
pedagogia era essencialmente
ignorada, ou nos anos de 1980,
quando o conteúdo ensinado é
ausente, haveria desde sempre
uma separação entre as duas
coisas? Será que sempre foi o
caso de alguém saber o conteú
do e colocar pedagogia em
segundo lugar como menos
importante, ou saber
pedagogia, mas não dominar
conteúdo?
Proponho que olhemos para
bem mais além que as avaliaçõ
es de professores de 1875 e
examinemos a história da
universidade como uma
instituição para encontrar a
fonte dessa distinção entre
saber e método pedagógico.
Em Ramus, Method and the
Decay of Dialogue, o padre
Walter Ong (1958) apresenta
um relato do ensino na
universidade medieval em um
capítulo intitulado “The
Pedagogical Juggernaut” onde
descreve um mundo de ensino
e aprendizagem naquelas
universidades, onde ao invés
de separarem conteúdo de
pedagogia (o que é entendido
como o como se ensinar), não
haviam distinções. Conteúdo e
pedagogia eram partes
indistinguíveis de um corpo de
entendimento.
Até hoje, os nomes dados aos
nossos graus acadêmicos e
rituais que vinculamos a eles
refletem essas conexões
fundamentais entre o saber e o
ensinar. Por exemplo, os
maiores graus concedidos em
uma universidade são de “
mestre” e “doutor”, que eram
permutáveis. Ambas palavras
possuem mesma definição;
ambas significam “professor”.
“Doutor” ou “dottore”
significam professor; possuem
a mesma raiz que “doutrina”,
ou ensino. Mestre, como na
escola, significa professor.
Assim, os maiores graus acadê
micos permitem seus
portadores a serem chamados
professores.
Considerações esclarecedoras
de Ong (1958) sobre estes
assuntos:
As universidades são, em essência,
escolas normais, não instituições de
educação genérica. Isso era verdade
para todas as faculdades: artes,
medicina, direito e teologia; e era
mais verídico em Paris e em
universidades que seguiam os moldes
de Paris (ao invés de Bologna), como
Oxford e Cambridge e,
posteriormente, universidades alemã
s. Tais universidades eram em
resumo, guildas medievais, ou eram
compostas de quatro guildas de
professores ou faculdades com seus
respectivos alunos. O grau de mestre
ou doutor (os termos eram
equivalentes, variando e universidade
para universidade ou de faculdade
para faculdade) era a admissão
formal à guilda, bem como o
bacharelado que os precedia era
admissão ao corpo de professores
aprendizes.
.... Oficialmente, o bacharel de artes
era um professor aprendiz na
faculdade de artes; bacharel de
teologia era professor aprendiz de
teologia, sentenciados a uma longa
rodada de “prática” de ensino; e aç
ougueiros bacharéis eram aprendizes
de açougueiros – onde todos esses
eram membros de suas respectivas
guildas comerciais.
.... Um médico certificado por uma
universidade como profissional da
medicina era chamado “doutor” da
medicina, como se ele fosse ensinar
medicina, bem como em alguns paí
ses, uma pessoa treinada na prática
da lei também é chamada “mestre”
ou algo equivalente. Graduação,
também, é ainda um “começo” ou
origem – em teoria, da carreira de
professor. (pp. 153-154)
A origem (inceptio) da qual
Ong escreve era a cerimônia
de avaliação doutoral – o está
gio final de demonstração de
que alguém possuía os
requisitos necessários para
obter o maior grau acadêmico.
A estrutura básica da avaliação
se mantém até os dias de hoje
na avaliação oral final para o
doutorado. O propósito da
avaliação é demonstrar que o
candidato possui um alto nível
de competência no conteúdo
do domínio ao qual o grau
seria concedido. Como alguém
demonstrava tal entendimento
na época medieval?
Demonstrando a habilidade de
ensinar o assunto (Ong, 1985):
Chegando na catedral, o licenciado
fazia um discurso e lia uma tese
sobre algum ponto da lei, que
defendia contra oponentes que eram
selecionados dentre os estudantes, os
candidatos interpretavam pela
primeira vez o papel de um doutor
em uma disputa na universidade. (pp.
227-228)
Considere a forma oral de
avaliação ainda em vigor.
Primeiro o candidato expõe
uma breve apresentação oral
da tese. Ele então defende a
tese em diálogo com outros
examinadores. São os dois
modos paralelos de ensino: a
leitura e a discussão. A avaliaç
ão oral é o teste final de domí
nio do conteúdo; ela verifica a
habilidade do candidato de
ensinar o assunto empregando
o método dual de leitura e
discussão.
As universidades são,
portanto, como escolas
normais: instituições para
preparar o mais prestigioso dos
profissionais, o maior nível
dentre os intelectuais, o
professor. A tradição de tratar
o ensino como a maior
demonstração de intelecto veio
de escritos de uma autoridade
muito mais grandiosa que
George Bernard Shaw na
natureza do saber. Aristóteles,
cujas obras formaram o coraçã
o do currículo medieval, fez as
seguintes observações em
Metaphysics (citado em
Wheelwight, 1951).
Consideramos os mestres artesãos
como superiores não apenas porque
eles têm uma compreensão da teoria
e sabem as razões de agir como
agem. Em termos gerais, o que
distingue o homem que sabe do
homem ignorante é a habilidade de
ensinar, e é por isso que temos tal
arte e não experiência como
caracterizando o saber genuíno
(epistemológico) – isto é, o artista
pode ensinar e outros (que não
adquiriram uma arte por estudo, mas
apenas adquiriram alguma habilidade
empiricamente) não podem. (p.69)
Assim encontramos em Aristó
teles uma visão bem diferente
da relação entre saber e ensino
da que encontramos tanto em
Shaw quanto no critério de
certificação e licenciamento
em alguns de nossos estados.
Para que meus leitores não
concluam que a universidade
medieval era uma utopia
pedagógica, cujas práticas
necessitamos que retornem
apenas para correção das
desigualdades que atormentam
as políticas de ensino
contemporâneas, permita-me
dar alguns contraexemplos.
O clássico tratado de Rashdall
(1895/1936) sobre a (em contraste ao modelo de
universidade medieval, The
Universities of Europe in the
Middle Ages, relata como se
lidava com problemas de
prestação de contas.
Pontualidade é forçada com extremo
rigor. O professor era obrigado a
começar sua aula quando os sinos de
Saint Peter tocassem para o povo,
sub a penalidade de 20 solidi para
cada ofenda, apesar dele ter o privilé
gio de começar mais cedo a seu bel
prazer; enquanto ele é proibido de
continuar sua aula um minuto após o
sino tocar a terça vez. Para garantir o
cumprimento do estatuto, é adotado
um meio mais eficaz que multar o
doutor: seus alunos são multados em
10 solidi se saírem de sala após do
sino tocar. Mesmo conduzindo suas
aulas, o doutor é regulado com a
precisão de um soldado em uma
parada ou um leitor em uma
biblioteca pública francesa. Ele é
multado se pular algum capítulo ou
decreto: ele é proibido de adiar algo
difícil para o final da aula a fim de
que tal liberdade não fosse usada
para evitar tal assunto. Tanto aulas
medievais quanto modernas têm a
tendência de gastar um tempo
desproporcional em partes iniciais de
um livro e não deixar nada para o
resto. Visando checar esta prática,
um meio foi adotado em Bologna
que se tornou universal nas
universidades de direito do sul da
Europa. Os textos de direito eram
divididos em porções conhecidas
como puncta; e o doutor deveria
alcançar cada punctum até uma
determinada data. No início do ano
letivo ele era obrigado a depositar 10
libras de Bologna com um banqueiro
(o interessado era conhecido como
Depositarius), que prometia entregar
sob demanda do reitor: para cada dia
que o doutor se atrasa, uma quantia
era reduzida de seu depósito... (pp.
196-197)
A universidade medieval
estava, portanto, longe de ser
um paraíso para seus
professores, especialmente em
Bologna, onde a universidade
era uma guilda de estudantes
que contratavam professores
Paris de uma guilda de
professores vendendo serviço a
estudantes). Além disso, era
profundamente falho com uma
enorme deficiência; era aberta
apelas a homens e garotos.
Essa deficiência pode contar
mais que que a maioria das
outras pela incapacidade da
universidade medieval de
corresponder às expectativas
que alguém possa ter.
O Paradigma Perdido
Vimos que essa grande divisã
o entre conteúdo e pedagogia
não é tradição vinda de sé
culos, mas sim algo recente.
Além disso, identificar a
competência para ensinar
apenas com pedagogia não é
comum nem mesmo na época
de Shaw. Um século atrás, o
que caracterizava o talento
pedagógico era o saber do
conteúdo.
Os ventos mudaram, tanto em
pesquisa quanto em círculos
políticos. O paradigma perdido
se refere a um ponto cego que
diz respeito ao conteúdo que
agora caracteriza a maioria das
pesquisas em ensino e, como
consequência, a maioria dos
nossos programas estaduais de
avaliação e certificação do
professor.
Lendo a literatura de pesquisa
em ensino, fica clara a ausê
ncia de uma questão central. A
ênfase é em como os
professores administram suas
classes, organizam atividades,
organizam horas e turnos,
estruturam tarefas, elogiam ou
censuram, formulam o nível de
suas questões, planejam aulas
e avaliam o entendimento geral
do aluno.
O que deixamos de lado são
questões acerca do conteúdo
ensinado em sala, as perguntas
feitas e as explicações dadas.
Da perspectiva do
desenvolvimento e educação
do professor, uma gama de
questões se apresentam. De
onde vem a explicação do
professor? Como o professor
decide o que ensinar e como
representar isso, como
questionar o aluno sobre o
assunto e como lidar com mal-
entendidos? A psicologia
cognitiva do aprendizado se
foca quase que exclusivamente
e tais questões nos anos mais
recentes, mas estritamente do
ponto de vista dos aprendizes.
Pesquisa em ensino tem
ignorado esses problemas em
relação ao professor. Meus
colegas e eu estamos tentando
corrigir essa desigualdade
através de nosso programa de
pesquisa, “Desenvolvimento
do Saber no Ensino”
(Knowledge Growth in
Teaching).
Quais são as fontes do saber
do professor? O que um
professor sabe e quando ele
(ou ela) veio a saber isso?
Como um novo conhecimento
adquirido e um velho
conhecimento retomado se
combinam para formar uma
nova base de conhecimento?
Assumimos que a maioria dos
professores começam com
algum domínio no conteúdo
que ensinam (Isso pode ser
uma afirmação infundada, e as
consequências de vários graus
de competência e incompetê
ncia no conteúdo se tornaram
um tópico sério em nossas
pesquisas também).
Candidatos a professores do
secundário, em particular,
costumam ser a maioria em
suas áreas de especialidade.
Nossa questão central diz
respeito à transição do aluno
expert ao professor novato.
Como o aluno formado da
faculdade transforma seu domí
nio no assunto em algo que
alunos de ensino médio
possam entender? Quando esse
professor novato se depara
com um livro-texto falho ou
confuso, como ele (ou ela) se
utiliza de seu domínio do
conteúdo para criar uma nova
explicação? Quais são as
fontes das analogias, metá
foras, exemplos, demonstraçõ
es e reformulações? Como o
professor novato (ou até um
veterano) recorre ao
conhecimento do assunto no
processo de ensino? Que preç
os pedagógicos são pagos
quando a competência do
professor no assunto ensinado
está comprometida por deficiê
ncias de uma educação anterior
ou capacidade?
Nosso trabalho não tem intenç
ão de denegrir a importância
do entendimento ou
habilidades pedagógicas no
desenvolvimento do professor
ou reforçar a efetividade do
ensino. Puro saber de conteúdo
é provavelmente tão inútil
pedagogicamente quanto uma
habilidade sem conteúdo. Mas
para juntar adequadamente os
dois aspectos das capacidades
necessárias a um professor,
damos tanta atenção aos
aspectos de conteúdo no
ensino quanto temos dado
recentemente a elementos do
processo de ensino.
Em nossa pesquisa, nos
focamos no desenvolvimento
de professores do secundário
em inglês, biologia, matemá
tica e estudos sociais. Nossos
participantes são todos da
Califórnia. Assim, cada um já
completou o grau de
bacharelado no assunto que
ensina ou conseguiu uma
liberação através de exame.
Estamos dedicando pelo
menos um ano, e às vezes dois,
para estudar cada professor
novato. Começamos com o
ano de preparação deles como
professores (que está três
quartos concluído enquanto
este artigo é escrito) e, quando
possível, seguiremos ao
primeiro ano deles como
professores em tempo integral.
Nosso objetivo inicial é traçar
suas biografias intelectuais –
que estabelece entendimentos,
conceitos e orientações que
constituem a fonte da
compreensão de cada um no
assunto que ensinam. Essa
abordagem de avaliar o saber
de conteúdo deles é meio
diferente dos métodos
normalmente usados para
medir saber de conteúdo de um
professor na literatura de
pesquisa; isto é, aplicando e
arquivando testes e usando a
pontuação total dos testes
como um índice do saber do
professor.
Nós os acompanhamos bem
de perto durante este ano de
formação de professor,
conduzindo entrevistas
regulares, pedindo para que
leiam materiais relacionados
aos assuntos que ensinam, e
observando seu ensino após
terem se comprometido com
uma entrevista planejada. Nós
também recolhemos dados
sobre os programas de formaçã
o de professores nos quais eles
foram preparados e o impacto
de preparações formais e
informais em suas didáticas. A
maioria dessas referencias
surgem naturalmente ao longe
de frequentes conversas
durante o ano.
Uma série de situações estraté
gicas de pesquisa e eventos-
chave são particularmente
esclarecedores para nosso
entendimento de como o saber
se desenvolve no ensino.
Frequentemente será esperado
de um professor jovem que
ensine algo que nunca
aprendeu anteriormente. Por
exemplo, a maioria de biologia
se depara com uma unidade
sobre alavancas e máquinas
simples em um de ciência
geral. Em inglês devem
ensinar um romance ou peça
que nunca se depararam antes.
Em ciência política, alguém
com forte preparo em América
Central, se deparar com uma
unidade sobre Índia ou Oriente
Médio. Até mesmo em
matemática isso ocorre, como
quando ensinando tópicos
introdutórios de álgebra ou
geometria, tópicos que não
veem desde o ensino médio ou
até antes. Como o professor se
prepara para ensinar algo que
nunca aprendeu anteriormente?
Como o aprendizado para o
ensino ocorre?
Outra situação estratégica
ocorre em conjunto com seçõ
es do livro-texto que o
professor considera problemá
tico, falho em conceitos,
incompleto no tratamento ou
inadequado na explicação ou
uso de exemplos. Como os
professores lidam com tais
deficiências no material didá
tico (que parecem ser comuns
de ocorrerem)? Como os
professores pegam um pedaço
do texto e transformam o
entendimento dele em uma
saber que os alunos possam
entender?
Não somos os únicos
interessados nisso. Outros
pesquisadores famosos que
correm atrás dessas questões sã
o Gaea Leinhardt no Centro de
Desenvolvimento e Pesquisa
em Ensino da Universidade de
Pittsburgh, e Charles Anderson
e Edward Smith, do Instituto
de Pesquisa em Ensino do
Estado de Michigan.
Uma Perspectiva sobre o
Saber do Professor.
Conforme nos aprofundamos
nas complexidades do
entendimento do professor
sobre o conteúdo ensinado e
sua transmissão, a necessidade
de uma estrutura teórica mais
coerente se tornou rapidamente
aparente. Quais são as áreas e
categorias de saber de conteú
do na cabeça dos professores?
Como, por exemplo, saber do
conteúdo e saber pedagógico
estão relacionados? De que
formas os domínios e assunto abordado na maneira
categorias do saber são definida por estudiosos como
representados na cabeça dos Joseph Schwab. (Veja sua
professores? Quais são os coletânea de dissertações,
meios eficazes de aumentar a 1978)
aquisição e desenvolvimento
Para Schwab, a estrutura de
de tal saber? Por eu ver essas
um assunto inclui estruturas
como sendo algumas das
substantivas e sintáticas. As
questões centrais para uma
estruturas substantivas são a
investigação disciplinada na
variedades de formas com que
educação do professor, vou
conceitos básicos e princípios
discutir algumas formas de
da disciplina estão organizados
pensar sobre uma área em
para incorporar seus fatos. As
particular – saber de conteúdo
estruturas sintáticas de uma
no ensino – e algumas
disciplina é o conjunto de
categorias nela.
formas com que verdade ou
Como devemos pensar sobre o falso, validade ou invalidade,
saber que se desenvolve na são estabelecidos. Quando
cabeça dos professores, com ê existem afirmações contrárias
nfase especial no conteúdo? sobre um dado fenômeno, a
Sugiro que façamos uma sintaxe da disciplina provê as
distinção em três categorias de regras para determinar qual
saber de conteúdo: (a) saber do afirmação possui mais
conteúdo sobre o assunto, (b) validade. Uma sintaxe é como
saber de conteúdo pedagógico, uma gramática. É o conjunto
e (c) saber curricular. de regras que determina o que
é correto de se dizer em uma
disciplina e o que “quebra” as
Saber de conteúdo. Isso se regras.
refere à quantidade e organizaç
Professores devem não apenas
ão do saber em si na mente do
serem capazes de definir para
professor. Nós já temos
os alunos as regras aceitas em
algumas formas de representar
uma área. Eles devem também
o saber de conteúdo:
ser capazes de explicar porque
Taxonomia cognitiva de
uma proposição em particular
Bloom, variedades de
é garantida com certeza,
aprendizado de Gagné, distinçã
porque vale saber disso, e
o de estruturas substantivas e
como isso se relaciona com
sintáticas do saber de Schwab,
outras proposições, dentro e
e noções de Peter paralelas a
fora da disciplina, na teoria e
Schwab.
na prática.
Em diferentes áreas do
Assim, o professor de biologia
conhecimento, as formas de
deve entender que há uma
discutir a estrutura do conteú
variedade de formas de
do diferem. Para pensar
organizar a disciplina.
devidamente em saber de
Dependendo do currículo
conteúdo é necessário ir além
adotado, biologia por ser
do saber dos fatos ou conceitos
formulada como (a) uma ciê
de uma área. Isso requer
ncia de moléculas na qual uma
entendimento de estruturas do
se agrega ao restante do
campo, explicando o fenômeno
da vida em termo de princípios
de suas partes constituintes; (b)
uma ciência de sistemas ecoló
gicos os quais vão se dividindo
em unidades menores,
explicando as atividades de
unidades individuais em
virtude de sistemas maiores
dos quais são parte; ou (c) uma
ciência de organismos bioló
gicos, aqueles mais familiares
e unidades analíticas, cujas
estruturas de família, funções e
interações tecem uma teoria de
adaptação. O professor de
biologia bem preparado vai
reconhecer essas formas e
formas alternativas de
organização e o território
pedagógico para a seleção de
uns sob certas circunstâncias e
outras sob outras circunstâ
ncias.
O mesmo professor também
entende a sintaxe da biologia.
Quando afirmações
conflituosas são apresentadas
em relação a um mesmo fenô
meno, qual a controvérsia
passada? Como controvérsias
similares ocorrem no nossos
dias?
Esperamos que o descuidados em não ensinar
entendimento do saber do
assunto do professor seja pelo
menos igual de seus colegas
leigos. O professor precisa não
apenas entender que algo é; ele
precisa entender o porquê de
ser, quando que se pode
afirmar, sob quais
circunstancias nossa crença na
justificativa pode ser fraca ou
até negada. Além do mais,
esperamos que o professor
entenda o porquê de um dado
tópico ser particularmente
central para uma disciplina
enquanto outras são perifé
ricas. Isso será importante nos
julgamentos pedagógicos
subsequentes em relação a ê
nfase curricular relativa.
Saber de Conteúdo Pedagó
gico. Um segundo tipo de
saber de conteúdo é o saber
pedagógico, que vai além do
conhecimento do assunto em si
até o nível do conhecimento do
assunto para ensino. Eu ainda
falo de saber de conteúdo aqui,
mas da forma particular de
saber de conteúdo que
incorpora os aspectos do
conteúdo mais relevantes ao
seu ensino.
Dentro da categoria de saber
de conteúdo pedagógico eu
incluo, para a maioria dos tó
picos ensinados em uma área,
as mais úteis formas de
representação de tais ideias, as
mais fortes analogias, ilustraçõ
es, exemplos, explicações e
demonstrações – ou seja, as
formas de se representar e
formular um assunto de forma
a torna-lo compreensível aos
outros. Uma vez que não há
uma única forma de
representação mais poderosa, o
professor deve ter em mãos um
arsenal variado de formas e
representações alternativas,
onde algumas são originadas
de pesquisa enquanto outras da
sabedoria da prática.
Saber de conteúdo pedagógico
também inclui um
entendimento do que torna fá
cil ou difícil o aprendizado de
um determinado tópico: os
conceitos e pré-conceitos que
alunos de diferentes idades e
contextos trazem consigo ao
aprendizado dos tópicos e liçõ
es mais frequentemente
ensinados. Se tais pré-
conceitos são conceitos errô
neos (misconceptions), que
tantas vezes são, professores
precisam saber estratégias
mais voltadas a reorganizar o
entendimento dos aprendizes,
pois tais aprendizes
provavelmente não aparecerão
como quadros vazios.
Aqui, pesquisa em ensino e
aprendizagem coincidem mais.
O estudo de conceitos errôneos
e sua influência no
aprendizado subsequente tem
sido um dos tópicos mais fé
rteis em pesquisa cognitiva.
Estamos juntando um
crescente corpo de saber sobre
conceitos errôneos de alunos e
sobre condições educacionais
necessárias para superar e
transformas tais conceitos
iniciais. Tal saber baseado em
pesquisa, que é um
componente importante do
entendimento pedagógico do
assunto, deveria ser incluso no
coração do que definimos
como saber pedagógico
necessário.
Saber curricular. Se nós
somos regularmente
saber pedagógico a nossos
alunos nos programas de
educação de professor, somos
ainda mais negligentes com
respeito à terceira categoria de
saber de conteúdo, saber
curricular. O currículo é
representado pela gama
completa de planejamentos
formulados ao ensino de um
assunto particular e tópicos de
dado nível, a variedade de
materiais instrutivos disponí
veis em relação a tais
planejamentos, e o conjunto de
características que servem
tanto quanto indicação e
contraindicação para o uso de
um currículo particular ou
materiais de planejamento em
circunstancias particulares.
O currículo e seus assuntos
associados são a materia
medica da pedagogia, a
farmacopeia da qual o
professor tira as ferramentas de
ensino que apresentam ou
exemplificam um conteúdo em
particular ou avalia a adequaçã
o dos feitos do aluno.
Esperamos que um médico
formado entenda a gama de
tratamentos disponíveis para
melhorar uma determinada
doença, assim como a escolares
variedade de alternativas para
circunstancias particulares de
sensibilidade, custo, interação
com outras intervenções,
conveniência, segurança ou
conforto. Similarmente,
devemos esperar que um
professor formado possua tal
entendimento de alternativas
curriculares disponíveis para
ensinar.
Quantos indivíduos que
preparamos para ensinar
biologia, por exemplo,
entendem bem os assuntos
para tal ensino, textos
alternativos, softwares,
materiais visuais, filmes,
demonstrações em laboratório,
ou “convites à investigação”?
Confiaríamos em um médico
que não entender realmente as
formas alternativas de lidar
com categorias de doenças
infecciosas, mas sabe apenas
uma forma?
Em adição ao saber do assunto
do currículo alternativo para
um dado assunto ou tópico, há
dois aspectos adicionais do
saber curricular. Eu devo
esperar que um professor
profissional esteja
familiarizado com os assuntos
curriculares estudados por seus
alunos em outros assuntos que
estejam estudando ao mesmo
tempo.
Esse saber de currículo lateral
(apropriado em particular para
o trabalho de professores do
ensino fundamental e médio)
subjaz a habilidade do
professor de relacionar o
conteúdo de um determinado
curso ou lição a tópicos ou
questões que foram ou que virã
o a ser ensinados na mesma
disciplina durante os anos
anteriores ou
posteriores e os assuntos que
os incorporam.
Avaliações de Conteúdo. O
que pode a expectativa de que
os nossos professores possuam
essas variedades de saberes de
conteúdo acarretar para a
avaliação da competência
pedagógica? Se tal conceito do
saber do professor fosse servir
de base para as avaliações de
professores, tais avaliações
poderiam medir um profundo
saber do conteúdo e estruturas
de um assunto, o saber pedagó
gico subjacente de um tópico
especifico e o saber curricular
do assunto. Nós teríamos uma
forma de avaliação que seria
apropriada para avaliar a
capacidade de um profissional.
Não seria apenas uma prova de
conhecimento do assunto.
Haveriam questões mais sobre
os mal-entendidos mais
comuns em fotossíntese por
exemplo, e estratégias que
poderiam ser uteis para superar
essas dificuldades. Como tal,
poderia distinguir entre um bió
logo e um professor de
biologia de uma maneira
pedagogicamente relevante e
importante. Poderia ser bem
mais difícil que qualquer
avaliação atual de professores.
Formas de saber
Uma análise conceitual do
saber para professores
precisaria ter base em um
quadro que classifique tanto á
reas e categorias do saber do
professor por um lado e,
formas de representação de tal
saber por outro. Eu gostaria de
sugerir três formas do saber do
professor: saber proposicional,
saber de caso e saber estraté
gico.
Lembre-se que essas são “
formas” no qual cada uma das
áreas ou categorias
particulares de saber
previamente discutidos –
conteúdo, pedagogia e currí
culo – podem ser organizadas.
(Obviamente há outras áreas
importantes, por exemplo, das
diferenças individuais dentre
os alunos, de métodos de
organização da classe, de histó
ria e filosofia da educação e
administração e economia
escolar, dentre vários outros.
Cada uma dessas áreas é
subdividida em categorias e
poderão ser expressas em
forma de saber a ser discutido
aqui.)
Muito do que é ensinado aos
professores está na forma de
proposições. Quando
examinamos pesquisas em
ensino e aprendizagem e
exploramos suas implicações
para a prática, nós geralmente
(e devidamente) examinamos
proposições. Quando
perguntamos sobre a sabedoria
da prática, o saber acumulado
da experiência no ensino, nós
costumamos encontrar tal
saber guardado em forma de
proposição também.
Os princípios de ensino ativo
com base em pesquisas, leitura
para compreensão e escolas
efetivas estão apresentados
como listas de proposições; As
recomendações com base em
experiência de planos de aula
em cinco passos, nunca sorrir
até o Natal e organizar três
grupos de leitura são colocados
como conjuntos de proposiçõ
es. De fato, embora nós
frequentemente apresentamos
proposições, nós
reconhecemos que elas são
melhor entendidas se
organizadas de alguma forma
coerente, apresentada em uma
estrutura conceitual ou teórica
que seja generativa ou
regenerativa. Caso contrário,
se tornam terrivelmente difí
ceis de lembrar ou recuperar.
(Os estudos experimentais de
efetividade no ensino têm sido
culpados por apresentar vastas
listas de comportamentos com
base em pesquisa para
professores praticarem, sem
prover sempre uma estrutura
racional ou conceitual para o
conjunto.)
Digo que há
fundamentalmente três tipos de
saberes proposicionais no
ensino, correspondentes às três
maiores fontes de saber de
ensino: empírico disciplinado
ou investigação filosófica,
experiência prática e, raciocí
nio moral ou ético. Vou me
referir a essas três questões
como princípios, axiomas e
normas.
Um princípio normalmente
deriva de pesquisa empírica.
Um de meus favoritos é “
Turnos ordenados são
associados a maiores
conquistas do que turnos aleató
rios em grupos de leitura de
primeira série” (Anderson,
Everton & Brophy, 1979). A
literatura de ensino e
efetividade na escola contém
muitos exemplos de princípios
úteis ao ensino.
O segundo tipo de proposição
não faz uma afirmação teórica,
mas uma prática. Em todo
campo da prática há ideias que
nunca foram confirmadas por
pesquisa e serão, a princípio,
difíceis de demonstrar. Mesmo
assim, tais axiomas
representam a sabedoria
acumulada da prática e em
muitos casos são uma
importante fonte orientadora
para a prática como os princí
pios teóricos e empíricos. “
Nunca sorria até o Natal” seria
classificado como um desses
axiomas, assim como “Quebre
um pedaço grande de giz antes
de usar pela primeira vez, para
evitar chiar o quadro”.
O terceiro tipo de proposição
reflete as normas, valores,
compromissos ideológicos e
filosóficos de justiça,
equidade, igualdade e afins,
que desejamos que professores
e aqueles que aprendem a
ensinar incorporem e particulares.
empreguem. Não são nem teó
ricas e nem práticas, mas
normativas. Eles estão bem no
coração do que chamamos de
saber do professor. Essas são
proposições que guiam o
trabalho do professor, não
porque sejam verdade em
termos científicos, ou porque
funcionam em termos práticos,
mas porque são corretos
moralmente ou eticamente. As
precauções de prover cada
aluno com iguais
oportunidades cada um à sua
vez, ou não envergonhar uma
criança na frente de outros, são
exemplos de saber normativo.
A representação do saber em
forma de proposições tem
tanto uma vantagem nítida
quanto uma responsabilidade
significativa. Proposições são
notavelmente econômicas em
forma, contendo e
simplificando um bocado de
complexidade. O ponto fraco
das proposições é duplo.
Primeiro, elas são difíceis de
lembrar, especialmente
conforme se agregam em
longas listas. Aqui que
estruturas teóricas como
andaime intelectual se tornam
indispensáveis. Segundo, elas
ganham tal economia
justamente por serem
descontextualizadas, sem sua
essência, detalhes, emoção ou
ambiente. E ainda, para serem
lembradas e sabiamente
usadas, é necessário
justamente o detalhe e o
contexto.
Apesar de princípios serem
poderosos, eles não são
particularmente memoráveis,
dando a eles o problema de se
aplicar em circunstancias
Como um
professor aplica, por exemplo,
o princípio “verifique se
entenderam”, certamente entre
os mais importantes na instruç
ão direta e pesquisas ativas em
ensino? Por essas razões, eu
proponho que olhemos
seriamente a utilidade de um
segundo tipo de saber, um
complemento necessário ao
saber de proposições, saber de
caso.
As raízes do “método de caso”
no ensino de direito neste país,
certamente a melhor
abordagem conhecida para
empregar casos como veículos
para educação profissional,
reclinando em seus valores
para ensinar teoria de ensino,
não prática. Christopher
Columbus Langdell, que se
tornou reitor da Escola de
Direito da Universidade de
Harvard em 1870, foi responsá
vel por avançar o método de
caso na educação jurídica. Sua
razão para empregar esse mé
todo não era seu valor como
forma de método de ensino ou
abordagem prática. Ele
acreditou que se a prática era a
essência do Direito, ela não
tinha lugar na universidade.
Ao invés, ele vocaciona o mé
todo de caso da educação jurí
dica pela sua eficácia no
ensino da lei como ciência –
ensinando teoria de direito
através de casos.
Um caso, propriamente
entendido, não é simplesmente
o relato de um evento ou
incidente. Chamar algo de caso
é fazer uma reivindicação teó
rica – discutir que isso é um “
caso de alguma coisa” ou
discutir que é um caso menor
de um cenário maior. Uma
brotoeja avermelhada no rosto
não é um caso de algo até que
o observador invoque saber teó
rico da doença. Um caso de
instrução direta ou
questionamento de alta ordem
é semelhantemente uma
afirmação teórica. Não estou
dizendo para que a preparação
dos professores seja reduzida
ao mais prático e concreto; ao
invés, usando o poder de uma
literatura de caso para iluminar
tanto a prática quanto a teórica,
eu discuto por um
desenvolvimento da literatura
de caso cuja organização e uso
serão profundamente e valiosas para guiar o trabalho
conscientemente teóricos.
O saber de caso é um saber de
eventos específicos, bem-
documentados e ricamente
descritos. Enquanto que alguns
casos são relatórios de eventos
e sequências de eventos, o
saber que eles representam é o
que os torna casos. Os casos
podem ser exemplos de situaçõ
es específicas da prática –
descrições detalhadas de como
um evento instrucional ocorreu
– completo com
particularidade de contexto,
pensamentos e sentimentos.
Por outro lado, eles podem ser
exemplos de princípios,
exemplificando em seus
detalhes uma afirmação teórica
ou proposicional mais abstrata.
Paralelo à minha discussão de
que há três tipos de saber
proposicional do ensino –
Princípios, axiomas e normas –
Irei propor três tipos de casos.
Prototípicos exemplificam
princípios teóricos.
Precedentes capturam e
comunicam princípios da prá
tica ou axiomas. Parábolas
transitem normas e valores.
Naturalmente, um dado caso
pode efetuar mais do que uma
simples função; pode, por
exemplo, servir tanto de
prototípico quanto de
precedente.
Nós estamos provavelmente
mais acostumados a pensar em
casos como precedentes. O
saber de como um professor
em partícula ensina uma lição
e particular, ou a forma como
um professor faz uma turma
malcomportada de jovens ficar
sob controle, fica em nossas
cabeças. Essas recordações de
ensinamentos passados são
do professor, tanto como fonte
de ideias especificas quanto
como uma heurística para
estimular novo pensamento.
Mas outros tipos de casos
exemplificam, ilustram e dão
vida a proposições teóricas que
são potencialmente as mais
poderosas ferramentas que o
professor pode ter. Esses são
os protótipos dentro do saber
de caso. Por exemplo, quando
se ensina farmacologia, drogas
específicas são usadas como
ilustração. As drogas
selecionadas para esse propó
sito não são necessariamente
as mais usadas com frequência
na prática. Em vez disso, são
selecionados protótipos que
exemplificam em suas
performances o mecanismo de
ação mais característico da
classe de drogas que
representam. São casos
teoricamente interessantes para
fins didáticos.
Como parte de um extensivo
estudo de entrevistas com
professores com fama de
serem excelentes em gerenciar
problemas comportamentais
em classe, J. Brophy
(comunicação pessoal, 1981)
relatou o seguinte caso: Um
professor foi confrontado com
repetidos incidentes de alunos
indo à sala sem lápis. Ao invés
de dar a eles lápis substitutos
(possibilitando que
continuassem com o trabalho,
correndo o risco de incentivar
o mal hábito) ou força-los a
sentar durante a aula sem o
poder participar, a seguinte
estratégia foi relatada. O
professor guardou uma caixa
de lápis bem pequenos em sua
mesa. Sempre que um aluno se
chegava por ter se esquecido
do lápis, o professor pegava o
menor toco disponível e
entregava ao aluno, o qual
esperava-se usar em todas as
atividades do dia. Além de
servir como um bom
antecedente de gerenciamento
de classe, esse caso também
serve como um protótipo
memorável para o princípio de
evitar o incentivo descuidado
do mal comportamento.
Paralelo ao uso teórico de
casos prototípicos e uso prático
de antecedentes, nós também
encontramos a moral ou
valores normativos das pará
bolas. Uma parábola é um caso
cujo valor está na comunicação
de valores e normas, proposiçõ
es que ocupam o coração do
ensino como profissão e como
arte. Além do mais, se
olharmos para a recente
literatura em organizações
efetivas e o que as mantém
funcionando bem e seus
membros colaborando
entusiasticamente,
descobrimos a importância de
mitos em organizações –
contos sobre figuras heroicas
ou eventos memoráveis que de
alguma forma capturam os
valores de tais organizações e
os comunica para todos que
estejam trabalhando com eles.
Esses mitos, eu diria, ou seus
equivalentes casos – parábolas
pedagógicas – são de igual
importância na socialização do
professor em suas obrigações
profissionais, assim como no
caráter especial de escolas em
particular ou distritos como
organizações.
A identificação do saber de
caso, uma literatura de casos e
uma educação do professor
baseada e casos, como
elementos centrais em nossa
discussão e investigação,
produzem uma rica e vital
agenda de pesquisa. O que está
envolvido na elevação de um
evento a um caso? Como casos
se agregam em um saber de
caso, ou alternativamente,
como conhecimento de casos
se torna um saber de caso?
Como alguém aprende com um
caso e o usa no ensino? Se o
conceito de saber
proposicional é dedutivo, onde
as aplicações são deduzidas de
proposições gerais, como o
raciocínio analógico de casos
aprendidos, praticados
melhorados? Podemos
aprender de outras disciplinas
ou profissões como direito ou
arquitetura, onde raciocínio
analógico de casos é muito
mais típico, como conceber e
usar saber de caso na educaçã
o? Porque casos são memorá
veis? Será porque eles são
organizados como histórias,
refletindo a gramática de
formas narrativas do discurso,
que os tornam fáceis de
guardar, ordenados
recuperados diferente de seus
análogos de exposição e
proposicionais?
Outra razão pela qual essas
concepções de saber de saco
podem ser oportunas é a
mudança de paradigmas de
pesquisa vigentes em nossa á
rea. Estamos desenvolvendo
abordagens bem
fundamentadas,
metodologicamente
sofisticadas e logicamente
discutidas para o uso de mé
todos qualitativos e estudos de
caso para confrontar nossas
abordagens já existentes de
desenvolvimento de investigaç
ões experimentais e
correlacionais. Essas novas
abordagens introduzem tanto
novos tipos de dados sobre o
que se pensar e novos modos
de raciocinar. Como Geertz
(1983) observou, “Investigaçã
o é direcionada a casos ou
conjuntos de casos, e relativo a
características particulares que
os marcam...” (p. 22).
Conforme essas abordagens
crescem em suas aplicações na
educação, começaremos a
desenvolver uma literatura de
casos mais extensiva, bem
como uma comunidade de
discussão acadêmica e
e
praticantes reflexivos capazes
de preparar e interpretar casos.
Casos são ocasiões ou
conjuntos de ocasiões
documentados (ou retratados)
com suas fronteiras distantes,
limites indecisos. O que
determina “um caso de” não é
por si só aparente de imediato.
Generalização não é herdada
no caso, mas no aparato
conceitual do explicador. Um
evento pode ser descrito; um
e caso deve ser explicado,
interpretado, discutido,
dissecado e remontado. Um
caso de Budweiser é deixado
de fora (ou como não-caso)
por atributos físicos que são
imediatamente visíveis. Mas
um caso de instrução direta, ou
de expectativa do professor, ou
de erros conceituais dos
alunos, é uma construção teó
rica. Consequentemente, não
há saber de caso real sem
entendimento teórico. O que se
passa por saber de caso não-
teórico é meramente uma
anedota, uma parábola sem
uma moral.
Não estou aqui oferecendo
uma discussão contra a
concepção do ensino como
habilidade. Ao invés disso,
discuto sua insuficiência – sua
incompletude como uma
consideração da habilidade e
performance de ensinar.
Estamos apenas meio caminho
de entender a base do saber do
ensino quando caracterizamos
uma concepção, baseada em
pesquisa, acerca das
habilidades de ensino. Essa
consideração deve ser
complementada por uma
concepção de ensino na qual
habilidades baseadas em princí
pios e casos bem estudados são
trazidos juntos no
desenvolvimento e formação
de um saber pedagógico
estratégico.
Eu me referi a saber estraté
gico como a terceira “forma”
do saber do professor. Tanto
proposições quanto casos
compartilham o fardo da
unilateralidade, a deficiência
de levar o leitor ou usuário
através de uma simples regra
particular ou modo prático de
visão. Saber estratégico vem
conforme o professor
confronta situações
particulares ou problemas,
sejam teóricas, práticas ou
morais, onde princípios
colidem e uma solução simples
não é possível. Saber estraté
gico é desenvolvido quando liç
ões de princípios simples
contradizem uns aos outros, ou
precedentes de casos
particulares são incompatíveis.
Da pesquisa de Rowe (1974)
sobre tempo de espera, por
exemplo, aprendemos o princí
pio de que tempos de espera
mais longos produzem maiores
níveis de processos cognitivos.
E ainda, a pesquisa de Kounin
(1970) sobre gerenciamento de
sala de aula, alerta o professor
contra diminuir o ritmo da
classe muito severamente para
que a frequência de problemas
de disciplina não aumente.
Como o princípio de longo
tempo de espera e o de ritmo
rápido podem estar ambos
corretos?
É da própria natureza dos
campos da prática ou política
que princípios individuais
estejam destinados a colidir em
ocasiões particulares.
Conhecimento de proposições
relevantes e casos é necessário
para formar a base de saber
subjacente. Saber estratégico
deve ser gerado para estender
o entendimento além dos
princípios à sabedoria da prá
tica. Nós geralmente atribuí
mos sabedoria àqueles que
transcendem as limitações de
princípios particulares ou
experiências específicas em
que confrontados por situações
nas quais cada alternativa de
escolha aparece igualmente
aceitável.
Jogadores novatos de um
certo jogo, por exemplo,
rapidamente aprendem seus
princípios e os incorporam em
forma de regras como “Para
conseguir A, você deve fazer
B” ou “Nunca faça C”, mas
quando você precisa fazer C
para fazer B, o saber
proposicional se torna limitado
em valor. Saber estratégico (ou
julgamento) é evocado então
(parágrafo de tradução livre).
Eu visiono o uso do método
de casos na educação de
professores, seja em nossas
salas de aula ou em laborató
rios especiais com simulações,
vídeos e roteiros, como um
meio para desenvolver
entendimento estratégico, para
estender capacidades para o
julgamento profissional e
tomada de decisões. Esses mé
todos de instrução envolveriam
as cuidadosas confrontações de
princípios com casos, de regras
gerais com eventos concretos
documentados – uma dialética
do geral com o particular onde
os limites do passado e as
novas fronteiras são
exploradas (Shulman, 1984). O
que acontece quando casos são
aplicados aos princípios ou os
princípios aos casos? O que
acontece quando dois princí
pios se conflitam, ou quando
dois casos levam a interpretaçõ
es contraditórias?
Quando entendimento estraté
gico é trazido para dar suporte
na avaliação de regras e casos,
julgamento profissional, a
marca de qualquer profissão
aprendida, é evocado. O que
distingue mero ofício de uma
profissão é a indeterminância
de regras quando aplicadas a
casos particulares. O
profissional detém o saber, não
apenas do como – a
capacidade para performance
habilidosa – mas do porquê e
do quê. O professor não é
apenas um mestre de
procedimentos, mas também
do conteúdo e análise racional,
e capaz de explicar o porquê
de algo ser feito. O professor é
capaz de refletir em direção ao
auto-conhecimento, a consciê
ncia metacognitiva que
distingue um desenhista de um
arquiteto, um escriturário de
um auditor. Um profissional é
capaz não apenas de praticar e
entender seu ofício, mas de
comunicar as razões para as
decisões profissionais e ações
dos outros (ver Shulman,
1983).
Esse tipo de consciência
reflexiva de como e porque
alguém realiza ações
complicadas ao invés de
simples e as torna menos
previsíveis e regulares.
Durante os oito anos que estive
na Universidade de Chicago,
frequentemente pegava turmas
próximas ao Swift Hall, o pré
dio de teologia. Do lado, me
olhando conforme eu saía do
prédio da turma, um dizer
estava inscrito na pedra: “
Conhecereis a verdade e a
verdade vos libertará. ” Acho
que nunca entendi realmente
esses escritos até perceber as
implicações do saber, do
profundo entendimento, para a
previsibilidade e uniformidade
de comportamento.
Reforço e condicionamento
garantem comportamento, e
treinamento produz resultados
previsíveis; o saber garante
apenas liberdade, apenas a
flexibilidade para julgar, para
ponderar alternativas, para
argumentar sobre fins e meios,
e então para agir enquanto
reflete sobre a ação de alguém.
O saber garante
imprevisibilidade
fundamentada, o exercício do
julgamento racional ao invés
exibir o comportamento
correto. Se essa visão constitui
um sério desafio àqueles que
devem avaliar o ensino através
de critérios comportamentais
fixados (por ex. o plano de
aula de cinco passos), tão quão
ruim para tais avaliadores. A
visão que tendo de ensino e
educação de professor é uma
visão de profissionais capazes
não apenas de agir, mas de
decretar – de agir de uma
forma autoconsciente em
respeito ao que seus atos são
no caso, ou ao que seus atos
ocasionam.
As implicações de nossa
discussão são diversas.
Primeiro, podemos começar a
conceber diferente como
avaliações profissionais para
professores devem
organizadas e construídas. Eu
acredito firmemente que
devemos desenvolver avaliaçõ
es profissionais para
professores, embora a existê
ncia de tais não constitua uma
panaceia. Elas devem ser
definidas e controladas por
membros da profissão, não por
políticos. Elas devem refletir
um entendimento que tanto
conteúdo quanto processos são
necessários por profissionais
do ensino, e dentro do conteú
do devemos incluir
conhecimento das estruturas
do saber pedagógico e conteú
do de tópicos gerais e especí
ficos da área, e saber curricular
especializado. Por fim, tal
saber deve ser esclarecido por
uma literatura de casos bem
organizada e codificada. Esses
testes serão úteis quando
apenas aqueles que estiverem
profissionalmente preparados
como professores conseguirem
passar pois tocam a única base
de conhecimento do ensino. Já
estamos bem na forma de
como definir tal conhecimento.
Eu visiono a formulação de
programas de educação de
professor baseados em
pesquisa que cresçam para
acomodar nossas concepções
de processo e conteúdo. Tais
programas vão articular com e
construir sobre instruções nas
artes liberais e ciências bem
como áreas com conteúdo
especializado de cada
candidato. Instruções em artes
liberais e áreas de conteúdo
terão de melhorar
dramaticamente para atingir os
padrões de entendimento
requeridos ao ensino. Se essas
são seções especiais de tais
cursos para professores, eles
ser
ocasionarão em avaliações do
tratamento do conteúdo
ensinado, sem diluir. Tais
programas serão baseados cada
vez mais em pesquisas na
estrutura pedagógica dos
conceitos e erros dos alunos,
nessas características que fazer
um tópico ser fácil ou difícil.
Eles extensivamente
empregarão uma crescente
literatura de casos, tanto para
representar contextos de
ensino mais amplos, quanto
para prover professores com
o
um rico conjunto de protó
tipos, precedentes e parábolas
para se refletir.
O fato de que não possuímos
uma literatura de casos neste
momento sugere novas
agendas para pesquisa na
educação de professores. Além
da óbvia aderência de
encorajar um crescimento
continuado do estudo de casos
do ensino por parte de acadê
micos, outra alternativa
aparece. Fred Erickson notou
que uma das características
emocionantes dos estudos de
casos é que você não precisa
necessariamente ser um doutor
em ciências sociais ou
educador para aprender a
preparar materiais úteis. Dada
uma preparação adequada e
suporte, professores e
formadores de professores
podem contribuir para a
literatura de casos eles
mesmos. Conforme o fazem,
começarão a sentir mais como
integrantes de uma mais ampla
guilda acadêmica de
professores profissionais.
Nós rejeitamos o Sr. Shaw e
sua calúnia. Com Aristóteles
nós declaramos que o teste
definitivo de entendimento
está na capacidade de
transformar seu saber em
ensino.
Os que podem, fazem. Os que
entendem, ensinam. (Those,
who can, do. Those who
understand, teach.)