Didatica Ensino Superior-Paulo Alcantara

“O domínio de uma profissão não exclui o
seu aperfeiçoamento. Ao contrário, será

mestre quem continuar aprendendo”.
Pierre Furter
DDIISSCCIIPPLLIINNAA
DDIIDDÁÁTTIICCAA DDOO EENNSSIINNOO SSUUPPEERRIIOORR
PPRROOFFEESSSSOORR RREESSPPOONNSSÁÁVVEELL
PPaauulloo AAllccaannttaarraa
Período: nov/2004 a jan/2005
Pós-Graduado em Educação
Especialização em Formação de Educadores
Pós-Graduado em Direito do Trabalho
Juiz do Trabalho
e-mail: alcantara@prof.mauricionassau.com.br
PPLLAANNOO DDAA DDIISSCCIIPPLLIINNAA
Justificativa
A disciplina de Didática do Ensino Superior pretende contribuir

para formação do professor, mediante a compreensão das especificidades do
trabalho docente, na situação institucional formativa e curricular do
ensino superior. Supõe compreender o trabalho docente, tanto na
perspectiva da construção de saberes sociais, pedagógicos e docentes
tácitos, construídos nas diversas relações pedagógicas no contexto da
sociedade, bem como no sentido da sua formalização, através da Didática.
Entende-se esta disciplina, como campo de estudo sistematizado,
intencional, de investigação e de prática, na ótica do ensino, numa
perspectiva contextualizada que considere a historicidade dos fatores
condicionantes econômicos, sócio-culturais, políticos e educacionais
contemporâneos, como também, as influências das diversas subjetividades
individuais e coletivas envolvidas numa determinada prática pedagógica.
Esta proposta elege a sala de aula, como núcleo de referência da
Didática, e enseja a análise de práticas pedagógicas docentes concretas,
com o objetivo de apreender as suas relações (professor-aluno, ensino-
apredizagem, ensino-pesquisa, teoria-prática, conteúdo-forma, educação-
sociedade) e os seus significados ideológico-políticos, sócio-culturais e
pedagógico-didáticos.
Espera-se assim, que a disciplina venha oferecer elementos teórico-
práticos que possibilitem condições para (re)significar práticas
pedagógicas no ensino superior, apontando alternativas de atuação que
se voltem para sinalização de uma nova prática, na perspectiva da
formação de um homem pensante (crítico, independente, autônomo), criativo
(sensível) e comprometido ética e politicamente com as mudanças na
sociedade contemporânea.
Objetivos
• situar a Didática no contexto do ensino superior, tendo como

referência alguns marcos histórico – sociais, no âmbito das tendências
do pensamento educacional e pedagógico;
• analisar a prática pedagógica docente como uma prática social nas suas
múltiplas determinações, dimensões formativas e relações envolvidas;
Material para uso em sala de aula — Prof. Paulo Alcantara Nov.2004 - fls. 2
• (re)significar práticas pedagógicas docentes, com base num processo de
reflexão/ação coletiva, a partir de situações concretas observadas
e/ou vividas no cotidiano do ensino superior;
• (re)organizar experiências de ensino, sob a forma de um plano de
disciplina e de aula, ou de projetos integrados (interdisciplinar),
observando os elementos constitutivos de um plano: dados de
identificação, justificativa, objetivos, conteúdos,
meios/procedimentos metodológicos/avaliativos.
Programação das temáticas/encontros semanais/05 horas-aula
1º Encontro – 22 de novembro
• Sondagem para caracterização do grupo
• Apresentação e discussão da proposta da disciplina
• A formação do professor como intelectual e os desafios da sociedade
contemporânea
Texto básico:
SANTOS, Milton. "O professor como intelectual na sociedade
contemporânea”. Conferência de Abertura do IX ENCONTRO NACIONAL DE
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, realizado em Águas de Lindóia - SP, de 4 a
8 de maio de 1998.
2° Encontro – 29 de novembro
• O caminho percorrido pelo conhecimento
• Características requeridas do professor
• As perspectivas em contraste
Texto básico:
EGARTER, Elisabeth Johanna. O caminho do conhecimento Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=273. Acesso em
02.agosto.2004
3° Encontro – 06 de dezembro
• A didática e o contexto do ensino superior
• Conhecimentos e habilidades pedagógicas
• O domínio cognitivo e afetivo
Livro básico:
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no
Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002, 279 p.
Capítulo do livro:
Cap. 1. "Docência no Ensino Superior: Problematização“.
4º Encontro – 13 de dezembro
• Formação, docência e currículo no ensino superior
• A atividade docente
Livros básicos:
1) MASETTO, Marcos (org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus,
1998.
Capítulo do livro:
Cap. 1. "Professor universitário: um profissional da educação na
atividade docente" – Marcos Tarciso Masetto
2) VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. A Formação do Professor do

Ensino Superior. 2. ed. atual. São Paulo: Pioneira, 2000, 74 p.
Capítulo do livro:
Cap. 3. "A capacitação do docente do ensino superior".
5° Encontro – 10 de janeiro
• A didática e as tendências pedagógicas
Textos básicos:
LIBÂNEO, José Carlos. "A didática e as tendências pedagógicas”. In
Revista Idéias. São Paulo, 11. 1991: 28-38.
6º Encontro – 17 de janeiro
• O processo de avaliação do ensino
• A avaliação: conceito, funções pedagógicas e sociais
• Cultura avaliativa e as questões de poder
• Procedimentos de avaliação/critérios/contrato didático e
• Avaliação geral da disciplina
Textos básicos:
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto alegre: ArtMed, 1998 (Cap. 8)
Metodologia
A metodologia do curso basear-se-á num processo de ação-reflexão-

ação individual e coletiva, tomando como foco a relação entre ensino e
produção do conhecimento.
Durante o curso serão desenvolvidas as seguintes atividades:
• exposição dialogada;
• seminários;
• trabalhos individuais e em grupo;
• produção de textos.
Avaliação
A avaliação do curso será contínua, tomando por base a produção

do conhecimento individual e coletiva. Isto implica num acompanhamento de
situações teórico-práticas vivenciadas ao longo do curso, acerca do
ensino, com vistas a um redirecionamento crítico–reflexivo (técnico-
político) da prática docente.
A sistemática de avaliação do curso constará de verificação do
desempenho dos alunos nas seguintes atividades:
Atividades individuais:
Resenhas, esquemas, observação e registro de aula no ensino e
produção de relatos.
Atividades de grupo:
Planejamento/execução/avaliação de seminários;
Produção de textos;
Sistematização de um texto sobre o tema: a Didática do ensino
superior.
Critérios de avaliação:
Assiduidade e participação nos encontros na sala de aula;
Leitura e produção de textos (apresentando os critérios de
sistematização teórico-prática, fundamentação lógica,
contextualização, crítica, criatividade).
METODOLOGIA DO ENSINO
O PROFESSOR
CARACTERÍSTICAS REQUERIDAS DO PROFESSOR
FÍSICAS E FISIOLÓGICAS PSICOTEMPERAMENTAIS INTELECTUAIS

Resistência à fadiga Estabilidade Inteligência abstrata
emocional
Capacidade funcional Versatilidade Inteligência verbal
do sistema
respiratório
Clareza vocal Iniciativa Memória
Acuidade visual Autoconfiança Observação
Acuidade auditiva Disciplina Raciocínio lógico
Paciência Rapidez de raciocínio
Cooperação Precisão de raciocínio
Estabilidade de ritmo Imaginação
Atenção difusa Discriminação
Associação
Orientação
Coordenação
Crítica
AS PERSPECTIVAS EM CONTRASTE
Perspectiva Clássica Perspectiva Humanista Perspectiva Moderna

Adaptação dos alunos Adaptação da escola Harmonização entre as
aos objetivos da escola às necessidades dos necessidades dos alunos
alunos e os valores sociais
Certeza Dúvida Probabilidade
Competição Cooperação Crescimento
Autocracia Laissez-faire Participação
Disciplina Liberdade Responsabilidade
Reprodução Descoberta Criatividade
Orientação para o Orientação para o Orientação para a
conteúdo método solução de problemas
Ênfase no ensino Ênfase na Ênfase no processo
aprendizagem ensino-aprendizagem
CONHECIMENTOS E HABILIDADES PEDAGÓCICAS
O professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades

pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas mediante leituras e
cursos específicos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidos
como requisitos técnicos e envolvem:
a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior — O professor deve ser

capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com
processos e estruturas mais amplas. Isto implica a análise dos
objetivos a que se propõe o ensino universitário brasileiro, bem como
dos problemas que interferem em sua concretização. E exige
conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições e à
legislação que as rege.
b) Planejamento de Ensino — A eficiência na ação docente requer

planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as ações
necessárias para que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seus
objetivos. Isto exige a cuidadosa preparação de um plano de disciplina
e de tantos planos de unidade quantos forem necessários.
c) Psicologia da Aprendizagem — O que o professor espera de seus alunos é

que aprendam o conteúdo da disciplina que pretende lecionar. Neste
sentido conhecimentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois
esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
d) Métodos de Ensino — A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de

ensino. Convém que o professor conheça as vantagens e limitações de
cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais
adequadas.
e) Técnicas de Avaliação — Não se pode conceber ensino sem avaliação. Não

apenas a avaliação no final do curso, mas também a avaliação
formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por
objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário
precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliação
dos conhecimentos e também das habilidades e atitudes dos alunos.
O DOMÍNIO COGNITIVO ENVOLVE SEIS CATEGORIAS:
1. MEMORIZAÇÃO — Evocação de algo que tenha sido aprendido. Os objetivos

desta categoria podem ser expressos pelos verbos: citar, identificar,
listar, definir etc. Por exemplo: “Definir o conceito de Administração
Científica”.
2. COMPREENSÃO — Reafirmação do conhecimento sob novas formas. Neste

nível, o indivíduo conhece o que está sendo comunicado e pode fazer
uso do respectivo material ou idéia. Não se torna, porém, capaz de
relacioná-lo a outro material ou de perceber suas implicações mais
complexas. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos
verbos: ilustrar, exemplificar, traduzir etc. Por exemplo:
“Exemplificar as regras de concordância verbal”.
3. APLICAÇÃO — Uso de abstrações em situações particulares e concretas.

As abstrações podem apresentar-se sob a forma de idéias gerais,
princípios técnicos ou regras de procedimento que devam ser aplicadas.
Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos:
aplicar, demonstrar, usar, inferir etc. Por exemplo: “Aplicar o
princípio da resistência a situações práticas em Aerodinâmica”.
4. ANÁLISE — Separação de um todo em partes componentes. Em sua forma

mais elementar, a análise envolve uma simples relação de elementos.
Num nível mais elevado implica determinar a natureza do relacionamento
entre esses elementos. Os objetivos desta categoria podem ser
expressos pelos verbos: analisar, distinguir, categorizar, discriminar
etc. Por exemplo: “Distinguir juízos de fato de juízos de valor”.
5. SÍNTESE — Combinação conjunta de certo número de elementos para formar

um todo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peças, partes ou
elementos, dispondo-os de forma a constituir um padrão ou estrutura
que antes não estava evidente. Os objetivos desta categoria podem ser
expressos pelos verbos: resumir, compor, formular, deduzir etc. Por
exemplo: “Resumir uma obra literária”.
6. AVALIAÇÃO — Julgamento acerca do valor do material e dos métodos para

propósitos determinados. Esta categoria constitui o mais alto nível da
taxionomia no domínio cognitivo. Seus objetivos podem ser expressos
pelos verbos: avaliar, criticar, julgar, decidir etc. Por exemplo:
“Avaliar um plano de disciplina, levando em consideração o conteúdo
programático e o nível de conhecimento dos alunos”.
O DOMÍNIO AFETIVO
O Domínio afetivo envolve cinco categorias:
1. RECEPTIVIDADE — Disposição para tomar consciência de um fato e de

prestar atenção ao mesmo. Esta categoria constitui o nível mais baixo
da taxionomia, e seus objetivos podem ser expressos pelos verbos:
escutar, atender, perceber, aceitar etc. Por exemplo: “Escutar o que
os colegas dizem”.
2. RESPOSTA — Reação a um fato. Neste nível o estudante vai além da

simples receptividade; ele está disposto a receber o estímulo dado,
não o evitando. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos
verbos: concordar, acompanhar, responder etc. Por exemplo: “Acompanhar
com atenção a exposição do professor”.
3. VALORIZAÇÃO — Reconhecimento do valor de uma coisa, fenômeno ou

comportamento. Dentre os verbos que expressam objetivos desta
categoria estão: reconhecer, apreciar, aceitar etc. Por exemplo:
“Reconhecer a importância das relações humanas no trabalho”.
4. ORGANIZAÇÃO — Organização de valores num sistema. Quando o estudante

encontra mais de um valor relevante para uma situação, ele os
organiza, determina a inter-relação e aceita um como o dominante. Os
verbos organizar, pesar, formar, desenvolver e discutir são utilizados
para expressar objetivos desta categoria. Por exemplo: “Formar seu
próprio código de conduta como dirigente de uma entidade”.
5. CARACTERIZAÇÃO POR UM VALOR OU COMPLEXO DE VALORES — Neste nível, que

é o mais elevado do domínio afetivo, o estudante age firmemente de
acordo com os valores que aceita, tornando-se este comportamento parte
de sua personalidade. Os verbos revisar, mudar, rejeitar e acreditar
expressam objetivos desta categoria. Por exemplo: “Revisar sua
filosofia educacional a partir da análise das obras de Paulo Freire”.
A ATIVIDADE DOCENTE
Toda a atividade docente pode ser entendida como um processo de

comunicação, conforme o esquema:
Emissor ς Codificador ς Mensagem ς Canal ς Decodificador ς Receptor
O professor é o emissor, que tem um objetivo: fazer com que os

alunos aprendam a matéria.
Para tanto precisa criar uma mensagem.
Então, seu sistema nervoso central ordena o seu mecanismo vocal

para exprimir o objetivo.
Seu mecanismo vocal, servindo como codificador, produz uma

mensagem.
Essa mensagem é transmitida por ondas sonoras, para que os

alunos a recebam.
Este é o canal.
Os alunos são os receptores.
Seus mecanismos auditivos são os decodificadores, que

decodificam a mensagem em impulsos nervosos e a remetem ao
sistema nervoso central, produzindo o entendimento da mensagem.
REQUISITOS TÉCNICOS
PREPARO ESPECIALIZADO NA MATÉRIA
Para ministrar determinada disciplina o professor precisa

conhecê-la com profundidade bem maior do que a exigida no programa.
Isto é importante para que ele possa ressaltar os seus aspectos
fundamentais e esclarecer acerca de suas aplicações práticas. E também
para solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao longo
do período letivo.
No caso de disciplinas de cunho mais prático convém também que o

professor detenha sólida experiência na área. Seria descabido, por
exemplo, um professor se dispor a lecionar Direito Processual Civil
sem ter exercido atividade profissional nesse campo.
CULTURA GERAL
Embora especializado em determinada área, o professor precisa

possuir também cultura geral. Isto é importante porque todas as áreas
do conhecimento se inter-relacionam. É fácil verificar como qualquer
comportamento humano, por mais específico que seja, apresenta
inúmeros condicionamentos – econômicos, sociais, políticos, etc.
Este tipo de educação, caracterizada pelo ato de depositar,

transferir, transmitir valores e conhecimentos é chamado por Paulo Freire
de “bancária”. Nela:
a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados.

b) O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem.
c) O educador é o que pensa; os educandos, os pensados.
d) O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente.
e) O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados.
f) O educador é o que opta e prescreve a sua opção; os educandos, os
que seguem a prescrição.
g) O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que
atuam, na atuação do educador.
h) O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos jamais são
ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele.
i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que se opõe antagonicamente à liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se às determinações daquele;
j) O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos,
meios objetos.
(Freire, 1985, p. 67).
Sabemos, por exemplo, dos benefícios positivos que alcançam os
estudantes cujo objetivo é incrementar a própria competência e conhecer a
fundo o que estudam. Já quanto aos contextos, destacam-se quatro aspectos
essenciais:
— O começo da aula
— A organização das atividades
— A interação do professor com seus alunos e
— A avaliação da aprendizagem.
Saber motivar para a aprendizagem escolar não é tarefa fácil.

Em primeiro lugar, o ser humano, o aluno, é alguém que se move
por diversos motivos e emprega uma energia diferencial nas tarefas que
realiza. Esse caráter de pluridimensionalidade evita a tentação de
interpretar a conduta humana como devida a um só fator e convida à
reflexão pessoal e ao exame das razões por que as pessoas fazem o que
fazem. Respostas simples devem ser descartadas.
Em segundo lugar, motivar para aprender implica lançar mão de
recursos não exclusivamente pontuais que obedeçam apenas a um momento
determinado. O professor pode, é verdade, aproveitar algum recurso
transitório para uma situação de aprendizagem específica, mas, sobretudo,
trata-se de instaurar processos motivacionais que tendam a realimentar-se
nos alunos. Para isso, é necessário promover uma interação de qualidade
com os alunos baseada em seu conhecimento.
Em terceiro lugar, a dimensão do contexto.Saber motivar implica
ter presentes tanto os contextos da aprendizagem mais próximos como os
mais distantes, desde o espaço físico até a família, passando pelos
ambientes informais e legais. Apenas considerando esses contextos, poder-
se-ão entender alguns comportamentos não motivados para aprender.
Aluno cuja meta é Aluno cuja meta é Diferenças
aprender salvar sua auto-estima
A B
É interessante. Como O que posso contar? Para o aluno A a
poderia contar o que Que chateação! Vai tarefa apresenta um
vi? Vou tentar fazer valer nota! desafio; para o B, uma
um bom trabalho. ameaça.
Vejamos... Vou Vejamos... Segunda- O aluno A se concentra
imaginar que conto feira fomos visitar um no processo a seguir;
para X. Como tornar o museu... Que mais o aluno B, no
texto interessante? conto? Só tenho uma resultado.
hora...
Prof.: A, você cometeu Prof.: B, você O aluno A procura
um erro com o verbo empregou errado o esclarecimento e
“tinha”. verbo “tinha”. valoriza o professor
A: Por que? Escrevi B: Não me dei conta. como um recurso para
corretamente “tinha”. (pensando consigo aprender; ao
Prof.: Mas, quando diz mesmo: Que coisa, não contrário, o aluno B
“tinha muitos deixa passar uma. Será se mostra defensivo,
quadros”, o verbo que que consegui boa nota? se concentra nos
deveria usar é resultados e considera
“havia”. o professor um juiz
A: Obrigado, não vou hostil.
mais esquecer
Mas como posso saber (Voltando para seu O aluno A procura a
se se trata um verbo lugar e dirigindo-se a informação que lhe
ou outro? um colega): O que ele permita aprender,
Prof.: Se substituir falou para você? enquanto o aluno B
“havia” por Corrigiu-lhe quatro procura uma que lhe
“existiam”, o sentido erros? A mim só um. permita salvar sua
continua o mesmo. auto-estima.
Como aumentar a motivação dos alunos não é um tema fácil.
— O que um professor pode fazer para que seus alunos se

interessem por sua matéria?
— Como assegurar que os alunos serão capazes de realizar o

esforço sistemático que o estudo e a compreensão dos
principais temas requerem?
— Por que determinado aluno não avança em minha matéria quando

as capacidades que intuímos nele são mais que suficientes?
— Como poderia conseguir que o interesse que determinado aluno

tem por outra matéria o tivesse também pela minha?
— De que maneira deveria organizar minha classe para que a

maioria dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefas
realizadas?
— Que conteúdos ou que tipo de conteúdo são mais adequados para

que nossos alunos realizem uma aprendizagem significativa?
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Definição descritiva Fundamentação epistemológica

É a aprendizagem na qual o aluno, baseando-se na atividade interna
a partir do que sabe conceitos-base
e graças à maneira como o função mediadora
professor apresenta a nova
informação,
reorganiza conflito cognitivo
seu conhecimento do mundo esquemas cognitivos
ao encontrar novas dimensões, interação subordinada ou supra-
ordenada
transfere esse conhecimento a funcionalidade cognitiva
outras situações ou realidades,
descobre o princípio e os significatividade lógica
processos que o explicam
e, portanto, melhora sua aprender a aprender
capacidade de organização
abrangente
para outras experiências, idéias, significatividade psicológica
fatos, valores e processos de
pensamento que adquirirá dentro ou
fora da escola.
Comparativo entre as chamadas pedagogia do êxito e pedagogia do erro.
PEDAGOGIA DO ÊXITO PEDAGOGIA DO ERRO
1. Consideração do erro
Desvio da norma. Desajuste entre o esperado e o
Comportamento inadequado. obtido
Elemento regressivo, prejudicial Elemento construtivo, inovador
na aprendizagem
Caráter de sanção, punitivo Condição concomitante com a
aprendizagem
Evitação do erro Aceitação e análise do erro.
Diagnóstico
Indicador de resultados não- Sintoma de processos de
conseguidos aprendizagem
2. Enfoque conceitual
Atende a resultados Atenção preferencial a processos
Predomínio de critério de eficácia Predomínio de critério de
eficiência
Relação entre objetivo e produtos Relação entre processo, meio,
produto
Origina pedagogia por objetivos Origina pedagogia de processo
Pesquisa de eficácia no ensino- Pesquisa de processos cognitivos
aprendizagem
3. Papel do professor
Corrige e sanciona erros, Diagnóstico por meio dos erros
equívocos
Planeja ações que assegurem êxito Apresenta situações de
aprendizagem
Dirige a aprendizagem Orienta e guia a aprendizagem
Atitude rígida diante do plano Atitude flexível diante do plano
inicial inicial
Avalia principalmente os Avalia também processos,
conhecimentos estratégias, etc.
4. Papel do aluno
Atitude receptiva para com o plano Atitude participativa no plano de
atividades
Predomina o princípio de Integra individualização e
individualização socialização
Aprendizagem centrada em objetivos Maior amplitude de aprendizagem
de conhecimento
5. Metodologia e avaliação
Exercícios e aplicação Heurística e aprendizagem autônoma
Centrada na avaliação de objetivos Avaliação de processos, meios e
conceituais resultados
Instrumentos objetivos ou Instrumentos objetivos e
objetiváveis subjetivos
6. Modelos e estratégias docentes
Aprendizagem pelo domínio de Método natural de Freinet.
Block. Ensino/aprendizagem criativos.
Ensino programado. Aprendizagem por resolução de
Planejamentos tecnológicos de problemas.
instrução. Aprendizagem compartilhada...
Ensino assistido por computador.
RECURSOS PARA USAR NA SALA DE AULA
Recursos Visuais Recursos Auditivos

Quadro branco Rádio
Flanelógrafo Discos
Imantógrafo Fita magnética
Cartazes
Mapas
Flip chart (bloco de papel)
Álbum seriado
Diapositivos
Diafilmes
Transparências
Fotografias
Mural didático
Objetos
Holografia
Recursos Recursos Audiovisuais

Audiovisuais Integrados ao
Tradicionais Computador
Diapositivos com som Videodisco
Diafilmes com som Data-show
Cinema sonoro Projetor de multimídia
Televisão
Videocassete
UTILIZANDO TRANSPARÊNCIAS OU COMPUTADOR
Slide ___________________________________
1
___________________________________
DIDÁTICA DO ___________________________________
ENSINO ___________________________________
___________________________________
Paulo Alcantara
___________________________________
Pós-graduado em Direito e em Educação ___________________________________
Slide ___________________________________
2 DIDÁTICA DO ENSINO
• “O DOMÍNIO DE UMA PROFISSÃO ___________________________________
NÃO EXCLUI O SEU ___________________________________

APERFEIÇOAMENTO. AO ___________________________________
CONTRÁRIO, SERÁ MESTRE QUEM ___________________________________
CONTINUAR APRENDENDO.” ___________________________________
• Pierre Furter
___________________________________
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
3
• Pedagogia vem do grego ___________________________________
• paidós = criança e gogein = conduzir
• Assim, a pedagogia referir-
referir-se-
se-ia apenas à ___________________________________
educação das crianças.
• Por essa razão é que alguns autores ___________________________________
preferem falar em androgogia (do grego:
andragos = adultos) para se referir aos ___________________________________
esforços sistemáticos destinados à
formação de adultos. ___________________________________
• Por pedagogia entende-
entende-se hoje o conjunto
de doutrinas, princípios e métodos de ___________________________________
educação tanto da criança quanto do adulto.
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
4
• A preparação do professor universitário ___________________________________
ainda é bastante precária.
• Seguramente, a maioria dos ___________________________________
professores brasileiros que lecionam
em estabelecimentos de ensino ___________________________________
superior não passou por qualquer
processo sistemático de formação
pedagógica. ___________________________________
• E ainda mostra certo vigor a crença de ___________________________________
que o fundamental para o exercício do
magistério nesse nível é o domínio
adequado da disciplina que o professor ___________________________________
se propõe a lecionar.
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
5 • Mesmo tendo títulos como os de
Especialização, Mestre ou de Doutor, os ___________________________________
professores que lecionam nos cursos
universitários, na maioria dos casos, não ___________________________________
passam por qualquer processo sistemático
de formação pedagógica. ___________________________________
• De acordo com este raciocínio:
– O importante é o domínio dos ___________________________________
conhecimentos referentes à matéria que
leciona;
___________________________________
– Aliado à prática profissional;
– Seus alunos, por serem adultos, estariam ___________________________________
suficientemente motivados para a
aprendizagem.
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
6 • Necessidade de habilidades pedagógica.
• Se torna muito freqüente alunos: ___________________________________
– ao fazerem a apreciação de seus professores:
– ressaltar sua competência técnica; e ___________________________________
– criticar sua didática.
• A preparação pedagógica do professor, não ___________________________________
constitui tarefa fácil.
• Primeiro não há uma tradição de cursos
destinados à preparação desses professores ___________________________________
• Depois, porque, em virtude de:
– acomodação, temor de perda de status ou ___________________________________
– de não-reconhecimento da importância da
formação pedagógica
– muitos negam-se a participar de programa de ___________________________________
formação ou aperfeiçoamento nessa área.
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
7
• Nem sempre se valoriza o professor no ___________________________________
desempenho de suas funções docentes.
• O prestígio de uma universidade é medido ___________________________________
por seus cursos de pós-graduação e pelas
pesquisas que promove. ___________________________________
• O professor, tende a ser valorizado por sua
titulação e por seus trabalhos científicos. ___________________________________
• Seu mérito como professor não é avaliado.
• Chega-se, portanto, à irônica conclusão de
___________________________________
que “nas instituições denominadas de ensino
superior, o ‘ensino’ nem sempre é levado em ___________________________________
conta”
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
8
• EVITAR O AMADORISMO PEDAGÓGICO ___________________________________
• NÃO SE PODE MINISTRAR AULAS
USANDO A TÉCNICA DE “ENSAIO E ___________________________________
ERRO”
• ENSINAR NÃO PODE SER CONSIDERADO ___________________________________
SIMPLESMENTE COMO UM “DOM”
• ENVOLVE O DOMÍNIO DE TÉCNICAS ___________________________________
ESPECÍFICAS
• E UM TIPO DE COMPETÊNCIA ___________________________________
PROFISSIONAL (A PEDAGÓGICA)
___________________________________
• NÃO SUBESTIMAR O PEDAGÓGICO NO
TRABALHO
Slide ESTRATÉGIAS DE ENSINO ___________________________________

9
• CONCEITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM ___________________________________
• O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
___________________________________
– A COMPLEXIDADE DO PROBLEMA
– DIFERENÇAS INDIVIDUAIS ___________________________________
– MOTIVAÇÃO
– CONCENTRAÇÃO ___________________________________
– REAÇÃO ___________________________________
– REALIMENTAÇÃO
– MEMORIZAÇÃO ___________________________________
– TRANSFERÊNCIA
Slide ___________________________________
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
10
• APLICAR PRINCÍPIOS PSICOLÓGICOS ___________________________________
– RECONHECER AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
– MOTIVAR OS ALUNOS
___________________________________
– MANTER OS ALUNOS ATENTOS
___________________________________
– ESTIMULAR REAÇÕES DOS ALUNOS
– FORNECER FEEDBACK ___________________________________
– FAVORECER A RETENÇÃO
– CRIAR CONDIÇÕES PARA POSSIBILITAR A ___________________________________
TRANSFERÊNCIA
• COMO SER UM FACILITADOR DA ___________________________________
APRENDIZAGEM
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
11
• A ATIVIDADE DOCENTE ___________________________________
– PROCESSO DE COMUNICAÇÃO ___________________________________
• EMISSOR Æ O Professor
• CODIFICADOR Æ Mecanismo Vocal
___________________________________
• MENSAGEM Æ Matéria a ser ensinada ___________________________________
• CANAL Æ Recursos Visuais/Sonoros
• DECODIFICADOR Æ Mecanismos
___________________________________
Auditivos e Visuais dos alunos ___________________________________
• RECEPTOR Æ Os Alunos
Slide ___________________________________
DIDÁTICA DO ENSINO
12
• A AULA EXPOSITIVA ___________________________________
– Caracterização
– Fundamentos teóricos da exposição ___________________________________
– O modelo clássico de exposição
– A exposição no contexto da moderna ciência ___________________________________
da comunicação
– Aplicação dos princípios de comunicação em
sala de aula ___________________________________
– Em relação à fonte
– Em relação à mensagem ___________________________________
– Em relação ao canal
– Em relação aos receptores ___________________________________
– O uso adequado da aula expositiva
TEXTO - 01
Conferência de Abertura do IX ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E

PRÁTICA DE ENSINO, realizado em Águas de Lindóia - SP, de 4 a 8 de maio
de 1998.
O PROFESSOR COMO INTELECTUAL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA1

Profº Milton Santos2
Nos inícios da história, as técnicas e o trabalho eram conformados

em sua relação com o meio geográfico. Eram técnicas dóceis às exigências
do entorno e do grupo, que assim era capaz de exercer sua política. Esta
se define corno a escolha, no momento dado, das ações desejáveis e
possíveis. E a primeira das ações do homem é aquela sobre o seu entorno,
ao qual se chamava, no passado, natureza, e que, hoje, podemos chamar
espaço, na medida em que o entorno do homem é cada vez menos natural. A
natureza foi, de alguma maneira, expulsa do espaço do homem, e, o que se
põe em lugar dela é um produto da técnica, de tal modo que, nas cidades,
e também nos campos - e o interior do Estado de São Paulo é uma prova
disso - a realização humana acaba sendo uma ação da inteligência sobre a
inteligência. É, aliás, também nesse sentido, que vivemos o século da
inteligência, porque as coisas resultam da inteligência do homem, sobre
as quais a inteligência como ação se exerce.
Hoje, em sua produção, a técnica se subordina a uma criação
exógena aos grupos, obedientes a uma demanda de ação que é também bem
exógena, comandada pelo que, equivocadamente, mas insistentemente, ainda
chamamos de “mercado global”.
Essa técnica é, de alguma forma, tornada autônoma quanto á
produção local das idéias políticas e quanto à sua concretização como
história. Em lugar, pois, de um tempo dos Homens, o que vimos assistindo
realizar-se é um tempo da técnica-mercado, isto é, a técnica subordinada
a esse “mercado global”. A conseqüência mais importante é que o grupo
passa a atuar sem política própria, o que, aliás, é o caso do Brasil
hoje, onde o Estado e os políticos renunciaram à política...... e são,
afinal, as empresas globais que fazem a política, jogando o Estado, pelos
1
Este texto, ligeiramente modificado pelo Autor, resulta da transcrição de gravação de conferência do Professor Milton Santos,
pronunciada a partir de notas.
2
Professor Emérito da Universidade de São Paulo.
seus aparelhos, à situação de apenas secundar a política exigida pelo
"mercado global", ao qual se subordina.
Ao mesmo tempo, essa técnica assim imposta leva a uma crescente
separação entre ciência e verdade, entre ciência e saber, ciência e
filosofia. Até o começo deste século, quando nos referíamos a "ciência",
inclinávamo-nos diante dela, certos do que era portadora da verdade.
Hoje, sabemos que freqüentemente ela está em divórcio com a verdade,
quando subordinada a razão técnica, que, ela própria, é subordinada ao
mercado. Neste caso, escolhe algumas ações e afastam outras e desse modo
torna-se distante da verdade. E, sendo cada vez mais algo do interesse
das coisas, isto é, do mercado.
Num mundo cada vez mais dominado pela técnica, considerada como
autônoma, e pelo mercado, considerado como irresistível, a técnica e o
mercado estão se impondo como baluartes da produção e da vida, e
penetrando assim, nos fundamentos do ensino.
Devemos estar atentos para Isso. O mundo que nos cerca não é,
apenas, uma criação do espírito; ele existe concretamente. É dele, pois,
que devemos partir para construir outra coisa, isto é, outro mundo. Será
um equívoco colocarmo-nos de fora do mundo, a pretexto de criticá-lo. Ao
contrário, o que devemos fazer é tentar uma analise do que o mundo é
hoje, porque apenas a partir dessa análise seremos capazes de propor
outra coisa. Toda analise é por si só uma crítica. Não há forma de
analisar que não seja paralelamente uma forma de criticar, Já que a
análise não é nada congelado, nem predeterminado, resultando da
apreciação das condições históricas que se realizam em um dado momento.
As coisas produzidas devem ser vistas de forma dinâmica, já que a
história é jamais repetitiva. Assim também, por mais que alguns dos
malefícios da era presente sejam imputados às técnicas, não devemos
descuidá-las do nosso interesse analítico, se queremos a partir deste
mundo - que é o único que temos - tentar construir outra coisa, outro
mundo.
O nosso tempo consagra a união da técnica com a ciência e marca
uma grande mudança histórica, com a emergência do que se chama de “tecno-
ciência”. Agora, e de um modo geral, já não é a ciência que comanda a
técnica, mas esta que comanda a ciência. E como as técnicas acabam
sendo comandadas pelo mercado, o trabalho de pensamento dos homens
torna-se limitado o estreito. É essa a tragédia da atividade científica
na era da globalização.
Estamos vivendo, neste ano de 1998, uma formidável mudança de
patamar na história da economia mundial, diante das concentrações
extraordinárias que se estão dando nas duas áreas centrais da história
contemporânea, isto é: a área do dinheiro e a área da informação. Não
esqueçamos de que a nossa era caracteriza-se pela tirania do dinheiro e
pela tirania da informação, sendo esta indispensável para que se exerça a
tirania daquela.
A tirania da informação não é, apenas, a da mídia, porque inclui,
também, o nosso trabalho na universidade. Quero insistir nessa tecla,
porque o nosso trabalho como professores é a base com a qual se educam e
se re-educam as gerações. Quanto mais o nosso trabalho for livre, mais
educaremos para a cidadania. Quanto mais o nosso trabalho for
acorrentado, mais estaremos produzindo individualidades débeis. É
urgente que o ensino tome consciência dessa situação, para esboçar a
merecida reação, sem a qual corremos o grande risco de ficar cada vez mais
distante da busca ideal da verdade. Sabemos que nunca a alcançaremos
completamente, mas essa busca é o nosso destino, o nosso dever e é,
também, a forma com a qual encontramos a nação, que tanto espera do nosso
trabalho. Do outro lado, fica a ameaça do divórcio entre a função de
ensinar e o papel do intelectual.
As conseqüências dessa encruzilhada em que nos encontramos são
várias e algumas das razões dessa situação devem ser de
alguma forma relembradas.
Esse absolutismo das técnicas, a que nos temos referido, tem muito
que ver com a forma como o ensino, hoje, é dado e com a forma como o
ensino é hoje um resultado da perversidade dos nossos tempos. Há, em
primeiro lugar, esse imaginário das técnicas, um enorme, um
extraordinário, imaginário. Um outro dado, levando ao absolutismo das
técnicas, é o papel da informação. Todos somos, mais ou menos, seduzidos
pelos progressos técnicos, sobretudo na área da informação e, com
freqüência, os aceitamos sem nenhuma crítica, como se o progresso técnico
valesse por si só e não como função da maneira como a sociedade se
organiza. Cremos, também que esse despotismo das técnicas vem do fato de
que, neste fim de século, aquilo que, desde o século XVIII, os
economistas desejavam e os filósofos temiam, acabou por se dar: a
interdisciplinariedade, isto é, a forma como as diversas disciplinas
conversam, passou a ser comandada pela economia, em vez de ser comandada
pela filosofia. E aí nos encontramos, os geógrafos e os educadores. Os
geógrafos sabemos que, seja qual for a ação do homem – técnica,
econômica, política, cultural, moral – ela é um dado da criação dos
lugares na superfície da Terra. Os lugares abrigam todo tipo de atores –
os mais ricos, os mais pobres, as empresas grandes e pequenas, as
instituições poderosas e as instituições subalternas – ali formando uma
unidade, apesar da diversidade de seus componentes. A interpretação dos
lugares – assim unitários e complexos – é, ao seu modo, uma filosofia das
técnicas, também empreendida pela Educação. Da mesma forma como
pretendemos – os geógrafos – realizar uma tal filosofia, os educadores
são também filósofos, quando recusam a aceitar as coisas como se fossem
apenas objetos e buscam entender o que dentro delas representa para o
homem, na realização da sua história e da sua vida.
Ora, nas circunstâncias atuais, as técnicas parecem exatamente
conduzir a algo que se opõe à vida, com a matematização da existência, e
a algo que se opõe ao pensamento abrangente, impondo um pensamento
calculante, e com este todas as formas de utilitarismos, que conduzem a
imediatismos, levando ao banimento da idéia de futuro. Quando, porém,
consideramos as técnicas em conjunto com a história possível e não apenas
a história existente, passamos a acreditar que outro mundo é viável. E
não há intelectual que trabalhe sem idéia de futuro.
Para ser digno do homem, isto é do homem visto como projeto, o
trabalho intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. É dessa
forma que os professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro.
E para isto é preciso propor tal visão em cada uma das disciplinas, mas
não numa pretensa disciplina específica do futuro, como agora estão
propondo uma disciplina chamada “educação ambiental”... Não é criando uma
disciplina que alcançaremos essa meta, mas levando como ponto de partida,
em todas as disciplinas, essa idéia de que nada existe para durar
eternamente, de que tudo é movimento e de que o futuro não é um só. O que
é um só é o presente, ainda que, nas interpretações, seja vário. Mas, o
futuro é, por definição e a priori, vário. Sem essa atitude, seremos
levados a um pensamento calculante, à matematização das idéias fundada na
primazia da técnica, conduzindo a instrumentalismos e reducionismos, em
vez de abrangências.
E nada é mais perigoso para cada um de nós, no trabalho de
educadores, que as diversas formas de instrumentalização: a
instrumentalização pelo mercado, a instrumentalização pelas militâncias,
a instrumentalização pela “politicaria”, a intrumentalização pelo
público, a instrumentalização pela mídia, a instrumentalização pela
carreira.
O mercado instrumentaliza a partir de lógicas externas à pessoas
humana. As militâncias instrumentalizam pela prisão dos slogans e das
palavras de ordem. A “politicaria” instrumentaliza pela centralidade dos
resultados, o império dos meios. A mídia instrumentaliza convocando o
intelectual a produzir manchetes e não verdade, levando-nos a todo custo
a ser fáceis e conduzindo-nos à vontade de ser vistos como artistas de
vaudeville, e não ouvidos naquilo que de sério tenhamos a dizer. Daí os
enormes riscos da televisão no trabalho intelectual.
Todos desejamos que o nosso trabalho seja reconhecido: isso faz
parte da essência do nosso trabalho, essa vontade e essa necessidade de
reconhecimento. Mas, cada vez que nos dobramos a essas diferentes formas
de instrumentalização, aí já não somos intelectuais, porque para ser
fácil a todo o custo, aplaudido a todo custo, e para ter o apoio, a todo o
custo, de colegas e correligionários, freqüentemente atrasamos a
chegada à meta desejada, abandonamos a linha reta da nossa, deixamos de
ser sérios.
O intelectual é aquele que resiste, e para resistir tem que ser
só. É a solidão a grande arma com a qual podem continuar sendo
intelectuais. Cada vez que dizemos "nós", afastamo-nos do ideal do
intelectual, porque estamos manifestando a necessidade do aplauso ou da
cooptação. O intelectual não é aquele que busca aplauso, mas o que busca
a verdade e que fica com ela, a despeito do que sejam, naquele
momento, as preferências dos seus contemporâneos.
É fácil entender porque, no fim do século XX, quando a maior parte
do trabalho humano se tornou trabalho intelectual, estreita-se a
possibilidade de ser intelectual. Por isso, as faculdades e as casas de
ensino abrigam cada vez mais letrados e cada vez menos intelectuais. Ser
professor não é obrigatoriamente ser intelectual, sobretudo, porque é,
freqüentemente, exercer uma repetição, seja como um porta-voz da
produção alheia, seja através de uma forma repetitiva de produzir. A
globalização agrava essa situação porque traz como uma de suas marcas a
difusão de um pequeno número de autores bafejados pelo mercado, e que se
instalam no mundo como os atores centrais, e dos quais vem a certificação
de validade do conhecimento dos outros. Segundo tais parâmetros, nossa
produção intelectual é considerada menos vigorosa, menos forte, menos
capaz, menos significativa que a produção de fora, chamada
equivocadamente de internacional, quando ela é apenas estrangeira. Estou
me referindo às formas como a carreira se organiza neste país, levando-a
a tornar-se, ao fim e ao cabo, uma grande inimiga da produção
intelectual. Devemos, urgentemente, erguer nossa voz, para reclamar das
autoridades universitárias que, entre outros problemas atuais, revejam a
questão da carreira, dentro de um quadro mais geral, mais abrangente,
agindo como intelectuais, e não como administradores.
Numa universidade autêntica, os administradores apenas governam as
coisas. Os intelectuais são inadministráveis. Por isso, eles são o
fermento de uma verdadeira vida acadêmica, porque são movidos pela idéia
de universidade e pela fidelidade a uma dada universidade. Não há
universidade que possa crescer sem crítica interna. Não basta repudiar
a crítica externa. É preciso todos os dias exercitar a crítica interna
para sermos verdadeiros intelectuais. De outro modo, estaremos limitados
à produção e a prática de meias-verdades, ou de verdades-
interesseiras, que conduzem à teorias utilitárias e ao império das
razões utilitaristas fundadas nas exigências do mercado. Daí, a
tendência a transformar todo tipo de ensino em ensino
profissionalizante. Quantos de nós, ensinando na pós-graduação, já não
ouviu esta frase: "professor, eu não vou ao seu curso, porque o seu
curso não interessa à tese que eu estou escrevendo". É exatamente o
utilitarismo levado às últimas conseqüências. Com certo ceticismo,
pode-se até sorrir, ouvindo isso; e com certo cinismo, pode-se até
sorrir complacentemente, quando se precisa do voto do estudante para
ser eleito para alguma coisa. Só que esta forma de conivência já é uma
demonstração da renúncia a ser intelectual. Continua-se sendo
professor, mas se renuncia a ser intelectual. Quando renunciamos à
crítica deixamos também, que, dentro de nós, produza-se o assassinato
de um cidadão. Este, dotado de existência política, somente pode sê-lo
plenamente, ao entender criticamente o mundo em torno. Se assim não
entendo o mundo em torno, tampouco sei quem sou, nem posso propor
outro mundo, e passo a aceitar comodamente tudo que me mandam fazer. É
assim que se criam homens instruídos, mas não educados, desinteressados
de qualquer discussão mais profunda, subordinados ao pensamento técnico
e à lógica dos instrumentos. mantendo uma fé cega nos ritos já dados,
nos caminhos preestabelecidos.
Devemos ter muito claro o que fazer frente a certas solicitações
do nosso entorno, das quais mencionarei algumas, já que se estão
tornando tendências da moda. Entretanto, a moda não é o modo, mas
apenas uma escolha, num modo, ou fora dele, daquilo que é previamente
escolhido como comportamento a adotar. O modo é a forma como as coisas
se dão ou se podem dar dentro de uma lógica existencial. A moda é
instrumental a preocupações interesseiras, tendentes n falsear essa
lógica existencial.
Vejamos, por exemplo, as orientações curriculares distribuídas
pelo Ministério da Educação, onde se pede, com vigor, um ensino das
técnicas, mas propondo que sejam ensinadas como se elas fossem dotadas
de um valor absoluto e abstrato. Em si mesmas, as técnicas são um
absoluto. Mas as técnicas são nada sem a vida e somente são inteligíveis
com a vida. E a vida nada tem de absoluto; é, sempre, um relativo.
Quando, naquilo que está escrito nesses famosos volumes, insiste-se
tanto em mostrar a importância da técnica hoje, esquece-se, porém, de
pedir aos professores que ponham abrangência no seu ensino, mostrando
como, a partir da maneira como são elas utilizadas ao longo da história,
desde os primeiro tempos até hoje, a técnica apenas ganha significado
através da política: a política considerada como exercício da ação humana,
a ação possível, ou a ação que se deseja, isto é, o projeto político, ou,
então, a ação é feita, isto é, a realidade política. Quando se exclui do
ensino esse elemento histórico e se apresenta a técnica como algo
indispensável à vida, mas separando-se do contexto, o que se está
fazendo, na realidade, é esconder dos alunos a história do presente que
determina uma forma particular de uso da técnica, e não outra, deixando
assim, de mostrar aos alunos que essa não é a forma única de seu uso.
Quando também, páginas e páginas referem-se à educação ambiental, o
que se está propondo é uma educação ambiental enviesada, uma forma de
reducionismo, substituindo a expressão "meio geográfico" pela expressão
"meio-ambiente". Quando escrevo "meio-ambiente", posso estar excluindo
ou fragmentando a história, propondo uma história parcializada, ou
desconsiderando a inteireza do processo histórico ao apresentar uma
natureza existindo fora da sociedade. No começo da história humana, a
sociedade era contida pela natureza. Hoje, não. A natureza é contida pela
sociedade. Por conseguinte, é enganoso o ensino de educação ambiental que
escamoteia o fato de que, a cada momento, é sociedade em movimento que dá
valor a cada pedaço da natureza. Desse modo, a formação oferecida aos
alunos acaba por lhes recusar a condição de poder intervir na produção
da história do país. É tempo de multiplicar essa advertência, para
evitar que a grande sedução da juventude - e da população em geral - pelos
temas da ecologia e, em geral, do chamado meio ambiente, seja canalizada
de modo inadequado. Neste fim de século, a natureza, como realidade
histórica, não existe por si só. Como o espaço e como o planeta,
inteiro, a natureza é objeto do exercício das idéias do homem, do seu
trabalho e das suas intenções e paixões.
No pensamento do que o mundo representa para a humanidade, a
natureza em si deixou de existir. Vejam o caso do turismo chamado
ecológico...O mais remoto rincão da Terra, aquele que pareça o menos
conhecido, está hoje cheio de intenções; pode não ser o domínio imediato
do capital, pode não ser objeto de povoamento, mas é sempre objeto de
intenções, e estas, num mundo globalizado, fazem parte da produção de uma
política global.
O ensino da globalização exige, também, redobrada cautela.
Vivemos, neste fim de século, uma forte tendência para o totalitarismo, o
que, inclusive, aparece no discurso de certos governantes, quando, por
exemplo nos dizem: "penso assim, se você pensa diferente, você está
contra a nação". Então, o desejável papel pedagógico dos homens de governo
é substituído por um discurso autoritário, que freqüentemente vai buscar
fundamento na chamada "globalização" - a globalização perversa atual -
apresentada como um caminho único, quando, na realidade, é apenas uma
maneira de fazer a história. Somos, freqüentemente, solicitados a tratar
as idéias hegemônicas sobre o mundo atual como se fossem um dogma,
aceitando o pensamento único sob os seus disfarces mais diversos. Esse
pensamento único conduz a discussão sobre o mundo a partir de premissas
viciadas - a respeito das quais somos convocados a nos pronunciar, em
lugar de adotar o caminho correto, isto é, buscar as premissas
verdadeiras.
Outro risco que ameaça o professor, separando-o da possibilidade
de também ser um intelectual, é o de oferecer um ensino fragmentado,
portanto acrítico. Todo o ensino que é separado da história, isto é, do
mundo como atualmente ele é, não supõe crítica. Então, por mais que
apareça como sendo renovador, ele é repetitivo. O mundo é um conjunto de
possibilidades. Nos tempos de Pedro Álvares Cabral, havia um conjunto
determinado de possibilidades. Hoje, esse conjunto de possibilidades é
outro. O nosso mundo, o mundo nosso contemporâneo, que desejamos
entender e temos de ensinar, é um mundo datado, não é um mundo sem
data, abstrato. E a data do mundo – sua certidão de idade - são as
possibilidades reais existentes em cada momento. Dessas
possibilidades, algumas são colhidas por quem as pode colher, e que as
colhem como as podem colher, e... outras não o são. No mundo de hoje,
os que podem colher as melhores possibilidades são cada vez em número
menor e a maioria esmagadora da humanidade fica fora do essencial das
escolhas; apenas segue incompletamente ou inutilmente protesta.
O essencial é saber que, entre as possibilidades que o mundo
oferece em cada momento, muitas ainda não foram realizadas. Uma análise
que pretenda ajudar a enfrentar o futuro deve partir desse fato muito
simples: não se pode analisar uma situação apenas a partir do que
existe. A análise de uma situação exige que consideremos também o que
não existe, mas que pode existir. Não basta nos fixarmos apenas no que
não existe, sob o risco de sermos voluntaristas. É indispensável tomar
como referência aqueles elementos de construção do novo oferecidos pela
história do presente e ainda não utilizados.
Como o futuro jamais é um só, é isso que nos pode unir na tarefa
de pensar os futuros e escolher um. Como essa forma de analisar deve ser
feita a partir de tudo o que existe, trata-se de uma forma
existencialista de construção do pensamento. Essa forma existencialista
não exclui a emoção. Esta é, na vida dos homens, freqüentemente uma
expressão despojada, e é por isso que exclui o cálculo. Os compositores
são muito mais expressivos de um povo que os intelectuais acorrentados
a uma linguagem escolástica. Mas nós também podemos evitá-la,
tentando, através da análise, encontrar caminhos que conduzam a formas
de comunicação mais diretas e pessoais, cada vez menos freqüentes entre
nós.
O trabalho do professor é arriscado. Quem teme perigos deve
renunciar à tarefa do ensino. E se quiser ser ao mesmo tempo professor-
intelectual, está fadado a correr riscos ainda maiores. Para avançarmos
nesta direção, entrevejo algumas possibilidades, seja qual for o tema
da nossa conversa com os estudantes, enquanto não nos substituem
completamente por máquinas. Em primeiro lugar, urge reconhecer que, em
qualquer circunstância. Impõe-se um caminho duplo: da análise para a
síntese e da síntese para a análise, porque somente assim estaremos
fazendo, ao mesmo tempo, a crítica das situações e a nossa própria
autocrítica. Da minha experiência, direi que cada vez que me
encontro nessa posição (caminhar da análise para a síntese e da
síntese para a análise) descubro que algo está faltando na minha
formulação. A crítica obriga à consideração das situações como algo
dinâmico, a partir desses dois pólos: a síntese e a análise.
Toda forma de crítica é, também, uma forma de visão dinâmica. É
preciso, também, buscar visões sistêmicas para o que aconteceu ou
acontece, e oferecê-Ias aos alunos. O que temos a ensinar a um
estudante são situações. E as situações são construções sistêmicas,
já que, os elementos de uma dada situação dependem uns dos outros. Isso
pode ser oferecido no ensino de maneira simples. Esses sistemas são
vivos, dinâmicos. Como as situações são também constituídas
por coisas, lembremo-nos de que os objetos não têm vida por si, de modo
a preencher esses sistemas de coisas com a história do presente
Neste fim de século, tal procedimento torna-se bem mais fácil e
cômodo. Antes não tínhamos a capacidade de saber cabalmente o que se
passava no resto do mundo. Nossa geração tem o privilégio, do que
podemos chamar do cognoscibilidade do planeta, com a capacidade de
saber o que passa em qualquer que seja o lugar. Devemos tirar partido
dessa possibilidade para buscar a construção dos sistemas explicativos
das diversas situações. E temos que, através disso, passar do empirismo
abstrato, isto é, do valor dado às coisas em si e alcançar uma
abstração empírica, isto é, uma generalização que parta do que
realmente exista e que não seja um mero produto da nossa imaginação,
por mais fértil e mais treinada que ela seja. Será assim, creio, que
poderemos construir os novos humanismos, diferentes daqueles do
passado, embora a sua essência continue sendo a essência do homem. O
discurso de alguns pensadores que a todo preço, trazem exemplos do
passado, às vezes nos empolga, mas não nos pode sempre convencer,
porque para serem verazes os exemplos devem ter como conteúdo a
história do presente. Se os homens para os quais estamos propondo
políticas não são considerados como homens do presente, tampouco como
homens: são sombras. Ora, o trabalho do educador, do professor tornado
educador, é esse trabalho de interpretação do mundo, para que um dia
este mundo não nos trate mais como objetos e para que sejamos
povoadores do mundo como homens. Muito obrigado!
DEBATE
Coordenaçâo: Prof.a Alda Junqueira Marin
1ª questão: Várias vezes o senhor se referiu à verdade. Gostaria

que fosse feito um comentário articulando a noção de verdade ao
pensamento pós-moderno no qual são questionados os pressupostos
essencialistas que sustentaram, e sustentam até então, o mundo moderno.
Prof. Milton: Eu agradeço muito essa questão, que me parece uma
questão muito profunda e importante, e envolve um debate muito amplo,
desde a verdade da noção de verdade até o pós-modernismo da noção de pós-
modernismo. A palavra verdade é usada não provavelmente como metáfora,
mas como descrição e interpretação veraz de uma situação na qual o
agente, isto é, o pensador – que pode ser o pesquisador - se debruça
sobre esta situação com a preocupação única de interpretá-la após
entendê-la, e descrevê-la após interpretá-la. Isto tem que ver com os
pressupostos do próprio método de aproximação das situações. Como o
método de aproximação das situações tem um conteúdo absoluto, as regras
de jogo do pensar, e um conteúdo relativo, isto é, a pertinência
histórica das variáveis com que eu vou jogar, isso conduz a que,
primeiro: pessoas diferentes podem chegar a resultados diferentes
partindo da mesma situação e todas elas, apesar de suas divergências
ocasionais, estarão ativos na mesma busca da verdade, o que não
desmerece qualquer deles, não importam os resultados alcançados. Se
quiserem, vamos mais adiante nisto. Segundo lugar: na situação do mundo
atual, em que as idéias com freqüência são, menos do que no passado, um
resultado das situações, as idéias ganham autonomia em relação com as
situações, isto é, as idéias são preparadas adrede. Como hoje a gente
sabe, a história do presente é uma história em que as coisas, os
comportamentos, as relações, tudo tem como base idéias que são previamente
elaboradas e esse é o fundamento mesmo do que a gente talvez chamasse de
ideologia, palavra que, no mundo de hoje, ganha um novo contorno,
porque se as coisas na sua realização dependem de idéias, as
ideologias se tornaram concretas, e elas entram na história juntamente
com o que, no passado, a gente chamava de verdade. Então, é possível que
eu houvesse cometido um equívoco usando a palavra verdade, já que as
palavras ganham significados diferentes quando a história muda. Apenas eu
tenho que usar as palavras que tenho. Parece que foi Kant que disse "eu
descubro as idéias, são meus alunos que vão descobrir as palavras... que
vão encontrar as palavras". Porque as idéias são produzidas num contexto
que inclui as palavras presentes naquele momento. Então, pedimos perdão
por usar essa palavra "verdade" e eu pretendo aproximar esta resposta a
partir do que disse. Quanto ao pós-modernismo, é uma expressão que eu
nunca consegui levar muito a sério; não porque os seus autores sejam
pouco sérios, não é isto. Eu sou um geógrafo. Qual é meu trabalho? Aí
está o mundo: o mundo, repito, como esse conjunto de possibilidades
latentes, porque o mundo é latência, o mundo pairando sobre nossas cabeças
e nós colhemos dele as possibilidades que plantamos nos lugares, criando
oportunidades; é isso o mundo. Eu não construo um mundo de pós. Só que
parar por aí pode ser considerado como um desrespeito a quem perguntou,
a quem fez a pergunta, e não farei isso. Mas, insisto em que o meu
papel é entender o que o mundo é hoje. Aquilo que há uns vinte anos
atrás propus como forma de interpretação dos lugares, a consideração do
que eu chamava de modernizações sucedendo-se umas as outras e criando
outros mundos... Então, o meu ponto de partida não seria a pós-
modernidade, o que me exclui de uma definição substantiva do que hoje está
se passando; e pode me conduzir, como freqüentemente essa expressão
conduz, a apreciações de ordem adjetiva. E eu não trabalho com
adjetivos, e busco trabalhar com substantivos, quer dizer, as situações
tal como são elas. Então, o que eu vou buscar são as variáveis históricas
do presente que conduzem a produção desta latência, que é o mundo
atual, e dessas existências, que são as situações concretas atuais.
Eu acho que é um pouco isto. Então, a pós-modernidade, ela pode ser
crítica do essencialismo, mas se eu adoto como ponto de partida o
entendimento do atual sistema de tempo, característico deste pedaço
do transcurso e desta fração da história na qual vivemos, eu estou,
pela mesma ocasião, dando as costas a um enfoque essencialista, e
tentando produzir um enfoque existencialista, onde as essências são
pura possibilidade, se acaso, e onde o que existe é aquilo que, junto
com o que efetivamente pode existir, me interessa. Eu não pretendo ter
respondido; apenas quero dar sinal do esforço que ando fazendo para
não desonrar a pergunta tão inteligente que me foi endereçada.
2a questão: Há um conjunto de questões que dizem respeito ao
trabalho individual, à solitude do trabalho intelectual, à possibilidade
do trabalho conjunto, esse falar "nós"... Como fica esta questão da
solitude do trabalho do professor, do pesquisador, diante da necessidade
da mediação humana, diante da concepção de práxis política coletiva,
diante da necessidade de que as pessoas não sejam sós para poder
resistir, e de uma produção que possa ser mais coletiva, não
individualista. Então, há um conjunto de questões que se referem ao eixo
da fala do senhor sobre a questão da solitude versus o coletivo em
diversas caracterizações que o senhor fez.
Prof. Milton: Muito obrigado por esta pergunta. Eu creio que se
nenhuma outra pergunta houvesse sido feita, esta somente justificaria
a minha presença aqui. Porque eu acho que esse debate é extremamente
importante e a pergunta que foi feita com tanta delicadeza, parece-me
que vai nos colocar no coração da discussão do mundo contemporâneo.
Ele pode ser um indivíduo sem ser individualista. Assim, ele é eu, ele
não é nós. Imaginar que o indivíduo existe obrigatoriamente numa
situação de individualismo é descrer do indivíduo. O indivíduo forte
é aquele que busca aperfeiçoar a sua consciência, e todos os dias luta
para ser consciente, consciente do mundo, do seu lugar, da sua
sociedade, de si mesmo. A sociedade é forte quando ela é um conjunto de
indivíduos. Um indivíduo forte não recusa as opiniões opostas, ele
apenas constrói outra opinião, nada impede que amanhã ele abandone a
opinião de hoje. Ouando me meto a reler o que escrevi há quarenta
anos atrás, vejo que muitas coisas abandonei completamente. Talvez, as
houvesse abandonado mais rapidamente se houvesse uma interlocução. No
caso do Brasil, isso é muito difícil, porque isolados os
intelectuais freqüentemente acabam por se tornar remplis deles mesmos e
correm o risco de ficar vaidosos, pela ausência de crítica. A crítica
acelera a produção do pensamento e é a isso que podemos
chamar de produção coletiva do pensamento, mas sempre a
partir, naquele momento, daquilo que cada qual encontrou. Isso não
quer dizer que amanhã, ou que no minuto posterior, não se deixe de
lado o que foi encontrado. Mas, cada vez que consulto alguém para
emitir um pensamento, torno-me incapaz de ir adiante. É nesse
sentido que a solitude é fundamental. Eu não tenho que pedir licença a
ninguém para pensar. Eu não tenho que subordinar o meu pensamento ao
cânone que vai me levar a um promoção ou um prêmio. Eu não tenho que
ter o meu pensamento apoiado pelo partido, que seja o meu. E é por
isso que nas condições do Brasil atual é difícil, quase impossível,
ser intelectual e ser um homem de partido, porque a negociação prévia à
expressão da idéia, atrasa a elaboração da idéia. As idéias não são
feitas para serem postas na gaveta, mas elas têm que ser publicadas,
jogadas no mercado das idéias, e voltam aos autores que revêm os seus
pontos de vista, uma forma de revisão permanente. Por conseguinte,
falar "nós" já é uma recusa à idéia. O sujeito que sobe aqui e diz
"nós pensamos assim" é um candidato a partidário ou simplesmente a
vereador, mas não é candidato a intelectual. Eu tenho que arcar com
a responsabilidade sozinho, não tem nenhuma importância que a sala
inteira discorde. Essa coragem dos intelectuais vem da consciência do
exercício de aproximação da verdade. Aliás, os chamados "sucessos"
na vida acadêmica e na carreira intelectual, quando chegam cedo com
freqüência esterilizam os que os detêm. Cada vez que me fazem festas -
e atualmente há uma certa mania por me fazer festas - digo que "a
academia devia festejar também os insucessos dos professores, dos
intelectuais", porque é através dos fracassos que a nossa têmpera se
enrijece, o nosso caráter se torna mais cristalino, que à nossa força é
acrescida, essa vontade de nos manter como que imaginamos ser a verdade, a
despeito da não aceitação... Devemos valorizar a dúvida enorme que nos
assalta diante de um papel que acabamos de escrever, e que acabamos
guardando sem a coragem de dar a público. Quem já não conheceu essa
reação? Essa dúvida, uma forma de humildade diante dos fatos, derrotando-
me a mim mesmo na vontade de mandar para a rua um papel escrito, e
preservando a possibilidade de melhorar mais adiante. Uma vida acadêmica
feita apenas de sucessos raramente é uma vida acadêmica produtiva. A busca
do sucesso é uma forma de busca da não solitude, da companhia, pela qual
se paga um preço muito alto, o sucesso efêmero freqüentemente acompanhado
por uma vocação à fatuidade, à esterilidade. Então, era isso um pouco que
eu quis dizer, é evidente que... a certa altura da vida, acho que meu
papel é esse mesmo, o de provocar, eu penso até que a Selma me convidou
exatamente para isso. Essa pergunta me pôs no centro da problemática que
é o professor-intelectual. Porque a práxis coletiva? A práxis coletiva não
é uniforme e é tanto mais rica quanto mais diferentes são os pontos de
vista. Quanto mais diferentes somos, mais rica é a nossa produção comum,
porque um debate mais amplo se instala, ainda que a partir dos nossos
silêncios. Eu creio que não há uma práxis coletiva totalitária. A práxis
coletiva é o lugar da presença simultânea de uma multiplicidade de
interpretações, porque a práxis é ação e sendo ação ela é
interpretação, interpretação do mundo, interpretação de cada um de nós
frente à necessidade de agir, frente à possibilidade de agir. Por
conseguinte, quando a práxis se dá a partir de verdades, de crenças
profundas, é uma práxis muito mais rica, e é por isso que as práxis a
partir do que é pragmático, das ordens verticais, as práxis comandadas
pelos comandos da globalização globalitária, são práxis pobres. E é por
isso que, a economia hegemônica no mundo de hoje não é dinâmica e o
dinamismo acaba ficando com as pequenas empresas. O dinamismo é dos
pobres, enquanto aqueles que, por andarem depressa, chamam-se dinâmicos,
são apenas velozes. Quem sabe um dia os pequenos e médios empresários
descobrirão que os seus aliados são os pobres, e aí, com a riqueza
desse pensamento, poderemos alcançar uma revolução política.
3ª questão: Há um outro conjunto de questões, professor, que diz
respeito ao trabalho intelectual enquanto condições de trabalho
adversas... horas de trabalho, como professores contratados em C.L.T., a
questão da carreira, concepções, critérios para ascensão na carreira, e
também o fato de que a educação, apesar de existirem pessoas que pensam
e que falem como o senhor, como os intelectuais, a despeito disso a
educação tem dado passos para trás. Há um conjunto de possibilidades
aqui que dizem respeito às condições de fato existentes para esse tipo
de trabalho e o avanço da educação.
Prof. Milton Santos: Bom, estamos entrando na crítica de dentro da
escola, quer dizer, estamos aceitando a idéia de criticar a escola de
dentro. Essa questão das horas de trabalho me apaixona, porque o trabalho
intelectual é feito sempre do bulício e da calma. É preciso bulício.
Então a gente vem aqui, se excita, e a discussão excita um pouco mais,
ela é um prêmio e ao mesmo tempo uma incitação. Depois vem a calma. O
que, hoje, está acontecendo na universidade brasileira? Conheci, antes,
uma universidade que tinha esses dois momentos, a calma e o bulício, eram
pelo menos quatro meses de calma. A ditadura estabeleceu as férias de
trinta dias, a democracia de mercado na qual estamos mergulhados manteve
as férias de trinta dias, sem que se veja muita gente protestar contra
isso. Quando é que as pessoas lêem um livro inteiro? Quando é que elas
escrevem um ensaio que vai ter vida longa, sem calma? E ainda mais, dentro
das férias a gente aceita com freqüência que um aluno simpático venha
nos seduzir solicitando que façamos passar um exame, que leiamos uma
tese, etc... Devíamos recusar em nome deles estudantes. Nosso trabalho
intelectual é feito de forma inadequada no Brasil atual, porque - não é
questão de oito horas de trabalho ou de quatro ou quarenta horas - é a
forma como esse tempo é distribuído que impede que a gente se debruce
longamente sobre um tema e que corra o barco atrás. E é por isso que, com
freqüência, a gente vê nas teses que nos são dadas para ler, citações de
citações e não mais busca original. O estudante – eu ia dizendo, o
colega também - com freqüência não vai ver adiante. Então como é que ele
sabe que o outro citou corretamente? Mas ele não vê. E, com freqüência, o
outro drama que vem daí é o desconhecimento da história dos conceitos.
Uma boa parte das pessoas não sabe como surgem e evoluem os conceitos.
Isso está ligado à moda das citações de textos que não têm mais de cinco
anos... "cinco anos está velho, não precisa mais"... Então, não se sabe
como tal ou qual idéia surgiu, como ela foi evoluindo ... e aí, passa-se
a imaginar estar a descobrir tudo de novo. E freqüente a gente ler essa
frase: "ninguém tinha escrito nada sobre isto, etc...".
TEXTO - 02
O Caminho do Conhecimento
Elisabeth Johanna Egarter
“This way? That way? Right? Down? Back?”
“Quando não se sabe para onde se quer ir qualquer caminho

serve”.
Este trabalho é um estudo do movimento do processo ensino-

aprendizagem através da história da humanidade. Foi baseado em leituras
de autores diversos e na observação da postura de professores e escolas
do Brasil no início do terceiro milênio. Apresenta opinião sobre
possíveis caminhos a serem tomados pela educação para o desenvolvimento
do ser humano dentro de uma visão holística.
This paper was written after some reflections on the

movement of the process of learning through the history of mankind.
It was based on thoughts of different authors expressed on
different books and on the attitudes developed by teachers and
schools in the beginning of the third millennium in Brazil. Some
opinions about the possible paths to be taken by education are
expressed aiming the development of human beings.
Na antigüidade aprender era uma coisa natural, instintiva, tão

instintiva como a sucção do leite, na simbiose com a mãe. Aprender era
uma pulsão de vida, apoiada por famílias e clãs. Aprender se fazia por
contar e recontar histórias e lendas, ao aconchego do fogo; por ouvir os
visitantes de outros clãs; por observar o céu, o sol, a chuva, a neve e a
água. Aprender se fazia por observar a caça e o caçar, por fazer a
ferramenta para caçar, por esperar a caça, por caçar apenas o necessário
para o alimentar-se e alimentar seu povo... Aprender se fazia para toda
a vida.
Na pré história a educação se fazia naturalmente nas trocas

individuais e entre as clãs.
No antigo oriente visava à supressão da individualidade e o

culto ao passado. Entre os gregos, ao contrário, foi dada grande ênfase
ao desenvolvimento individual e aos aspectos intelectuais e estéticos.
Sócrates e Platão foram importantes pensadores e estudiosos da educação
na Grécia. Cícero, entre os romanos, fundamentou o desenvolvimento
pedagógico para o Império Romano.
Passando por um período da história da humanidade, chegamos à

Idade Média, ao Teocentrismo, às ordens religiosas e aos feudos. Na Idade
Média o ensino subordinou-se à religião. Aprender naquela época
significava sobreviver. Os homens olhavam para a colheita produzida e
viam nela a bondade de Deus. Ao olhar para a tempestade ou sofrer com as
pestes, viam a ira de Deus. O conhecimento ainda era compreendido como um
todo, não era compartimentalizado.
Naquela época os mais ricos podiam ter preceptores para seus

filhos, a pouca educação que havia era tutorada pela Igreja. As crianças,
em geral, e também os adultos eram, em sua maioria, analfabetos. Os que
podiam ser aprendizes de uma profissão seriam, um dia, mestres das novas
gerações.
Na Idade Média tudo era voltado para Deus. Para que se

compreendesse melhor este Deus, julgou-se que esse conhecimento deveria
ser oferecido em partes. Começou, naquela ocasião, a
multidisciplinaridade.
Com a industrialização foi necessário oferecer conhecimentos que

fizessem o trabalho mais produtivo e mais lucrativo. A educação voltou-se
para o trabalho.
Naquele momento, a educação deixou de ser formadora do homem e

passou a ser formadora da mão de obra. Não era mais educação e sim,
apenas instrução.
O conhecimento passou a ser centrado no conteúdo, pois o

importante era aquilo que poderia ser ensinado para produzir melhor
trabalho. O homem não era mais importante, também não era importante o
que pensava o homem como ser total, o importante era o que ele poderia
produzir, o capital que poderia gerar.
Dessa forma, o professor passou a escolher, quando livre para
isso, os conteúdos que julgava importantes para sua disciplina escolar,
sendo as disciplinas escolhidas para formar uma grade curricular que
atendia à formação de mão de obra. Estes conteúdos formavam uma seqüência
progressiva e encadeada das partes do conhecimento. Formavam partes, pois
o pensamento foi fragmentado e perdeu-se a noção do todo. As disciplinas
e os conteúdos diversos não se integravam, não dando uma visão da
construção. Havia o momento da Matemática, da Geografia, da História,
todos eles sem um elo para a formação do todo. Não tendo praticidade,
pois não eram úteis na vida real, os conteúdos precisavam de fixação
feita por exercícios que nada tinham que ver com a vida do estudante.
Estava perdida a noção do todo, da relação homem- universo, da relação
educação- vida. Nascia a competição, o desejo de ser o melhor para ocupar
a melhor posição, para ser mais competitivo, para produzir mais e ganhar
mais.
A avaliação não podia ser feita pelo desenvolvimento de cada um,

mas pela medida do suficiente para estar preparado para o trabalho. Se
foi oferecido um balde de água, deveria ser cobrado um balde de água e o
valor seria o da quantidade de água devolvida no balde, não a aquisição
de conhecimentos. A avaliação passou a incentivar a maior aquisição de
conhecimentos úteis à produção de riquezas, à geração de produtos.
Esta foi a educação que chegou aos nossos dias.
Vista desta forma, a educação passou a ser apenas informativa

para o aluno e formativa de padrões determinados e desejados pela
sociedade.
A criança, ao ir para a escola, desconecta da vida para ligar-se

ao conteúdo- centrismo. O objetivo desta escola irreal é levar a uma
vida perfeita. Tenta reproduzir, em formas idênticas, formatos pré-
estabelecidos ou seja, parte de uma metodologia da ordem e de uma utopia
de uma sociedade sem conflitos e sem desordem, sem lugar para a diferença
e a inovação.
Esta irrealidade, acrescida da formação do professor que se fez

dentro dos mesmos moldes, levou a nossa escola à ineficiência. Nossos
professores não sabem ensinar a aprender, pois não foram ensinados a
refletir sobre o que fazem, nem a pensar porque o fazem e como o fazem.
Como outros profissionais, os professores foram “domesticados” para agir
apenas como reprodutores de conhecimento.
Não tendo recebido em seus conteúdos e em sua grade curricular o

embasamento para o refletir sobre o aprender, o professor adota posturas
não condizentes com o fazer pedagógico. Apenas reproduz conhecimentos, em
um processo de informação hoje já ultrapassado pelos outros canais
informativos, bastante mais modernizados.
O professor não acredita na curiosidade natural para o

conhecimento e, assim, incapaz, ele mesmo, de buscar novos conhecimentos
através do pesquisar, do relacionar, do trazer para a realidade do viver
cotidiano, informa o que ele mesmo possui, sem fazer este conhecimento
útil para o aluno.
É avaliado como ineficiente pela escola, pela família e pela

sociedade, resultando em sua baixa estima e seu alto grau de insegurança,
que lhe roubam a afetividade necessária ao seu relacionamento com o
processo de aprendizagem e os seres em processo de desenvolvimento.
A escola avalia seus professores dentro do contexto da grade.
Poderíamos dizer que há uma grade de avaliação. Há uma avaliação de
posição enfileirada, de ordem, embora a escola não avalie sua própria
participação como escola, sua posição de produção de conhecimento, sua
maneira de ver o mundo e de se relacionar com ele como promotora de
educação.
A escola precisa parar de centrar-se em si própria e colocar o

aluno como centro do processo. Para isto é necessário que a escola e o
professor tenham o embasamento de como acontece a aprendizagem, o
desenvolvimento biológico e mental do ser humano, a influência das
emoções, do meio social e ambiental etc...
É preciso conhecer melhor o ser humano e fazer dele o objeto do

trabalho, não colocando no conteúdo este objeto.
É necessário que a escola e o professor vejam um mundo não

compartimentalizado, um mundo global onde vivem seres totais,
pertencentes a uma natureza que se completa a todo instante. Neste
mundo há conflitos, desafios e soluções a serem encontradas.
O educador precisa olhar para o currículo e ver a lógica de uma

organização dialógica que inclui diferenças, erro e acaso, incompletude e
incertezas.
As situações- problema permitirão o uso de conceitos em

contextos variados, levando à evolução para habilidades e competências.
Este trabalho, em geral, não leva a um conceito já definido como, por
exemplo: “Ilha é um pedaço de terra cercado de água por todos os lados”.
Forma, porém , a crítica, o pesquisar, o discutir, o falar sobre, o
dialogar e o aprender.
Esta forma de aprender não é desconectada da vida como a vivemos

hoje, faz parte dela e com ela e para ela é possível aprender.
A vida hoje é como uma rede que se entrelaça toda ou, melhor
definida por Deleuze, como um rizoma com suas centenas de brotos e
ramificações entrelaçadas e milhares de possíveis inícios e fins.
Hoje não há razão para compartimentalizar. O caminho para o

rizoma se dá através de projetos interdisciplinares - que tragam
situações- problema para serem resolvidas. Parte-se de uma situação
geral, de uma generalização, para uma conceituação particular que deve
estar totalmente conectada à vida.
Neste caso, o currículo deve ser interdisciplinar , assim como

o problema é interdisciplinar. Não basta o olhar de cada disciplina, mas
muita troca entre as disciplinas, pois uma entra na área da outra com
muita discussão.
É necessário manter o apoio aos professores, às relações entre
os grupos e às relações entre professor e aluno.
As situações- problema estão no nosso dia a dia, questionadas e

discutidas. Podemos citar, como exemplo, a água, que embora pareça
abundante, sabemos que está faltando no planeta Terra. Como aliviar esta
questão? O projeto abrange todas as disciplinas e se interliga.
Se o professor precisa atribuir graus a esta aprendizagem, deve

ter como parâmetros o antes e o depois e, especialmente, o que foi
adquirido no processo.
Para lidar com este saber pedagógico, o educador deverá ter o

embasamento das teorias cognitivas-evolutivas de Piaget, sociais-
cognitivas de Vygotsky e grupais de Pichon Reviére, pois foram eles que,
“intuitivamente,” pensaram o homem como intimamente ligado ao seu meio
sócio-econômico-cultural. E é através desta inter/intra relação do homem
consigo mesmo e sua comunidade que, ele próprio dirá porque acredita na
sua capacidade, como encontrar, junto com seus pares, a solução dos
problemas criados pelo “vício” de “gerar riquezas” e produzir , ou
reproduzir, conhecimento gerador de mãos de obra em um momento da
história da humanidade, quando se fazem necessários cérebros e almas
totalmente em sintonia com o corpo e com o universo, formando seres
felizes, autênticos e cidadãos.
Bibliografia
ARMSTRONG, Karen. A history of God. New York: Ballantine

Books,1993.
__________________Beginning the world. New York: Ballantine

Books,1992.
AUEL, Jean M. The valley of horses. Oregon:Bantam Books,1991.
BARBER, Richard. The penguin guide to medieval

Europe.Middlesex,England:1987
BRUBACHER, John.S. Modern philosophies of education. Michigan:

McGraw-Hill,1962
DURANT, Will. The Mansions of philosophy. ( ?)
FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin.

Psicologia e educação: um intertexto. Rio de Janeiro: Atica, 1997.
GROSSI, Esther Pillar., BORDIN, Jussara.(orgs)Construtivismo pós

piagetiano- um novo paradigma sobre aprendizagem.Petrópolis:Vozes,1993
LA TAILLE, Ives de. Teorias psicogenéticas em discussão. São

Paulo:Summus,1992.
PIAGET,J.,INHELDER,B. A psicologia da criança. São Paulo:

Difusão européia do livro,1973.
PIAGET,J. Psicologia e Inteligência. Rio de Janeiro:Zahar,1978
REVIÈRE,H Pichon. Teoria do vínculo. Rio de Janeiro: Martins

Fontes.
VISCA. Técnicas projetivas psicopedagógicas. Lisboa: Paidos
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins

Fontes,1987.
ANEXO - 01
SINTOMAS DE STRESS – SINAIS DE ALERTA FÍSICOS E

PSICOLÓGICOS
FÍSICOS
♦ Aumento de freqüência cardíaca Pense em saúde e, desse modo, criará saúde e
♦ Palidez esta forçosamente dissolverá sua doença. Tudo o
que for bom obrigatoriamente precisa consumir
♦ Tensão muscular aquilo que não for. É você quem decide qual dos
♦ Alterações digestivas lados apoiar. (Erhard F. Freitag)
♦ Alterações do sono
Não é o cérebro que importa mais, mais sim o que
♦ Alteração da função sexual o orienta; o caráter, o coração, a generosidade, as
♦ Mudança de peso idéias progressivas. (Dostoievski)
♦ Dermatoses Lembra-te, o tempo não espera por ninguém.
♦ Baixa resistência a infecções Ontem é história.
♦ Quadros alérgicos O amanhã é um mistério.
O hoje é uma dádiva.
♦ Queda de cabelo Por isto é chamado de PRESENTE.
PSICOLÓGICOS
♦ Tendência para o autoritarismo

♦ Tendência a se sentir perseguido
♦ Aumento do cigarro, álcool e drogas
♦ Isolamento e introspecção
♦ Queda da eficiência
♦ Irritabilidade
♦ Desmotivação
♦ Queda de capacidade de concentração e organização
♦ Depressão
♦ Sensação de incompetência
NERVOS SOB CONTROLE

♦ Estabeleça prioridades, aprenda a delegar trabalho e programe melhor o
tempo
♦ Dedique pelo menos alguns minutos a alguma atividade de lazer todos os
dias
♦ Pratique exercícios físicos três vezes por semana por pelo menos meia
hora
♦ Procure comer verduras, frutas e legumes
♦ Não leve trabalho para casa e, ao sair da empresa, tente esquecer os
assuntos que deixou lá dentro
♦ Tenha sempre projetos e questione o que está ganhando ou perdendo por
causa deles
♦ Reconheça os seus limites e não exceda demais sua carga horária de
trabalho
♦ Mantenha uma atitude positiva diante de tudo
ANEXO - 02
SAÚDE E HIGIENE VOCAL
" A voz é um código de expressão da alma, pois revela nossas

impressões mais profundas através de seu timbre, seu volume, sua forma de
emissão, enfim. Quando trabalhamos com a voz de alguém, colocamos em jogo
o seu esquema de valores, toda a sua filosofia de vida e toda a sua
cosmovisão."(Técnica Vocal para Coros. Helena Wöhl COELHO. Editora
Sinodal, São Leopoldo, 1994)
Saúde e Higiene Vocal
Desde o início do século já existia uma preocupação com a Saúde e
Higiene da Voz. O primeiro livro onde encontramos ouvir falar deste
assunto no Brasil foi "Higiene na Arte, Estudo da Voz no Canto e na
Oratória", escrito pelo médico , Francisco Eiras, datado de 1901.
O Que é Higiene Vocal?
Mara Behlau, em seu livro Higiene Vocal define o termo como sendo
" algumas normas básicas que auxiliam a preservar a saúde vocal e a
prevenir o aparecimento de alterações e doenças".
A quem é dirigido este assunto?
Mara Behlau alerta em seu livro que "as normas de Higiene Vocal
devem ser seguidas por todos, particularmente por aqueles que se utilizam
mais da voz ou que apresentam tendência a alterações vocais". Esses são
chamados os profissionais da voz. Silvia Rebelo Pinho em seu livro "
Manual de Higiene Vocal para Profissionais da Voz" explica que os
"professores, atores, cantores, locutores, advogados, telefonistas, entre
outros, são considerados profissionais da voz. Entretanto, muitas das
atividades verbais utilizadas por eles são incompatíveis com a Saúde
Vocal, podendo danificar os delicados tecidos da laringe e produzir um
distúrbio vocal decorrente do abuso ou mal uso da voz." É alarmante o
fato de quase não haver, nas universidades, uma preocupação em preparar
estes profissionais para lidar com a voz no seu dia à dia, já que ela é
parte fundamental como instrumento de trabalho.
Quais as conseqüências dos abusos vocais?
"Dentre as alterações orgânicas mais freqüentemente observadas
nestes profissionais, encontramos os nódulos vocais ( nodulações
semelhantes a calos) e edemas ( inchaço das pregas vocais)" ( Silvia
Rebelo Pinho, " Manual de Higiene Vocal para Profissionais da Voz")
Quem pode tratar dos problemas da voz?
O médico otorrinolaringologista é quem pode diagnosticar possíveis
problemas no aparelho fonador. A partir de seu diagnóstico se necessário,
o fonoaudiólogo, que trabalha juntamente com o otorrinolaringologista,
fará a correção de possíveis problemas através de exercícios.
Algumas formas de abuso vocal:
( Este texto foi tirado do livro " Manual de Higiene Vocal para
Profissionais da Voz" Silvia Rebelo Pinho. Editora PRÓ- FONO 1997)
• Gritar sem suporte respiratório;
• Falar com golpes de glote;
• Tossir ou pigarrear excessivamente;
• Falar em ambientes ruidosos ou abertos;
• Utilizar tom grave ou agudo demais;
• Falar excessivamente durante quadros gripais ou crises

alérgicas;
• Praticar exercícios físicos falando;
• Fumar ou falar muito em ambientes de fumantes;
• Utilizar álcool em excesso;
• Falar abusivamente em período pré-menstrual;
• Falar demasiadamente;
• Rir alto;
• Falar muito após ingerir grandes quantidades de aspirinas,

calmantes ou diuréticos;
• Discutir com freqüência;
• Cantar inadequada ou abusivamente ou, ainda, participar de

corais e cantar em vários estilos musicais;
• Presença de refluxo gastroesofágico, altamente irritante

às pregas vocais ( o refluxo gastroesofágico é decorrente de
disfunções estomacais, responsáveis pela liberação de ácido
péptico, que em algumas situações pode banhar as pregas vocais,
agredindo-as).
( Este texto foi tirado do livro " Manual de Higiene Vocal para
Profissionais da Voz" Silvia Rebelo Pinho. Editora PRÓ- FONO 1997)
Isso é para todos
"A voz deve ser sempre pensada em relação à saúde geral do
paciente, em relação ao seu corpo todo, ao seu estado de saúde geral.
Segundo Sataloff (1991), todo o sistema corporal afeta a voz; Souza Mello
(1988) afirma que todo o corpo colabora na produção da voz; Bloch (1979)
refere que as condições ideais para uma boa produção vocal adequada
correspondem a um estado de saúde geral dentro das melhores condições
possíveis. Portanto, deve-se pensar não apenas nos aspectos que
prejudicam as pregas vocais, mas sim no trato vocal integrado na saúde
geral de cada paciente. Desta forma, podemos pensar que, apesar de as
orientações serem gerais, as necessidades, assimilações e repercussões
são absolutamente singulares. Por exemplo: o gelado, geralmente,
prejudica a voz, mas a quantidade e a forma deste prejuízo se manifestam
diferentemente em cada pessoa, dependendo do momento e da maneira em que
este abuso foi cometido. As reações do corpo humano são únicas e dependem
de cada indivíduo em cada momento." (Extraído do artigo " Saúde Vocal" de
Marta Assumpção de Andrada e Silva do livro Fundamentos em
Fonoaudiologia-Tratando os Distúrbios da Voz. Sílvia M. Rebelo Pinho.
Editora Guanabara Koogan, Rio de Janeiro, 1998).
TÉCNICA VOCAL
CERTO
9 Alimentar-se de modo leve e equilibrado para evitar distúrbios
digestivos
9 Utilizar-se habitualmente de alimentos ricos em nutrientes
(vitaminas, minerais, proteínas)
9 Evitar agentes alergênicos como poeira, perfumes, etc
9 Manter o corpo hidratado, beber muita água, principalmente se a
umidade do ar estiver baixa (cuidado com ar condicionado)
9 Manter um programa regular de exercícios físicos aeróbicos
9 Dar o devido descanso ao corpo por dormir bem e uma quantidade
regular de horas
9 Manter a postura ereta com a cabeça no eixo
9 Corrigir erros posturais (RPG)
9 Utilizar-se de técnicas corporais para alongamento e relaxamento
ERRADO
¾ Hábito de pigarrear
¾ Gritar
¾ Falar durante muito tempo
¾ Falar alto por hábito
¾ Falar em ambientes poluídos sonoramente
¾ Fumar
¾ Usar anestésicos ou bebidas alcoólicas para "melhorar"a voz -
Exposição a choques térmicos como mudanças bruscas de temperatura
(ambientes com ar condicionado) ou bebidas muito geladas
¾ Evitar alimentação habitual à base de alimentos pobres em
nutrientes (lanches, etc.)
¾ Usar roupa ou acessórios apertados ou sintéticos
Prática de musculação ou de exercícios que reforcem o estado de
tensão do corpo.
ANEXO - 03
Exemplo utilizado em um livro de textos para mostrar a

importância de conhecer bem os sinais de pontuação.
Três donzelas estavam enamoradas de um mancebo. Este as tratava bem,

razão porque decidiram pedir-lhe que, de uma vez, lhes tirasse a
dúvida e lhes dissesse qual delas escolhia. O mancebo lhes respondeu
dizendo que saberiam a quem queria quando pontuassem corretamente os
seguintes versos.
Três belas que belas são

Me exigiram as três
Que diga delas qual é
A que ama meu coração
Se obedecer à razão
Digo que amo a Soledad
Não a Júlia cuja bondade
Pessoa alguma possui
Não aspira meu amor a Irene
Que não é pouca sua beleza
As donzelas pontuaram o texto segundo se mostra nos pontos a, b, e c,

e o mancebo no ponto d.
A B
Três belas, que belas são! Três belas, que belas são!
Me exigiram as três Me exigiram as três
Que diga delas qual é Que diga delas qual é
A que ama meu coração. A que ama meu coração.
Se obedecer à razão, Se obedecer à razão,
Digo que amo a Soledad; Digo que amo a Soledad?
Não a Júlia, cuja bondade Não. A Júlia cuja bondade
Pessoa alguma possui Pessoa alguma possui.
Não aspira meu amor a Irene, Não aspira meu amor a Irene
Que não é pouca sua beleza. Que não é pouca sua beleza.
C D
Três belas, que belas são! Três belas, que belas são!
Me exigiram as três Me exigiram as três
Que diga delas qual é Que diga delas qual é
A que ama meu coração. A que ama meu coração.
Se obedecer à razão, Se obedecer à razão,
Digo que amo a Soledad? Digo que amo a Soledad?
Não. A Júlia cuja bondade Não. A Júlia cuja bondade
Pessoa alguma possui? Pessoa alguma possui?
Não. Aspira meu amor a Irene Não. Aspira meu amor à Irene?
Que não é pouca sua beleza. Quê? Não. É pouca sua beleza.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 16. ed. Campinas:
Papirus, 2004, 184 p.
JESÚS, Alonso Tapia e FITA, Enrique Caturla. A motivação em sala de aula:
o que é, como se faz. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1999
MASETTO, Marcos (org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus,
1998.
PERRENOUD, P.. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000. 192 p
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no
Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002, 279 p.
VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. A Formação do Professor do Ensino
Superior. 2. ed. atual. São Paulo: Pioneira, 2000, 74 p.
SUGESTÕES DE LEITURA
1. Pedagogia do Oprimido — Paulo Freire - 15ª edição - Ed. Paz e

Terra, 1985.
2. Metodologia do Ensino Superior — Antonio Carlos Gil - 3ª edição -

Ed. Atlas, 1997.
3. O Construtivismo na Sala de Aula — César Coll – 5ª edição – Ed.

Ática, 1998.
4. Construindo o Saber — Maria Cecília M. de Carvalho – Ed. Papirus,

1988.
5. Fundamentos de Metodologia Científica — Aidil Jesus da Silveira

Barros/ Neide Aparecida de Souza Lehfeld – 2ª Edição Ampliada – Ed.
Makron Books.
6. Guia dos Métodos de Estudo – Michel Coéffé – Martins Fontes
7. O Corpo Fala – Pierre Weil e Roland Tompakow – 49ª Edição – Ed.

Vozes
8. PowerShift – As Mudanças do Poder – Alvin Tofler – Ed. Record
“O professor medíocre expõe;

O bom professor explica;
O professor superior demonstra;
O grande professor inspira”.
William Arthur Ward (1921-1994)

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Formatos disponíveis

“O domínio de uma profissão não exclui o

seu aperfeiçoamento. Ao contrário, será

A disciplina de Didática do Ensino Superior pretende contribuir

• situar a Didática no contexto do ensino superior, tendo como

Programação das temáticas/encontros semanais/05 horas-aula

2) VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. A Formação do Professor do

A metodologia do curso basear-se-á num processo de ação-reflexão-

A avaliação do curso será contínua, tomando por base a produção

CARACTERÍSTICAS REQUERIDAS DO PROFESSOR

FÍSICAS E FISIOLÓGICAS PSICOTEMPERAMENTAIS INTELECTUAIS

Perspectiva Clássica Perspectiva Humanista Perspectiva Moderna

O professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades

a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior — O professor deve ser

b) Planejamento de Ensino — A eficiência na ação docente requer

c) Psicologia da Aprendizagem — O que o professor espera de seus alunos é

d) Métodos de Ensino — A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de

e) Técnicas de Avaliação — Não se pode conceber ensino sem avaliação. Não

1. MEMORIZAÇÃO — Evocação de algo que tenha sido aprendido. Os objetivos

2. COMPREENSÃO — Reafirmação do conhecimento sob novas formas. Neste

3. APLICAÇÃO — Uso de abstrações em situações particulares e concretas.

4. ANÁLISE — Separação de um todo em partes componentes. Em sua forma

5. SÍNTESE — Combinação conjunta de certo número de elementos para formar

6. AVALIAÇÃO — Julgamento acerca do valor do material e dos métodos para

O Domínio afetivo envolve cinco categorias:

1. RECEPTIVIDADE — Disposição para tomar consciência de um fato e de

2. RESPOSTA — Reação a um fato. Neste nível o estudante vai além da

3. VALORIZAÇÃO — Reconhecimento do valor de uma coisa, fenômeno ou

4. ORGANIZAÇÃO — Organização de valores num sistema. Quando o estudante

5. CARACTERIZAÇÃO POR UM VALOR OU COMPLEXO DE VALORES — Neste nível, que

Toda a atividade docente pode ser entendida como um processo de

Emissor ς Codificador ς Mensagem ς Canal ς Decodificador ς Receptor

 O professor é o emissor, que tem um objetivo: fazer com que os

 Para tanto precisa criar uma mensagem.

 Então, seu sistema nervoso central ordena o seu mecanismo vocal

 Seu mecanismo vocal, servindo como codificador, produz uma

 Essa mensagem é transmitida por ondas sonoras, para que os

 Os alunos são os receptores.

 Seus mecanismos auditivos são os decodificadores, que

PREPARO ESPECIALIZADO NA MATÉRIA

Para ministrar determinada disciplina o professor precisa

No caso de disciplinas de cunho mais prático convém também que o

Embora especializado em determinada área, o professor precisa

Este tipo de educação, caracterizada pelo ato de depositar,

a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados.

Saber motivar para a aprendizagem escolar não é tarefa fácil.

— O que um professor pode fazer para que seus alunos se

— Como assegurar que os alunos serão capazes de realizar o

— Por que determinado aluno não avança em minha matéria quando

— Como poderia conseguir que o interesse que determinado aluno

— De que maneira deveria organizar minha classe para que a

— Que conteúdos ou que tipo de conteúdo são mais adequados para

Definição descritiva Fundamentação epistemológica

Recursos Visuais Recursos Auditivos

Recursos Recursos Audiovisuais

NÃO EXCLUI O SEU ___________________________________

Slide ESTRATÉGIAS DE ENSINO ___________________________________

Conferência de Abertura do IX ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E

O PROFESSOR COMO INTELECTUAL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA1

Nos inícios da história, as técnicas e o trabalho eram conformados

Coordenaçâo: Prof.a Alda Junqueira Marin

1ª questão: Várias vezes o senhor se referiu à verdade. Gostaria

Elisabeth Johanna Egarter

“This way? That way? Right? Down? Back?”

O professor é o emissor, que tem um objetivo: fazer com que os

Para tanto precisa criar uma mensagem.

Então, seu sistema nervoso central ordena o seu mecanismo vocal

Seu mecanismo vocal, servindo como codificador, produz uma

Essa mensagem é transmitida por ondas sonoras, para que os

Os alunos são os receptores.

Seus mecanismos auditivos são os decodificadores, que