Guia Matemática Fundamentos e Processos de Ensino e Aprendizagem

Matemática: fundamentos
e processos de ensino e
aprendizagem
Prof.ª Ma. Nidia Mirian Rocha Félix
1ª Edição
Gestão da Educação a Distância
Cidade Universitária - Bloco C
Avenida Alzira Barra Gazzola, 650,
Bairro Aeroporto. Varginha /MG
ead.unis.edu.br
0800 283 5665
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ficam reservados ao Unis - MG.
É proibida a duplicação ou re-
produção deste volume (ou
parte do mesmo), sob qualquer
meio, sem autorização expressa
da instituição.
Autoria
Profª Ma.
Nidia Mirian Rocha Félix
Doutoranda em Educação – UNIMEP/SP; Mestre em Educação – UNINCOR /MG (2002); Pós-

graduação: Docência na EAD – UNIS/MG, Supervisão Escolar – UNILAGOS, Psicopedagogia – FU-
MEC/MG, Matemática – UNIS/MG; graduação em: Licenciatura em Matemática - UNIS, Licen-
ciatura em Filosofia - UFLA/MG ; Graduanda em: Letras Português/Inglês. Atualmente é professor
titular do Centro Universitário do Sul de Minas – Graduação e Pós-graduação; Coordenadora de
curso - Pedagogia – UNIS/MG. Tem experiência na área de capacitação em: Matemática, com ên-
fase em Educação Matemática; Filosofia da Educação; Sociologia da Educação; processos de apren-
dizagem; gestão escolar; avaliação da aprendizagem e sistêmica; Educação Infantil, responsabilidade
social; gestão educacional; relação professor-aluno, metodologias ativas, Políticas Públicas e educação
inclusiva.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1472334750581053

FÉLIX, Nidia Mirian Rocha. Matemática: Fundamentos e processos de
ensino e aprendizagem. Varginha: GEaD-UNIS/MG, 2018.
152 p.
1. Raciocínio Lógico-matemático;. 2. Metodologia do Ensino de Mate-

mática. 3. Operacionalização da matemática.
Unis EaD
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Você está recebendo o guia de estudos da disciplina de Matemática: fundamentos e proces-
sos de ensino e aprendizagem , que será desenvolvida ao longo do módulo que se inicia no curso
de Pedagogia – EaD – Grupo UNIS. Convidamos você a enveredar pelos caminhos dos saberes re-
lativos aos conhecimentos matemáticos que sustentam as ideias dessa área de ensino para o Ensino
Fundamental, com algumas implicações no Ensino da Educação Infantil.
É sabido que, nos dias de hoje, milhares de informações chegam até nós a cada momento e
o patamar de qualidade da atuação profissional dos professores exige ações em diferentes situações
de ensino/aprendizagem.
Estamos na entrada de um novo milênio, de posse de novas visões do mundo que nos cerca.
Se considerarmos que a Matemática formal e a Educação Matemática se baseiam em visões da ati-
vidade humana, da natureza e da sociedade, é pertinente perguntar: como o ensino da Matemática
reage a essas profundas modificações?
Para responder a esta questão é de fundamental importância destacar os conceitos que
envolvem a Matemática na Educação Básica, principalmente nos anos iniciais do Ensino fundamental,
lembrando que o processo inicia-se na Educação Infantil. Assim, a formação matemática, com os
seus conteúdos e métodos, não fica insensível aos problemas do mundo moderno.
Portanto, ao longo deste guia de estudos veremos quais são as tendências em Educação
Matemática, as Teorias contemporâneas que implicam nos blocos de conteúdos de metodologias
da Matemática e os Fundamentos Epistemológicos que orientam a prática dos professores ao minis-
trarem conteúdos de Matemática. Dessa forma, pretende-se promover uma reflexão sobre o ensino
desta disciplina e suas implicações na formação do cidadão do novo milênio.
Você verá que serão abordadas as teoria da construção dos saberes matemáticos necessá-
rios para o Ensino Fundamental, os seus métodos de ensino e as formas técnicas de mediação desses
saberes na formação cognitiva dos alunos para o referido nível de ensino. Agora, vamos ampliar o
estudo, observando que a combinação da teoria/prática é que resulta em significado efetivo para os
alunos.
A discussão está atrelada aos blocos de conteúdos desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, oportunizando a você compreender os processos operatórios da adição, subtração,
multiplicação e divisão, bem como os indicativos para aprofundamento das estruturas que envolvem
os conhecimentos sobre medidas e grandezas, tratamento da informação e geometria, assuntos que
serão tratados em atividades complementares ao guia de estudos.
Enfim, é muito importante que você reflita e execute as atividades de estudo, bem como
construa os materiais de manipulação que sugerimos na unidade, para que, de fato, você consiga
fazer a transposição do que está aprendendo no curso para a sua prática pedagógica na sala de aula.
Assim, o convite é para que você entre em mais uma jornada de conhecimento, topa? E
gostaria de lembrar que é necessário, na mediação dos conhecimentos matemáticos, soltar o cére-
bro para pensar e sonhar... Vamos lá?
Então, mãos à obra!
Profª Nidia Mirian Rocha Félix

Ementa
Desenvolvimento e operacionalização do ensino de Matemática e a prática metodo-
lógica dos blocos de conteúdos relativos a Números e operações; medidas e grande-
zas; espaço e forma e tratamento da informação. O processo de ensino e de apren-
dizagem e a elaboração de propostas metodológicas dos conteúdos matemáticos na
educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Desenvolvimento de práticas
e estruturas estatísticas aplicadas à educação.
Orientações
Ver Plano de Estudos da disciplina, disponível no ambiente virtual.
Palavras-chave
Raciocínio Lógico-matemático. Metodologia do Ensino de Matemática. Operacionali-
zação da matemática.
Unidade 1 - O Processo de Ensino e de Aprendizagem e a Elaboração de Propostas
Metodológicas dos Conteúdos Matemáticos na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental 14
1. Introdução 14
1.1. A Matemática no Universo da Criança: Utilização e Serventia 14
1.2. Sentido dos Números no Universo Educativo para Alunos da EI e EFI 16
1.3. Relações Entre Sistema de Escrita Alfabética e o Processo do Sistema de Nume-
ração Decimal 20
1.4. O Corporal no Conhecimento Matemático 21
Unidade II - Desenvolvimento do Ensino de Matemática 26
2. Introdução 26
2.1. Agrupamento e Posicionamento Para a Construção de Procedimentos Operató-
rios 26
Unidade III - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Adi-
ção 40
3. Introdução 40
3.1. O Desenvolvimento do Bloco de Conhecimento – Números e Operações 40
3.2. Adição: Nuances e Práticas 41
3.3. Como Trabalhar a Adição 44
3.4. Escrita e Representação das Operações e Números 47
3.5. Os Sinais Convencionais das Operações 50
3.6. Construindo Problemas com Adição 51
3.7. Algoritmo da Adição 52
Estudo de Caso da Unidade 57
Unidade IV - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Sub-
tração 59
4. Introdução 59
4.1. Subtração um Processo a Ser Conhecido 59
rios 63
Unidade V - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Mul-
tiplicação 68
5. Introdução 68
5.1. Ensinando e Aprendendo a Multiplicar 68
5.2. Algoritmo Tradicional - Prática 73
5.3. A Multiplicação nos Anos Iniciais 75
Unidade VI - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Divi-
são 78
6. Introdução 78
6.1. Divisão – A Ideia de Repartir de Forma Igual 78
6.2. O Algoritmo da Divisão 82
Unidade VII - Grandezas e Medidas 93
7. Introdução 93
7.1. Grandezas e Medidas no Universo da Criança 93
7.2. Comparando e Medindo 98
Unidade VIII - A Estatística na Sala de Aula 104
8. Introdução 104
8.1. Noções Básicas sobre Estatística 105
8.1.1. Vocabulário e Referências Informacionais 105
8.1.2. Funções da Estatística 106
8.1.2.1. Função Descritiva 106
8.1.2.2. Função Indutiva e Inferencial 106
8.1.3. Alguns Indicadores Educacionais 106
8.2. Distribuição de Frequência 110
8.2.1. Coleta de Dados 110
8.2.2. Tabulação 112
8.2.2.1. Estruturação das Tabelas 112
8.2.3. Séries Estatísticas 113
8.2.3.1. Séries Cronológicas ou Históricas 113
8.2.3.2. Séries Geográficas 114
8.2.3.3. Séries Conjugadas ou Mista 115
8.2.3.4 Série conjugada 115
8.2.4. Distribuição de Frequência 116
8.2.4.1. Elaboração de uma Distribuição de Frequência 120
8.2.4.2. Elementos de uma Distribuição de Frequência 120
8.3. A Prática da Estatística – Tratamento da Informação nos Ambientes de Aprendi-
zagem 121
Unidade IX - Tratamento da Informação – Representação Gráfica 124
9. Introdução 124
9.1. Gráficos Estatísticos – Leitura e Tratamento da Informação 124
9.2. Os Variados Tipos de Gráficos 126
9.3. Construindo Gráficos de Linhas 127
9.3.1. Construindo Gráficos em Colunas ou em Barras 129
9.3.2. Gráficos de Setores 133
9.3.3. Pictogramas 136
Unidade X - Combinatória e Probabilidade – Ações para o Desenvolvimento do Ra-
ciocínio Lógico Operacional 141
10. Introdução 141
10.1. Introdução à Probabilidade 141
10.2. Conceito de Probabilidade 142
10.3. Experimento Aleatório 145
10.4. Espaço Amostral 145
10.5. Eventos 147
Referênciais Bibliográficas 149
I
Unidade I - O Processo de Ensino
e de Aprendizagem e a Elaboração
de Propostas metodológicas dos
Conteúdos Matemáticos na Educação
Infantil e Anos iniciais do Ensino
Fundamental
Objetivos da Unidade
Ao final do processo de estudo da unidade você deverá sa-
ber:
- Identificar os procedimentos aplicados a cada situação no pro-

cesso de ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos;
- Reconhecer a importância da forma e do saber nas orienta-
ções matemáticas;
- Reconhecer como que os processos metodológicos se estabe-
lecem na organização educacional.
Unidade 1 - O Processo de Ensino e de Aprendizagem e a Elaboração de Propostas
Metodológicas dos Conteúdos Matemáticos na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
1. Introdução
A compreensão das caracterizações matemáticas é fundamental para organizar a abordagem

feita para a construção do número e proporciona a base para o trabalho com as operações,
as relações métricas matemáticas dentre outros aspectos que são fundamentais na formação dos
saberes que envolvem o raciocínio lógico operacional. Na perspectiva interna da matemática,
possibilita a ampliação do campo numérico desde os “naturais” (usados “naturalmente” nas
contagens) até, por exemplo, os decimais (que surgem “naturalmente” nos processos de medi-
ção). A abordagem da unidade apresenta uma sequência de jogos e atividades que proporcio-
nam aos alunos as possibilidades de ampliação da sua compreensão, ligada também ao contexto de
práticas sociais envolvendo o conteúdo desenvolvido.
Vamos a proposta de conhecimento? Mãos à obra e aos saberes construídos.
Profa. Nidia Rocha
1.1. A Matemática no Universo da Criança: Utilização e Serventia
No início do processo de estruturação, seja dos números ou de

outros algoritmos matemáticos, sempre deixe a criança fazer registros
livres.
Ah! É importante salientar que os trabalhos em grupos também apri-
moram o desenvolvimento das crianças.
Saiba que o trabalho em grupo facilita a observação do desenvolvimento que os alunos vão
adquirindo, além de possibilitar uma interação que provoca conhecimento, pois os alunos conse-
guem se soltar e verbalizar com o colega sobre suas descobertas, aflições, dentre outros assuntos.
14
No próprio grupo, o aluno confronta a sua produção com as produções dos outros. Outro aspec-
to interessante que ocorre nos grupos é que ao discutir uma questão que o grupo não consegue
resolver, o professor é solicitado. Neste momento, há um interesse na condução da atividade pelo
professor, a atenção pela intervenção é algo que realmente surte efeito.
Segundo Toledo (1997:101), “crianças acostumadas a confiar apenas em resultados encon-
trados com a utilização dos algoritmos aprendidos nas aulas, às vezes, passam até a não confiar mais
na própria capacidade de raciocinar, demonstrando insegurança no momento de resolver proble-
mas.”
Veja o seguinte diálogo entre o professor e um aluno:
Ao realizar a operação 210 dividido por 2 - (210:2), o aluno encontrou o resultado 15. Na
tentativa de fazê-lo perceber e corrigir seu erro, o professor perguntou:
_ Qual é a metade de 200?
_ É 100, professor.
_ Então, a metade de 210 é maior ou menor que 100?
_ Lógico que é maior!
_ E por que você está colocando 15 como resultado?
_ Não sei. A conta está dando isso!...
Nesse diálogo, uma ação que deverá ser comum ao longo do processo de construção de
saberes educativos, destaca-se a relação de construção dos saberes necessários ao estabelecimen-
to de relações com o conhecimento matemático. Nessa prática, o professor pode lançar mão de
vários recursos, um deles é a construção do saber matemático pela prática, a utilização do material
dourado caberá, com certeza, para que o aluno compreenda a sua falha.
15
Em se falar em material dourado, seria um ótimo momento para você conhecer esse mate-
rial, veja as orientações e discussões disponibilizadas nos sites, a seguir:
Em se falar em material dourado, seria um ótimo momento

para você conhecer esse material, veja as orientações e discussões
disponibilizadas nos sites, a seguir:
1. https://www.somatematica.com.br/artigos/a14/p2.php
2. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=57440
3. http://www.londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/sec_educacao/canal_educa-
tivo/mat_material_dourado.pdf
As atividades com o material dourado são apresentadas como recursos que proporcionem
ao aluno a interação com ações que o levem a perceber, na prática, a construção de saberes que o
oportunizem ao aluno a uma interatividade, singular com o processo matemático na prática.
1.2. Sentido dos Números no Universo Educativo para Alunos da EI e EFI
Toledo (1997, pág. 101) complementa que: “crianças que

utilizam o cálculo mental com o incentivo dos professores, ao
contrário, desenvolvem – além de rapidez e exatidão nos resulta-
dos – muita segurança psicológica, grande criatividade nas ativida-
des com números e maior autonomia de raciocínio na resolução
de problemas.”
16
Portanto, você deverá entender que quanto maior a familiaridade dos alunos com números,
mais capazes serão de estabelecer relações e descobrir propriedades. Desde a Educação Infantil, a
criança necessita ser estimulada a desenvolver o cálculo mental, antes mesmo da abordagem formal
das operações com números naturais. A todo instante, no cotidiano da sala de aula, surgem boas
ocasiões para incentivar o pensamento numérico. O professor pode apresentar questões como:
- As próprias crianças devem organizar suas equipes

- Discutir e definir as regras do jogo
- Providenciar material suficiente para os integrantes da equipe
- Estabelecer a ordem de jogada de cada uma
- Contar os pontos obtidos pelos participantes
As ações descritas acima são fundamentais no desenvolvimento da autonomia, participação

e envolvimento dos alunos. Observe as sugestões de atividades e os procedimentos do professor,
dando enfoque aos itens mencionados acima:
Sugestões de atividades para a sala de aula 1
Na dança das cadeiras, por exemplo – uma brincadeira que pode ser trabalhada com crian-
ças de 1° ano -, 5 crianças dançam em volta de 4 cadeiras; quando a música para, elas têm de sentar.
Quem sobrar sai do jogo e retira-se uma cadeira. O restante da classe observa e aguarda sua vez
no revezamento. Depois de algumas rodadas, o professor organiza uma mudança: 7 crianças e 7 ca-
17
deiras. E assim que o jogo começa, as crianças reclamam: “assim não tem graça”. Então, o professor
solicita sugestões para que a brincadeira volte a ficar interessante.
As crianças se envolvem, discutem e até criam novas regras para o jogo.
Com esse tipo de atividade, os alunos poderão exercitar:
. o raciocínio e a capacidade de argumentação, para defender o seu ponto de vista;
. a capacidade de análise crítica, ao examinar os diversos encaminhamentos de soluções;
. a criatividade, na elaboração de novas regras para o jogo;
. a autonomia defendida por Piaget, “que é, indissociavelmente, social, moral e intelectual”
(Kamii, 1984). Adaptação do livro: Toledo (199, pág. 98)
Sugestões de atividades para a sala de aula 2
Muitas situações do cotidiano podem ser exploradas para desenvolver o cálculo mental.
Vejamos algumas propostas:
“Será que a gente consegue descobrir se hoje vieram todos os alunos da classe sem fazer a
chamada? Como? Quem tem alguma ideia? Vamos discutir as sugestões?”
a) “Hoje há mais meninas ou meninos na classe? Por quê?”

b) “Tenho 10 potinhos de guache. Será que vai dar para distribuir 3 potinhos para cada uma
destas 3 crianças?”
c) “Vamos colocar 4 crianças em cada banco. Quantas crianças estão na classe? Quantos bancos
devemos pegar?”
d) “Você tem 8 lápis de cor e seu colega tem 12. Quantos ele deve me dar para vocês ficarem
com a mesma quantidade? Existe outro modo de vocês ficarem com a mesma quantidade?”
Outras atividades possíveis são: jogos em que há contagem de pontos; ou aqueles em que
há diversos valores em questão (como dados, pega-varetas, forca, mico etc.); atividades de compra
e venda, como planejar e realizar a compra de lanches para a classe levar a uma excursão; atividades
simulando essas mesmas operações, como organizar lojinhas ou mercadinhos com embalagens va-
18
zias de produtos.
Obs.: O mercado/loja deve ser um projeto efetivo nas escolas de Ensino Fundamental, In-
trodutório ao 4° ano de escolaridade. Os professores em conjunto devem estabelecer um local da
escola para a montagem do mercado/loja. Local este que será organizado pelas próprias crianças sob
a orientação dos professores. E sempre que qualquer um dos professores estiver trabalhando com
alguma atividade que envolve a noção de compra/venda, leitura de letreiros de embalagens, noção
geométrica, localização espacial, dentre outras noções, utilizará o mercado/loja como um aliado es-
sencial no desenvolvimento dos conceitos, principalmente matemáticos.
Ao trabalhar com cálculo mental, o professor deve levar em consideração os vários tipos
de raciocínio que podem conduzir ao mesmo resultado. Por exemplo, diante da questão: "Eu tinha
500 reais e já gastei 236. Quanto tenho agora?", um grupo de pessoas com certeza fará diferentes
cálculos mentais.
Se fora da escola nem sempre seguimos os modelos aprendidos em aula, por que esperar
isso dos alunos?
Voltando ao exemplo relacionado à subtração, é bom não afirmar que ela tenha de ser feita
"de cima para baixo" ou de "baixo para cima". O professor não pode ser rígido como se só existisse
um modo de fazer um cálculo. Para reforçar o que discutimos acima, leia o texto indicado a seguir:
Disponibilizado em Duarte, Newton. Da direita para a esquer-

da.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_te-
ses/MATEMATICA/Artigo_Newton_Duarte.pdf
Acesso em 13.06.2018.
19
1.3. Relações Entre Sistema de Escrita Alfabética e o Processo do Sistema de Nume-
ração Decimal
Texto adaptado - Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal / Ministério da Educação, Secre-
taria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.

Um dos aspectos mais importantes do trabalho com o letramento na Língua Materna

consiste na compreensão, pelas crianças, do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética
(SEA), que organiza as disposições e o funcionamento da língua escrita. Costuma-se dizer que
não há “falantes” da língua que encontrem problemas para aprender a falar sem frequentar a
escola. Entretanto a lógica de organização deste sistema impõe grandes dificuldades quando se
torna necessário aprender a escrever o que se fala.
Na Matemática, podemos dizer que há uma certa analogia entre o SEA e o SND, visto
que, superada a barreira da compreensão da necessidade de quantificação e de seu registro, dá-
se um passo bastante elaborado ao se estabelecer um Sistema de Numeração. Tal elaboração
ocorre, pois trata-se de um Sistema de Numeração, cuja maneira de registrar também permite
operar com os símbolos. Deste modo, talvez a maior dificuldade para o processo de letramento
matemático, no que diz respeito aos números, consista na compreensão do funcionamento do
Sistema de Numeração Decimal e na da sua característica mais importante em relação à escrita:
o fato de ser um sistema Posicional.
Em relação ao SEA, as crianças devem entender que o que a escrita alfabética representa
sobre o papel são os sons das partes das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros
menores que a sílaba (os fonemas). Já em relação ao SND, as crianças precisam entender que a
escrita numérica se vale apenas de dez símbolos (do zero ao nove) e que, com estes símbolos,
é possível registrar qualquer quantidade, desde as mais simples e vivenciadas, até aquelas sequer
imagináveis e com as quais nunca iria se deparar em situações práticas, mas que fazem parte do
que construímos como patrimônio cultural da humanidade.
Assim como no começo da aprendizagem da escrita alfabética as crianças fazem
20
confusão entre letras e sons, esse tipo de dificuldade também ocorre quando começam a com-
por suas primeiras hipóteses em relação ao sistema de numeração: qual o professor que não se
deparou com uma criança expressando, por exemplo, o número 14 como sendo 10 e 4 ou com
o famoso 20 e 10, em turmas que contam quantidades maiores?
Retome a Unidade 1, ano 01, de alfabetização e veja que, na página 16, diz-se o seguinte:
[…] no processo de apropriação da escrita alfabética, as crianças ou adultos

analfabetos passariam por diferentes fases relacionadas à forma como concebem as
questões acima citadas: inicialmente apresentariam uma escrita pré-silábica, em que
não há correspondência grafo fônica. Depois passariam pela escrita silábica, em que
já há essa correspondência, mas no nível da sílaba (uma letra representaria uma sílaba)
e não do fonema. Posteriormente, podem ou poderiam chegar à escrita alfabética, na
qual percebem a relação fonema-grafema, ainda que apresentem trocas de letras na
notação de alguns sons, já que essa fase não pode ser confundida com domínio da
norma ortográfica, sendo, esta última, uma tarefa de aprendizagem posterior. (BRASIL,
p. 16, 2012)
Tenha em mente estas questões, também, à medida em que for avançando sua compre-
ensão do Sistema de Numeração Decimal!
1.4. O Corporal no Conhecimento Matemático
Texto adaptado de: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacio-
nal pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal / Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. Pág.: 10 - 13
O Corpo Como Fonte Do Conhecimento Matemático

Cristiano Alberto Muniz
Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana
Sandra Maria Pinto Magina
Sueli Brito Lira de freitas
21
Por muito tempo desenvolveu-se a crença de que, para aprender Matemática, a criança
não deveria utilizar o próprio corpo ou partes dele. Esta crença faz parte de uma cultura sobre
a relação da Matemática com o corpo que extrapola os muros da escola. Acreditava-se que,
sendo os objetos matemáticos de natureza abstrata, a contagem nos dedos se constituiria num
obstáculo a tal abstração, levando a crer que o sujeito que manipula objetos jamais conceberia
os entes matemáticos, neste caso, os números.
Os dedos, de tão fácil acesso, seriam o primeiro obstáculo na construção do número
pela criança. Com o acesso aos dedos, a criança iria conferir as quantidades usando-os e nunca
sentindo a necessidade de construir o conceito de número, ficando dependente do uso dos
próprios dedos para sempre.
Assim, vimos manifestar-se na educação uma ideologia que é retratada em expres-
sões que quase todo professor já ouviu ou pronunciou: “não pode contar no dedo”, “contar no
dedo é feio”, “contar nos dedos é coisa de criança”. Tal ideologia sobre a utilização do corpo na
aprendizagem matemática produziu várias e graves consequências para a Educação Matemática,
com repercussões danosas no processo da alfabetização nessa área. Aqui, vamos realizar algumas
considerações sobre estas questões:
a) O uso dos dedos deve ser valorizado na prática pedagógica como uma das prá-
ticas mais importantes na construção do número pela criança, pois, contando nos dedos, as
crianças começam a construir uma base simbólica, que é essencial neste processo, assim como
na estruturação do número no sistema de numeração decimal. Além disso, a contagem nos
dedos pode permitir o desenvolvimento de primeiras estratégias de contagem e operaciona-
lização matemática, ainda mais ao assumirmos o limite dos dez dedos das mãos, organizados
em cinco dedos em cada. Essas construções serão decisivas para a história de aprendizagem
e desenvolvimento das crianças.
b) A exploração das mãos como ferramenta no registro de quantidades e para realizar
medições é uma aprendizagem social. São exemplos disso o uso das mãos para representar
22
a idade (desde o primeiro ano de vida), como instrumento de medidas nos jogos (de bolinha
de gude, por exemplo), ou, ainda, a aprendizagem social de medir o corpo a partir do
palmo. Observa-se que, no início do seu desenvolvimento, a criança utiliza as mãos
para realizar atividade matemática e é culturalmente estimulada a fazê-lo antes do pro-
cesso de alfabetização e fora da escola. Quando a escola coíbe tal prática, ela está indo na
contramão do desenvolvimento da criança e negando esta ferramenta cultural que deve ser
base fundamental da mediação da construção do conhecimento matemático na escola. Este
processo “natural” é observado quando, mesmo a criança dispondo de material de contagem
como tampinhas, botões ou material dourado, opta instantaneamente pela contagem apoia-
da nos dedos. Ao contar nos dedos, a criança em alfabetização está efetivamente fazendo
Matemática e se constituindo em um ser matemático.
c) A escola nega a história da Matemática, pois é sabido que em tempos antigos quantifi-
cava-se com pedras (os cálculos) e com os dedos (os dígitos). Com a facilidade de ter os
próprios dedos das mãos e pés como “contas”, eles são adotados como base da contagem.
Os dedos são naturalmente transportados pelo homem e possuem importante invariância
entre os seres humanos, ou seja, a quantidade Figura 1- Criança utilizando os dedos para quantifica-
ções em situação de jogo.
dez. O uso de partes do corpo para medir a
terra, como o passo, os pés, o palmo, o bra-
ço (jarda), o polegar (polegadas), e a presença
de uma geometria das proporções e simetrias
no corpo humano podem ser uma rica fonte de
construção de conhecimentos geométricos, mas
não aparecem na sala de aula. A própria estrutu-
ração dos sistemas de numeração decimal (base Istock.com
dez = dez dedos; base sexagesimal = base sessenta, cinco grupos de 12 falanges, sendo 3 em
cada dedo) é excluída do processo de compreensão de como se organizou o conhecimento
ao longo da história da Matemática nas diferentes civilizações. Valorizando estes aspectos,
23
contribuímos para superar a ruptura que a escola impõe aos procedimentos construídos
ao longo da história.
d) Anos a fio, nossas crianças foram proibidas de usar os dedos para descobrir os procedimen-
tos mais práticos de somar (sobretudo sabendo-se que 5 + 5 = duas mãos) e de multiplicar
por 6, 7, 8 ou 9, ou mesmo por 19, 29, 39, 49, ou qualquer número menor que 100. Tais
possibilidades permitiriam nova significação do espaço e sentido do corpo na educação. Por
isso é que se deve incluir o corpo como fonte essencial e primordial do fazer matemático na
alfabetização.
e) Deve-se superar a dicotomia entre o pensar e o agir, entendendo que, para
desenvolver o pensamento matemático, as ações mentais e físicas estão em sintonia
e que o uso do corpo é fundamental na prática pedagógica. Não se deve considerar que é
mais inteligente quem faz mais rápido, pois há várias formas de atingir o mesmo resultado,
não sendo a inteligência medida pela “rapidez”. Considerar a rapidez como parâmetro
de inteligência é altamente negativo no processo das aprendizagens, sobretudo no ciclo de
alfabetização.
Identifique no texto de Duarte as considerações práticas para o processo que envolve o al-
goritmo das operações trabalhadas, reflita sobre o que o autor comenta, observe que processo que
ele envolve como critica a formação de quantificação pela criança.
Link para acesso ao texto:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/Artigo_
Newton_Duarte.pdf
Acesso em 13.06.2018.
24
II Unidade II -
Desenvolvimento do
Ensino de Matemática
Ao final do processo de estudo da unidade você deverá:
- Compreender os processos operatórios, entendendo como se

desenvolvem, quando devem ser aplicados e não meramente a
utilização automática de técnicas transmitidas pelo professor.
Unidade II - Desenvolvimento do Ensino de Matemática.
2. Introdução
Pretende-se nesta Unidade, discutir o grande desafio que é ensinar matemática em um uni-
verso eminentemente tecnológico.
Mas, enfim a questão é: Por que ensinar matemática? Quais os conceitos essenciais? Além
dessas questões, temos que nos questionar sobre o porquê de ensinar uma disciplina que envolve a
interatividade com números?
No caso específico da ideia de construção de número, a prática da matemática que envolve
aspectos quantitativos da realidade, como as que lidam com grandezas, contagens, medidas, técnicas
de cálculos, etc. são essenciais na construção das ideias hipotético-dedutivas, sendo a caracterização
primordial do raciocínio matemático, que são construídos aos poucos, à medida que a criança inte-
rage com seu meio, com as pessoas que a cercam.
Questões que trataremos ao longo dessa unidade, a relação da matemática com o cotidiano
e a formação essencial para a construção de saberes que envolvem o lógico operacional. Vamos
aprender um pouco mais sobre essa área do saber?
Vamos juntos, abraços, Profa. Nidia Rocha.

rios
Para início de orientação, relativo as construções que envolvem os conhecimentos de agru-

pamentos e posicionamentos de procedimentos operatórios, é essencial identificar que no início da
formação, aquele que é desenvolvida no ciclo de alfabetização, precisam serem tratadas de forma a
favorecer a articulação entre uma quantidade numérica e seu respectivo registro com a utilização
dos algarismos.
Você já sabe que os
algarismos são utilizados para registro de quantidades em atividades cotidianas, na sala de

26
aula ou fora dela, assim como em jogos. Agora, devemos compreender como esses alga-
rismos proporcionam o registro de quantidades na estrutura do Sistema de Numeração
Decimal (SND). (BRASIL, 2014 – Caderno 3 PNAIC)
As atividades que envolvem agrupamentos devem ser iniciadas desde o aprendizado que
envolvem as ações na Educação Infantil, atividades com contagem e agrupamentos de objetos vão
proporcionando a criança registros amplos com o processo de organização de objetos, de seleção
dos dados manipulados, ampliando o universo de contato da criança com o conhecimento matemá-
tico.
Muniz et al (BRASIL, 2014) afirma que ao se falar sobre de registros, pensamos logo
na escrita numérica pelo aluno, o que nos remete às questões de grafismo, espelhamentos,
reconhecimentos dos numerais, entre outros aspectos. Neste texto, “registro “não requer ne-
cessariamente a escrita pelo aluno, mas essencialmente o desenvolvimento de sua capacidade
enquanto sujeito da alfabetização matemática em reconhecer as quantidades até 9, e utilizar-se
de fichas numéricas (em papel, papelão, EVA, etc.). Contudo, é necessário desenvolver atividades
que requeiram o registro desses agrupamentos. Quando falamos associando a quantidade
ao numeral correspondente, aproximando fisicamente quantidade e símbolo. O que diferencia
o modo de olhar para o número, neste caderno (em relação ao que trata especificamente
27
de numeramento), é que os algarismos agora não representam somente quantidades (conta-
gem de unidades), mas, sobretudo, agrupamentos, ou seja, o numeral representará, tam-
bém, a quantidade de grupos de dez, de cem ou de mil... o que nos remete à representação do
posicionamento.
Texto adaptado de: BRASIL, 2014 - Caderno 3 do PNAIC.
Para ampliar o conhecimento sobre as questões que envolvem este

tema acesse o Caderno 3 do PNAIC nas páginas: 27 à 32. Vamos tra-
balhar com as considerações indicadas como prática nesse material de
estudo.
Nesse item, você terá a oportunidade de conhecer a prática que envolve o processo de
construção, por meio de ações lúdicas, da aprendizagem sobre o sistema numérico decimal, uma
ação necessária e, principalmente, essencial na formação dos conceitos matemáticos, e aqui que
vários dos conhecimentos matemáticos se constituem. Vamos ao conhecimento!
Texto adaptado de: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educa-
cional.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração
Decimal / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. P. 38 à 46.
Papéis Do Brincar E Do Jogar Na Aprendizagem Do Sistema De Numeração Decimal

Sueli Brito Lira de Freitas
28
No ato de brincar, podemos encontrar tanto a presença do conhecimento científico
quanto do conhecimento espontâneo. Observar e trabalhar com o brincar permite que o
professor identifique as relações que a criança estabelece entre esses dois tipos de conhecimen-
to, possibilitando verificar se esses conhecimentos estão alinhados, se existe uma discrepância
ou descompasso entre eles e, dessa forma, poder auxiliar o aluno na formação do conceito.
Assim, podemos tomar o brincar como espaço, em que as crianças comunicam entre si suas
maneiras de pensar e tentam explicar e validar seus processos lógicos dentro do grupo de ati-
vidade lúdica que participam, o que é essencial para seu desenvolvimento matemático.
Em situações de brincadeira, mais precisamente, em atividade com o uso de jogos, que
permite a geração de uma realidade presente em outros contextos pedagógicos fora da
escola, os educadores precisam compreender os sentidos da mediação pedagógica que o jogo
pode trazer entre as questões epistemológicas e da ludicidade. Isso porque as crianças inteli-
gentes como são, costumam produzir e revelar conhecimento que pode não estar previamente
prescrito, seja nos currículos escolares, seja nos livros didáticos, seja nas formações docentes.
Faz-se necessário, assim, discutir o conceito de jogo e atividade lúdica, quando estamos
num contexto de aprendizagem escolar da Matemática, sobretudo no contexto da alfa-
betização. Para tanto, precisamos assumir que a mediação da aprendizagem pelo jogo é
complexa e incerta quando se busca garantir a assimilação de determinados processos pres-
critos, principalmente, porque a criança é capaz de dar respostas nem sempre esperadas
ou desejadas pelo professor, tampouco pela escola. Isso ocorre, em especial, quando ela se vê
em atividade lúdica, que é a garantia, de certa forma, do rompimento das amarras impostas no
contexto didático voltado à imposição de determinadas formas de pensamento matemático.
Muitas são as possibilidades de utilização dos jogos para favorecimento de apren-
dizagens escolares da Matemática. Elas podem acontecer:
- pelo livre brincar no espaço, quando se acredita que o brincar já garante certas
aprendizagens matemáticas ou desenvolvimento do raciocínio lógico;
- pela observação da realização de brincadeiras e jogos para conhecimento da mobilização e
29
construção de conceitos matemáticos; e
- pela transformação de jogos tradicionais da infância (bingo, jogo da memória, jogo da velha,
dominó, amarelinha).
Em qualquer uma dessas situações, é importante que o professor destaque ele-

mentos que estimulem a aprendizagem de conceitos matemáticos previstos no currículo escolar.
Outra forma de articular o jogo à aprendizagem matemática é quando o professor cria e
oferece às crianças um jogo que é totalmente novo em função de um ou mais objetivos edu-
cativos. Trata-se do jogo matemático em que o professor é tanto autor quanto prescritor.
As regras, assim como toda estrutura lúdica, são concebidas pelo professor a partir do conheci-
mento que se constitui em objeto a ser ensinado. O professor intervém durante o jogo
das crianças, para garantir o respeito às regras que são por ele estabelecidas e que devem ser
respeitadas. Caso as regras não sejam respeitadas e garantidas, corre-se o risco de a aprendiza-
gem não acontecer conforme concebida aprioristicamente. Este é o caso, por exemplo, do jogo
“Nunca Dez” , com a amarração dos canudinhos em montes de dez. Nesse caso, é importante
que as crianças aprendam o jogo como proposto pelo educador.
O professor, neste caso, é criador, prescritor e controlador da atividade lúdica, como
propõe Kamii (1985). É ele quem conhece as regras e quem faz com que as crianças aprendam
e as respeitem, porque são, quase sempre, regras atreladas a conceitos matemáticos, aqui, deno-
minadas simplesmente de regras matemáticas.
O professor tenta estabelecer uma identidade entre as regras matemáticas e as regras
do jogo, de maneira tal que a criança realize, obrigatoriamente, uma atividade matemática no
momento de interagir com esse jogo. Portanto, trata-se de uma atividade didática realizada
a partir de um material pedagógico, na qual as regras são definidas para garantir a realização de
certas aprendizagens matemáticas. O termo jogo ou brincadeira é aqui empregado, sobretudo,
para lançar às crianças a realização de certas atividades matemáticas através do material
pedagógico proposto, atividade que não seria realizada sem a mediação do professor ou fora da
30
escola.
Ao elaborar um jogo com atividade matemática, o professor deve manter em vista a
ludicidade que atrairá o interesse da criança. há jogos que são enfadonhos e desinteressantes. A
criança perde logo o interesse por eles.
Ao associarmos o SND com a atividade lúdica, nossa proposta é a concepção de jogos
matemáticos, como descritos anteriormente. O jogo é estruturado a partir de regras que per-
mitem a compreensão de conceitos matemáticos e, por isso, devem ser seguidas e respeitadas
pelos jogadores. Na verdade, muitas dessas regras, como as do “Jogo do Tapetinho” e do “Nunca
Dez”, sustentam a compreensão ou dão suporte para a compreensão do SND.
Os jogos que descreveremos a seguir têm a estrutura da atividade lúdica que busca ga-
rantir ações dos alunos de forma a assimilar as regras do SND, a saber:
- agrupamento decimal – amarrando com elástico;
- posicionamento – o tapetinho com as divisões, indicando uma posição para os soltos
(unidades), outra para os grupos de dez (dezenas) e uma terceira, para os grupões de
cem (centenas), formados por dez grupos de dez, amarrados;
- registros numéricos – uso de fichas numéricas para registrar, a cada rodada, quantos grupões
(centenas), grupos (dezenas) e soltos (unidades) o jogador tem. Além disso, propõe-se a
inserção de tabelas para registro das jogadas, de que num segundo momento iremos tratar.
Além dessas estruturas, o dado de bolinhas ou algarismos é um elemento constante, o

que permite a presença da aleatoriedade, de uma boa dose de incerteza, de torcida, de esperan-
ça, e, muitas vezes, de frustação, em razão da perda ou derrota. Estas dimensões do processo
educativo são igualmente importantes, chamando a atenção para o fato de que, muitas vezes, é
mais fácil promover a aprendizagem da noção de regras no SND do que fazer com que a criança,
em processo de alfabetização, aprenda a tratar as situações que não consegue ter compreensão.
Apresentamos a seguir exemplos de jogos que permitem às crianças assimilar as regras
essenciais do Sistema de Numeração Decimal e posicional, por meio do “aprender a jogar”.
31
Conforme a criança vai se apropriando das regras dos jogos propostos pelo professor, ela vai,
gradativamente, se apropriando dos conceitos inerentes às regras do SND.
Assim, o conjunto de jogos acaba por se constituir numa sequência de ensino, uma vez
que cada jogo tem um objetivo específico de aprendizagem com estrutura lúdica organizada e
proposta visando tais objetivos. Em sua essência, é a construção, pela criança que joga, das
regras do Sistema de Numeração Decimal, que são tão importantes para leitura, escrita de
quantidades numéricas assim como para o desenvolvimento de procedimentos operatórios que
serão objeto de estudo no próximo caderno.
Chamamos desde já a atenção do professor para o fato de que tais jogos e estruturas
podem evoluir para objetivos mais pretensiosos, destinando-os a ciclos e anos mais adiantados,
tais como para grandes números, para os números decimais, ou mesmo para favorecer o de-
senvolvimento de procedimentos das operações.
Assim, o tapetinho poderá ser ampliado, para o Quadro de Valor e Lugar – QVL, sempre
em três campos, e cada tapetinho de uma cor. Veja o exemplo:
Pode-se observar que cada tape-
tinho colocado à esquerda do tapetinho
já existente, representa uma classe. Da mes-
ma forma, um novo tapetinho, também de
cor diferente, pode ser colocado à direita do
atual, escrevendo-se uma vírgula criada pelos
próprios alunos, o que permite o trabalho
com números decimais.
Após apresentarmos os jogos a se-
rem desenvolvidos no processo de alfabetização matemática, aprofundaremos a discussão so-
bre a evolução dos jogos, suas estruturas lúdicas, e, por consequência, as novas possibilidades
de aprendizagens ampliando- -se o processo de alfabetização matemática com contextos mais
simbólicos e menos concretos. Vejamos, em seguida, como conduzir o trabalho em sala
32
de aula de modo que os jogos possam ser
brincados e resultem em aprendizagem.
Organização do trabalho pedagógico.
O processo didático-pedagógico, pautado

na utilização de jogos para favorecimento de
aprendizagens matemáticas, constitui-se fun-
damentalmente em três etapas:
As fotos apresentam aplicação do QVL.
1.a) ensino de um novo jogo para a aprendizagem das regras;

2.a) desenvolvimento do jogo pelas crianças; e
3.a) discussão coletiva do jogo socializando situações.
No primeiro momento, que é o de ensino de um novo jogo a toda turma, é importante

que o processo pedagógico seja centrado no grande grupo. Devem--se conceber estratégias de
organização da classe, de forma que todos possam assimilar as regras do novo jogo, obser-
vando uma, duas ou três crianças jogando sob a orientação do professor.
Assim, a explicação de um novo jogo pode acontecer com os alunos sentados em círculo,
cabendo ao alfabetizador “ensinar” o novo jogo, antes de a atividade ser realizada em pequenos
grupos, chamando, por vez, duas crianças para jogar, e os demais participam dando palpites. O
objetivo neste momento não é concluir o jogo, mas oferecer a oportunidade aos alunos de com-
preender suas regras, ou seja, aprender a jogar.
O número de rodadas a serem realizadas depende da turma. Sugerimos que ocorra um
número de rodadas suficiente para que tenham compreendido como se joga, ganhando autono-
mia para a realização da atividade lúdica em pequenos grupos. Muitas vezes, isso ocorre quando
as crianças dizem “tá bom professora. Chega. Já entendemos. Agora deixa a gente jogar sozinho”.
33
No segundo momento, quando aprenderam como se joga (aprenderam as regras
do jogo), a atividade lúdica se desenvolve, em pequenos grupos, de acordo com a realidade de
cada sala de aula. Durante a atividade, o professor visita cada grupo, orientando sobre as regras,
instigando e formulando questões. Para os jogos aqui indicados, sugerimos questões do
seguinte tipo: Por que amarrou (ou não amarrou)? Quantos faltam para fazer um novo gru-
po? Quantos faltam para formar o grupão? Quem está ganhando? Com quantos a mais? Quem
está perdendo? Quanto falta para alcançar os demais? O “1” do grupo tem o mesmo valor que
o “1” dos soltos? E outras provocações que forem pertinentes em cada situação e contexto. É
importante também que o professor faça questionamentos que busquem elucidar os conceitos
matemáticos que são objetivados para se trabalhar no jogo.
O terceiro momento é aquele que, depois de concluídos os jogos, nos grupos, o profes-
sor discute ideias matemáticas coletivamente, retomando algumas situações para a socialização:
- Discussão oral sobre o jogo: relatos de como foram as jogadas, dificuldades, desafios,
fazendo questões provocativas a partir de situações que o professor observou ao visitar os
grupos. Neste caso, ele pode solicitar que explicitem, argumentem, justifiquem situações
ocorridas ao longo do jogo. É o momento de trazer para a discussão, não somente questões
de natureza cognitiva, mas também de ordem afetiva e social. Afinal, sobretudo no processo
de alfabetização, questões de ordem ética vão aparecer, como, por exemplo, as associadas
ao cumprimento das regras, pois, para muitos que não sabem como tratar situações que
envolvem a frustração, ganhar é essencial. Questões associadas à ética são fundamentais no
processo da alfabetização e no contexto da Matemática. O desenvolvimento do jogo é
um momento privilegiado para que o alfabetizador traga para o centro das discussões, pelas
próprias crianças, as questões conflituosas. Esse seria um momento que poderemos chamar
de “metajogo”, ou seja, quando na aula de Matemática, construímos um jogo de explicita-
ções, confrontos, argumentações, provas, etc. acerca de situações do jogo. Poderíamos dizer
que temos um novo jogo sobre o jogo.
34
- Análise e reconstrução por meio de registros produzidos no jogo: depois que os alunos as-
similaram bem as regras do jogo, é muito producente que uma nova regra seja inserida, a do
registro escrito (o registro por meio de fichas com algarismos já faz parte das regras prelimina-
res). Assim, a cada rodada, cada aluno tem que anotar (produção de registros, de no-
tações) quanto tinha, quanto ganhou na rodada e, por consequência, com quantos ficou. Isto
pode ser feito, inclusive, por meio de tabelas, construídas pelas crianças ou fornecidas pelo
professor, que devem ser coladas no caderno. Se o jogo em sua primeira versão, sem registro
escrito, fica sem uma memória impressa, agora, após o domínio das regras, a inserção
dos registros constitui, para o alfabetizador, fonte de resgate de situações para favorecer ar-
gumentações e para propor situações-problema. Mais do que isso, tais registros podem
servir, não só para que os alunos “reconstruam” as situações de jogo retratadas numa tabela,
mas também como inspiração para produção de questões para avaliação da aprendizagem.
Lembramos que observar as crianças em atividade com jogos planejados para a apren-
dizagem matemática é um excelente momento de avaliação da aprendizagem dos alunos, na
sua realidade constituída pela diversidade, identificando-se as capacidades e necessidades
individuais, o que resulta em valioso momento de realização de mediação ou intervenção
pedagógicas, de acordo com a realidade de cada aluno.
É por meio do agrupamento na base 10 que realizamos quantificações. A organi-
zação dessa quantificação se dá tendo em mente o dez. Assim, a cada grupo de dez elementos,
é possível efetuar uma troca por um símbolo (nesse caso, um número) que represente esse
grupo de elementos. Para organizar o mecanismo de trocas sucessivas, é necessário se pensar na
posição desses grupos.
Assim, temos as ordens e as classes dos números. Uma classe numérica é formada por
três ordens. A ordem, por sua vez, a partir da 2.ª , é formada por agrupamentos de 10. Assim, a
1.ª ordem é a das unidades (U), a 2.ª ordem é chamada de dezena (D) e a 3.ª , de centena (C).
A 2.ª ordem é formada por 10 elementos da 1ª ordem, isto é, pelo agrupamento de 10 unidades.
Já a 3.ª ordem é formada pelo agrupamento de 10 dezenas. E, assim, formamos uma classe. Para
35
facilitar o entendimento, apresentamos um exemplo numérico de uma classe com suas ordens.
Observe o número 456 representado abaixo.

A próxima classe – classe do milhar – novamente é formada por três ordens. A primeira
ordem dessa classe, tal qual aconteceu na anterior, é a da unidade, nesse caso unidade do mi-
lhar, e ela é ordenada como a 4.ª ordem; a próxima ordem é a da dezena (dezena da classe do
milhar, ou, simplesmente, dezena de milhar), ordenada como a 5.ª ordem. Na sequência, tem-se
a ordem da centena (centena de milhar), que chamamos de 6.ª ordem.

Saber sobre classes e ordens é importante para o professor. Tais conhecimentos são
abstratos para as crianças e nomenclaturas como classes e ordens não são adequadas para esta
faixa etária. Não devem, portanto, ser tomadas como conhecimento a ser ensinado e, sim, como
conhecimento para o professor. A nomenclatura, unidades, dezenas, centenas, etc. tal qual te-
mos enfatizado no material, é suficiente para a compreensão do SND, bem como para a leitura
e escrita de números.
O Zero é um símbolo importantíssimo para representar a ausência de quantidade e também o

valor posicional de um número
36
Em alguns sistemas de numeração, os símbolos (ou algarismos) possuem um valor fixo
que independe de seu lugar nas representações numéricas das quantidades. Já em outros, não é
assim. Vamos representar, por exemplo, o número oito mil, oitocentos e oitenta e oito no SND
e no Sistema de Numeração Romano.
Observe que, enquanto no SND utilizamos apenas quatro símbolos, no Romano foram
necessários 16 símbolos para representar essa mesma quantidade! Essa diferença na quan-
tidade de símbolos se deve justamente à existência do zero no SND. Por meio dele, o valor do
8 se modifica ao colocarmos na 1.ª , 2.ª , 3.ª ou 4.ª ordem, passando a representar 8, 80, 800 e
8000, respectivamente.
O 8 tem um valor específico conforme a posição que assume no número. Este é o prin-
cípio de posição. No entanto, este princípio implica que, em alguns casos, uma ou mais ordens
fiquem vazias. Para preencher este vazio, foi criado o zero. Vale ressaltar que o zero foi o
último algarismo a ser incorporado em nosso sistema de numeração. De fato, apenas
depois da inclusão desse algarismo é que realmente se formou o sistema SND tal qual
utilizamos hoje. O zero traz consigo duas representações importantes para a construção do
SND, a saber: ele representa uma ausência de quantidade e, ao mesmo tempo, um valor
posicional. Como uma das funções do zero é representar uma ordem vazia, ou seja, representar
a ausência de quantidades, isto o torna mais complexo que os demais números. E isso precisa
ser levado em consideração pelo professor no processo da alfabetização.
Finalmente, ressaltamos a importância de o professor explicitar, desde o início, junto à
37
turma, os objetivos da atividade, assim como favorecer, ao final, a livre expressão oral
e escrita (por meio de desenho, inclusive) com a finalidade de avaliação individual e coletiva da
atividade realizada, procurando sempre captar aprendizagens realizadas, necessidades, dúvidas,
frustrações, propostas de novas formas de jogar, etc. Não pode ser o jogo pelo jogo, apenas
a diversão, mas se deve buscar aprender coisas importantes por meio da atividade lúdica a ser
realizada.
Caso os alunos tenham suas caixas matemáticas (como apresentadas anterior-
mente), eles podem ser estimulados a ensinar os jogos em casa e a desenvolver fora da aula de
Matemática tais jogos, numa perspectiva extraescolar da atividade matemática aprendida em sala
de aula e assumida pela criança como uma atividade essencialmente lúdica.
Leia o texto sobre a Caixa de Matemática e situações lúdicas disponível entre as pág. 19 e
23.
Link para acesso:
http://www.piraquara.pr.gov.br/aprefeitura/secretariaseorgaos/educacao/uploadAddress/PNAIC_
MAT_Caderno_3_pg001-088%5B3665%5D.pdf
Observe as indicações práticas. A ideia é que você crie uma caixa dessas para que possa
trabalhar com os alunos na sua prática docente, topa?
38
III
Unidade III -
Operacionalização do Ensino
de Matemática -
Operações Aditivas: Adição
Ao final do processo de estudo da unidade, você deverá:
- Compreender os processos operatórios, entendendo como se

desenvolvem, quando devem ser aplicados e não meramente a
utilização automática de técnicas transmitidas pelo professor;
- Perceber as relações entre as operações, compreender que a
adição é um processo que envolve algoritmos e que esses co-
nhecimentos são relacionados ao conhecimento da prática coti-
diana do aluno;
- Descobrir as diferentes formas de calcular por estimativas.
Unidade III - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Adi-
ção
3. Introdução
Você será convidado a compreender como se processam as ideias matemáticas em sala de

aula, envolvendo considerações gerais sobre a construção do bloco de conhecimento matemático
- Números e Operações. Lembre-se que as construções dos conceitos operatórios estão intima-
mente ligadas ao conceito de número e à organização do sistema de numeração. No entanto, é
fundamental propiciar ao aluno uma ampla variedade de situações em que ele possa se expressar,
usando o seu modo de raciocinar, adquirindo assim, seus conhecimentos operatórios.
Saiba que a construção do algoritmo pela criança é iniciada desde os primeiros momentos
do trabalho com operações; ao longo do processo, ela usa, inicialmente, seus próprios algoritmos,
que devem ser respeitados e valorizados pelo professor. Então, convite realizado, vamos em frente?
Bons estudos!
3.1. O Desenvolvimento do Bloco de Conhecimento – Números e Operações
Operar em matemática, como se realiza essa ação?

Bom, a relação com a matemática tem seu início com as argumentações e utilização no
mundo real, na vida que circunda os alunos, esse processo será significativo, dará frutos se ele
compreender a relação dos conhecimentos com a vida prática, assim faz-se necessário ofertar essa
oportunidade de contato para o discente, certo?!
Compreenda, portanto que a descoberta e a utilização dos algoritmos convencionais como
produto de nossa cultura ocorrerão naturalmente quando estiver garantida a compreensão dos
conceitos e relações essenciais. De acordo com Carvalho (1994, pág. 88):
[...] os conceitos que os alunos têm ao chegarem à escola são formados por interação com
situações da vida cotidiana e pela concepção prévia que eles já têm das relações mate-
máticas. Essas concepções prévias devem aflorar para que o professor possa perceber os
possíveis erros e enganos decorrentes delas, e utilizá-las, transformando-as em conceitos
40
mais sofisticados e abrangentes. É essencial que o professor proponha aos alunos um con-
junto de situações que os obriguem e os ajudem a ajustar as suas ideias e procedimentos,
tornando-se capazes de analisar as coisas mais profundamente, de revisar e ampliar os seus
conceitos.
3.2. Adição: Nuances e Práticas
De acordo com Bertoni (apud MINAS GERAIS, Veredas mod. 2 vol. 2, 2002:51), as crianças
aprendem a somar de vários modos, vejamos:
Ainda de acordo com Bertoni, os primeiros registros dos alunos devem ser incentivados
mediante situações significativas e, em seguida, devemos solicitar que eles anotem e expliquem o
jeito como pensaram.
A escola deve aproveitar os processos próprios da criança e estimular seus registros livres.
São processos mentais ricos, que expressam a criação e a produção do aluno, além de ajudá-lo a
41
resolver problemas. As sistematizações e o formalismo posteriores são vestimentas convencionais
para essa criação.
É claro que muitos professores não conseguem observar todos os alunos em conjunto, por-
tanto, como sugestão:
Você deverá manter sempre um registro do desenvolvimento

de cada criança, observando a cada dia, de forma aleatória, o seu de-
senvolvimento, além de observar o que o aluno registra. Sempre que
possível, estimulá-los a argumentar, aleatoriamente e em rodízio, sobre
as suas compreensões e produções em sala de aula.
Você vai observar que cada aluno terá o seu modo próprio de registrar e argu-
mentar sobre como pensou as atividades. Fazendo com que surjam registros variados que
indicarão o desenvolvimento do raciocínio, embora possam chegar a resultados incorretos.
Para resolver 132 + 246, uma aluna fez o seguinte:
132 + 200 = 332

332 + 10 = 342
342 + 10 = 352
352 + 10 = 362
362 + 10 = 372
372 + 6 = 378
Não se esqueça: no início do processo de estruturação, seja dos números ou de

outros algoritmos matemáticos, sempre deixe a criança fazer registros livres.
Ah! É importante salientar que os trabalhos em grupos também aprimoram o de-
senvolvimento das crianças.
42
Como já abordamos em outros momentos deste guia, o trabalho em grupo facilita a obser-
vação do desenvolvimento que os alunos vão adquirindo, além de possibilitar uma interação que
provoca conhecimento, pois os alunos conseguem se soltar e verbalizar com o colega sobre suas
descobertas, aflições, dentre outros assuntos. No próprio grupo, o aluno confronta a sua produção
com as produções dos outros. Outro aspecto interessante que ocorre nos grupos é que ao discutir
uma questão que o grupo não consegue resolver, o professor é solicitado. Neste momento, há um
interesse na condução da atividade pelo professor, a atenção pela intervenção é algo que realmente
surte efeito.
Segundo Toledo (1997:101), “crianças acostumadas a confiar apenas em resultados encon-
trados com a utilização dos algoritmos aprendidos nas aulas, às vezes, passam até a não confiar mais
na própria capacidade de raciocinar, demonstrando insegurança no momento de resolver proble-
mas.”
Veja o seguinte diálogo entre a professora e um aluno:
Ao realizar a operação 210 dividido por 2 (210:2), o aluno

encontrou o resultado 15. Na tentativa de fazê-lo perceber e corri-
gir seu erro, a professora perguntou:
_ Qual é a metade de 200?

_ É 100, professora.
_ Então, a metade de 210 é maior ou menor que 100?
_ Lógico que é maior!
_ E por que você está colocando 15 como resultado?
_ Não sei. A conta está dando isso!...
43
Portanto, você deverá entender que quanto maior a familiaridade dos alunos com números,
mais capazes serão de estabelecer relações e descobrir propriedades. Desde a Educação Infantil, a
criança necessita ser estimulada a desenvolver o cálculo mental, antes mesmo da abordagem formal
das operações com números naturais.
A todo instante, no cotidiano da sala de aula, surgem boas ocasiões para incentivar o pensa-
mento numérico. O professor pode apresentar questões como:
3.3. Como Trabalhar a Adição
É importante compreender que a adição é uma operação considerada natural (na realidade,
infantil), uma vez que se faz presente nas experiências infantis desde muito cedo. Além disso, essa
operação tem relação com os aspectos do "juntar" e "acrescentar", que são, em sentido amplo, as-
sociados ao prazer por qualquer indivíduo; afinal, quem não gosta de juntar, ganhar ou colecionar
coisas?
A proximidade dos estudantes com a adição é um fator que facilita muitos trabalhos pedagó-
44
gicos - que consistem basicamente em saber fazer planejamentos das situações e que estas possam
ser adequadas ao estágio em que eles se encontram.
No entanto, para iniciar um trabalho com a operação de adição, deve-se possibilitar situa-
ções práticas que contribuam para que o estudante possa construir os resultados das adições, uti-
lizando todas as combinações possíveis dos números naturais - de zero ao número 9. Aos poucos,
o aluno memorizará os resultados ¬conhecidos como fatos fundamentais da adição, porque são
usados em qualquer soma de números naturais.
Além disso, as atividades deverão ajudar o aluno a descobrir propriedades como a comutati-
va e a associativa, ou o fato de o zero funcionar como elemento neutro na adição. Essas desco¬ber-
tas, obviamente, são realizadas pelas próprias crianças em suas experiências com os números, sem
que seja necessário sa¬ber o nome de cada propriedade.
Assim, é indicado que as operações sejam apresentadas aos estudantes como parte de uma
situação de classe ou do cotidiano da criança - cole¬cionar materiais, organizar os livros no "cantinho
de leitura", for¬mar grupos com certo número de participantes, contar pontos em jogos etc. - são
atividades bem mais envolventes que uma lista de contas para o aluno resolver ou tabuadas para
decorar.
As situações devem ser planejadas e devem envolver números fá¬ceis de trabalhar. Segundo
pesquisas de Kamii e DeClark (1986:111), a sequência mais adequada é:
45
Kamii (1996:115) alerta para dois fatos importantes:
1- As crianças que são encorajadas a procurar esse tipo de relação entre os números, reagru-
pando parcelas para encontrar a soma, sempre terão muito mais facilidade com cálculos do que
aquelas que só sabem somar números utilizando a contagem. Para somar 7 + 6, por exemplo,
fazem 7 + 1 = 8, 8 + 1 = 9... e continuam acrescentando 1 até chegar ao 13.
Nas palavras de Kamii, “contar é um meio de se obter cada resposta separadamente, sem
colocá-Ia em relação ao conhecimento anterior. O reagrupamento mental, ao contrário, é um
meio de produzir um conhecimento novo em relação ao que já se sabe” (1986: 115).
2- A criança só incorpora a ideia de comutatividade por volta dos 7 ou 8 anos. Muitos professo-
res, baseando-se na lógica dos adultos, acham natural dizer aos alunos que “5 + 3 é igual a 3 +
5”, acreditando que eles são capazes de entender isso.
Saiba que muitas crianças não conseguem resolver um pro-

blema do tipo:
e,
ainda qu
Dona Lúcia comprou 6 bananas e 4 laranjas. Quantas frutas o n v é m lembrar s
Ah! C dizado, o
s e do apren à
comprou? ne s s a fa s ligadas
s tê m d ificuldade
aluno s.
de classe
Mas isso se deve a quê? Ao fato de que estas crianças não inclusão
dispõem de uma classe que inclua bananas e laranjas, embora o pró-

prio problema tenha especificado a classe frutas. Talvez conseguissem dar a resposta de imediato
se a questão fosse formulada assim: "Dona Lúcia comprou 6 bananas em uma banca e 4 bananas na
outra. Quantas bananas comprou?".
É importante também que, para resolver seus cálculos, a criança tenha à disposição os mais
variados materiais auxiliares (fichas, palitos, grãos de cereais, contadores etc.); uma boa ideia são
as plataformas de contagem, que serão trabalhadas em atividades práticas nas aulas, certo? Enfim,
a ideia dos materiais de apoio é a de que a criança possa manipular à vontade, representando as
quantidades que são expressas nos problemas para em seguida fazer as ações que forem mais con-
venientes.
46
Encontrada a resposta, é de extrema importância solicitar aos alunos que apresentem aos
colegas a sua solução, falando sobre o raciocínio empregado, fazendo montagens com o mate¬rial
de que dispõem, desenhando figuras na lousa ou usando qualquer outro procedimento de sua pre-
ferência.
Na fase em que os alunos já estiverem realizando com mais agilidade a adição usando duas
parcelas, o docente deverá apresentar outras situações que possam levá-los a somar mais de duas
parcelas utilizando o cálculo mental.
A discussão das várias estratégias usadas pelos alunos para chegar ao resultado - que serão
todas valorizadas pelo profes¬sor - revela-se uma atividade de grandes possibilidades para a apren-
dizagem, dando aos alunos a oportunidade de desenvolve¬rem autonomia de pensamento.
Para calcular 7 + 6 + 3 + 5 + 4, por exemplo, o aluno emprega intuitivamente as propriedades
da adição: a associativa para reunir algumas parcelas e a comutativa para reordená-las do modo mais
conveniente.
3.4. Escrita e Representação das Operações e Números
A próxima etapa será apresentar situações que ajudem os alunos a dar significado à repre-
sentação formal a + b = c, em que a, b e c representam números naturais.
A escrita aditiva só deve ser iniciada após um trabalho com utilização de material concreto,
cálculo mental e representação informal, e sempre dentro do contexto de comunicação de re¬sul-
tados.
Vejamos a seguir um exemplo de situação que pode ser trabalhada.
Joguei dois dados. Num deles saiu o 5 e no outro, o 4. Como poderemos comunicar aos colegas o
total de pontos de cada dado e o total geral obtido?
O professor deve incentivar a criança a buscar seu modo pessoal de fazer essa indicação,
discutindo com os colegas a solução proposta. Só depois dessa conclusão se poderá introdu¬zir a
escrita 5 + 4 = 9, explicando que ela é reconhecida uni¬versalmente, isto é, uma criança de outro
47
país pode não compreender o nosso idioma, mas entenderá essa representação.
Para as atividades de escrita aditiva, pode-se utilizar também o material Cuisenaire. Por exemplo, a
partir de um "murinho" com 7 tijolos, os alunos constroem outros "murinhos", do mesmo tamanho
daquele, cada um formado de 2 novos "murinhos".
Depois representam com a escrita o "murinho" que fizeram. Nesse tipo de atividade, é co-
mum algumas crianças dirigi¬rem-se ao professor e, muito admiradas, mostrarem que "O murinho
do 2 + 5 dá certo, mas o do 5 + 2 também dá!". Isso significa que estão começando a dar-se conta
da comutatividade da adição.
O conjunto pedagógico conhecido como material Cuisenaire foi criado pelo professor belga
Georges Hottelet Cuisenaire, que o apresentou em seu livro “Os números em cor: novo processo
de cálculo pelo método ativo, aplicável a todas as séries da escola primária”, em 1952. O material
Barras de Cuisenaire compõe-se de barrinhas de madeira, em forma de prisma, com altura que varia
de 1cm a 10 cm, nas seguintes cores e quantidades:
Cor Número que representa Quantidades de barras
Branca 1 100
Vermelha 2 50
Verde-clara 3 36
Roxa 4 28
Amarela 5 20
Verde-escura 6 16
Preta 7 14
Marrom 8 12
Azul 9 12
Laranja 10 10
As cores foram escolhidas de modo a formar "famílias":

- Família vermelha (vermelho, roxo, marrom) - 2, 4, 8;
- Família amarela (amarelo, laranja) - 5 e 10;
48
- Família azul (verde-claro, verde-escuro, azul) - 3, 6, 9;
- A cor branca (contida em todas as demais) representa o 1, divisor de todos os números;
- A cor preta (não contida em nenhuma outra) representa o 7, número primo, e não forma “fa-
mília” com nenhuma das demais cores da coleção.
Portanto, é importante que você compreenda que, ao usar as barras Cuisenaire, você criará
a possibilidade de desenvolver nos alunos uma diversidade de situações que levarão ao aprendizado
de operações e conceitos matemáticos. Porém, é necessário lembrar-lhes que o trabalho com esse
material, com frequência, pode gerar um grau de dificuldade. Isso porque as crianças devem memo-
rizar as cores correspondentes aos valores das barras, o que não é uma boa estratégia, pois, além
de decorar o nome e o signo gráfico relativo a cada quantidade (conhecimento social de âmbito
universal), elas têm de decorar também as cores relacionadas a essas quantidades (conhecimento
social específico para esse jogo).
Além disso, há uma confusão entre a quantificação ligada às grandezas de natureza discreta e
às de natureza contínua. Por exemplo, a criança que observa uma barra roxa está vendo uma barra;
no entanto, ela deve associar essa barra ao número 4, por seu tamanho (natureza contínua) e cor
(aspecto qualitativo). Algumas empresas brasileiras têm contornado esse problema, fazendo marcas
nas barras para indicar a quantidade de unidades que elas representam.
Veja mais detalhes sobre o material de Barras Cuisenaire no

endereço eletrônico: http://www.utfpr.edu.br/cornelioprocopio/cursos/
licenciaturas/Ofertados-neste-Campus/matematica/laboratorios/mate-
rial-didatico/escala-cuisenaire acessado em 23.06.2018
Veja o vídeo com a prática, explore os saberes:

https://www.youtube.com/watch?v=2lmV-NBNIFo
Nesse vídeo você terá a oportunidade de compreender como
é a prática com alunos em fase de construção dos saberes aritméticos.
49
3.5. Os Sinais Convencionais das Operações
Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental conhecem as dificuldades de se conse-

guir que as crianças utilizem os sinais convencionais das operações (+, -, = etc.). Quando solicitados
a representar por escrito o raciocínio realizado diante de uma situação-problema, os alunos tendem
a colocar apenas o resultado final encontrado.
Em uma situação de jogo com 2 dados, por exemplo, em que se

insiste com as crianças para que registrem os valores obtidos em cada
dado e o total de pontos, mesmo aquelas que já estão "aprendendo" na
escola a representação convencional, não a usam espontaneamente.
Essa dificuldade não é de estranhar, se considerarmos que, entre os diversos sistemas nu-
méricos desenvolvidos pela huma¬nidade, pouquíssimos tinham a preocupação em representar as
operações que levavam a um determinado resultado. A grande maioria registrava apenas o resultado
obtido, usando, se neces¬sário, palavras para descrever o raciocínio realizado. Apenas os sistemas
egípcio e babilônio apresentavam sinais para as opera¬ções aritméticas básicas; os sinais que hoje
utilizamos para indi¬car adição e subtração surgiram só no século XVI. Acreditamos, por isso, que a
introdução dos sinais conven¬cionais que representam as operações deve ser feita de modo bem
cuidadoso e gradual. É importante oferecer às crianças muitas situações em que elas possam criar
seu próprio jeito de representar o raciocínio realizado em uma situação de cálculo e que a classe
possa conhecer e discutir as diferentes representa¬ções criadas, escolhendo as que lhe parecem
mais eficientes.
A representação formal deve ser introduzida, se possível, junto com algumas informações
sobre a história de sua elabo¬ração ao longo dos tempos. O professor deve empregá-la sem¬pre
e sinalizar sua presença e significado em livros e outros textos apresentados aos alunos. Mas, a co-
brança de sua utilização pe¬las crianças, nessa etapa da aprendizagem, deve ser mínima.
50
3.6. Construindo Problemas com Adição
Depois de trabalhados os fatos fundamentais da adição e a escrita aditiva, podem ser pro-
postas algumas atividades de cons¬trução de problemas a partir de ilustrações apresentadas pelo
professor e representadas por meio de escrita matemática, conforme o exemplo:
Primeiro a professora mostra o cartaz:
Em seguida este:
Finalmente, apresenta a escrita: 6 + 3 = 9.

Para essa escrita, um grupo de alunos, no início da 3ºano do curso fundamental, criou o se-
guinte problema:
Rafael foi no pátio da escola. Lá ele encontrou seis passarinhos e em casa ele pegou mais três pas-
sarinhos e ficou com nove. Observe que, nessa fase, as crianças consideram os problemas como
histórias completas e não veem necessidade de criar uma pergunta sobre a situação descrita.
51
Quando trabalha com figuras, o professor deve evitar combiná-las com símbolos matemá-
ticos, pois isso pode prejudicar a compreensão dos alunos. Um professor, por exemplo, preten¬-
dendo ilustrar a escrita aditiva, usou um flanelógrafo com figuras de sapinhos dispostas da seguinte
maneira:
+ =
Quando pediu aos alunos que contassem o que viam, a res¬posta foi unânime: "São 10
sapinhos, professor". Embora ele insistisse, mostrando que, conforme a figura, "3 sapinhos mais 2
sapinhos são 5 sapinhos", os alunos continuaram sem en¬tender.
O professor, por sua vez, muito frustrado com o mau resul¬tado de seu trabalho, também
não compreendeu o motivo da dúvida dos alunos.
Esse exemplo ilustra bem o fato de que, muitas vezes, os adultos não têm êxito em explicar
algo às crianças porque utili¬zam sua própria lógica. A criança não aprende só observando o pro-
fessor realizar uma operação ou vendo uma figura: para ela, a operação é a interiorização de sua
própria ação.
3.7. Algoritmo da Adição
Ah! É bom destacar que, ao iniciar o trabalho com o algoritmo da adição, só avance se
tiver a convicção de que os alunos já dominam o processo de agrupamentos e trocas e a efetivação
de uma representação por meio de simbologia dos números, no sistema de numeração decimal.
Inicialmente, as adições deverão ser feitas no ábaco e depois registradas no caderno. Vejamos dois
exemplos.
52
Dois amigos estão numa competição. Um fez 32 pontos; o outro, 25. Se eles formarem uma
dupla, qual será o total de pontos?
Representação no Ábaco:
DEZENA UNIDADE
Representação simbólica
53
Com essa sequência de trabalho, nada impede que as adi¬ções "com reserva" (o conhecido
"vai 1") sejam feitas simultane¬amente com as "sem reserva". Isso pode ser constatado em todas as
escolas que realizam o trabalho prévio com agrupa¬mentos e trocas. Crianças familiarizadas com
esse processo rea¬lizam os cálculos com a mesma facilidade, nas duas situações.
Os adversários da dupla anterior fizeram os seguintes pontos: o primeiro, 17; o segundo, 45.
Qual das duplas ganhou o torneio?
Representação no Ábaco
DEZENA UNIDADE
54
Representação simbólica
É importante que o professor observe alguns aspectos quan¬to ao trabalho com o algo-
ritmo da adição. Se os algoritmos são construídos para facilitar os cálculos, não tem sentido "armar
contas" do tipo 3 + 4, pois nessas operações o algoritmo em nada contribui para que se encontre o
resultado.
Também merece destaque o fato de que, quando os alunos realizam os cálculos no ábaco
para depois representá-los no caderno, desaparecem totalmente algumas dificuldades muito co-
muns. Uma delas é a compreensão de que "unidade deve ser colocada embaixo de unidade, dezena
embaixo de dezena, e assim por diante"
Se o aluno visualizar no ábaco a situação:
DEZENA UNIDADE
55
Ele jamais irá representar como:
Desse modo, economiza-se o tempo gasto com exercícios do tipo "arme e efetue", que
servem apenas para treinar os alunos a posicionar corretamente os algarismos, mas sem que saibam
muito bem o porquê.
Veja como trabalhar a adição utilizando o material pedagógico “BARRAS

DE CUISENAIRE” no endereço eletrônico:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=3570 .
Acessado em 23.06.2018.
56
Estudo de Caso
Estudo de Caso da Unidade
Agora é com você:
Utilizando um ábaco de papel desenhado em uma folha, tente representar a seguinte situa-
ção utilizando o material dourado (caso não o tenha, represente em forma de desenho):
"Nossa escola vai fazer uma excursão com as duas classes de 4º ano e a de 5º ano. Como o ônibus
escolar transporta 51 pessoas, precisamos calcular o total de pessoas para saber se só um ônibus
será suficiente. Cada classe de 4º ano tem 35 alunos, e a 5º ano tem 26. Além disso, 5 adultos de-
verão acompanhar os alunos." É essencial que os alunos discutam o resultado encontrado e deem
uma resposta como: "Há 101 pessoas para transportar. Se um ônibus tem 51 lugares, então teremos
de alugar dois ônibus".
Bem, imagine como você poderá repassar este conhecimento ao seu aluno, represente tam-
bém na forma simbólica.
IV
Unidade IV -
de Matemática - Operações
Aditivas: Subtração
- Perceber as relações entre as operações, compreender que a

subtração é uma operação inversa a adição, porém é classificada
como aditiva.
Unidade IV - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Sub-
tração
4. Introdução
Deve-se ter a preocupação em compreender que se a adição é uma operação simplificada

de se resolver, a subtração não é tão simples, assim. Mas, você como docente deverá ter sempre
em mente que aprendizado se constrói e nenhum conteúdo é complexo quando bem trabalhado,
quando o aluno é oportunizado a se envolver.
Saiba que Piaget realizou um estudo, considerando que o raciocínio das crianças se concen-
tra em aspectos positivos da ação, percepção e cognição. Os aspectos negativos, como inverso e
recíproco, só são construídos mais tarde, no processo de cognição das crianças.
A subtração possui um outro aspecto que a torna um pouco mais complexa no processo de
aprendizado, pois desde de muito cedo, no dia-a-dia das crianças, tem um aspecto afetivo adverso,
em muitos casos ligados a situação de perda.
Enfim, vamos discutir essas nuances? Vamos lá, abraço, Profa. Nidia Rocha.
4.1. Subtração um Processo a Ser Conhecido
Neto (1997) diz que: “o conceito de subtração é construído a partir da ação de ‘retirar’ e
associa-se ao conceito de adição a partir da aquisição da reversibilidade. Colocar e retirar são ações
opostas.”
Observe que se as crianças estão na fase de resolver problemas que

utilizam a operação de subtração, é preciso dar atenção à questão do
recurso “empresta um”. Bertoni (apud MINAS GERAIS/SEE VEREDAS,
mod. 2 unidade 2, p. 57) relata uma experiência realizada na Universidade
de Brasília e afirma o seguinte:
59
Na escola, os alunos “tomam emprestado” uma unidade (ou deze-
na) e juntam-na ao algarismo seguinte. Mas, essa não é uma estra-
tégia espontânea dos alunos, nem apreciada por eles. (...)
(...) Vamos ver o que ocorre no caso de 85 – 57. Assim como na
adição, a explicitação da numeração falada pode auxiliar na com-
preensão do processo.
80 e 5
- 50 e 7
Quando percebiam que de 5 não podiam tirar 7 (obtendo como

resultado um número natural), eles manifestam, habitualmente, ou-
tros dois procedimentos. Em ambos, eles pensam em pegar um
10 do 80. E dizem: “Desse 10, tiro 7 e fica 10 – 7 = 3”. Ou então:
“Desse 10, tiro o que falta (retiram apenas os dois de que precisam
para juntar ao 5, até formar 7)”.
Concluímos que o trabalho com a subtração não é um processo

fácil de ser aprendido pelos alunos e muito menos ensinado pelos pro-
fessores, isso ocorre por diversos motivos:
Um deles, conforme ressalta Toledo (1997, pág. 109) ao referir-se a Piaget, é que o racio-
cínio das crianças se concentra em aspectos positivos da ação, percepção e cognição. Os aspectos
negativos, como inverso e recíproco, só são construídos mais tarde.
A perda, embora presente desde cedo no dia a dia das crianças, tem um aspecto afetivo
adverso, elas não se relacionam com tanta facilidade com exercícios que apresentem uma situação
como: Maria tinha 5 fivelinhas. Perdeu 2. Quantas tem agora?
Há ainda outro fator de dificuldade para a aprendizagem desta operação que é a idéia do
60
comparar, completar e tirar. Estes verbos possuem naturezas de ação completamente adversas, o
que dificulta também o entendimento por parte dos alunos.
Outro aspecto está relacionado ao vocabulário utilizado para representar as situações de
subtração que, muitas vezes, não é claro o suficiente, induzindo a criança ao erro. Numa classe de
3º ano, por exemplo, a professora apresentou o seguinte problema:
“Um pai tem 34 anos e sua filha tem 8 anos. Qual é a diferença?”.
Uma aluna respondeu que “a diferença é que a filha é criança e o pai já
é velho”. Esta resposta é comum para a criança que está acostumada
a entender o termo “diferença” como uma questão qualitativa. Outro
exemplo para ilustrar a dificuldade de vocabulário é: “Ana tem 18 figurinhas e Paula tem 32.
Quantas figurinhas Paula tem a mais que Ana? Neste caso, a criança, muitas vezes, confunde
as operações de adição e subtração, pois a expressão “a mais” confunde a ação da criança.
A ideia de tirar
Quanto às ideias ligadas à subtração, é consenso até mesmo entre adultos escolarizados
que se trata "da conta que serve para tirar". Apresenta-se um todo e dele se tira uma parte. Por
exem¬plo: "Em um ônibus havia 38 pessoas. No primeiro ponto, des¬ceram 17. Quantas permane-
ceram no ônibus?".
Parece que, de todos os anos que frequentamos a escola, apenas esse raciocínio permane-
ceu gravado em nossa mente. No entanto, a subtração também envolve situações em que pre¬ci-
samos, por exemplo, comparar e completar quantidades.
A ideia de comparar
A ideia de comparar está presente nas situações em que confrontamos duas quantidades
independentes, como: "Alice tem uma coleção com 72 selos e sua irmã tem 94. Quem tem mais
selos? Qual é a diferença?".
Ocorre também em casos que envolvem a comparação de uma parte com o todo e depois
com a outra parte e que, por isso mesmo, representam maior dificuldade. Por exemplo: "No estojo
61
de Luci há 18 lápis. Desse total, 6 são pretos e os outros são de cor. Quantos lápis de cor ela tem?".
A ideia de completar
A ideia de completar aparece em situações nas quais o cál¬culo começa por uma parte e
vai sendo completado até chegar ao todo. Por exemplo: "Quero comprar uma mochila que custa
56 reais, mas só tenho 42 reais. Quanto falta?".
Para fazer esse cálculo, muitas vezes utilizamos o mesmo procedimento que costumamos
empregar em situações que envolvem o cálculo de troco, nas quais raramente recorremos à "conta
de menos". Ou seja:
42 + 3 = 45
45 + 5 = 50
50 + 6 = 56
14
Faltam, portanto, 14 reais. Muitos livros didáticos, ao ilustrar as operações de subtra¬ção,

enfatizam somente a ideia de "tirar". No entanto, no elen¬co de problemas propostos no final de
cada capítulo aparecem as três situações - tirar, comparar e completar -, e as crian¬ças geralmente
têm dificuldades para resolvê-las.
Pesquisa em site: Veja como trabalhar a subtração utilizando o material

pedagógico “BARRAS DE CUISENAIRE” no endereço eletrônico: ht-
tps://pedagogiafmu.files.wordpress.com/2010/09/barrinhas-de-cuisenai-
re-introducao-a-construcao-dos-fatos-fundamentais-da-adicao1.pdf
62
rios
Na construção dos conhecimentos matemáticos, alguns aspectos servem de aparato para

os demais saberes, como é o caso das atividades aditivas, assim, leiam o texto, a seguir. Você de-
preenderá sobre as questões que envolvem a importância dos agrupamentos na construção dos
procedimentos operatórios.
Texto adaptado de: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional.Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de
Numeração Decimal / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. P. 79 e 80 .
Texto elaborado por:

Sueli Brito Lira de freitas
Questionamentos a respeito da construção do conhecimento em relação aos

procedimentos operatórios podem surgir no momento que abordamos o SND no
processo de alfabetização matemática. Mesmo as operações sendo objeto de discussão
no próximo caderno, é difícil negar que, nas atividades lúdicas que envolvem agrupamento
e desagrupamento, o juntar, o agrupar, o comparar, o completar e o retirar já não estejam
fartamente presentes nas atividades matemáticas aqui propostas.
As construções realizadas com tais atividades e as demais propostas pelo
professor, as quais possibilitam aos alunos a compreensão da estrutura do número no SND,
serão importantes para a construção dos procedimentos operatórios pelo aluno do ciclo de
alfabetização. Tais procedimentos, refletem significativamente, as compreensões conceituais e
procedimentais acerca do número no SND.
63
Assim, não há como separar a compreensão da estrutura do SND e o desenvolvimento
de procedimentos operatórios e seus registros, como será visto no próximo caderno.
Mesmo considerando tal fato, ainda no contexto da aprendizagem do número e do SND,
propomos a utilização do quadro numérico para localizar os números, trabalhar as ordens cres-
cente e decrescente, descobrir regularidades, entre outras possibilidades de exploração.
Nosso foco, neste momento, é sobre as possibilidades de descobertas de regu-
laridades, em especial, aquelas referentes às estruturas do SND e que levam à compreensão de
processos operatórios em situações aditivas (objeto de exploração mais adiante).
A figura ao lado apresenta a imagem de um quadro numérico de 1 a 100. Estando
esse quadro disponível para o aluno, múltiplas formas de utilização para a realização de jogos
podem ser exploradas por eles, criando-se diversas atividades lúdicas e desafiantes.
Cada aluno, tendo este quadro na Caixa Matemática, colado na contracapa do
caderno, da agenda ou do livro didático de Matemática, poderá rapidamente somar unidades
(realizando o deslocamento da esquerda para a direita na linha), ou subtraí-las (deslocando da
direita para a esquerda também na linha). Já para somar ou subtrair dezenas, o deslocamento
ocorrerá, respectivamente, descendo ou subindo linhas. É fascinante ver os alfabetizandos expli-
citando suas descobertas a respeito das operações ao utilizarem o quadro numérico, afirmando
que, ao avançar e mudar de linha, formam um grupo de dez, do mesmo modo que, ao recuar no
quadro mudando de linha, é porque desmancham um grupo de dez em unidades.
Contextos como estes abrem possibilidades para a construção de conhecimentos opera-
tórios apoiados na compreensão do número e do SND.
64
Estudo de Caso
Leia o texto indicado no link: https://www.iped.com.br/materias/educacao-e-pedagogia/ensi-

nando-subtracao-adicao-criancas.html
Comente as atividades práticas desenvolvidas no texto, aponte considerações sobre o pro-

cesso de ensino e aprendizado. Na sua opinião é significativo? Você acrescentaria mais algum de-
talhe ao processo?
66
V
Unidade V - Operacionalização
do Ensino de Matemática -
Operações Aditivas:
Multiplicação
- Saber operar nas estruturas multiplicativas, confrontar, validar

e aprimorar seus registros nas atividades que envolvem a quan-
tificação de valores múltiplos.
Unidade V - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Mul-
tiplicação
5. Introdução
Muitos alunos aprendem que a multiplicação é a soma de valores iguais. Essa ação suprime
um dos aspectos importantes dessa operação, que é servir de ferramental para resolver problemas
de contagem e oferece um dos primeiros contatos com a noção de proporcionalidade, uma das
ideias matemáticas essenciais na estruturação da disciplina.
Saiba que nos estágios iniciais, realmente, o que se pretende é que o aluno reconheça a mul-
tiplicação como uma adição de parcelas iguais. Para tanto, podem ser exploradas situações escolares
em que é preciso formar grupos com o mesmo número de elementos.
Enfim, reflita sobre essas considerações e aprimore a sua percepção sobre os conceitos que
implicam na multiplicação numérico. Vamos aprofundar um pouco mais nos conceitos matemáticos,
esse é o convite! Abraço, Profa. Nidia Rocha
5.1. Ensinando e Aprendendo a Multiplicar
Observe a seguinte situação:
68
O papel quadriculado é significativamente apropriado para que o aluno compreenda o pro-
cesso que envolve a multiplicação, manipular o espaço hachurado promove no cognitivo da criança
a visão e percepção dos espaços adicionados em uma multiplicação.
O recorrente é a criança contar os quadrados de uma a um. Mas assim que percebem que
todas as fileiras têm a mesma quantidade de “ladrilhos” passam a usar a adição com parcelas iguais
e , a seguir, a multiplicação.
Fica a dica, quando forem introduzir esse conteúdo, utilize materiais em

que as crianças possam manipular e interagir, recorrente as suas percep-
ções para definir os processos.
Enfim, existe uma variedade de propostas para a abordagem da aprendizagem das opera-
ções de multiplicação e divisão para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em muitos
casos, a multiplicação é ensinada como uma adição de várias parcelas iguais.
É necessário, porém, que o professor entenda que a multiplicação está relacionada a um ou-
tro campo da Matemática, a proporcionalidade, uma das ideias matemáticas mais importantes para
o desenvolvimento cognitivo do aluno e que será discutida aqui, certo!
Outro aspecto importantíssimo que você deverá ter claro ao trabalhar com a multiplicação
está relacionado às atribuições de funções para o multiplicando e multiplicador. Estes devem ser
bem definidos para os alunos para que eles observem as funções que exercem, como:
- O multiplicando indica o número de elementos em cada grupo, já o multiplicador indica quan-
tas vezes o grupo foi repetido. Atente-se para como se lê: três de dois, ou melhor, três grupos de
dois. Você deverá sempre ter esta leitura para os fatos da operação de multiplicação.
69
A interpretação das situações não deve, em hipótese alguma, comprometer o reconheci-
mento da comutatividade.
Esta limitação do significado da multiplicação não impede que, em sala de aula, situações
semelhantes venham a ser vividas e concretizadas, uma vez que o trabalho com grupos com igual
número de elementos é facilmente assimilado pela criança. O que importa é o professor não se
esquecer da limitação daquele significado e procurar ampliá-lo, por exemplo, apresentando proble-
mas em que esteja presente a ideia combinatória. O exemplo a seguir é uma ideia importante a ser
desenvolvida em sala de aula, até mesmo vivenciada pelas crianças, solicitando ajuda de algumas para
a dramatização da atividade.
Quantos pares de alunos diferentes podem ser formados com

um grupo de 3 meninas (Fernanda, Vera e Marina) e 2 meninos (Pedro
e Adriano)?
O que ocorre com muitos professores é que, preocupados em cumprir o conteúdo progra-
mado, atropelam as tarefas do cotidiano da sala de aula e, desse modo, o aluno perde excelentes
oportunidades de desenvolver maior familiaridade com a multiplicação. Atentar para esse fato é de
suma importância, pois, muitas vezes, alguns alunos necessitam de um tempo maior para realizar as
suas próprias descobertas e poder consolidar um conhecimento cognitivo.
70
Existem várias dúvidas por parte dos professores sobre o modo
de representar a multiplicação, vejamos um exemplo:
Resolver a multiplicação 5 x 9:
9 + 9 + 9 + 9 + 9 ou 5 x 9 ou 9 x 5.
Ou apresentar todos os modos?
Há um entendimento dentro da Educação Matemática, desenvolvido por muitos pesqui-

sadores da área, que diz ser possível começar por qualquer um dos modos, mas nunca pelos dois
simultaneamente.
Lembre-se de que, nos anos iniciais, a criança ainda não consolidou a conservação de quanti-
dades, por isso não é apropriado trabalhar a comutatividade, já que não é uma relação simples para
a criança.
Se uma criança tiver que escolher entre 3 caixinhas, cada uma com qua-
tro balas, e 4 caixinhas, cada uma com 3 balas, terá muita dúvida antes
de tomar uma decisão. Esse exemplo justifica o que discutimos acima em
relação à comutatividade (entenda comutar como troca).
ou
71
Toledo (1997:122) afirma que:
Ao decidir qual forma de escrita irá usar, o professor deve ter muito claro o
modo como pretende trabalhar as tabuadas ou fatos fundamentais da mul-
tiplicação. Muitas vezes, apresenta-se ao aluno uma das formas da escrita
multiplicativa e, ao introduzir a tabuada, utiliza-se outra forma, o que torna
ainda mais tortuoso o estudo “dessas terríveis tabelas”.
Para justificar a fala de Toledo, veja os exemplos abaixo:
- Precisamos de 3 equipes, cada uma com 4 alunos, será que vamos usar
todos os alunos da classe para formar as equipes?
- Pegue uma quantidade suficiente de lápis de cor para distribuir 5 para
cada colega de fileira.
- Em nosso piquenique, vamos levar 2 sanduíches para cada criança. Quan-
tos sanduíches precisarão ser colocados na cesta?
Provavelmente, os alunos irão utilizar a adição para resolver essas situações. Se o professor
pedir que representem o cálculo realizado, haverá diversas soluções. Após a turma vivenciar cada
uma dessas situações–problema dramatizando as questões, a classe discute algumas soluções, e o
professor poderá introduzir a nova maneira de representar essas adições de parcelas iguais. Esse
método é muito bem recebido pelos alunos, pois economiza trabalho:
a) 4 + 4 + 4 = 3 x 4 (3 grupos de 4 alunos)
b) 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 5 x 6 (6 grupos de 5 lápis)
c) 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 x 10 (10 grupos de 2 sanduíches).
Uma coisa é certa, ainda será necessário exigir que os alunos decorem a tabuada por alguns
72
anos (até que as calculadoras estejam tão difundidas quanto a caneta esferográfica). O que não se
aceita, no entanto, é que as crianças decorem listas e mais listas de fatos fundamentais da multiplica-
ção, sem saber para que servem ou como foram encontrados. Lembramos, mais uma vez, que deve
haver cautela com relação ao símbolo. O aluno deve ser incentivado a inventar suas próprias escritas
numéricas, seus próprios registros que se referem diretamente à maneira como pensou para chegar
a um determinado resultado. A construção de tabelas multiplicativas deve ser apresentada aos alu-
nos como atividade lúdica, não imposta pelo professor, caso contrário não terá valor pedagógico. Se
for construída pelo aluno, torna-se significativa e permite a percepção de inúmeras regularidades da
multiplicação. Veja:
- Na multiplicação por 2, todos os produtos são pares.
- Na multiplicação por zero, o produto é zero.
- Na multiplicação por 1, o produto é igual ao fator (número) diferente de 1.
- Na multiplicação por 5, o produto termina em 0 ou 5.
A organização dos fatos em tabelas, realizada pela própria criança, permite-lhe a certeza de
ter descoberto todas as combinações possíveis e leva ao domínio efetivo desses fatos, a partir de
estratégias pessoais. Esse é um trabalho de qualidade muito superior aos tradicionais exercícios de
memorização, baseados exclusivamente em repetição.
5.2. Algoritmo Tradicional - Prática
Para a construção do algoritmo da multiplicação utilizando o material dourado, utilize uma

folha de papel sulfite, que deverá ser dividida em 3 partes e em cada parte os alunos deverão escre-
ver (unidade, dezena e centena) e desenhar as peças em suas respectivas partes.
Centena Dezena Unidade
73
Veja como se procede a multiplicação com a utilização do material dourado no exemplo:
143 x 4:
Representação no ábaco:
5 7 2
Representação simbólica:
1 4 3
x 4
5 7 2
74
5.3. A Multiplicação nos Anos Iniciais
É interessante trabalhar a multiplicação sempre em situações-problema para que os alunos

tenham a oportunidade de reconhecer o uso dessa operação em diferentes circunstâncias.
A construção dos fatos fundamentais (tabuada) pode ser feita com o material Cuisenaire,
material dourado, o papel quadriculado, ábaco etc.
Esperamos que os nossos alunos, com o tempo, memorizem a tabuada, mas como conse-
quência de um entendimento do que ela significa e com a sua utilização em atividades diversificadas,
por isso falamos sempre em construção da tabuada.
Os textos a seguir servem de complemento e possuem várias sugestões de atividades práti-
cas. Visite-os:
http://educar.sc.usp.br/matematica/m3l2.htm, acessado em 23.06.2018.

(Este site traz uma ideia prática a ser desenvolvida em sala de aula para
facilitar a compreensão da tabuada, sugere que o professor construa,
em conjunto com os alunos, uma tabela representativa para trabalhar as
multiplicações de 1 a 10).
http://revistaescola.abril.com.br/planos/matematica/material_dourado_multiplicacao.shtml,
acessado em 23.06.2018. (Este site é da Revista Nova Escola e apresenta um projeto para
desenvolvimento da multiplicação com utilização do Material Dourado em sala de aula).
http://revistaescola.abril.com.br/planos/matematica/material_cuisenaire_multiplicacao.sht-
ml, acessado em 23.06.2018 (Este site é da Revista Nova Escola e apresenta um projeto
para desenvolvimento da multiplicação com a utilização do Material Pedagógico Barras de
Cuisenaire em sala de aula).
75
Estudo de Caso
Leia o texto do PNAIC – caderno 4 - pág. 31 a 35 – LinK: http://www.pomerode.sc.gov.

br/arquivos/SED/2016/MA/PNAIC_MAT_Caderno_4_pg001_088.pdf
Observe as considerações práticas desenvolvidas. Reflita sobre a prática educativa e registre

as suas impressões para o desenvolvimento significativo do aprendizado dos alunos com tais consi-
derações.
VI
Unidade VI -
de Matemática - Operações
Aditivas: Divisão
- Reconhecer as estratégias que implicam na operacionalização

da divisão;
- Saber estruturar ações para o ensino que leve a aprendizagem
da operação de divisão pelas crianças.
Unidade VI - Operacionalização do Ensino de Matemática - Operações Aditivas: Di-
visão
6. Introdução
É importante destacar que a divisão está relacionada a subtração. Em síntese ela uma subtra-
ção em que se retira parcelas iguais. Nesse contexto, irá ser desenvolvida com as mesmas caracte-
rizações cognitivas da subtração.
Em processos de resolução matemáticas que envolvem contagem de números pequenos
é simples, os alunos com toda certeza não terão dificuldades em observar e compreender o even-
to, desde que utilize material que possam manipular e verificar o resultado. Entretanto, quando
trabalhamos com quantidades maiores, os discentes necessitarão realizar alguma operação, com a
utilização de algoritmos.
Essas ações devem ser compreendidas pelos alunos, ou seja, operar com números pequenos
a conta é simples, o algoritmo talvez nem seja utilizado, mas quando os números são maiores, o
processo deve ser ampliado. Certo! E, é exatamente isso que você irá aprender nessa unidade.
Vamos lá, vamos para mais um aprendizado para a área da matemática? Abraço, Nidia Rocha
6.1. Divisão – A Ideia de Repartir de Forma Igual
Relacionamos a divisão à operação de subtração, podendo, assim, instituir um paralelo den-

tro das complexidades que estas duas operações estabelecem para o processo de ensino/aprendi-
zagem.
Outro fato comparativo, é a relação com a multiplicação, pois a divisão estabelece com esta,
uma operação inversa. Observe a comparação a partir de um problema concreto:
78
Maria Fernanda repartiu, igualmente, 9 balas com seus 3 amigos.
Quantas balas cada um ganhou?
Essa ideia, denominada partilha, por se inspirar na ação de separar/repartir, estabelece uma
relação entre:
- Quociente |=> multiplicando
- Divisor |=> multiplicador
- Dividendo |=> produto
Outra situação que também é adequada para estabelecer a proximidade entre as operações
de divisão e multiplicação, com simultaneidade, é propor atividades com qualquer tipo de material
concreto e solicitar que os alunos nos separem em grupos com o mesmo número de elementos,
resultando diferentes combinações. Agora, é claro que o professor deverá ter cuidado nesse tipo
de abordagem e saber conduzir o processo com calma e dentro do limite de compreensão de seus
alunos, como um todo.
79
Analise a situação do exemplo abaixo e verifique a noção sobre como devem ser trabalha-
das as operações conjuntamente, sem complicar o raciocínio dos alunos:
Situação-problema:
Dê, para cada grupo de alunos, 4 conjuntos (coleções) de 12 elementos de
qualquer tipo de material concreto diversificado, e solicite que eles separem
os elementos de cada coleção com quantidades diversificadas.
Veja:
Portanto, o ideal é que os grupos encontrem as respostas acima demonstradas. O professor

deverá, depois que todos os grupos encontrarem as possibilidades de agrupamentos, argumentar
separadamente sobre cada operação, solicitando que os grupos registrem separadamente cada res-
posta. Veja:
Na multiplicação, o enfoque é da parte para o todo:
Quantos grupos? multiplicador
Quantos elementos em cada grupo? multiplicando
Quantos elementos no total produto
80
Já na divisão, o enfoque é do todo para a parte:
Quantos elementos ao todo? dividendo
Quantos grupos dentro de cada coleção? divisor
Quantos grupos há em cada coleção? quociente
Bem, reiterando o que já foi discutido acima, você viu que a divisão é complexa porque en-
volve mais de uma operação em seu contexto. E que devido não só a este fato, ela exige um pouco
mais de atenção na condução dos seus processos de aprendizagens.
Agora, outro ponto a ser destacado é o fato de a divisão estar ligada a duas diferentes ideias,
“repartir igualmente” e “medir”, sendo a primeira bem mais enfatizada que a segunda. Vejamos,
portanto, a diferença entre essas ideias:
De acordo com o que apresenta Toledo (1997:145), a diferença entre as duas é:
A ideia de repartir igualmente - Observe a seguinte situação: Luís tem 23 carrinhos e quer
reparti-los igualmente entre seus 5 convidados. Como poderá fazer isso?
Supondo que Luís ainda não tenha decorado a tabuada, ele irá distribuir os carrinhos entre
seus amigos de um em um, até que se torne impossível continuar distribuindo igualmente.
Nesse caso, sabe-se que a distribuição deve ser feita entre 5 crianças, mas não se sabe
quantos elementos ficarão para cada uma. Essa é a ideia de repartir igualmente, e é também
a ideia que a maioria das pessoas tem a respeito da divisão.
A ideia de medir - Vejamos o que acontece no seguinte problema: Uma florista tem 23
rosas para fazer arranjos. Como quer colocar 5 rosas em cada arranjo, quantos ela conse-
guirá fazer? Vamos supor que, tal como o garoto do exemplo anterior, a florista também
não saiba a tabuada. Como um arranjo deve ter 5 rosas, ela irá montar um de cada vez até
não ser mais possível. Assim, só no final da ação ela saberá quantos arranjos foram feitos.
(...) Sempre que queremos medir uma grandeza, escolhemos como unidade de medida
uma grandeza da mesma espécie daquela que se quer medir e a tomamos como padrão.
Por exemplo, para medir a largura de uma quadra esportiva, podemos usar como unidade
padrão o nosso passo, um pedaço de barbante, uma vareta, o nosso palmo etc.
Os problemas sugeridos nas duas situações podem ser resolvidos com a mesma operação:
23 : 5. No entanto, os alunos não conseguem observar que as ações de natureza diferentes podem
ser resolvidas da mesma forma. Outra questão é a natureza de cada cálculo:
81
- 1° caso: 23 (carrinhos): 5 (crianças) = 4 (carrinhos por criança). Neste caso, a natureza do re-
sultado é a mesma da grandeza que foi dividida (carrinhos/carrinhos);
- 2° caso: 23 (rosas): 5 (rosas) = 4 (arranjos). Neste caso, a natureza do resultado é diferente da
natureza da grandeza que foi dividida (rosas/arranjos).
6.2. O Algoritmo da Divisão
Na divisão, há dois processos algoritmos aplicados na sua resolução, e muitos professores

divergem em sua opinião quanto à aplicação de um ou outro. Enquanto uns argumentam a favor do
método breve, outros defendem a utilização do processo longo.
Agora, em termos de aprendizagem do aluno, esse tipo de discussão é desnecessária, pois se
o aluno entender o que ele está fazendo, um ou outro vai servir como apoio em seus cálculos, pois
entende que a sistematização de um algoritmo é nada mais que a agilidade sistemática para resolver
uma situação-problema.
Uma dica é deixar que o aluno encontre a melhor maneira de resolver as situações-proble-
ma com liberdade, encontrando, dessa forma, o quociente da divisão, com o método que melhor
lhe convier. Lembre-se de, sempre que for realizar a correção das atividades, contemplar um e outro
método, assim você agirá de forma politicamente correta.
Em relação à questão política, releia o texto “Da direita para a esquer-

da”, de Newton Duarte e reflita sobre a ideia que ele defende. Correto?
Porém, pensando pelo lado pedagógico, se você quiser iniciar o traba-
lho com divisão utilizando o processo longo, que permite que o aluno
observe o passo a passo dos procedimentos do algoritmo da divisão, a compreensão será
melhor.
Veja, no quadro abaixo, uma adaptação do texto de Toledo (1997:153-54) sobre como
inserir o algoritmo da divisão utilizando material concreto (material dourado).
82
A prática de divisão:

Inicialmente, os alunos realizam as divisões no ábaco de pa¬pel usando fichas,
material dourado, "dinheiro", ou qualquer outro material construído na base
10. A seguir, fazem no cader¬no a representação das ações realizadas.
Na primeira etapa do trabalho, o professor deve propor divisões com números cujos al-
garismos representem números que sejam todos múltiplos do divisor. Tomemos como exemplo
468 2.
No ábaco, teríamos:
83
Para achar o resultado, o aluno intuitivamente usa a propriedade distributiva da divisão em
relação à adição:
468 : 2 = (4C + 6D + 8U) : 2 =
= (4C : 2) + (6D : 2) + (8U : 2) =
= 2C + 3D + 4 U =
= 234.
O procedimento de indicar as ordens que serão procuradas no quociente é simples e, no

entanto, muito eficiente para evi¬tar muitos tipos de erro, especialmente quando um dos algaris¬-
mos do quociente é o zero.
A seguir, podem-se propor números em que, nem todos os algarismos do dividendo sejam
múltiplos do divisor, como:
478 : 2.
Os alunos familiarizados com o trabalho de agrupar e trocar fazem naturalmente a troca de

1 D, que sobrou, por 10 U:
http://revistaescola.abril.com.br/planos/matematica/material_dourado_
divisao.shtml, acessado em 21.06.2018. (Este site é da Revista Nova
Escola e apresenta um projeto para desenvolvimento da divisão com
utilização do Material Dourado em sala de aula).
http://revistaescola.abril.com.br/planos/matematica/material_dourado_divisao.shtml, acessa-
do em 21.06.2018. (Este site é da Revista Nova escola e apresenta um projeto para desen-
volvimento da divisão com a utilização do Material Pedagógico Barras de Cuisenaire aplicado
em sala de aula).
84
Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Operações na resolução de
problemas / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014.pág. 35 a 39.
Situações de divisão por distribuição
O problema resolvido por Gabriel envolve uma divisão por distribuição. Observe:
Exemplo:
Júlia ganhou 12 chocolates e quer dividir entre 4 amigos de sua sala de aula. Quantos
chocolates cada um vai receber?
-Quantidade a ser dividida: 12 chocolates
-Número de amigos: 4
-Chocolates por amigo: ?

O que caracteriza esses problemas é o fato de a quantidade a ser dividida e o número
de amigos que receberão chocolates serem conhecidos. O quanto caberá a cada um é o que
deverá ser determinado. Esses problemas são considerados mais simples e geralmente são muito
explorados nas salas de aula. São conhecidos como típicos problemas de divisão.
Mas, é importante estar alerta para o fato de que a divisão envolve situações mais com-
plexas do que a distribuição.
A criança ao realizar a distribuição, pode fazê-lo simplesmente recorrendo a um racio-
cínio aditivo em que vai acrescentando mais um elemento a cada rodada até que não haja mais
elementos para uma nova distribuição. No entanto, dividir, como uma operação multiplicativa,
implica que a criança possa também prestar atenção às relações entre as quantidades em jogo.
Implica, em outras palavras, poder estabelecer relações de covariação entre os termos envolvi-
dos na operação. (CORREA; SPINILLO, 2004, p. 109-110)
Portanto, observa-se que Gabriel ainda precisa pensar sobre as relações de covariação
85
entre os termos envolvidos no problema para compreender a divisão como operação multipli-
cativa. Analisando o problema podemos observar essas relações. Temos duas variáveis, número
de chocolates e número de amigos e uma relação fixa: número de chocolates para cada amigo.
No caso da divisão envolvida no problema, a relação entre as variáveis “número de chocolates
por amigo” é constante e é justamente o que as crianças precisam compreender e encontrar
para a resolução do problema.
A relação de covariação está na ideia de que quando o número de amigos varia, o nú-
mero de chocolates também varia na mesma proporção. Por exemplo:
Observa-se novamente que, embora do campo conceitual multiplicativo, as crianças os

resolvem por estratégias aditivas. A seguir, temos o esquema que evidencia o raciocínio multi-
plicativo:
Problemas como esses são resolvidos com facilidade pelas crianças nos primeiros anos
do Ensino Fundamental pelo uso de esquemas de correspondência e distribuição, mas é funda-
mental que esses esquemas sejam coordenados entre si e possibilitem a resolução de problemas
mais complexos. Surge, assim, a necessidade de propor aos alunos a resolução dos mesmos
desde o início da escolarização e por meio de diferentes suportes de representação.
O Material Dourado pode ser um recurso para explorar estratégias mais siste-
matizadas em relação ao algoritmo tradicional, já envolvendo as propriedades do Sistema de
Numeração Decimal conforme o exemplo:
86
Situações de divisão envolvendo formação de grupos
Problemas de divisão podem envolver a formação de grupos, quando o tamanho do

grupo é conhecido e o número de grupos possíveis deve ser determinado.
Os registros elaborados pelas crianças são apresentados, a seguir, como ilustração de

situações de estruturas multiplicativas. Uma sugestão para a organização da prática pedagógica
baseada em histórias infantis consiste em propor às crianças que façam a leitura da história. Em
seguida, propor-lhes que contem a história e a representem por meio de um desenho. Nesse
desenho, de modo geral, as crianças costumam representar os elementos que mais lhe chamam
a atenção. Pode-se, na sequência, propor problematizações sobre a história. A solução das pro-
blematizações pode ser evidenciada nos registros feitos pelas crianças.
Além dessa obra, livros infantis são fontes interessantes para a elaboração de problemas
87
que permitam a exploração das estruturas aditivas e multiplicativas.
A história “As Centopeias e seus Sapatinhos” pode disparar uma situação de divisão
envolvendo formação de grupos, como a seguir:
Exemplo:
Dona Centopeia levou 20 caixas de sapatos em sacolas. Em cada sacola foram colocadas
4 caixas de sapatos. Quantas sacolas foram utilizadas?
- Quantidade a ser dividida: 20 caixas de sapatos
- Tamanho do grupo: 4 caixas de sapatos em cada sacola
- Número de grupos: ?
A quantidade total de caixas de sapatos a ser colocada nas sacolas é conhecida, bem
como a quantidade a ser colocada em cada sacola (a quantidade de elementos de cada grupo).
Com materiais concretos, as crianças podem facilmente resolver o problema formando grupos
de 4 e usando o esquema da correspondência um para muitos: 4 caixas para 1 sacola, uma vez
que a relação fixa entre número de caixas e número de sacolas é conhecida.
É visível pelo desenho a seguir que Gabrielli tentou apagar o que havia feito para desen-
volver outro raciocínio. É comum as crianças tentarem resolver problemas como esse distribuin-
do as caixas em 4 sacolas e obter o resultado 5. No entanto, nesse caso, o resultado corres-
ponderia a 5 caixas de sapato em cada sacola. Embora o resultado numérico seja o mesmo, foi
obtido por um erro de interpretação da situação envolvida no problema.
88
Situações de configuração retangular
Os problemas deste tipo exploram a leitura de linha por coluna ou vice-versa.
Exemplo:
Dona Centopeia organizou seus sapatos em 7 fileiras com 5 caixas empilhadas. Quantas
caixas de sapatos dona Centopeia organizou?
- Medida conhecida: 7 fileiras
- Outra medida conhecida: 5 caixas por fileira
- Produto: ?
Para a resolução do problema, Danilo organizou as caixas de sapatos relacionando as
duas medidas conhecidas: a quantidade de fileiras com a quantidade de caixas de sapatos por
fileiras, constituindo uma representação com linhas e colunas, cujo resultado expressa o produto
da relação entre essas quantidades, isto é, 7 fileiras por 5 colunas, resultando em 35. Este tipo de
tabela é considerada por Vergnaud (2009) a forma mais natural de representação da relação
entre as três medidas envolvidas em problemas dessa natureza. No caso exemplificado, tem-se
as duas medidas simples conhecidas e busca-se a medida composta (o produto).
No caso de Danilo, o registro pictórico permite observar sua compreensão sobre a si-
tuação-problema e, também, pode ter contribuído para a busca do procedimento que melhor
representasse a operação utilizada para a resolução do problema, pois é possível perceber a
89
tentativa de fazê-lo pelo algoritmo da divisão (escrita apagada pela criança). Certamente, como
não obteve o resultado esperado, buscou encontrá-lo pelo algoritmo da multiplicação, com su-
cesso. A opção pela divisão, possivelmente, tenha ocorrido pela ideia de “distribuir” as caixas de
sapatos entre as fileiras, gerando um entendimento de que se tratava de um cálculo de divisão.
Outro aspecto a destacar é a forma como o algoritmo da multiplicação foi escrito, colo-
cando o 7 na ordem das dezenas e o 5 na ordem das unidades, indicando a necessidade de uma
intervenção sobre o modo de compreensão a respeito do significado das ordens numéricas no
Sistema de Numeração Decimal. Este é mais um exemplo de que é necessário observar qual é
a compreensão que o aluno tem da situação-problema, considerando o processo de resolução
e não apenas o cálculo realizado ou a resposta final apresentada.
90
Estudo de Caso
Leia o texto indicado no link: http://www.pomerode.sc.gov.br/arquivos/SED/2016/MA/

PNAIC_MAT_Caderno_4_pg001_088.pdf acessado em 25.07.2018. Entre as páginas 40 e 42
Identifique as práticas envolvendo a situações do raciocínio combinatório. Quais ações você

desenvolveria em sala de aula para alunos da Educação Infantil e para o Ensino Fundamental? Quais
motivos levariam você a separar essas atividades por idade? Reflita e registre suas ideias.
VII
Unidade VII
- Grandezas e
Medidas
- Oferecer possibilidades de trabalhar de modo adequado o

eixo Grandezas e Medidas e Geometria, considerando os dife-
rentes contextos;
- Construir estratégias para medir comprimento, massa, capaci-
dade e tempo, com o uso das unidades não padronizadas e seus
registros;
- Ser capaz de compreender as estruturas que envolvem a me-
dição, validando e aprimorando suas estratégias;
Envolver com as questões que implicam na prática das atividades
sobre espaço e forma – Geometria.
Unidade VII - Grandezas e Medidas
7. Introdução
Você, ao longo dos estudos sobre as operações, foi oportunizado (a) a compreender o de-
senvolvimento dos processos práticos, com aporte em considerações teóricas. Agora, a ideia é fazer
um estudo investigativo para que você conheça as práticas que envolvem os dois outros blocos dos
saberes matemáticos, que são Números e Grandezas e Geometria. Assim, estabeleceremos alguns
argumentos para que possa se aprofundar nos processos metodológicos. A intensão é que possa
estabelecer conceitos e possa refletir sobre as suas descobertas da prática que envolve medidas e
grandezas e a geometria. Lembre-se que é importante observar todo alguns dos aspectos do con-
teúdo no momento do Estágio, portanto, se atente às indicações das atividades.
Compreenda que ao desenvolver o trabalho com os processos que implicam nas medidas e
grandezas e geometria é fundamental manter a referência ao uso de materiais concretos, o uso e a
criação de jogos, bem como à discussão sobre textos de literatura que trazem elementos do mundo
das medidas e dos espaços e formas.
As medidas, os conteúdos com espaço e forma não devem ser vistas apenas como um
conteúdo escolar de matemática que se deve obrigatoriamente conhecer, ao contrário, a escola
deverá nos ajudar a perceber o quanto usamos de medidas e dos espaços e formas (Geometria) no
dia a dia, abrindo possibilidades de tornarmos esse uso o mais amplo possível. Enfim, é essa nossa
missão nessa unidade conhecer o conteúdo proposto para que se possa trabalhar e desenvolver
aprendizagens que sejam significativas para os alunos da Educação Infantil – Pré-escola e anos iniciais
do ensino fundamental.
7.1. Grandezas e Medidas no Universo da Criança
Faz-se necessário discutir, inicialmente, que no processo pelo qual implica a formação do-
cente para a mediação dos saberes matemáticos sobre grandezas e medidas, que a prática, não só
93
desse conteúdo, mas de todos os demais, deve ser voltada para a compreensão geral do que seja o
conteúdo na prática de vida discente.
Grandezas e Medidas: a necessidade absoluta de trabalhos nos quais as crianças se ponham
mobilizadas em práticas efetivas de medições. Pouco adianta o professor construir mate-
riais para as crianças apenas olharem, e pouco adianta o professor “falar sobre” o conteúdo
que as crianças devem aprender sem que elas façam medições e adquiram o hábito de
conversar entre elas sobre os resultados obtidos. (PNAIC, Caderno 6, p. 11)
Para iniciar essa parte do conhecimento, gostaria de convidá-los a observar a seguinte prática envolvendo os
conhecimentos sobre Grandezas e Medidas:
Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de
Numeração Decimal / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. P. 7 a 12.
UMA EXPERIÊNCIA COM MEDIDAS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Relato de experiência da professora Maria das Dores de Morais (Professora Dora), da

rede municipal de educação de Jaboatão dos Guararapes – Pernambuco.
É importante situar que o trabalho foi realizado com alunos de um terceiro ano, de uma turma
formada por 20 alunos com idade entre 9 e 11 anos. Ao longo de 2013, essa turma manteve
uma rotina diária de trabalho, tendo a leitura como elemento norteador das demais atividades.
Na sequência didática a seguir, mostraremos uma
parte do trabalho relacionado às medidas.
A aula tem início com questionamentos do tipo: vo-
cês sabem o que é medir? Já realizaram alguma medição? O
que eu posso medir? Quais instrumentos podemos utilizar
para medir? Com estas perguntas, busca-se antecipar alguns
aspectos do tema a ser trabalhado (nesse caso, a compa-
ração e medição de comprimentos) e situar o professor
94
em relação aos conhecimentos que os alunos têm sobre o assunto.
Em seguida, os alunos foram convidados a sentar em círculo para ouvir a leitura do livro
“Quem vai ficar com o pêssego? ”O livro escolhido apresenta fatos relativos à comparação de
algumas grandezas, propiciando uma familiarização dos alunos com o conteúdo a ser trabalhado
durante a aula.
No trabalho de sala de aula, antes de iniciar a leitura da história, foram feitas algumas
questões: qual o título? Quem é o autor? Quem é o ilustrador? Qual a função dessas pessoas?
Como vocês acham que será a história? Essa discussão teve por objetivo o levantamento de
hipóteses, o desenvolvimento da oralidade e da argumentação dos alunos, habilidades que tam-
bém foram estimuladas durante a leitura, por meio de questionamentos acerca dos próximos
acontecimentos da história.
Após a leitura, os alunos foram solicitados a estimar o comprimento da altura da figura
de uma girafa, construída previamente em classe, uma das personagens da história. As respostas
foram escritas num quadro para que, posteriormente, pudéssemos identificar o aluno que, com
sua estimativa, chegou mais próximo de acertar a medida real.
Em seguida, a turma foi dividida em cinco grupos de quatro alunos e, cada grupo, recebeu
um barbante com o mesmo comprimento da altura da girafa para que fizessem uma medição uti-
lizando unidades não padronizadas (palito de churrasco, canudos, canetas, etc.). Nesse momento,
foi necessária a intervenção da professora para demonstrar como os alunos deveriam executar
essa medição corretamente. Esse trabalho prévio foi
necessário para que percebessem que ao medir o bar-
bante obteriam a mesma medida que a altura da girafa,
isso porque não poderiam medir “diretamente” a altu-
ra da girafa, seja por ela ser alta demais, seja por ela ser
pouco resistente ao contato com muitas pessoas.
Ao término das medições, cada grupo foi solici-
tado a apresentar o resultado obtido e a registrá-lo em um painel desenhado no quadro.
Com a consolidação dos dados, os alunos puderam observar que foram encontradas
95

medidas diferentes e questionaram como isso era possível se a girafa tinha a mesma altura. Após
longo debate, chegaram à conclusão de que era necessário ter uma mesma “coisa” (unidade)
para se chegar à mesma medida. Ou seja, eles concluíram que, utilizando unidades de medida não
padronizadas, encontram resultados diferentes na medição de um mesmo objeto.
Após essa conclusão, cada grupo recebeu um canudo plástico
de mesmo comprimento para fazer nova medição, agora com um
“padrão”. Dessa vez, como esperado, os resultados obtidos foram
os mesmos. Ainda assim, esses resultados não poderiam ser utilizados
para avaliar a estimativa feita inicialmente, pois a mesma estava ex-
pressa em metros.
Questionados se conheciam a fita métrica e em quais situações ela era utilizada, os alu-
nos citaram a utilização, por pedreiros, na construção de paredes, por costureiras, na confecção
de roupas, e pelo médico quando vão a uma consulta. Salientando o uso da fita métrica como
instrumento de medida utilizado
no dia a dia, uma nova medição do
comprimento da girafa foi realizada
e pode-se identificar, então, o aluno
cuja estimativa mais se aproximou
do resultado obtido.
Na continuidade da sequência didática, uma nova atividade de medição foi proposta: cada
aluno deveria fazer uma estimativa da sua própria altura. Em seguida, receberam fitas métricas
e organizaram-se para medir o
comprimento de cada um, cor-
tando um barbante com a mes-
ma medida. Com esses barban-
tes, construíram um gráfico com
as medidas ordenadas crescentemente e foram solicitados a responder, por meio de uma ficha,
96

qual o aluno mais alto, o mais baixo, e quantos eram maiores e menores que ele.
Para concluir, os alunos foram apresentados ao jogo Batalha das Grandezas, que con-
siste da utilização de um baralho de 12 cartas, cada uma contendo dados sobre um animal
(comprimento, peso, tempo de gestação e tempo de vida), com o objetivo de comparar essas
características.
Em seguida, foram repas-

sadas as seguintes instruções:
- As cartas devem ser distribuídas

igualmente entre os jogadores e
colocadas sobre a mesa;
- O primeiro jogador (determinado por método definido pelos alunos) retira a primeira carta
do seu monte e escolhe a característica (grandeza) mais forte do animal desenhado na sua carta.
Por exemplo, se a carta retirada for a da girafa, pela lógica o jogador deverá escolher a grandeza
“comprimento” - referindo-se à altura da girafa;
- Os demais jogadores mostram, um por vez, a carta de cima do seu monte, fazendo a com-
paração para ver qual apresenta a maior medida da grandeza escolhida. O jogador que tiver a
carta com a maior grandeza recolhe todas as cartas;
- Em caso de empate entre dois ou mais jogadores, aqueles que empataram, retiram mais uma
carta do monte, repetindo o processo até que haja um vencedor que fica com todas as cartas
disputadas na rodada;
- Vence o jogo o jogo quem conseguir o maior número de cartas.
Após as explicações, a turma se dividiu em grupos de quatro alunos, cada um recebeu
um baralho e iniciou a brincadeira, dando continuidade ao estudo das grandezas e medidas.
A professora Dora avaliou que o trabalho desenvolvido propiciou conexão com dife-
rentes áreas do conhecimento. Em Língua Portuguesa, os alunos construíram hipóteses e fize-
ram leituras diversas, exercitando a oralidade e a argumentação das ideias apresentadas. Em Ma-
97
temática, foram feitas medições, estimativas, construídas unidades de medida não padronizadas
e chegou-se a percepção da necessidade de uma unidade padrão. Ainda em Matemática houve

a conexão com a Educação Estatística (construção de gráfico), números e operações (contagem,
ordenação). Em Ciências, os alunos trabalharam com características (peso, altura, tempo de ges-
tação, tempo de vida) de alguns animais
Situações como a essas são importantes no processo de construção dos aspectos que en-
volvem o conhecimento sobre medidas e grandezas, atividades didáticas que promovem saberes
amplos aos alunos, levando-os a construção significativa dos saberes escolares transpostos para a
prática de conhecimentos sistematizados na escola.
7.2. Comparando e Medindo
As unidades padronizadas que são elementos da cultura usadas no dia-a-dia devem fazer
parte do currículo escolar. Assim, intenciona-se, nesse item, indicar atividades a serem desenvolvidas
em ambientes de aprendizagem como ferramental para que o professor possa adquirir experiências
com o ensino de medidas e grandezas.
De tudo que você conhece sobre os processos que envolvem a medição, sugerimos que
liste alguns para que possa estabelecer uma imaginação sobre como introduzir esses conhecimentos
em sala de aula, de forma a tornar os saberes mais significativos para seus alunos.
Para ajudar nessa empreitada, sugerimos que utilize algumas das questões, a seguir:
- Quantos anos os alunos têm?
- Quem é o mais velho (ou quem é o mais novo) da turma? Sugestão: compare as datas de ani-
versário.
- Quem é o aluno mais alto? O mais baixo?
- Quantos quilos as crianças pesam? Com que peso as crianças nasceram?
- Quem pesa mais entre os colegas? Qual tem o menor peso?
- É possível passar com o armário pela porta sem ter que deitá-lo? Como podemos saber?
98
- Quanto os alunos gastaram na quantina? Quanto de dinheiro tinham?
Algumas dessas respostas são obtidas por maneiras indiretas de medir.
É possível saber quem é o mais alto da sala, sem que seja necessário fazer
a medição de todos os alunos. Um bom exercício seria pedir que os alunos
formassem uma fila par entrar na sala e explicasse que critério utilizaram e
como formaram a fila. Para saber se o armário passa na porta, talvez dê para
estimar sua altura, mas, para saber se ele passa na largura, talvez seja necessário uma medição
direta da largura do armário e da porta.
Saiba que é importante vivenciar com os alunos os processos que implicam na medição, pois
sem a experiência o indivíduo não tem a percepção clara sobre as suas sistematizações.

Veja uma proposta para trabalhar com os alunos:
Medir comprimentos
Faça a sequinte ação: Solicitar as crianças que meçam o comprimen-
to da carteira, sem sugerir que instrumento de medida eles devem usar.
observar que, provavelmente, os alunos que tiverem uma régua vão medir o comprimento da
carteira e os que não tiverem, provavelmente não irão realizar a atividade. Isto porque, para os
alunos, medir um comprimento resume-se em ler um número na régua. Assim eles aprenderam
a medir, de maneira mecânica, sem atribuir um sentido ao processo de medição. Essa é uma boa
oportunidade para se introduzir, na turma, as unidades não padronizadas. Apele para o imaginá-
rio de seus alunos, dizendo que eles vivem em uma época em que ainda existe o metro, nem
a régua milimetrada. Portanto, recolha as réguas e repita a mesma pergunta. "Quanto mede o
comprimento da carteira?"
99
Para compreender melhor os processos que envolvem a práti-
ca com os conteúdos de medidas e grandezas, explorar o Caderno 6
do PNAIC, você encontrará várias atividades envolvendo questões da
prática e direcionamento de Jogos e brincadeiras que promoverão o
conhecimento prático discente.
Você já pensou na importância dos espaços e das formas para o ambiente que vivemos?
Além da base que a matemática oferta para outros estudos, no caso em especial da Geo-
metria (espaço e forma), tem aspectos formativos promovendo uma percepção estética das formas,
desenvolvimento das percepções espaciais, capacidade de conhecer o espaço a nossa volta, sendo
esse um dos aspectos de maior importância ao estudo da Geometria.
Para que as crianças desenvolvam o conhecimento sobre espaço e for-

ma, a exploração do ambiente a sua volta é fundamental. Sabendo como
ele se organiza, observando regularidades nessa organização, conhecen-
do as formas que constituem esses espaços e sabendo situar objetos
nele, entre outros aspectos, os conhecimentos sobre Geometria vão sendo construídos.
Algumas ações fazem-se essenciais nesses primeiros aprendizados, dentre eles destacamos:
Sabendo localizar uma cidade no mapa do país, uma rua no mapa da cidade, uma casa em uma rua.
São ações iniciais e simples sobre os movimentos relativos ao conhecimento espacial geométrico.
Saiba que nos primeiros anos de nossa vida profissional, sofremos a influência de nossa tra-
jetória escolar. O que fazia um professor que nos impressionou, um conteúdo com o qual tivemos
mais afinidade e, certamente, tentaremos repetir na nossa sala de aula. Fique atento a esse fato! Por
outro lado, tentaremos evitar o que fazia um professor com o qual não simpatizamos ou um conte-
údo do qual não gostávamos.
O modo de organizar o quadro-de-giz, a preocupação com a linguagem e com a simbologia,
a forma de interagir com os alunos, a forma de ver a Matemática são fatores que estão empregados
100
do que vivemos na nossa trajetória como alunos, pelo menos no início de nossa carreira docente.
Aos poucos vamos incorporando nossa própria experiência e novas relações vão se estabelecendo,
decorrentes de uma reflexão sobre a prática, portanto mais maduras.
É importante reconhecer que os alunos chegam à escola com um conhecimento intuitivo
da Geometria. Nesse contexto, é necessário deixar emergir esse tipo de conhecimento para que
possamos aprofundá-lo. Assim o ideal é conversar com nossos alunos sobre Geometria, fazendo-o
observar que as relações geométricas permeiam nosso cotidiano.
Para que possa compreender melhor como se desenvolvem os conhe-

cimentos, leia o material indicado, a seguir, vamos usar o material do
PNAIC, Caderno 6 para desenvolver algumas atividades práticas.
https://wp.ufpel.edu.br/antoniomauricio/files/2017/11/6_Caderno-6_
pg001-080.pdf
101
Estudo de Caso
Acesse o livro do PNAIC – Caderno 6. Leia o conteúdo das páginas 15 à 27. Observe as
práticas desenvolvidas e reflita como você irá desenvolver essas atividades para ambientes de apren-
dizagem? Como seu aluno poderá desenvolver o raciocínio operacional com tais atividades?
Reflita para aprender a aplicar!
Unidade VIII - A
VIII Estatística na Sala
de Aula
- Saber ler, interpretar e utilizar as informações para compreen-

der a realidade simbólica da realidade cotidiana;
- Reconhecer questões que geram pesquisas e observações
como coleta de dados quantitativos e qualitativos;
- Coletar, organizar e construir representações próprias para a
comunicação de dados coletados.
Unidade VIII - A Estatística na Sala de Aula
8. Introdução
Embora a ciência estatística ainda não existisse por volta de 3.000 anos a.C., há indícios de
que, nessa época, já se faziam censos na Babilônia, China e Egito, com o objetivo de taxação e co-
brança de impostos.
A partir do século XVI, as primeiras análises sistemáticas de fatos sociais surgiram. Temos
como exemplos os batizados, casamentos, funerais etc.
No século XVIII, com o advento do cálculo das probabilidades, tais estudos vão ganhando,
aos poucos, feição verdadeiramente científica, e Godofredo Acmenwall batiza a nova ciência de
estatística. Então, deixa de ser simples catalogação de dados numéricos para se tornar o estudo de
como chegar à conclusão sobre o todo (população), partindo da observação de partes desse todo
(amostras).
Essa é uma parte da nossa história sobre as considerações envolvendo o processo da inves-
tigação idealizada e prática pelo homem desde os primordios de nossa existência.
Na prática educativa, a busca pela inserção da criança no universo investigativo, envolve as
situações de interesse próprio, a realização de ações de coletas de dados para serem expressos
como resultados observacionais em tabelas e gráficos, assuntos que iremos explorar mais adiante
nas próximas unidades.
A investigação estatística, ou melhor, nas considerações sobre o tratamento da informa-
ção, envolve atitude e preocupação em formular questões , elaborar hipóteses, escolher amostra
e instrumentos adequados para a resolução de problemas, a coleta dos dados, a classificação e
representação dos mesmos para uma tomada de decisão. Assim, o conhecimento que envolve o
tratamento da informação é essencial no desenvolvimento das percepções e construções reflexivas
sobre a realidade, conteúdos que devem ser trabalhados na Educação Básica como a um todo.
Enfim, são essas as propostas que veremos nas três próximas unidades, a organização e
estruturação da Estatística como apoio a preparação dos alunos para o processo de construção de
104
saberes significativos sobre o mundo que o circunda. Vamos lá, vamos aprender um pouco mais?
Abraço, Nidia Rocha.
8.1. Noções Básicas sobre Estatística
8.1.1. Vocabulário e Referências Informacionais

Nos tópicos abaixo, você conhecerá alguns conceitos e linguagens mais usuais dentro do
conteúdo de estatística.
População
É o conjunto de elementos que têm, em comum, determinada característica.
EX 1: Conjunto de alunos de uma escola X
EX 2: Conjunto de professores da 6ª série
EX 3: Conjunto de conteúdos de uma disciplina Y

Amostra
É um subconjunto não vazio da população.
EX1: População: Conjunto de alunos de uma escola X
Amostra: Alguns alunos da escola X
EX2: População: Conjunto de conteúdos de uma disciplina Y
Amostra: Prova, teste.
Variáveis
Fenômenos em estudo em uma pesquisa.
EX.: O que queremos saber dos alunos de uma escola X?
Classificação das variáveis
1. Qualitativas (categorias)
EX: sexo, raça, religião, conceito escolar, opinião, etc.
105
2. Quantitativas (medidas)
EX: nota, estrutura, peso, idade, etc.
8.1.2. Funções da Estatística
8.1.2.1. Função Descritiva
É aquela que tem por objetivo descrever e analisar determinada amostra, sem pretender
tirar conclusões de caráter mais genérico.

8.1.2.2. Função Indutiva e Inferencial
É a parte da estatística que, baseando-se em resultados obtidos da análise de uma amostra,
procura inferir, induzir ou estimar as leis de comportamento da população da qual a amostra foi
retirada.
Em linguagem técnica, fazemos INFERÊNCIA.

8.1.3. Alguns Indicadores Educacionais
Introdução:
A estatística é usada, nos sistemas educacionais, para uma grande variedade de fins. O diag-
nóstico escolar, o conhecimento dos problemas, a proposta de soluções e a ação conveniente
devem basear-se na análise e interpretação dos dados estatísticos. A maioria desses dados refere-se
a fenômenos educacionais universais: matrícula, idade, notas, escolaridade, aprovação, série escolar,
nível econômico, condições físicas da escola etc...
Assim, no processo que envolve a prática da estatística na escola um dos fatores que pode-
mos compor como prática efetiva para apoio aos profissionais da gestão são os recursos descritos,
a seguir:

106
Índices, coeficientes e taxas
1. Índice
É a comparação entre duas grandezas independentes.
Ex 1:
Ex2:
2. Coeficiente
É a comparação entre duas grandezas em que uma está contida na outra.
Ex:
3. Taxa
É a mesma coisa que o coeficiente, apenas apresentando-se multiplicada por 10n (10, 100,
1.000 etc) para tornar mais inteligível o fator.
TAXA = COEFICIENTE X 10n
Ex: matrícula 4º ano de escolaridade (M) = 800

Recuperação (R) = 300
Coef. de recuperação = (Trezentos e setenta e cinco milésimos)
TAXA DE REP. = COEF. X 100 = 0,375 X 100 = 37,5%

TAXA DE REP. = COEF. X 1000 = 375
Significado: em cada 1.000 alunos matriculados, 375 estão em recuperação.
107
- Alguns indicadores estatísticos
TAXAS RELACIONADAS AO MOVIMENTO ESCOLAR
Vamos utilizar as taxas multiplicadas por 100, conhecidas por porcentagem.
1. TAXA DE APROVAÇÃO (TAP) - PRODUTIVIDADE ANUAL
ALUNOS . APROVADOS

A
P
TAP = X 100
M
F

MATR . FINAL
AP = Alunos aprovados
MF = Matrícula final
2. TAXA DE REPROVAÇÃO (TR) - CONSIDERADA DESPERDÍCIO
ALUNOS . REPROVADOS

R
TR = X 100
M
F

MATR . FINAL
R = alunos reprovados
MF = Matrícula Final
3. TAXA DE EVASÃO IMEDIATA (TEI)

MATR . FINAL
 TRANS . EXPEDIDA

M
T − M
F − T
E
TEI = X 100
M
F

MATR . FINAL
MT = MI (Matricula inicial) + TR (transferencias recebidas)
108
4. TAXA DE TRANSFERÊNCIA EXPEDIDA (TTE)
T
E
TTE = X 100
M
T
TE - Alunos trans. para outra instituição MT = MI (Matr. Inicial) + TR (trans. Recebida)
5. TAXA DE TRANSFERÉNCIA RECEBIDA (TTR)
T
R
TTR = X 100
M
T
TR - Trans. Recebida
6. TAXA DE REPETÊNCIA (TRP)
R
P
TRP = X 100
M
T
RP - Alunos Repetentes
7. TAXA DE INCORPORAÇÃO AO SISTEMA (TIS)
A
N
TIS = X 100
M
T
AN - Alunos novos
109
8.2. Distribuição de Frequência
8.2.1. Coleta de Dados
PLANEJAMENTO
- Definição de Objetivos
- Preparação do Plano
- Como os dados serão coletados?
110
Observação: Para a entrevista e a auto-entrevista, o acessório
principal é o questionário. Um bom questionário deve ser:
1. Completo - conter todas as informações que pretendemos obter.

2. Concreto - perguntas formuladas de forma clara e objetiva.
3. Secreto - não conter identificação (em geral).
4. Discreto - não conter perguntas que possam ferir suscetibilidade do pesquisado.
A ESTRUTURAÇÃO DO QUESTIONÁRIO E OS TIPOS DE QUESTÕES

- QUESTÃO ABERTA
EX: Que marca de automóvel você prefere?
Resp: ____________________________________
- QUESTÃO FECHADA
EX: Que marca de automóvel você prefere?
( ) Volks ( ) Ford
( ) Fiat ( ) Outros
- QUESTÃO FILTRO
EX: Você já teve carro marca Fiat?
( )Sim ( )Não
No caso afirmativo, o pesquisado deve responder a questão relativa ao sim. No caso nega-
tivo, a questão relativa ao não.
- QUESTÃO POR QUE?
EX: Por que nunca teve carro Fiat?
( ) Não conhece
( ) Não muda de marca
( ) Teve opinião contrária.
111
- QUESTÃO INTENSIDADE
EX: Quantos carros marca Fiat você tem?
Resp: ___________ carros.
8.2.2. Tabulação
É a representação dos dados que geralmente é feita através de tabelas.
8.2.2.1. Estruturação das Tabelas

Caro(a) aluno(a),
Não se preocupe, o quadro abaixo poderá, em um primeiro momento, ser muito abstrato.
Mas, logo adiante, você terá oportunidade de ver outros exemplos que facilitarão a sua compreen-
são.
Veja como se estrutura uma tabela:

Para os dois modelos, este cabeçalho é igual:
Título
O quê? (Fato)
Onde? (Lugar)
Quando? (Tempo, época)
1. Entrada Simples (uma variável)

Ex: Título ........................
CABEÇALHO
Fonte: ......................................
112

2. Entrada Dupla (duas variáveis)
TOTAL
Ex: ..............................................
TOTAL
8.2.3. Séries Estatísticas
São assim chamadas as tabelas nas quais existe um critério distinto que as especifica e dife-
rencia. Segundo esse critério, podemos ter:
8.2.3.1. Séries Cronológicas ou Históricas
Local e fato - fixos (Estudo ao longo do tempo).

1. Unidades escolares de ensino fundamental – 2002 /2006

Cronológica
ANOS QUANT.
2002 133.900
2003 168.100
2004 176.908
2005 180.456
2006 198.345
Fonte: SEDUC – Secretária de educação e cultura
113
8.2.3.2. Séries Geográficas
Fato e tempo - fixos (Estudo do espaço)

Unidades escolares do Ensino Fundamental -
segundo áreas metropolitanas - 2006
Geográfica
ÁREAS METROPOLITANAS QUANT.
BELÉM 1.500
FORTALEZA 1.000
RECIFE 2.000
SALVADOR 4.000
BELO HORIZONTE 10.000
RIO DE JANEIRO 80.000
SÃO PAULO 60.000
CURITIBA 5.000
PORTO ALEGRE 3.000
114
8.2.3.3. Séries Conjugadas ou Mista
Combinação das anteriores

Matrículas do Ensino Superior/Brasil 2005 - Por área de ensino Es-
pecífica
ÁREAS DE ENSINO QUANT.
Ciências Biológicas e Programa de
Saúde
45.109
Ciências Exatas e Tecnológicas 75.949
Ciências Agrárias 3.419
Ciências Humanas 176.842
Letras 14.883
Artes 8.464
Duas ou mais áreas 16.323
8.2.3.4 Série conjugada

Processos de Desquite, segundo a Natureza, Regiões do Brasil – 2006
REGIÕES TOTAL NATUREZA
AMIGÁVEL LITIGIOSO
NORTE 450 304 46
NORDESTE 1.786 1.387 399
SUDESTE 14.783 12.856 1.927
SUL 4.071 3.521 550
CENTRO-OESTE 1.126 903 223
BRASIL 22.216 18.971 3.145

Fonte: Divisão de estatística da sec. geral do Ministério da Justiça
115
8.2.4. Distribuição de Frequência
É um caso particular, de uma série específica, em que a variável é sempre quantitativa e de

nomenclaturas próprias.
Temos duas formas de apresentação para a distribuição de freqüência:
1º Caso: com dados isolados ou discretos

Temos a seguinte tabela que representa a “idade da Escola y -
Varginha/2005”
Relação das idades dos 84 alunos da escola y
8 8 9 10 11 12 12
8 8 9 10 11 12 12
8 9 9 10 11 12 12
8 9 9 10 11 12 12
8 9 9 10 11 12 12
8 9 9 10 11 12 12
8 9 9 10 11 12 12
8 9 9 10 11 12 12
8 9 10 11 11 12 12
8 9 10 11 11 12 12
8 9 10 11 12 12 12
8 9 10 11 12 12 12
116
Distribuição de idades dos alunos Escola Y - Varginha / 2005 em uma tabela de freqüência.
i Xi fi (quantidade)
1 8 14
2 9 18
3 10 12
4 11 14
5 12 13
6 13 13
Σ 84
Significado dos símbolos utilizados:

i = seqüência da distribuição (equivalência).
Xi = são os valores que repetem.
fi= quantidade de vezes que os valores aparecem.
Σ= resultado da soma dos valores de i.
Atenção!
Siga as seguintes atividades práticas sobre a tabela de frequência
apresentada acima:
1.Qual o “SOMATÓRIO”?
Resp.: Σ f1 = 84 = TOTAL
2.Qual a quantidade de alunos com 8 anos?
Resp.: Equivalência i = 1 ⇒ f1 15 alunos
3.Qual a idade mais freqüente?
Resp.: Equivalência X2 =? ⇒X2 = 9 anos
4.Qual o total de alunos na distribuição?
Resp.: Equivalência Σ fi= ? ⇒ Σfi= 84alunos
117
OBS: Na prática, utilizamos 1º caso para X1 variando X1 a X10
2º Caso: Com dados agrupados em classes.

Distribuição de notas de estatística - Colégio LX - RS – 2005
i Classe fi → quantidade
1 0 |– 2 02
2 2 |– 4 05
3 4 |– 6 06
4 6 |– 8 10
5 8 |– 10 07
Σ 30

LEITURA
1. Primeira Classe 0 |– 2
Quinta Classe 8 |–| 10
2. Para cada classe, temos:
Limite Inferior |– Limite Superior
Ou seja,
LI i |– LS I
Ex.:
LI2 |– LS2
2 I– 4
118
Obs.:
1. Na leitura do intervalo, preste atenção ao seguinte: o valor “o” é
incluído, mas o valor “2” não é incluído nesse intervalo:
0 |–-2
inclusive exclusive
Agora, atente que na última classe os dois limites são inclusive.
Ex.: 8 |–- 10
Inclusive inclusive
2. Intervalo de classe = h
h = Lsi – LIi
No ex: LS1 - LI1 ou LS2 - LI2
h = 2 – 0 = 4 – 2 = 6 – 4 = 8 – 6 = 10 – 8 = 2 ⇒h = 2
3. N0 de Classes = k
5 ≤ k ≤ 20
No ex: temos 5 classes ⇒ k = 5
119
4. Total de Notas = Σf1
No ex: Σf1 = 30
8.2.4.1. Elaboração de uma Distribuição de Frequência
1º caso: Com dados isolados ou discretos
Ex: Dados coletados na secretaria da Escola XX. (Renda Familiar em R$)
500,00
1.300,00 1.250,00 800,00
800,00
1.500,00 2.500,00 600,00
750,00 750,00 2.300,00 750,00
500,00 600,00 400,00 900,00
350,00 900,00 750,00 800,00
8.2.4.2. Elementos de uma Distribuição de Frequência

Elemento 1. f1 - Frequência Absoluta Simples (quantidade)
Elemento 2. f2 - Frequência Absoluta Relativa (proporção / coeficiente)

fri =
Elemento 3. F%1 - Freqüência Absoluta Percentual (porcentagem / taxa percentual)
f% = fri x 100 ou f% = x 100
120
Elemento 4. fac - Freqüência Acumulada (subtotais da fi )
Temos fac de baixo para cima e de cima para baixo
h
Elemento 5. Xi - Ponto Médio de Classe Xi – Lii +
2
8.3. A Prática da Estatística – Tratamento da Informação nos Ambientes de Aprendi-

zagem
Para compreender a prática do tratamento de dados será necessário

fazer uma leitura geral do caderno 7 do PNAIC, para tanto acesse o
seguinte link:
http://www.pomerode.sc.gov.br/arquivos/SED/2016/MA/PNAIC_MAT_
Caderno_7_pg001_080.pdf
Observe as atividades, as práticas e as sequências de planejamentos programadas
por professores dos Anos iniciais da Educação Básica envolvendo o material prático.
121
Estudo de Caso
Acesse o livro do PNAIC – Caderno 7. Leia o conteúdo das páginas 8 a 16. Observe as
práticas desenvolvidas e elabore uma sequência didática que envolva uma outra ideia de pesquisa
para ser aplicada em uma sala de aula de aula de 2º ano do Ensino Fundamental I.
Registre as etapas, o desenvolvimento e outras caracterizações.
IX
Unidade IX - Tratamento
da Informação –
Representação Gráfica
- Compreender e saber elaborar listas, transformar em gráficos de

barras, pictóricos para comunicar a informação obtida, identificar
diferentes categorias.
- Produzir textos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.
Reconhecer situações a partir das informações em tabelas e gráfi-
cos.
Unidade IX - Tratamento da Informação – Representação Gráfica
9. Introdução
Você compreendeu, na unidade anterior, que a estatística tem como objetivo organizar e
resumir grandes quantidades de dados mediante o uso de medidas e representações que demonstre
de forma simplificada, o perfil dos dados coletados, as tendências e relações entre as variáveis.
Nesse contexto, é importante compreender que é partindo de gráficos e tabelas que po-
demos nos informar sobre os mais variados assuntos e, a partir, dos dados, refletir sobre o que eles
indicam sobre a temática.
Assim, ao trabalhar com a estatística poderá com facilidade integrar as diversas áreas do
conhecimento ou disciplina.
Agora, é importante que você compreenda que os dados, utilizados nos ambientes de
aprendizagem, devem ser reais, pois dessa forma poderão dar suporte para uma compreensão mais
clara para os alunos.
Enfim, vamos compreender esse universo do saber estatístico? Desejo sucesso no aprendi-
zado, saudações da Nidia Rocha.
9.1. Gráficos Estatísticos – Leitura e Tratamento da Informação
De acordo com Crespo (2005):
“O gráfico estatístico é uma forma de apresentação dos dados estatísticos, cujo objetivo é
o de produzir, no investigador ou no público em geral, uma impressão mais rápida e viva do
fenômeno em estudo, já que os gráficos falam mais rápido à compreensão que as séries.”
Portanto, os gráficos estatísticos podem ser representados tanto por tabelas, quadros de
distribuição ou por frequência, como por gráficos, sendo que estes permitem uma visualização mais
rápida do fenômeno estudado.
Crespo(2002), ainda, informa que para tornarmos possível uma representação gráfica, deve-
124
mos estabelecer uma correspondência entre os termos da série (tabela de dados) e determinada
figura geométrica (gráficos), de tal modo que cada elemento da série seja representado por uma
figura proporcional.
Agora, é importante que você saiba que a representação gráfica de um fenômeno deve
obedecer a certos requisitos que visam a sua utilidade, veja o quadro a seguir:
1. Simplicidade: O gráfico deve ser destituído de detalhes de im-

portância secundária, assim como de traços desnecessários que possam
levar o observador a uma análise morosa ou com erros.
2. Clareza: O gráfico deve possibilitar uma correta interpretação dos valores repre-
sentativos do fenômeno em estudo.
3. Veracidade: O gráfico deve expressar a verdade sobre o fenômeno em estudo.
Representação Gráfica de Dados

Para representar dados em um gráfico, podemos coletar dados com as seguintes caracterís-
ticas:
Dados discretos: Estes dados só podem tomar um número finito ou

infinito numerável de valores distintos, apresentando vários valores re-
petidos - é o caso, por exemplo, do nº de filhos de uma família ou do nº
de acidentes por dia em determinado cruzamento.
Dados contínuos: No caso de uma variável contínua, esta pode tomar todos os valores
numéricos, inteiros ou não, compreendidos no seu intervalo de variação - temos, por
exemplo, o peso, a altura, etc.
125
9.2. Os Variados Tipos de Gráficos
Antes de apresentarmos os diferentes tipos de gráficos, vamos ver a seguinte situação, adap-
tada do livro: Minas Gerais, VEREDAS, módulo 1, volume 4, SEE/MG, Belo Horizonte: MG, 2002. p.
59.
O gráfico abaixo demonstra a variação dos juros básicos definidos pelo banco central:
Analise o gráfico acima e responda:

a) De que ele trata?
b) No eixo horizontal, está colocada a variável tempo sob a forma de
meses do ano. Quais foram os tempos inicial e final retratados pelo
gráfico?
c) Qual foi a maior taxa de juros atingida no período? Quando ela ocorreu?
d) Qual foi a menor taxa de juros atingida no período? Quanto ela ocorreu?
e) Qual a diferença entre a maior e a menor taxa de juros atingidas no período?
Observe sempre qual(is) variável(is) está(ão) sendo retratada(s) no gráfico. Neste caso, no
eixo horizontal (que se chama eixo x, ou eixo das abscissas) temos a variável tempo sendo rela-
cionada com a variável taxa de juros, que está no eixo vertical (que se chama eixo y, ou eixo das
ordenadas).
No entanto, quando você respondeu a estas questões, você teve uma visão geral do fe-
126
nômeno que está sendo retratado pelo gráfico e pode emitir alguma conclusão sobre ele, como,
por exemplo, que os juros básicos estão caindo. Agora, temos certeza de que você não encontrou
dificuldade para responder a esses itens, o que demonstra que você é um bom leitor de gráficos.
Certo!
Agora, você será convidado a conhecer os tipos de gráficos e suas propriedades específicas,
vamos lá!
Então, os principais tipos de gráficos são os diagramas e os pictogramas. Para que você possa
identificar cada um deles vamos ver os seus conceitos e suas construções.
Os diagramas são gráficos geométricos de, no máximo, duas dimensões;

para sua construção, em geral, fazemos uso do sistema cartesiano. Den-
tre os principais diagramas, destacamos: gráfico de linha ou em curva; grá-
fico em colunas ou em barras; gráfico em colunas ou em barras múltiplas;
gráfico de setores.
9.3. Construindo Gráficos de Linhas
De acordo com Crespo2 :

“Este tipo de gráfico, utiliza-se da linha poligonal para representar a série
estatística. O gráfico em linha constitui uma aplicação do processo de repre-
sentação das funções num sistema de coordenação cartesianas. Como sa-
bemos, nesse sistema fazemos uso de duas perpendiculares; as retas são os
eixos coordenados e o ponto de intersecção, a origem. O eixo horizontal é
denominado eixo das abscissas (ou eixo dos x) e o vertical das ordenadas
(ou eixo dos y).”
Para tornar clara a explicação acima, considere a seguinte série:
2
CRESPO, Antônio Arnot. Estatística Fácil. 17.ed., São Paulo: Saraiva, 2002, p.39
127
Agora, vamos transformar estes dados em um outro tipo de visualização, para tornar a leitu-
ra mais rápida. Então, transformemos os anos em abscissas e as quantidades como ordenadas.
Assim, um ano dado (x) e a respectiva quantidade (y) formam um par de ordenadas (x, y),
que pode ser representada num sistema cartesiano.
Veja a representação gráfica da tabela:
128
9.3.1. Construindo Gráficos em Colunas ou em Barras
Antes de apresentarmos o conceito veja a seguinte situação:
Numa pesquisa sobre a diferença da qualidade de vida de pessoas

brancas e negras no Brasil, um jornal apresentou os seguintes dados:
A taxa de pessoas brancas com mais de 15 anos, alfabetizadas, é de 91,7%, contra 80,2%
de pessoas negras.
A expectativa de vida para pessoas brancas é de 71,23 anos, enquanto para os negros é
de 65,12 anos;
A renda média familiar per capita para pessoas brancas é de R$ 506,35 e, para pessoas
negras, de R$ 274,26.
Diante desses dados, podemos construir 3 gráficos de barras.
1º GRÁFICO: utilizando os dados sobre a taxa de alfabetização, teremos o seguinte grá-
fico:
129

2º GRÁFICO: utilizando os dados sobre a expectativa de vida:
3º GRÁFICO: Utilizando-se da renda média per capita por família:
Além de revelar o fenômeno estatístico, o gráfico tem a fun-

ção de facilitar sua compreensão, por meio do efeito visual imediato
que lhe é próprio. Essa característica é uma vantagem que os gráficos
têm sobre as tabelas, já que a impressão que eles produzem é mais
rápida e mais viva.
130
Agora, vamos construir o conceito geral sobre o que é um gráfico de barras ou colunas. De
acordo com Crespo(2002:41):
“É a representação de uma série por meio de retângulos, dispostos verticalmente (em co-
lunas) ou horizontalmente (em barras). Quando em colunas, os retângulos têm a mesma
base e as alturas são proporcionais aos respectivos dados. Quando em barras, os retân-
gulos têm a mesma altura e os comprimentos são proporcionais aos respectivos dados.
Assim estamos assegurando a proporcionalidade entre as áreas dos retângulos e os dados
estatísticos.”
Um desdobramento do Gráfico de barras ou colunas, é o Gráfico de barras ou colunas múl-

tiplas, veja seu conceito e aplicabilidade:
Este tipo de gráfico é geralmente empregado quando quere-

mos representar, simultaneamente, dois ou mais fenômenos estuda-
dos com o propósito de comparação.
Exemplo 1: BALANÇA COMERCIAL DO BRASIL 1989-93

Fonte: Ministério da Fazenda
Valor (US$ 1.000.000)

Especificações 1989 1990 1991 1992 1993
34.383 31.414 31.620 35.793 38.783
18.263 20.661 21.041 20.554 25.711
131
CRESPO, Antônio Arnot. Estatística Fácil. 17.ed., São Paulo: Saraiva, 2002, p.43
Exemplo 2: Distribuição de matriculas de 1980 /99
Exemplo 3: Nível de remuneração de professores
132
Fonte: http://www.fapesp.br/indct/cap02/tb_gr/gr0218.html acessado em 21.02.07
9.3.2. Gráficos de Setores
Este tipo de gráfico é bastante comum e também, conhecido como “gráfico de pizza”. Veja
o exemplo de utilização deste gráfico:
Exemplo 1: O gráfico a seguir ilustra a distribuição de professores

por sistema de ensino no Brasil no ano de 1993.
133
A partir do gráfico identifique as seguintes questões: Estas questões não serão avalia-
das.
a) Em que sistema de ensino existe mais professores atuando?
b) Qual a porcentagem de professores que atuam no sistema Público Estadual?
Exemplo 2: Demonstração do Regime de trabalho de professores no Brasil no ano de 2003.
Então, em um gráfico de setores, o que fica evidente é que a

sua representação é através de um círculo, que fica dividido em tantos
setores quantos são as partes. Os setores são tais que suas áreas são
respectivamente proporcionais aos dados da série. Obtemos cada se-
tor por meio de uma regra de três simples e direta, lembrando que o
total da série corresponde a 360°.
134
Cálculo de distribuição – gráfico de setor:
Veja agora como é o procedimento para a distribuição das fatias do
“Gráfico de Setor”
Dada a série (tabela):
REBANHO SUÍNO DO SUDESTE DO BRASIL

Estados Quantidade
(mil cabeças)
Minas Gerais 3.363,67
Espírito Santo 430,40
Rio de Janeiro 308,50
São Paulo 2.035,90
Total 6.138,50
Temos: Cálculo através de uma regra de três simples:

Procedimento: Utilizamos o total de cabeças e vamos calculando a porcentagem em
cada estado brasileiro.
6.138,50 360°
3.363,70 x1
Cálculo do x1 que representa o estado de “Minas Gerais”:
3.363,70 . 360 = x1 . 6.138,50

x1 = 197,2 °
Obs.: Lembre-se de que o resultado encontrado é expresso em graus.
135
Cálculo dos demais estados:
X2 = 25,2 ou 25°
X3= 18,0 ou 18°
X4= 119,3 ou 120°
Com esses dados (valores em graus), marcamos, num círculo de raio arbitrário, com um
transferidor, os arcos correspondentes, obtendo o gráfico.
Como sugestão: Tente desenhar o gráfico com os valores e as

informações dadas acima.
9.3.3. Pictogramas
Os gráficos pictóricos são muito usados na área de publicidade, pois constitui um dos pro-
cessos gráficos que melhor fala ao público, pela sua forma, ao mesmo tempo, atraente e sugestiva, já
que apresentam a informação por meio de desenhos ou ícones (símbolos). Suas grandes vantagens
são a boa comunicação e a facilidade de entendimento por parte dos leitores. Agora, eles não apre-
sentam muita precisão nas informações.
Veja a seguir alguns exemplos de gráficos pictóricos:
136
Dados do Ministério da Saúde revelam que 21.000 mulheres e
15.000 homens têm câncer na traqueia, no pulmão ou nos brônquios e
que o agente cancerígeno mais danoso é o tabaco, pois ele contribui para
o desenvolvimento de aproximadamente um terço dos tipos de câncer
que afetam o aparelho respiratório.
Para a construção do gráfico pictórico, poderíamos utilizar uma escala: cada ícone ou
símbolo que você escolher equivale a 3.000 casos de câncer, teríamos 7 ícones para as mu-
lheres e 5 ícones para os homens. Dessa forma, o gráfico fica assim:
Mulheres
Homens
Equivale a 3000 pessoas.
Adaptado de: Minas Gerais, VEREDAS, módulo 1, volume 4, SEE/MG, Belo Horizonte: MG, 2002. p. 69
Agora, é importante saber que, para a construção de gráficos pictóricos, temos que utilizar
muita criatividade, procurando obter uma otimização na união da arte com a técnica. Veja os exem-
plos que Crespo (2002:49) utilizou para representar a quantidade de famílias distribuídas em vários
países e o crescente consumo de álcool hidratado.
137
138
Estudo de Caso
Acesse o livro do PNAIC – Caderno 7. Leia o conteúdo das páginas 21 à 36. Observe as
práticas desenvolvidas e reflita como você irá desenvolver essas atividades para ambientes de apren-
dizagem? Como seu aluno poderá desenvolver a compreensão com as ações sobre tratamento da
informação – Construções gráficas?
X
Unidade X - Combinatória
e Probabilidade – Ações
Para o Desenvolvimento do
Raciocínio Lógico Operacional
- Saber reconhecer as ações que envolvem situações probabilís-

ticas e deterministas na ação matemática;
- Identificar os prováveis acontecimentos sobre o acaso em situ-
ações que envolvem os eventos probabilísticos;
- Compreender como se dá o acaso e a chance maior ou menor
de evento ocorrer.
Unidade X - Combinatória e Probabilidade – Ações para o Desenvolvimento do Ra-
ciocínio Lógico Operacional
10. Introdução
Compreenda que, uma das considerações da aprendizagem matemática, está sustenta na

ideia de contar os elementos de diferentes conjuntos e enumerá-los para determinar quantos são.
Conhecida como a arte de contar, a combinatória, como um tipo de contagem, exige que
seja superada a ideia de enumeração de elementos isolados para se passar à contagem de grupos de
objetos, tendo como base o raciocínio multiplicativo.
É partindo de determinados dados que se pode saber a quantificação ou subconjuntos de
objetos de uma determinada situação. Selecionando um conjunto dado, pode-se quantificar elemen-
tos ou quantos eventos são possiveis a partir de uma dada situação. Essa ação facilita o resultado,
sem que necessariamente, tenha-se que contar um a um.
É importante destacar que na combinatória, a prática é determinar, baseado no raciocínio
multiplicativo, grupos de possibilidades de ocorrencia em um dado evento, por meio de estratégias
que atenda aos requisitos desses tipos de problemas, como a constituição de agrupamentos, a de-
tereminação de possibilidades e sua contagem.

10.1. Introdução à Probabilidade
A história da teoria das probabilidades teve início com os jogos de cartas, dados e de roleta.
Esse é o motivo da grande existência de exemplos de jogos de azar no estudo da probabilidade.
A teoria da probabilidade permite que se calcule a chance de ocorrência de um número em um
experimento aleatório.
No entanto, apesar das noções de probabilidades pertencerem aos conteúdos matemáticos,
quando se estuda estatística, incluímos este estudo, justificando que a maioria dos fenômenos de que
trata a Estatística são de natureza aleatória ou probabilística.
141
Muitas pessoas, portanto questionam o porquê de estudar probabilidade. O que farei com
isto? Bem, se dissermos que em muitos campos de pesquisa o estudo de probabilidade é importan-
te, digamos, tanto quanto o estudo para descobrir a cura de uma doença, não estaremos exageran-
do, uma vez que o princípio básico da análise probabilística é o de que existem acontecimentos no
nosso dia-a-dia cuja ocorrência não é certa.
Frequentemente nos deparamos com situações bem comuns, que podem ser analisadas à
luz dos estudos sobre probabilidade e estatística, por exemplo:
10.2. Conceito de Probabilidade
Se em um fenômeno aleatório, as possibilidades são igualmente prováveis, então a probabi-

lidade de ocorrer um evento A é:
P(E) = número de resultados que produzem E

número de resultados possíveis na experiência
Por exemplo, no lançamento de um dado, um número par pode ocorrer de 3 maneiras

diferentes dentre 6 igualmente prováveis, portanto, P = 3/6= 1/2 = 50%
Dizemos que um espaço amostral S (finito) é equiprovável quando seus eventos elementa-
res têm probabilidades iguais de ocorrência.
Brincando de Jogar dado, Qual a probabilidade de se

qual a possibilidade de sair ganhar na loteria?
um 6?
Num espaço amostral equiprovável S (finito), a probabilidade de ocorrência de um evento

A é sempre:
142
As respostas que temos para essas questões expressam as chances de que tais fatos ocor-
ram. E a isso chamamos probabilidade. Logo, estudamos a probabilidade de ocorrência dos elemen-
tos aleatórios (isto é, aqueles eventos que acontecem sem que sejam determinados, de outro modo:
são eventos cuja ocorrência envolve grau de incerteza).
Então qual seria o conceito geral para probabilidade?

De acordo com Nazareth3 :
“ Se lançarmos um dado, eliminando a possibilidade de ele ficar equili-
brado numa das arestas, podemos admitir que há seis resultados igual-
mente prováveis. O conjunto de todos esses prováveis acontecimentos
é chamado espaço amostral. Em uma experiência, o fato que se quer
estudar é chamado evento. Falamos então da probabilidade de um
evento (E) acontecer.”
1. Exemplo: No lançamento de um dado, vamos destacar o evento “ocorrer

o número 3”. Dos seis prováveis resultados, o evento tem uma possibilidade
de ocorrer, já que os outros cinco têm a mesma possibilidade. Dizemos, en-
tão, que a probabilidade é de 1 para 6.
1
Resposta: P(E) =
6
3
NAZARETH, Helenalda. Curso Básico de Estatística. Ática: São Paulo, 2005, p. 128.
143
2 Exemplo: Aplicou-se um teste com 10 questões a 40 estudantes da primeira série do segundo
grau. A cada questão certa serão atribuídos 2 pontos. Ao fazer o estudo dos pontos obtidos
pelos alunos, qual será o espaço amostral?
Resposta: O espaço amostral é formado por todos os possíveis resultados. Poderão

ocorrer:
Acertos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pontos 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Os elementos do espaço amostral estão escritos na segunda linha da tabela.
a) Qual a probabilidade de um aluno obter 4 pontos?

O evento E “obter 4” tem 1 elemento, e o espaço amostral possui 10. Logo,
1
P(E) =
10
b) Qual a probabilidade de um aluno obter 30 pontos?
O número 30 nunca pode ocorrer, pois o total máximo de pontos é 20. Dizemos então
que sua probabilidade é zero: é um evento impossível.
Exemplos adaptados: NAZARETH, Helenalda. Curso Básico de Estatística. Ática: São Paulo,
2005, p. 129.
144
10.3. Experimento Aleatório
É aquele experimento que quando repetido em iguais condições, podem fornecer resulta-
dos diferentes, ou seja, são resultados explicados ao acaso. Quando se fala de tempo e possibilida-
des de ganho na loteria, a abordagem envolve cálculo de experimento aleatório.
10.4. Espaço Amostral
É o conjunto de todos os resultados possíveis de um experimento aleatório. A letra que

representa o espaço amostral é S.
Ao conjunto desses resultados possíveis damos o nome de

espaço amostral ou conjunto universo, representado por S.
Lançando uma moeda e um dado, simultaneamente, sendo S o es-

paço amostral, constituído pelos 12 elementos:
S = {K1, K2, K3, K4, K5, K6, R1, R2, R3, R4, R5, R6}
1.Escreva explicitamente os seguintes eventos: A={caras e um número par
aparecem}, B={um número primo aparece}, C={coroas e um número ímpar
aparecem}.
2. Idem, o evento em que:
a) A ou B ocorrem;
b) B e C ocorrem;
c) somente B ocorre.
145
3.Quais dos eventos A, B e C são mutuamente exclusivos?
Resolução:
1. Para obter A, escolhemos os elementos de S constituídos de um K e um número par:
A={K2, K4, K6};
Para obter B, escolhemos os pontos de S constituídos de números primos:
B={K2,K3,K5,R2,R3,R5}
Para obter C, escolhemos os pontos de S constituídos de um R e um número ímpar:
C={R1,R3,R5}.
2. (a) A ou B = AUB = {K2,K4,K6,K3,K5,R2,R3,R5}

(b) B e C = B ∩ C = {R3,R5}
(c) Escolhemos os elementos de B que não estão em A ou C;
B ∩ Ac ∩ Cc = {K3,K5,R2}
3.A e C são mutuamente exclusivos, porque A ∩ C = Ø
Cada um dos elementos de S que correspondem a um resul-

tado recebe o nome de ponto amostral. Assim:
2 S 2 é um ponto amostral de S.
Chamamos, então, de ponto amostral cada um dos elementos
que correspondem um resultado de S.
146
10.5. Eventos
Conceituamos evento qualquer subconjunto do espaço amostral S de um experimento

aleatório.
Então:
Qualquer que seja E, se E ⊂ S (E está contido em S), então E é um evento de S.
No lançamento de um dado, onde S = {1, 2, 3, 4, 5, 6} , temos:
A = {2, 4, 6} ⊂ S; logo, A é um evento de S;

B = {1, 2, 3, 4, 5, 6} ⊂ S; logo, B é um evento certo de S (B = S).
C = {4} ⊂ S; logo, C é um evento elementar de S.
D = Ø ⊂ S; logo, D é um evento impossível de S.
Um evento é sempre definido por uma sentença. Assim, os eventos acima podem
ser definidos pelas sentenças:
Obter um número par na face superior;
Obter um número menor ou igual a 6 na face superior;
Obter o número 4 na face superior;
Obter um número maior que 6 na face superior.
147
Estudo de Caso
Acesse o livro do PNAIC – Caderno 7. Leia o conteúdo das páginas 39 à 50. Observe as práticas
desenvolvidas e reflita como você irá desenvolver essas atividades para ambientes de aprendizagem?
Como seu aluno poderá desenvolver o raciocínio operacional com tais atividades?
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1. Raciocínio Lógico-matemático;. 2. Metodologia do Ensino de Mate-

Profª Nidia Mirian Rocha Félix

- Identificar os procedimentos aplicados a cada situação no pro-

A compreensão das caracterizações matemáticas é fundamental para organizar a abordagem

1.1. A Matemática no Universo da Criança: Utilização e Serventia

No início do processo de estruturação, seja dos números ou de

Veja o seguinte diálogo entre o professor e um aluno:

Em se falar em material dourado, seria um ótimo momento

1.2. Sentido dos Números no Universo Educativo para Alunos da EI e EFI

Toledo (1997, pág. 101) complementa que: “crianças que

- As próprias crianças devem organizar suas equipes

As ações descritas acima são fundamentais no desenvolvimento da autonomia, participação

Sugestões de atividades para a sala de aula 1

Sugestões de atividades para a sala de aula 2

a) “Hoje há mais meninas ou meninos na classe? Por quê?”

Disponibilizado em Duarte, Newton. Da direita para a esquer-

Um dos aspectos mais importantes do trabalho com o letramento na Língua Materna

[…] no processo de apropriação da escrita alfabética, as crianças ou adultos

1.4. O Corporal no Conhecimento Matemático

O Corpo Como Fonte Do Conhecimento Matemático

- Compreender os processos operatórios, entendendo como se

2.1. Agrupamento e Posicionamento Para a Construção de Procedimentos Operató-

Para início de orientação, relativo as construções que envolvem os conhecimentos de agru-

algarismos são utilizados para registro de quantidades em atividades cotidianas, na sala de

Texto adaptado de: BRASIL, 2014 - Caderno 3 do PNAIC.

Para ampliar o conhecimento sobre as questões que envolvem este

Papéis Do Brincar E Do Jogar Na Aprendizagem Do Sistema De Numeração Decimal

Em qualquer uma dessas situações, é importante que o professor destaque ele-

Além dessas estruturas, o dado de bolinhas ou algarismos é um elemento constante, o

Organização do trabalho pedagógico.

O processo didático-pedagógico, pautado

1.a) ensino de um novo jogo para a aprendizagem das regras;

No primeiro momento, que é o de ensino de um novo jogo a toda turma, é importante

O Zero é um símbolo importantíssimo para representar a ausência de quantidade e também o

- Compreender os processos operatórios, entendendo como se

Você será convidado a compreender como se processam as ideias matemáticas em sala de

3.1. O Desenvolvimento do Bloco de Conhecimento – Números e Operações

Operar em matemática, como se realiza essa ação?

3.2. Adição: Nuances e Práticas

Você deverá manter sempre um registro do desenvolvimento

132 + 200 = 332

Não se esqueça: no início do processo de estruturação, seja dos números ou de

Veja o seguinte diálogo entre a professora e um aluno:

Ao realizar a operação 210 dividido por 2 (210:2), o aluno

_ Qual é a metade de 200?

3.3. Como Trabalhar a Adição

Saiba que muitas crianças não conseguem resolver um pro-

dispõem de uma classe que inclua bananas e laranjas, embora o pró-

3.4. Escrita e Representação das Operações e Números

Cor Número que representa Quantidades de barras

As cores foram escolhidas de modo a formar "famílias":

Veja mais detalhes sobre o material de Barras Cuisenaire no

Veja o vídeo com a prática, explore os saberes:

Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental conhecem as dificuldades de se conse-

Em uma situação de jogo com 2 dados, por exemplo, em que se

Primeiro a professora mostra o cartaz:

Finalmente, apresenta a escrita: 6 + 3 = 9.

3.7. Algoritmo da Adição

Veja como trabalhar a adição utilizando o material pedagógico “BARRAS

Estudo de Caso da Unidade