A obra "Educação em Línguas e Supervisão Pedagógica: Reflexões e Práticas" foi publicada em

2010 pelas Edições Pedago e é uma compilação de textos escritos por diversos autores que são
especialistas no campo da educação em línguas e supervisão pedagógica. As organizadoras desta
publicação são duas autoras que dedicaram grande parte de suas carreiras profissionais e
acadêmicas à pesquisa e formação nesses campos.

A primeira organizadora é doutorada em Didática de Línguas pela Universidade do Porto e tem

vasta experiência como formadora de formadores e de professores em diferentes níveis de ensino,
tanto em Portugal como no estrangeiro. Além disso, ela é autora de diversas publicações científicas,
abrangendo áreas de investigação como o Ensino de Línguas, Formação de Professores, Tradução e
questões interculturais relacionadas à Educação. Também é membro investigador do CITCEM.
A segunda organizadora é professora auxiliar no Instituto de Educação da Universidade do Minho e
possui um doutorado em Supervisão, no qual tem publicado vários trabalhos e participado em
projetos de formação e pesquisa.

A obra está dividida em dez capítulos e começa com um prefácio escrito por Maria Helena Peralta,
que, em três páginas, contextualiza a importância das línguas, sua missão e finalidades. Ela destaca
a mudança de conceitos e ideias que são fortalecidos na frase "Hoje educar em línguas é ensinar o
mundo" (p. 7), antes de apresentar os tópicos abordados ao longo do livro.

O presente trabalho visa a recessão de dois capítulos deste livro, nos quais as autoras destacam a
importância da supervisão na formação e no desenvolvimento profissional dos educadores. Isabel
Alarcão, a autora de A relevância do feedback no processo supervisivo, foca no papel do feedback
como elemento constitutivo da supervisão pedagógica, enquanto Ana Isabel Andrade que redige
Para uma educação plurilingue: Que possibilidades supervisivas no quadro da formação contínua
de professores? discute a possibilidade de supervisão no contexto da educação plurilíngue. Ambas
ressaltam a importância da reflexão, do diálogo e da colaboração entre os profissionais da educação.
Esses comentários globais destacam a necessidade de uma abordagem orientada para o
desenvolvimento profissional dos educadores, com ênfase na prática reflexiva, no trabalho
colaborativo e na valorização da diversidade linguística e cultural.

No capítulo A relevância do feedback no processo supervisivo, a autora, Isabel Alarcão, quem

contribui muito para o fundamento dos estudos em supervisão em Portugal, apresenta
sistematicamente o desenvolvimento do conceito da supervisão pedagógica.

O artigo começa por referir o fruto legislativo da prática de ensino supervisionada, a qual foi
consagrada como “momento privilegiado, e insubstituível, de aprendizagem da mobilização dos
conhecimentos, capacidades, competências e atitudes, adquiridas nas outras áreas Ide formação
referidas no decreto, entenda-se], na produção, em contexto real, de práticas profissionais
adequadas a situações concretas na sala de aula, na escola e na articulação desta com a realidade”
(Decreto-Lei n° 43/2007 de 2 de Fevereiro). Esta prática ficou incluída na iniciação à prática
profissional e foi concebida "numa perspectiva de desenvolvimento profissional como futuros
docentes e promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e
desempenhos do quotidiano profissional” (art.o14, 4 a). De acordo com a autora, a legislação faz
uma referência explícita à condição supervisava e significa o complemento do processo da prática
profissional pela supervisão orientadora e o reconhecimento oficial da sua relevância que lhe pode
vir a conceder um estatuto maior.

A autora considera a supervisão pedagógica como a linha de continuidade entre formação inicial e
formação contínua, a relação entre trabalho em sala de aula e trabalho na escola, a dimensão
colaborativa e transformadora da supervisão e a articulação entre desenvolvimento profissional e
desenvolvimento institucional (p. 18). Portanto, a supervisão é definida como o processo em que
um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou
candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional" (p. 19) para o processo de
"dinamização e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que
nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de
aprendizagens individuais e coletivas, incluindo as dos novos agentes" (p. 19).

A autora apresenta a outra noção importante que se chama “escola reflexiva” (p. 19) em que está
envolvido o colectivo dos docentes e a supervisão da própria escola como organização. Numa
escola reflexiva, a supervisão enquadra-se numa perspectiva ecológica, assume o carácter integrado
de supervisão pedagógica institucional, dinamiza atitudes de auto e hetero-supervisão colegial e
vive-se no colectivo dos professores.

Na dimensão prática, a autora liga a supervisão pedagógica à observação, ao questionamento e à

avaliação formativa, que se realiza de modo interpessoal, comunicativo e dialógico. Assim, a autora
destaca a presença do feedback como elemento constitutivo da ação supervisava. O feedback é
definido como "todo o diálogo que apoia a aprendizagem tanto em situações formais e informais”
(p. 20). A autora também cita umas características principais que são dialógico, democrático, bi-
direccional, de responsabilidade partilhada, reflexivo, situado, metacognitivo, formativo,
problematizador, potenciador de aprendizagens.

A autora apresenta a tipologia de feedbacks co-construtivos (p. 24) que se destina à re-alimentação
do processo de pensar, de fazer e de estar na formação de futuros professores, constituída pelos
passos à seguintes: questionamento como pedido de esclarecimento, questionamento crítico ou
estimulador, apoio/encorajamento, recomendação, síntese/balanço, esclarecimento conceptual,
teórico e metodológico. Um quadro foi desenhado para especificar os componentes de cada passo.
Estes feedbacks co-construtivos são perspectivados como orientadores da ação e do pensamento,
ajudando, na sua modalidade dialógica e interativa, a compreender o que se faz e se observa através
do questionamento e da reflexão conjuntas. Por outro lado, esta tipologia tem implicações a nível da
formação dos formandos e dos supervisores. Por exemplo, pode conceder transparência aos estilos
supervisivos, às abordagens que os suportam e às intencionalidade comunicativas, quer face aos
formandos quer para os próprios supervisores, enriquecendo o conhecimento pessoal sobre a
atividade (p. 25).

No capítulo Para uma educação plurilingue: Que possibilidades supervisivas no quadro da

formação contínua de professores?, a autora, Ana Isabel Andrade, refere a perspetiva de Starkey
(2002) sobre a competência plurilíngue, que o desenvolvimento da competência plurilingue dos
cidadãos europeus é uma finalidade maior dos Sistemas Educativos e da construção de uma nova
ordem social europeia e cita a teoria de Gomes (2006) para justificar a necessidade de desenvolver a
a competência plurilingue, pois, quanto ao serviço de comunicação mais justas, são mais
respeitadoras das paisagens naturais e culturais, das paisagens locais e globais, o que implica que a
construção dessas sociedades não se fará sem o contributo dos professores de línguas, dos
educadores que se disponibilizarem à inserção curricular da diversidade linguística e cultural.

A autora propõe-se a apresentar como a equipe do projeto lançou a Comunidade de

Desenvolvimento Profissional (CDP). O objetivo é explicar o dispositivo implementado e refletir
sobre as possibilidades de desenvolvimento profissional criadas nessa comunidade. Essas
possibilidades estão relacionadas a um compromisso maior com a educação plurilíngue. Para
alcançar esse objetivo, o autor analisou as percepções de um grupo de alunas que participaram da
comunidade, coletadas por meio de questionários e reflexões escritas.

Este projeto é guiado pelos princípios que são resumidos em três aspetos: o envolvimento dos
sujeitos em dinâmicas de interação com os outros - diálogos; a tomada em consideração dos
contextos de prática; a (re)construção do objecto de ensino, a(s) língua(s), em novos modos de
observação, análise e de tratamento didático. Para os atores da educação em línguas, o seu
desenvolvimento é realizado pela participação em espaços colaborativos, encarando esse espaço
como possibilitador de construção de conhecimento sobre modos de investigação, de formação e de
educação (p. 75). Para além de servir de elemento possibilitador, o trabalho colaborativo também é
mobilizador para a capacidade de reflexão (p. 74).

A competência plurilingue engloba um conjunto de atitudes, saberes, saberes em ação e capacidades

que se traduzem numa dimensão sócio-afectiva, numa dimensão linguístico-comunicativa, numa
dimensão estratégica de mobilização de processos de aprendizagem e numa dimensão interactiva de
querer e poder contactar com o outro linguística e culturalmente diverso. Por conseguinte, a equipa
do projeto procura construir conhecimento sobre modos de desenvolvimento da competência
plurilingue dos sujeitos que frequentam os espaços educativos, entendendo-a como uma
competência para comunicar e interagir por meio da(s) língua(s), particular a um determinado
indivíduo, dinâmica, heterogénea, compósita, desequilibrada, onde se reequaciona sistemática e
continuamente a relação entre os diferentes saberes linguístico-culturais, adquiridos quer em
contexto escolar quer em outras situações de contacto com línguas e culturas.

Nesse sentido, a autora considera que é importante o plurilinguismo ser colocado numa atividade
profissional de reflexão sobre os contextos e os sujeitos com quem os agentes de educação
trabalham, bem como sobre os objectos que lhes preocupam, neste caso, o domínio de diferentes
línguas (p. 77). A autora acrescenta que é necessário preparar os formadores e os professores para
prestarem uma atenção especial à linguagem verbal e às línguas, bem como ao poder que elas
exercem. Isso inclui examinar como as práticas linguísticas convocam ou excluem determinadas
línguas. Também é importante considerar o poder que as línguas têm na criação de caminhos para a
intercompreensão, ou seja, para a compreensão mútua entre diferentes idiomas. Isso implica refletir
sobre a importância da diversidade linguística na construção de sociedades mais justas e
equilibradas.
A autora elaborou um projeto que tem por objetivo principal compreender melhor como se trabalha
colaborativamente na educação em línguas. Os objetivos específicos são os seguintes: caracterizar
profissionais da área da educação em línguas, como professores de línguas, professores do 1° Ciclo
do Ensino Básico (CEB) e investigadores/formadores, em relação às suas percepções e motivações
em relação à formação, pesquisa e educação em línguas. Além disso, pretende-se construir
conhecimento sobre as comunidades de desenvolvimento profissional na área da educação em
línguas, estudando as dinâmicas de trabalho colaborativo, incluindo sua organização, gestão e
papéis desempenhados pelos participantes (p. 77-78).

Quanto à análise dos resultados, são utilizados quatro tipos de reflexão: a rotineira, em que o eu se
descompromete das mudanças que são necessárias para ultrapassar determinados problemas,
remetendo as causas desses mesmos problemas para os outros; a técnica, quando os autores das
reflexões solicitam respostas específicas ou soluções concretas para determinadas situações sem que
a aplicação dessas soluções implique mudança de perspectivas; a dialógica, quando o
questionamento é parte de um processo que envolve ciclos de questões situadas e acções concretas,
numa consideração da perspectiva dos outros; e a transformadora quando o sujeito coloca questões
(p. 82- 83).

Através desta análise, a autora demonstra que a formação contínua exige tempo para chegarmos a
níveis de aprendizagem/reflexão verdadeiramente capazes de transformar as práticas e as culturas
de escola (p. 86). Os formadores, assim como os programas de formação, precisam aprender a lidar
com a diversidade dos formandos em termos de seus percursos, perspectivas e níveis de reflexão.
Isso envolve uma clara articulação entre o trabalho individual e o trabalho em grupo, levando em
consideração os objetivos e os contextos específicos da educação em línguas. Em fim, a autora
conclui que a formação contínua de professores dificilmente pode dispensar modalidades de
supervisão mais horizontais e colaborativas onde formandos e formadores negoceiem papéis e
modos de supervisão do seu desenvolvimento profissional e, consequentemente, dos seus
repertórios (p. 87).

Em suma, nos dois textos, as autoras destacam a importância da supervisão na formação e no

desenvolvimento profissional dos educadores. O primeiro artigo foca no papel do feedback como
elemento constitutivo da supervisão pedagógica, enquanto o segundo artigo discute a possibilidade
de supervisão no contexto da educação plurilíngue. Ambos ressaltam a importância da reflexão, do
diálogo e da colaboração entre os profissionais da educação. Estas duas autoras destacam a
necessidade de uma abordagem orientada para o desenvolvimento profissional dos educadores, com
ênfase na prática reflexiva, no trabalho colaborativo e na valorização da diversidade linguística e
cultural.

Bibliografia
Alarcão, I., & CANHA, B. (2010). A relevância do feedback no processo supervisivo. Supervisão
pedagógica e educação em línguas, 17-27.
Andrade, A. I. (2010). Para uma educação plurilingue: que possibilidades supervisivas no quadro da
formação contínua de professores. Supervisão pedagógica e educação em línguas, 73-90.

Gomes, S. (2006). Diversidade Linguística no 1° Ciclo do Ensino Básico: Concepções dos

Professores. Aveiro: Universidade de Aveiro (Dissertação de Mestrado).

Starkey, H. (2002). Democratic Citizenship, Languages, Diversity andHuman Rights [em linhal.
Strasbourg: Council of Europe.