DISCIPLINA - ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA

RESUMO: CONTEÚDOS TRABALHADOS

Roteiro de aprendizagem para a Semana 1

Estudos introdutórios sobre Ensino e Aprendizagem de Língua e Literatura
Os autores Newton Duarte e Agnela da Silva Giusta propõem, a partir de distintas
narrativas e enfoques, um exercício ainda em processo de reconhecimento e de
amadurecimento no âmbito escolar brasileiro: considerar as competências do aluno
enquanto parte integrante das práticas educacionais cotidianas, adaptando as
abordagens e respeitando as diferenças dos estudantes.
Para os autores que tratam desse tema e que foram abordados na primeira semana, as
pedagogias construtivistas, inclusive a do “aprender a aprender” (tema central do
roteiro em questão), estimulam os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e afetos,
percebendo-se a si mesmo como ser de Razão e de Imaginação. Para isso, como sugerem
os autores, os educadores devem atuar enquanto uma pedagogia ativa, cooperativa e
aberta para a realidade do aluno.
A partir dessa reflexão, portanto, foi descortinado como tais competências podem ser
construídas desde a escola, exercitando-as, sobretudo a partir de situações ditas
complexas no dia a dia do aluno (complexidade referida nos textos ao pensamento
crítico e reflexivo).
A partir de tais experiências de conhecimento, enquanto futuros educadores, Newton
Duarte e Agnela da Silva Giusta sugerem a compreensão do caráter adaptativo da
pedagogia e do ensino, levando em conta a realidade educacional brasileira e dos seus
alunos, entendendo como o “aprender a aprender” também faz parte da aprendizagem
e do trabalho do professor: é o aprender fazendo (learning by doing), como reforça a
pedagogia de John Dewey, abordado no artigo de Newton Duarte.

1. “As pedagogias do ‘aprender a aprender’ e algumas ilusões da assim chamada

sociedade do conhecimento”
Newton Duarte
O autor defende a tese de que a assim chamada pedagogia das competências é
integrante de uma ampla corrente educacional contemporânea, chamada por ele de
pedagogias do “aprender a aprender” ou learning by doing (nos termos da pedagogia
de John Dewey).
Newton Duarte discorre sobre tais pedagogias e os seus métodos ativos (do aprender
fazendo) a partir da ideia construtivista de formação de competências (desde a escola),
muitas delas construídas, como explica Philippe Perrenoud, uma das referências desse
nosso autor-base, em “situações complexas”.
Para tanto, a pedagogia ativa, cooperativa e aberta para a realidade do aluno deve
incitá-los a mobilizar os seus conhecimentos. Segundo Duarte, são quatro os
posicionamentos valorativos contidos no lema “aprender a aprender”: 1. educação que
fomente a autonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formas
mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente; 2. o incentivo
ao aluno para que desenvolva por si só um método de aquisição, elaboração, descoberta
e construção de conhecimentos, e não aprender os conhecimentos que foram
descobertos e elaborados por outras pessoas; 3. a atividade do aluno, para ser
verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e
necessidades da própria criança; 4. a educação deve preparar os indivíduos para
acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança.

2. “Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas”

Agnela da Silva Giusta
A produção do conhecimento psicológico também é marcada por contradições, e isso
se dá nas mais diversas práticas pedagógicas.
Para tratar das concepções de aprendizagem que comumente auxiliam e dão folego às
práticas pedagógicas, a autora recorre à problematização dos conceitos behavioristas
em torno do pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência.
Para tanto, a metodologia de abordagem de Giusta tem a intenção de suscitar a reflexão
sobre as consequências da adoção das diferentes linhas analisadas, bem como sobre a
impropriedade das formas de ecletismo tão amplamente exercidas no campo
pedagógico, em situações complexas do cotidiano do aluno.

Roteiro de aprendizagem para Semana 4

A pluralidade dos letramentos e letramento literário
No quarto roteiro, mantivemos a reflexão e a problematização propostas nas semanas
anteriores, acerca da importância de se colocar em prática na sala de aula uma leitura
engajada e que requer um posicionamento ativo e afetivo dos seus alunos leitores.
Dos autores que selecionamos para esse roteiro de aprendizagem, uma evidência fez-se
transversal no debate: a literatura, no âmbito escolar brasileiro (com ênfase no público
infanto-juvenil), tornou-se escolarizada e instrumentalizada. Isto é, e assim vimos, ler
literatura significa, ainda hoje, corresponder às expectativas e objetivos pedagógicos da
escola e/ou suporte “privilegiado” para o ensino da gramática.
Ao operar o letramento no sentido oposto, possibilitamos a formação política,
ideológica, cultural e a emancipação do ser humano, como vimos em um dos textos-
base.
A partir dessa reflexão, os textos-base da Semana 4 propuseram a construção e o
fortalecimento desse input para o conhecimento, buscando trabalhar a importância da
articulação de diferentes níveis de conhecimento prévio dos seus alunos, instrumento
facilitador do processo de letramento.

1. “O letramento literário e a escolarização da literatura infantojuvenil”

Renan Marques Isse
Embora a responsabilidade pela qualidade do ensino seja do Estado, o autor propõe
uma rica discussão em torno do papel do professor em estabelecer um diálogo com seus
alunos e com suas leituras.
Nesse sentido, reflete sobre o trabalho de alicerce do letramento literário, mesmo que
diante de todos os enfrentamentos sociais, políticos e econômicos dos alunos, vai além:
no “aprender a aprender” cotidiano, nas práticas sociais, acolher e amparar as
diferenças dos seus alunos e adaptar a linguagem em sala de aula para reconhecerem a
literatura como um diálogo com o mundo e com a história deles.
O artigo traz uma leitura crítica acerca de como o “letramento” pode significar
apropriar-se de si mesmo na literatura, primeiro passo para o aluno apropriar-se de si
mesmo no mundo.

2. “O letramento literário: a literatura escolarizada”

Alyne De Souza Jardim, Juliano Casimiro de Camargo Sampaio e Irma Galhardo
O artigo pretendeu responder à questão: Quais as prováveis implicações para as
iniciativas com foco no letramento, se o aceitarmos enquanto prática cultural, cotidiana,
histórica e socialmente contextualizada?
O percurso teórico empreendido nos levou a supor como resposta(s) possível(is): A
literatura como fruição estética ou linguística é um meio de formação política,
ideológico, cultural e emancipatória. Para tanto, deve-se explorar o conhecimento local
e regional em que está inserido o leitor, com o intuito de que ele possa reconhecer a si
mesmo e reconhecer-se no outro, humanizando-se. Partindo de particularidades de
cada contexto para aspectos mais universais. Assim, “É por possuir essa função maior
de tornar o mundo compreensível transformando sua materialidade em palavras de
cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa
manter um lugar especial nas escolas” (COSSON, 2006, p. 17).

3. “Ainda sobre a formação do professor de Língua Portuguesa no Brasil”

Maria Rosa Petroni, Agameton Ramsés Justino e Edsônia de Souza Oliveira Melo
As considerações apresentadas pelos autores centram-se, sobretudo, na promoção do
diálogo no processo de ensino-aprendizagem, permitindo: a análise das práticas
pedagógicas e a concretização do ensino regido por tais práticas, sempre alicerçadas em
bases interacionais, adquiridas na formação inicial e aprofundadas nos cursos de
atualização e aperfeiçoamento – a formação docente deve privilegiar a teoria
enunciativo-discursiva, estabelecida sobre a base dialógica, que institui professor e
aluno como interlocutores.
O artigo enfatiza que a formação docente deve oferecer ao professor conhecimentos
outros que não apenas o gramatical, sendo os cursos de Pós-Graduação lato e strictu
senso, como relembram as autoras, alternativas viáveis e necessárias na formação
docente, atualizando e permitindo a verticalização desse processo, constituindo-se em
espaços de descobertas que ajudam a promover a melhoria do ensino.

Roteiro de aprendizagem para a Semana 5

Práticas Pedagógicas de Leitura e Produção Textual
Dando sequência às conexões estabelecidas entre os saberes, o quinto roteiro de
aprendizagem mantém em diálogo e consonância com a formação dos formadores no
âmbito de Língua Portuguesa e Literatura, colocando em perspectiva tanto o seu
processo formativo dos sujeitos-professores para uma avaliação de qualidade quanto o
protagonismo e a autonomia dos alunos, não perdendo de vista o seu saber fazer, a
realidade no qual está inserido, logo, a sua potência de vida para as suas futuras leituras.
Para tanto, os autores que compõem a leitura de base desse nosso roteiro revisitam
cânones da pedagogia libertária, intrinsecamente vinculada à produção de linguagem e
aos seus propósitos comunicacionais, como Bakhtin e Paulo Freire, que desde sempre
valorizaram o empoderamento dos alunos por meio da linguagem.

1. “Formando formadores: ensino e avaliação de produção textual em rede municipal”

Lílian Ghiuro Passarelli
O primeiro texto-base propõe uma reflexão sobre a própria prática mediada pelo
formador em escuta ativa, estimulando-o a apre(e)nder um exercício autocrítico e de
aprimoramento de práticas e percepções de suas pedagogias.
O aspecto da formação dos professores – ou “formadores”, como prefere denominar
Passarelli – enquanto mediador em favor do aprimoramento da escrita autônoma,
protagonista e emancipatória dos seus alunos, é sempre um ponto importante a ser
levantado quando se tem em conta o contexto socioeducacional brasileiro.
Nessa problematização em torno do “ensinar implica avaliar”, Passarelli trata de dois
conceitos importantes: 1) higienização da produção do estudante e 2) o ensino-
aprendizagem. Ambos os conceitos dialogam sobre a intervenção mediadora do
professor em favor da construção de um sujeito-autor de textos e do objeto de ensino.
Aprender, para Passarelli, é também reverberar, o mais autonomamente possível, na
construção dos saberes dos próprios formadores.
É importante reforçar que tal higienização, numa espécie de “limpeza” da produção do
aluno, restringe-o a um burocratismo utilitarista, inclusive cumprindo os objetivos
mercadológicos e metodológicos de parte do atual ensino brasileiro. Indo além: esse
tipo de intervenção bloqueia quaisquer possibilidades de ajustar o processo de ensino-
aprendizagem por parte dos formadores, reconhecendo as mudanças que devem,
progressivamente, ser introduzidas no processo.
Nesse sentido, o artigo problematiza sobre como a educação emancipatória e
transformadora também pode ser levada para os processos de produção textual numa
visão interacionista. Um movimento que estimula o aluno, mais uma vez, a ser o
protagonista da sua própria escrita, da sua própria leitura, como temos vindo a estudar.
É ler para escrever bons textos, sem deixar de “conhecer mais sobre o processo de
aprendizagem dos estudantes, bem como sobre suas estruturas de pensamento, a
ponto de entender por que eles estão (ou não) aprendendo”, como propõe Passarelli.

2. “Produção de textos em material didático para o ensino médio: questões sobre

subjetividade e gêneros”
Marina Célia Mendonça
A partir das categorias de análise do texto-produto sugeridas por Passarelli, bem como
as contribuições do ensino da produção textual na visão sociointeracionista, vem o
segundo texto-base da quinta semana.
O artigo de Marina Célia Mendonça reforça a fundamental importância do
desenvolvimento do protagonismo social a partir e com o uso da linguagem. Aprender
a ajustar o processo de ensino-aprendizagem e de reconhecimento das mudanças que
devem, progressivamente, ser introduzidas no processo também estão presentes nesse
segundo texto-base, mais voltado à análise da produção textual em Língua Portuguesa
em material didático brasileiro direcionado ao Ensino Médio e aprovado no Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2018.
Nesse contexto, o que Mendonça reforça é a necessidade de observar a
intersubjetividade no discurso sobre essa produção textual, relacionando essa presença
(ou ausência) com as práticas de escrita de gêneros.
A partir da perspectiva dos estudos bakhtinianos, a autora propõe então a análise da
produção escrita da coleção didática selecionada e do Manual do Professor que
acompanha cada volume da coleção. Na análise, são consideradas as noções de autoria,
indícios de autoria, protagonismo e gênero.

Roteiro de aprendizagem para a Semana 6

Produção textual e reescrita: propostas e desafios para o professor
O sexto roteiro de aprendizagem propõe investigar como se dá o diálogo entre professor
e aluno no processo de reescrita de gêneros discursivos em sala de aula, bem como os
desafios inerentes ao sistema de ensino e às propostas pedagógicas das unidades
escolares.
A reescrita de texto, de tão importante para a apropriação da língua padrão e para a
reflexão interativa/dialógica sobre o discurso, é textualmente indicada pelos PCNs de
Língua Portuguesa do 3º e 4º ciclos (MEC, 1998, p. 80), como aponta Maria Aparecida
Pacheco, uma das autoras desse sexto roteiro: “[...] um dos aspectos fundamentais da
prática de análise linguística é a refacção de textos produzidos pelos alunos. Tomando
como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto
os aspectos relacionados às características estruturais dos diversos tipos textuais como
também os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domínio da
modalidade escrita da língua”.
Nesse contexto de reflexão e dando sequência às conexões estabelecidas entre os
saberes, o sexto roteiro de aprendizagem propõe uma discussão mais efetiva no que se
refere à escrita e à reescrita de textos em sala de aula, investigando como acontece esse
processo e os papéis dos alunos e professores que são envolvidos nessa atividade e
propondo o caráter emancipatório dessa ação.
Para tanto, os autores que compõem a leitura de base desse nosso roteiro revisitam
cânones amplamente citados nas nossas últimas semanas, como Mikhail Bakhtin, além
de outros nomes que dialogam sobre a temática relacionada ao gênero discursivo e o
contexto da escrita e reescrita em sala de aula: Coelho e Palomanes (2016), Geraldi
(2012), Passarelli (2012), Riolfi et al. (2012) e Gomes-Santos et al. (2010).
Ambos os textos buscam compreender como se dá o processo de reescrita do aluno a
partir das práticas escolares e, nesse sentido, estimular os nossos educandos a
compreender, no decurso da elaboração de um texto, para quem estão escrevendo, os
motivos que os levaram a escrever e a forma discursiva adequada à situação
comunicativa – não deixando de dialogar com todas as etapas que envolvem o processo
dissertativo, como planejamento, escrita, revisão e reescrita.
Para os autores-chave deste nosso sexto roteiro, os processos de revisão e de reescrita,
embora configurem-se como processos relativamente novos na prática de
alfabetização, são decisivos na formação de futuros sujeitos reflexivos e produtores
eficientes e críticos de textos.
Ambas as autoras consideram que essa tarefa implica uma grande complexidade para o
escritor iniciante e, por essa razão, o trabalho de reescrita/revisão deve ser realizado
em coparceria entre professor e aluno. Sendo assim, o mais importante para o aprendiz
é a percepção de que a primeira versão escrita do texto apresenta caráter provisório,
por isso, exige uma maior reflexão sobre o que precisam dizer e sobre como organizar
textualmente esse dizer.
Daquilo que foi escrito, surge a necessidade de reescrever o texto, para adequá-lo,
segundo os apontamentos realizados na etapa de revisão, à situação de produção.
Sendo assim, as práticas de ensino da escrita devem contribuir para que ela seja
compreendida como uma forma de “expressão de si e de criatividade”.
Por isso, a reescrita de texto não é uma atividade solitária e isolada, pelo contrário, é
um processo multifacetado que deve ser compreendido como dialógico e não pode ser
visto apenas como uma atividade metodológica.

1. “Escrita e reescrita de textos em sala de aula no ensino fundamental”

Cícera Janaína Rodrigues Lima
O primeiro texto-base tem especial foco nos gêneros discursivos (primários e
secundários) e busca compreender como a escola encara a produção de texto e,
principalmente, a reescrita como uma ferramenta necessária para se construir
produtores de textos eficientes e sujeitos reflexivos.
A autora entende a reescrita de texto não como uma atividade solitária e isolada, pelo
contrário, é “um processo multifacetado que deve ser compreendido como dialógico e
não pode ser visto como apenas uma atividade metodológica”.
É então importante que nesse percurso, para que os alunos sejam eficientes no que se
refere à produção textual, perceba-se a linguagem como uma atividade sócio-histórica
construída com os seus pares e que os significados construídos não podem ser
analisados abstratamente, mas enunciativamente.
As marcas bakhtinianas estão evidentes na análise de Lima ao propor a reflexão da
reescrita em sala de aula a partir da análise do Círculo de Bakhtin, que compreende a
linguagem como um processo dialógico, no qual os sujeitos são participantes ativos do
processo de interação.

2. “A reescrita de textos no 7º ano do ensino fundamental: reflexões e intervenção

didática”
Maria Aparecida Pacheco Gusmão
Assim como em Lima, a reflexão proposta por Maria Aparecida Pacheco Gusmão sobre
o ensino/aprendizagem do processo da escrita de texto, tendo como objeto de pesquisa
os anos intermediários do Ensino Fundamental, também lança mão de uma perspectiva
interacionista e dialógica acerca da escrita.
O trabalho faz parte da pesquisa “Escrita e reescrita de textos no ensino básico: relação
dialógica e interativa”, vinculado ao Grupo de Pesquisa Linguagem e Educação, GPLEd,
do Departamento de Estudos Linguísticos e Literários da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, e promove uma reflexão sobre o ensino/aprendizagem do processo
da escrita de texto nos anos intermediários do Ensino Fundamental.
A reflexão do trabalho da autora, sobre o processo de escrita, centra-se em três
objetivos metodológicos: 1) promover uma reflexão sobre o ensino/aprendizagem do
processo da escrita de texto nos anos intermediários do Ensino Fundamental; 2) analisar
numa perspectiva interacionista e dialógica da linguagem dois textos de alunos do
sétimo ano de Ensino Fundamental; 3) apresentar propostas de intervenção didática
para os textos em análise, de modo a assegurar algumas aprendizagens necessárias à
formação de um escritor proficiente.
Nesse contexto e na esteira da reflexão sobre o ensino/aprendizagem da produção
textual como processo interlocutivo, Gusmão sugere melhorá-lo em sala de aula, na
perspectiva interacionista e dialógica, uma vez que esse trabalho é norteado pela
concepção interacionista/dialógica da linguagem.
Ela defende que a linguagem é uma atividade, que tem como foco ações partilhadas,
dinamismo na construção do conhecimento e a produção de sentidos, emitindo
opiniões, discordando, concordando por meio da língua em uso.
Roteiro de aprendizagem para a Semana 7
O ensino de Língua e Literatura e as tecnologias digitais de informação e comunicação
na sala de aula
É a partir do contexto de mediação da aprendizagem dos alunos com a realidade
tecnológica enquanto prática pedagógica e na esteira das reflexões propostas ao longo
das últimas semanas, que o presente roteiro de aprendizagem, o sétimo da nossa
sequência de estudo, abre para o debate sobre como é possível criar, desenvolver e
instaurar ações pedagógicas não determinísticas e de coparticipação dos recursos
tecnológicos na atividade cotidiana do educador, democratizando o acesso do aluno.
Para as autoras e os autores que trouxemos para este sétimo roteiro de aprendizagem,
uma das preocupações mais prementes e urgentes, desenrola-se tanto na inadequação
entre as necessidades educacionais dos alunos quanto no descompasso com a formação
de professores.

1. “As Tecnologias na Educação: uma questão somente técnica?”

Elaine Conte e Rosa Maria Martini
O artigo propõe uma discussão mais efetiva a respeito tanto do exercício como da
formação, muitas vezes descompassada, da docência diante das necessidades
emergentes da época.
É então que esse primeiro texto-base dá visibilidade, sobretudo, à necessidade de um
diálogo mais amplo e contextualizado da educação diante das transformações científicas
e tecnológicas, de modo que a pedagogia desse discurso permita que professores e
alunos sejam convidados a aprender juntos.
As autoras propõem-se a investigar os usos das tecnologias na educação e na
constituição do discurso pedagógico, e como as relações sociopolíticas e culturais das
tecnologias fazem parte da realidade fora das salas de aula, mas, muitas vezes, dentro
delas.
Ao vislumbrarem um modelo de formação sensível à prevenção da incorporação
ingênua das tecnologias na educação, as autoras, com claras bases freirianas, revisam
concepções a fim de reconhecer a pluralidade e a objetividade que têm alicerçado as
práticas pedagógicas. Nesse processo, as autoras elucidam como os elementos
tecnológicos promovem a curiosidade e interferem diretamente na formação cultural,
aprendizagem, linguagem e em todas as dimensões da racionalidade humana.
Por outro lado, Conte e Martini promovem outro debate fundamental no exercício da
docência num contexto de crise gerado pelas pressões e transformações do mundo do
trabalho: o dilema da inadequação entre as necessidades emergentes da época e o
descompasso com a formação de professores.
Nesse sentido, as autoras defendem, enquanto desafio epistemológico das tecnologias,
que o exercício da docência requer a tomada de consciência do tempo presente,
percebendo também o fluxo de acontecimentos que advém do passado.

2. “TIC’s e literatura: inovações e desafios para o ensino na era digital”

Juliana de Oliveira, Amanda de Oliveira e Anselmo Alós
No artigo em questão, tem-se contato com o ensino de línguas e literatura no contexto
de tecnologias de informação e comunicação, nos quais lançam os desafios e as
inovações para o ensino na era digital.
Juliana de Oliveira, Amanda de Oliveira e Anselmo Alós, refletem acerca da
implementação das tecnologias de informação e comunicação em sala de aula, mais
concretamente no ensino da Literatura.
São muitas as propostas nesse novo processo de ensino-aprendizagem, sobretudo o de
se ter em conta o papel social da escola. Diante dessas diferentes formas de narrar que
se lança uma problematização vital no processo de constituição dos sujeitos na era da
internet: a dimensão transformadora do educador na sua tarefa de inserir os sujeitos no
mundo, de se responsabilizar.
Tendo em vista a ambivalência econômica e culturalmente criada pelo sistema
capitalista, que coloca o ser humano numa condição de falsa autonomia e ingerência
sobre as suas próprias decisões, a tecnologia configura-se então como um dos maiores
enfrentamentos dos educadores: por um lado, estimula e liberta os alunos das amarras
arcaicas do ensino positivista e tecnicista, de outro, aprisiona-o numa linguagem
instrumental e hermética das tendências de pensamento em curso, adaptando-os, às
“interpretações desviantes do mercado.

Roteiro 8
Revisão dos temas propostos nos sete roteiros de aprendizagem.