03 Apostila Versao Digital Conhecimentos Especificos 027.302.504!09!1628779348

Prefeitura de Bayeux-PB
Professor B - Educação Física
1) Movimentos, Esportes e Jogos na Infância; A transformação didática do esporte;

fundamentos pedagógicos para o trato do conhecimento esporte; práticas didáticas para um
conhecimento de si de crianças e jovens na educação física. Cognição; motricidade. ............. 1
2) Lazer e Cultura; Conteúdos físico-esportivos e as vivências de lazer; vivência lúdica no
lazer: humanização pelos jogos; brinquedos e brincadeiras. .................................................. 21
3) Exercício físico e cultura esportiva; Esporte e mídia: do jogo ao telespetáculo; o discurso
midiático sobre exercício físico, saúde e estética - implicações na educação física escolar; a
televisão e a mediação tecnológica do esporte; Concepção crítico emancipatória da educação
física. ...................................................................................................................................... 42
4) O esporte, a criança e o adolescente. Esportes, jogos e atividades rítmicas e expressivas:
Características socioafetivas, motoras e cognitivas; Jogo cooperativo; Perspectivas
educacionais por meio da ludicidade; Regulamentos e regras do esporte institucionalizado. . 51
5) O treinamento esportivo precoce; o talento esportivo na escola; o fenômeno esportivo
enquanto realidade educacional; as diferentes interpretações do movimento humano; o
interesse na análise do movimento pelas atividades lúdicas: brinquedo e jogo; o interesse
pedagógico-educacional no movimento humano; os interesses da educação física no ensino do
movimento, interesse na análise do movimento dança; o interesse na análise do movimento na
aprendizagem motora; o interesse na análise do movimento nos esportes. ......................... 118
6) Educação física no currículo escolar; metodologia e mudança metodológica do ensino de
educação física; visão pedagógica do movimento; o conteúdo esportivo na aula de educação
física; avaliação do processo ensino-aprendizagem nas aulas de educação física. ............. 140
7) Educação física e esporte; reflexões sobre a escola capitalista e a educação física escolar;
o lugar e o papel do esporte na escola; gênese esportiva e seus laços com a educação física
escolar.................................................................................................................................. 181
8) Atividades para o Ensino Fundamental. ....................................................................... 212
9) Atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de vida. 10) Atividade Física e
Exercício Físico: definições e funções na vida do homem atual. .......................................... 216
11) Aspectos fisiológicos da atividade física e do exercício físico na formação humana. . 223
12) Benefícios do exercício físico para a saúde de escolares. ......................................... 231
13) Educação Física e Saúde na formação de indivíduos na sociedade atual. ................ 243
14) Exercício físico: riscos e benefícios à saúde na formação de crianças, jovens e adultos.
............................................................................................................................................. 258
15) Aspectos biológicos do crescimento físico e suas implicações no desenvolvimento motor.
............................................................................................................................................. 265
16) Anatomia humana, aspectos biomecânicos do movimento humano; Cinesiologia;
Motricidade Humana; Testes, medidas e avaliações físico-corporais. .................................. 274
17) Primeiros socorros para as aulas de educação física; atividades esportivas e acidentes
durante as aulas; acidentes e primeiros socorros nas aulas de educação física; acidentes mais
comuns em aulas de educação física. .................................................................................. 307
19) Parâmetros Curriculares Nacionais............................................................................ 332
1
Apostila gerada especialmente para: Marcelo Pedro Silva 027.302.504-09
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2
1) Movimentos, Esportes e Jogos na Infância; A transformação didática do
esporte; fundamentos pedagógicos para o trato do conhecimento esporte;
práticas didáticas para um conhecimento de si de crianças e jovens na educação
física. Cognição; motricidade
Concepção de Didática1
A crítica que Bracht e Caparroz (2007) fazem ao movimento progressista dos anos 70, 80 e 90 refere-
se ao afastamento da especificidade da Educação Física em nome das questões sociopolíticas mais
gerais. Os autores ressaltam a necessidade de a Educação Física escolar investir na perspectiva de uma
apropriação com a Didática, ou melhor, num deslocamento dos elementos estruturantes da Didática para
o centro do debate pedagógico, promovendo uma (re) significação da Didática da Educação Física escolar
em que devemos indagar sobre qual teoria pedagógica e Didática que vai mediar a prática.
Betti et al. (2007) entendem que o desafio da Didática da Educação Física escolar está centrado em
superar o formalismo lógico, psicológico e técnico, desse reducionismo, ou seja, entendem e reconhecem
que a Didática que tem norteado as práticas pedagógicas da Educação Física escolar pautou-se pela
racionalidade técnico-instrumental. Esta compreensão de Didática gerou um reducionismo do processo
ensino e aprendizagem que, por sua vez, deveria buscar uma reflexão mais ampliada e crítica sobre os
pressupostos estruturantes didáticos (conteúdos, contexto e sujeitos da aprendizagem), as diferentes
abordagens da prática pedagógica e suas incidências concretas na dinâmica pedagógica.
Os autores acima defendem que a Didática da Educação Física escolar deve ir além da orientação dos
conteúdos e métodos, devendo direcionar a interação educativa, atentando para as relações sociais e a
comunicação humana. Para que isso se efetive, propõem que a Didática da Educação Física deve
incorporar uma ontologia e uma epistemologia, enfim, aproximar-se de uma fundamentação filosófica para
o que apostam os autores na fenomenologia, e aqui mais especificamente, recomendam uma “Didática
da possibilidade expressiva” que leve em conta as significações e intencionalidades das experiências dos
sujeitos do seu “Se-movimentar”.
Souza (2007) entende que não tem como desvincular a Didática das questões de ordem social e
econômica da sociedade atual. A autora faz uma opção teórica que defende a necessidade da
compreensão de que Didática não pode estar descolada do fazer no mundo concreto, enquanto produção
do conhecimento científico e ciência. Muito além de discutir especificamente a dimensão instrumental de
Didática, a autora apresenta duas razões para pensar a Didática da Educação Física escolar e que, de
certa forma, explicita uma nova concepção de Didática. A primeira razão é a aposta na cultura corporal
como conteúdo, da ideia que deve conhecê-la como construção social; e a segunda razão é de
reconhecer a importância da relação estabelecida entre Didática da Educação Física e ciência, ou seja,
o processo de ensino e aprendizagem, bem como os aspectos didáticos, se expressa pelas opções
científicas.
Elementos Didáticos Limitadores

Os autores dos três textos se referem à existência de uma série de interpretações dos problemas da
Didática da Educação Física, que dificulta pensar uma Didática para superar os desafios das práticas
pedagógicas da Educação Física escolar.
Bracht e Caparroz (2007) apontam que um desses problemas é a relação entre teoria e prática. Eles
explicam que as teorias precisam ser modificadas pela própria prática, ou seja, a função da teoria é pensar
sobre a prática procurando refletir sobre ela e projetar novas possibilidades de intervenções. Se a teoria
funcionasse, seria apenas uma mera aplicação e o mérito seria da teoria que conduziu bem a prática.
Mas o que acontece efetivamente no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem da Educação
Física escolar não é bem isso, e os autores corroboram que é interessante que a teoria na prática é outra,
pois isto propõe que o professor da escola seja autor de sua prática e não mero reprodutor do que foi
pensado pelos outros.
Para superar esta compreensão da teoria pedagógica, Bracht e Caparroz (2007) destacam o papel do
professor, afirmando que ele não deve aplicar a teoria na prática e sim (re) construir (reinventar) sua
prática com referência em ações/experiências e em reflexões/teorias. Para os autores, é fundamental que
essa apropriação de teorias se dê de forma autônoma e crítica, em que o professor deve se reconhecer
como ator da produção do conhecimento escolar.
1
CARLAN, P.; DOMINGUES, S. C.; KUNZ, E. Didática da educação física brasileira: uma compreensão da produção científica.

1
Já para Betti et al. (2007), o problema da teoria e prática está relacionado aos fatores limitantes para
pensar uma Didática na perspectiva de uma abordagem fenomenológica e a compreensão de alguns
conceitos fundamentais que balizam a referida abordagem. Um destes conceitos delimitados pelos
autores é a diferença entre o significado de “corpo objetivo” e “corpo próprio” ou “fenomenal”. O “corpo
objetivo” é o corpo considerado um objeto do mundo, como qualquer outro. No pensamento objetivo, a
relação com o corpo não valoriza a experiência, o corpo se coloca apenas como uma ideia, uma imagem
empobrecida. Já o “corpo próprio” ou “fenomenal” é o corpo resultante da experiência, é a função do
corpo vivo, do corpo tal como é vivido.
O que confere significado a esse “corpo próprio” é o movimento, a partir das dimensões de
temporalidade e transcendência. Neste sentido, corpo e movimento, para fenomenologia, estão
intrinsecamente ligados, não existe corpo sem movimento e nem movimento sem corpo. O movimentar-
se é a própria transcendência, cuja percepção associada a uma intencionalidade conduz à criação e à
expressão.
Portanto, para os autores acima, um fator limitante da Didática da Educação Física no processo de
ensino e aprendizagem é a desconsideração das intencionalidades do “Se-movimentar” do sujeito
envolvido numa determinada experiência.
Souza (2007) destaca que o principal fator limitante para pensar uma Didática para a Educação Física
escolar é o desafio dos professores compreenderem que existe uma relação entre produção do
conhecimento científico e as questões macrossociais, ou seja, esse processo é atravessado por visões
de mundo e ideologias conflituosas e contraditórias e que de certa forma vão gerar movimentos de
diferentes valores. Situada neste contexto, a Educação Física interpreta os diferentes paradigmas
científicos, orientando sua Didática no trato dos conteúdos das práticas pedagógicas. Um paradigma que
orienta as práticas pedagógicas da Educação Física escolar tem sido uma prática de cunho competitivo.
Ao fazer esta opção, a autora acredita que os conteúdos incorporados nesta lógica reforçam a
engrenagem das relações sociais capitalistas e, para superá-la, indica que o professor deve fazer uma
leitura crítica da relação dialética estabelecida entre Ciência, Sociedade e Ensino Escolar.
Cultura e a Didática
A cultura tem sido uma preocupação contemporânea que tem procurado entender os muitos caminhos
que conduziram à evolução, a mudanças das sociedades. Neste texto, consideramos importante analisar
este conceito devido sua relevância nas atuais pesquisas da Educação Física.
Para Bracht e Caparroz (2007), o conceito de cultura pode ser compreendido na medida em que se
efetive uma discussão didático-pedagógica mais crítica para mediar às práticas pedagógicas da
Educação Física escolar. Por isso, consideram fundamental compreender o fato de que não se pode
basear a prática pedagógica, exclusivamente, em modelos ideais, em receitas universais, em verdades
“absolutas”, mas reconhecer que o conhecimento tratado no campo da Educação Física escolar é uma
construção humana e histórica-cultural. Esta compreensão ajuda na reflexão da ação pedagógica. Neste
sentido, em nossa análise, há uma crítica nesta perspectiva à valorização como resultado da produção
história criada e recriada como o padrão da indústria cultural.
Para os autores, a intervenção pedagógica extrapola o paradigma da racionalidade instrumental, que
gera um reducionismo da realidade. De acordo com eles, a prática pedagógica pressupõe um ideal de
ser humano nas dimensões ética e política, significando que a produção do conhecimento na formação
não pode estar desassociada das dimensões histórica e cultural.
Betti e outros (2007), ao optarem por uma Didática expressiva, mediada pela abordagem
fenomenológica, vinculam o conceito de cultura à compreensão do “Se-Movimentar”, que se constitui com
o diálogo entre homem e mundo. O diálogo homem/mundo pelo “Se-movimentar” pode conduzir à
compreensão-de-mundo-pelo-agir, desde que o processo das práticas pedagógicas não se limite à
imitação dos padrões de movimento pré-determinados e sinalizem para a busca da transcendência
aprendida como possibilidade de criação. O texto destaca a distinção entre gesto movimentante e gesto
movimentado, em que o primeiro se constitui como um “Se-movimentar” originário, que o faz
primeiramente existir para nós mesmos assim como para os outros; já o gesto movimentado, que é
secundário porque já é adquirido, é passível de aprendizagem por imitação da forma, em detrimento da
criação. Porém, tal entendimento apresenta, para os autores, um caráter ambíguo em relação à
aprendizagem, por exemplo, dos gestos esportivos, pois se ao experimentarmos uma prática esportiva
seríamos inéditos no plano da percepção, mas não o somos necessariamente no plano da cultura, no
qual podemos nos repetir. Então, a fenomenologia vai se movimentar em relação ao conceito de cultura
no campo da Educação Física na perspectiva de como entendem os autores apoiados em Merleau-Ponty,
na aquisição cultural, na qual, para o sujeito que aprende pela primeira vez uma modalidade esportiva,

2
os gestos e a percepção são inéditos e carregados de sentidos/significações, mas não o são para a cultura
esportiva de alto rendimento, a qual pressupõe atividades de repetições para o aperfeiçoamento.
O conceito de cultura, no artigo de Souza (2007), aparece na medida em que a autora aponta para a
necessidade de entender a relação estabelecida entre a Didática da Educação Física e a da ciência,
compreendendo que, em um processo de ensino e aprendizagem, os aspectos didáticos expressam-se
pelas opções científicas e pela maneira como é estabelecida a relação entre o conhecimento e a
realidade. A Educação Física deve superar a lógica formal de ciências e contextualizar os princípios
ideológicos, políticos, econômicos e culturais.
A crítica de Souza (2007) refere-se à prática pedagógica da Educação Física escolar pautada pelo viés
competitivo, reforçando a lógica formal de ciência, em que o processo de ensino e aprendizagem é
disseminado destituído de uma reflexão crítica e assimilado como se fosse construção “natural” e não
construção humana. A preocupação da autora concentra-se no sentido de que este tipo de prática voltada
para lógica formal é muito presente no âmbito da Educação Física escolar, que acaba promovendo
sujeitos historicamente passivos, imobilizados em suas práticas sociais e silenciados no processo de
construção do conhecimento que decorre de uma cultura elaborada.
Tal análise dialética entre sociedade e Didática da Educação Física fica melhor definida quando se
define o conceito de cultura trabalhado pela autora. Neste sentido, entende-se cultura como processo
histórico que tem a capacidade de narrar as tensões reais dos seres humanos, que produzem e
reproduzem as relações sociais pelas quais se distinguem da natureza e diferenciam-se uns dos outros
em diferentes classes sociais.
Didática e Intervenção Pedagógica

Bracht e Caparroz (2007) apontam alguns desafios para a intervenção na prática/ Didática da
Educação Física:
1 - Reconhecer que as teorias da ação Didática pedagógica envolvem elementos que extrapolam o
âmbito da chamada racionalidade técnica instrumental, que o universo da prática pedagógica é repleto
de ambiguidades e que o modelo da racionalidade técnica é insuficiente para compreender a
complexidade da prática pedagógica. Ao apostar num ensino pautado por uma Didática técnica, se
abandona uma discussão mais ampliada e contextualizada da produção do conhecimento, e, em
detrimento disso, instala-se e propaga-se o que Bracht e Caparroz (2007) denominam de uma
“epistemologia da prática”;
2 - Potencializar aos professores das escolas se reconhecerem como capazes de pensar e teorizar
suas práticas na perspectiva de promover um movimento permanente de (re) significar suas intervenções,
isto significa o resgate da autoridade de professor, na perspectiva ontológica e epistemológica;
3 - Compreender a tensão permanente existente entre “dimensão da realidade” e “dimensão do que
se idealiza” num processo de ensino. A realidade que a prática expressa deve alimentar a Didática por
meio da reflexão num contínuo exercício de prática-reflexão-prática.
A produção de Betti et al. (2007) defende uma “Didática da possibilidade expressiva” para a Educação
Física pautada na fenomenologia, em que as práticas pedagógicas nas aulas de Educação Física escolar
se constituam pelo “Se-movimentar”, apontando para alguns pressupostos teóricos a fim de alcançar esta
condição.
Inicialmente, os autores destacam a necessidade de ampliação do entendimento do conceito de “Se-
movimentar”, pois por meio dele se pode conduzir os Homens à compreensão-de-mundo-pelo-agir, desde
que o processo de ensino-aprendizagem não se restrinja à imitação de padrões de movimentos já fixados
e busque a transcendência apreendida, que abre a possibilidade do encontro criativo ou inventivo com o
mundo do movimento, o que altera a relação pedagógica dos professores com os estudantes,
possibilitando um ambiente de criação pelo se movimentar.
O método didático da Educação Física com inspiração fenomenológica propõe possibilitar, a todos
aqueles que iniciam uma prática corporal, a incorporação da experiência do “Se-movimentar” como um
gesto “movimentante” e não como um “gesto movimentado”, que é secundário, porque já foi adquirido,
tendendo a levar para a aprendizagem por imitação da forma, em detrimento da ação das práticas
corporais. Destaca-se que uma ação no universo dos esportes apresenta uma ambiguidade, podendo
executar um gesto motor que pode ser inédito no plano da percepção, mas não o é no plano da cultura.
Ou seja, a Didática fenomenológica não deve se tornar um “Discurso” sobre a cultura corporal de
movimento, mas uma “Ação Pedagógica”, visto que a Didática da Educação Física escolar não deve se
dissociar das práticas pedagógicas, das significações conceituais, das significações existenciais ou vice-
versa.

3
Souza (2007) propôs a superação da lógica formal que permeia os conteúdos e os conhecimentos das
práticas pedagógicas da Educação Física, a partir de uma lógica dialética, que faz a mediação da Didática
da Educação Física escolar a partir de uma compreensão de ciência na perspectiva histórica e cultural.
Quando sinaliza a lógica dialética, a autora define a cultura a partir de aproximações do materialismo
histórico dialético para a Didática da Educação Física como fundamento teórico metodológico na
organização do trabalho pedagógico. Sugere a autora que a Didática da Educação Física, no trato do
conhecimento, deve incluir a realidade para além da sala de aula, do pátio ou dos muros da escola, numa
perspectiva crítica e acompanhando as mudanças históricas da realidade concreta.
Pensar uma Didática da Educação Física escolar na perspectiva da lógica dialética, para a autora,
exige aos profissionais da Educação Física na escola reconhecer três aspectos fundamentais. O primeiro
é entender o conhecimento no âmbito da cultura corporal relacionado com seu desenvolvimento, o que
passa pela compreensão da relação dialética e histórica que constitui a cultura corporal de movimento. O
segundo aspecto significa que entender dialeticamente a Educação Física como área de conhecimento
que trata da cultura corporal implica entender a ciência como parte da construção histórica do ser humano.
Nessa perspectiva, a prática pedagógica, no contexto da Didática da Educação Física, assume o
compromisso de tratar os conteúdos da Educação Física como objetivações culturais das expressões
corporais, produtos da relação de conhecimentos elaborados a partir de todos os campos científicos que
sustentam o campo de atuação prática social da Educação Física.
Isto significa, para a autora, que a Didática da Educação Física também exige apropriar-se das
diferentes áreas de saberes científicos (ciências do esporte) que o sustentam (fisiologia, biomecânica,
psicologia, sociologia...), sob um teorizar pedagógico dialeticamente construído. E o terceiro aspecto a se
considerar é elevar os aspectos técnicos e valorativos das práticas corporais à compreensão de produção
cultural.
AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA
Afetividade2
Krueger3, citando o dicionário Aurélio, define afetividade como o conjunto de fenômenos psíquicos que
se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão
de dor, ou prazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. Os estados
afetivos fundamentais são: emoção, sentimento, inclinação e paixão.
Para Tassoni,4 a afetividade e os fenômenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos
repercutem na natureza sensível do ser humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que
definem seu modo de ser no mundo.
Oliveira5, relatando uma entrevista realizada para a elaboração de seu trabalho, chegou a uma
definição mais básica:
“... Afetividade é tudo que afeta a pessoa, o ser humano, deixando-o com sentimento bom ou
sentimento ruim...”
Almeida6 define afetividade como um domínio funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação
de dois fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relação estreita, de modo que
as condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis do outro.
Ao longo do desenvolvimento do indivíduo o fator social e orgânico em suas interações recíprocas,
modificam tanto as fontes de onde procedem as manifestações afetivas, quanto as suas formas de
expressão. A afetividade que inicialmente é determinada basicamente pelo fator orgânico, passa a ser
fortemente influenciada pela ação do meio social, como Wallon mostra em sua teoria quando defende
sua evolução progressiva, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica, tornando-se cada
vez mais relacionadas ao social.
Para Schwartz7, o conhecimento do mundo se dá através de um processo dinâmico entre o sentir e o
simbolizar.
A criação, emoção, o uso do imaginário, a interação social, a expressão de conteúdos da
personalidade, a quebra de padrões do cotidiano, a intuição, a receptividade maior, a sensibilidade, o
2
http://www.ufrgs.br/ceme/uploads/1383763190-Monografia_Fernanda_Romano_da_Silva_e_Oliveira.pdf
3
KRUEGER M.F. A relevância da afetividade na educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Psicopedagogia, 2003, Instituto
Catarinense de Pós-Graduação
4
TASSONI E. C. M. Afetividade e Aprendizagem: A Relação Professor Aluno. Tese de Mestrado 2000.
5
OLIVEIRA G. K. Afetividade e Prática Pedagógica: uma proposta desenvolvida em um curso de formação de professores de Educação Física. 2005 Dissertação de
Doutorado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo.
6
ALMEIDA A. R. S. O que é afetividade? Reflexões para um conceito. 2001
7
SCHWARTZ G. M. A arte no contexto da Educação Física. Revista Motriz.

4
humor, a capacidade de reação mais espontânea, a autoconfiança pela aceitação mais fácil entre outros
fatores pode facilitar a apreensão da cultura, sentido da incorporação de novos significados.
Assim, a afetividade pode ser definida como uma dimensão da constituição da pessoa que, em
conjunto com a motricidade, a cognição, e o meio que essa pessoa vive, define possibilidades e limites
de desenvolvimento. É, como afirma Schwartz8, a maneira mais primária de aprender sobre o mundo e
interagir com ele, pois tanto os estados afetivos quanto as percepções são anteriores à simbolização do
pensamento, isto é, o sentir, compreendendo os aspectos perceptivos e emocionais, e vem antes do
pensar. Na mesma linha, Molinari9 afirma que as primeiras reações afetivas da criança envolvem a
satisfação de suas necessidades e o equilíbrio fisiológico.
Oliveira10 afirma que o desenvolvimento cognitivo compreende uma interiorização progressiva de
formas lógicas, que se manifestam, primeiramente através da ação motora e posteriormente através de
uma total representação simbólica.
Para Almeida11 a afetividade é um campo amplo, que abrange o sentimento (origem psicológica) e a
emoção (origem biológica), que são manifestações primárias, de tonalidade basicamente orgânica.
Emoção e Sentimento
A percepção emocional e a capacidade de lidar com sentimentos determinam o sucesso e a felicidade

da pessoa em todos os setores da vida, inclusive o das relações familiares.12.
Para Almeida13 a emoção é uma forma de exteriorização da afetividade, revelando o elo entre o
indivíduo e os demais, e o indivíduo e o meio.
Wallon14 citado por Tassoni15 define as emoções como estados subjetivos, mas com componentes
orgânicos, destacando que se originam na função de tônus muscular, podendo ser hipotônicas, como o
susto, e a depressão, ou hipertônicas, como cólera, e ansiedade.
Assim, podemos considerar que as emoções estão intimamente ligadas ao domínio motor humano.
Para Goleman16 todas as emoções são impulsos para agir, planos instantâneos para lidar com a vida
que a evolução nos infundiu. A própria raiz da palavra emoção é movere, “mover” em latim, mais o prefixo
“e-“, para denotar “afastar-se”, indicando que uma tendência a agir está implícita em toda emoção. Que
as emoções levam a ações, é mais óbvio observando-se animais ou crianças; só nos adultos “civilizados”
encontramos tantas vezes a grande anomalia no reino animal: emoções – impulsos arraigados para agir
– divorciadas de uma reação óbvia.
Nosso repertório emocional é composto emoções primárias, e inúmeras derivadas delas, a saber:
- Ira, que deriva em revolta, fúria, ressentimento, raiva, exasperação, indignação, vexame,
aborrecimento, irritabilidade, hostilidade, e no extremo, patologicamente, ódio e violência.
- Tristeza, derivada em sofrimento, mágoa, desânimo, desalento, melancolia, auto piedade, solidão,
desamparo, desespero, e quando chega a virar patologia, severa depressão.
- Medo: ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação, cautela, pavor, susto, terror, e como
patologia, fobia e pânico.
- Prazer: felicidade, alegria, alívio, contentamento, deleite, diversão, orgulho, gratificação, bom humor,
satisfação, euforia, êxtase, e no extremo, mania.
- Amor: aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração, paixão.
- Surpresa: choque, espanto, pasmo, maravilha.
- Nojo: desprezo, desdém, antipatia, aversão, repugnância, repulsa.
- Vergonha: culpa, vexame, mágoa, remorso, humilhação, arrependimento.
Todas essas emoções podem se combinar, e existir simultaneamente, porém cada uma delas, provoca
uma resposta fisiológica muito diferente:
- Com ira, o sangue flui para as mãos, tornando mais fácil pegar uma arma, ou golpear um inimigo; os
batimentos cardíacos aceleram-se, e uma onda de hormônios como adrenalina gera uma pulsação,
energia suficientemente forte para uma ação vigorosa.
8
SCHWARTZ G. M. A arte no contexto da Educação Física. Revista Motriz.
9
MOLINARI A. M. P. E SENZ S. M. A Educação Física e sua relação com a Psicomotricidade. Revista PEC. Curitiba. 3:1, 2003.
10
OLIVEIRA F. R. S. Análise do desenvolvimento motor de crianças de 5 e 6 anos praticantes de judô da Associação Brasileira “A Hebraica” de São Paulo. Trabalho
de conclusão de curso de Graduação em Educação Física. 2002. Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas.
11
ALMEIDA A. R. S. O que é afetividade? Reflexões para um conceito. 2001.
12
GOTTMAN J. Inteligência Emocional e a Arte de educar nossos filhos. 17ª edição. Rio de Janeiro. Ed. Objetiva.
13
ALMEIDA A. R. S. O que é afetividade? Reflexões para um conceito. 2001.
14
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo: Edições 70.
15
TASSONI E. C. M. Afetividade e Aprendizagem: A Relação Professor-Aluno. Tese de Mestrado 2000.
16
GOLEMAN D. Inteligência Emocional: A teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. 3ª edição. Rio de Janeiro. Ed. Objetiva.

5
- Com medo, o sangue vai para os músculos do esqueleto, como os das pernas, tornando mais fácil
fugir – e faz o rosto ficar lívido, uma vez que o sangue é desviado dele. Ao mesmo tempo, o corpo
imobiliza-se, ainda que por um momento, talvez dando tempo para avaliar se se esconder não seria a
melhor reação. Circuitos nos centros emocionais do cérebro disparam a torrente de hormônios que põe
o corpo em alerta geral, tornando-o inquieto e pronto para agir, e a atenção se fica na ameaça imediata,
para melhor calcular a resposta a dar.
- Entre as principais mudanças biológicas da felicidade, está uma maior atividade no centro cerebral
que inibe os sentimentos negativos e favorece o aumento da energia existente, e silencia aqueles que
geram pensamentos de preocupação. Mas não ocorre nenhuma mudança particular na fisiologia, a não
ser uma tranquilidade, que faz o corpo recuperar-se mais depressa do estímulo de emoções
perturbadoras.
- Amor, sentimentos afetuosos e satisfação sexual implicam estimulação parassimpática – o oposto
fisiológico da mobilização para “lutar ou fugir” partilhadas pelo medo e ira. O padrão parassimpático,
chamado de “resposta de relaxamento”, é um conjunto de reações em todo o corpo que gera um estado
geral de calma e satisfação, facilitando a cooperação.
- O erguer as sobrancelhas na surpresa permite a adoção de uma varredura visual mais ampla, e
também, maior quantidade de luz a atingir a retina. Isso oferece mais informação sobre o fato inesperado,
tornando mais fácil perceber exatamente o que está acontecendo e conceber o melhor plano de ação.
- Em todo o mundo, a expressão de nojo e repugnância parece a mesma, e envia idêntica mensagem:
alguma coisa desagrada o gosto ou ao olfato, real ou metaforicamente. A expressão facial de nojo, o lábio
superior se retorce para o lado, e o nariz enruga ligeiramente – sugere uma tentativa primordial, como
observou Darwin, de tapar as narinas contra um odor nocivo, ou cuspir fora uma comida estragada.
- Uma das principais funções da tristeza é ajudar a ajustar-se a uma perda significativa, como a morte
de alguém, ou uma decepção importante. A tristeza traz uma queda de energia e entusiasmo pelas
atividades da vida, em particular diversões e prazeres, e quando se aprofunda, e se aproxima da
depressão, reduz a velocidade metabólica do corpo. Esse retraimento introspectivo cria oportunidade para
lamentar uma perda ou uma esperança frustrada, captar suas consequências para a vida e, quando a
energia retorna, planejar novos começos.
No decorrer do desenvolvimento, seja em virtude das condições maturacionais, seja em virtude das
características sociais de cada idade, a criança estabeleci diferentes níveis de relações sociais e estas
interferem na construção do campo afetivo. No bojo dessas relações vão sendo despertados os
sentimentos, manifestações afetivas que parecem estar diretamente ligadas com o outro indivíduo.
Segundo Saud17 os sentimentos provocam reações diferentes das emoções, a transformação da
emoção em sentimento ocorre somente após o surgimento de elementos simbólicos como a linguagem.
Os sentimentos são mais duradouros e menos intensos, e trazem em si componentes psíquicos.
Sinteticamente, Oliveira18 descrevendo uma de suas entrevistas, diferencia emoção de sentimento como:
“... Emoção é tudo aquilo que se põe para fora. São expressões. Como chorar, por exemplo. E
sentimento é o que se sente por dentro, na sua cabeça... A emoção não dá pra esconder, ela aprece no
corpo...”.
Classificação
Segundo Ruiz,19 em psicologia, os afetos costumam ser classificados em positivos e negativos.

A afetividade positiva se refere ao tipo de emoções positivas tanto de alta energia (entusiasmo e
excitação) como de baixa energia (calma e tranquilidade), como por exemplo, o prazer e a alegria.
A afetividade Negativa se refere a emoções negativas, como a ansiedade, raiva, culpa e tristeza.
Manifestações
A afetividade se utiliza de linguagem simbólica para se manifestar. Seja através de linguagem verbal,
de expressões corporais, o que Tassoni20 definiu como comportamentos verbais e comportamentos
posturais.
17
SAUD C. M. L. R. Com a palavra, as crianças: os sentimentos de alunos e alunas da primeira série do ensino fundamental. 2005. Dissertação de Mestrado
(Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo
18
OLIVEIRA G. K. Afetividade e Prática Pedagógica: uma proposta desenvolvida em um curso de formação de professores de Educação Física. 2005 Dissertação
de Doutorado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo.
19
RUIZ V. M. e OLIVEIRA M. J. V. A dimensão afetiva da ação pedagógica. 2005.
20

6
A forma mais fácil de se observar a existência da afetividade é através da verbalização
(comportamentos verbais), que aparece por elogios, críticas, palavras de incentivo, de desânimo,
cobrança e outros.
Os comportamentos posturais, em alguns momentos são implícitos e em alguns momentos, são
exteriorizados. Os comportamentos implícitos aparecem pelas expressões faciais (entortar os lábios,
levantar as sobrancelhas, sorrir ou outras contrações faciais) e expressões corporais (cruzar os braços,
aproximar-se da pessoa, bater palmas, contato físico, como abraço, beijo, tapa, empurrão e outros).
Em crianças, gestos posturais são mais usados para expressar a afetividade do que a verbalização,
pois são a mais primária forma de comunicação, precisando de um desenvolvimento, e uma maturação
de elementos cognitivos para criar um vínculo entre o que se sente, e como expressá-lo simbolicamente
pelo uso das palavras.
Para Tassoni21, as formas de expressão que utilizam exclusivamente o corpo, como o toque os olhares
e as modulações de voz, vão ganhando maior complexidade, respeito e reciprocidade, por exemplo, são
manifestações afetivas que passam por um cunho cognitivo.
Afetividade e o Processo ensino-aprendizagem
Segundo Oliveira22 aprendizagem são mudanças na apresentação do comportamento, advindas do

fato de a criança estar preparada (madura), e de viver experiências (prática) relacionadas à habilidade a
ser aprendida.
As experiências são vitais para a aprendizagem, pois é através delas que chegamos a novas
respostas, através da associação e a um melhor desenvolvimento individual.
Para Magill citado por Tani23 aprendizagem são mudanças internas, mais ou menos permanentes que
resultam da prática.
Segundo Wallon, como descrito por Oliveira24 a aprendizagem e o consequente desenvolvimento é
composto e impulsionado por oposições, conflitos e crises.
As relações humanas formam a essência do sentido dado àquilo que se quer aprender. Um objeto só
ganha significado quando passa por seu uso social, portanto é a partir do processo de interação com o
meio social e através da mediação feita com o outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais.
Tassoni25 discorre:
“... são experiências vivenciadas com outras pessoas que irão marcar e conferir aos objetos um sentido
afetivo, determinando, dessa forma a qualidade do objeto internalizado. Neste sentido, pode-se supor
que, no processo de internalização estão envolvidos não só os aspectos cognitivos, mas também os
afetivos”.
Com isso podemos constatar a influência do aspecto afetivo no processo de aprendizagem, é, portanto,
através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma, apropria-se ou
constrói novos conhecimentos.
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num
processo vincular.
A relação ensinar-aprender transcorre a partir de vínculos entre as pessoas, e inicia-se no âmbito
familiar, mais especificamente na relação pai-mãe-filho. No decorrer do desenvolvimento, os vínculos
afetivos vão se ampliando e a figura do professor surge com grande importância neste processo, como
veremos mais adiante.
A Relação Professor-aluno
Krueger26, afirma que a criança deseja ser amada, acolhida e ouvida para que possa despertar para a
vida da curiosidade e do aprendizado, e o professor é quem prepara e organiza o microuniverso da busca
e do interesse da criança, o que nos mostra que é imprescindível a figura de um educador que tenha
consciência de sua importância, não apenas como um mero reprodutor da realidade vigente, mas sim,
como um agente transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade.
21
22
OLIVEIRA F. R. S. Análise do desenvolvimento motor de crianças de 5 e 6 anos praticantes de judô da Associação Brasileira “A Hebraica” de São Paulo. Trabalho
de conclusão de curso de Graduação em Educação Física. 2002. Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas.
23
TANI G. Significado, detecção e correção do erro de performance no processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Revista Brasileira de Ciência e
Movimento.
24
OLIVEIRA G. K. Afetividade e Prática Pedagógica: uma proposta desenvolvida em um curso de formação de professores de Educação Física. 2005 Dissertação
de Doutorado (Psicologia da Educação) Programa de estudos Pós graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica. São Paulo.
25
26
KRUEGER M.F. A relevância da afetividade na educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Psicopedagogia, 2003.

7
Os professores que a criança tem, os métodos de ensino e o tipo de informação às quais é exposta,
terão efeitos importantes não apenas para o processo acadêmico, mas também para a capacidade geral
de encarar a vida, dominar problemas e desafios, levando o aluno à autoconfiança e autoestima.
Para Tassoni27, citando Pino o conhecer humano é uma atividade que pressupõe uma relação que
envolve três elementos: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna
possível o conhecimento.
Como já foi dito anteriormente, o professor surge com grande importância no processo ensino-
aprendizagem na fase escolar. Defende-se que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno
constitui-se elemento inseparável da construção do conhecimento. Além disso, como sustenta Tassoni 28
a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a
partir das experiências vividas, e prossegue:
“Quando se assume que o processo ensino-aprendizagem é social, o foco desloca-se para as
interações e os procedimentos de ensino tornam-se fundamentais. O que se diz, como se diz, em que
momento e por quê, da mesma forma que o que se faz, em que momento, e por quê, afetam
profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente este processo. O comportamento
do professor, em sala de aula, expressa suas intenções, crenças, valores, sentimentos, desejos e afetam
cada aluno individualmente”.
Quanto maiores forem as condições de se cultivarem vínculos afetivos entre professores e alunos,
mais consistente e profunda será a aprendizagem significativa.
Krueger29, ainda coloca a interrelação do professor com o grupo de alunos e com cada um em particular
é constante, e é em função dessa proximidade afetiva que se dá a interação com objetos e a construção
de um conhecimento altamente envolvente, e cita Saltini:
“... o educador serve de continente par a criança. Poderíamos dizer, portanto, que continente é o
espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas tomam um sentido, um peso
e um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião” .
Ainda conforme a autora a cima, a criança extrai suas vivências principalmente do contato com outras
pessoas, se ela é tratada com carinho, é reconhecida em seus direitos e recebe atenção, experimenta
um bem-estar emocional, um sentimento de segurança e proteção, e conforme Makhina, citado pela
autora “o bem-estar emocional ajuda n desenvolvimento normal da personalidade da criança e a formação
de qualidades que a tornam positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas”.
Mazzeo30 conclui bem o tema, afirmando que a afetividade na relação professor-aluno interfere de
maneira muito significativa no desenvolvimento de cada criança, elucidando que a falta de carinho, amor,
dedicação, atenção e paciência podem interromper esse desenvolvimento, porém a afetividade pode
acelerar esse processo.
Questões
01. Julgue o item abaixo:

A afetividade se separa em positiva e negativa, de modo que a positiva se refere a ansiedade, culpa e
tristeza.
( ) Certo ( ) Errado
02. Quanto aos gestos posturais, encontrados nas crianças, vale ressaltar que gestos posturais são
mais usados para expressar a afetividade do que a verbalização.
Gabarito
01.errado / 02.certo
27
28
29
KRUEGER M.F. A relevância da afetividade na educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Psicopedagogia, 2003.
30
MAZZEO T. E. Memórias do processo de alfabetização: um elo de afetividade. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Pedagogia. 2006. Universidade
São Judas Tadeu

8
Comentários
01. Resposta: errado

Segundo Ruiz, em psicologia, os afetos costumam ser classificados em positivos e negativos.
A afetividade positiva se refere ao tipo de emoções positivas tanto de alta energia (entusiasmo e
excitação) como de baixa energia (calma e tranquilidade), como por exemplo, o prazer e a alegria.
A afetividade Negativa se refere a emoções negativas, como a ansiedade, raiva, culpa e tristeza.
02. Resposta: certo

Em crianças, gestos posturais são mais usados para expressar a afetividade do que a verbalização,
pois são a mais primária forma de comunicação, precisando de um desenvolvimento, e uma maturação
de elementos cognitivos para criar um vínculo entre o que se sente, e como expressá-lo simbolicamente
pelo uso das palavras.
Para Tassoni , as formas de expressão que utilizam exclusivamente o corpo, como o toque os olhares
e as modulações de voz, vão ganhando maior complexidade, respeito e reciprocidade, por exemplo, são
manifestações afetivas que passam por um cunho cognitivo.
APRENDIZAGEM MOTORA
Aprendizagem Motora (AM)31 é entendida como um conjunto de processos cognitivos e motores que
estão associados à experiência e à prática, ao qual resultam em mudanças relativamente definitivas no
comportamento motor.
A maioria dos autores relacionam a AM com à experiência e à prática em razão destas conduzem
mudanças significativamente positivas quanto a execução de uma ação. Fato que explica, por exemplo,
como uma pessoa passa de um estado em que não sabe andar de bicicleta para um estado em que o faz
com eficiência.
Assim, correr, lançar bola, tocar piano ou dançar, por exemplo, são ações que necessitam de
desenvolvimento motor, ao qual estão relacionados ao desenvolvimento da estrutura corporal e a
habilidade para a realização do movimento.
Pellegrine32 já diz que a aprendizagem motora é uma melhora significativa no desempenho, e tem sua
inferência na capacidade do indivíduo em executar uma determinada tarefa, melhora essa que ocorre em
função da prática.33
Outros autores34 ainda definem a aprendizagem motora enfatizando outros aspectos, como:
a) a aprendizagem resulta da prática ou da experiência;
b) a aprendizagem não é diretamente observável;
c) as mudanças na aprendizagem são observadas nas mudanças na performance;
d) a aprendizagem envolve um conjunto de processos no sistema nervoso central;
e) a aprendizagem produz uma capacidade adquirida para a performance;
f) as mudanças na aprendizagem são relativamente permanentes.
A aprendizagem motora, portanto, dá-se por meio de uma combinação complexa de processos
cognitivos e motores. Entretanto, Martins & Ivanov35 afirma que é por meio da interação do indivíduo com
o meio ambiente que são desenvolvidas as modalidades sensoriais para o desenvolvimento do
movimento.
Desenvolvimento Motor
Segundo Gallahue e Ozmun36, “o desenvolvimento motor é a continua alteração no comportamento ao

longo do ciclo da vida, realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e
as condições do ambiente”.
É o estudo do comportamento motor em pessoas normais ou não, abrangendo diferentes faixas
etárias, onde estabelece conceitos básicos que fundamente a sua ação pedagógica.37
31
ALVES, S. M; et al. Aprendizagem e Controle Motor, Sobral/CE, 2016.
32
PELLEGRINE, A.M. A aprendizagem de habilidades motoras I: O que muda com a prática? Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.3.
33
http://www.efdeportes.com/efd148/aprendizagem-motora-deficiencia-auditiva-e-surdez.htm
34
CIDADE, R. E, et al. Aprendizagem Motora e Cognição em Portadores de Deficiência.
35
MARTINS, EF; IVANOV, N. Identificação das formas de comunicação em portadores de surdocegueira para planejamento da intervenção terapêutica. Universidade
de Brasília. Brasília, DF. ACTA FISIATR.
36
GALLAHUE, David L. OZMUN, Jhon C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor. Bebes, crianças e adultos. 2ª ed. São Paul: Phorte.
37
PALAFOX, G.H.M. Aprendizagem e desenvolvimento motor: conceitos básicos. Nepecc/ UFU. Uberlândia, MG.2009.

9
Envolve três áreas do comportamento (cognitiva, afetiva e psicomotora) que quando integradas
promovem o desenvolvimento harmonioso do indivíduo.
Trata-se de um processo sequencial e continuado, relativo à idade, no qual um indivíduo progride de
um movimento simples sem habilidades até o ponto de conseguir habilidades complexas e organizadas
e, finalmente, o ajustamento destas habilidades que acompanham o envelhecimento.
No desenvolvimento infantil temos padrões típicos, que descrevem o modo como importantes atributos
e habilidades se desenvolvem e as idades aproximadas em que aparecem.
Movimento: aspectos biológicos, ambiental e familiar
O movimento é precioso e está presente em todos os momentos de nossa vida, da inabilidade para a
habilidade e, novamente, para a inabilidade na idade avançada.
O corpo fala através do movimento, que é inerente ao ser humano. Através dele, as crianças
conseguem se comunicar com a sociedade. O movimentar-se é de grande importância biológica,
psicológica, social e cultural, pois, é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com
o meio ambiente, relacionando-se com os outros, aprendendo sobre si, seus limites, capacidades e
solucionando problemas.
No domínio físico-motor, pesquisas mostram que em torno dos nove anos de idade as percepções de
competência física decaem dramaticamente para meninos e meninas, porém meninos tendem a
perceber-se mais competente fisicamente que as meninas.
Nesse sentido, a criança precisa sentir-se competente, pois quanto mais competente a criança se
percebe, mais positivas são suas reações afetivas e mais motivadas esta criança se torna para a
realização de novas tarefas. Do contrário, crianças que se julgam poucos capazes de realizar diferentes
tarefas buscam evitar novas possibilidades de aprendizagens.
A precisão com que estas atividades motoras são executadas, bem como o julgamento que a criança
desenvolve sobre estas competências afetam seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor. O
organismo adquire novas formas de comportamento em cima de ou a partir de capacidades adquiridas já
existentes38.
Essas experiências motoras são de suma importância para o indivíduo em desenvolvimento. Desse
modo, pode-se verificar que a organização do desenvolvimento se inicia na concepção, e os domínios
motor, afetivo-social (conduta pessoal-social) e cognitivo (conduta adaptativa e linguagem) vão se
diferenciando gradualmente. A aquisição desses movimentos é de vital importância para o domínio motor.
As experiências motoras devem estar presentes no dia a dia das crianças e são representadas por
toda e qualquer atividade corporal realizada em casa, na escola e nas brincadeiras.
É primordial que, tanto no ambiente familiar, escolar e/ou social, exista a preocupação em estruturar
possibilidades para que a criança seja estimulada amplamente a dominar seus movimentos. Portanto, a
atenção deve estar voltada para que a criança tenha acesso a um desenvolvimento motor adequado.
A sociedade atual já não permite que as crianças brinquem livremente pelas ruas da cidade dado o
problema da falta de segurança, levando os pais a privar cada vez mais os filhos dos espaços livres,
fazendo com que cada vez menos as crianças utilizem o corpo para explorar e descobrir o mundo que as
rodeia. Logo percebemos que as crianças estão cada vez mais sedentárias e inseguras e com menores
possibilidades no desenvolvimento de sua motricidade, pois estão cada vez mais vivenciando
experiências que visem o intelecto em detrimento às atividades motoras.
Várias autoridades em desenvolvimento da criança concordam que do nascimento até os 6 anos as
experiências que estas crianças adquirem, determinarão que tipo de adulto ela se tornará, demonstrando
que a família, através das heranças genéticas desempenham papel crucial para esta fase.
A criança sofre influências negativas ao seu desenvolvimento face a erros na educação da família,
quando esta superprotege ou deixam de dar estimulação necessária. A criança estimulada de forma
ampla, por meio da exploração do meio ambiente, tem mais chances de praticar seus movimentos e,
consequentemente, de dominá-los com facilidade. A cultura requer das crianças, já nos primeiros anos
de vida e particularmente no início de seu processo de escolarização, o domínio de vários elementos, que
servirão de alicerce para a aquisição de elementos da motricidade mais complexos.
É na fase escolar que a criança começa a vivenciar o mundo em que está inserido. Para isso
precisamos criar ambientes favoráveis a fim de proporcionar o maior número de experiências motoras
possíveis, pois nessa fase as experiências são pré-requisitos que permeiam essa vivência e que isso
possa repercutir de modo positivo para uma fase adulta saudável e ativa.
38
PELLEGRINE, A.M. A aprendizagem de habilidades motoras I: O que muda com a prática? Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.3

10
Desse modo, quando chegam à escola, as diferenças individuais normalmente estão associadas a
disparidades nos padrões de capacidades inatas que os alunos possuem. A escola é um local privilegiado
para dinamizar e mobilizar as crianças para a aprendizagem de novas culturas corporais e estilos de vida
ativa.
Princípios do Desenvolvimento
Os princípios da continuidade e progressividade do comportamento motor humano têm como

expressão o próprio desenvolvimento motor.
O desenvolvimento apresenta algumas características39:
- Princípio da Continuidade: o desenvolvimento inicia-se antes do nascimento e prossegue até a

morte.
- Princípio da Totalidade: o desenvolvimento ocorre em todos os seus aspectos simultaneamente,
quais sejam: intelectual, motor, social, emocional, outros.
- Princípio da Especificidade: apesar de ser global, desenvolvendo sempre todos os aspectos (motor,
intelectual, social, emocional, outros), o desenvolvimento será enfatizado em um aspecto em cada
situação.
- Princípio da Progressividade: o desenvolvimento não ocorre de forma rápida. É um processo longo
e lento, porém está sempre em evolução.
- Princípio da Individualidade: o desenvolvimento é diferente para cada pessoa, respeitando suas
características e experiências.
Elementos Básicos do Desenvolvimento Motor40
a. Motricidade Fina
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos
e dedos, às vezes também pelos pés”41.
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual ou pedal constituindo-se como um
aspecto particular na coordenação global.
Habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos do corpo, a fim
de atingir a execução bem-sucedida da habilidade42. Conforme Canfield43, a motricidade fina envolve a
coordenação óculo-manual e requerem um alto grau de precisão no movimento para o desempenho da
habilidade específica, num grande nível de realização. Podemos citar exemplo da necessidade desta
habilidade que seria na realização de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar em relógios etc.
A coordenação viso manual representa a atividade mais frequente utilizada pelo homem, pois atua
para inúmeras atividades como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar, etc. Velasco44 destaca
que “a interação com pequenos objetos exige da criança os movimentos de preensão e pinça que
representam a base para o desenvolvimento da coordenação motora fina”.
b. Motricidade Global (grossa)

Segundo Batistella45, a motricidade global tem como objetivo a realização e a automação dos
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a atividade
conjunta de vários grupos musculares.
A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em ação
simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura
como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precisão do
movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das habilidades motoras
finas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a coordenação perfeita na
realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa46.
39
http://bit.ly/2kGQOoR
40
http://www.efdeportes.com/efd129/educacao-fisica-e-desenvolvimento-motor-na-educacao-infantil.htm
41
MEINEL, K. Motricidade I: teoria da motricidade esportiva sob o aspecto pedagógico. Rio de Janeiro.
42
MAGILL, R.A. Aprendizagem Motora: conceito e aplicações. São Paulo: Edgar Blucher.
43
CANFIELD, J.T. Aprendizagem Motora. Santa Maria: Universitária.
44
VELASCO, C.G. Brincar – o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint.
45
BATISTELLA, P. A. Estudo de Parâmetros Motores em Escolares com Idade de 6 a 10 anos da Cidade de Cruz Alta – R.S. Dissertação de mestrado (Ciências do
Movimento Humano). Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade do Estado de Santa Catarina – CEFID/UDESC.
46
MAGILL, R.A. Aprendizagem Motora: conceito e aplicações. São Paulo: Edgar Blucher.

11
A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir a dissociação do
movimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos simultaneamente, sendo que cada
um destes movimentos pode ser realizado com membros diferentes sem perder a unidade do gesto47.
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e
neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual,
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as atividades
infantis requerem48.
c. Equilíbrio
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. Quanto mais
defeituoso é o movimento mais energia consome, tal gasto energético poderia ser canalizado para outros
trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, contra o desequilíbrio resulta
numa fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de stress, ansiedade, e angustia do
indivíduo.
A postura é a atividade reflexa do corpo com respeito ao espaço. O equilíbrio considerado como o
estado de um corpo, quando distintas e encontradas forças que atuam sobre ele se compensam e se
anulam mutuamente. Desde o ponto de vista biológico, a possibilidade de manter posturas, posições e
atitudes indica a existência de equilíbrio.
O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são o reflexo
de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para voltar a
encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar os pontos de maior tensão
muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas de defesa integradas a atitude
corporal. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer que o equilíbrio tônico postural
constitui o modelo de autorregulação do comportamento.
Asher49, considera que as variações da postura estão associadas a períodos de crescimento,
aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer segundo as
mudanças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme Rosa Neto50, a postura inadequada
está associada a uma excessiva tensão que favorece um maior trabalho neuromuscular, dificultando a
transmissão e informações dos impulsos nervosos.
d. Esquema Corporal
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações mútuas do
organismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da personalidade51.
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da
criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio
corpo52.
A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua
personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de
suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem na medida em que seu
corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para movimentar-se, mas também
para agir53.
As atividades tônicas, que está relacionada à atitude, postura e a atividade cinética, orientada para o
mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a incessante
reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e mental, correspondem aos
aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a relação com o mundo exterior graças
aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e assegurar a conservação do equilíbrio
corporal, infraestrutura de toda ação diferenciada (tono). A função tônica se apresenta em um plano
fisiológico, em dois aspectos: o tono de repouso o estado de tensão permanente do músculo que se
conserva inclusive durante o sono; o tono de atitude, ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos
reflexos da atitude, sendo estes mesmos, resultado das sensações proprioceptivas e da soma dos
estímulos provenientes do mundo exterior54.
47
OLIVEIRA, G.C. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num enfoque Psicopedagógico. 5.ed. Rio de Janeiro: Vozes.
48
49
ASHER, C. Postural Variations in Childhood. Butter Worths: London,
50
ROSA NETO, F. Manual de Avaliação Motora. Porto Alegre: Artmed.
51
52
WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampo.
53
PEREIRA, C.O. Estudo dos Parâmetros em Crianças de 02 e 06 anos de Idade na Cidade de Cruz Alta. Dissertação de mestrado (Ciências do Movimento Humano).
Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade do Estado de Santa Catarina – CEFID/UDESC.
54

12
A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a imagem do corpo
a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que permitam a criança se
diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “EU” o sujeito de sua própria existência. O esquema corporal
pode ser definido no plano educativo, como a chave de toda a organização da personalidade55.
e. Organização Espacial
A noção do espaço é uma noção ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e infinita.
Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos ao espaço que
nos rodeia. Estes dados sensoriais contêm as informações sobre as relações entre os objetos que
ocupam o espaço, porém, é nossa atividade perceptiva baseada sobre a experiência do aprendizado a
que lhe dá um significado. A organização espacial depende simultaneamente da estrutura de nosso
próprio corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia e
de suas características56.
Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a visão; a audição;
o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para avaliar com
precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as modificações no curso de
nossos deslocamentos57.
As primeiras experiências espaciais estão estreitamente associadas ao funcionamento dos diferentes
receptores sensoriais sem os quais a percepção subjetiva do espaço não poderia existir; a integração
contínua das informações recebidas conduz a sua estruturação, e ação eficaz sobre o meio externo. Olho
e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos neuromusculares e pele; representam o
ponto de partida de nossa experiência espacial58.
A percepção relativa à posição do corpo no espaço e de movimento tem como origem estes diferentes
receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orientação espacial dos objetos ou dos elementos
do meio, necessita mais da visão e audição. Está praticamente estabelecido que da interação e da
integração destas informações internas e externas provem nossa organização espacial59.
Segundo as características das nossas atividades, podemos utilizar duas dimensões do espaço plano
distância ou profundidade. A pele apresenta receptores táteis onde a concentração modifica de uma
região a outra no corpo. A separação dos pontos de estimulação permite fazer diferenças entre o contínuo
e o distinto. Os índices táteis, associados aos índices sinestésicos resultam da exploração de um objeto
que permite o reconhecimento das formas (esterognosia) em ausência da visão (sentido háptico). Os
deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma superfície plana podem ser apreciados pela sinestesia
tanto no caso dos movimentos lineares como angulares. As sensações vestibulares abastecem índices
sobre certos dados espaciais (orientação, velocidade e aceleração). Chegam aos núcleos vestibulares,
ao cerebelo e ao lóbulo frontal, porém só contribuem muito debilmente a percepção dos deslocamentos.
Não obstante, durante os deslocamentos passivos onde a visão e a sinestesia não intervêm, a orientação
espacial diminui, geralmente se existe lesão do sistema vestibular60.
f. Organização Temporal
Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período
estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em
passado. O tempo é antes de tudo memória, à medida que leio, o tempo passa. Assim aparecem os dois
grandes componentes da organização temporal, a ordem e a duração, que o ritmo reúne, o primeiro define
a sucessão que existe entre os acontecimentos que se produzem, uns a continuação de outros, numa
ordem física irreversível; a segunda permite a variação do intervalo que separa os dois pontos, o princípio
e o fim de um acontecimento. Esta medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas
divisões, horas, minutos e segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou
acontecimentos sucessivos representa o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu aspecto
quantitativo.
A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e duração, os
acontecimentos se sucedem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de
referências, horas, dias, semanas, meses e anos) e um aspecto de vivência, que aparece antes dos
outros dois (percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na ausência de
55
PEREIRA, C.O. Estudo dos Parâmetros em Crianças de 02 e 06 anos de Idade na Cidade de Cruz Alta. Dissertação de mestrado (Ciências do Movimento Humano).
Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade do Estado de Santa Catarina – CEFID/UDESC.
56
57
OLIVEIRA, G.C. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num enfoque Psicopedagógico. 5.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
58
59
60
RIGAL, R. Motricidade Humana. Pila Teleña: Madrid.

13
elementos lógicos ou convencionais). A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças
percebidas, independente de ser sucessão ou duração, sua retenção depende da memória e da
codificação da informação contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados à percepção do tempo,
evolucionam e amadurecem com a idade. No tempo psicológico organizamos a ordem dos
acontecimentos e estimamos sua duração, construindo assim nosso próprio tempo. A percepção da
ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo, variando o umbral segundo os receptores
utilizados. A percepção da duração começa pela discriminação do instantâneo e do duradouro que se
estabelece a partir de 10ms a 50ms para a audição e 100ms a 120ms para a visão.
g. Lateralidade
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente
simétricas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional no sentido de
que certas atividades que só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma só mão; os
centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério esquerdo. A lateralidade é a
preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização
cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios enquanto ao tratamento da informação sensorial ou
enquanto ao controle de certas funções61.
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a iniciativa da
organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação das praxias. Esta atitude
funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental no momento da atividade de
investigação, ao largo da qual a criança vai enfrentar-se com seu meio. A ação educativa fundamental
para colocar a criança nas melhores condições para aceder a uma lateralidade definida, respeitando
fatores genéticos e ambientais, é permitir-lhe organizar suas atividades motoras62.
Segundo Pereira, a definição de uma das partes do corpo só ocorre por volta dos sete anos de idade,
antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a criança possa descobrir por si só, qual o seu
lado de preferência. “A preferência pelo uso de uma das mãos geralmente se evidencia aos três anos”.
Fases do Desenvolvimento Motor63
Seja na realização de atividades diárias ou na execução de performances de alto nível, nosso corpo é
regido pelos movimentos, que podem ser involuntários ou voluntários. Os movimentos voluntários estão
relacionados a habilidade motora inerente a cada indivíduo. Portanto, através da prática, o ser humano,
seleciona os movimentos que irá realizar levando em conta principalmente sua idade e maturação motora.
Vale ressaltar que, a aquisição de uma habilidade não depende da instrução ou iniciação precoce, mas
correlaciona-se com a prática e aprendizagem no momento oportuno (período crítico). O conceito de
período crítico em aprendizagem está baseado na noção de que certos períodos, durante o crescimento
e desenvolvimento, são ótimos para influenciar o comportamento e promover a aprendizagem, visto que,
este é determinado pela idade cronológica e ainda pelo estado maturacional do sistema nervoso central.
Estudos realizados por Gallahue observou-se que o desenvolvimento motor se divide em quatro fases
que seguem a uma sequência, tendo como referência o avanço da idade cronológica. Para um profissional
que trabalha com indivíduos em formação é necessário e indispensável à compreensão desses estágios
ou fases, pois a partir desses conhecimentos adquiridos, o mesmo pode perceber melhor o processo de
desenvolvimento que o ser humano sofre durante sua formação, facilitando assim, a realização de uma
avaliação mais acertada dos estudantes.
61
62
63
http://bit.ly/2kq3EaO

14
http://bit.ly/2lZONnC
Fase motora reflexiva

Inicia-se ainda no útero, aproximadamente, na décima oitava semana de gestação e encerra-se até o
décimo segundo mês de idade. Os movimentos reflexos são involuntários, preparando o indivíduo para
as fases do desenvolvimento motor.
O interessante é que os bebês conseguem adquirir informações sobre o ambiente a partir da atividade
de reflexos, esses movimentos involuntários são de suma importância na sobrevivência da criança.
Estágio de codificação de informações (Nascimento – 4 meses): Nesse estágio, as atividades

motoras são involuntárias e servem de canais primários, possibilitando ao bebê desenvolver a capacidade
de agrupar informações, como a busca de alimento e encontrar proteção durante o movimento.
Estágio de decodificação de informações (4 meses a 1 ano): Nesse período, há uma gradual

inibição de muitos reflexos, ou seja, o desenvolvimento do controle voluntário dos movimentos.
Fase motora rudimentar

As primeiras formas de movimentos voluntários são rudimentares, fator percebido ao se observar os
bebês, desde o momento do nascimento até, por volta dos dois anos de idade. Sendo que o
“aparecimento” destes movimentos pode mudar de criança para criança e dependem de fatores
biológicos, ambientais e da tarefa executada. Veja agora os estágios da referida fase.
Estágio de inibição de reflexos (nascimento – 1 ano): Inicia-se no nascimento, onde os reflexos

dominam o repertório de movimentos do bebê, fazendo com que os reflexos primitivos e posturais sejam
substituídos por comportamentos motores voluntários. Porém, os movimentos, embora com objetivos,
são descontrolados e grosseiros.
Estágio de pré-controle (entre 1 e 2 anos): Com um ano de idade, as crianças entram no estágio
muito importante para o seu desenvolvimento, pois é nessa fase que buscam aprimorar e controlar os
movimentos realizados. Nesse período, as crianças conseguem aprender e manter seu equilíbrio ao
manusear objetos e a se movimentar pelo ambiente com um nível aceitável de proficiência e controle,
levando em conta o curto espaço que tiveram para desenvolver essas habilidades.
A fase dos movimentos fundamentais e básicos

Pode ser caracterizada pelo surgimento de muitos padrões fundamentais de movimento, tais como:
correr, saltar, arremessar, chutar, receber, entre outros. Essa fase do desenvolvimento motor é um

15
período em que as crianças se encontram bastante ativas e envolvidas na busca pelas respostas sobre
a sua capacidade de movimentar-se. Contudo, isso só é possível através da exploração e da
experimentação das capacidades motoras de seus corpos, visto que, um erro bastante observado é a
visão de que essas habilidades são determinadas somente através do processo maturacional, sofrendo
pouca influência das tarefas práticas e dos fatores ambientais. Embora o amadurecimento esteja
diretamente ligado ao desempenho básico no desenvolvimento de padrões de movimentos fundamentais,
não deve ser considerado como a única influência.
Além disso, as condições do local onde o indivíduo se encontra desempenham um papel de
fundamental importância ao atingir o ápice do desenvolvimento.
Estágio inicial (2-3 anos): Nessa fase são observadas e registradas as primeiras tentativas orientadas
para que a criança consiga alcançar o objetivo de desempenhar uma habilidade fundamental. É
interessante observar que algumas crianças podem desenvolver um nível maior no desempenho de
alguns padrões de movimento, mas de modo geral, a maioria está no estágio inicial.
Estágio elementar (4-5 anos): Nesse período, ocorre a melhoria das habilidades fundamentais do
movimento, pois ocorre um controle mais eficiente e a visível melhora na coordenação rítmica desses
movimentos. Aprimora-se a organização dos elementos temporais e espaciais do movimento, mas é muito
importante que se observe os padrões de movimento nesse estágio, pois, os mesmos são geralmente
vistos e realizados de forma restrita ou exacerbada, embora com um nível de coordenação mais
expressiva.
Estágio maduro (6-7 anos): Esse é caracterizado pelo desempenho mecanicamente eficiente,
coordenado e controlado. As habilidades manipulativas que requerem acompanhamento e interceptação
de objetos em movimento (apanhar, derrubar, rebater) desenvolvem-se um pouco mais tarde devido as
exigências visuais e motoras que se apresentam com um grau mais sofisticado dessas tarefas. Embora
algumas crianças consigam desenvolver e chegar ao estágio maduro, através da maturação existe uma
preocupação, pois a grande maioria necessita de oportunidades para vivenciar a prática, o estímulo, a
instrução correta e direcionada, envolvendo um ambiente que proporcione o aprendizado.
A fase dos movimentos especializados

Relaciona-se com a etapa de aprimoramento dos movimentos fundamentais, que passam por um
processo de refinamento, de forma combinada e elaborada. São tipicamente dominados no final da
infância. O movimento passa a ser um instrumento que pode ser aplicado a muitas atividades motoras
complexas, presentes no cotidiano dos indivíduos, na atividade recreativa e nos objetivos esportivos.
Nessa fase, as habilidades fundamentais são gradativas e progressivamente refinadas, unidas e
elaboradas para o uso em situações de crescente exigência. Os movimentos fundamentais de saltar em
um pé só e pular, por exemplo, podem agora ser aplicados de uma maneira mais complexa.
Estágio transitório (7-10 anos): Nesse período, o indivíduo consegue associar, combinar e aplicar
habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas no esporte. Essa
associação de movimentos, planejada no córtex pré-frontal torna-se cada vez mais refinada pela prática
e amadurecimento das áreas corticais, processo que possibilita uma aprendizagem motora mais eficiente.
Já as habilidades transitórias podem ser entendidas como simples aplicações de padrões de movimentos
fundamentais, sendo realizadas de forma específica e complexa.
Estágio de aplicação (11-13 anos): Nesse estágio, os indivíduos começam a buscar a participação
em atividades específicas. Observa-se uma crescente forma, na habilidade, na precisão e nos fatores
quantitativos do desempenho motor. É nesse estágio que ocorre a exploração das habilidades mais
complexas que serão aplicadas em atividades avançadas, fortalecendo as ações de liderança e a
participação em esportes que exigem uma precisão nos movimentos.
Estágio de utilização permanente (a partir dos 14 anos): Representa o ápice do processo de

desenvolvimento motor, sendo marcado pelo uso da diversidade de movimentos adquiridos pelo indivíduo
ao longo da vida. Contudo, ao se pensar em conteúdo para as aulas de um determinado esporte,
principalmente para as crianças, torna-se imprescindível que o profissional tenha as informações
necessárias sobre a fase de desenvolvimento em que as mesmas se encontram, bem como o estímulo
para que elas consigam atingir o estágio, lembrando que cada indivíduo se desenvolve em diferentes
ritmos.

16
Destaca-se ainda, que esta divisão realizada para ordenar o desenvolvimento motor, não pode ser
entendida como uma medida rígida, pois a mudança de um estágio para outro, depende de muitos fatores,
já que o ser humano tem seu desenvolvimento em diferentes ritmos, dependendo de suas próprias
características e das experiências vividas.
Para um profissional que trabalha com indivíduos em formação é necessário e indispensável a
compreensão desses estágios ou fases, pois a partir desses conhecimentos adquiridos, o mesmo pode
perceber melhor o processo de desenvolvimento que o ser humano sofre durante sua formação.
Facilitando assim, a realização de uma avaliação mais acertada dos estudantes.
Dessa forma, devem-se aproximar as atividades empregadas da realidade física do educando, a fim
de tornar as aulas mais adequadas às necessidades de cada fase, proporcionando momentos mais
prazerosos ou mesmo atender às especificidades de cada estudante. Podemos citar como exemplo, um
estudante que tem entre 8 e 10 anos de idade, nessa fase ele geralmente se encontra em um período de
combinação de habilidades motoras básicas, por isso, é muito importante que seja oferecido a
oportunidade de vivenciar uma vasta variedade de movimentos, o que não impede que a especialização
desse jovem ocorra em uma única habilidade.
A partir das informações supracitadas, o professor poderá elencar que atividades deverão ser
propostas para que ocorra a aprendizagem e o aperfeiçoamento das ações motoras em cada faixa etária.
Dessa forma, se torna indispensável conhecer também as principais teorias de aprendizagem na área do
comportamento motor.
Avaliação Motora
O padrão de crescimento e comportamento motor humano que se modifica por meio da vida e do
tempo; e a grande quantidade de influência que os afetam, constituem basicamente por diferentes teorias
científicas e sustentam a evolução de estudos que se caracterizam pelas técnicas de pesquisa e pelos
meios utilizados na obtenção de dados, que são elaborados e discutidos, como forma de elucidar os
diferentes vieses que perfazem a existência do homem e sua evolução física, orgânica, cognitiva e
psicológica. Os conceitos, ilustrações e teorias adicionam ao contexto, a estrutura necessária para que
tais estudos possam legitimar-se e oferecer fundamentos fidedignos sobre as hipóteses que pretendem
estabelecer e discutir. É importante lembrar que o caráter estatístico de nível normal de referência dos
testes não engloba o mesmo valor para todas as populações, tendo em conta os aspectos afetivos e
sociais64.
Normalmente utilizam-se testes para conhecer as características e necessidades individuais das
pessoas, isto se torna indispensável se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das
pessoas, em especial as crianças, como o máximo de acertos possíveis para que seu desenvolvimento
ocorra dentro dos períodos desejáveis, contribuindo assim, para com um desenvolvimento pleno.
Para que tenhamos estas informações devemos lançar mão de meios auxiliares que como já
comentamos anteriormente seria a utilização de testes. É importante destacar que para esta avaliação
não são utilizados somente um único teste e sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a criança
em todas as dimensões do desenvolvimento humano65.
A observação do comportamento humano feito através de testes já se constitui prática antiga, através
de estudos realizados por autores clássicos, como Ozeretski, Guilmain, Grajon, Zazzo, Piaget, Stambak,
Picq e Vayer, entre outros que se dedicaram ao estudo da criança66.
Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas que frequentemente são revisados destacam-
se na avaliação física, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos.
De acordo com Rigal et al.67, existe uma grande quantidade de testes, que por sua facilidade de
utilização e sua relação com as diferentes aprendizagens escolares, são muito úteis para medir o
comportamento humano, entre eles, destacamos a Escala de Desenvolvimento Motor - EDM68.
Exercícios69
Exercícios que Devem Realizar com quem Tenha Atraso no Desenvolvimento Motor
Apesar desse transtorno não ter causas bem definidas, sabe-se que a intervenção motora sobre
habilidades fundamentais (correr, pular, agachar, arremessar, dançar, etc.) na área da educação física
64
65
66
67
RIGAL, R. et al. Motricidad aproximacion psicofisiologica. 3.ed. Madrid: Teleña.
68
69
https://bit.ly/2EE7dOB

17
tem mostrado resultados positivos de maneira geral. A aplicabilidade de exercícios realizadas uma ou
duas vezes na semana, com duração de 50 minutos a 1 hora, mostram-se efetivas no tratamento dessas
crianças.
Como montar a aula? Você tem a possibilidade de montar estações com atividades de equilíbrio –
como andar sobre superfícies irregulares, se equilibrar com apenas um membro, andar equilibrando
objetos em uma bandeja; atividades de chutar e arremessar – com bolas, que podem ser de diferentes
tamanhos e com alvo fixo; atividades de saltar e saltitar – como brincadeiras: amarelinha, ou posicionar
aros (bambolês) no chão e solicitar que eles saltitem de um para outro.
Além de fáceis de aplicar, esses exercícios afetam positivamente no desenvolvimento motor da
criança. Há também a prática do Método Pilates como contribuinte para melhoria desse retardo.
Técnicas de Pilates para Trabalhar o Desenvolvimento Motor

O método Pilates irá atuar no desenvolvimento motor, mas não de forma isolada. Junto a este o método
irá interferir positivamente na respiração, concentração, equilíbrio, postura, consciência corporal,
sociabilização, aos quais são componentes de fundamental importância para o desenvolvimento motor
nas suas variadas esferas, incluindo o desenvolvimento afetivo, cognitivo e também para os que tem
retardo no DM.
Vale ressaltar que não só crianças, como adultos também apresentam limitações no desenvolvimento
motor, muitas vezes por esse não ser explorado de maneira correta durante a infância.
O fato do Método trabalhar o corpo como um todo além da conexão corpo e mente, faz com que o
aluno se beneficie de forma gradativa com as diversas possibilidades de praticar o Método Pilates.
Deficiência Auditiva (audiomotor) e/ou Surdez
No caso de se trabalhar com indivíduos portadores de necessidades especiais, é preciso ter o

conhecimento necessário para lidar com os desafios e esforços que esses grupos apresentam.
Relatos70, do último senso realizado no ano de 2000, dizem que o número de deficientes físicos é de
aproximadamente 14,5% da população dando um total de 25 milhões de pessoas, sendo que deste total
5,7 milhões são de surdos e que 70% destes são causadas pela rubéola contraída da mãe nos primeiros
três meses de gestação.
A audição se faz perceber os sons, através de mecanismos pré-estabelecidos. O processo normal é
iniciado com a captação das ondas sonoras pela estrutura denominada orelha externa, prosseguindo pela
condução até a orelha média. “Ao chegar à orelha interna, as ondas sonoras são transformadas em
impulsos elétricos, que são enviados ao cérebro. No cérebro se dá a decodificação dos sons, o que
caracteriza a audição propriamente dita”71.
Para Teixeira72, a deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença existente entre
a performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões
estabelecidos pela American National Standards Institute.
Já Souza73 afirma que na criança, a perda auditiva seria relacionada a qualquer grau de audição que
reduza a inteligibilidade de uma mensagem de fala a um grau inadequado que não permite interpretar ou
aprender de forma adequada.
Com relação a sua classificação, de acordo com Souza74 “as deficiências auditivas podem ser
classificadas basicamente de duas maneiras: quanto à localização da alteração no ouvido e quanto ao
grau de comprometimento.
A classificação da deficiência auditiva quanto à localização da alteração no ouvido pode ser subdividida
em quatro tipos: condutiva, neurossensorial, mista e central.
A deficiência auditiva condutiva se caracteriza quando há interferência na transmissão do som no
conduto auditivo externo e ouvido médio para o ouvido interno.75
“A orelha interna tem capacidade de funcionamento normal, mas não é estimulada pela vibração
sonora. Esta estimulação poderá ocorrer com o aumento da intensidade do estímulo sonoro.”76
O segundo tipo de deficiência auditiva é a sensório-neural ou neurossensorial, que ocorre quando o
som fica impossível de ser recebido, devido a uma lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo
auditivo.
70
MARGALL, S.A.C; et al. A reabilitação do deficiente auditivo visando qualidade de vida e inclusão social. O Mundo da Saúde. São Paulo, SP.
71
FILHA, Dalva A. dos Santos. Atividades físicas para surdos. In: Prefeitura de São Paulo. 2005.
72
TEIXEIRA, Luzimar. Deficiência Auditiva. Desenvolvimento Motor e Aprendizagem das habilidades Motoras. In: UNB. S/D.
73
SOUZA, Aneliza M, Monteiro de. Avaliação da coordenação Motora global e no equilíbrio em portadores de deficiência auditiva.
74
Idem.
75
Idem.
76

18
A deficiência auditiva mista, ocorre quando há um componente condutivo associado a um
neurossensorial.
Por fim, há também a deficiência auditiva central, que segundo Teixeira77, decorre de alterações nos
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central) até
as regiões subcorticais e córtex cerebral.
Com relação ao grau de comprometimento, encontramos algumas divergências com relação aos
valores e faixas audíveis, nesse sentido, por questão de confiança adotamos os dados referentes ao
estudo de Souza.
“Considerando que o nível de audição normal de uma criança varia de 0 a 15dBNA (nível de audição),
as alterações auditivas podem obter a seguinte classificação: Perda auditiva leve, quando o limiar tonal
está entre 15 e 30 dBNA; Perda auditiva moderada, quando o limiar tonal está entre 31 e 60 Dbna; Perda
auditiva severa, quando o limiar tonal está entre 61 e 90 dBNA e perda auditiva profunda, maior que 91
Dbna”.
Especificidades
O deficiente auditivo necessita de certas habilidades para se adaptar na sociedade, e

consequentemente desenvolver-se da melhor forma possível.
Para Palma (SD) uma dessas habilidades é a comunicação, ele a define como:
[...] um processo complexo onde estão interligados diferentes elementos, culminando na troca mútua
e num inter-relacionamento entre as pessoas, comunicando-se a todo instante, através de uma
complexidade de fatores presentes em cada momento, que buscam a interação e a troca mútua de
conhecimentos, de informações, de emoções, além de ser uma necessidade fundamental do ser humano.
Rector & Trinta78, fala que:

“O homem é um ser em movimento e, ao mover-se, põe em funcionamento formas de expressão
completas e complexas, que são, de resto, socialmente partilhadas”. E é desta forma que " o corpo, pois
comunica, e esta comunicação confunde-se com a própria vida. É ela uma necessidade básica da pessoa
humana., do homem social. ”
Tendo-se como sequência mais apropriada para a atenção na aprendizagem são as orientações
verbais e a demonstração.79
Durante as instruções verbais Tonello diz que:

[...] o professor deve suplementar [...] com a demonstração (modelo), videoteipe, filme ou fotografia da
ação a ser aprendida. É preciso também que o professor dirija a atenção do aluno aos aspectos
importantes da “performance” que observa. Esse autor indica ainda que se deva alternar curtos períodos
de prática com demonstrações, permitindo descanso enquanto nova informação é enfatizada a partir do
modelo. A demonstração facilita a instrução, pois dizer simplesmente “faça isso” e em seguida
demonstrar, minimiza instruções complexas. Assim, o motivo principal do emprego da demonstração é a
transmissão de informações acerca da meta a ser atingida na ação. A demonstração mostra
particularidades úteis para a aprendizagem de uma habilidade, reduzindo dessa forma a incerteza sobre
como deve ser realizada.
Outra especificidade importante no processo de ensino aprendizagem do desenvolvimento de
habilidades motoras é a informação visual. O poder da constituição da imagem conforme Reily 80 é de
importante compreensão para o professor de Educação Física, pois a aprendizagem do aluno surdo será
predominantemente visual.
Fundamental para que o surdo possa compreender e apreender sobre o que está sendo ensinados,
os recursos visuais promove uma maior conexão no processo ensino-aprendizagem motora, entre o
conteúdo, o aluno e o professor.81
O desenvolvimento motor em pessoas surdas geralmente está nos padrões da normalidade, já que a
surdez afeta apenas o aparelho auditivo, então poucas ou quase não há restrições quanto à prática de
atividades física, a não ser que seja acompanhada de algum comprometimento ou deficiência.
77
78
RECTOR, M., TRINTA, A,R. Comunicação do Corpo. Série Princípios. Editora Ática. São Paulo, SP.
79
TONELLO, Maria G.M.; PELLEGRINE, Ana M. A utilização da demonstração para a aprendizagem de habilidades motoras em aulas de educação física. Revista
paulista de Educação Física. São Paulo, SP. 12(2).
80
REILY, L.H. As imagens: o lúdico e o absurdo no ensino de arte para pré-escolares surdos. In: SILVA, I.R.; KANCHAKJE, S. & GESUELI, Z.M. (orgs) Cidadania,
Surdez e Linguagem: desafios e realidades. São Paulo, SP: Plexus, 2003.
81
PASETTO, S.M.; ARAUJO, P.F. Dicas visuais na aprendizagem motora para aprendizes surdos. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 79.

19
Respeitando os requisitos iguais de pessoas sem deficiência Filha82 afirma que:
As atividades aeróbicas são muito importantes, pois as pessoas que não se utilizam da fala costumam
ter uma respiração “curta”, isto é, não enchem completamente os pulmões deixando, com isto, de expandir
a caixa torácica e de exercitar os músculos envolvidos na respiração. Assim sendo, além de todos os
benefícios cardiovasculares já conhecidos, no caso dos surdos, as atividades aeróbicas também podem
contribuir, indiretamente, para o aprendizado da emissão de sons da fala.
O acréscimo de habilidades motoras se dá como um processo contínuo, através da flexibilização e da
reorganização das estruturas, ocorrendo uma adaptação a novas situações que surgem diante do erro,
da instabilidade e da incerteza constituindo-se numa característica positiva.
Questões
01. (IF/SP - Professor - Educação Física). Durante o processo de desenvolvimento motor dos
indivíduos ocorre certo predomínio de um fator específico nos primeiros movimentos. Esse fator é
resultado de um processo natural que não recebe interferência direta do meio ambiente nomeado de:
(A) Fator maturacional.
(B) Fator de Desenvolvimento inato.
(C) Fator de Aprendizagem motora.
(D) Fator de Função Motora.
(E) Fator de estabilização.
02. (Pref. de Nova Friburgo/RJ - Professor de Educação Física - EXATUS/PR). Motricidade fina é
a capacidade para executar movimentos finos com controle e destreza. Assinale a opção incorreta sobre
a motricidade fina:
(A) A motricidade fina é uma das competências chave a ser desenvolvida desde tenra idade.
(B) Algumas crianças com dificuldades de aprendizagem ou com autismo, poderão ter de trabalhar de
forma mais específica para melhorar esta competência.
(C) A motricidade fina refere-se aos movimentos imprecisos das mãos e dos dedos.
(D) As habilidades motoras finas, como abotoar camisas e desenhar figuras, envolvem a coordenação
de músculos pequenos e coordenação entre olhos e mãos.
03. (SEDS/TO - Analista Socioeducador - FUNCAB) Os erros na performance motora devem ser
gradativamente eliminados para que o aluno consiga realizar movimentos corretos precisos e
consistentes. Esse processo é denominado:
(A) aptidão física.
(B) aprendizagem motora.
(C) consciência corporal.
(D) tarefa motora.
Gabarito
01.A / 02.C / 03.B
Comentários
01. Resposta: A
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e
neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual,
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as atividades
infantis requerem83.
02. Resposta: C
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos
e dedos, às vezes também pelos pés” 84..
82
FILHA, Dalva A. dos Santos. Atividades físicas para surdos. In: Prefeitura de São Paulo. 2005.
83
84
MEINEL, K. Motricidade I: teoria da motricidade esportiva sob o aspecto pedagógico. Rio de Janeiro.

20
03. Resposta: B
Pellegrine diz que a aprendizagem motora é uma melhora significativa no desempenho, tem sua
inferência na capacidade de o indivíduo executar uma determinada tarefa, melhora essa que ocorre em
função da prática.
2) Lazer e Cultura; Conteúdos físico-esportivos e as vivências de lazer; vivência

lúdica no lazer: humanização pelos jogos; brinquedos e brincadeiras
RECREAÇÃO E LAZER
De acordo com Rousseau recreação é a “liberdade total da criança, não se deve obrigar o aluno a ficar
quando quiser ir, não constrange-lo a ir, quando ficar onde estar. O aluno deve ser educado por e para a
liberdade. É preciso que saltem, corram, gritem quando tiver vontade.”8586
No conceito de recreação feito por Valente, percebe-se que é englobado o lazer e o jogo, pois a
recreação como atividade e comportamento típico de jogo, está contida no lazer. A recreação tem sido
um elemento estudado e entendido predominantemente como um composto do lazer. Dessa forma, todas
as citações isoladas da palavra lazer, incluem naturalmente a recreação e o jogo.
Para Toseti apud Gonçalves, a recreação é muito importante para o ser humano não só para a criança.
Todos nós precisamos dos nossos momentos de lazer. A palavra recreação vem do latim, recreare, cujo
significado é recrear. Portanto as atividades recreativas devem ser espontâneas, criativas e que nos traga
prazer. Devem ser praticadas de maneira espontânea, diminuindo as tensões e preocupações.
Segundo meu entendimento, a recreação é a toda atividade espontânea, divertida e criadora que as
pessoas buscam para promover sua participação individual e coletiva em ações que melhorem a
qualidade de vida e para satisfazer sua necessidade de ordem física, psíquica ou mental e cuja realização
lhe proporciona prazer.
Classificação das Atividades Recreativas
Segundo o professor Maurício Leandro (Choquito - 1988), o objetivo da classificação das atividades
recreativas além da padronização, é evidenciar a funcionabilidade dessas atividades dentro de uma
programação ou de um programa de lazer e recreação.
Para que seja escolhida uma determinada atividade devendo fazer parte de uma programação, é
necessário saber suas características e classificações. De acordo com os objetivos aos quais é proposto
alcançar, aí sim, é escolhida uma determinada atividade recreativa.
É enaltecido o valor e a importância da leitura e da pesquisa como fonte de aquisição de conhecimento.
Então será abordada aqui uma compilação de dados, extraídas de boas literaturas, mas sem expressão
do seu conteúdo na íntegra, com isso é importante a leitura, para que se busque nos livros as informações
necessárias e completas.
Segundo Ferreira (2003), a classificação das atividades é:

Grandes jogos : grande número de participantes. Difícil de ser dominado.
Pequenos jogos: extrai dos participantes características individuais como: velocidade, destreza,
força. Revezamento ou Estafetas - constitui-se pelo revezamento dos participantes para a realização de
tarefas. É uma atividade em grupo que preza pelas potencialidades individuais. Indicado para a infância.
Jogos combinados (exigem mais de uma aptidão física), correr, saltar, giros.
Aquáticos: jogos realizados dentro da água, com excelente valor terapêutico por diminuir o impacto
causado pelo solo.
Jogos sensoriais: utilizam os sentidos (tato, visão, audição, etc.). Esses jogos desenvolvem o
pensamento, diminui a tensão.
Jogos Sociais de Mesa: jogos que são realizados na mesa, com caráter educativo, sem estimular os
jogos de azar.
Segundo Veríssimo de Melo (1981), ficariam em:

Jogos de Seleção: utilizada para a separação de equipes e/ou participantes (par ou ímpar, palitinho);
85
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfdUIAK/conceitos-diferencas-entre-recreacao-lazer-jogo-brincadeira.
86
ARRUDA, Almir Ribeiro de. PERFIL DA RECREAÇÃO ESCOLAR E SUA IMPORTÂNCIA COMO AÇÃO EDUCATIVA PARA ALUNOS DE 3ª E 4ª SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:http://www.def.unir.br/downloads/1218_perfil_da_recreacao_escolar_e_sua_importancia_como_acao.pdf.

21
Jogos Gráficos: realizado em cima de algum desenho ou traçado (amarelinha, xadrez);
Jogos de Competição: disputa física entre os participantes (pegas, cabo de guerra);
Jogos de Salão: motricidade fina em locais restritos e/ou fechados (baralho, quebra - cabeça);
Jogos com Música: com ritmo (catinga de roda, karaokê).
Segundo Mian (2003), os jogos são classificados em:

Pequenos: regras fáceis e em menor quantidade, menor número de participantes e locais restritos;
Médios: com regras pré - estabelecidas, em locais maiores como quadras ou piscina;
Grandes: com regras pré - estabelecidas e complexas, em maior quantidade e em locais grandes e
abertos, com maior números de participantes.
Segundo Guerra (1988), quanto a Forma de Participação: Recreação Ativa e Recreação Passiva.
Ativa
Atividades Motoras: exigência maior do físico. Ex. Jogos Infantis e Esportes em Geral;
Atividades Intelectuais: a mente é mais utilizada. Ex. Xadrez e Quebra-cabeça;
Atividades Artísticas ou Criadoras: ex. pintura, desenho, carpintaria, escultura, teatro, música, etc.
Atividades de Risco: ex. àquela na qual o praticante coloca à prova sua integridade. Ex.
paraquedismo, mergulho profundo, voo livre etc.
Passiva
Atividades Sensoriais: tem uma participação interativa com a atividade. Ex. Torcida no estádio - grita,
balança os braços, salta participando emotiva e fisicamente.
Atividades Transcendentais: confunde-se com o Ócio pela participação de espectador. Ex. Ver
pinturas no museu, contemplar o pôr-do-sol, relaxamento tranquilizante.
Quanto à Faixa Etária as Recreações podem ser:

Adulta - para maiores de 18 anos;
Infanto-juvenil - para crianças de 8 a 12 anos;
Juvenil - para Jovens acima de 12 anos;
Infantil - para crianças até os 7 anos;
Mista - para várias faixas etárias - como pais e filhos juntos;
Terceira Idade ou Idade Especial - para idosos.
Quanto ao espaço as recreações podem ser internas e externas:
Internas
Salas de Festas; Ginásios Esportivos; Salas de Ginásticas, de Musculação; de Danças Modernas ou
Clássicas; Salas de Música; de Leitura; de Projeção; Piscinas Térmicas, Saunas, Duchas; Salões de
Jogos - sinuca, bilhar, tênis de mesa, totó, bilhar, boliche; Salões de Jogos de Mesa - buraco, biriba,
paciência, xadrez, dama; Estandes Fechados - tiro ao alvo e arco e flecha; Sala de Jogos Eletrônicos.
Externas
Campos - Futebol, beisebol, golfe; Quadras poliesportivas - esportes individuais e coletivos;
Playgrounds infantis; Piscinas; Pátios para comemoração de datas especiais; Pistas de Atletismo; Hortos
com pistas diversas, quadras, lagos, ciclovias entre outros.
Quanto ao ambiente:
Atividades Terrestres;
Atividades Marinhas, Náuticas ou Aquáticas;
Atividades Aéreas.
Classificação de jogos por séries - de acordo à faixa etária;

Quanto ao Local:
Jogos de Campo - com bolas, jogos de correr, jogos de agilidade;
Jogos de Salão - Sensoriais, motores, psíquicos (intelectuais e afetivos) para dias de chuva;
Jogos quanto à dificuldade de execução:
Pequenos - duração pequena e de regras fáceis e flexíveis - combinadas;

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Grandes - duração de 10 a 20 minutos com as primeiras regras preestabelecidas - preparam para os
desportos e destina-se para alunos de 4ª série em diante.
Quanto à participação nas Atividades Físicas:
Ativa; Moderada; Calma;
Recreação e lazer para 3ª idade87
Atividades que exercitam a capacidade cognitiva são fundamentais para manter a mente ativa e
saudável.
Os benefícios das atividades físicas para a terceira idade são inúmeros e bem conhecidos:
incrementam a mobilidade, previnem doenças e aumentam a disposição. Mas não é apenas o físico que
deve se manter ativo. A recreação para idosos trabalha a capacidade cognitiva e deve ser incentivada
para uma vida mais longa e saudável.
Atividades como jogos de carta, bingo e dança exercitam o cérebro e ainda são ótimas opções para a
interação com outras pessoas - relações sociais e de afeto que muitas vezes fazem falta nesse momento
da vida.
Benefícios das Atividades Recreativas

Além de ser uma forma de lazer e passatempo, a recreação para idosos também proporciona
benefícios importantes para manter o corpo e a mente saudáveis na terceira idade.
A melhora da coordenação motora, da concentração, da agilidade das capacidades cognitivas em
geral, são benefícios facilmente perceptíveis. Outros efeitos importantes são a interação social e afetiva
que as atividades proporcionam, essenciais principalmente para os idosos que moram sozinhos ou ficam
muito tempo sem companhia.
Com isso, é possível evitar diferentes problemas de saúde. De acordo com a Síntese de Indicadores
Sociais, quase metade dos idosos brasileiros (48,9%) sofre de mais de uma doença crônica. E uma das
mais graves é a depressão, afetando 9,2% da população idosa do país.
5 dicas de recreação para idosos
1 - Quebra-cabeças
Quem disse que quebra-cabeças é brincadeira apenas de criança? Também é uma forma de recreação
para idosos, que estimula a percepção, o raciocínio e a concentração. Outras opções como jogo da
memória e tabuleiro também não podem ficar de fora das atividades para passar o tempo e exercitar a
mente.
2 - Bingo
O bingo já é um jogo clássico para idosos. Muito interativa, a atividade permite que os amigos se
reúnam e até mesmo façam novas amizades. O jogo proporciona diversão certa, enquanto trabalha com
a capacidade de percepção, agilidade e tempo de reação rápido.
3 - Artesanato
Outra dica de recreação para idosos que trabalha com as habilidades motoras e melhora a
coordenação é o artesanato. Seja com pintura, desenho, escultura ou decoração de objetos, como
molduras, canecas e guirlandas, a atividade permite ainda a expressão e o autoconhecimento, fatores
importantes para evitar a solidão e a depressão.
4 - Dança
E que tal combinar a recreação para idosos com atividades físicas? Dançar é uma ótima forma de
exercitar tanto o corpo quanto a mente, além de promover a interação com muitas pessoas. Nesse tipo
de atividade, geralmente se formam grupos de amigos, garantindo os benefício das relações afetivas para
os idosos.
5 - Jogos de cartas
É difícil encontrar idosos que não gostem de jogar cartas. Basta um baralho e um espaço na mesa
para começar a diversão, que incentiva a competição, o espírito de equipe e a superação de desafios. A
87
Disponível em: http://vivomaissaudavel.com.br/atividade-fisica/terceira-idade/confira-5-ideias-de-recreacao-para-idosos/.

23
atividade exige agilidade mental, pois trabalha com o raciocínio lógico e rápido, além de planejamento
para jogadas estratégicas, mantendo a capacidade cognitiva em dia.
Recreação e Lazer para Portadores de Necessidades Especiais88
Lazer inclusivo
Uma vez que os valores e conteúdos culturais do lazer não se diferenciam dos usuais, não é
conveniente falar em "atividades recreativas para a pessoa com deficiência", não apenas porque existem
diferentes tipos de deficiência (mental, física e sensorial) e diversos níveis de envolvimento, mas porque
as pessoas são diferentes! É preferível falar em "atividades de recreação que incluam a pessoa com
deficiência", ou seja, que permitam a sua efetiva participação, pois as atividades de recreação e de lazer
também são as mesmas; o que muda são as condições nas quais essas atividades chegam até a criança
com deficiência.
O que deve variar são as estratégias e a metodologia de ensino voltadas às necessidades de cada
indivíduo, sendo necessárias algumas adaptações que tornem possível a inclusão e o efetivo
envolvimento da pessoa com deficiência nas atividades propostas.
Dessa forma, se o profissional atuante deseja propor uma atividade de pintura ao seu grupo, e entre
as crianças existe uma que apresenta deficiência motora, a qual, aparentemente, a impede de realizar
essa atividade, devem ser utilizadas estratégias de apoio, para tornar essa atividade acessível a ela
também. Nesse caso, se a criança não consegue se juntar às demais no chão, basta convidar todas elas
a sentarem-se numa grande mesa.
Talvez, em vez de uma folha de papel sulfite, o profissional possa oferecer a ela um papel maior e
mais grosso (como a cartolina). Fixar essa cartolina sobre a mesa, com o uso de fita adesiva, pode auxiliar
bastante a quem não pode contar com o auxílio total das mãos. Pode ser que o profissional precise
oferecer um pincel mais grosso à referida criança, pois, assim, sua preensão se torna mais fácil, ou, ainda,
que seja necessário fixar o pincel à mão da criança envolvendo-a com uma faixa. Ou, quem sabe, essa
criança prefira segurar o pincel com a boca e os dentes... Como se pode perceber, embora simples, tais
adaptações permitem a participação da criança e, por isso mesmo, fazem a diferença!
Não existe uma "bula" para a indicação ou prescrição das atividades recreativas a pessoas com essa
ou aquela deficiência. O que temos é um processo contínuo de descobertas, por meio de tentativas e
aprimoramento, de qual será a melhor forma de orientação para a atividade, quais serão as adaptações
necessárias com relação ao material e/ou espaço físico, ou se a mudança de regras, de alguma forma,
pode colaborar no sentido de garantir o envolvimento dessa criança nas atividades de recreação e de
lazer. Estas são algumas etapas do processo de adaptação de atividades de recreação e de lazer às
necessidades e interesses da pessoa com deficiência.
Cuidados e adaptações metodológicas

Alguns cuidados e dicas gerais podem contribuir para o bom andamento do programa, tais como:
incentivar a autonomia e independência da pessoa com deficiência, evitando superproteção; posicionar
os participantes com maior e menor nível de comprometimento intercaladamente durante a realização
das atividades; oferecer quantas chances forem necessárias; elogiar as tentativas que realmente
expressam o esforço do aluno.
A seguir será apresentada uma síntese superficial de alguns cuidados e adaptações metodológicas
que devem ser considerados durante o planejamento, elaboração e aplicação de um programa de
atividades recreativas e de lazer inclusivo. Faz-se necessário reforçar que a consulta ao quadro a seguir
serve apenas como referência. Durante a fase de planejamento, é essencial que o profissional iniciante
procure trocar ideias com outros profissionais que já tenham atuado junto à clientela em questão, ou que
já possuam alguma experiência na área.
Propostas de atividades
Antes de apresentar algumas sugestões de atividades de recreação e de lazer, na perspectiva de
inclusão da pessoa com deficiência, tornam-se necessárias algumas considerações. Embora as
atividades descritas já tenham sido experimentadas com diferentes grupos, de diferentes faixas etárias e
condições variadas, vale ressaltar que a escolha do momento oportuno e a adequação da atividade ao
grupo ficam a critério do bom senso profissional, assim como a adesão por parte do grupo à atividade
está diretamente relacionada à motivação impressa pelo profissional responsável.
88
Disponível em: http://construireincluir.blogspot.com.br/2011/05/atividades-recreativas-e-deficiencia.html.

24
As atividades a seguir selecionadas estão direcionadas a um público infantil com faixa etária entre 7 e
12 anos, independentemente da deficiência apresentada. Conforme a atividade, varia também a
necessidade de adaptações quanto à instrução, materiais, espaço físico e regras. Todavia, pode ser
necessário proceder a mais alguns ajustes ou adaptações, conforme as situações específicas.
Animais e Cia
Indicação: Recomendada aos momentos em que é necessária a divisão dos participantes em
subgrupos. A divisão de forma lúdica e aleatória evita a formação das tradicionais "panelinhas" e,
sobretudo, evita a exposição e o constrangimento de indivíduos que sempre são os últimos a serem
escolhidos por seus colegas.
Objetivo da atividade: Procurar os animais da mesma "família" e reunir-se com eles.
Material necessário:
- Vendas para os olhos.
- Desenhos ou figuras de diferentes animais.
Desenvolvimento: O animador solicita aos participantes que se disponham em círculo. A partir do
conhecimento do número de equipes que deseja formar, define mentalmente quantos tipos de animais
serão envolvidos na brincadeira. Exemplo: se é necessária a divisão do grupo em 4 equipes, deverão ser
escolhidos 4 animais, como cachorro, galinha, vaca e gato. O animador solicita aos participantes que não
revelem o nome do animal, e vai dizendo no ouvido de cada um o nome de um dos quatro animais
previamente selecionados por ele. Depois de informar confidencialmente a cada participante o nome de
seu respectivo animal, solicita a todos que tentem localizar os animais da mesma "família". O animador
esclarece que não é permitido comunicar-se por palavras, apenas utilizando sons e gestos, para
representar os animais. Outro detalhe é que os participantes deverão permanecer com os olhos fechados
durante a procura por seus companheiros.
Adaptações necessárias:
- Materiais: Para auxiliar a participação de crianças com deficiência física, que muitas vezes têm
dificuldade de controlar o tônus muscular e a permanência espontânea com os olhos fechados, sugerimos
o uso de vendas para os olhos. As crianças com baixa visão, ou seja, que possuem certa visão
remanescente, também devem ser encorajadas a usar as vendas.
- Instrução: Para facilitar a compreensão da atividade por parte das crianças surdas, convém utilizar
desenhos ou figuras dos animais.
- Regras: Estas últimas podem permanecer com os olhos abertos, uma vez que não conseguirão
aproveitar-se da discriminação auditiva para identificar seus semelhantes.
Sugestões: O animador deve atribuir os nomes dos animais às crianças, conforme as capacidades e
habilidades de cada uma. Por exemplo: caso uma das crianças seja paraplégica (classificação de
deficiência física provocada por paralisia dos membros inferiores) e possua condições de se arrastar pelo
chão com auxílio do tronco e membros superiores, o animal determinado a ela poderia ser uma "cobra".
Nesse caso, seria necessária mais uma adaptação material: o uso de colchões no espaço físico, para
que a criança tenha liberdade de rastejar sem se machucar.
Comentários: A permanência com os olhos fechados estimula a utilização de outros órgãos sensoriais,
contribuindo para a ampliação da percepção do ambiente. Essa atividade também incentiva a expressão
corporal e favorece as habilidades de comunicação interpessoal.
Tato Contato
Indicação: Essa atividade proporciona a possibilidade de experimentação de novos modelos e estimula
a capacidade de ajustamento e adaptação a novos padrões, contribuindo para o processo de aceitação
das diferenças.
Objetivo da atividade: Compor e trabalhar esculturas corporais.
Material necessário: Vendas para os olhos.
Desenvolvimento: Os participantes serão divididos em trios: um será o "escultor", outro será a
"imagem" ou o modelo e o terceiro será o "bloco de mármore" ou a matéria prima a ser trabalhada. Após
a definição dos papéis, o animador solicita a todos os participantes que fechem os olhos. Aqueles que
desejarem poderão utilizar vendas. A "imagem", então, cria e assume determinada pose, permanecendo
imóvel, como se fosse uma estátua. O "escultor" toca a imagem com as mãos, tentando percebê-la em
todos os seus detalhes (posição, postura, expressão facial etc.) e, em seguida, tenta passar ao "bloco de
mármore" a "imagem" percebida, por meio do tato e do contato. O "bloco de mármore", por sua vez, deve
tentar permanecer na posição determinada pelo "escultor". Ao concluir a obra, o "escultor" comunica aos
demais, quando, então, todos podem abrir os olhos e comentar a experiência.

25
- Instrução: Depois de concluída a escultura, é importante que a pessoa com deficiência visual receba
um feedback, baseado em descrição verbal, para facilitar a compreensão dos comentários e comparações
entre a "imagem" e o "bloco de mármore".
Sugestões: Para tornar a atividade mais relaxante, pode ser utilizada uma suave música de fundo.
Comentários: Essa atividade consiste na adaptação de um jogo cooperativo proposto por Brotto (2000),
e não exige grandes adaptações. É uma atividade que estimula a concentração e amplia a percepção
tátil.
Brincando de Massinha
Indicação: Atividade sugerida para ser desenvolvida em ambientes domésticos ou em dias de chuva.
Crianças mais novas (a partir de 3 anos) também podem se divertir com essa brincadeira!
Objetivo da atividade: Brincar com massa de modelagem produzida artesanalmente.
Material e ingredientes necessários:
- 1 bacia de plástico de tamanho médio;
- 3 copos de farinha de trigo;
- 1 copo de sal refinado;
- 1 colher (sopa) de óleo vegetal;
- 1 copo de água filtrada (250 ml);
- 1 pacote de suco em pó. Recomenda-se o sabor de laranja ou uva para garantir um colorido atraente.
Importante que o suco em pó não contenha adição de açúcar ou adoçante.
Desenvolvimento: Colocar a farinha de trigo e o sal na bacia, misturando os ingredientes secos.
Adicionar uma colher de sopa de óleo e misturar bem. Diluir o suco em pó no copo com água filtrada e
despejá-lo aos poucos sobre a mistura de farinha, sal e óleo. Em determinado momento, será necessário
utilizar as mãos para misturar os ingredientes, até obter uma massa homogênea. Para ser reutilizada, a
massinha pode ser colocada dentro de um saco plástico e guardada na geladeira, chegando a durar,
aproximadamente, 1 semana.
Adaptações necessárias: Nenhuma.
Sugestões: Deixar que as próprias crianças preparem a massinha, dosando e adicionando os
ingredientes necessários. Incentivá-las a explorar e experimentar o sabor do sal, o gosto do suco e da
massinha. Fazer diversas cores de massinha e incentivar a confecção de diferentes objetos e formas.
Comentários: Além de exigir noções de quantidade e conceitos espaciais envolvidos na confecção da
massinha, a modelagem favorece a criatividade, o desenvolvimento de habilidades manuais e a
expressão artística. O preparo da massinha pode ser inserido dentro de um contexto simbólico, como
uma brincadeira de casinha ou coisas do gênero.
Na boquinha da garrafa
Indicação: Atividade que depende, basicamente, da cooperação entre todos os participantes para a
superação do desafio coletivamente. Recomendada para ressaltar a importância do trabalho em equipe,
podendo ser aplicada a grupos de jovens, adultos e idosos.
Objetivo da atividade: Conseguir introduzir a caneta pendurada num barbante através do gargalo de
uma garrafa.
- 1 rolo de barbante;
- 1 caneta;
- 1 tesoura;
- 1 garrafa plástica vazia;
- 1 jarra de plástico vazia.
Desenvolvimento: O animador solicita aos participantes que deem as mãos e formem um círculo. Em
seguida, pede a um dos participantes que segure a ponta do barbante com as duas mãos (fechadas e
com as palmas voltadas para baixo). O animador vai desenrolando o barbante no sentido horário e
solicitando a cada criança que o segure da mesma forma que a anterior. Depois de formar um círculo
completo de barbante, segurado e mantido por todas as crianças na altura da cintura, o animador une as
duas pontas do barbante com um nó, e continua trançando o barbante, agora em diferentes sentidos e
direções, como se estivesse tecendo uma "teia de aranha". O barbante deve se cruzar algumas vezes no
centro do círculo, onde deverá ser pendurada uma caneta presa a um pedaço de barbante de
aproximadamente 50 cm de comprimento. O animador posiciona a garrafa plástica no centro do círculo,
e solicita a todos que tentem introduzir a caneta no gargalo da garrafa. Para isso, todos deverão coordenar
e sincronizar os movimentos, de forma a conseguir alcançar o objetivo.

26
- Materiais: Caso o grupo tenha dificuldade de coordenar os movimentos e esteja muito difícil enfiar a
caneta no gargalo da garrafa, o animador deve substituir a garrafa inicial por outra com o gargalo maior
ou, se necessário, utilizar uma jarra com a boca larga. Dessa forma, fica mais fácil conseguir realizar a
atividade proposta.
- Regras: Caso a atividade esteja sendo realizada com facilidade pelo grupo, o animador pode estipular
um tempo menor para que o grupo consiga atingir o objetivo.
Sugestões: O animador pode sugerir algumas variações para aumentar o desafio, tais como: mudar a
garrafa de lugar; solicitar a todos que segurem o barbante posicionando-se de costas para o círculo;
sugerir que todos tentem realizar a atividade em silêncio; solicitar a todos que fechem os olhos e que se
deixem orientar apenas por um dos participantes, que estará de olhos abertos.
Comentários: Essa atividade reforça a importância da cooperação em torno de um desafio comum.
Além disso, exige concentração e habilidades relacionadas à coordenação motora fina. É possível, ainda,
observar a iniciativa e capacidade de liderança entre os participantes.
Golbol
Indicação: O golbol é uma modalidade esportiva concebida especialmente para permitir a participação
de pessoas com deficiência visual. Como todos os participantes são incentivados a utilizar vendas nos
olhos, qualquer pessoa pode ser incluída nesse jogo.
Objetivo da atividade: Fazer com que a bola ultrapasse a linha de fundo do campo do time adversário.
- 6 vendas para os olhos;
- 2 rolos de fita adesiva (5 cm de largura);
- 1 rolo de barbante ou corda de varal;
- 1 bola com guizos;
- 1 apito;
- 6 pares de joelheiras e cotoveleiras.
Desenvolvimento: O animador deve preparar o espaço físico previamente, conforme descrito no item
seguinte. As dimensões da quadra de golbol são proporcionais à quadra de voleibol (9 x 18 m). Cada
equipe é composta por 3 jogadores, devidamente equipados e posicionados cerca de 2 m antes da linha
de fundo de seu campo, observando as demarcações táteis na quadra. Sorteia-se a posse de bola, a qual
contém um guizo em seu interior, e um dos times começa atacando. Um dos 3 jogadores da equipe "A"
arremessa a bola à frente, em direção à linha de fundo da equipe adversária. A bola deve ser lançada
como uma bola de boliche, em trajetória rasteira ao solo. Os jogadores da equipe "B", orientados pelo
som da bola, devem tentar bloquear a passagem da bola com o seu corpo, impedindo que a equipe "A"
marque gol. A cada gol realizado, é marcado um ponto. Em caso de defesa, a equipe recupera a posse
de bola e realiza o contra-ataque. Quando a bola sai da quadra pelas linhas laterais, o árbitro concede a
posse de bola à equipe em situação defensiva.
- Espaço Físico: Para favorecer a orientação espacial dos participantes (que estarão vendados e não
poderão contar com o auxílio da visão), a quadra deve ser demarcada com barbante e fita crepe em toda
a sua extensão. A fita adesiva é colocada sobre o barbante esticado em todo o comprimento da linha
demarcatória, para permitir a orientação tátil-espacial pelo relevo resultante dessa operação.
- Materiais: A bola de golbol é pesada e tem o tamanho aproximado de uma bola de basquetebol. Os
guizos em seu interior favorecem a sua localização enquanto ela está em movimento. Como é um material
difícil de ser encontrado no Brasil, é possível improvisar envolvendo uma bola de futebol de campo em
papel celofane ou sacos plásticos, fixados com fita crepe. É preciso que o saco plástico seja "barulhento",
como aqueles distribuídos em supermercados.
- Regras: Ao observar que uma mesma criança realiza vários arremessos consecutivos e,
consequentemente, priva as demais da oportunidade de arremessar, o animador pode acrescentar uma
regra em que seja proibida a realização de dois passes consecutivos pela mesma pessoa, ou que
incentive a troca de passes entre todas as pessoas do time.
- Instrução: A criança com surdez também deverá utilizar a venda. Como ela não pode se orientar
prioritariamente pelo sentido auditivo para localizar o som da bola, o animador solicitará a uma quarta
criança (sem os olhos vendados) que se posicione atrás da criança surda e indique, por meio de um toque
no ombro direito ou esquerdo dela, a direção da trajetória da bola. Dependendo do nível de
comprometimento motor, crianças com deficiência física poderão participar do jogo, desde que
posicionadas sobre uma fina placa de espuma para proteção.

27
Sugestões: É interessante convidar crianças sem deficiência a participar dessa atividade, pois, por
meio do uso da venda, essa atividade permite a experiência de se colocar, por alguns minutos, no lugar
do outro.
Conceitos de Lazer
O autor que mais influenciou a concepção brasileira de lazer foi o sociólogo francês Dumazedier. O
conceito de lazer de Dumazedier diz o seguinte: “o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo
pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou
ainda, para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação social voluntária
ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais,
familiares ou sociais”.
Para Marcellino o lazer também deve ser estudado sob a perspectiva social, e ainda considerando a
cultura: “a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) no tempo
disponível. O importante como traço definidor é o caráter desinteressado dessa vivência. Não se busca,
pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A
disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade contemplativa”. Nesse aspecto
da atividade contemplativa, o conceito de Marcellino é diferente do de Dumazedier.
Um dos conceitos mais interessantes é o de Oleias: Lazer, em sua forma ideal, seria um instrumento
de promoção social, servindo para auxiliar no rompimento da alienação do trabalho, apresentando-se
politicamente como um mecanismo inovador aos trabalhadores na medida em que estabelece novas
perspectivas de relacionamento social; promover a integração do ser humano livremente no seu contexto
social, onde este meio serviria para o desenvolvimento de sua capacidade crítica, criativa e
transformadora e proporcionar condições de bem-estar físico e mental do ser humano.
No meu entender, o conceito de lazer é muito amplo, pois qualquer atividade pode ser considerada um
lazer se proporcionar prazer, divertimento e desenvolvimento a quem pratica, pode até ser a não-
atividade, o ócio, como por exemplo o descanso. Até uma atividade profissional ou uma obrigação torna-
se um lazer para quem gosta e faz apenas para se divertir e relaxar.
A Educação física deve trabalhar com o lazer. Há uma vertente teórica que mostra que o lazer possui
um duplo aspecto educativo, em que é possível promover a educação para o lazer e/ou pelo lazer.
Quando falamos da educação para o lazer, visa-se educar o cidadão para sua participação nas atividades
de lazer; enquanto que, na educação pelo lazer, o foco é utilizá-lo como uma ferramenta para promover
a educação.89
Conceitos de Jogo90
Para Kishimoto (2001) tentar definir o jogo não é uma tarefa fácil podendo a mesma ser entendida
como por exemplo jogos políticos, jogos de adultos, de crianças, xadrez, contar histórias, brincar de mãe
e filha, quebra cabeça etc. Huizinga define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro de certos
e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de
uma consciência de ser diferente de vida cotidiana.”
De acordo com Claparède apud Araújo jogo é um processo de derivação por ficção e tem por função
permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir momentaneamente a trilha de
seu maior interesse nos casos em que, não possa consegui-lo recorrendo as atividades sérias.
De acordo com os conceitos estudados os jogos são atividades que os participantes possuem uma
maneira formal de proceder e estão sujeitos a regras. Se direcionados e conduzidos de maneira
adequada, favorecem momentos de confraternização, participação e integração, aliviando o cansaço
físico e mental. Proporciona aos participantes entendimento das expressões como jogar, busca pela
vitória, cooperação, aceitação da derrota e equilíbrio durante a realização das atividades, com os
adversários de jogo ou companheiros.
Conceitos de Brincadeira
Para Barreto, brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta, improdutiva, governada por
regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante consciente mas fora da vida rotineira
89
http://www.educacaofisica.com.br/escolas/lazer-recreacao/educacao-fisica-recreacao-e-lazer/
90
LIMA, J. O. de. Conceitos e diferenças entre recreação, lazer, jogo e brincadeira

28
e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se processa dentro de seus próprios limites de
tempo e espaço de acordo com regras fixas e de um modo ordenado.
Para Sá brincar é algo intrínseco à vida de toda criança, seja de maneira ou sistematizada, é um
processo que vai se desenrolando em seu curso, no tempo e no espaço, e no qual estão contidos
aspectos físicos, emocionais e mentais, de forma individualizada ou combinada.
Silva chegou a um conceito de brincadeira que é encarada como uma simples distração, fazendo com
que cada um descarregue sua energia, se tornando uma atividade sem importância, sendo própria para
criança.
Froebel apud Blow introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica
pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza,
unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea,
responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo.
Portanto, a brincadeira ao meu ver é o caminho natural do desenvolvimento humano, é competente
nos seu efeitos e oferece a quem dela faz uso, a construção de uma base sólida para toda vida, pois é
capaz de atuar no desenvolvimento cognitivo e emocional de forma natural e harmônica.
Diferenças entre Recreação, Lazer, Jogo e Brincadeira
Como se pode analisar nos conceitos existem algumas diferenças entre a recreação, o lazer, o jogo e
a brincadeira.
A recreação são todas atividades que o indivíduo procura praticar em seu tempo livre buscando sua
satisfação. As brincadeiras são também atividades onde o indivíduo as procura, porém a diferença é que
nas brincadeiras o praticante para obter o resultado deve se entregar totalmente a atividade
transformando-a em divertida, alegre e que cause um bem-estar em quem procura este estado de espírito.
Uma atividade recreativa pode não obter esse resultado. O Lazer pode ser ao mesmo tempo férias e
trabalhos voluntários, nadar e fazer esporte, prazeres gastronômicos e entretenimentos musicais,
atividades de azar, leitura de jornal e estudo de uma obra-prima, conversa fútil e conversa cultural. São
atividades que não visam a obtenção de um pagamento e colocam-se à margem das obrigações
familiares, sociais, políticas e religiosas. São desinteressadas e realizadas livremente, a fim de
proporcionar satisfação aos indivíduos que as praticam.
Fazendo distinção entre jogo e brincadeira pode-se dizer que o jogo é a atividade com regras que
definem uma disputa “que serve para brincar” e brincadeira é o ato ou efeito de brincar, entreter-se,
distrair-se com um brinquedo ou jogo. Ao tentar estabelecer a diferença entre jogos e brincadeiras há
apenas uma pequena nuança: o jogo é uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem regras.
O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que é o brincar.
Conceitos de brincar e brincadeira91
Definir conceitos como brincar e brincadeira não é uma tarefa fácil como já foi apontado na literatura
(KISHIMOTO, 1999; CONTI; SPERB, 2001; CORDAZZO, 2003). No entanto, já existem características
desses fenômenos sistematizadas que auxiliam na construção de uma definição.
No presente estudo, parte-se do pressuposto de que a definição de um fenômeno precisa considerar
o contexto histórico e cultural de uma sociedade. Nesse sentido, Peters92 aponta que "as diferentes visões
sobre infância são social e historicamente construídas e variam conforme as formas de organização social
de cada época". Isso significa dizer que, além de definir conceitos, é necessário compreender de que
maneira a sociedade concebe a infância. A própria língua, forma de manifestação cultural, direciona para
diferenciações entre jogo e brincadeira e para definições dos mesmos, conforme apontam Brougère 93,
Cordazzo94e Cordazzo e Vieira95 .
Brincar é um comportamento e não deve ser entendido apenas como uma resposta a um estímulo,
mas como uma relação estabelecida com um contexto social, implicado dentro de um sistema cultural.
Ao comportar-se, a criança está alterando o contexto e a si mesma. Assim, o comportamento de brincar
precisa de um local para ocorrer, de certos estímulos anteriores e trará consequências a curto, médio e
91
RosaI da, Fabiane Vieira; Helena KravchychynII; Mauro Luis Vieira. Brinquedoteca: a valorização do lúdico no cotidiano infantil da pré-escola extraído de:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-65782010000200002
92
PETERS, L.L. Brincar para quê? Escola é lugar de aprender! Estudo de caso de uma brinquedoteca no contexto escolar. 2009. 286f. Tese de Doutorado -
Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
93
BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T.M. (org.) O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998, p.19-32.
94
CORDAZZO, S.T.D. Caracterização de brincadeiras de crianças em idade escolar. Florianópolis, SC. 107 f. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de
Santa Catarina, 2003
95
CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M.L. A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia.
UERJ, Rio de Janeiro, ano 7, nº 1, p. 89-101, Jan./Jul., 2007

29
longo prazo para o sujeito que se comporta e para o ambiente em que o faz. Ao definir brincar e
brincadeira, faz-se necessário compreendê-los dentro deste sistema de relações complexas em que estão
inseridos.
No dicionário comum, pode-se encontrar que brincar é definido como "divertir-se; gracejar"96 e
brincadeira "divertimento, sobretudo entre crianças" (BUENO). Essa característica divertida, prazerosa é
apenas uma das características do brincar. No entanto, existem outras características, como aponta a
literatura específica. Por exemplo, Kishimoto97 define brincadeira como sendo "a ação que a criança
desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica". Por sua vez, Peters98
aprofunda a definição de brincadeira no seguinte sentido: "o resultado da ação que a criança desempenha
ao concretizar e/ou recriar suas regras, estabelecendo ou não relação com um objeto, ao entrar na ação
lúdica.". Significa que a brincadeira é uma atividade que resulta do comportamento de brincar, sendo
necessária a constituição de uma situação imaginária/lúdica.
Cordazzo e Vieira99 apontam outras características: "uma atividade não estruturada que gera prazer,
que possui um fim em si mesma e que pode ter regras implícitas ou explícitas". Partindo dessa
caracterização, a brincadeira parece constituir um fenômeno cujo objetivo está no processo de brincar
mais do que em um produto final para quem está brincando, ou seja, o brincar pelo brincar, a brincadeira
possuindo um fim em si mesma (KISHIMOTO, 1999; MARTINS; VIEIRA; OLIVEIRA, 2006; CORDAZZO;
MARTINS; MACARINI; VIEIRA, 2007).
Vygotsky100 enfatiza que o prazer da brincadeira não é suficiente para defini-la. Ou seja, isso significa
dizer que a diversão, ou prazer de brincar, é uma dimensão importante do fenômeno brincadeira, mas
que, no entanto, não é a central. Para a criança, o prazer gerado pela brincadeira constitui-se como mais
importante, mas para os estudiosos este não deve ser o ponto principal, mas a constituição de uma
situação imaginária e das regras. Nesse sentido, a construção de regras é um ponto central para definir
brincadeira. Assim como Vygotsky e outros autores (KISHIMOTO, 1999; VOLPATO, 2002), no brincar a
criança constrói regras para o funcionamento da brincadeira, regras que advêm do ambiente em que a
criança está inserida e da cultura em que se encontra. As regras, em maneiras de como agir ao brincar,
são construídas pelas próprias crianças brincando, interagindo com outras crianças e observando a
realidade.
Portanto, em termos de estrutura, pode-se dizer que o brincar envolve aspectos cognitivos, afetivos e
sociais. Contudo, além de entender o que é a brincadeira e como ela se estrutura, é necessário também
compreender a funcionalidade desse comportamento para o indivíduo, principalmente durante as fases
iniciais do desenvolvimento, onde ocorre com maior frequência e intensidade.
Função da brincadeira para o desenvolvimento humano
As consequências do brincar são inúmeras para o desenvolvimento humano. Lima (1994, 1995, apud
PETERS, 2009), defende que a brincadeira é uma necessidade vital para os seres humanos, por meio da
qual a criança constrói conhecimentos sobre a realidade em que está inserida. Por outro lado, Froebel,
importante filósofo da Educação, também compartilha dessa visão, ao afirmar que a criança pequena
cresce como ser humano a partir da descoberta do seu corpo, dos sentidos que descobre ao brincar
consigo mesma (KISHIMOTO, 1998a), ou seja, quando está descobrindo o seu próprio corpo, a criança
pequena está desenvolvendo-se e construindo conhecimento sobre ela mesma.
Vygotsky (1991) entende a brincadeira como um meio pelo qual a criança supre algumas de suas
necessidades, sendo também um meio de aprendizado, de desenvolvimento da imaginação, da
compreensão da realidade, do domínio de regras e da construção de uma situação imaginária, base para
o pensamento abstrato adulto. Por sua vez, Conti e Sperb (2001) enfatizam que a função da brincadeira
para o desenvolvimento infantil são as possibilidades de interações sociais e as significações que a
criança dá aos aspectos da realidade por meio do brincar. Nesse sentido, Friedmann (1998a) considera
a brincadeira como um sistema integrador da vida social da criança, sendo transmitida de geração a
geração, mudando o conteúdo, mas não o formato.
Segundo Amaral (1998), Dewey, outro importante filósofo educacional, ressalta a importância da
brincadeira imitativa e do contato com crianças mais velhas para a criança pequena apreender as regras
sociais. Ou seja, ao imitar comportamentos de adultos enquanto brinca a criança está compreendendo
96
BUENO, F.S. Dicionário escolar da Língua Portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1994.
97
KISHIMOTO, T.M. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, T.M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999, p.13-43.
98
PETERS, L.L. Brincar para quê? Escola é lugar de aprender! Estudo de caso de uma brinquedoteca no contexto escolar. 2009. 286f. Tese de Doutorado -
Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
99
CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M.L. A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia.
UERJ, Rio de Janeiro, ano 7, nº 1, p. 89-101, Jan./Jul., 2007.
100
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

30
como funciona a sociedade e pode aprender os mais variados hábitos e valores, dependendo do ambiente
em que se encontra, incluindo nesse as crianças mais velhas e os adultos e o tipo de relação que
estabelece com o mesmo. No caso de Piaget, conforme afirma CORDAZZO (2003), o autor tem enfoque
no aspecto cognitivo da brincadeira, ao considerá-la como uma função biológica para o desenvolvimento
cognitivo, especificamente da inteligência e também como um meio de socialização da criança.
Pedroza (2005, p. 64), partindo de um enfoque psicanalítico afirma que "a brincadeira é universal e é
própria da saúde, facilita o crescimento, desenvolve o potencial criativo e conduz aos relacionamentos
grupais"; também proporciona a constituição do sujeito, o desenvolvimento da linguagem, da imaginação
e da criatividade (VYGOTSKY, 1991; FRIEDMANN, 1998a; KISHIMOTO, 1999; PEDROZA, 2005). A
brincadeira também pode ser uma importante fonte de comunicação, pela qual a criança exprime
sentimentos como angústia, ansiedade, dor, alegria, agressividade, novas experiências e contatos sociais
(CORDAZZO, 2003; CORDAZZO; VIEIRA, 2007).
Portanto, conclui-se que a brincadeira assume diversas funções para o desenvolvimento da criança.
Pode-se afirmar que a função da brincadeira para a criança está em criar condições para o seu
desenvolvimento integral (social, cognitivo, emocional e psicomotor), partindo de objetos concretos,
situações imaginárias e interações sociais, estabelecendo relações com o mundo e construindo
conhecimento sobre ele e sobre si mesma.
Um autor que explora a relação do sujeito com a cultura em que está inserido é Vygotsky, que
considera que a criança apropria-se dos significados da cultura como uma forma de desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, constituindo o brincar em uma situação privilegiada para esse
desenvolvimento. Partindo da função da brincadeira para o desenvolvimento infantil, Vygotsky (1991)
explora duas dimensões da brincadeira: a situação imaginária e a construção das regras, como partes
integrantes do processo de brincar.
O brincar para Vygotsky
A criança ao brincar não está simplesmente imitando os comportamentos dos adultos, está em um
processo de significar para si as regras sociais e de comportar-se como se fosse adulto. Nesse sentido,
a brincadeira tem duas dimensões importantes: uma que envolve situações imaginárias e outra as regras.
Vygotsky (1991) chama a atenção para esses dois aspectos por julgá-los os mais relevantes para o
desenvolvimento humano que o brinquedo pode propiciar.
Vygotsky entende que a função da brincadeira é atender às necessidades da criança, necessidades
essas entendidas de uma maneira ampla: "(...) inclui tudo aquilo que é motivo para a ação" (VYGOTSKY,
1991, p.105). As crianças pequenas (até três anos de idade) têm suas necessidades atendidas quase
imediatamente; no entanto, com o crescimento essas necessidades mudam e elas deixam de ser
atendidas imediatamente. Então, nesse tensionamento o brinquedo surge como uma alternativa ao
suprimento das necessidades pré-escolares. Vygotsky explica que: "(...) a criança em idade pré-escolar
envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e
esse mundo é o que chamamos de brinquedo" (VYGOTSKY, 1991, p.106).
A criança pequena está presa à situação concreta, real; já a criança em idade pré-escolar cria uma
situação imaginária, além do real, podendo alterar os significados das ações. É essa capacidade de
significação que Vygotsky (1991, p. 118) privilegia no brincar: "A essência do brinquedo é a criação de
uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual - ou seja, entre situações
do pensamento e situações reais". O nuclear da situação imaginária é a simbolização, a capacidade da
criança em interagir com um objeto, dando-lhe um significado de outro objeto. Vygotsky afirma que este
é o momento da "primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais"
(VYGOTSKY, 1991, p. 113). Esta situação imaginária é a base para o desenvolvimento do pensamento
abstrato no adulto.
Outro ponto nuclear para Vygotsky no brinquedo são as regras. Ao brincar a criança está comportando-
se da maneira como os papéis estão dispostos na sociedade; no entanto, não é só reprodução de
comportamentos, a criança ao brincar é ativa e está significando para si aquilo que está na cultura. Sobre
as regras de comportamento, Vygotsky conclui que "sempre que há uma situação imaginária no
brinquedo, há regras" (VYGOTSKY, 1991, p. 108), e são essas regras que irão originar a relação da
criança com o objeto, ou seja, o comportamento em relação ao brinquedo.
Um dos principais atributos do brinquedo é o autocontrole. Por meio do brinquedo a criança aprende
a lidar com os seus impulsos de agir espontaneamente e com as regras do brinquedo. Assim sendo, "o
atributo essencial do brinquedo é que a regra torna-se um desejo" (VYGOTSKY, 1991, p. 113), e o prazer
vem da satisfação dessas regras. A criança dá, então, preferência em concretizar as regras e criar novas,
em detrimento do brinquedo em si.

31
No brincar a criança comporta-se além do modo habitual para a sua idade, ou seja, uma Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) é criada. A ZDP é um conceito fundamental da teoria Vgotskyana e
consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, isto
é, a distância entre aquilo que a criança consegue fazer sozinha e aquilo que ela consegue fazer com o
auxílio de adultos ou companheiros mais habilidosos para a atividade (VYGOTSKY, 1991). No brinquedo
a criança pode ser mais do que realmente é, aprendendo novas relações e desenvolvendo-se com as
experiências. Ao brincar a criança pode apresentar comportamentos além dos esperados para a sua
idade e que, em outras condições, talvez não fossem possíveis, isso porque no brinquedo há uma ZDP,
partindo da construção da situação imaginária e das regras do brinquedo.
Mediante tantas contribuições sobre a importância do brincar para o desenvolvimento infantil,
perguntas surgem tais como: as crianças de hoje estão brincando? Onde brincam? Quanto tempo
despende nessa atividade? A partir desses questionamentos, no próximo tópico iremos apresentar
algumas reflexões sobre o espaço da brinquedoteca, que seria um lugar pensado e construído para
valorizar o brincar da criança.
Um espaço para o brincar: a brinquedoteca
Autores como Friedmann (1998a) já apontaram que nos tempos atuais as crianças estão brincando
menos em comparação com as crianças de 50 anos atrás. Esse fato remete a diversos fatores que
alteraram e continuam alterando a sociedade, mais do que isso, a percepção dos indivíduos sobre os
valores, regras sociais, crenças. Alguns aspectos aparecem como determinantes dessa mudança: o
processo de industrialização dos países, com a produção em massa de produtos, dentre eles os
brinquedos; o avanço tecnológico que atinge crianças cada vez mais cedo; a tecnologia dos brinquedos
atuais; a concepção de infância atual; a globalização provocando o esquecimento da cultura popular local;
a institucionalização das crianças em escolas e a utilização de brinquedos e jogos como instrumentos
educativos para "treinar" crianças para a vida adulta (FRIEDMANN, 1998a). Contudo, Friedmann (1998a)
aponta como aspecto essencial para as crianças de hoje brincarem pouco: o crescente avanço
tecnológico. As interações sociais entre crianças e crianças, e entre crianças e adultos, tão importantes
para o desenvolvimento do ser humano, estão em constante desvalorização, em qualidade e em
quantidade, devido ao avanço da tecnologia e à utilização da mesma por crianças cada vez mais cedo.
Partindo dessa necessidade, a brinquedoteca surge como uma alternativa ao brincar infantil.
Brinquedoteca "é um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma
grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico" 101. A brinquedoteca
constitui-se em um ambiente físico dotado com brinquedos variados com finalidade de possibilitar à
criança interações por meio do brinquedo e perpetuação de uma cultura lúdica. Schlee (2002) chama a
atenção de que a brinquedoteca não pode ser confundida com uma sala de aula, a brinquedoteca deve
ser construída com um objetivo claro e com uma finalidade específica.
Sobre essa finalidade específica ou função da brinquedoteca, Friedmann102 aponta ser um meio de
descobrir e construir conhecimentos sobre o mundo. Kishimoto103 complementa afirmando que a
brinquedoteca incentiva a autonomia e desenvolve a capacidade crítica e de escolha da criança, além de
promover o trabalho em equipe, a socialização, o desenvolvimento infantil, a comunicação, a criatividade,
a imaginação e o desenvolvimento de atividades lúdicas (KISHIMOTO, 1998b; CUNHA, 1998; MUNIZ,
2000; SANTOS, 2002).
Com base nessa perspectiva, a seguir será apresentado o relato de experiência de um projeto de
extensão desenvolvido em uma creche filantrópica.
BrinquedoAção: aprendendo e se divertindo com brinquedos
O projeto "BrinquedoAção: aprendendo e se divertindo com brinquedos" foi implementado em 2005,

sendo um projeto de extensão vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina. As atividades de
extensão são configuradas como atividades básicas da Universidade. Por meio da extensão é possível
tornar acessível o conhecimento científico produzido na Universidade e também perceber a realidade
social (BOTOMÉ, 1996). Vale ressaltar aqui a importância desse projeto para a Universidade no sentido
de cumprir sua função e, para a sociedade, em receber o conhecimento produzido e gerar novos
problemas de pesquisa. Além disso, o projeto da brinquedoteca encontra-se integrado com as estagiárias
101
CUNHA, N.H.S. Brinquedoteca: definição, histórico no Brasil e no mundo. In: FRIEDMANN, A. (org) O direito de brincar. 4. ed. São Paulo: Edições Sociais: Abrinq,
1998, p.37-52.
102
FRIEDMANN, A. A evolução do brincar. In: FRIEDMANN, A. (org) O direito de brincar. 4. ed. São Paulo: Edições Sociais: Abrinq, 1998a, p.25-35.
103
KISHIMOTO, T.M. Diferentes tipos de brinquedotecas. In: FRIEDMANN, A. et al. (org). O direito de brincar. 4. ed. São Paulo: Edições Sociais: Abrinq, 1998b, p.53-
63.

32
de Psicologia presentes na creche e com as pesquisas desenvolvidas pelo departamento de Psicologia
no local.
O projeto "BrinquedoAção: aprendendo e se divertindo com brinquedos" constitui na implementação e
na manutenção de uma brinquedoteca em uma creche filantrópica, sem fins lucrativos, que atende
aproximadamente a 150 crianças de três meses a seis anos. A creche localiza-se próximo à Universidade
Federal de Santa Catarina em um bairro com vulnerabilidade socioeconômica e consiste numa casa de
dois andares, compreendendo seis salas para as turmas divididas por faixa etária, um pátio com
parquinho, dois refeitórios coletivos para as crianças, um refeitório para os professores, além de copa,
cozinha, sala da brinquedoteca, uma sala de biblioteca, banheiros e outras duas salas para a direção da
creche.
O objetivo principal da brinquedoteca é proporcionar atividades lúdicas para as crianças que
frequentam a creche, desenvolver a cooperação entre elas, possibilitar um espaço para brincadeiras não
dirigidas, espontâneas, além de transmitir a pais e professores conhecimentos sobre a importância do
brincar para o desenvolvimento das crianças e produção de conhecimento científico sobre
desenvolvimento infantil. Para a creche, a brinquedoteca constitui-se em um local ímpar, sendo valorizado
pelas professoras e pela direção, como visto em avaliação no final do semestre. É um local integrado com
o restante da creche: professoras, direção, voluntárias, crianças, pais, sendo também um local de
aprendizagem para todos os envolvidos.
Uma das características da brinquedoteca é oferecer mais opções de brinquedos do que aquelas
oferecidas em sala de aula, visando resgatar a cultura lúdica tradicional. Para o funcionamento da
brinquedoteca há duas monitoras, chamadas brinquedistas, cujo papel é mediar a relação da criança com
o brinquedo, como aponta Valle et al. (2002). O papel do brinquedista também inclui deixar as crianças
brincarem espontaneamente na brinquedoteca, sem imposição de brinquedos ou brincadeiras, atuando
na mediação de conflitos por brinquedos; oferecer opções de brinquedos, mas deixando as crianças livres
para escolherem; auxiliar no manuseio dos brinquedos (ANDRADE, 1998; DANTAS, 1998). Em muitas
situações as crianças convidam as brinquedistas para participarem das brincadeiras; nesse caso, o papel
do brinquedista também inclui participar com as crianças da brincadeira como uma delas.
O funcionamento da brinquedoteca
O funcionamento da brinquedoteca no projeto "BrinquedoAção: aprendendo e se divertindo com
brinquedos" consistia em levar cada turma uma hora por semana à sala da brinquedoteca, cedida pela
creche para este fim.
A sala da brinquedoteca fica localizada no piso inferior da creche e compreende aproximadamente
15m2, com duas portas, uma janela, armários e estantes com prateleiras e gavetas onde ficam brinquedos
diversos, além de quatro mesinhas infantis com cadeiras ao centro. Alguns dos armários são utilizados
pela creche para guardar materiais variados de uso interno.
Cada turma, que tinha em torno de 23 crianças, era dividida em dois grupos, ficando cada grupo 30
minutos na sala. Essa medida foi tomada devido ao número elevado de crianças por sala e a restrição do
espaço físico da escola. A única turma que não ia efetivamente à sala da brinquedoteca era a dos bebês
(com idades entre três meses a um ano), devido à quantidade de bebês (aproximadamente vinte) e a
pouca quantidade de brinquedistas para ficarem com todos na sala, além do risco de que engolissem
alguma peça muito pequena. No entanto, em questionário aplicado às professoras para avaliação do
projeto, foi sugerido que os bebês fossem até a brinquedoteca com a participação das brinquedistas e
das professoras na brinquedoteca. A sugestão baseava-se na possibilidade de oferecer aos bebês um
espaço diferente daquele da sala de aula, com diferentes estímulos, o que vem ao encontro da função da
brinquedoteca. Em próximas edições do projeto, pretende-se alterar a participação dos bebês na
brinquedoteca conforme sugerido pelas professoras.
É importante ressaltar que o presente relato de experiência é genérico, não pretendendo aprofundar
em nenhum aspecto específico. Isso se deve ao fato de o próprio ambiente da brinquedoteca ser rico em
possibilidades de observação e de vivências e também a pouca experiência das brinquedistas, que foi de
apenas um ano e que também contou com uma grande variedade de acontecimentos.
Em um primeiro momento de aproximação das novas brinquedistas do projeto foi realizada com as
crianças uma atividade de construção de regras para o funcionamento da brinquedoteca. A atividade
consistia em conversar com as crianças sobre o que poderia e o que não poderia ser feito na
brinquedoteca a partir das respostas uma das brinquedistas escrevia em um papel pardo. Todas as
turmas tiveram seu cartaz colado nas paredes da brinquedoteca.
A princípio, esta atividade consistia em partir do que as crianças já sabiam sobre o funcionamento da
brinquedoteca de anos anteriores ou do que ouviam falar dentro da creche. A ideia foi não impor para as
crianças mais regras além das existentes na creche, mas em levá-las a perceber o que podem fazer

33
dentro do espaço da brinquedoteca, fazendo com que também fossem responsáveis pelos brinquedos
(FREIRE, 1985; FRIEDMANN, 1998b).
Ao longo das sessões na brinquedoteca foi possível perceber mudanças no comportamento das
crianças e o envolvimento delas com o projeto e também o envolvimento por parte das professoras e da
direção com a brinquedoteca. Por exemplo, quando as brinquedistas chegavam na creche, as crianças
perguntavam se iriam naquele dia à brinquedoteca, ou, quando passavam em frente à sala, ficavam
olhando e comentando sobre a brinquedoteca. Já com as professoras e a direção, o envolvimento deu-
se com a convivência diária em momentos informais com perguntas sobre o andamento do projeto.
O brincar das crianças na brinquedoteca
A participação em uma brinquedoteca permite ao adulto um olhar diferenciado sobre o

desenvolvimento infantil. Dentro da brinquedoteca é possível perceber conflitos entre as crianças e
também maneiras que elas mesmas encontram de solucioná-los e o próprio desenvolver da criança, nos
mais diversos âmbitos.
Brincadeiras coletivas, em grupos de três a quatro crianças, são mais frequentes, no entanto também
há crianças que brincam sozinhas. Nesses casos, o brinquedista acompanha o brincar em grupo com um
enfoque mais em mediar possíveis conflitos por brinquedos. Já quando uma criança brinca sozinha, o
brinquedista aproxima-se da mesma e, se convidado, participa da brincadeira. Na maioria dos casos o
brinquedista acaba brincando junto ou ajudando a criança com regras, em caso de jogos.
Um dos principais desafios impostos ao brinquedista é o de mediar a relação em que mais de uma
criança quer o mesmo brinquedo. Em todas as turmas que vão até a sala da brinquedoteca, esse tipo de
comportamento aparece. Num primeiro momento é perguntado às crianças quem pegou o brinquedo
primeiro, depois é preciso explicar que os brinquedos são de todos e pedir para cada uma brincar um
pouco. Na prática cotidiana não é tão simples assim. Acontecem episódios de choros, birras, bater no
colega, não emprestar o brinquedo, desistir do brinquedo, mas também episódios em que as próprias
crianças encontram a solução de partilhar o brinquedo, cada uma brincando um pouco. Conforme
Friedmann (1998b), estes são os sentimentos de posse que a brinquedoteca vem para desmistificar, pois
os brinquedos que lá estão são de uso coletivo, objetivando gerar nas crianças comportamentos de
responsabilidade e cooperação.
Durante a conversa com a turma de cinco a seis anos foi possível escutar relatos demonstrando laços
afetivos com as brinquedistas tais como: "eu gosto de brincar com você" ou "eu gosto de jogar jogo da
memória com você". Frases como essas demonstram um laço de afetividade estabelecido entre as
crianças e as brinquedistas do projeto. Além disso, demonstram a ligação positiva entre as crianças e o
espaço da brinquedoteca, sendo esta a motivação das brinquedistas para as atividades lúdicas no espaço
da brinquedoteca (FRIEDMANN, 1998b).
A partir dessas considerações é possível compreender o apego e a afetividade como bases sólidas
para uma relação, especialmente uma relação estabelecida por uma criança. Dois exemplos ilustram esta
relação: o primeiro de uma menina de cinco anos que ia à brinquedoteca e brincava somente com o jogo
da memória ou desenho com uma das brinquedista, após a mesma ter conversado um dia com a menina,
pois a mesma estava triste e choramingando. O fato é que a mesma se apegou a tal brinquedista de
maneira que na brinquedoteca gostava somente de brincar com ela, relatando isso na conversa realizada
com sua turma. O segundo exemplo é também de uma menina com aproximadamente um ano que
chorava muito e tentava ficar próximo da professora quando as brinquedistas iam até a sua sala para
brincar. Com base na descrição dos comportamentos indicadores de afeto inseguro assinalado por
Oliveira, Vieira e Cordazzo (2008), a menina supracitada preenche alguns desses indicadores como, por
exemplo: dificuldade de separar-se do objeto de apego, no caso da professora; dificuldade de ser
confortado, pois mesmo no colo de uma brinquedista a menina continuava chorando; quando parava de
chorar e a brinquedista tentava colocá-la no chão para brincar a menina voltava a chorar. Não é possível
inferir alguma causa ou responsabilidade pelo comportamento da menina; no entanto, foi possível
perceber sua dificuldade em afastar-se fisicamente da professora.
Durante o ano foi realizada uma atividade fora da brinquedoteca, levando as crianças de quatro a seis
anos para a universidade para utilizarem as quadras esportivas. Nessa atividade, foram realizadas
brincadeiras com bola, tais como futebol e basquete, com bambolê e com corda. As professoras das
respectivas turmas acompanharam essa atividade. Partiu-se do princípio de as crianças ocuparem um
espaço diferente daquele da creche ao qual estão acostumadas, conhecendo assim a região onde moram
e de a universidade disponibilizar para a comunidade local suas instalações. Com essa atividade foi
possível propiciar às crianças o desenvolvimento de atividades físicas e psicomotoras, como apontam
Oliveira et al. (2008). Esse é um investimento de longo prazo para o desenvolvimento do indivíduo, assim

34
como Piaget enfatiza: o desenvolvimento físico e motor atuam como uma espécie de mola propulsora
para o desenvolvimento cognitivo (OLIVEIRA et al., 2008).
Com os bebês também é possível fazer esta relação entre a importância do desenvolvimento
psicomotor e o desenvolvimento cognitivo. Aos bebês eram levados brinquedos que visavam estimulá-
los no sentido de descobrirem o mundo por meio do toque e da manipulação e também de seus próprios
corpos, tornando, assim, possível acompanhar o desenvolvimento dos bebês no andar e no falar ao longo
do ano.
Um episódio chamou a atenção na brinquedoteca: duas crianças, de aproximadamente um ano e meio,
não iam para a sala da brinquedoteca com as brinquedistas. A princípio a opção delas foi considerada,
pois com as crianças da mesma sala não havia esse tipo de ocorrência. As brinquedistas então decidiram
passar mais tempo com elas na sala de aula ao invés de irem até a brinquedoteca para que as crianças
pudessem se acostumar com as mesmas. Então, novamente as crianças voltaram à brinquedoteca e as
duas que se negaram da primeira vez, continuavam se negando. A pedido das brinquedistas, uma das
professoras da sala de aula acompanhou as crianças até a brinquedoteca, inclusive as que não queriam
ir. Na sala da brinquedoteca a professora retirou-se e as duas crianças passaram a chorar a maior parte
do tempo, não brincando nem interagindo com as demais crianças ou brinquedistas, ficando sempre
próximas à porta de saída. Foi então solicitado que uma das professoras acompanhasse as crianças na
brinquedoteca por todo o tempo em que estivessem lá. Uma das crianças, uma menina, logo acostumou-
se com o lugar e com as brinquedistas e passou a brincar normalmente. Quando a professora ensaiava
sair, logo começava a chorar. Com o passar do tempo e com a proximidade com as brinquedistas, no
entanto, este tipo de comportamento extinguiu-se. A outra criança, um menino, teve esse processo de
adaptação mais prolongado devido ao número de faltas à creche e consequentemente à brinquedoteca.
Mas ao final do ano ele passou a frequentar a sala sem choros e brincando com os brinquedos e com as
brinquedistas, sem a presença da professora, apesar de ainda continuar próximo à porta.
Piaget coloca que a criança desenvolve uma noção chamada de objeto permanente, isto é, o objeto
sai do campo de visão da criança, mas ela sabe que ele continua a existir (FLAVEL, MILLER, MILLER,
1999). Com essas duas crianças, especialmente com o menino, foram feitas brincadeiras neste sentido,
sumir e aparecer, como uma tentativa de desenvolver esta noção, percebendo que mesmo a professora
não estando presente na brinquedoteca ela não havia sumido. Apesar de não ter sido um experimento
controlado, parece que a iniciativa pode ter auxiliado para que as crianças generalizassem esta noção,
pois ambas mudaram de comportamento no decorrer do ano.
Outro fato, especialmente marcante com esta mesma turma, foi o desenvolvimento da linguagem.
Vygotsky (1991, p. 25) afirma que "a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas
superiores", ou seja, com o desenvolvimento da fala outras funções psicológicas são desenvolvidas e foi
isso que era possível notar nas crianças. Ao final do ano, elas já estavam falando bastante comparadas
ao início do projeto e também mais autônomo em relação aos brinquedos e às brincadeiras, relacionando
com a capacidade de simbolização.
Uma das brincadeiras recorrentes na brinquedoteca eram as cantigas infantis e a brincadeira do boi
de mamão, tradição açoriana perpetuada em Florianópolis. As brinquedistas, juntamente com as crianças,
cantavam cantigas infantis e de roda assim como as cantigas do boi de mamão. Esse parece ser um
ponto central para a questão da cultura lúdica, na perpetuação da cultura local às crianças, numa maneira
de que estas tradições açorianas permanecem vivas no folclore local.
O direito da criança à liberdade de brincar e desenvolver-se no seio de sua família e de sua
comunidade é assegurado pela Declaração Universal dos Direitos das Crianças (1959), adotado pelas
Nações Unidas. Semelhante à Declaração, no Brasil há uma lei específica, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1990), que compreende a criança como sujeito de direitos. Em seu artigo 15, o
Estatuto assegura o direito da criança e do adolescente à liberdade, ao respeito e à dignidade, sendo
liberdade de brincar.
Custódio e Veronese104 fazem um resgate histórico do trabalho infantil no Brasil e as consequências
drásticas para a infância, apontando que ao não poder brincar a criança assimila desde novas regras do
trabalho, podendo ter má-formação no seu desenvolvimento, além de não poder fazer aquilo que lhe é
assegurado: brincar.
Lazer e qualidade de vida105
O esporte aliado à qualidade de vida é, sem dúvida, um dos grandes desafios atuais, e a
responsabilidade de que essa proposição alcance seu objetivo é primeiramente nossa, dos profissionais
104
CUSTÓDIO, A.V.; VERONESE, J.R.P. Trabalho infantil: a negação de ser criança e adolescente no Brasil. Florianópolis: OAB/SC Editora, 2007.
105
https://refisica.uea.emnuvens.com.br/refisica/article/view/4/pdf

35
de Educação Física. De modo um tanto simplista, o esporte tem sido mostrado como o caminho para
todos aqueles que buscam uma melhor qualidade de vida. Todo o benefício da prática esportiva seja
apoiada apenas nas ciências biológicas, mas também nas ciências sociais, ambientais e humanas. Mais
ainda, que essa fundamentação avança os limites da cientificidade e busque apoio também na
subjetividade humana.
O lazer, a recreação e o esporte qualificam como elemento de nossa cultura também o potencial da
melhoria da qualidade de vida às nossas vidas, buscando aproximá-lo da possibilidade de aliar a prática
esportiva com os ambientes naturais.
Como enfatiza Costa: “O melhor desporto é aquele que cria a beleza da nossa vida. Que deixa a
autenticidade interior se soltar dos espartilhos que o tolhem e amorfanham (...), que nos encaminha para
o reencontro de nós com os outros” (1997).
Bento afirma que a emoção e o sentimento podem definir um esporte que, sem dúvida alguma, aponta
para uma vida plena de qualidade:
Convenhamos então que o melhor desporto é aquele que cria na nossa vida. Que deixa que a
autenticidade interior se solte dos espartilhos que a tolhem e amorfanham do exterior. Acrescentemos a
tudo isso que o melhor desporto é o que nos liberta do medo da própria sombra. Que nos encaminha para
o reencontro de nós e dos outros, e nos impede de fugirmos da nossa imagem, particularmente se ela é
fonte de perturbações (2001).
Mas nem tudo são rosas em se tratando do meio ambiente com o esporte e o lazer. Na tentativa de
uma melhor qualidade de vida, o homem tem buscado a natureza como o cenário ideal para a sua prática
esportiva. Em função disso uma nova gama de modalidades esportivas tem despontado. Rosado alerta
que: “A emergência dessas novas modalidades esportivas junto à natureza necessitam de uma avaliação
de seu impacto ambiental” (1998). Ele cita o exemplo dos desportos motorizados praticados fora das
pistas convencionais, que podem causar sérios danos ambientais em funções dos elevados níveis de
poluição provocados por suas máquinas. Até a prática do golfe recebeu severas críticas do autor, o qual
aponta a destruição da flora e da fauna locais para a construção dos courts e a necessidade do uso
massivo de pesticidas para manter as condições ideais dos campos.
A recreação e o lazer em harmonia com a ecologia, meio ambiente, esporte e qualidade de vida,
trabalham em comum acordo para propor uma prática esportiva que ao mesmo tempo em que o esportista
se beneficie da natureza, busque também preservá-la. Mas isso só será possível se, na tentativa de
preservarmos a natureza, não condenemos o homem a viver fora dela.
Se, por um lado, a preservação da natureza nos aproxima, de um conceito mais amplo de ecologia,
por outro, a prática esportiva nos traz para um âmbito mais específico, a ecologia do desenvolvimento
humano. Nessa visão, o homem interage com a natureza nas bases de um equilíbrio dinâmico. Se for
necessária a ampliação dos espaços para a pratica de uma atividade física saudável, faz-se também
indispensável à reconstrução/recuperação dos espaços danificados/ agredidos que já não tem utilidade
para a prática desportiva.
Devemos resgatar a noção de que a qualidade de vida através do esporte não depende
exclusivamente de qualidade das ralações interpessoais estabelecidas entre os praticantes da relevância
que a prática assume para eles e das expectativas impregnadas nos papéis desempenhados por todos
as pessoas envolvidas. Ao lado das questões: Onde praticar? E o que praticar? Devemos acrescentar
com quem praticar? E como praticar? Ao escolher nossos parceiros de jogo/esporte, recreação/lazer,
devemos investir na reciprocidade das relações interpessoais, do equilíbrio de poder na tomada de
decisões e, por último, mas não menos importante, na afetividade. Se isso acontecer, estamos
assegurando uma mediação ecológica para o entre jogo, esporte e qualidade de vida com uma visão de
festividade.
Segundo Mota, com o crescimento da cidade, a historicidade e a espacialidade do lazer também
acompanharam o seu desenvolvimento. É bastante compreensível a reação de estranhamento provocada
em que se depara pela primeira vez com o inusitado casamento entre os esportes, o lazer e a geografia
urbana. Para os geógrafos, historiadores e demais profissionais que não lidam diretamente com a prática
recreacional, espacial e esportiva, haja vista que os esportes evocam sobretudo questões relacionadas à
performance dos indivíduos.

36
Questões
01. (Pref. de Betim/MG - Professor PII MG). O lazer deve ser contemplado em todos os eixos
temáticos (esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e movimentos expressivos). Com isso, é
fundamental que o componente curricular de Educação Física trabalhe
(A) a organização dos momentos de lazer dentro da escola.
(B) as aulas de Educação Física como momentos de lazer.
(C) a educação para a vivência do lazer.
(D) as atividades de lazer dentro da escola, em especial em festas.
02. (EBSERH - Profissional de Educação Física - INSTITUTO AOCP). Preencha a lacuna e assinale
a alternativa correta.
_______________ é um conjunto de ocupações às quais uma pessoa pode entregar-se de livre
vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se. Além de ser uma atividade
praticada ou exercida por uma pessoa em seu tempo livre, sem obrigação.
(A) Desporto
(B) Lazer
(C) Competições
(D) Trabalho
(E) Estudo
03. (Pref. de Campinas/SP - Enfermeiro - IBFC). Brinquedoteca é um espaço destinado a ludicidade,

ao prazer, às emoções, às vivências corporais, ao desenvolvimento da criatividade, da imaginação, da
autoestima, do autoconceito positivo, do pensamento, da ação, da sensibilidade, da construção do
conhecimento e das habilidades. De acordo com a citação acima, são finalidades a serem desenvolvidas
numa brinquedoteca, exceto:
(A) favorecer o equilíbrio emocional.
(B) desenvolver a inteligência, criatividade e sociabilidade
(C) dar oportunidade para que a criança aprenda a jogar e a participar
(D) provocar apenas expansão do potencial das crianças conscientemente e enriquecer o
relacionamento entre as crianças e seus familiares
Gabarito
01.C / 02.B / 03.D
Comentários
01. Resposta: C
A Educação física deve trabalhar com o lazer. Há uma vertente teórica que mostra que o lazer possui
um duplo aspecto educativo, em que é possível promover a educação para o lazer e/ou pelo lazer.
Quando falamos da educação para o lazer, visa-se educar o cidadão para sua participação nas atividades
de lazer; enquanto que, na educação pelo lazer, o foco é utilizá-lo como uma ferramenta para promover
a educação.
02. Resposta: B
O conceito de lazer de Dumazedier diz o seguinte: “o lazer é um conjunto de ocupações às quais o
indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e
entreter-se, ou ainda, para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação
social voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações
profissionais, familiares ou sociais”.
03. Resposta: D
A brinquedoteca surge como uma alternativa ao brincar infantil. Brinquedoteca "é um espaço preparado
para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro
de um ambiente especialmente lúdico" (CUNHA, 1998, p. 40).

37
LUDICIDADE
Atividades Lúdicas nas Aulas de Educação Física106
A Ludicidade é um componente metodológico por intermédio do qual o educador pode conhecer seu
aluno e a realidade do grupo, suas necessidades, conflitos, dificuldades, estados de espírito e
comportamentos em geral107 .
Também é um meio de que o professor de Educação Física dispõe para estimular o desenvolvimento
cognitivo, social, moral e físico-motor e propiciar aprendizagens específicas. As atividades lúdicas
promovem avanços no desenvolvimento dos escolares e tornam-se recursos didáticos de grande
aplicação e valor no processo de ensino e aprendizagem por meio de brincadeiras e jogos lúdicos.
O jogo deve estar presente entre os recursos didático capazes de compor uma ação docente
comprometida com os processos que se pretende atingir. As atividades lúdicas auxiliam na busca de
novos conhecimentos, exige do professor uma ação ativa, indagadora, reflexiva, desveladora,
socializadora e criativa. As atividades lúdicas fazem parte do ato de educar, num compromisso
consciente, intencional e modificador da sociedade.
As atividades lúdicas nas aulas de Educação Física auxiliam no desenvolvimento global das crianças,
como atenção, raciocínio, agilidade e interesse. Por esse motivo podem ser realizadas na sala de aula e
também no pátio, proporcionando um melhor desempenho nas demais atividades curriculares,
promovendo uma aprendizagem mais significativa associada a satisfação e ao êxito, permitindo a criança
participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação. As interações proporcionadas pelas
atividades lúdicas levam a criança a construir seu conhecimento social, físico e cognitivo, estruturando,
assim, sua inteligência e sua interação com o meio ambiente108.
Estimular o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança nas séries iniciais da
educação básica é de extrema importância para o mesmo não tenha dificuldades quando adulto.
Professores conscientes que unem uma prática com jogos, brincam em sala respeitando as orientações
por parte da equipe e quanto ao espaço físico.
A Importância da Ludicidade e o Jogo
O jogo, a brincadeira, para além do prazer, da satisfação é entendida como instante de reconhecimento
e curiosidade que resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o
presente. O esporte do ponto de vista pedagógico busca propor aos alunos vivências motoras de forma
lúdica. O brincar é um mecanismo psicológico, fiel, na concepção de Freud, ao princípio do prazer oposto
ao princípio de realidade. O brincar não é uma atividade interna do indivíduo, necessitando de
aprendizagem109.
Nessa perspectiva, ao se falar em jogos, geralmente, faz-se associação a um divertimento, brincadeira,
passatempo que obedece à regras observadas durante a realização dessas atividades, contudo sabe-se
que o jogo é um processo lúdico e criativo que possibilita modificar imaginariamente a realidade, pois
funciona como elo integrador entre os três domínios do conhecimento o psicomotor, cognitivo e o afetivo-
social110.
Desse modo, a importância dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem dos esportes nas aulas de
Educação Física, considerando-as como um recurso propício à construção do conhecimento, visto que
para realizá-la a criança utiliza seu aparelho sensório-motor, o movimento corporal e o pensamento
incentivando o desenvolvimento de suas habilidades operatórias, ao mesmo tempo em que envolve a
identificação, observação, comparação, análise, síntese e generalização e desenvolve suas
possibilidades e a autoconfiança111.
Na perspectiva do lúdico, rico para o desenvolvimento pessoal e para a convivência pode ser
apropriado na Educação Física, tornando os sujeitos capazes de adotar cooperação como uma prática
necessária a interação humana. Atividades lúdicas são um importante meio para iniciar mudanças dos
valores sociais predominantes. A característica lúdica inserida nos jogos proporciona um aprendizado
mais prazeroso que envolve troca de ideias que contribui para a qualidade de vida (MOREIRA,2010).
106
SANTANA, R. F. Atividades lúdicas nas aulas de educação física, 2014. Disponível em http://repositorio.uniceub.br/bitstream/235/5892/1/21273857.pdf
107
OLIVEIRA A L., Jogos e brincadeiras populares na Educação Física escolar: um exemplo de sistematização do conteúdo. Revista Digital: EFDeportes.com,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, v.16, n.162, nov, 2011.
108
PIAGET J., A Construção do Real na Criança. Rio de Janeiro: Zahar, Livro, 2000.
109
BROUGERE G., A criança e a cultura lúdica. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v.24, n.2, jul/dez, 2000.
110
MOREIRA A. J., Jogos e Brincadeiras Populares na Formação de Professores de Ed Física: considerações sobre a assenção cultural e a emancipação humana
presentes na pedagogia da autonomia. Revista Eletrônica de Culturas e Educação, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, n.1, p.1-13, out/ 2010.
111
ALVES C.; CARVALHO M. N., Adulto e Lúdico: atuação do profissional de Educação Física no Lazer. Lilacs, v.16, n.1, p.103-112, jan/mar, 2010.

38
A utilização de estratégia para o desenvolvimento das inteligências múltiplas (raciocínio, agilidade,
interesse) em crianças, por meio das atividades lúdicas que privilegie todos os aspectos do
desenvolvimento infantil, e que torne a criança apta a se relacionar com o mundo e com as pessoas
(ALVES; CARVALHO,2010). Portanto, e imprescindível que os ambientes escolares proporcionem, de
maneira rica e diversa, estímulos orientados para que possa se desenvolver112.
A Importância da Teoria de Piaget na Educação Física Escolar
A aprendizagem, segundo Piaget (2000), encontra-se ao oposto do desenvolvimento, pois é provocada

por atividades criadas pelo educador ou é determinada internamente. Portanto a aprendizagem
estimulada, se opõe à espontaneidade. Entende-se que a aprendizagem é decorrente de uma mudança
interna do indivíduo. Desta forma, depende a motivação: a criança é mais importantes.
Piaget estudou as origens do conhecimento nas crianças, e identificou que se formam aos poucos,
que o constroem progressivamente durante uma atividade de adaptação. Assim a criança se mantém na
tarefa e no processo de aprendizagem com maior motivação e desejo de crescimento pessoal quando
sente que pode vencer obstáculos, sugerindo, portanto, a existência de uma ordem lógica e
progressiva113.
Desta forma, o desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado a um processo
geral de embriogênese, que define corpo, sistema nervoso e funções mentais. Em outras palavras,
desenvolvimento é a principal causa para formação dos conhecimentos e que acontece de uma interação
entre o sujeito e o meio (SOUZA;GALVAO,2005).
Segundo Piaget, a criança não herda sua inteligência de forma definitiva e acabada, mas sim trás em
sua bagagem genética, possibilidades hereditárias na forma de estruturas biológicas, que lhe permitirão
o surgimento de certas estruturas mentais. Portando, não herdamos nossa inteligência, mas sim um
organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Dessa interação organismo-ambiente
resultará determinadas estruturas cognitivas que vão funcionando de modo semelhante durante toda a
vida da criança. Assim, a criança adquire conhecimentos que advém do seu contato humano constante e
contínuo com o meio. Portanto, se torna evidente que essa fase do desenvolvimento humano é
amplamente adequada para implementação de atividades que visam à estimulação da criança114 .
Buscando aproximar os conceitos método de ensino e lúdico, uma prática que pode contribuir e
promover um ambiente comunicativo, criativo e farto de colaboração dos sujeitos que dele participam, as
brincadeiras lúdicas contribuem imensamente para a formação moral, afetiva, cognitiva e motora da
criança. Configurando a importância em unificar o lúdico no ensino para despertar nas crianças o interesse
de hábitos saudáveis, sua inserção em atividades de Educação Física, o profissional que ensina passa a
ser estimulador, de uma maneira eficaz (ALVES; CARVALHO,2010).
Na perspectiva do lúdico, rico para o desenvolvimento pessoal e para a convivência pode ser
apropriado na Educação Física, tornando os sujeitos capazes de adotar cooperação como uma pratica
necessária a interação humana. Atividades lúdicas são um importante meio para iniciar mudanças dos
valores sociais predominantes. A característica lúdica inserida nos jogos proporciona um aprendizado
mais prazeroso que envolve troca de ideias que contribui com a qualidade de vida (MOREIRA,2010).
A utilização de estratégia para o desenvolvimento das inteligências múltiplas em crianças, por meio
das atividades lúdicas que privilegie todos os aspectos do desenvolvimento infantil, e que torne a criança
apta a se relacionar com o mundo e com as pessoas. Portanto, é imprescindível que os ambientes
escolares proporcionem de maneira rica e diversa, estímulos orientados para que possa se desenvolver
(MEDINA,2009).
A Educação Física Escolar, no Brasil, sofreu diversas influências ao longo da sua história e nos anos
80, pela nova política, o modelo de atividade escolar passou a ser fortemente criticado. A partir daí
surgiram novas formas de se pensar a Educação Física115.
Dentre as diversas formas de pensar, é entendida como uma disciplina curricular que insere e interage
o aluno na atividade escolar, formando o cidadão que usufrui dos jogos, esportes, danças, lutas e
ginástica em benefício da qualidade de vida116.
A Educação Física, em meio às relações de conflitos, foi se constituindo disciplina escolar, inicialmente,
na forma de Ginástica, teve como tarefa, de maneira higiênica, “limpar” os corpos das crianças, tornando-
112
MARQUES C. L., Metodologia do Lúdico na pratica docente para melhoria da aprendizagem na educação inclusiva. EIXO Inst Federal de Brasília, v.1, n.2, 2012.
113
SOUZA JUNIOR M.; GALVAO A M. O. História das disciplinas escolares e história da educação: algumas reflexões. Educação e Pesquisa, SP, v.31, n.3, p.391-
408, set/dez, 2005.
114
SILVA A. P. DA, A importância dos Jogos/Brincadeiras para a aprendizagem dos Esportes nas aulas de Educação Física. Monografia (Especialização em Esporte
Escolar) - do Centro de Educação a Distância da UnB, São Luís, 2007.
115
MOREIRA J. C.; SCHWARTZ G. M., Conteúdos Lúdicos, expressivos e artísticos na educação formal, EDUCAR, Curitiba UFPR, n.33, p.205-220, 2009
116
OLIVEIRA A L., Jogos e brincadeiras populares na Educação Física escolar: um exemplo de sistematização do conteúdo. Revista Digital: EFDeportes.com,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, v.16, n.162, nov, 2011.

39
os “belos, fortes e saudáveis”, como também, de maneira corretiva, “endireitar” os corpos “defeituosos”,
colocando-os em posição ereta (SOUZA;GALVAO,2005).
Sendo a Educação Física responsável por dar tratamento pedagógico aos temas da cultura corporal
no ambiente escolar, é importante para qualquer projeto educacional, atender adequadamente às
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e culturais das crianças (MOREIRA, 2010).
O profissional de Educação Física como mediador do lúdico deve explorar diversos espaços da escola,
destaque para gramados, as salas, os pátios, as quadras, os ginásios esportivos, as brinquedotecas
contrapondo-se a ideia de que o processo de ensino-aprendizagem só se efetiva dentro da sala de aula,
com alunos passivos. O professor e capaz de transformar a aula de Educação Física num espaço de
conhecimentos, em que todas as crianças, o próprio professor estarão envolvidos num processo de troca
e de confronto de conhecimento, em relatos e trocas de experiências vividas, uns aprenderão com os
outros a capacidade de se expressarem através da linguagem lúdica (cantando, dançando, fazendo
mimica, jogando) (NEIRA,2010).
No entanto, o professor de Educação Física atua como mediador da aprendizagem utilizando o lúdico,
método que inclui os jogos e brincadeiras, de forma a favorecer o aprender brincando junto a crianças da
Educação Infantil, compromisso com o desenvolvimento integral da criança (PONTE et al,2010).
Assim, considera-se que os elementos componentes da psicomotricidade (desenvolvimento sensorial,
motor, cognitivo, linguístico, afetivo e social) e as coordenações neuromotoras essenciais, tais como:
descobrir, tanto o próprio corpo como o espaço físico, analisar, perceber a atividade, aperfeiçoar a
qualidade do movimento, combinar, associar, ligar e organizar um conjunto de elementos, as atividades
motoras e sua estimulação precoce pelo lúdico são importantes para o desenvolvimento global da
criança117.
Atividades Lúdicas nas Aulas de Educação Física
A Ludicidade é um componente metodológico por intermédio do qual o educador pode conhecer seu
aluno e a realidade do grupo, suas necessidades, conflitos, dificuldades, estados de espirito e
comportamentos em geral (OLIVEIRA,2011).
Também é um meio de que o professor de Educação Física dispõe para estimular o desenvolvimento
cognitivo, social, moral e físico-motor e propiciar aprendizagens específicas. As atividades lúdicas
promovem avanços no desenvolvimento dos escolares e tornam-se recursos didáticos de grande
aplicação e valor no processo de ensino e aprendizagem por meio de brincadeiras e jogos lúdicos118.
O jogo deve estar presente entre os recursos didático capazes de compor uma ação docente
comprometida com os processos que se pretende atingir. As atividades lúdicas auxiliam na busca de
novos conhecimentos, exige do professor uma ação ativa, indagadora, reflexiva, desveladora,
socializadora e criativa. As atividades lúdicas fazem parte do ato de educar, num compromisso
consciente, intencional e modificador da sociedade119.
participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação. As interações proporcionadas pelas
atividades lúdicas levam a criança a construir seu conhecimento social, físico e cognitivo, estruturando,
assim, sua inteligência e sua interação com o meio ambiente (PIAGET,2000).
Estimular o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança nas séries iniciais da
educação básica é de extrema importância para o mesmo não tenha dificuldades quando adulto.
Professores conscientes que unem uma prática com jogos, brincam em sala respeitando as orientações
por parte da equipe e quanto ao espaço físico120 .
117
FOLADOR A. P.; MAIEL R. A.; MELLO L. A.; ALVES-SOUZA A., A Estimulação Psicomotora na Aprendizagem Infantil. Revista Científica da Faculdade de
Educação e Meio Ambiente-FAEMA, v.1, n.1, p.30-40, maio/out, 2010.
118
FONSECA I. F., MUNIZ N. L., O Brincar na Educação Física Escolar. Em busca da valorização de diferentes Perspectivas. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, v.21, n.2/3, jan/maio, 2000.
119
TIEDT M. M. A.; SCALCO M. M., Considerações acerca do papel lúdico nos processos de ensino e aprendizagem. Revista de divulgação Técnico-Cientifica.
Instituto Catarinense de pos-graduação ICPG, v.2, n.7, out/dez, 2004.
120
COSTATO E. P.; SPONDA E., A Relação entre a Atividade Lúdica e a Aprendizagem na pre-escola de colégios particulares. Revista Interfaces, ano1, n.1, 2009.

40
Questões
01. (SEDU/ES - Professor - FCC). O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e
esportivas são necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que
os esportes e as demais atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas ou das
pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o
acesso a elas para todos é um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos
adquiridos nas aulas de Educação Física mediante situações didáticas que
(A) os alunos possam mapear os espaços de lazer disponíveis no entorno da escola, verificar suas
condições de manutenção e elaborar atividades (campanhas e vivências) nos espaços públicos de lazer
que envolvam a comunidade educativa.
(B) possibilitem a readequação dos espaços, do tempo de jogo ou no número de participantes, bem
como dos modos de escolhas das equipes nas vivências práticas.
(C) minimizem a violência decorrente da competitividade, aplicando jogos cooperativos.
(D) promovam reflexões a respeito das decisões coletivas da turma referentes às regras do jogo vivido.
(E) envolvam a participação de todos os alunos na vivência de jogos populares e danças folclóricas.
02. (Pref. de São José dos Campos/SP - Professor II - VUNESP). A Educação Física, quando traz
como conteúdo das aulas a prática e a discussão das atividades lúdicas, tem como principal intuito
conscientizar os alunos que o lazer e a oferta de espaços disponíveis em suas cidades para a prática de
atividades lúdicas e esportivas é
(A) de responsabilidade de entidades privadas.
(B) dispensável, porque a escola supre essa demanda.
(C) de responsabilidade pública, apesar de não serem direitos do cidadão.
(D) voltada ao atendimento de uma necessidade básica e de um direito do cidadão.
(E) algo que não se pode reivindicar, porque não constitui um direito do cidadão.
Gabarito
01.A / 02.D
Comentários
01. Resposta: A
participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação.
02. Resposta: D
A importância dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem dos esportes nas aulas de Educação
Física, considerando-as como um recurso propício à construção do conhecimento, visto que para realizá-
la a criança utiliza seu aparelho sensório-motor, o movimento corporal e o pensamento incentivando o
desenvolvimento de suas habilidades operatórias, ao mesmo tempo em que envolve a identificação,
observação, comparação, análise, síntese e generalização e desenvolve suas possibilidades e a
autoconfiança121.
121
ALVES C.; CARVALHO M. N., Adulto e Lúdico: atuação do profissional de Educação Física no Lazer. Lilacs, v.16, n.1, p.103-112, jan/mar, 2010.

41
3) Exercício físico e cultura esportiva; Esporte e mídia: do jogo ao telespetáculo;
o discurso midiático sobre exercício físico, saúde e estética - implicações na
educação física escolar; a televisão e a mediação tecnológica do esporte;
Concepção crítico emancipatória da educação física
Educação Física e Mídia: Concepções Teóricas sobre suas Relações122
Ao relacionar Mídias-Educação-Educação Física nessa perspectiva adotada por nós se torna

necessário uma concepção de Educação Física com ela coerente. Não teríamos motivos para relacionar
nossa área com a mídia se considerarmos a Educação Física Escolar como uma disciplina que objetiva
desenvolver capacidades físicas e habilidades motoras, ou pela formação de futuros atletas ou ainda que
se “responsabiliza pela compensação do sedentarismo presente na vida moderna, e que portanto deve
voltar-se para objetivos ligados à saúde, estilo de vida ativo etc., numa visão compensatória/terapêutica”.
Apenas a Educação Física concebida como articulação pedagógica entre vivência
corporal/conhecimento/reflexão referenciando-se ao conceito de cultura corporal de movimento, poderá
ser pedagogicamente frutífera e relacionar-se criticamente com as mídias.
Portanto, nos apoiamos em Betti para conceituar Educação Física como sendo “uma disciplina que
tem por finalidade introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, visando instrumentalizar
e formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais
do exercício da motricidade humana”. Assim, entendemos por cultura corporal de movimento:
A parcela da cultura geral que abrange as formas culturais que se vêm historicamente construindo,
nos planos material e simbólico, mediante o exercício (em geral sistemático e intencionado) da
motricidade humana -jogo, esporte, ginásticas e práticas de aptidão física, atividades rítmicas/expressivas
e dança lutas/artes marciais, práticas alternativas.
Seguindo a lógica de Betti, o professor deve efetuar uma interpretação e um uso crítico das suas
possibilidades formativas e informativas, em especial da televisão, a mídia de maior consumo e impacto
entre os alunos. O aluno desenvolverá sua capacidade de realizar conexões a partir das informações que
ele presencia diariamente, sendo capaz de analisá-las e aprofundá-las.
Considerando o impacto emocional provocado inicialmente nas pessoas é que apenas numa segunda
fase é possível ao telespectador racionalizar e refletir criticamente, e é esta fase que educadores deveriam
demonstrar preocupação e não ignorar os meios em sua intervenção didática. Por isso Betti defende que
“conjugar tal linguagem, que mobiliza a afetividade e a intuição, com a racionalidade e a reflexão crítica
é desafio que se impõe aos educadores. Educar para este “segundo tempo” deve ser uma tarefa da
escola”.
Orozco-Gómes considera como um desafio o tipo de conhecimento requerido para interagir com a TV
de uma maneira produtiva e que possibilite aos telespectadores um encontro múltiplo, cada vez mais livre,
autônomo, expressivo e, eventualmente, mais crítico. Segundo Orosco-Gómes:
Um conhecimento com essas características supõe, pelo menos, assumir que a relação entre a TV e
telespectadores é uma interação múltipla, que envolve a existência da TV em suas três dimensões: meio,
linguagem e instituição social. Envolve, igualmente, o telespectador como um sujeito cognoscente, ativo,
mental, física e emocionalmente, frente à TV, e situado, de maneira particular, numa cultura, num contexto
histórico específico e num estágio de desenvolvimento pessoal determinado.
A partir de todas essas conclusões, nos apegamos à Betti ao citar Ferrés que nos propõe as seguintes
questões: “se a escola não ensina a assistir à televisão, para que mundo está educando? Se a educação
visa formar cidadãos críticos e reflexivos, como alcançar tal objetivo sem prepará-los para realizar de
forma crítica a atividade à qual dedicam grande parte do seu tempo?” Ferrés propõe que a escola eduque
para a reflexão crítica:
Levar o aluno a compreender o sentido explícito e implícito das informações e estabelecer relações
coerentes e críticas entre o que aparece na tela e a realidade do mundo. Ele propõe que a escola eduque
no meio, quer dizer, eduque na linguagem audiovisual característica da televisão, ensine os mecanismos
técnicos e econômicos de funcionamento do meio, ofereça orientação e recursos para a análise crítica
122
LAURINDO, V. D.; SANTOS, G. F. de L. Educação Física e Mídia: A Concepção de Corpo e Esporte na Mídia Televisiva.

42
dos programas, e que eduque com o meio, incorporando audiovisual à sala de aula para otimizar o
processo ensino-aprendizagem.
Barros nos coloca a mesma questão e nos ressalta que “ou a escola passa a considerar a mídia em
seus projetos pedagógicos ou intensificará seu processo de fossilização, para muitos já irreversível”. Ele
também nos coloca que se a proposta pedagógica visa ao desenvolvimento de um espírito crítico, é inútil
transformar o aluno num “deglutidor hipocondríaco de pílulas informativas”, no qual o produto informação
jornalística, espécie de “fast food” do pensamento, não se presta, sobretudo quando veiculado pela
televisão, à reflexão mais profunda sobre seu conteúdo.
O Uso da Mídia como Possibilidade de Reflexões sobre o Corpo na Atualidade

Ao pensarmos em uma metodologia para análise das imagens, consideramos através da perspectiva
que direcionamos esse trabalho que uma metodologia descritiva, interpretativa e crítica podem possibilitar
um diálogo com os fundamentos teóricos que estamos desenvolvendo.
Justificando nossa opção pelo programa Malhação da emissora TV Globo, consideramos a forte
influência que esse programa exerce no público jovem, com idade escolar, que assiste e consome esse
tipo de programa. Conseguimos a partir das análises das falas, diagnosticar alguns valores enfatizados
pelos personagens que se relacionam com autores que utilizamos para o desenvolvimento do trabalho.
Dividimos as categorias de análise de acordo com os acontecimentos dos fatos.
Utilizamos então o recurso do videocassete para as descrições das imagens, o que nos proporcionou
uma identificação e reidentificação do discurso televisivo quantas vezes fossem necessárias, libertando
o intérprete da leitura “automática” que as imagens televisivas condicionam. Como o foco do trabalho são
as imagens transmitidas, iremos fazer transcrições das falas dos personagens e analisá-las segundo os
pressupostos teóricos defendidos a partir das concepções abordadas no início de nosso trabalho.
Foi necessária a gravação de 8 episódios que se passaram no período da tarde após 17:30, de
segunda a sexta-feira, entre os dias 17 a 27 de outubro, escolhidos aleatoriamente, sem nenhum interesse
pré-definido pelos dias da programação. As duas falas identificadas se passaram sob forma de conversa
entre duas ou mais pessoas com assuntos e personagens diferentes em cada fala.
Ao analisarmos as imagens, em um primeiro momento são formuladas as reações primárias de gosto
ou desgosto, de impacto ou indiferença, que pode se diferenciar em função da sensibilidade do
espectador e do tipo de imagens assistidas. Após, numa segunda fase, inicia-se uma tomada de distância
em relação às próprias reações, e gradualmente é questionado a respeito do caráter racional que levem
a inserir lógica nas reações mais ou menos instintivas. Assim, “a primeira fase é da comunicação
espontânea e a segunda é a fase do distanciamento progressivo, do confronto, do diálogo”, Betti.
Utilizamos de um processo denominado “método global”, no qual a análise e reflexão não são
analisadas diretamente sobre as imagens, mas a partir da experiência de vida do pesquisador, no qual o
espetáculo televisivo não é renunciado, as emoções e sensações são totalmente aproveitadas, e são
utilizadas para fins educativos, como ponto de partida para o trabalho crítico.
Esses pressupostos levam ao trabalho de interpretação hermenêutica que Ricoeur entende como uma
dialética entre a compreensão e a explicação que trata-se de um duplo movimento: da compreensão à
explicação, e depois da explicação à compreensão, no qual o primeiro movimento é composto de duas
fases que segundo Ricoeur apud Betti,
A primeira fase é uma captação “ingênua” do sentido do discurso como um todo, é uma compreensão
global, que se faz por conjeturas e se exprime por uma descrição. É ainda uma semântica de superfície.
A segunda fase busca validar aquela compreensão, com base em procedimentos explicativos, validação
que é garantida por uma investigação do objeto específico da conjetura, e que se fez mediante
procedimentos argumentativos (baseado nas teorias explicativas), e pelo conflito de interpretações, que
aponta limites e possibilidades das diversas teorias em face da necessidade de sua atualização diante do
objeto em foco.
Passaremos então para o movimento de volta, da explicação à compreensão, no qual compreender o

discurso torna-se seguir o seu movimento do sentido para a referência, daquilo que ele diz para aquilo de
que fala. Portanto sobre o que fala a televisão quando se refere às práticas corporais? Qual a concepção
de corpo presente em programas para adolescentes na mídia televisiva? Qual valor é dado ao esporte
inserido no cotidiano dos adolescentes? Quais conflitos, perplexidades, perspectivas? Violência, corpo,
vitória, derrota, saúde, alegria, competição, ascensão social, diversidade social, discriminação,
preconceitos?

43
Ao final estaremos realizando a apropriação ou reflexão crítica, a fase a conclusão da interpretação
hermenêutica: “quando nos apropriamos do sentido de um discurso, apropriamo-nos de uma proposição
de mundo, projetamo-nos em novas maneiras de olhá-lo, e, portanto, também em novas maneiras de
visualizar a Educação Física” Betti.
A Concepção do Esporte Rendimento e Espetáculo no Programa Malhação
Nessas falas os personagens do Colégio estão se reunindo para discutir a respeito da próxima etapa
do campeonato de Skate. Eles possuem esse grupo que formam uma equipe e que disputam algumas
etapas, e a cada etapa aparece um estímulo extra para ser campeão, como aconteceu em uma etapa
anterior a essa que o vencedor ganhou o patrocínio de uma empresa de esportes radicais, e nessa etapa
o estímulo é ainda maior, envolvendo mais premiações.
Percebemos que o esporte aqui é encarado como o esporte rendimento, no qual o desempenho se
torna essencial para a sua prática, e se destaca quem ganha, obtendo ascensão social entre os colegas
e a comunidade. O Skate aparece no ar somente quando as etapas do campeonato se aproximam, e o
incentivo ao treino pesado para o rendimento é reafirmado várias vezes pelo dirigente ao citar que os
personagens tem que treinar pesado para não fazer feio.
O esporte é abordado somente nas competições, e os relatos sobre ele se baseiam em quem vai
ganhar e quem vai perder, além de servir como “gancho” para uma intriga entre o “garoto bonzinho” e o
“garoto malvado”. Histórias essas inevitáveis e presentes na maioria das telenovelas, na qual sempre
uma pessoa está querendo prejudicar a outra, transmitindo aspectos competitivos, e que nessa trama
identificamos a utilização do esporte como instrumento para estabelecer quem é o melhor. Na maioria
das vezes, o malvado tenta ser superior ao bonzinho através dos campeonatos de Skate, e se utiliza de
formas antidesportivas para conseguir mérito nas provas, prejudicando o desempenho do garoto
“bonzinho”.
Em decorrência desses valores apresentrados, Santin, nos mostra que “(…) os exercícios ou a prática
educativa na Educação Física não se esgota ou não se plenifica nela mesma, mas busca sua plenitude
e mesmo sua razão de ser em outra instância”, sendo visualizada “como um conjunto de recursos
instrumentais”. Portanto, a inimizade entre um dos personagens é facilmente transpassada para o
esporte, reafirmando a ideia de competição, que Santin coloca:
Pela ideia de competição como estímulo e força para o aguçamento do desejo de vencer, ou mesmo,
o dever de vencer, aliada às imposições dos princípios da supremacia ideológica, o esporte facilmente se
transforma num campo de batalha, onde os companheiros não são apenas adversários, mas são
visualizados como inimigos a serem destruídos. O jogo torna-se luta e guerra. Não é mais lazer ou
diversão, nem espetáculo. O próprio espectador deixa de aplaudir ou vaiar, para se constituir num fanático
exigindo a vitória a qualquer preço pelo seu grito de guerra.
Assim, na medida em que se mantiver uma antropologia dualista continuará o corpo a ser pensado
sobre a perspectiva do “corpo serviçal”, que segundo Santin:
O corpo passa, na atualidade, ao serviço de um ideal de desempenhos ou performances de dominação
e de supremacia ideológica. O corpo, com determinado grau de rentabilidade e reforçado pelo princípio
da competição, estará a serviço de uma modalidade de esporte para demonstrar a superioridade da
nacionalidade ou da ideologia racial ou política.
Através de Santin, podemos relacionar os aspectos competitivos às concepções de corpo que vimos
a partir do Renascimento, que apesar da ideia religiosa ter sido enfraquecida, a “(…) inferioridade corporal
ainda é mantida pela manutenção do dualismo expresso na antropologia do homem consciência e da
relação mente corpo”.
O Ideal de Corpo Presente no Discurso de “Malhação”

Agora passaremos a outra conversa na qual uma garota que está de casamento marcado reencontra
um amigo de infância que não conversava há muito tempo. A conversa é baseada na “mudança radical”
que esse amigo sofreu nesse tempo de ausência.
Nessa fala ocorre uma demonstração de como o personagem trata seu corpo como determinante de
sua personalidade. Devido a um apelido de “Lesma” e de seus costumes, de certa forma ele era
discriminado pelos colegas, e a partir de uma “mudança radical” ele fica mais bonito, e com uma
autoestima mais alta, tudo graças ao desenvolvimento físico que ele passou a ter de dois anos para cá,
passando de um “Lesma” para um “maratonista”, que treina todos os dias e não mantém mais seus
antigos hábitos.

44
Notamos que o personagem possui uma concepção de corpo baseada nos princípios de unidade, no
qual o princípio de uso do corpo foi substituído pela ideia de ser corpo, isto é, de viver o corpo, de sentir-
se corpo. Sua personalidade e costumes mudaram em decorrência das suas vivências corporais.
Segundo Santin:
Todas as atividades humana são realizadas e visíveis na corporeidade. A própria divindade, em todas
as tradições teológicas, precisou tornar-se corporeidade para fazer-se visível, existencial. Tornar-se
significa incorporar em seu modo de ser a realidade assumida, isto é, a corporeidade. Assim o homem,
em todas as suas funções e vivências, precisa ser corpo, o que é bem diferente dizer que precisa do
corpo (…) O homem é essa realidade que se manifesta e que se expõe diariamente às óticas abrangentes
nos campos perceptivos, através da infinidade de suas possibilidades expressivas instauradas pela
dinâmica da corporeidade. O homem é uma autoconstrução corporal.
Seguindo o pensamento de Santin, não são um “eu” ou uma “consciência” os proprietários de um

corpo, no qual utilizam como bem entendem, “a corporeidade deve estar incluída na compreensão da
consciência e do eu”, assim, o eu ou a consciência são corporeidade e não “realidades transcedentais
residindo num corpo”.
Com isso observamos diferentes tipos de valores abordados pela mídia televisiva e impostos de uma
forma que maximiza o poder de persuasão dos programas televisivos direcionados ao público jovem. E
também identificamos momentos no qual um personagem pode transmitir concepções de corpo de
extrema importância, possibilitando ao telespectador uma reflexão sobre seus hábitos, mudando seu
comportamento quando isso o incomoda, levando-o à uma aquisição de hábitos saudáveis de extrema
importância para sua saúde, ao mesmo tempo em que aumenta sua autoestima deixando de ser
“excluído”, que segundo ele, até deixaram de chamá-lo pelo seu apelido.
EDUCAÇÃO FÍSICA, CULTURA E SOCIEDADE

123
Quando se diz que a Educação Física é um fenômeno cultural, não se quer dizer que os dados
biológicos não estão presentes ou não são importantes, mas que estes últimos não são suficientes para
a compreensão, por exemplo, do esporte. Os europeus do Renascimento ou os indígenas brasileiros à
mesma época não jogavam basquetebol ou futebol, embora do ponto de vista fisiológico-mecânico
possuíssem o potencial para fazê-lo. É claro que jogos com bola, atendendo ao impulso lúdico que está
na origem da própria cultura humana são registros bastante antigos na história, mas apenas em contextos
socioculturais específicos é que surgiram o basquetebol e o futebol tal como os conhecemos hoje. O
surgimento e ascensão do esporte como um importante fenômeno sociocultural pode ser explicado pelos
predicados intrínsecos (lúdicos e agonísticos) presentes nas diversas modalidades esportivas, aliados ao
contexto de liberalismo e industrialização da Europa no século XIX, daí espalhando-se para todo o mundo.
Cultura Corporal de Movimento
Mas o que é cultura? Temos dificuldade em compreender nossa própria cultura, porque estamos nela
imersos, ela nos aparece como um dado evidente, sobre o qual não nos debruçamos a todo momento
para uma análise sistemática.
DaMatta124 considera que, ao estudar uma dada cultura, um antropólogo deve realizar um duplo
movimento: transformar o estranho em familiar, e, ao mesmo tempo, o familiar em estranho. O primeiro é
o movimento original da Antropologia, ao final do século XIX, quando buscava compreender culturas
nativas. O segundo corresponde ao momento presente da Antropologia, que se volta para a nossa própria
sociedade, e então temos que estranhar o que nos é familiar.
Lembra Dartigues125 que Husserl, considerado o “pai” da fenomenologia moderna, agradeceu aos
antropólogos do seu tempo, já que concebia a descoberta da essência dos fenômenos sociais e culturais
como decorrentes de uma compreensão prévia, logo, de um conhecimento, pelo sociólogo/historiador, de
culturas diferentes da sua – e os antropólogos penetraram em universos culturais inteiramente estranhos
ao homem europeu, os quais não poderiam ter concebido, nem mesmo como pura possibilidade, se não
tivessem ido investigar in loco.
Uma boa e didática ilustração do que poderia ser esse processo de estranhamento, e que apresenta
interesse para a Educação Física, é a matéria jornalística exibida na televisão (matéria exibida no "Globo
123
BETTI, M. Educação Física, cultura e sociedade. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 174, nov. de 2012.
124
DAMATTA, R. O ofício do etnógrafo, ou como ter ‘anthropological blues’. In: NUNES, E. de O. (Org.). A aventura sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1978
125
DARTIGUES, A. O que é a fenomenologia. Rio de Janeiro: Eldorado, 1973. (Coleção Quid)

45
Repórter", produzido pela TV Globo, em 9 de junho de 1999) sobre alguns aspectos da cultura da
Mongólia, país encravado na Ásia, entre a Rússia e a China. Naquele país realiza-se anualmente,
conforme a referida matéria, há quase oito séculos, um “festival de esportes”, que inclui as modalidades:
arco e flecha, corrida de cavalo e luta. Na corrida, o percurso totaliza 56 quilômetros, tendo como
cavaleiros meninos de 4 a 12 anos; exaustos, alguns cavalos morrem de cansaço, literalmente. É o animal
vitorioso, e não o cavaleiro, quem recebe as honras. Na competição de luta, mais de 500 concorrentes
se enfrentam sucessivamente, sem divisão de categorias por peso e sem limite de tempo (algumas lutas
chegam a durar duas horas), até que apenas um deles permaneça em pé – o vencedor é aclamado como
herói. Tais fatos podem chocar defensores dos direitos dos animais, médicos, pedagogos e/ou
profissionais da Educação Física, porque confrontam valores estabelecidos (mesmo que provisoriamente)
em nossa cultura – tanto a cultura no sentido mais amplo (a cultura ocidental, por exemplo), como em
sentido mais específico (a cultura profissional-pedagógica da Educação Física, por exemplo). Todavia, se
tomarmos a corrida de cavalos como exemplo, é preciso considerar que saber cavalgar, num país em
que a maioria da população possui hábitos nômades, e onde há mais equinos que seres humanos, é
habilidade altamente valorizada, inclusive para crianças.
O exemplo nos permite entender porque “cultura” pode ser definida como “conjunto dos modos de vida
de um grupo humano determinado, sem referência ao sistema de valores para os quais estão orientados
esses modos de vida”126. Tal definição aplica-se tanto a sociedades complexas, tecnológicas, como a
sociedades simples e rústicas.
Todavia, na sociedade ocidental contemporânea, em especial nas últimas décadas, um conceito que
destaque o caráter semiótico da cultura parece ser mais apropriado - qual seja, considerar a cultura como
uma dinâmica de produção e circulação de signos e sentidos. Para essa direção se volta o conhecido
trabalho de Geertz127, cuja importância foi destacada por Thompson, por ter reorientado a análise da
cultura para o estudo do significado e do simbolismo, adotando uma concepção simbólica de cultura, que
Thompson128 caracteriza como: “padrões de significados incorporados nas formas simbólicas, que inclui
ações, manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos, em virtude dos quais os indivíduos
comunicam-se entre si e partilham suas experiências, concepções e crenças” .
Levando adiante tal entendimento, Thompson, propõe uma concepção estrutural da cultura, que “dá
ênfase tanto ao caráter simbólico dos fenômenos culturais como ao fato de tais fenômenos estarem
sempre inseridos em contextos sociais estruturados”, e a por “análise cultural” entende o “estudo das
formas simbólicas”, que dizer “ações, objetos e expressões significativas de vários tipos - em relação a
contextos e processos historicamente específicos e socialmente estruturados dentro do quais, e por meio
dos quais, essas formas simbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas”.
Destaca-se, nessa concepção, a dimensão semiótica e comunicativa da cultura (cultura e comunicação
são como duas faces da mesma moeda), e por outro lado, a crescente midiatização da cultura
contemporânea, já que as mídias são atualmente as principais fontes de produção e transmissão de
formas simbólicas e construção de sentidos no mundo de hoje. Santaella129 refere-se mesmo ao
surgimento de uma nova cultura, que redefine a cultura de massa e a cultura erudita: é a cultura das
mídias, que cria sua própria linguagem.
Então, quando a matéria televisiva fala em “esporte” na Mongólia, refere-se a uma forma simbólica que
possui significados diferentes para os mongóis e para nós, e que se situa em um contexto histórico e
social específico.
Somos seres cuja relação original com o mundo e com os outros é corporal-motora130. Possuímos uma
infinita capacidade de “movimento para...”, quer dizer, nossa motricidade é regida por intencionalidades.
Santin131 destaca que os elementos fundantes da Educação Física são: o ser humano (uma totalidade
indivisível) e o movimento, o qual possui componentes/elementos intencionais internos e externos. Dentre
outros, são componentes intencionais internos do movimento humano: o prazer intrínseco à execução
dos próprios movimentos, a superação de si próprio e a fruição estética; elementos externos seriam
aqueles que provém de fora do campo do próprio movimento, como troféus, recompensas financeiras,
bem como a busca de valores extrínsecos ao movimento em si, como a saúde. E tais componentes
intencionais internos e externos podem ser articulados de diferentes modos, a partir de diferentes valores
- entendendo valor como uma possibilidade de escolha132. Por exemplo, a saúde pode ser promovida ou
126
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
127
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
128
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicação de massa. Petrópolis: Vozes, 1995.
129
SANTAELLA, L. A cultura das mídias. São Paulo: Experimento, 1996.
130
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. 2a ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
131
SANTIN, S. Reflexões antropológicas sobre a educação física e o esporte escolar. In: Educação física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Ed. Unijuí,
1987.
132
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

46
prejudicada, dependendo da articulação que se faz entre os componentes intencionais do movimento, já
que ela não é, em si, um componente intencional interno do movimento humano.
É a exercitação intencionada, e em geral sistemática, da motricidade humana (que dizer,
nossa capacidade de movimento para...) que foi construindo, ao longo da história, as formas
culturalmente codificadas que hoje conhecemos como esporte, ginásticas, dança etc., as quais
constituem os meios e conteúdos que a Educação Física (que não surgiu previamente a estas formas)
articula a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas. É a este processo e produto que
denominamos “cultura corporal de movimento”133, já que não existe movimento sem um corpo que se
movimente. São estas também as formas culturais que interessam às mídias, aos empresários, aos
políticos, cada qual buscando extrair delas diferentes valores, de acordo com suas intencionalidades.
Contudo, é importante explicar que o termo “intencionalidade” não é usado aqui apenas com um
conotação utilitarista no sentido de obter, de modo consciente e previamente planejado, alguma
vantagem de ordem “prática” com alguma ação.
Vamos a um exemplo. Didi, um dos maiores jogadores de futebol que o Brasil já conheceu, atuante
até início da década de 1960, descreveu, em entrevista à televisão, a que eu tive a oportunidade de
assistir, como inventou a “folha seca”, um chute de longa distância no qual a bola se elevava muito e, já
próxima à meta adversária, descia rapidamente, enganando o goleiro. Pois bem, tal modo de chutar a
bola não foi fruto de um processo de “treino”, de experimentação controlada com o propósito de criar um
novo tipo de chute mais eficiente para atingir o objetivo do futebol (“fazer gols”), mas decorreu do fato de
estar com o calcanhar machucado, o que o obrigou a chutar apoiado na ponta dos pés, criando
involuntariamente uma nova mecânica do chute. Quer dizer, ele não “pensou”, não refletiu
antecipadamente sobre como chutar a bola nessa nova situação corporal que a contusão lhe impôs, mas
o corpo organizou a ação motora espontaneamente, intuitivamente – isto é exatamente o que se
chama intencionalidade operante, conceito que também Sérgio134 emprestou à fenomenologia merleau-
pontyana, para definir a motricidade humana como “intencionalidade operante”. É claro que a
biomecânica poderá explicar a “folha seca” nos termos da Física, assim como professores de Educação
Física e treinadores esportivos poderão apropriar-se desse movimento e inseri-lo em uma pedagogia de
ensino/treinamento do futebol – estaríamos aí, então, no âmbito da cultura. Mas tais procedimentos são
posteriores, assim como, a posteriori, o próprio Didi pode compreender racionalmente o que fez, e pode
explicá-lo em palavras.
O depoimento de Didi, então, além de nos servir para exemplificar o conceito de “intencionalidade
operante”, também serve para nos mostrar de onde vem o novo, onde está a fonte na qual a cultura
corporal de movimento “bebe” a matéria prima do seu dinamismo, pois, afinal, a cultura não é estática,
ela não apenas reproduz os jogos, os esportes, as danças, mas os produz, os transforma, os cria e re-
cria. Observemos as crianças em suas brincadeiras; os jovens empobrecidos nas periferias e favelas
improvisando jogos e danças; famílias nos parques públicos rebatendo uma bola por sobre uma corda
amarrada entre duas árvores; nas praias, meninos e meninas fazendo malabarismos com uma bola nos
pés, ou deslizando por dunas de areia com pedaços de tábua encerada. Aí encontraremos a exercitação
mais original da motricidade humana, e original em dois sentidos: como origem das formas que adquirirão
posteriormente codificação cultural, e original porque inovadoras, não-codificadas, transgressoras em
certa medida. “Brincar” de rebater uma bola de plástico por sobre uma corda amarrada entre duas árvores
é, nesse sentido, mais original que o voleibol regulamentado como esporte formal-federativo.
Nessa mesma direção, Baitello Júnior135 evidenciou como, para os teóricos da semiótica da cultura, o
jogo/brinquedo, na qualidade de atividade não direcionada a um fim utilitário, é um dos nascedouros da
cultura humana.
As mídias, a televisão e a cultura corporal de movimento
Mas desde a década de 1960 entrou em cena uma novo elemento dinamizador da cultura corporal de
movimento: a televisão. Dotada de enorme capacidade técnica para produzir discursos audiovisuais, cuja
principal característica é a espetacularização das imagens, a televisão, aliada a interesses comerciais,
encontrou no esporte a matéria-prima ideal, criando o esporte telespetáculo, o qual pode ser definido,
conforme Betti136 como uma realidade textual relativamente autônoma (face à prática “real” do esporte)
que é construída pela codificação e mediação dos eventos esportivos efetuadas pelo enquadramento das
câmaras televisivas, edição das imagens e comentários, sons e efeitos gráfico-computacionais que se
133
BETTI, M. Imagem e ação: a televisão e a educação física escolar. In:______ (Org.). Mídia e educaçao física: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec,
2003. p. 91-137.
134
SERGIO, M. Alguns olhares sobre o corpo. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. (Coleção Epistemologia e Sociedade)
135
BAITELLO JÚNIOR, N. O animal que parou os relógios: ensaios sobre comunicação, cultura e mídia. 2a ed. São Paulo: Annablume, 1999. (Coleção E)
136
BETTI, M. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas: Papirus, 1998.

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acrescentam a elas. É regido pela lógica da espetacularização, por sua vez ligada aos interesses
econômicos das grandes empresas midiáticas e às possibilidades tecnológicas de produção e emissão
de imagens.
É tal “texto” audiovisual (predominantemente imagético) que se tornou produto vendido pela televisão
e por outras mídias (jornais, revistas, sites da internet etc.) – o espetáculo esportivo em si e a “falação”
(ECO, 1984) sobre ele. Além disso, a possibilidade da associação do esporte a uma infinidade de
produtos, do açúcar (“energia”) aos serviços bancários (“velocidade”), passando pelos materiais
esportivos propriamente ditos (bolas, vestimentas etc.) é amplamente explorada pela publicidade.
Contudo, tal lógica da espetacularização -ao transformar o esporte em texto predominantemente
imagético e relativamente autônomo face à prática “real” do esporte- traz uma importante consequência:
a fragmentação/descontextualização do fenômeno esportivo. As mídias fragmentam e descontextualizam
a experiência global de praticar esporte. Os eventos e fatos são retirados do seu contexto histórico,
sociológico, antropológico; a experiência global do ser-atleta é fragmentada. Como tal
descontextualização é sutil e compensada com informações suplementares (closes, câmaras dispostas
em diversos ângulos, microfones captando sons no campo e na torcida, etc.), o telespectador tem a falsa
sensação de estar olhando por uma “janela de vidro”, quando na verdade aprecia uma interpretação da
realidade, mediada pelas câmaras televisivas. De fato, há diferenças profundas na experiência de assistir
ao esporte como testemunha corporalmente presente nos estádios e ginásios e na sala de estar, pela
televisão. Por outro lado, valorizam os aspectos parciais que mais lhes interessam para efeito de
espetacularização, e acabam por veicular uma concepção hegemônica do que é esporte: vitória a
qualquer custo, esforço máximo, disciplina, recompensa financeira etc. Aspectos como o prazer, a
sociabilidade e o conhecimento de si no confronto com outrem, por exemplo, são negligenciados.
É então importante compreender que o interesse das mídias no esporte não se fundamenta no
interesse de estimular a prática esportiva, mas de vender a si próprias, e, por sua vez, o esporte
profissional torna-se cada vez mais dependente das mídias, em especial da televisão. Atualmente,
nenhum grande evento esportivo é possível sem o envolvimento das empresas televisivas, que divulgam
os produtos e as marcas dos patrocinadores, por intermédio da publicidade.
O esporte telespetáculo ensaiou seus primeiros passos na Copa do Mundo de 1966 -o primeiro evento
esportivo internacional integralmente explorado pela televisão- e firmou-se nos Jogos Olímpicos de 1984,
em Los Angeles, também os primeiros Jogos Olímpicos que auferiram lucros financeiros. O esporte nunca
mais seria o mesmo após o surgimento da televisão ao vivo, o vídeo tape, o close, os sistemas de satélite
que fazem as imagens e sons do espetáculo esportivo trafegar por todo o planeta.
Já há alguns anos, pode-se constatar que as mídias passaram a investir também em outras
manifestações da cultura corporal de movimento, em especial as ginásticas (aeróbica, localizada, com
pesos etc.), associando-as a um modelo de beleza corporal de magreza, para cujo alcance concorrem
também as dietas alimentares e intervenções cirúrgicas (prótese, lipoaspiração etc.). Dessa associação
resulta a possibilidade de vender inúmeros produtos: esteiras-rolantes, equipamentos domésticos de
ginástica, remédios “emagrecedores”, além, é claro, de um sem número de publicações (em especial
revistas de “banca”) dirigidas prioritariamente ao público feminino, em cujas capas, observem, sempre
aparecem “chamadas” para programas de exercício e ginástica que visam emagrecimento e/ou obtenção
de fortalecimento muscular em determinadas regiões do corpo (por exemplo, “levantar o bumbum”). É
oportuno lembrar que as academias, destacado espaço de atuação dos profissionais da Educação Física,
toma parte nesse mercado do corpo que, se não é novo, foi expandido e tomou novos rumos sob o
patrocínio das mídias.
Já havíamos apontado a decisiva influência das mídias (em especial a televisão), no direcionamento
de tendências da cultura corporal de movimento, com importantes repercussões para a Educação Física,
entendida esta tanto como área de conhecimento como de intervenção profissional. São essas
tendências:
1) Novas esportivizações: fenômeno que tende a assimilar diversas formas da cultura corporal de
movimento ao modelo do esporte espetáculo.
2) Progressivo distanciamento do esporte telespetáculo das demais formas da cultura esportiva,
afastamento este provocado pelas mídias e pelas grandes corporações econômicas, as quais, cada vez
mais, assumem o gerenciamento do esporte como espetáculo televisivo; essa tendência distancia, na sua
forma (embora não no seu simbolismo) o esporte telespetáculo do esporte praticado em contextos de
lazer, educação e saúde.
3) “Confundimento” ou “entrelaçamento” entre os modelos de estética corporal e o modelo do fitness
(saúde/aptidão física); a vinculação valorativa do exercício físico à saúde, que a tradição Educação Física
conhece tão bem, foi deslocada para o valor da beleza, segundo um padrão imposto pelas mídias; em
consequência, o exercício físico de modo geral, e em especial as ginásticas, passa a revestir-se de certos

48
sentidos: emagrecimento, definição e hipertrofia muscular, sensualidade etc. Na primeira tendência
assistimos transformar-se em esporte o que surgiu como jogo (por exemplo, o skate e o vôlei de praia),
ginástica (ginástica aeróbica) ou atividade na natureza (por exemplo, o surfe); na segunda, temos o
exemplo do esporte infantil, no qual as crianças não são vistas em sua presentidade, mas em seu devir,
como o que serão: futuros Neymar; na terceira a motivação aparente (infelizmente, a única que muitos
profissionais da Educação Física levam em conta) de quem procura as ruas e parques para caminhar ou
correr, ou as academias para “malhar”, é o emagrecimento e a construção do corpo “imaginado” (quer
dizer, fixado em imagens) pelas mídias.
A atualização cultural da Educação Física
Se as mídias exercem papel cada vez mais importante na construção de novos significados e
modalidades de entretenimento e consumo no âmbito da cultura corporal, também constituem hoje a mais
importante fonte de informações sobre a cultura corporal de movimento para o grande público não
especializado. Jornais, revistas, sites da internet, vídeo games, rádio e televisão difundem ideias sobre a
cultura corporal de movimento. Há muitas produções dirigidas ao público adolescente e infantil. Pela
televisão, as crianças tomam contato precocemente com as manifestações corporais e esportivas do
mundo adulto. Hoje, somos todos consumidores potenciais do esporte-espetáculo, senão como
torcedores nos estádios e quadras, ao menos como espectadores pela televisão. Há aulas de ginástica
aeróbica pela TV; médicos e profissionais da Educação Física concedem entrevistas expondo os
benefícios e riscos do exercício físico, comentaristas nos informam sobre táticas e regras nas partidas de
futebol, voleibol ou basquete, revistas femininas e para adolescentes sugerem exercícios para emagrecer.
Informações nem sempre corretas, nem sempre confiáveis, mas que se sobrepõem pela baixa
capacidade crítica da maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso elevou o nível de informação
publicamente partilhada na área de Educação Física a um patamar nunca antes atingido na História. Com
isso, corremos o risco de, em algum momento, nos depararmos, nas escolas ou nas academias, com
alunos ou clientes que detém mais informações sobre um dado aspecto da cultura corporal de movimento
do que seus professores/profissionais de Educação Física.
Contudo, isso não é ruim, o que devemos fazer é examinar as possibilidades de usar as mídias a nosso
favor, pela sua capacidade de sintetizar informações, de atrair a atenção, de seduzir pelas imagens, e,
ao mesmo tempo, investir na formação do leitor/telespectador crítico, que compreenda os mecanismos
de funcionamento e a linguagem das mídias, dotando-o de ferramentas para a interpretação mais
aprofundada e contextualizada do que vê, ouve e lê nas mídias. Na Educação Física escolar, por exemplo,
já há suficiente fundamentação teórica e experiências concretas de uso de matérias televisivas como
ferramenta metodológica no contexto de programas de Educação Física.
Inspirando-nos nas metáforas de Babin e Kouloumdjian já propusemos um trabalho com “mixagem”,
num primeiro momento, e depois, em “estéreo”. Trabalhar com mixagem é associar as produções da
mídia às aulas “tradicionais”, fazendo referências às imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV,
utilizando programas e trechos previamente gravados na TV convencional, vídeos produzidos para
finalidades educacionais, matérias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e
revistas. Trata-se aí do que Ferrés137 denomina educação com o meio. Conteúdos ligados a técnicas,
táticas, história, dimensões políticas e econômicas do esporte, bem como relacionados a aspectos
fisiológicos, psicológicos e sociológicos das atividades corporais em geral seriam enriquecidos com o
audiovisual, associados a textos jornalísticos.
Trabalhar em estéreo consiste em compreender a linguagem específica da televisão, aprender a
interpretar criticamente o discurso da televisão sobre a cultura corporal em busca de sentidos. Implica
também em aprender a identificar os diversos modelos de práticas corporais e esportivas a partir do
próprio discurso televisivo. É o que Ferrés138 denomina educação no meio.
Mais recentemente, a popularização do computador pessoal, das câmaras digitais portáteis e dos
programas de edição de vídeo tornaram possível a produção de materiais audiovisuais para muitas
pessoas, mesmo que não "experts". A possibilidade de postar tais produtos audiovisuais, digitais, na
internet (no Youtube, por exemplo), torna todos nós, além de receptores, potenciais produtores de
mensagens midiáticas. Com isso, constitui-se as três frentes do campo que tem sido chamado "mídia-
educação"139: estudos e intervenções pedagógicas sobre as mídias (análise dos conteúdos), com as
mídias (apoio aos processos de ensino e aprendizagem) e através das mídias (produção de conteúdos).
137
FERRÉS, J. Televisão e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
138
Idem.
139
FANTIN, M. Mídia-educação no ensino e o currículo como prática cultural. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 2, p. 437-452, maio/ago. 2012.

49
Se as mídias, em especial a televisão, fazem crianças tomarem contato precoce com as formas
codificadas do esporte, se para uma garota jogar voleibol é sacar “viagem” e “cortar” contra um bloqueio
triplo, e se no imaginário de um garoto ele é o Neymar quando chuta uma bola, mesmo que velha e
esgarçada num chão de terra, o professor/profissional de Educação Física que os recebe deve considerar
isso, e trabalhar a partir disso. Mas não pode confundir este ponto de partida com o ponto de chegada,
assim como deve saber que este simbolismo presente na atividade esportiva de uma criança, para cuja
constituição as mídias são decisivas, não pode confundir-se com a forma desta atividade; quer dizer, o
professor/profissional deve adaptar a forma de jogar futebol e voleibol para que não haja discrepância
entre o que a criança/aluno espera e o que lhes é oferecido.
Como? Por exemplo, resgatando o que é originalmente o voleibol: um jogo de rebater a bola por sobre
um obstáculo (que pode ser uma rede oficial ou uma corda), cuja dinâmica deve ser preservada. Ora, se
não é possível a uma criança realizar o saque “por cima” com uma bola e altura da rede oficiais, talvez
ela poderá fazê-lo com a rede mais baixa, com uma bola maior e mais leve. Nada há de errado em que
um garoto vista a camisa 9 da seleção brasileira e “sinta-se” o Neymar (de fato, ele o “é” nesse momento),
o que importa é que lhe seja dada a oportunidade de participar plena e ativamente do jogo de futebol,
chutando, passando e fazendo gols, e não apenas fique correndo de um lado para outro, sem receber a
bola, monopolizada pelos mais hábeis, como sempre se vê nas “escolinhas” de futebol por aí. Para isso,
é necessário à Educação Física investir em uma pedagogia do esporte na qual o esporte não seja um fim
em si mesmo, e que, sem ignorar suas influências, não se submeta, contudo, aos interesses das mídias
e das grandes corporações econômicas.
Da mesma forma, o profissional da Educação Física que atua nas academias deve considerar a busca
pela beleza corporal como uma motivação aparente, por trás da qual se escondem desejos mais
profundos desse ser (humano) tão e complexo e contraditório. Mas deve, sem dúvida, partir desta
motivação aparente (afinal, não há nada de errado com ela, pois não se trata de fazer um juízo de valor)
para revelar ao cliente/aluno como o exercício físico (assim como o jogo, o esporte, a dança...) pelas suas
propriedades intrínsecas, pode propiciar uma experiência gratificante do ponto de vista psico-social,
porque não há como exercitar apenas o físico. Lembremo-nos aqui de Santin140: os componentes
intencionais externos do movimento (no caso, obter emagrecimento, definição muscular etc.) não podem
ser desarticulados dos componentes intencionais internos (por exemplo, o prazer inerente ao próprio fato
de movimentar-se).
Só assim a Educação Física poderá atualizar sua tarefa educativa. Só assim a Educação Física tornar-
se-á elemento dinâmico da cultura e não mera técnica de intervenção sobre o físico. Só assim ela será
tanta educação como física.
Questões
01.(Câmara dos Deputados - Analista Legislativo - CESPE) Os jogos olímpicos da era moderna,
realizados pelo Comitê Olímpico Internacional (COI), de quatro em quatro anos, são considerados a maior
celebração do esporte como manifestação da cultura humana. No que se refere aos jogos olímpicos da
era moderna, julgue os itens subsequentes.
Durante a Segunda Guerra Mundial, os jogos olímpicos da era moderna foram interrompidos, apesar
de sua importância internacional e cultural.
() Certo () Errado
02.(Prefeitura de Natal/RN - Professor - Educação Física) Resultante do processo de esportivização

de elementos da cultura corporal de movimento das classes populares, surge o esporte moderno,
decorrente da cultura
(A) europeia por volta do século XVI.
(B) europeia por volta do século XVIII.
(C) norte-americana por volta do século XVI.
(D) norte-americana por volta do século XVII.
Gabarito
01.Certo / 02.B
140
SANTIN, S. Reflexões antropológicas sobre a educação física e o esporte escolar. In: Educação física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Ed. Unijuí,
1987.

50
Comentários
01. Respostas: Certo

As Olimpíadas foram interrompidas em razão da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais. No entanto,
Coubertin conseguiu a manter viva com o conhecido lema “O importante não é vencer, mas competir.
02.Respostas: B
O esporte moderno nasceu na Europa, especificamente na Inglaterra no século XVIII, através de um
processo de transformação de jogos e passatempos tradicionais em que escolas e clubes ingleses tiveram
papel relevante.
O esporte não surgiu por acaso, surgiu em paralelo a uma nova forma e estrutura social impulsionada
pela revolução francesa, a revolução industrial, etc. que moldou a mentalidade e funcionamento das
pessoas da época.
4) O esporte, a criança e o adolescente. Esportes, jogos e atividades rítmicas e

expressivas: Características socioafetivas, motoras e cognitivas; Jogo
cooperativo; Perspectivas educacionais por meio da ludicidade; Regulamentos e
regras do esporte institucionalizado
* Candidato(a). O conteúdo relativo à ludicidade e características motoras e cognitivas foram

trabalhados nos tópicos 01 e 02.
COMPETIÇÃO E COOPERAÇÃO
Educação Física Escolar e o Mito da Competição
A Educação Física escolar, por meio de suas atividades esportivas, consolidou uma visão de que não
se pode viver, ou sobreviver, sem competição. “A competição é realmente inerente ao homem, isto posto
não queremos renegá-la e/ou retirá-la do convívio de nossos alunos, temos sim que repensar os
conteúdos e estratégias nas aulas de Educação Física...”.141
Tanto Brown142 quanto Brotto143 identificam outras concepções também fortemente aceitas por grande
parte dos professores de Educação Física:
- A competição não vai ser eliminada;
- Sem competição não tem graça;
- Os resultados são melhores na competição, porque cada um dá mais de si;
- A competição pode ser boa se for sadia.
A Educação Física escolar, influenciada pelo esporte de rendimento, incorpora facilmente a ideia da
competição. Lovisolo144 afirma que o esporte não pode ser negado à escola nem aos alunos, porque ele
é representante e componente da nossa cultura, e com ele a competição: “considero que a competição
que se expressa em ganhar e perder é a alma do esporte” e “creio, portanto, que se há atividade esportiva
na escola, algum grau de competição estará presente”.
Freire145 também acredita que negar a competição é o mesmo que eliminar o esporte da Educação
Física e considera “ser mais educativo reconhecer a importância do vencido e do vencedor do que nunca
competir”.
Outros autores, mesmo discordando da pura reprodução do esporte de rendimento na Educação Física
escolar, encontram aspectos positivos para o ensino e a vivência da competição no processo educacional.
Acreditam que se pode estabelecer uma ressignificação do seu sentido ou uma transição do modelo de
competição tradicional para outros inovadores, incorporando valores mais humanos.
Entendemos ser necessário rever e reformular essas concepções a respeito da competição, tão aceitas
e difundidas na Educação Física escolar. Uma contribuição importante vem da biologia, por intermédio
141
CORREIA, M. M. Jogos Cooperativos Perspectivas, Possibilidades e Desafios na Educação Física Escolar. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v.27.
142
BROWN, G. Jogos cooperativos: teoria e prática. 2. ed. São Leopoldo: Sinodal.
143
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. Santos: Projeto Cooperação.
144
LOVISOLO, H. Mediação: esporte rendimento e esporte da escola. Revista Movimento. Porto Alegre, ano VII, n. 15.
145
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 4. ed. São Paulo: Scipione.

51
de Humberto Maturana, o qual vem influenciando diversas áreas da ciência e do conhecimento e que tem
muito a contribuir para a superação dessa cultura da competição na Educação Física escolar.
Maturana146 contradiz o mito da competição sadia. Conforme esse autor, “a competição sadia não
existe. A competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico. Como fenômeno
humano, a competição se constitui na negação do outro”. Quando se aceita o discurso da competição
como um valor importante para a sociedade e se defende que a competição deve ser ensinada de
maneiras mais sutis na escola, esquece-se que é estimulada uma cultura e uma ideologia direcionadas
para a negação do outro nos espaços de convivência, diminuindo a sensibilidade às diferenças sociais,
desrespeitando ou desvalorizando os trabalhos mais “simples” de outras pessoas e dando continuidade
às políticas de exploração e dominação.
A questão da competição, em nossa cultura dita civilizada, não é apenas estabelecer e reforçar uma
relação de dominação entre ganhadores e perdedores, mas a tentativa de justificar e banalizar tal relação.
As classes e ideologias dominantes fazem com que as desfavorecidas ou exploradas aceitem a condição
de dominadas como uma coisa natural, e fazem acreditar que um dia a situação possa ser revertida como
em um jogo. Para Brown147, isso significa “negar e invalidar qualquer possibilidade de mudança”.
Segundo Maturana148, quando se quer convencer alguém de que nossas ações estão corretas, busca-
se argumentos em toda uma série de concepções já incorporadas, sobre as quais já nem sequer se
reflete; simplesmente são repetidas com certeza e convicção. Por isso, vemos essa valorização da
competição dentro da Educação Física escolar como um mito e um difícil desafio.
Para Bertrand149 os estudantes de hoje serão os principais agentes, condutores e prosseguidores das
transformações paradigmáticas e éticas hoje reivindicadas. Isso significa que esses jovens e crianças
precisarão de uma educação e de uma formação “com valores diferentes da competição, da segregação,
do racismo, etc.” A Educação Física escolar, apoiada nos referenciais dos Jogos cooperativos, pode e
deve assumir esse compromisso.
Os Jogos Cooperativos como Nova Tendência na Escola
Darido150 apresenta os jogos cooperativos como uma nova tendência na Educação Física e afirma que
eles “se constituem numa proposta diferente das demais” ao valorizar a cooperação em lugar da
competição. Sugere um aprofundamento nas análises filosóficas e sociológicas e dos efeitos do
capitalismo sobre a competição e cooperação na sociedade contemporânea em relação ao jogo. Mesmo
assim, considera-a uma proposta interessante, porque busca a formação de valores mais humanitários e
por acreditar ser possível de ser implementada e concretizada no cotidiano escolar.
Correia151, elaborando um projeto pedagógico para uma escola municipal do estado do Rio de Janeiro,
incluiu a proposta dos jogos cooperativos como uma tendência; porque essa se compatibilizava com as
concepções holísticas e os princípios da cooperação, da inclusão e da coeducação que pretendia
desenvolver.
Brotto152 relata uma série de trabalhos com jogos cooperativos que vem sendo desenvolvidos no Brasil,
tais como:
- Programa semestral de jogos cooperativos aberto à comunidade universitária, na Universidade de
São Paulo (USP);
- A publicação do livro: Jogos cooperativos: teoria e prática, de Brown, em 1995;
- I Encontro Jogos Cooperativos e Jogos Essenciais em 1994;
- I Clínica de Jogos Cooperativos: educando para a Uni-diversidade em 1995;
- A publicação do livro: Jogos cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar, do
próprio Brotto, em 1995 e sua reedição em 2000;
- A inclusão dos jogos cooperativos no Programa do Esporte Educacional do Instituto Nacional de
Desenvolvimento do Esporte (Indesp) em 1995;
- Lançamento da Revista Jogos Cooperativos ocorrido em 2001.
146
MATURANA. H. R. Emoções e linguagem na educação e política. Belo Horizonte: UFMG.
147
BROWN, G. Jogos cooperativos: teoria e prática. 2. ed. São Leopoldo: Sinodal.
148
MATURANA. H. R. Emoções e linguagem na educação e política. Belo Horizonte: UFMG.
149
BERTRAND, Y. Por uma competência ecossocial nova. In: BERTRAND, Y. Teorias contemporâneas da educação. 2. ed. Lisboa: Instituto Piaget.
150
DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, 2001.
151
CORREIA, M. M. Jogos cooperativos na escola: possibilidades e desafios na Educação Física escolar. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação e Letras,
UNIG, Nova Iguaçu, 2004.
152
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. Santos: Projeto Cooperação, 2002.

52
No VII Encontro Fluminense de Educação Física Escolar (Enfefe), a comissão de avaliação, na palestra
de encerramento, relatou os jogos cooperativos como um dos temas mais sugeridos para o próximo
encontro.
Hoje, valores como a cooperação e a solidariedade estão ganhando destaque nos discursos de
diversos setores da sociedade. A Educação Física tem demonstrado, desde a década de 1980, intenções
de mudar sua visão excessivamente esportiva e competitiva. Nesse contexto e nesse momento, os jogos
cooperativos tornam-se a proposta mais adequada para efetivar essa perspectiva de mudança.
Jogos Cooperativos
Os jogos cooperativos não são uma manifestação cultural recente, nem tampouco uma invenção
moderna. Podem ser encontrados em algumas as “escavações arqueológicas”. A essência dos jogos
cooperativos “começou há milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se uniam para
celebrar a vida”. O mais destacado arqueólogo dos jogos cooperativos, Orlick153, entende que “eles
representam o início de jogos com mais oportunidades, sem violações físicas ou psicológicas”.
A arqueologia e a sistematização feitas por Orlick mostram que os jogos perpetuados por determinadas
sociedades refletem e repassam valores éticos, culturais e morais. A partir disso apresenta os jogos
cooperativos como uma atividade física essencialmente baseada na cooperação, na aceitação, no
envolvimento e na diversão, tendo como propósito mudar as características de exclusão, seletividade,
agressividade e de exacerbação da competitividade predominantes na sociedade e nos jogos tradicionais.
“O objetivo primordial dos jogos cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a
interação cooperativa prazerosa”.
Orlick encontra indícios desses jogos em diversas sociedades e comunidades primitivas que se
consolidaram e sobreviveram fundadas na cooperação.
Segundo o autor, os Inwit, esquimós do norte do Canadá, desconheciam o conceito de propriedade
privada e a organização social era como a de uma grande família. Quando alguns caçadores conseguiam
alimento além do necessário para sua família, o excedente era compartilhado com os outros que não
tinham tido a mesma sorte. A relação desse povo com a terra era oposta à que conhecemos: “as pessoas
pertenciam à terra e não a terra às pessoas”. Essa relação com a terra e com os semelhantes era refletida
em seus jogos e brincadeiras, que eram cooperativos e não-competitivos.
Outros povos, como os Aborígenes australianos, os Tasaday africanos, Arapesh da Nova Guiné e os
Kanela brasileiros, mantêm rituais e jogos que refletem um tipo de vida cooperativa.
Entre os Arapesh da Nova Guiné, cujo ideal social é o bem-estar comunitário, a alteridade é um valor
de grande importância e as crianças aprendem desde cedo com os adultos a não machucar os outros,
em seus jogos prevalece a não-competitividade.
Por exemplo, no takertak, jogo dos Tangus da Nova Guiné, duas equipes de jogadores e ao redor de
uma área com diversas estacas fincadas no chão devem arremessar seus chapéus com o objetivo de
empatar a “disputa”. Assim, quando um membro da equipe acerta uma estaca, os demais devem
arremessar o chapéu nos espaços vazios entre as estacas, estabelecendo uma nova dificuldade para a
equipe que está à frente. Segundo Orlick, esse tipo de jogo reflete uma “equivalência moral, também
refletida na partilha equitativa de gêneros alimentícios entre o povo”.
Podemos acrescentar à arqueologia de Orlick, aqui no Brasil, situações curiosas ocorridas nos jogos
dos povos indígenas que exprimem a tentativa de preservação das características dos jogos de diversas
etnias. Na visão dos índios, expressa por Terena154, “o importante não é competir, e sim celebrar”. A
celebração é extremamente valorizada e os índios buscam manifestar a alegria e o amor pela vida e pela
natureza.
Em contraponto, no material disponibilizado pela Fundação Nacional do Índio (Funai) e no trabalho de
Monteiro155, observa-se uma tentativa de esportivização dos jogos indígenas. A introdução da premiação,
as limitações de participantes e a padronização do esporte de rendimento são levadas para esse evento,
gerando fatos curiosos na visão da Funai. Por exemplo, um grupo de índios foi chamado várias vezes
pelo alto-falante para receber as medalhas referentes a uma vitória obtida numa prova de atletismo, mas
ignorou o chamado e a premiação, dando preferência ao almoço que os esperava. Em outro exemplo,
uma corredora da tribo Kanela não rompeu a fita colocada para determinar a linha de chegada e continuou
correndo, pois para ela o importante é correr, celebrar. Vê-se nesses episódios o confronto de valores de
153
ORLICK, T. Vencendo a competição. São Paulo: Círculo do Livro.
154
TERENA, C. J. O importante não é competir, e sim celebrar. In: BRASIL. Jogos dos povos indígenas. Brasília: Fundação Nacional do Índio.
155
MONTEIRO, J. C. P. Corpo e cultura de movimento indígena do ritual à esportivização. CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, XII, 14-19 set.
2003. Caxambu. Anais... Caxambu, 2003.

53
duas culturas distintas; enquanto os brancos civilizados fazem questão da premiação, os índios valorizam
a participação, a confraternização e a celebração.
Incomodado com o excesso de incentivo à competição Orlick encontra nos jogos cooperativos uma
base e um caminho para começar algumas mudanças positivas em prol de uma ética cooperativa.
Para esse autor, não conseguiremos manter um ambiente humanitário em nossa sociedade
reproduzindo um sistema social baseado em recompensas e punições, devemos trabalhar para mudar o
sistema de valores, de modo que as pessoas controlem seus próprios comportamentos e comecem a se
considerar membros cooperativos da família humana [...] Talvez, se alguns dos adultos mais destruidores
de hoje, tivessem sido, quando crianças, expostos ao afeto, à aceitação e valores humanos, o que tento
promover através dos jogos e esportes cooperativos, teriam crescido em uma outra direção.
Segundo o autor, ao participarmos de um jogo, estamos fazendo parte de uma “minissociedade”. Ao
interagirmos com os outros, com as regras, com as recompensas e com as punições estabelecemos um
processo de formação de valores e princípios; formação essa, que pode afirmar tanto o coletivismo, a
solidariedade e a cooperação quanto a individualidade, o egoísmo e competitividade. Por essas razões,
o autor busca, nos jogos cooperativos, alternativas para o que se está ensinando às crianças, no entanto,
grande parte dos programas de Educação Física, pouco ou quase nada oferecem como alternativa aos
jogos competitivos.
Não podemos esperar que os jogos cooperativos sejam incorporados e aceitos de pronto ou de
imediato. “Talvez seja preciso um pouco de paciência para aprender essa ‘nova’ forma de jogar,
principalmente se os participantes jamais jogaram de forma cooperativa antes [...]”.
Orlick e outros autores apresentam estratégias para iniciar um processo de reestruturação a partir dos
esportes e jogos tradicionais, introduzindo paulatinamente os valores e princípios dos jogos cooperativos.
Ele propõe começar essas mudanças modificando a estrutura vitória/derrota dos jogos tradicionais pela
vitória-vitória. Os jogos devem ser criados ou reestruturados de forma que terminem sem perdedores, ou
seja, que todos possam ser reconhecidos como vitoriosos.
Uma boa expressão dessa proposição, que representa o extremo utópico dessa transição de uma
estrutura competitiva para outra cooperativa, é a crônica “Isso de ganhar”, da qual citamos o seguinte
trecho:
O futebol do futuro vai ser sem o gol como única forma de aferição da vitória e sem juiz. O momento
do gol será festejado pelos dois times e cumprimentados os autores. Nem será necessário a bola transpor
a linha. Uma bela jogada de conclusão infeliz será considerada meio gol pelo time adversário que aceitará
a qualidade de sua urdidura e mandará anotar o meio ponto.
[...] O resultado final será a mescla do número de gols, como o de escanteios, o de jogadas
consideradas belas e atitudes dignas de registro. Os dois times se reunirão para o proclamar e ambos
comemorarão o fato de terem feito o espetáculo, aproveitando para verificar em que pontos melhoraram.
Atualmente, na Espanha está surgindo uma nova concepção para a Educação Física, a qual inclui os
jogos cooperativos: “Educação Física para a Paz”. Essa nova concepção surge de uma inter-relação das
características específicas da área com os princípios filosóficos de um projeto maior chamado Educação
para a Paz. Para conduzir esse projeto da educação para a paz e da Educação Física, Callado156 propõe
“potencializar a prática de jogos cooperativos”, pois considera que as atividades cooperativas são um dos
principais pilares dessa proposta: a cooperação aprende-se cooperando.
Oliveras157 apresenta os jogos cooperativos como capazes de diminuir as manifestações de atitudes
agressivas e capazes de aproximar as pessoas umas das outras e também da natureza, em função de
suas características. Essas são:
- Não valorizar o fato de ganhar ou perder;
- Evitar a eliminação dos participantes, procurando manter todos inclusos até o fim do jogo;
- Procurar facilitar o processo criativo, com a flexibilização das regras;
- Buscar evitar estímulos à agressividade e ao confronto individual ou coletivo.
No Brasil, procurando fazer uma interface dos jogos cooperativos com a pedagogia do esporte,
Brotto158 propõe uma mudança para tornar o esporte menos competitivo e excludente, ou seja,
“caracterizando-os como um exercício de convivência fundamental para o desenvolvimento pessoal e
para a transformação”. Descreve também as características de uma “Ética Cooperativa: contato, respeito
156
CALLADO, C. V. Educación Física para la paz. Una proposta possible. Lecturas: Educación Física y Desportes. Buenos Aires, Ano 7, n. 36. 2001. Revista digita
157
OLIVERAS, E. P. Juegos Cooperativos: Juegos para el Encuentro. Lecturas: Educación Física y Desportes. Buenos Aires, 1998, ano 3, n. 9. Revista digital.
158
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. Santos: Projeto Cooperação, 2002.

54
mútuo, confiança, liberdade, recreação, diálogo, paz-ciência, entusiasmo e continuidade”. A proposição
do autor é fazer dos Jogos Cooperativos uma pedagogia para o esporte e para a vida.
Outro autor, que inclui uma perspectiva política importante para a proposta dos jogos cooperativos, é
Brown. Ele vê a confiança e a comunicação como umas das principais características dos jogos
cooperativos. Nesses jogos, é incentivada a participação de todos e a não-exclusão. Algumas dessas
características são destacadas pelo autor da seguinte forma:
- Libertam da competição, porque o interesse se volta para a participação, eliminando a pressão de
ganhar ou perder produzida pela competição;
- Libertam da eliminação, porque procura incluir e integrar todos, evitar a eliminação dos mais fracos,
mais lentos, menos habilidosos etc.;
- Libertam para criar, porque criar significa construir, exigindo colaboração. Permitindo a flexibilização
das regras e mudando a rigidez destas, facilitam a participação e a criação;
- Libertam da agressão física, porque buscam evitar condutas de agressão, implícita ou aceita, em
alguns jogos.
Destaca-se ainda no trabalho de Brown uma forte relação do jogo cooperativo ou competitivo com as
questões políticas das classes socialmente desfavorecidas. Como professores e de acordo com o autor,
“uma de nossas tarefas é educar para não aceitar passivamente a injustiça” e “como educadores temos
que transmitir outros valores. Podemos oferecer a alternativa da solidariedade e do senso crítico diante
do egoísmo e da resignação”. Com essa perspectivas os jogos cooperativos ganham um papel bastante
transformador e, possivelmente, revolucionário.
Jogos Cooperativos e a Educação Física Escolar no Ensino Fundamental
Certamente, Orlick, Brown e Brotto são as principais referências sobre jogos cooperativos, mas novos
trabalhos vêm sendo elaborados a partir desses autores.
Adiante, esboça-se um breve perfil de como a proposta dos jogos cooperativos está desdobrando-se
na escola e, mais especificamente, no ensino fundamental.
Com os jogos cooperativos, a Educação Física escolar pode enxergar com muito mais facilidade a
integralidade do ser humano e a necessidade de trabalhar valores tais como a solidariedade, a liberdade
responsável e a cooperação.
Conforme Soler159, as aulas de Educação Física são espaços privilegiados para desenvolverem-se
relações desse tipo. Nesse sentido, os jogos cooperativos podem ser um aliado fundamental, pois a
cooperação pode ser aprendida assim como a competição o foi. O autor afirma que os jogos cooperativos
têm um grande potencial no trabalho com alunos portadores de necessidades especiais. Esses jogos
“têm como característica integrar todos, e ninguém se sente discriminado”.
Salvador et al.160, entendendo a realidade social baseada na divisão de classes com objetivos
diferentes e antagônicos, buscaram reestruturar suas práticas pedagógicas com um projeto que pudesse
interferir nesse contexto. Elegeram os jogos cooperativos como atividade para oferecer aos alunos
experiências e mudanças comportamentais em relação ao contexto e à realidade em que viviam.
Encontraram nos jogos cooperativos uma forma de discutir, nas aulas de Educação Física, outras formas
de relações de poder, de regras, de convivência e de jogar.
Um trabalho mais elaborado e aprofundado é o de Cortez161. A autora identificou, em um grupo de
alunos da 3ª série do ensino fundamental, as mudanças ocorridas no nível de satisfação, alegria,
autoestima, integração e competição a partir da introdução de um programa de jogos cooperativos. Para
ela, as crianças gostaram da experiência com os jogos cooperativos e demonstraram alegria e satisfação
a maior parte do tempo, além de muita vontade e empenho para solucionar imprevistos e dificuldades na
execução das atividades. Observou, ainda, as seguintes categorias de comportamentos e atitudes
durante o trabalho com jogos cooperativos: ação aleatória, interação social, o papel do desafio no “fluir”,
pensamento reflexivo/solução de problemas e cooperação.
Ação aleatória: nos momentos em que as crianças ainda não incorporaram ou compreenderam os
objetivos cooperativos do novo jogo, elas atuam de forma competitiva, apresentando comportamentos
individualizados, agressivos e pouco cooperativos. Ganhar ainda é importante e as crianças apresentam
um grau médio de satisfação e alegria.
159
SOLER, R. Jogos cooperativos. Rio de Janeiro: Sprint, 2002.
160
SALVADOR, M. A. S.; TROTTE, S. M. S. Jogos cooperativos: uma estratégia essencial da cultura corporal nas escolas públicas. ENCONTRO FLUMINENSE DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, V, Niterói, Anais... Niterói, 23-24 jun. 2001. Universidade Federal Fluminense – Departamento de Educação Física.
161
CORTEZ, R. do N. C. Sonhando com a magia dos jogos cooperativos. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Biociências, Unesp, Rio Claro.

55
Interação social: é um aspecto importante na construção do conhecimento e no desenvolvimento
social e individual das crianças e os jogos em grupo e os cooperativos colaboram grandemente para isso.
O papel do desafio no “fluir”: o fenômeno do fluir é descrito como “uma maneira correta de viver –
sem se preocupar com recompensas externas, espontaneamente, com envolvimento total”. Significa
realizar as tarefas do cotidiano de forma positiva, e não como fardos a carregar.
Esse estado de fluir pode e deve ser proporcionado pela escola por meio dos jogos cooperativos. Se
a cooperação for enfatizada nas atividades lúdicas e evitando a ênfase na vitória, nos resultados finais e
na competitividade, é possível propiciar às crianças um ambiente livre de medo e da preocupação de
errar; ambiente este que lhe permitirá desenvolver sua criatividade e ampliar seus conhecimentos.
Pensamento reflexivo e solução de problemas: o jogo é uma atividade que oferece situações
constantes e dinâmicas, que estimulam a criatividade e a expressividade da criança. “No jogo o ‘feedback’
para o conhecimento lógico vem da própria criança e de seus companheiros, auxiliando o surgimento de
condutas mais cooperativas e autônomas”. Nos jogos cooperativos surgem um espaço e um momento
para que as crianças aprendam a pensar e agir uns com os outros, de forma diferente da que estão
acostumadas nas atividades competitivas.
Cooperação: refere-se ao envolvimento e à participação das crianças nos jogos, mostrando aumento
da colaboração, da solidariedade, da amizade e do respeito entre elas. Os jogos cooperativos, ao permitir
aos alunos uma nova forma de jogar, melhoram a interação social, levando-os a perceber a possibilidade
de haver divertimento sem a competição a que estão acostumados.
Em Correia162 apresento um relato de experiência em uma escola pública da rede estadual do estado
do Rio de Janeiro, onde fui pesquisador e professor. Os resultados mostram que nem sempre as
atividades com jogos cooperativos são prontamente aceitas, mas que são uma boa oportunidade para se
discutir com os alunos algumas relações e questões sociais surgidas nesse “confronto” entre uma
proposta cooperativa levada pelo professor e uma realidade competitiva mais conhecida do aluno.
Entendo esses conflitos como uma oportunidade para questionar com os alunos o paradigma da
competição e pensar a perspectiva da cooperação.
Ao resgatar as brincadeiras dos alunos e adaptá-las à proposta dos jogos cooperativos, observei um
método e uma oportunidade para estabelecer um diálogo mais próximo com as crianças. Ao permitir a
participação das crianças, o docente coloca-se em condição de igualdade e estabelece um exemplo
efetivo de como abrir caminho para cooperação, o diálogo, o aprendizado recíproco e a busca de
convergências.
Confirmando a afirmação de Darido163, em Correia164, observei nos jogos cooperativos uma proposta
coerente com as perspectivas de mudança e a necessidade de ser aperfeiçoada e mais estudada, mas
que é amplamente viável e possível de realizar-se na escola. Destaco a contextualização dos jogos
cooperativos em função das classes sociais em que o trabalho for inserido como um dos aspectos a ser
mais estudado. Embora a cooperação seja uma reivindicação global, existe uma diferença na perspectiva,
nos interesses, nas necessidades e nos objetivos em função das classes sociais. Desde que
contextualizada, a proposta dos jogos cooperativos pode ser uma forma de educação transformadora.
Ressalto também que não é possível afirmar que os jogos cooperativos podem mudar sozinhos a
realidade competitiva de uma escola, sistema educacional e, muito menos da sociedade, no entanto
admito a possibilidade de plantarem-se algumas sementes cooperativas, que podem germinar e
reproduzir novos frutos cooperativos. Mudanças sociais e educacionais consistentes processam-se
lentamente. Os jogos cooperativos e a Educação Física escolar podem colaborar para as mudanças, mas
a escola, os sistemas educacionais e as autoridades políticas terão de fazer a sua parte. O grande desafio
é levar a cooperação além do prazer do jogo e da aula de Educação Física.
Competição & Competência165
Nas atividades competitivas as competências individuais se evidenciam e cabe ao professor organizá-

las de modo a democratizar as oportunidades de aprendizagem. É muito comum acontecer, em jogos
pré-desportivos e nos esportes, que as crianças mais hábeis monopolizem as situações de ataque,
restando aos menos hábeis os papéis de defesa, de goleiro ou mesmo a exclusão. O professor deve
intervir diretamente nessas situações, promovendo formas de rodízio desses papéis, criando regras nesse
sentido. Por exemplo, a cada ponto num jogo de pique-bandeira, o grupo de crianças que ficou no ataque
162
163
DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, 2001.
164
165
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf

56
deve trocar de posição com o grupo que ficou na defesa, ou simplesmente observando a regra do rodízio
do voleibol, que foi instituída exatamente com esse propósito. Cabe ainda ao professor localizar quais as
competências corporais em que alguns alunos apresentem dificuldades e promover atividades em que
possam avançar.
É utópico pretender que todos os avanços de aprendizagem sejam homogêneos e simultâneos entre
os alunos, uma vez que a diversidade traduz uma realidade de histórias de vivências corporais, interesses,
oportunidades de aprimoramento fora da escola e o convívio em ambientes físicos diferenciados. A aula
de Educação Física, para alcançar todos os alunos, deve tirar proveito dessas diferenças ao invés de
configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas pressupõe que o que torna os
alunos iguais é justamente a capacidade de se expressarem de forma diferente.
Ao longo da escolaridade fundamental ocorre, em paralelo com a possibilidade de ampliação das
competências corporais, um processo de escolha cada vez mais independente por parte do aluno, de
quais competências satisfazem suas necessidades de movimento para a construção de seu estilo
pessoal.
O que se quer ressaltar é que as atividades competitivas realizadas em grupos ou times constituem
uma situação favorável para o exercício de diversos papéis, estilos pessoais, e, portanto, numa situação
que promove um melhor conhecimento e respeito de si mesmo e dos outros.
Essa construção, que envolve estilos e preferências pessoais, torna-se mais complexa à medida que
as possibilidades de reflexão sobre as competências pessoais e coletivas se ampliam e as situações
competitivas sejam compreendidas como um jogo de cooperação de competências.
Questões
01. (SEDUC/CE - Professor Pleno I - CESPE). No que diz respeito à combinação entre competição e
cooperação, assinale a opção correta.
(A) Associar competição e cooperação, como ocorre em esportes coletivos, pode apresentar
contradições: a atividade é competitiva, mas os participantes são cooperativos.
(B) Mesmo associadas, competição e cooperação são opostas e independentes, a exemplo da
situação em que há cooperação no grupo para vencer o jogo, mas há competição para obter a posse de
bola.
(C) A combinação de competição e cooperação focada na melhoria de resultados físicos, emocionais
e sociais incentiva a superação de desafios, porém aumenta a rivalidade, uma vez que se procura
assegurar que o desempenho do outro não seja bom.
(D) Um método para a combinação de competição e cooperação consiste em utilizar a competição
entre grupos, que favorece a cooperação intergrupal, apesar dos inconvenientes da competição
interpessoal.
(E) Na combinação entre competição e cooperação, o objetivo pelo qual se compete é mais importante
que as pessoas, sejam companheiros, sejam adversários.
02. (SAEB/BA - Professor - CESPE). Considerando-se que a competição e a cooperação, apesar de

serem conceitos contrastantes, podem atuar conjuntamente nas aulas de educação física, desde que
estejam voltadas a um mesmo propósito, é correto afirmar que o envolvimento dos alunos em situações
de competição e de cooperação
(A) traz, de forma generalizada, o sentimento de vitória e de satisfação evidenciado no divertimento
para todos os participantes.
(B) ocasiona, geralmente, conflitos e rivalidade, como, por exemplo, um aluno empurrar outro ou tirar
a bola do outro durante uma atividade esportiva.
(C) acentua, normalmente, o surgimento de dúvidas sobre, por exemplo, quem chegou primeiro na
competição de natação ou se a bola caiu dentro ou fora do campo.
(D) propicia, em situações de respeito às regras e aos outros, oportunidades criativas e a prática de
ações e relações.
Gabarito
01.A / 02.D

57
Comentários
01. Resposta: A
Nos jogos cooperativos surgem um espaço e um momento para que as crianças aprendam a pensar
e agir uns com os outros, de forma diferente da que estão acostumadas nas atividades competitivas.
02. Resposta: D
Conforme Soler, as aulas de Educação Física são espaços privilegiados para desenvolverem-se
relações desse tipo. Nesse sentido, os jogos cooperativos podem ser um aliado fundamental, pois a
cooperação pode ser aprendida assim como a competição o foi. O autor afirma que os jogos cooperativos
têm um grande potencial no trabalho com alunos portadores de necessidades especiais. Esses jogos
“têm como característica integrar todos, e ninguém se sente discriminado”.
ESPORTES COLETIVOS
Atletismo166
O atletismo é uma modalidade esportiva, que vem crescendo a cada dia, e que tem que ser trabalhada
continuamente para o crescimento psicomotor, indo além da perspectiva comum de formar atletas. As
regras e as modalidades do atletismo podem ser tratadas de forma recreativas, resultando em fatores
importantes para o anseio dos próprios alunos e terá êxito se o profissional tiver os planos de aulas
pensados para que as aulas lúdicas de atletismo sejam realizadas, resultando assim no prazer pelo
esporte. O tema desta pesquisa foi “ensinamentos das modalidades de atletismo”, para alunos no ensino
fundamental, em uma escola privada da cidade de Balneário Camboriú, Santa Catarina. Justificou-se este
tema por se observar que a modalidade de atletismo tem sido deixada de lado nas opções de conteúdo
para as aulas de Educação Física, tanto pelos alunos, quanto pelos professores. Foram realizadas
pesquisa com alunos em escolas do Rio Grande do Sul e São Paulo, respectivamente e concluíram que
os escolares sentiram e praticaram com interesse e entusiasmo o atletismo, uma vez que o aspecto lúdico
foi constante. Além de melhorarem significativamente seu desempenho motor e qualidades físicas
percebendo que existem outras possibilidades de aprendê-lo e vivenciá-lo. Para tanto, esta pesquisa teve
como objetivo geral verificar se as crianças e adolescentes reconhecem a modalidade atletismo como
conteúdo nas aulas de Educação Física. Os objetivos específicos foram: averiguar se os alunos gostam
da modalidade atletismo; constatar quais os motivos das crianças preferirem outras modalidades e não o
atletismo; e observar se há interesse em praticar esta modalidade nas aulas de Educação Física. Além
de trabalhar as atividades do próprio atletismo, é importante evidenciar a participação dos próprios alunos
dentro das atividades esportivas, deixando de lado a exclusão social e racial, onde todos possam
participar das atividades propostas pelos professores.
Neste sentido, a pergunta problema foi: por que os alunos de Educação Física de hoje preferem outras
modalidades esportivas e não o atletismo?
Atletismo como Conteúdo da Educação Física

O atletismo é utilizado desde a Antiguidade com movimentos naturais como andar, caminhar, correr,
saltar e lançar, inatos do ser humano e chamado de esporte base. Esta modalidade esportiva é de suma
importância no âmbito da cultura corporal, pois o correr, saltar, arremessar e o lançar, no atletismo, não
são quaisquer movimentos e sim uma forma contextualizada do movimento correto, normativo e técnico.
Na Educação Física Escolar, o atletismo também é um tema respeitável, perante sua importância no
processo educacional nas escolas. Kunz questiona a competência comunicativa para a aprendizagem
dos alunos e cita que a capacidade de se comunicar não é algo dado, mas desenvolvido.
O atletismo traz aspectos que ajudam no crescimento corporal e psicológico do aluno, proporciona
diversos tipos de conhecimentos dentro ou fora da própria sala de aula. Estes aspectos sugerem uma
melhoria no ensino aprendizagem do aluno, tendo como resultado o crescimento no seu decorrer da vida.
Buscando dar ênfase a um ensino mais completo, o atletismo dentro dos seus parâmetros educacionais
no âmbito escolar apresenta resultados nos aspectos: motores, sociais e culturais. Seguindo este
pensamento, Sedorko3 afirma que “a prática do atletismo aperfeiçoa a coordenação geral do organismo,
melhorando a capacidade física e proporcionando melhor cumprimento das tarefas da vida diária”.
As atividades de atletismo também fazem parte da inclusão social dentro dos aspectos dos alunos,
onde não há separação dos melhores e os piores. O atletismo influencia todos para realizar a mesma
166
Revista do Departamento de Educação Física e Saúde e do Mestrado em Promoção da Saúde da Universidade de Santa Cruz do Sul / Unisc >> Ano 15 - Volume
15 - Número 3 - Julho/Setembro 2014, fonte: https://online.unisc.br/seer/index.php/cinergis/article/view/4802.

58
atividade, tendo em vista, poder vivenciar experiências novas dentro e fora da sala de aula. Kunz4 afirma
que não devemos descaracterizar o esporte individual que é o atletismo, porque é no âmbito escolar que
se trabalha a sociabilização, estimulando a entendimento com diferentes repertórios motores.
Este é um fator positivo que leva os alunos a terem expectativas reais de como vivenciar em grupos
as atividades que o atletismo possibilita, sendo assim, Oliveira ressalta o prazer e satisfação do aluno em
movimentar-se pois o objetivo da escola não é treinar o aluno, mas analisar o esporte de forma atrativa e
compreensiva, incluindo a efetiva participação de todos.
O aprendizado pode adaptar a inserção dos alunos, sendo que o atletismo é uma das modalidades
esportivas mais aconselhadas para que estas finalidades consigam ser obtidas. O atletismo, além de
trabalhar as habilidades naturais do homem, dão a oportunidade de descobrir pelo menos um tipo de
aptidão esportiva. Outro fator importante na educação do aluno nas aulas de atletismo é trazer para o
aluno o gosto pela compressão do atletismo, despertar o prazer pela ação de estar realizando atividades
físicas, sem que o aluno realize as atividades com contrariedade. O educador precisa saber transmitir
esse prazer para seus alunos, através de conteúdos estimuladores, desafiadores e criativos.
Acredita-se que o aprendizado esportivo de uma modalidade como o atletismo, contribua com a
socialização, oportunizando discussões e adaptações em relação às regras e às características dos
alunos. Os jogos e as brincadeiras facilitam o processo de ensino aprendizagem na idade escolar e
abordar o ensino de forma lúdica com atividades que despertem o interesse dos alunos pela modalidade
a tornam mais atraente, desmistificando dificuldades que os alunos possam relacionar ao atletismo.
Ensinamentos da Modalidade dentro do Âmbito Escolar

O atletismo, assim como outros esportes, no âmbito escolar tem seus fundamentos básicos na
educação para os alunos, pois existem diversas modalidades e provas a serem aplicados para o processo
aprendizagem. O atletismo está divido em várias provas: sendo estas provas curtas, médias e longas.
Também fazem parte do atletismo, provas como salto em distância, salto em altura, lançamento de dardo
e lançamento de disco. São provas em que o aluno precisa conhecer para o aprimoramento de sua
cultura, como algumas destas provas.
Oliveira destaca que o atletismo ajuda no crescimento corporal, facilitando as suas habilidades
motoras, podendo assim causar bom desempenho individual e coletivo, além de estar vivenciando e
conhecendo um esporte que poderá levar o aluno a eventos importantes como os
Jogos Olímpicos. Durante o processo de aprendizagem, o atletismo prepara desafios táticos a cada
novo gesto aprendido e vivenciado. Neste sentido, o professor necessita modificar as atividades alterando
as regras e aparelhos utilizados, criando sempre um ambiente desafiador, levando os alunos a
aprimorarem suas habilidades e agilidades nas tomadas de decisões, solucionando problemas em uma
situação de diferentes alternativas.
Seguindo este pensamento, as regras e as modalidades do atletismo podem ser tratadas de forma
cognitivas, dando resultado num fator importante para o gosto dos próprios alunos. Assim sendo, o
professor pode e deve modificar os desafios táticos, alterando regras e equipamentos, criando um
ambiente desafiador para melhorar suas habilidades.
Um bom profissional que atua na área do atletismo pode repassar para os seus alunos características
importantes que o esporte traz para as pessoas. Pensando nisso, o professor terá que se empenhar, ao
máximo, para despertar o gosto pelo atletismo e realizar as atividades com alegria e satisfação. Neste
sentido, Kunz afirma que o professor de Educação Física deve refletir sobre suas atividades de ensino,
pois possui a possibilidade de desenvolver um excelente trabalho no desenvolvimento no contexto escolar
se levar em conta, objetivos, conteúdos e métodos junto às aulas de Educação Física.
Para isso, o professor deverá ampliar a sua criatividade para desenvolver atividades onde os seus
alunos consigam desenvolver sua capacidade motora. Oliveira alega que o professor deve levar em conta
atividades de fácil execução com brincadeiras e pequenos jogos, pois na idade escolar, os alunos
dispersam facilmente e o jogo ajuda fortalecer e transformar as relações sociais, dependendo do contexto
que é proposto.
Há também as brincadeiras que foram feitas para o desenvolvimento, ou seja, a parte física dos alunos
e onde o desenvolvimento acontece através da compreensão dos movimentos. “A criança vive quando
joga e aprende a viver jogando”.
Metodologias do Ensino do Atletismo

Os métodos de ensinamentos dos professores são um fator importante para o aprendizado do aluno.
Ou seja, o processo utilizado pelo professor leva o aluno a ter bom ou ruim desempenho do correr, saltar
e do lançar. A Educação Física precisa ser modificada para que se pense que o aprendizado dos alunos

59
acontece com a experimentação dos materiais e variações de espaços, desenvolvendo a criatividade,
aumentando mais suas capacitações, e estas sendo avaliadas através de provas.
Para analisar e operar com maior competência os ensinamentos da Educação Física e para
compreender melhor seus conteúdos e fundamentos necessários do atletismo, recomenda-se o ensino
desta modalidade nas series escolares do ensino fundamental. Nesta faixa etária as orientações sobre
as práticas das metodologias educacionais são melhores aprendidas e valorizadas. Sendo assim, o
ensino do atletismo passa a ser sistematizado, onde as ações problematizadas juntam as características
participativas para que os alunos consigam pensar em fatores realistas.
Se a utilização do atletismo nas escolas conceituasse no chamado “pré-atletismo”, onde é feita a
avaliação na primeira fase através de gestos motores básicos de correr, saltar e lançar, em uma segunda
fase obtém-se uma maior codificação dos movimentos básicos, mas se mantém os gestos da primeira
fase tendo como resultado um progresso nos conhecimentos do atletismo.
O atletismo faz parte do âmbito da educação física escolar, na qual o conhecimento através da pratica
do atletismo faz com que os alunos adquiram não somente experiências no âmbito escolar, e sim, para o
domínio da vida. O atletismo permite maior diversificação nos conteúdos dentro das aulas de educação
física, possibilitando e, tornando mais interessante, a possibilidade de maio ganho no conhecimento.
O atletismo faz parte do conteúdo da Educação Física Escolar e o conhecimento trazido através da
prática fez com que os alunos adquiram, não somente experiências para uma prática esportiva no âmbito
escolar e sim, para o domínio da vida. A importância que o atletismo apresenta para os alunos através
das atividades praticadas lhes presenteia uma forma cooperativa e integração entre os mesmos.
O atletismo permite aos alunos uma diversificação dos conteúdos dentro das aulas de Educação
Física, possibilitando e tornando mais interessante, a probabilidade de maior ganho no conhecimento
além de experiências para a vida.
O professor de Educação Física em relação ao atletismo precisa ampliar o seu conhecimento. Não é
necessário ser um atleta olímpico para poder oferecer os conteúdos dentro do âmbito escolar dessa
modalidade esportiva, somente cabe a ele poder difundir a prática do atletismo nas suas aulas.
O atletismo determina sua metodologia de ensino, dentro dos seus fundamentos e aplicações,
entretanto apresenta várias formas de aprendizagem, facilitando sua utilização nas aulas de Educação
Física escolar. Sugere-se ao professor de Educação Física maior estudo sobre a área para proporcionar
melhor conhecimento aos alunos na prática do atletismo.
Futebol
O futebol é o esporte mais popular do planeta. Ele é jogado em todos os países nos mais diferentes
níveis. As Regras do Jogos são as mesmas praticadas pelo mundo afora, desde a final da Copa do Mundo
FIFA™ até uma partida entre crianças em um pequeno vilarejo.
O fato de as mesmas Regras serem aplicadas nas partidas de todas as confederações, países, cidades
e vilas ao redor do mundo é um forte fator para que a unidade das regras seja preservada. É também
uma oportunidade que deve ser aproveitada para o bem do futebol em todos os lugares.
O futebol deve ser praticado com base em Regras que propiciem o jogo limpo (Fair Play), pois um pilar
crucial da beleza do “jogo bonito” é a sua legitimidade – esta é uma característica vital do “espírito” do
jogo. Os melhores jogos são aqueles em que o árbitro é raramente requisitado, bem como aquele em que
os jogadores o disputam sempre com respeito aos demais jogadores, aos árbitros e às Regras.
A integridade das Regras, e dos árbitros que as aplicam, deve sempre ser protegida e respeitada.
Todos aqueles que possuem alguma autoridade, especialmente treinadores e os capitães das equipes,
devem ter a clara responsabilidade durante a partida de respeitar os árbitros bem como suas decisões.
Gerenciamento das mudanças das Regras

As primeiras Regras “universais” do futebol foram criadas em 1863 e no ano 1886 foi fundado a
International Football Association Board (IFAB) – pelas quatro associações de futebol britânicas
(Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte) – como a entidade mundial com a responsabilidade
de desenvolver e preservar as Regras do Jogo. A FIFA, criada em 1904, se uniu à IFAB em 1913.
Para que uma regra seja alterada a IFAB deve estar convencida de que a mudança trará benefícios
ao futebol. Isto significa que as possíveis mudanças/propostas, muitas vezes serão testadas como, por
exemplo, o experimento do árbitro assistente de vídeo (AAV) e a quarta substituição na prorrogação. Para
toda proposta de mudança, como visto na significante revisão e modernização das Regras do Jogo em
2016/17 e 2017/2018, o foco deve ser: justiça, legitimidade, integridade, respeito, segurança, diversão
dos participantes e como a tecnologia pode beneficiar o jogo. As Regras devem também encorajar a
participação de todos, independentemente da condição ou capacidade.

60
Embora acidentes possam acontecer, as Regras devem garantir que o jogo seja o mais seguro
possível. Isto requer que os jogadores respeitem seus adversários e os árbitros devem criar um ambiente
seguro, lidando de maneira enérgica com aqueles que jogam de forma agressiva ou perigosa. As Regras
consagram a intolerância ao jogo perigoso nos seus termos disciplinares: “jogar de forma temerária”
(advertência = cartão amarelo - CA) e “assumir risco contra a integridade física de adversário” ou “usar
de força excessiva” (expulsão = cartão vermelho - CV).
O futebol deve ser agradável e prazeroso para os jogadores, árbitros, treinadores, bem como para os
espectadores, fãs, administradores etc. As Regras devem garantir isso para que as pessoas,
independente de idade, raça, religião, cultura, etnia, gênero, orientação sexual, condição especial ou
qualquer outra diferença, queiram participar e se envolver com o futebol.
As Regras do Jogo são relativamente simples, comparadas a outros esportes, mas como não é
possível prever todas as situações, pode ser que muitas delas, porque são subjetivas, gerem debate e
discussão.
Para alguns, essa discussão faz parte do futebol, mas o “espírito” do jogo requer que as decisões dos
árbitros sejam sempre respeitadas, independente das decisões estarem certas ou erradas. Por ser
impossível que todas as situações estejam previstas nas Regras do Jogo, a IFAB espera que o árbitro
tome a decisão de acordo com o “espírito” do jogo, e isso, muitas vezes, pede que a seguinte questão
seja feita: o que o futebol quer ou espera?
A IFAB continuará se dedicando à família do futebol para que as mudanças nas Regras tragam
benefícios ao futebol em todos os níveis e em todos os cantos do mundo, para que a integridade do jogo,
as Regras e os árbitros sejam respeitados, valorizados e protegidos.
Contexto da revisão das Regras 2019/20

A revisão das Regras do Jogo de 2016/17 foi, muito provavelmente, a mais abrangente e completa em
toda história da IFAB. O objetivo foi o de tornar as regras mais claras, mais acessíveis e garantir que elas
reflitam as demandas do jogo moderno.
Como em qualquer grande processo de revisão, há sempre uma segunda rodada e muitas das
mudanças feitas para 2017/18 visaram a deixar os textos mais claros e fáceis de revisão – muitas foram
em razão de observações de técnicos e associações nacionais de todo o mundo.
Além desses esclarecimentos, algumas mudanças são extensões dos princípios estabelecidos na
revisão de 2016/17.
Ademais, na 131ª Assembleia Geral Anual da IFAB, realizada em Londres no dia 3 de março de 2017,
também foram aprovadas algumas mudanças significativas, que ajudam a desenvolver e promover o
futebol, incluindo:
• Aumentar a flexibilidade das associações nacionais (confederações e da FIFA) para modificar
algumas das Regras (por exemplo: aumentar o número máximo de substituições para cinco, exceto em
nível profissional), para ajudar a promover e desenvolver o futebol onde tem a responsabilidade de fazê-
lo, pois a IFAB acredita que as entidades sabem o que é melhor para o futebol em seus países.
• Permissão para exclusão temporária (sin bins), como alternativa para a sanção com CA, em jogos
de atletas jovens, veteranos, portadores de necessidades especiais e categorias de base.
• Permissão do retorno de jogadores substituídos em jogos de atletas jovens, veteranos, portadores
de necessidades especiais e categorias de base (atualmente permitido apenas para as categorias de
base).
As mudanças na regra para 2018/19 são principalmente refinamentos adicionais da grande revisão e
a inclusão, após rigorosos testes, de duas grandes opções para competições:
• O uso de mais uma substituição em prorrogações.
• O uso do Árbitro Assistente de Vídeo - AAV (VAR), condicionado a prévia autorização da IFAB e da
FIFA.
Obs: todas as regras podem ser acessadas pelo link

https://conteudo.cbf.com.br/cdn/201909/20190902145532_358.pdf
Vôlei
Voleibol é um dos esportes mais populares e bem-sucedidos no mundo, tanto na sua forma competitiva
quanto recreativa. É rápido, excitante e a ação é explosiva. O Voleibol compreende uma série de
elementos sobrepostos os quais suas interações complementares o tornam único dentre os jogos
disputados por rally.

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Nos últimos anos, a FIVB tem alcançados grandes avanços na adaptação do jogo para grandes
audiências.
Este texto é direcionado à um público bem amplo do Voleibol –jogadores, técnicos, árbitros,
espectadores, comentaristas – pelos seguintes motivos:
• melhor entendimento das regras permite a melhora da forma de jogar –técnicos podem criar melhores
estruturas e táticas para as suas equipes, permitindo que os jogadores possam mostrar a plenitude de
suas habilidades;
• entender o relacionamento entre as regras possibilita que os árbitros tomem decisões mais acertadas.
Esta introdução foca, inicialmente, o Voleibol como esporte competitivo, antes de identificar as
principais qualidades requeridas para uma arbitragem de sucesso.
Voleibol como um esporte competitivo

A competição mede forças latentes. Ela revela o melhor em habilidade, espírito, criatividade e estética.
As regras são estruturadas de forma que possam permitir todas estas qualidades. Com poucas exceções,
o Voleibol permite todos os jogadores a atuarem tanto na rede (no ataque) quanto no fundo de quadra
(defendendo ou sacando).
William Morgan, o criador do jogo, ainda poderia reconhecer o Voleibol, uma vez que o esporte ainda
conserva alguns elementos através dos anos. Alguns destes ele ainda compartilha com outros esportes
com rede/bola/raquete:
• Saque,
• Rotação (rodadas de saque).
• Ataque,
• Defesa.
O Voleibol é, entretanto, único dentre os esportes com rede que ainda insiste que a bola esteja sempre
no ar– uma bola voadora – e permite que a equipe realize passes os jogadores de uma equipe antes da
bola retornar ao adversário.
A introdução de um jogador especialista em defesa – o Líbero –trouxe avanços para o jogo em termos
de duração do rally e situações de jogo. Modificações na regra do saque mudaram o ato de sacar de um
simples de colocar a bola em jogo para uma arma ofensiva.
O conceito de rotação é arraigado para forçar que os atletas sejam versáteis. As regras de
posicionamento dos atletas permitem que as equipes tenham flexibilidade e desenvolvam o lado tático de
forma bem interessante.
Competidores usam este panorama para medir técnica, tática e força. O panorama também permite
que os jogadores tenham liberdade de expressão para entusiasmar os espectadores e telespectadores.
E a imagem do Voleibol é cada vez mais positiva.
A essência de um bom árbitro está no conceito de justiça e consistência:
- Ser justo com todos os participantes,
- Ser visto como justo pelos espectadores.
Isto requer muita credibilidade – o árbitro precisa ter credibilidade para permitir que os jogadores
possam proporcionar entretenimento:
- sendo preciso em seu julgamento;
- entendendo porque a regra é escrita;
- sendo um organizador eficiente;
- permitindo que a competitividade possa fluir, e dirigi-la para uma conclusão;
- sendo um educador – usando as regras para penalizar o injusto e reprimir o descortês;
- promovendo o jogo – isto é, permitindo que os elementos espetaculares dos jogos possam brilhar e
os melhores jogadores possam fazer o que sabem de melhor: entreter o público.
Finalmente, podemos dizer que um bom árbitro usará as regras para tornar a competição uma
experiência gratificante para todos os envolvidos.
Para aqueles que leram até aqui, veja as regras que seguem como o atual estado de desenvolvimento
de um grande jogo, mas mantenha em mente o porquê destes parágrafos introdutórios serem de igual
importância para você no seu papel dentro do esporte.
Obs: as regras oficiais podem ser acessadas pelo link

http://2018.cbv.com.br/pdf/regulamento/quadra/REGRAS-DE-QUADRA-2017-2020.pdf

62
167
Basquete
O Basquetebol é um esporte coletivo jogado por duas equipes de 5 jogadores cada. O objetivo do jogo
de Basquetebol é marcar pontos jogando a bola na cesta defendida pela equipe adversária.
De acordo com as Regras do Basquetebol uma quadra de Basquete tem 28 metros de comprimento
por 15 metros de largura.
Os equipamentos básicos para um jogo de Basquetebol são: tabela de basquete com aro e suporte,
bola de basquetebol, cronômetro e um quadro para marcação do placar e de faltas.
Uma equipe de Basquetebol é formada por no máximo 12 jogadores, sendo 5 em quadra e até 7
reservas.
Um treinador, um treinador auxiliar e até 5 membros na comissão técnica
Qual a função do treinador de uma equipe de Basquetebol?
Entregar ao anotador uma lista com os nomes e números dos jogadores de sua equipe pelo menos 20
minutos antes do início da partida
Ficar em pé e falar com seus jogadores sem sair da área do banco de reservas
Qual a duração de uma partida de Basquetebol?
Uma partida de Basquetebol é dividida em 4 períodos de 10 minutos cada. Se ao final do último quarto
período o jogo estiver empatado, haverá uma prorrogação de 5 minutos e quantas forem necessárias até
que o jogo tenha um vencedor.
Regras relacionadas a bola no Basquetebol

Bola Viva: É quando a bola está em jogo
Bola morta: É quando a bola está fora de jogo
Bola ao ar: aplica-se no início do jogo e quando há uma bola presa (quando dois ou mais jogadores
adversários estão segurando a bola ao mesmo tempo).
A Bola ao Ar também se aplica quando:

A bola sai da quadra e o árbitro tem dúvida qual equipe deve fazer a reposição
No início de cada período de jogo
Dupla falta no último lance livre
Se a bola ficar presa entre o aro e a tabela
Regras do Basquetebol: Bola ao alto
Posse de Bola Alternada no Basquetebol
A Posse de Bola Alternada é um procedimento que substitui a Bola ao Ar.
Procedimentos para Posse de Bola Alterada:

A equipe que perder a primeira Bola ao Ar terá direito a primeira Posse de Bola Alternada
A equipe que tiver direito a próxima posse de bola alternada no final de qualquer período, iniciará o
próximo período
O Manejo da bola no Basquetebol

Durante o jogo de Basquetebol a bola pode ser tocada apenas com as mãos. Pode ser passada, rolada,
lançada ou quicada.
No jogo de Basquetebol não é permitido:

Correr com a bola
Chutar a bola
Bater na bola com o punho
Interceptar a bola intencionalmente com qualquer parte da perna
“Tocar a bola com a perna de forma não intencional não é uma violação a regra. ”
Quantos pontos vale uma “Cesta” no Basquetebol

Cesta de um Lance Livre vale 01 ponto
Cesta convertida na região delimitada pela linha de 3 vale 02 pontos
Cesta convertida fora da região delimitada pela linha de 3 vale 03 pontos

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“De acordo com as Regras do Basquetebol, se um jogar converter uma cesta em seu próprio aro (cesta
contra) de forma não intencional, será marcado 02 pontos para o capitão da equipe adversária. Mas se a
cesta contra for intencional, o ponto não será válido. ”
Reposição de Bola no Basquetebol

A reposição de bola no Basquetebol é feita fora dos limites da quadra e no local mais próximo onde
ocorreu a infração. O árbitro deve, obrigatoriamente, entregar a bola para o jogador que irá fazer a
reposição. O jogador terá 5 segundos para realizar a reposição.
Outras situações de reposição de bola no Basquetebol

- Após uma cesta convertida a reposição deve ser feita atrás da linha de fundo
- No início de cada período ou após um lance livre resultante de falta técnica, antidesportiva ou
desqualificante a reposição de bola será feita no prolongamento da linha central da quadra, fora da
quadra.
- Se uma cesta for convertida, mas não for validada, a reposição ocorrerá fora da quadra no
prolongamento da linha de lance livre.
Pedido de tempo no Basquetebol é uma interrupção do jogo solicitada pelo treinador de uma equipe e
tem duração de 1 minuto.
Cada equipe tem direito a:

- 02 pedidos de tempo no primeiro tempo de jogo (primeiro e segundo períodos)
- 03 pedidos de tempo no segundo tempo de jogo, sendo que nos últimos dois minutos pode-se pedir
no máximo dois tempos
- 01 pedido de tempo por tempo extra
Como são feitas as substituições no Basquetebol?
Quando a bola estiver fora de jogo, o cronômetro parado e o árbitro terminou a comunicação com a
mesa de controle.
Quando um jogador recebe a bola para fazer a reposição de bola, não é mais permitido fazer uma
substituição.
O jogador substituto deve informar a mesa de controle que irá acontecer uma substituição.
Jogo Perdido por Ausência ou Exclusão

Uma equipe perde o jogo por ausência se não possui 05 jogadores aptos a jogar até 15 minutos após
a hora marcada para início do jogo.
Uma equipe perde o jogo por exclusão se durante o jogo ficar reduzida a menos de 02 jogadores aptos
a jogar.
Violações das Regras do Basquetebol

Toda vez que ocorre uma violação a regra do Basquetebol a bola deve ser concedida aos adversários
para reposição de bola fora da quadra do local mais próximo de onde ocorreu a violação.
Tipos de violações (infrações) as regras do Basquetebol:

Jogador ou bola fora de quadra (jogador ou bola são considerados fora de quadra ao entrarem em
contato com solo, objeto ou pessoa fora da quadra)
Jogador realiza dois dribles consecutivos
Jogador andar com a bola
Jogador permanecer mais de 3 segundos dentro da área restrita adversária (Garrafão) quando sua
equipe tem a posse de bola
Jogador fica mais de 5 segundos segurando a bola
Permanecer com a posse de bola por mais de 8 segundos na quadra de defesa
Não realizar um arremesso a cesta adversária dentro do tempo limite de 24 segundos
Retornar a bola da quadra de ataque para a quadra de defesa
As Faltas no Basquetebol
Faltas são infrações as regras do Basquetebol referentes a um contato físico ou atitude antidesportiva.

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Posição Legal de Defesa
Um jogador ocupa uma posição legal de defesa quando está de frente para o adversário, com os pés
no solo e ocupando um espaço cilíndrico.
É considerado falta no Basquetebol:

- Provoca contato com um adversário que está em posição legal de defesa (falta de ataque);
- Bloquear ou obstruir um adversário estando fora da sua posição legal de defesa realizar carga
(empurrar) o adversário;
-Tocar o adversário com as mãos restringindo seus movimentos;
- Agarrar o adversário em qualquer parte do corpo;
Tipos de Falta do Basquetebol

Falta pessoal: é um contato físico ilegal com o adversário
Falta dupla: é quando dois jogadores adversários cometem uma falta pessoal ao mesmo tempo. A
falta será anotada pela mesa e o jogo se reiniciará normalmente sem nenhuma penalidade para as
equipes.
Falta Técnica: é marcada a partir de um comportamento inadequado dos jogadores ou comissão
técnica da equipe
O jogador que cometer duas faltas técnica será desqualificado do jogo Se a falta técnica for cometida
por um jogador ela contará como falta individual e coletiva da equipe Se forma cometida por um membro
do banco não contará como falta coletiva Será concedido um lance livre mais reposição de bola para a
equipe adversária Falta Antidesportiva: é uma falta intencional que fere o espírito das regras do jogo O
jogador que cometer duas faltas antidesportiva será desqualificado do jogo será concedido lances livres
mais reposição de bola para equipe adversária.
Se a falta foi cometida em um jogador que não estava em ato de arremesso, a equipe terá direito a 2
lances livre.
Se a falta foi cometida em um jogador que estava no ato de arremesso, o arremesso será convertido
e a equipe terá mais 1 lance livre.
Falta Desqualificante: é uma falta explicitamente antidesportiva.
O jogador será desqualificado
Se a falta foi cometida em um jogador que não estava em ato de arremesso, a equipe terá direito a 2
lances livre mais reposição de bola
Se a falta é sem contato: 2 lances livres
Se a falta é cometida sobre um jogador no ato de lançamento: a cesta é convertida e, adicionalmente,
1 lance livre.
Se a falta é cometida sobre um jogador no ato de arremesso e a cesta não é convertida: 2 ou 3 lances
livres de acordo com a posição do arremesso.
De acordo com as Regras do Basquetebol se um jogador que cometer 5 faltas deve ser informado por
um árbitro e deve abandonar o jogo de imediato. Deve ser substituído em até 30 segundos. ”
Faltas de Equipe
Uma falta de equipa são todas as faltas pessoais, técnicas, antidesportivas ou desqualificantes
cometida por um jogador.
Uma equipa incorre numa situação de penalidade de faltas de equipa quando tenha cometido 4 faltas
de equipa num período.
Quando uma equipa incorre numa situação de penalidade de faltas de equipa, todas as faltas pessoais
subsequentes, cometidas por seus jogadores sobre um adversário que não esteja em ato de arremesso,
devem ser penalizadas com 2 lances livres, em vez de uma reposição de bola.
Regulamento (FIBA)
- Início do jogo: o Jogo começa com o lançamento da bola ao ar, pelo árbitro, entre dois jogadores
adversários no círculo central e esta só pode ser tocada quando atingir o ponto mais alto. A equipe que
não ganhou a posse de bola fica com a seta a seu favor.
- Duração do jogo: quatro períodos de 10 minutos de tempo útil cada (Na NBA, são 12 minutos), com
um intervalo de meio tempo entre o segundo e o terceiro período com uma duração de 15 minutos, e com
intervalos de dois minutos entre o primeiro e o segundo período e entre o terceiro e o quarto período. O
cronómetro só avança quando a bola se encontra em jogo, isto é, sempre que o árbitro interrompe o jogo,
o tempo é parado de imediato.

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- Reposição da bola em jogo: depois da marcação de uma falta, o jogo recomeça por um lançamento
fora das linhas laterais, exceto no caso de lances livres. Após a marcação de ponto, o jogo prossegue
com um passe realizado atrás da linha do campo da equipa que defende.
- Como jogar a bola: a bola é sempre jogada com as mãos. Não é permitido andar com a bola nas
mãos ou provocar o contato da bola com os pés ou pernas. Também não é permitido driblar com as duas
mãos ao mesmo tempo.
- Pontuação: um cesto é válido quando a bola entra pelo aro, por cima. Um cesto de campo vale 2
pontos, a não ser que tenha sido conseguido para além da linha dos 3 pontos, situada a 6,25 m (valendo,
portanto, 3 pontos); um cesto de lance livre vale 1 ponto.
- Empate: os jogos não podem terminar empatados. O desempate processa-se através de períodos
suplementares de 5 minutos. Excetuando torneios cujo regulamento obrigue a mais que uma mão, todos
os clubes de possíveis torneios devem concordar previamente com o regulamento. Assim como jogos
particulares, após o término do tempo regulamentar se ambas as equipas concordarem podem dar a
partida por terminada.
- Resultado: o jogo é ganho pela equipa que marcar maior número de pontos no tempo regulamentar.
- Lançamento livre: na execução, os vários jogadores, ocupam os respectivos espaços ao longo da
linha de marcação, não podem deixar os seus lugares até que a bola saia das mãos do executante do
lance livre (A6); não podem tocar a bola na sua trajetória para o cesto, até que esta toque no aro.
- Penalizações de faltas pessoais: se a falta for cometida sobre um jogador que não está em ato de
lançamento, a falta será cobrada por forma de uma reposição de bola lateral, desde que a equipa (e) não
tenha cometido mais do que 4 (quatro) faltas coletivas durante o período, caso contrário é concedido ao
jogador que sofreu a falta o direito a dois lances livres. Se a falta for cometida sobre um jogador no ato
de lançamento, o cesto conta e deve, ainda, ser concedido um lance livre. No caso do lançamento não
tiver resultado cesto, o lançador irá executar o (s) lance(s) livres correspondentes às penalidades (2 ou 3
lances livres, conforme se trate de uma tentativa de lançamento de 2 ou 3 pontos).
- Regra dos 5 segundos: um jogador que está sendo marcado não pode ter a bola em sua posse
(sem driblar) por mais de 5 segundos.
- Regra dos 3 segundos: um jogador não pode permanecer mais de 3 segundos dentro da área
restritiva (garrafão) do adversário, enquanto a sua equipe esteja na posse da bola.
- Regra dos 8 segundos: quando uma equipa ganha a posse da bola na sua zona de defesa, deve,
dentro de 8 segundos, fazer com que a bola chegue à zona de ataque.
- Regra dos 24 segundos: quando uma equipe está de posse da bola, dispõe de 24 segundos para
a lançar ao cesto do adversário.
- Bola presa: considera-se bola presa quando dois ou mais jogadores (um de cada equipa pelo menos)
tiverem uma ou ambas as mãos sobre a bola, ficando esta presa. A posse de bola será da equipe que
tiver a seta a seu favor.
- Transição de campo: um jogador cuja equipe está na posse de bola, na sua zona de ataque, não
pode provocar a ida da bola para a sua zona de defesa (retorno).
- Dribles: quando se dribla pode-se executar o nº de passos que pretender. O jogador não pode bater
a bola com as duas mãos simultaneamente, nem efetuar dois dribles consecutivos (bater a bola, agarrá-
la com as duas mãos e voltar a batê-la).
- Passos: o jogador não pode executar mais de dois passos com a bola na mão.
- Faltas pessoais: é uma falta que envolve contato com o adversário, e que consiste nos seguintes
parâmetros: obstrução, carregar, marcar pela retaguarda, deter, segurar, uso ilegal das mãos, empurrar.
- Falta antidesportiva: falta pessoal que, no entender do árbitro, foi cometida intencionalmente, com
objetivo de prejudicar a equipa adversária.
- Falta técnica: falta cometida por um jogador sem envolver contato pessoal com o adversário, como,
por exemplo, contestação das decisões do árbitro, usando gestos, atitudes ou vocabulário ofensivo, ou
mesmo quando não levantar imediatamente o braço quando solicitado pelo árbitro, após lhe ser
assinalada uma falta.
- Falta da equipe: se uma equipa cometer num período, um total de quatro faltas, para todas as outras
faltas pessoais sofrerá a penalização de dois lançamentos livres.
- Número de faltas: um jogador que cometer cinco faltas está desqualificado da partida.
- Altura do aro: A altura do aro até o solo é de 3,05 metros.
Obs: as regras oficiais podem ser acessadas pelo link https://bit.ly/37QAXXl

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Handebol
Andebol (português europeu) ou handebol (português brasileiro) (do inglês handball) é uma
modalidade desportiva criada pelo alemão Karl Schelenz, em 1919 — embora se baseasse em outros
desportos praticados desde fins do século XIX, na Europa setentrional e no Uruguai. O jogo inicialmente
era praticado na relva em um campo similar ao do futebol com dimensões entre 90m a 110m de
comprimento e entre 55m a 65m de largura, a área de baliza (gol em português do Brasil) com raio de
13m, a baliza com 7,32 m de largura por 2,44 m de altura (a mesma usada no futebol), e era disputado
por duas equipas de onze jogadores cada, sendo a bola semelhante à usada na versão de sete jogadores.
Hoje em dia a maioria dos jogadores pratica apenas o andebol de sete.
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Regras de Jogo
Regra 1 - A QUADRA DE JOGO

1:1 A quadra de jogo, é um retângulo com de 40 metros de comprimento e 20 metros de largura.
Consiste em duas áreas de gol e uma área de jogo. Os lados maiores são chamados de linhas laterais e
os lados menores são chamados de linhas de gol (entre os postes da baliza) ou linhas de fundo (em
ambos os lados da baliza). Deveria haver uma zona de segurança ao redor da quadra de jogo, com
largura mínima de 1 metro ao longo das linhas laterais e 2 metros atrás das linhas de fundo.
As características da quadra de jogo não devem ser alteradas durante o jogo de forma tal que somente
uma equipe ganhe alguma vantagem.
1:2 A baliza é colocada no centro de cada linha de fundo. As balizas devem estar firmemente fixadas
ao solo ou às paredes atrás delas. Suas medidas interiores são de 2 metros de altura e de 3 metros de
largura.
Os postes das balizas são unidos por um travessão. As faces posteriores dos postes devem estar
alinhadas com o lado posterior da linha de gol. Os postes e o travessão devem ter uma secção quadrada
de 8 cm. As três faces visíveis da quadra devem ser pintadas com faixas alternadas em duas cores
contrastantes que, por sua vez, contrastem claramente com o fundo da quadra.
As balizas devem ter uma rede, que deve ser fixada de modo que a bola arremessada para dentro da
baliza fique dentro dela naturalmente.
1:3 Todas as linhas da quadra fazem parte da superfície que elas delimitam. As linhas de gol devem
ter 8 cm de largura entre os postes, enquanto todas as outras linhas medirão 5 cm de largura.
As linhas entre duas áreas adjacentes podem ser trocadas por uma pintura completa da área que elas
delimitam, usando para isto, cores diferentes.
1:4 Em frente de cada baliza, há uma área de gol. A área de gol é definida por uma linha de área de
gol (linha de 6 metros), marcada como segue:
a) uma linha de 3 metros diretamente em frente à baliza; esta linha é paralela à linha de gol e está a 6
metros de distância (medidos desde a face posterior da linha de gol at a face anterior da linha da área de
gol);
b) dois quartos de círculo, cada qual com um raio de 6 metros (medidos desde o ângulo interno
posterior de cada poste da baliza), conectando aquela linha de três metros de comprimento com a linha
de fundo (ver fig. 1 e 2a).
1:5 A linha de tiro livre (linha de 9 metros) é uma linha tracejada a 3 metros de distância da linha da
área de gol. Ambos os seguimentos da linha e os espaços entre eles medem 15 cm.
1:6 A linha de 7 metros é uma linha com 1 metro de comprimento, marcada diretamente em frente a
baliza. Ela é paralela a linha de gol, a uma distância de 7 metros (medidos desde a face posterior da linha
de gol até a face anterior da linha de 7 metros);
1:7 A linha de limitação do goleiro (linha de 4 metros) é uma linha de anterior da linha de 15 cm de
comprimento, marcada diretamente à frente de cada baliza. Ela é paralela à linha de gol, a uma distância
de 4 metros (medidos desde a face posterior da linha de gol até a face anterior da linha de 4 metros);
1:8 A linha central une os pontos centrais das duas linhas laterais (ver fig. 1e 3).
1:9 A zona de substituição (um segmento da linha lateral), se estende a uma distância de 4,5 metros
da linha central para cada equipe. Este ponto final da zona de substituição é prolongado por uma linha
paralela a linha central, e estende-se 15 cm dentro da quadra e 15 cm para fora.

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Regra 2 - A DURAÇÃO DA PARTIDA, O SINAL DE TÉRMINO E O TIME OUT
A Duração da Partida
2:1 A duração normal de uma partida para todas as equipes com jogadores de idade igual ou acima
de 17 anos é de 2 tempos de 30 minutos. O intervalo de jogo é normalmente de 10 minutos. O intervalo
de jogo para Campeonatos Mundiais deverá ser de 15 minutos. A duração normal da partida para equipes
de adolescentes com idade entre 12 e 16 anos e de 2 x 25 minutos, e no grupo de idade entre 8 e 12
anos o tempo é de 2 x 20 minutos. Em ambos os casos, o intervalo de jogo é de, normalmente, 10 minutos.
2:2 Uma prorrogação (tempo extra) será jogada após 5 minutos de intervalo, caso uma partida acabar
empatada e um vencedor tenha que ser determinado. A prorrogação consiste de 2 períodos de 5 minutos,
com um intervalo de 1 minuto. Se a partida continuar empatada depois do primeiro tempo extra, um
segundo tempo extra será jogado após um intervalo de 5 minutos. Este segundo tempo extra também
tem dois períodos de 5 minutos com intervalo de 1 minuto. Se a partida continuar empatada, o vencedor
será determinado de acordo com o regulamento particular da competição. No caso em que a decisão for
usar o tiro de 7 metros como desempate para conhecer o vencedor, os procedimentos indicados a seguir
devem ser seguidos.
Sinal de Término
2:3 O tempo de jogo começa com o apito do árbitro autorizando o tiro de saída inicial. O tempo de jogo
acaba com o sinal de término automático do placar ou do cronometrista. Se o sinal sonoro não soar, os
árbitros apitam para indicar que o tempo de jogo terminou (17:9).
2:4 As infrações e atitudes antidesportivas que acontecerem antes ou simultaneamente ao sinal de
término (seja no intervalo, final de jogo e também no período extra) também serão punidas, se o resultado
do tiro livre (segundo a Regra 13:1) ou tiro de 7 metros não pode ser executado até o final do sinal.
Similarmente, o tiro deve ser recobrado, se o sinal de término (seja no intervalo, final de jogo e também
no período extra) soar precisamente quando um tiro livre ou tiro de 7 metros estiver sendo executado ou
quando a bola já estiver no ar.
Em ambos os casos, os árbitros somente finalizam o jogo depois que o tiro livre ou tiro de 7 metros
tenha sido cobrado (ou recobrado) e o seu resultado imediato tenha sido estabelecido.
2:5 Durante os tiros livres cobrados (ou recobrados) de acordo com a Regra 2:4, se aplicam algumas
restrições especiais com relação as posições dos jogadores e substituições. Como uma exceção na
flexibilidade normal para as substituições indicadas na Regra 4:4, a única substituição de jogador
permitida será para um jogador da equipe atacante. As violações serão penalizadas segundo a Regra
4:5, 1º parágrafo. Além do mais, todos os companheiros do executante devem estar posicionados a pelo
menos 3 metros de distância dele, além de se posicionarem do lado de fora da linha de tiro livre da equipe
adversária (13:7, 15:6, ver também Esclarecimento Nº 1). As posições dos jogadores defensores estão
indicadas na Regra 13:8.
2:6 Os jogadores e os oficiais de equipe são passíveis de receber punições disciplinares pelas
infrações ou condutas antidesportivas que acontecerem durante a execução de um tiro livre ou tiro de 7
metros nas circunstâncias descritas nas Regras 2:4-5. Uma infração cometida durante de tais tiros não
pode, contudo, implicar um tiro livre contra.
2:7 Se os árbitros determinam que o cronometrista apitou o sinal de término (para o intervalo, final de
jogo ou período extra) muito cedo, eles devem manter os jogadores na quadra e jogar o tempo restante.
A equipe que estava com a posse de bola no momento do sinal prematuro permanecerá com a posse
quando o jogo recomeçar. Se a bola estava fora de jogo, então o jogo será recomeçado com o tiro
respectivo à situação. Se a bola estava em jogo, então a partida será reiniciada com um tiro livre, conforme
as Regras 13:4a-b. Se o primeiro período de jogo (ou período extra) for terminado muito tarde, o segundo
período deve ser encurtado correspondentemente. Se o segundo período da partida (ou período extra)
terminou muito tarde, então os árbitros não estão em condições de mudar mais nada.
Time out
2:8 Um time out é obrigatório quando:
a) uma exclusão por 2 minutos ou uma desqualificação for aplicada;
b) um tempo técnico for concedido;
c) houver um sinal de apito do cronometrista ou do Delegado técnico;
d) consultas entre os árbitros forem necessárias, conforme a Regra 17:7.
Um time out normalmente também será dado em outras ocasiões, dependendo das circunstâncias (ver
Esclarecimento nº 2).

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As infrações ocorridas durante um time out têm as mesmas consequências que as infrações ocorridas
durante o tempo de jogo (16:10).
2:9 Em princípio, os árbitros decidem quando o cronômetro será parado e iniciado em conexão com
um time out. A interrupção do tempo de jogo será indicada ao cronometrista através de três apitos curtos
e o gesto manual nº 15. Contudo, no caso de time out obrigatórios, onde o jogo foi interrompido por um
apito do cronometrista ou Delegado (2:8b-c), o cronometrista deve parar o cronômetro oficial
imediatamente, sem esperar a confirmação dos árbitros. O apito sempre deve soar para indicar o reinício
do jogo após um time out (15:5b).
2:10 Cada equipe tem o direito de receber um máximo de três tempos técnicos de 1 minuto. Em cada
período de tempo de uma partida regular, cada equipe tem o direito de receber um máximo de dois (1-
minuto) tempos técnicos. As equipes não têm direito de receber tempo técnico nos períodos extras (Ver
especificidades no Esclarecimento nº 3).
Regra 3 - A BOLA
3:1 A bola é feita de couro ou material sintético. Ela deve ser esférica. Sua superfície não pode ser
brilhante nem escorregadia (17:3).
3.2. As medidas da bola, ou seja, a circunferência e o peso, a ser utilizada pelas distintas categorias
de equipes são as seguintes:
- 58 - 60 cm e 425 - 475 g (tamanho 3 da I.H.F.), para homens e equipes juvenis masculinas (acima
de 16 anos).
- 54 - 56 cm e 325 a 375 g (tamanho 2 da I.H.F.), para mulheres, equipes juvenis femininas (acima de
14 anos) e equipes masculinas adolescentes (com idade entre 12 e 16 anos).
- 50 - 52 cm e 290 - 330 g (tamanho 1 da I.H.F.), para equipes femininas de crianças (8 e 14 anos) e
equipes masculinas de crianças (entre 8 e 12 anos).
3:3 Para cada partida, deve haver pelo menos duas bolas disponíveis. As bolas reservas devem estar
disponíveis na mesa de controle para uso imediato durante o jogo. As bolas devem estar de acordo com
os requisitos das Regras 3:1-2
3:4 Os árbitros decidem quando usar a bola reserva. Em tais casos, os árbitros deveriam colocar a
bola reserva em jogo rapidamente, para minimizar interrupções e evitar time - out.
Regra 4 - A EQUIPE, AS SUBSTITUIÇÕES, O EQUIPAMENTO E OS JOGADORES LESIONADOS.
A Equipe
4:1 Uma equipe consiste em até 16 jogadores.
Não mais do que 7 jogadores podem estar presentes na quadra de jogo ao mesmo tempo. Os demais
jogadores são suplentes.
Durante todo o tempo de jogo, a equipe deve ter um dos jogadores identificado como goleiro. Um
jogador que estiver identificado como goleiro pode se tornar um jogador de quadra a qualquer momento
(observar, contudo, Regra 8:5 Comentário, 2° parágrafo). Similarmente, um jogador de quadra pode se
tornar um goleiro (ver, contudo, Regras 4:4 e 4:7).
No início da partida, uma equipe deve ter pelo menos 5 jogadores em quadra.
O número de jogadores da equipe pode ser aumentado até 14 em qualquer momento durante a partida,
incluindo o período extra.
A partida pode continuar mesmo se uma equipe ficar reduzida a menos de 5 jogadores na quadra.
Depende dos árbitros julgarem se e quando uma partida deveria ser definitivamente suspensa. (17:12).
4:2 À uma equipe, é permitido utilizar um máximo de 4 oficiais de equipe em uma partida. Estes oficiais
de equipe não podem ser substituídos durante o curso da partida. Um deles deve ser designado como
“oficial responsável pela equipe”. Somente este oficial tem permissão para se dirigir ao
secretário/cronometrista e, possivelmente, aos árbitros (ver, contudo, Esclarecimento nº 3: Tempo
Técnico).
Normalmente, um oficial de equipe não tem permissão para entrar na quadra durante a partida. Uma
violação a esta regra será penalizada como conduta antidesportiva (ver Regras 8:7, 16:1b, 16:3d y 16:6c).
A partida será reiniciada com um tiro livre para o adversário (13:1a-b; ver, contudo, Esclarecimento nº 7).
Uma vez que a partida começou, o “oficial responsável pela equipe” deve assegurar-se que, na zona
de substituição nenhuma outra pessoa além dos (máximo 4) oficiais da equipe registrados e os jogadores
autorizados a jogar (ver 4:3) estejam presentes nessa área. Uma infração a esta regra implica uma
punição progressiva para o “oficial responsável pela equipe” (16:1b, 16:3d e 16:6c)

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4:3 Um jogador ou oficial de equipe está autorizado a participar se ele estiver presente no início da
partida e estiver inscrito na súmula de jogo.
Os jogadores e oficiais de equipe que chegarem depois da partida ter sido iniciada devem obter a sua
autorização para participar com o secretário/cronometrista e devem ser inscritos na súmula.
Um jogador autorizado a participar pode, em princípio, entrar na quadra através da zona de substituição
da sua própria equipe a qualquer momento. (Ver, contudo, Regras 4:4 e 4:6).
O “oficial responsável pela equipe” deve se assegurar que somente os jogadores que estão
autorizados a jogar entrem na quadra. Uma violação será penalizada como conduta antidesportiva
cometida pelo “oficial responsável pela equipe” (13:1a-b; 16:1b. 16:3d, y 16:6c; ver, contudo,
Esclarecimento nº 7).
Substituições de jogadores
4:4 Os jogadores suplentes podem entrar na quadra a qualquer momento e repetidamente, sem avisar
o secretário/cronometrista (ver, contudo, Regra 2:5), desde que os jogadores que eles vão substituir já
tenham saído da quadra (4:5).
Os jogadores envolvidos na substituição, devem sempre sair e entrar na quadra através da sua própria
zona de substituição (4:5). Estas prerrogativas também se aplicam para a substituição dos goleiros (ver
também 4:7 e 14:10).
As regras de substituições também se aplicam durante um time out (exceto durante um tempo técnico).
4:5 Uma falta de substituição deverá ser penalizada com uma exclusão de 2 minutos para o jogador
infrator. Se mais de um jogador da mesma equipe cometer uma falta de substituição na mesma situação,
somente o primeiro jogador que cometeu a infração será penalizado.
A partida será reiniciada com um tiro livre para os adversários (13:1a-b; ver, contudo, Esclarecimento
nº 7)
4:6 Se um jogador adicional entrar na quadra sem fazer uma substituição, ou um suplente interferir
ilegalmente no jogo a partir da área de substituição, deverá haver uma exclusão de 2 minutos para tal
jogador. Assim, esta equipe deve reduzir um jogador da quadra pelos próximos 2 minutos (além disso, o
jogador adicional que entrou na quadra deve sair).
Se um jogador entrar na quadra enquanto estiver cumprindo uma exclusão de 2 minutos, ele deverá
receber uma exclusão de 2 minutos adicional. Esta exclusão deve começar imediatamente, e a equipe
deve ser reduzida na quadra em mais um jogador que cumprirá o tempo que faltava na primeira exclusão.
Em ambos os casos, a partida será reiniciada com um tiro livre para os adversários (13:1a-b; ver,
contudo, Esclarecimento nº 7).
Equipamentos
4:7 Todos os jogadores de quadra de uma equipe devem vestir uniformes idênticos. As combinações
de cores e desenhos para as duas equipes devem ser claramente distinguíveis umas das outras. Todos
os jogadores utilizados na posição de goleiro numa equipe devem vestir a mesma cor, uma cor que os
diferenciem dos jogadores de quadra de ambas as equipes bem como do (s) goleiro (s) da equipe
adversária (17:3).
4:8 Os jogadores devem utilizar números visíveis que meçam, pelo menos, 20 cm de altura nas costas
da camisa e pelo menos 10 cm na frente. Os números utilizados deverão ser de 1 a 99. Um jogador que
está trocando sua posição entre jogador de quadra e goleiro, deve utilizar o mesmo número em ambas
as posições.
As cores dos números devem contrastar claramente com as cores e desenhos da camisa.
4:9 Os jogadores devem utilizar calçados esportivos.
Não é permitido utilizar objetos que possam ser perigosos para os jogadores. Isto inclui, por exemplo,
proteção para a cabeça, máscara no rosto, braceletes, pulseiras, relógios, anéis, piercings visíveis,
colares ou gargantilhas, brincos, óculos sem tiras de sustentação ou com armação sólida ou qualquer
outro objeto que possa ser perigoso (17:3).
Anéis achatados, brincos pequenos e piercings visíveis podem ser autorizados, desde que sejam
cobertos com uma fita, de modo que eles não sejam julgados como perigosos para os jogadores. Faixas,
panos para a cabeça e braceletes de capitão são permitidos desde que sejam confeccionados com
material elástico e macio.
Os jogadores que não cumprirem estes requisitos não estarão autorizados a participar da partida até
que o problema tenha sido corrigido.

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Jogadores Lesionados
4:10 Um jogador que esteja sangrando ou que tenha sangue no seu corpo ou uniforme, deve sair da
quadra imediatamente e voluntariamente (através de uma substituição normal), de modo a estancar o
sangramento, a cobrir a ferida e a limpar o corpo e o uniforme. O jogador não deve retornar à quadra de
jogo até cumprir o estabelecido acima.
Um jogador que não seguir as instruções dos árbitros relacionadas a estes aspectos, será considerado
culpado de cometer conduta antidesportiva (8:7 16:1b e 16:3d).
4:11 Em caso de lesões, os árbitros podem dar autorização (mediante os Gesto formas nº 15 y 16)
para que duas pessoas que estejam autorizadas a participar (ver Regra 4:3) entrem na quadra durante
um time out, com o propósito específico de atender o jogador lesionado da sua própria equipe.
Se pessoas adicionais entrarem na quadra depois que duas pessoas já tiverem entrado, incluindo aí
pessoas da equipe que não foi afetada, devem ser punidas como entrada ilegal segundo as Regras 4:6
e 16:3a no caso dos jogadores, e segundo as Regras 4:2, 16:1b, 16:3d e 16:6c no caso dos oficiais de
equipe. Uma pessoa que foi autorizada a entrar em quadra segundo a regra 4:11, 1° parágrafo, mas ao
invés de atender o jogador lesionado, ministra instruções aos jogadores, se aproxima dos adversários ou
árbitros, etc., será considerado culpado de cometer uma conduta antidesportiva (16:1b, 16:3d e 16:6c).
Regra 5 - O GOLEIRO
É permitido:
5:1 Tocar a bola com qualquer parte do corpo, sempre que estiver numa tentativa de defesa, dentro
de sua área de gol.
5.2 Mover-se com posse de bola dentro da área de gol, sem estar sujeito às restrições aplicadas aos
jogadores de quadra (Regras 7:2-4; 7:7). No entanto, o goleiro não tem permissão de atrasar a execução
do tiro de meta (Regras 6:4-5, 12:2 e 15:5b).
5:3 Sair da área de gol sem a bola e participar da partida na área de jogo; ao fazê-lo, o goleiro se
sujeitará às mesmas regras aplicadas aos jogadores na área de jogo (exceto na situação descrita na
Regra 8:5 Comentário, 2° parágrafo)
Considera-se que o goleiro está fora da área de gol tão logo qualquer parte de seu corpo toque o solo
pelo lado de fora da linha da área de gol.
5:4 Sair da área de gol com a bola, e jogá-la de novo na área de jogo, se ele não tiver o completo
controle da mesma.
Não é permitido:
5:5 Colocar em perigo o adversário em qualquer tentativa defensiva (8:3, 8:5, 8:5, Comentário, 13:1b).
5:6 Sair da área de gol com a bola controlada; isto implica um tiro livre (de acordo com as Regras 6:1,
13:1a e 15:7, 3º parágrafo), se os árbitros já haviam apitado para a execução do tiro de meta. Em outros
casos, simplesmente se repete o tiro de meta (15:7, 2º parágrafo). (Ver, no entanto, a interpretação da
vantagem na Regra 15:7, quando o goleiro está para perder a bola fora da linha da área de gol depois de
ter cruzado a dita linha com a bola em suas mãos).
5:7 Tocar a bola que está parada ou rolando no solo do lado de fora da área de gol, estando ele dentro
da mesma (6:1, 13:1a).
5:8 Levar a bola para dentro da área de gol quando ela estiver parada ou rolando no solo do lado de
fora da área de gol (6:1, 13:1a).
5.9 Reentrar na área de gol vindo da área de jogo com posse de bola, (6:1, 13:1a).
5:10 tocar a bola com o pé ou com a perna abaixo do joelho quando ela estiver movendo-se para fora
em direção da área de jogo (13:1a). Se a bola estiver parada já será tiro de meta (fora de jogo).
5:11 cruzar a linha de limitação do goleiro (linha de 4 metros), ou sua projeção em ambos lados, antes
que a bola tenha saído da mão do adversário que esteja executando um lançamento de 7 metros (14:9).
Regra 6 - A ÁREA DE GOL

6:1 Somente o goleiro tem permissão de entrar na área de gol (ver, contudo, 6:3). A área de gol, que
inclui a linha da área de gol, é considerada invadida quando um jogador de quadra a toca com qualquer
parte de seu corpo.
6:2 Quando um jogador de quadra entrar na área de gol deve-se tomar as seguintes decisões:
a) tiro de meta, quando um jogador de quadra da equipe de posse de bola no ataque entrar na área
de gol com a bola ou entrar sem a bola, mas ganhar vantagem ao fazê-lo (12:1);
b) tiro livre, quando um jogador de quadra da equipe defensora entrar na área de gol e ganhar
vantagem, mas não impede uma clara chance de gol (13:1b, também 8:7f);

71
c) tiro de 7 metros, quando um jogador de quadra da equipe defensora entrar na área de gol e por isso
impede uma clara chance de gol (14:1a). Para os propósitos desta regra, o conceito “entrar na área de
gol” não significa somente tocar a linha da área de gol, mas sim, pisar claramente dentro dessa área.
6.3 entrar na área de gol não será penalizado quando:
a) um jogador entrar na área de gol depois de jogar a bola, desde que isto não crie uma desvantagem
para os adversários;
b) um jogador de uma das equipes entrar na área de gol sem a bola e não ganhar vantagem fazendo
isto.
6:4 Se considera que a bola “está fora de jogo” quando o goleiro a controla dentro da área de gol
(12:1). A bola deve ser colocada novamente em jogo através de um tiro de meta (12:2)
6:5 A bola permanece em jogo enquanto ela está rolando no solo dentro da área de gol. Ela está em
posse da equipe do goleiro e somente o goleiro pode tocá-la. O goleiro pode pegá-la, o que a trará para
“fora de jogo” e então, colocá-la novamente em jogo, de acordo com as Regras 6:4 e 12:1-2 (ver, contudo,
6:7b). Marcar-se-á um tiro livre (13:1a) se a bola for tocada por um companheiro de equipe do goleiro
enquanto ela estiver rolando. (ver, contudo, 14:1a, em conjunto com o Esclarecimento 6c), no entanto, o
jogo continuará com tiro de meta (12:1 (III)) se ela for tocada por um adversário.
A bola está fora de jogo, quando ficar parada no piso dentro da área de gol. (12:1 (II). Ela está em
posse da equipe do goleiro e somente este pode tocá-la. O goleiro deve colocá-la novamente em jogo de
acordo com 6:4 e 12:2 (ver, contudo, 6:7b). Continua reiniciando-se o jogo com tiro de meta se a bola for
tocada por qualquer outro jogador de qualquer equipe (12:1, 2º parágrafo; 13:3).
É permitido tocar a bola quando ela estiver no ar sobre a área de gol desde que seja feito em
conformidade com as Regras 7:1 e 7:8.
6:6 O jogo continuará (através de um tiro de meta, conforme as Regras 6:4-5), se um jogador da equipe
defensora tocar a bola em um ato defensivo, e a bola for posteriormente controlada pelo goleiro ou ficar
dentro da área de gol.
6:7 Se um jogador lançar a bola dentro de sua própria área de gol, as decisões a tomar devem ser as
seguintes:
a) gol, se a bola entrar na baliza;
b) tiro livre, se a bola ficar dentro da área de gol ou se o goleiro tocar a bola e ela não entrar na baliza
(13:1a-b);
c) tiro lateral, se a bola sair pela linha de fundo (11:1);
d) o jogo continua, se a bola passar através da área de gol e voltar para a área de jogo, sem ser tocada
pelo goleiro.
6:8 A bola que retorna da área de gol para a área de jogo permanece em jogo.
Regra 7 - O MANEJO DA BOLA, JOGO PASSIVO
No Manejo da Bola é permitido:

7:1 Lançar, agarrar, parar, empurrar ou golpear a bola usando as mãos (abertas ou fechadas), braços,
cabeça, tronco, coxas e joelhos.
7:2 Segurar a bola durante, no máximo 3 segundos, também quando ela estiver em contato com o solo
(13:1a).
7:3 Dar no máximo 3 passos com a bola (13:1a);
Se considera dar um passo quando:
a) um jogador que estiver parado com ambos os pés em contato com o solo, levanta um pé e o apoia
novamente ou move um pé de um lugar ao outro.
b) um jogador estiver tocando o solo somente com um pé, agarra a bola e então toca o solo com o
outro pé.
c) um jogador que estiver saltando toca o solo somente com um pé e então salta novamente sobre o
mesmo pé ou toca o solo com o outro pé.
d) um jogador que estiver saltando toca o solo com ambos os pés simultaneamente e então levanta
um pé e o apoia novamente ou move um pé de um lugar para outro.
7:4 Estando parado ou correndo:
a) quicar a bola uma vez e agarrá-la novamente com uma ou duas mãos;
b) quicar a bola repetidamente com uma mão (drible) e então agarrá-la ou pegá-la novamente com
uma ou ambas as mãos;
c) rolar a bola sobre o solo repetidamente com uma mão e então agarrá-la ou pegá-la de novo com
uma ou ambas as mãos.

72
Tão logo a bola, posteriormente, for dominada com uma ou ambas as mãos, ela deve ser jogada dentro
dos 3 segundos seguintes ou depois de no máximo 3 passos (13:1a).
O quique ou drible inicia-se quando o jogador toca a bola com qualquer parte de seu corpo e a lança
em direção ao solo.
Depois que a bola tocou outro jogador ou a baliza, se permite a este jogador dar um toque na bola ou
quicá-la e agarrá-la novamente (Ver, contudo, 14:6).
7:5 Passar a bola de uma mão para a outra sem perder contato com ela.
7:6 Jogar a bola enquanto ajoelhado, sentado ou deitado no solo; isto significa que é permitido executar
um tiro (por exemplo, um tiro livre) de tal posição, se os requisitos da Regra 15:1 são respeitados, incluindo
a necessidade de ter uma parte de um pé em constate contato com o solo.
No manejo da bola não é permitido:
7:7 Tocar a bola mais de uma vez depois que ela foi controlada, a menos que ela tenha tocado o solo,
outro jogador, ou a baliza neste meio tempo (13.1a); tocá-la mais de uma vez não será penalizado, se o
jogador cometer uma “falha de recepção”, ou seja, falhar na tentativa de controlá-la ao tentar agarrá-la ou
detê-la.
7:8 Tocar a bola com o pé ou com a perna abaixo do joelho, exceto quando a bola for arremessada
por um adversário (13:1a-b, ver também 8:7e).
7:9 O jogo continua se a bola tocar num árbitro dentro da quadra.
7:10 Se um jogador em posse da bola se movimentar apoiando um ou ambos os pés fora da quadra
(e a bola ainda estiver dentro da quadra) por exemplo para passar ao redor de um jogador defensor, será
aplicado um tiro livre para o adversário (13:1a).
Se um jogador da equipe em posse de bola se posiciona fora da quadra sem a bola, os árbitros devem
indicar ao jogador para ele se posicionar dentro da quadra. Se a ação for repetida pela mesma equipe
será aplicado um tiro livre a favor da equipe adversária (13:1a) sem qualquer outro pré-aviso. Tais ações
não conduzem a uma punição disciplinar, segundo as Regras 8 e 16.
Jogo passivo
7:11 Não é permitido manter a bola em posse sem realizar nenhuma tentativa reconhecível de ataque
ou arremesso à baliza. Similarmente, não é permitido atrasar repetidamente a execução de um tiro de
saída, tiro livre, tiro lateral ou tiro de meta de sua própria equipe (ver Esclarecimento nº 4). Esta situação
é considerada como jogo passivo e deve ser penalizada com um tiro livre contra a equipe em posse de
bola, a menos que a tendência ao passivo cesse (13:1a).
O tiro livre será executado do lugar onde a bola estava quando o jogo foi interrompido.
7:12 Quando se reconhece uma tendência ao jogo passivo, o gesto pré-passivo de advertência (Gesto
forma nº 17) será mostrado. Isto oportunizará à equipe em posse de bola a mudança em sua maneira de
atacar, para evitar a perda de posse de bola. Se o modo de atacar não mudar depois que o sinal de pré-
passivo foi mostrado, ou se nenhum arremesso à baliza for realizado, então um tiro livre é ordenado
contra a equipe em posse de bola (ver Esclarecimento nº 4).
Em certas situações, os árbitros também podem ordenar um tiro livre contra a equipe com posse de
bola sem nenhum sinal de pré-passivo, por exemplo, quando um jogador evita intencionalmente utilizar
uma clara chance de marcar um gol.
Regra 8 - FALTAS E ATITUDES ANTIDEPORTIVAS
Ações Permitidas
8:1 É permitido:
a) usar uma mão aberta para tirar a bola de da mão de outro jogador;
b) usar os braços flexionados para fazer contato corporal com um adversário, e desta maneira controlá-
lo e acompanhá-lo;
c) usar o tronco para bloquear o adversário na luta pela posição.
8:2 Não é permitido:
a) arrancar ou golpear a bola que está nas mãos do adversário;
b) bloquear ou empurrar o adversário com braços, mãos ou pernas ou usar qualquer parte do corpo
para deslocá-lo ou empurrá-lo para fora da posição; isto inclui o uso perigoso dos cotovelos, seja em uma
posição de início ou em movimento;
c) agarrar um adversário (no corpo ou pelo uniforme), mesmo se permanecer livre para continuar o
jogo;
d) correr ou saltar sobre um adversário.

73
Infrações que justificam uma sanção disciplinar segundo as regras 8:3-6
8:3 As infrações onde a ação é principalmente ou exclusivamente dirigida ao corpo do adversário
devem implicar uma sanção disciplinar. Isto significa que, além do tiro livre ou tiro de 7 metros, pelo menos
a infração deve ser sancionada progressivamente, começando com uma advertência (16:1), seguindo
com exclusões por 2 minutos (16:3b) e uma desqualificação (16:6d).
Para as infrações mais severas, há 3 níveis de sanções com base nos seguintes critérios de tomada
de decisão:
- Infrações que devem ser sancionadas com uma exclusão por 2 minutos imediata (8:4);
- Infrações que devem ser sancionadas com uma desqualificação (8:5);
- Infrações que devem ser sancionadas com uma desqualificação e onde se requer um relatório escrito
(8:6);
Critérios para a tomada de decisão:

Para julgar qual é a sanção disciplinar apropriada para uma infração específica, aplicam-se os
seguintes critérios de tomada de decisão. Estes critérios devem ser usados numa combinação que seja
apropriada para cada situação.
a) a posição do jogador que comete a infração (posição frontal, pelo lado ou por trás).
b) a parte do corpo contra a qual é dirigida a ação ilegal (tronco, braço de arremesso, pernas,
cabeça/garganta/ pescoço);
c) a dinâmica da ação ilegal (a intensidade do contato corporal ilegal, e/ou uma infração cometida
quando o adversário está completamente em movimento);
d) o efeito da ação ilegal
- o impacto sobre o corpo e sobre o controle da bola;
- a diminuição da capacidade de locomoção ou a impossibilidade de mover-se;
- o impedimento da continuidade do jogo.
Para o julgamento das infrações, também é relevante a situação particular de jogo (por exemplo, ação
de arremesso, correr para ocupar um espaço vazio, situações com alta velocidade de movimento)
Infrações que justificam uma exclusão por 2 minutos imediata.

8:4 Para certas infrações, a punição é uma exclusão por 2 minutos direta, independentemente se o
jogador havia recebido previamente uma advertência.
Isto se aplica especialmente para aquelas infrações onde o jogador culpado não entende o perigo a
que expõe seu adversário (ver também 8:5 e 8:6);
Tomando em conta os critérios de tomada de decisão em 8:3, tais infrações poderiam ser, por exemplo:
a) infrações cometidas com alta intensidade ou contra um adversário que está correndo em grande
velocidade;
b) agarrar um adversário por um longo tempo ou derrubá-lo;
c) infrações contra a cabeça, garganta ou pescoço;
d) golpes fortes contra o tronco ou braço de arremesso;
e) tentar fazer com que o adversário perca o controle corporal (por exemplo, agarrar a perna ou pé de
um adversário que está saltando; ver, contudo, 8:5a);
f) correr ou saltar com grande velocidade sobre um adversário.
Infrações que justificam uma desqualificação

8:5 Um jogador que ataque um adversário de maneira tal que possa ser perigoso para sua saúde,
deverá ser desqualificado (16:6a). O especial perigo para a saúde do adversário surge da alta intensidade
da infração ou do fato de que o adversário está completamente desprevenido e não pode, devido a isto,
proteger a si mesmo perante a infração (Ver regra 8:5 Comentário).
Além dos critérios de 8:3 e 8:4, também aplicam-se os seguintes critérios de tomada de decisão:
a) a real perda do controle corporal enquanto correndo ou saltando, ou durante uma ação de
arremesso;
b) uma ação particularmente agressiva contra uma parte do corpo do adversário, especialmente, rosto,
garganta ou pescoço (a intensidade do contato corporal);
c) a atitude imprudente demonstrada pelo jogador culpado quando comete a infração;
O goleiro deve ser desqualificado se:

a) ganhar a posse de bola, mas seu movimento causar uma colisão com o adversário;
b) não puder alcançar ou controlar a bola, mas causar uma colisão com o adversário;

74
Deve-se conceder um tiro de 7 metros se, em uma dessas situações, os árbitros estiverem convencidos
de que o adversário teria sido capaz de alcançar a bola se não tivesse existido a ação ilegal do goleiro.
Desqualificação devido uma ação particularmente imprudente, perigosa, premeditada ou maliciosa (a
ser também informada por escrito)
8:6 Se os árbitros encontrarem uma ação particularmente imprudente, perigosa, premeditada ou

maliciosa, devem enviar um relatório escrito após a partida, de modo que as autoridades responsáveis
estejam em posição de tomar uma decisão a respeito das medidas posteriores.
O que segue, são indicações e características que se somam àquelas expressadas na Regra 8:5 e
que poderiam servir como critérios para a tomada de decisão:
a) uma ação particularmente imprudente ou perigosa;
b) uma ação premeditada ou maliciosa, que não está relacionada de nenhuma maneira com a situação
de jogo.
Atitude antidesportiva que justifica uma sanção progressiva

8:7 As ações listadas a seguir, entre os pontos a) e f), são exemplos de condutas antidesportivas que
devem ser sancionadas progressivamente, começando com uma admoestação (16:1b);
a) protestos contra as decisões dos árbitros, ou manifestações verbais e não verbais destinadas a
causar uma decisão específica dos árbitros;
b) ofender um adversário ou companheiro de equipe usando palavras ou gestos, ou gritar com um
adversário para distraí-lo;
c) atrasar a execução de um tiro do adversário ou não respeitar os 3 metros de distância ou de qualquer
outra maneira;
d) por meio de “teatro”, enganar os árbitros com respeito às ações de um adversário ou exagerar o
impacto de uma ação, para provocar um time out ou uma sanção indevida ao adversário;
e) bloquear ativamente um passe ou um arremesso usando o pé ou a parte abaixo do joelho; os
movimentos totalmente por reflexo, por exemplo mover as pernas para juntá-las, não devem ser
sancionados (ver também Regra 7:8);
f) invadir repetidamente a área de gol por razões táticas.
Conduta antidesportiva que justifica uma exclusão por 2 minutos imediata.

8:8 Certas ações antidesportivas são, devido a sua natureza, consideradas como mais graves e
justificam uma exclusão por 2 minutos imediata, independentemente se os jogadores ou os oficiais já
tiverem recebido previamente una advertência. Isto inclui:
a) protestos, envolvendo gritos com gestos enérgicos ou comportamento provocativo;
b) quando houver uma decisão contra a equipe em posse e o jogador em poder da bola não a deixar
imediatamente disponível para o adversário ao soltá-la ou apoiá-la ao solo;
c) obstruir o acesso à bola que entrou na zona de substituições.
Conduta antidesportiva grave que justifica uma desqualificação

8:9 Certas formas de conduta antidesportiva são consideradas tão graves que justificam uma
desqualificação. As seguintes são exemplos de tais condutas:
a) lançar ou golpear a bola para longe, de maneira demonstrativa, depois de uma decisão dos árbitros;
b) se um goleiro demonstrativamente se negar a defender um tiro de 7 metros;
c) arremessar deliberadamente a bola em um jogador adversário durante uma interrupção de jogo. O
for realizado com muita força e de uma distância curta, é mais apropriado considerar como uma “ação
particularmente imprudente” segundo a Regra 8:6 citada anteriormente;
d) quando o executante de um tiro de 7 metros golpeia a cabeça do goleiro, se o goleiro não move sua
cabeça na direção da bola;
e) quando o executante de um tiro livre golpeia a cabeça de um defensor, se o defensor não move sua
cabeça em direção a bola;
f) um ato de revanche após sofrer uma infração.
8:10 se os árbitros classificam uma conduta antidesportiva como extremamente grave, devem enviar
um relatório depois da partida, de forma tal que as autoridades desportivas possam tomar uma decisão
sobre medidas adicionais.

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As seguintes ações podem servir como exemplos:
a) comportamento insultante, ou ameaçador dirigido a outra pessoa, por exemplo, árbitros,
secretário/cronometrista, Delegado, oficial de equipe, jogador ou espectador. Tal comportamento pode
ser verbal ou não verbal (por exemplo: expressões faciais, gestos, linguagem corporal ou contato físico);
b) (I) a interferência de um oficial de equipe na partida, dentro do campo de jogo ou da zona de
substituições, ou (II) um jogador impede uma clara chance de gol, seja por entrar ilegalmente à quadra
(Regra 4:6) ou por agir a partir da zona de substituições;
c) se durante o último minuto da partida a bola não está em jogo e um jogador ou oficial de equipe
impede ou atrasa a execução de um tiro para o adversário, com o objetivo de impedir que tenham a
possibilidade de arremessar ao gol ou de obter uma clara oportunidade de gol; isto se considera como
conduta antidesportiva extremamente grave e se aplica a qualquer tipo de interferências (quer dizer,
mesmo quando só exista uma limitada ação física, quando se intercepte um passe, quando se interfere
com a recepção da bola ou quando não a solte);
d) se, durante o último minuto de uma partida, a bola está em jogo e um adversário por meio de uma
ação que se inclua segundo os casos tipificados nas Regras 8:5 ou 8:6, impede que os adversários sejam
capazes de arremessar ao gol ou de obter uma clara possibilidade de gol; isto não só deve ser sancionado
com uma desqualificação segundo 8:5 ou 8:6, como também deve-se enviar um relatório escrito.
Regra 9 - O GOL
9:1 Um gol será marcado quando a bola ultrapassar completamente a linha de gol (ver figura nº 4),
desde que nenhuma infração às regras tenha sido cometida pelo arremessador ou por algum outro
jogador ou oficial de sua equipe, antes ou durante o arremesso. O árbitro de gol confirma a validade do
gol com dois apitos curtos e mostra ao mesmo tempo o gesto forma nº 12.
Um gol deve ser validado se houver uma violação das regras por um defensor, mas mesmo assim, a
bola entrar na baliza.
Não se pode validar um gol se um árbitro, o cronometrista ou o Delegado interromper o jogo antes que
a bola tenha cruzado completamente a linha de gol.
Deve-se validar um gol para a equipe adversária se um jogador lançar a bola para dentro de sua própria
baliza, exceto na situação que o goleiro esteja executando um tiro de meta (12:2 2º parágrafo).
9:2 Um gol que tenha sido validado não poderá ser anulado se o árbitro apitar para executar o tiro de
saída (ver, contudo, a Regra 2:9 Comentário)
Se o sinal de término soar imediatamente após se converter um gol, mas antes de que o tiro de saída
possa ser executado, os árbitros devem deixar bem claro que eles validaram o gol e que o tiro de saída
não será efetuado.
9.3 A equipe que marcar mais gols do que o adversário é a vencedora. O jogo será considerado
empatado se ambas as equipes marcarem o mesmo número de gols ou não converterem nenhum gol
(ver Regra 2:2).
Regra 10 - O TIRO DE SAÍDA

10:1 No começo da partida, o tiro de saída é executado pela equipe que ganhou o sorteio e escolheu
começar com posse de bola. Os adversários têm, então, o direito de escolher a quadra. Alternativamente,
se a equipe que ganha o sorteio preferir escolher a quadra, então a equipe adversária deverá executar o
tiro de saída
As equipes trocam de quadra para disputar o segundo período da partida. O tiro de saída que inicia o
segundo tempo é executado pela equipe que não o executou no começo da partida.
Antes de cada prorrogação deve-se realizar um novo sorteio, e todas as regulamentações contidas na
Regra 10:1 se aplicam também às prorrogações.
10:2 Depois de se converter um gol, o jogo recomeça por meio de um tiro de saída executado pela
equipe que sofreu o gol (ver, no entanto, Regra 9:2, 2º parágrafo).
10:3 O tiro de saída se executa para qualquer direção do centro da quadra de jogo (com una tolerância
para os lados de aproximadamente 1,5 m.). É precedido por um apito e deve ser executado dentro dos
três segundos seguintes após dito sinal (13:1a, 15:7 3º parágrafo). O jogador que realizar o tiro de saída
deve posicionar-se com, pelo menos, um pé em contato coma linha central e o outro pé atrás dessa linha
(15:6). O jogador deve permanecer nesta posição até que a bola tenha saído de sua mão (13:1a, 15:7 3º
parágrafo). (Ver também Esclarecimento Nº 5).
Os companheiros do jogador executante não têm permissão para cruzar a linha central antes do apito
(15:6).
10:4 Para o tiro de saída que é o começo de cada período (incluindo qualquer período das
prorrogações), todos os jogadores devem se encontrar em sua própria metade da quadra.

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No entanto, para o tiro de saída que se executa depois que um gol foi convertido, aos jogadores da
equipe adversária é permitido permanecer em ambas as metades da quadra de jogo.
Em ambos casos, no entanto, os adversários devem estar a pelo menos 3 metros de distância do
jogador executante do tiro de saída (15:4, 15:9, 8:7c).
Regra 11- O TIRO LATERAL

11:1 Um tiro lateral é concedido quando a bola cruzar completamente a linha lateral, ou quando um
jogador de quadra da equipe defensora foi o último a tocar a bola antes dela cruzar a linha de fundo de
sua própria equipe.
Também se concede um tiro lateral quando a bola tocar o teto ou algum objeto fixo sobre a quadra.
11:2 O tiro lateral é executado sem o apito dos árbitros (ver, no entanto 15:5b), pelo adversário da
equipe cujo jogador tocou por último a bola antes dela cruzar a linha ou tocar o teto ou objeto fixo.
11:3 O tiro lateral é executado do lugar onde a bola cruzou a linha lateral ou; se ela cruzou a linha de
fundo, da intersecção entre a linha lateral e a linha de fundo deste mesmo lado. Para o tiro lateral
concedido após a bola tocar o teto ou um objeto fixo sobre a quadra, o lançamento será executado do
lugar mais próximo, sobre a linha lateral mais próxima em relação ao lugar onde a bola tocou o teto ou
objeto fixo.
11:4 O executante deve permanecer com um pé em contato com a linha lateral (15:6) e conservar-se
na posição correta até que a bola tenha saído de sua mão (15:7 - 2º e 3º parágrafo, 13:1a). Não há limites
para o posicionamento do segundo pé.
11.5 Enquanto o tiro lateral esta sendo executado, os adversários não podem aproximar-se a menos
de 3 metros do executante (15:4, 15:9, 8:7c).
No entanto, isto não se aplica se eles se colocam imediatamente fora de sua linha da área de gol.
Regra 12 - O TIRO DE META

12:1 Um tiro de meta será concedido quando:
(I) um jogador da equipe adversária invadiu a área de gol, violando a Regra 6:2a; II) o goleiro controlou
a bola em sua área de gol ou a bola ficou parada no solo dentro da área de gol (6:4-5); (III) um jogador
da equipe adversária tocou a bola enquanto ela estava rolando ou estava parada dentro área de gol (6:5
1º parágrafo); ou (IV) a bola cruzou a linha de fundo, depois de ter sido tocada por último pelo goleiro ou
pelo jogador da equipe adversária.
Isto significa que, em todas estas situações, a bola é considerada fora de jogo e que a partida será
reiniciada com um tiro de meta (13:3) se houve uma infração depois que o tiro de meta foi concedido, mas
antes que ele tenha sido executado.
12.2 O tiro de meta é executado pelo goleiro, sem o apito dos árbitros (ver, no entanto, 15:5b) para
fora e por sobre a linha da área de gol.
O tiro de meta é considerado executado quando a bola arremessada pelo goleiro, cruzar
completamente a linha da área de gol.
Os jogadores da outra equipe estão autorizados a posicionar-se imediatamente do lado de fora da
linha da área de gol, mas eles não podem tocar a bola até que ela tenha cruzado completamente esta
linha (15:4, 15:9, 8:7c).
Regra 13 - O TIRO LIVRE

As decisões para um tiro livre
13:1 A princípio, os árbitros interrompem o jogo e o reiniciam com um tiro livre para os adversários
quando:
a) A equipe em posse de bola comete uma infração nas regras que conduzem a perda de posse da
mesma (ver Regras 4:2-3, 4:5-6, 5:6-10, 6:5, 6:7b, 7:2-4, 7:7-8, 7:10, 7:11-12, 8:2, 10:3, 11:4, 13:7, 14:4-
7, 15:7 1º Parágrafo e 15:8).
b) Os adversários cometem uma violação das regras que cause, para a equipe em posse de bola, sua
perda (ver Regras 4:2-3, 4:5-6, 5:5, 6:2b, 6:7b, 7:8, 8:2).
13:2 Os árbitros deveriam permitir a continuidade da partida, evitando interromper prematuramente o
jogo para conceder um tiro livre.
Isto significa que, conforme a Regra 13:1a, os árbitros não deveriam sinalizar um tiro livre, se a equipe
defensora ganhar a posse de bola imediatamente após a equipe atacante cometer uma violação.
Similarmente, conforme a Regra 13:1b, os árbitros não deveriam intervir até, e ao menos que, esteja
claro que a equipe atacante tenha perdido a posse de bola ou esteja impossibilitada de continuar seu
ataque, devido a uma violação cometida pela equipe defensora.

77
Quando ocorrer uma infração nas regras que mereça uma punição disciplinaria, os árbitros podem
decidir interromper imediatamente o jogo se é que ao fazê-lo não causem uma desvantagem para a
equipe adversária que cometeu a infração. Do contrário, a punição deveria ser postergada até o final da
situação de jogo.
A Regra 13:2 não se aplica em caso de infração contra as Regras 4:2-3 ou 4:5-6, onde o jogo deve ser
interrompido imediatamente, normalmente devido a uma intervenção do cronometrista.
13:3 Se, quando a bola estiver fora de jogo, for cometida uma infração que normalmente implicaria
num tiro livre conforme a Regra 13:1a-b, a partida é reiniciada com o tiro respectivo, que corresponda a
razão da existência desta interrupção.
13:4 Somando-se aos casos indicados na Regra 13:1a-b, também se utiliza um tiro livre como forma
de reiniciar o jogo naquelas situações em que a partida é interrompida (ou seja, quando a bola está em
jogo) sem que se tenha cometido nenhuma infração às regras:
a) Se uma equipe estiver em posse de bola no momento da interrupção, esta equipe deverá manter a
posse.
b) Se nenhuma equipe está em posse de bola, a última equipe que a detinha, deverá tê-la em posse
novamente.
13:5 Quando se decide por um tiro livre contra a equipe em posse de bola, o jogador que tem a bola
nesse momento deve, ao apito dos árbitros apoiá-la ou soltá-la imediatamente no solo, de maneira que
possa ser jogada (8:8b).
A Execução do tiro livre

13:6 O tiro livre é normalmente executado sem o toque do apito dos árbitros (ver, contudo 15:5b) e, a
princípio, do lugar onde a infração ocorreu. Os seguintes casos são exceções a este princípio:
Nas situações descritas na Regra 13:4a-b, o tiro livre será executado depois do apito e, em princípio,
do lugar onde estava a bola no momento da interrupção.
Se um árbitro ou delegado técnico (da IHF ou de uma Federação Continental/Nacional) interromper o
jogo devido a uma infração cometida por um jogador ou oficial da equipe defensora e isto origina uma
advertência verbal ou uma sanção disciplinar, então o tiro livre deveria ser executado do lugar em que a
bola estava quando a partida foi interrompida, se esta for uma posição mais favorável do que a posição
aonde a infração ocorreu.
A mesma exceção do parágrafo anterior se aplica se o cronometrista interromper o jogo devido a uma
infração segundo as Regras 4:2-3 ou 4:5-6.
Como indicado na Regra 7:11, os tiros livres originados por conta de jogo passivo deverão ser
executados do lugar onde a bola se encontrava quando a partida foi interrompida.
Apesar dos princípios e procedimentos básicos indicados nos parágrafos precedentes, nunca se pode
executar um tiro livre dentro da área de gol da própria equipe ou dentro da linha de tiro livre da equipe
adversária.
Em qualquer situação onde a localização da execução indicada em algum dos parágrafos precedentes
envolverem algumas das áreas mencionadas, a localização para a execução deve ser transferida para o
ponto mais próximo imediatamente no lado de fora da área restrita.
13:7 Os jogadores da equipe executante não devem tocar nem cruzar a linha de tiro livre da equipe
adversária antes que o tiro livre tenha sido executado. Ver também a restrição especial segundo a Regra
2:5.
Os árbitros devem corrigir as posições dos jogadores da equipe executante que se encontram entre
as linhas de tiro livre e da área de gol antes da execução do tiro livre, se é que a posição incorreta tiver
influência no jogo (15:3, 15:6). Após esta correção, o tiro livre deverá ser executado na seqüência de um
apito (15:5b). O mesmo procedimento se aplica (Regra 15:7, 2º parágrafo) se alguns jogadores da equipe
executante ingressarem na área restrita durante a execução do tiro livre (antes que a bola tenha saído da
mão do executante), sempre e quando a execução do lançamento não foi precedida por um apito.
Nos casos onde a execução de um tiro livre tenha sido autorizada mediante um apito, e os jogadores
da equipe atacante tocarem ou cruzarem a linha de tiro livre antes que a bola tenha saído da mão do
executante, deverá haver um tiro livre favorável para a equipe defensora (Regra 15:7, 3º parágrafo;
13:1a).
13:8 Quando um tiro livre estiver sendo executado, os adversários devem manter uma distância de
pelo menos 3 metros do executante. Eles podem, no entanto, posicionarem-se imediatamente fora de sua
linha de área de gol se o tiro livre estiver sendo executado na sua própria linha de tiro livre. Interferir na
execução do tiro livre será sancionado de acordo com as Regras 15:9 e 8:7c.

78
Regra 14 - O TIRO DE 7 METROS
As Decisões para um tiro de 7 metros

14:1 Um tiro de 7 metros é concedido quando:
a) uma clara ocasião de marcar um gol for impedida de forma antirregulamentar, em qualquer lugar da
quadra, por um jogador ou oficial da equipe adversária;
b) houver um apito não justificado no momento de uma clara ocasião de gol;
c) una clara ocasião de gol for impedida através da intervenção de uma pessoa não participante do
jogo. Por exemplo, um espectador entra na quadra ou quando fizer deter os jogadores por meio de um
apito (exceto quando se aplica o Comentário da Regra 9:1). Por analogia, esta regra também se aplica
nos casos de “força maior”, como uma repentina falha elétrica, que faça parar o jogo precisamente durante
uma clara ocasião de gol.
A definição de “clara ocasião de marcar um gol” pode ser observada no Esclarecimento Nº 6.

14.2 Se um jogador atacante retém completo controle da bola e do corpo apesar de haver sofrido uma
violação como as da Regra 14:1a, não há razão para assinalar um tiro de 7 m, mesmo se depois disso o
jogador perder a oportunidade de utilizar a clara ocasião de marcar um gol.
Sempre que houver uma decisão potencial de assinalar um tiro de 7 metros, os árbitros deveriam
sempre evitar a intervenção até que eles possam determinar claramente se assinalar um tiro de 7 metros
é devidamente justificada e necessária. Se o jogador atacante converter um gol apesar da intervenção
ilegal dos defensores, então não há, obviamente, razão para assinalar o tiro de 7 metros. Contrariamente,
se aparentemente o jogador perdeu a bola ou o controle do corpo, exclusivamente por conta da violação,
então não existe mais aquela clara ocasião de marcar um gol e consequentemente um tiro de 7 metros
será assinalado.
14.3 Os árbitros podem solicitar um timeout quando concederem um tiro de 7 metros, porém, somente
quando houver um atraso substancial. Por exemplo, devido a uma substituição de goleiro ou do
executante e a decisão de solicitar um timeout estiver alinhada com os princípios e critérios estabelecidos
no Esclarecimento Nº 2.
A Execução do tiro de 7 metros

14.4 O tiro de 7 metros deve ser executado como um arremesso ao gol, dentro dos três segundos após
o apito do árbitro (15:7, 3º parágrafo; 13:1a).
14.5 O jogador que está executando o tiro de 7 metros deve posicionar-se atrás da linha de 7 metros,
não excedendo um metro desta linha (15:1, 15:6). Depois do apito do árbitro, o executante não deve tocar
nem cruzar a linha de 7 metros antes que a bola tenha saído de sua mão (15:7, 3º parágrafo; 13:1a).
14.6 Após a execução do tiro de 7 metros, a bola não deve ser tocada novamente pelo executante ou
por um de seus companheiros, até que ela tenha sido tocada por um adversário ou a baliza (15:7, 3º
parágrafo; 13:1a).
14.7 Quando um tiro de 7 metros estiver sendo executado, os companheiros do executante devem
posicionar-se fora da linha de tiro livre e permanecer nesta posição até que a bola tenha saído de sua
mão (15:3, 15:6). Se eles não cumprirem isto, um tiro livre será assinalado contra a equipe do executante
do tiro de 7 metros (15:7, 3º parágrafo; 13:1a).
14.8 Quando se está executando um tiro de 7 metros, os jogadores da equipe adversária devem
permanecer fora da linha de tiro livre e, pelo menos, a 3 metros de distância da linha de 7 metros, até que
a bola tenha saído da mão do executante. Se eles não cumprirem isso, o tiro de 7 metros será recobrado
no caso de não ter resultado em gol, mas não haverá nenhuma sanção disciplinar.
14.9 Se o goleiro cruzar a linha de limitação, ou seja, a linha de 4 metros (1:7, 5:11), antes que a bola
tenha saído da mão do executante, o tiro de 7 metros deverá ser recobrado nos casos em que o gol não
tenha sido marcado. No entanto, nesta ação não se aplicará nenhuma punição ao goleiro.
14.10 Não é mais permitido trocar goleiros uma vez que o executante está pronto para executar o tiro
de 7 metros, parado na posição correta e com a bola na mão. Qualquer tentativa de efetuar uma
substituição nesta situação, deverá ser penalizada como atitude antidesportiva (8:7c, 16:1b e 16:3d).

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REGRA 15 - INSTRUÇÕES GERAIS PARA A EXECUÇÃO DOS TIROS (Tiro de saída, Tiro lateral,
Tiro de meta, Tiro livre e Tiro de 7 metros).
O Executante
15:1 Antes da execução, o executante deve estar na posição correta descrita para o tiro em questão.
A bola deve estar na mão do executante (15:6).
Durante a execução, exceto no caso do tiro de meta, o executante deve ter uma parte de um pé em
constante contato com o solo, até que a bola tenha sido liberada. O outro pé pode ser levantado e apoiado
repetidamente (Ver também Regra 7:6). O executante deve permanecer na posição correta até que o tiro
tenha sido executado (15:7, 2º e 3º parágrafo)
15:2 Um tiro será considerado executado quando a bola sair da mão do executante (Ver, no entanto,
12:2). O executante não pode tocar a bola novamente até que ela tenha tocado outro jogador ou a baliza
(15:7, 15:8). Ver também outras restrições para a situação na Regra 14:6.
Um gol pode ser marcado diretamente de qualquer tiro, exceto um “gol contra” direto, através de um
tiro de meta (por exemplo, deixar a bola cair dentro de sua própria meta).
Os companheiros do executante
15:3 Os companheiros do executante devem ocupar as posições descritas para o tiro em questão.
(15:6). Os jogadores devem permanecer nas posições corretas até que a bola tenha saído da mão do
executante, exceto segundo Regra 10:3, 2º parágrafo.
Durante a execução, a bola não deve ser tocada por um companheiro nem entregue na mão do mesmo
(15:7, 2º e 3º parágrafos).
Os jogadores defensores
15:4 Os jogadores defensores devem ocupar as posições descritas para o tiro em questão e devem
permanecer nesta posição até que a bola tenha saído da mão do executante (15:9).
As posições incorretas por parte dos jogadores defensores em relação com a execução do tiro de
saída, tiro lateral ou tiro livre não devem ser corrigidas pelos árbitros se os jogadores atacantes não
estiverem em desvantagem por executarem o tiro imediatamente. Se houver uma desvantagem, então as
posições devem ser corrigidas.
Toque de apito para o reinício de jogo

15:5 O árbitro deve apitar para reiniciar o jogo:
a) Sempre, nos casos de um tiro de saída (10:3) ou de um tiro de 7 metros (14:4);
b) No caso de um tiro lateral, tiro de meta ou tiro livre:
• para um reinício depois de um time out;
• para um reinício com um tiro livre decidido segundo a Regra 13:4;
• quando houver uma demora na execução;
• depois de uma correção na posição dos jogadores;
• depois de uma advertência verbal ou uma advertência.
Por questão de esclarecimento, o árbitro pode julgar apropriado, apitar para reiniciar o jogo em
qualquer outra situação.
A princípio, os árbitros não devem apitar para reiniciar o jogo a menos que (e até que) os requisitos
referentes as posições dos jogadores, segundo as Regras 15:1, 15:3 e 15:4, sejam cumpridos (ver, no
entanto, 13:7, 2º parágrafo e 15:4, 2º parágrafo). Se os árbitros apitam para ordenar a execução de um
tiro, apesar das posições incorretas dos jogadores, então estes jogadores estão completamente
autorizados a intervir.
Depois do apito, o executante deve jogar a bola dentro dos 3 segundos seguintes.
Punições
15:6 As violações cometidas pelo executante ou por seus companheiros antes da execução de um tiro,
tipicamente na forma de ocupar posições incorretas ou da bola ser tocada por um companheiro, deverão
ser corrigidas (Ver, contudo, 13:7, 2º parágrafo).
15:7 As consequências das violações cometidas pelo executante ou por seus companheiros de equipe
(15:1-3) durante a execução de um tiro, dependem principalmente se a execução foi precedida por um
apito ordenando o reinício.
Em princípio, qualquer infração ocorrida durante uma execução que não foi precedida por um apito de
reinício será controlada através de uma correção e uma repetição do tiro após um apito. No entanto,

80
aplica-se aqui o conceito de vantagem em analogia com a Regra 13:2: Se a equipe do executante perder
a posse imediatamente após a execução incorreta, então o tiro será simplesmente considerado executado
e o jogo continua.
Em princípio, qualquer violação ocorrida durante uma execução que acontecer depois de um apito de
reinício deve ser penalizada. Isto se aplica, por exemplo, se o executante saltar durante a execução,
segurar a bola por mais de 3 segundos, ou se mover da posição correta antes que a bola tenha saído de
sua mão. Também aplica-se aos companheiros de equipe se eles se movem para posições ilegais depois
do apito, mas antes que a bola tenha saído da mão do executante (Lembrar Regra 10:3, 2º parágrafo).
Em tais casos, perde-se o tiro original e se concede um tiro livre favorável aos adversários (13:1a) do
lugar da infração (ver, no entanto, Regra 2:6). A lei da vantagem indicada segundo Regra 13:2 aplica-se
aqui; ou seja, se a equipe do executante perder a posse da bola antes que os árbitros tenham a
oportunidade de intervir, o jogo continua.
15:8 A princípio, qualquer infração relacionada com a execução que seja produzida imediatamente
depois dessa execução, deve ser penalizada. Isto se refere a uma violação da Regra 15:2 , 2º parágrafo,
ou seja, o executante toca a bola uma segunda vez antes que ela tenha tocado outro jogador ou a baliza.
Pode ser em forma de um drible, ou de agarrar a bola novamente no ar após seu próprio passe ou apoiar
a bola no solo e retomá-la. Isto será sancionado com um tiro livre (13:1a) para os adversários. Como no
caso de 15:7 3º parágrafo, a lei da vantagem também se aplica aqui.
15:9 Exceto como indicado nas Regras 14:8, 14:9, 15:4 2º parágrafo e 15:5 3º parágrafo, os jogadores
defensores que interferirem na execução de um tiro dos adversários, por exemplo, ao não ocupar
inicialmente uma posição correta ou ao mover-se posteriormente para uma posição incorreta, deverão
ser punidos. Isto se aplica indiferentemente se acontecer antes da execução ou durante a mesma (antes
que a bola tenha saído da mão do executante).
Isto também se aplica independentemente se o tiro foi precedido por um apito ordenando o reinício ou
não. A Regra 8:7c se aplica em conjunto com as Regras 16:1b e 16:3d.
Um tiro que foi afetado negativamente pela interferência de um defensor deverá, a princípio, ser
repetido.
Regra 16 - AS PUNIÇÕES DISCIPLINARES
Advertência
16:1 Uma advertência é a punição adequada para:
a) ações que devam ser sancionadas progressivamente (8:3, comparar, no entanto com 16:3b e
16:6d);
b) atitudes antidesportivas que devam ser sancionadas progressivamente (8:7).
16:2 O árbitro deverá comunicar a advertência ao jogador ou oficial infrator e ao
secretário/cronometrista mostrando um cartão amarelo (Gesto forma nº 13).
Exclusão
16:3 Uma exclusão (2 minutos) é a punição adequada para:
a) uma substituição errada, se um jogador adicional ingressa na quadra ou se um jogador interfere
ilegalmente no jogo a partir da zona de substituições (4:5-6); observar, no entanto, a Regra 8:10b (ii);
b) por infrações do tipo indicado na Regra 8:3, se o jogador e/ou sua equipe já havia recebido o número
máximo de advertências (ver 16:1);
c) por infrações do tipo indicado na Regra 8:4;
d) por atitude antidesportiva por parte de um jogador, tal como se indica na Regra 8:7, se o jogador
e/ou sua equipe já havia recebido o número máximo de advertências;
e) por atitude antidesportiva por parte de um oficial de equipe, tal como se indica na Regra 8:7, se um
oficial dessa equipe já havia recebido uma advertência;
f) por atitude antidesportiva de um jogador ou oficial de equipe, como se indica na Regra 8:8; ver
também 4:6;
g) como consequência de uma desqualificação de um jogador ou de um oficial de equipe (16:8, 2º
parágrafo; ver, no entanto 16:11b);
h) por atitude antidesportiva de um jogador cometida antes de que o jogo tenha sido reiniciado, mas
depois de que há ele tenha sido decretado uma exclusão por 2 minutos (16:9a);
Quando uma exclusão por 2 minutos for assinalada contra um oficial, de acordo com a Regra 16:3d-e,
permite-se ao oficial permanecer na área de substituição e cumprir com suas funções. No entanto, o
número de jogadores na quadra será reduzido durante 2 minutos.

81
16:4 Depois de solicitar um time out, o árbitro deverá comunicar claramente a exclusão ao jogador
infrator e ao secretário/cronometrista, mediante o gesto forma prescrito para tal circunstância, ou seja, um
braço levantado com dois dedos estendidos (Gesto forma Nº 14).
16:5 Uma exclusão será sempre por 2 minutos do tempo de jogo; a terceira exclusão do mesmo jogador
também sempre implica sua desqualificação (16:6d).
O jogador excluído não está autorizado a participar do jogo durante o seu tempo de exclusão e a sua
equipe não está autorizada a substituí-lo na quadra.
O tempo de exclusão começa quando o jogo for reiniciado por um apito.
Se o tempo de exclusão de um jogador não terminou ao finalizar o primeiro período da partida, o tempo
restante deverá ser transferido para o segundo período. Esta mesma regra se aplica para as situações
que vão desde o tempo de jogo regulamentar para as prorrogações e entre os períodos extras. Uma
exclusão por 2 minutos que não for cumprida até final das prorrogações, indica que o jogador não estará
autorizado a participar no desempate subsequente, tal como tiros de 7 metros, de acordo com o
Comentário da Regra 2:2.
Desqualificação
16:6 Uma desqualificação é a punição adequada para:
a) infrações dos tipos indicados nas Regras 8:5 e 8:6;
b) por atitude antidesportiva grave do tipo indicada na Regra 8:9, ou por atitude antidesportiva
extremamente grave do tipo das indicadas na Regra 8:10 cometidas por um jogador ou um oficial de
equipe, seja dentro do campo de jogo ou fora dele;
c) por atitude antidesportiva de qualquer um dos oficiais de equipe de acordo com a Regra 8:7, se
coletivamente eles já haviam recebido uma advertência e uma exclusão por dois minutos de acordo com
as Regras 16:1b e 16:3d-e;
d) devido a terceira exclusão de um mesmo jogador (16:5);
e) por atitude antidesportiva significativa ou repetida durante um procedimento de desempate tal como
a execução de tiros de 7 metros (2:2, Comentário e 16:10).
16:7 Depois de solicitar um time out, os árbitros devem comunicar a desqualificação para o jogador ou
oficial infrator e ao secretário/cronometrista segurando ao alto um cartão vermelho (Gesto forma Nº 13).
16:8 A desqualificação de um jogador ou de um oficial será sempre para todo o restante do tempo de
jogo. O jogador ou oficial deve abandonar imediatamente a quadra e da área de substituição. Depois de
abandoná-la, não se permite ao jogador ou oficial manter nenhuma forma de contato com a equipe.
A desqualificação de um jogador ou oficial de equipe durante o tempo de jogo seja dentro da quadra
ou fora dela, sempre acarreta uma exclusão por 2 minutos para a equipe. Isto significa que o número de
seus jogadores na quadra de jogo será reduzido em um (16:3f). A redução na quadra durará, contudo, 4
minutos se o jogador foi desqualificado nas circunstâncias indicadas na Regra 16:9b-d.
Uma desqualificação reduz o número de jogadores ou oficiais disponíveis para a equipe (exceto no
caso contemplado em 16:11b). A equipe pode, contudo, completar novamente o número de seus
jogadores na quadra de jogo quando expirar o tempo da exclusão por 2 minutos.
Como é indicado nas Regras 8:6 e 8:10, as desqualificações pelos motivos indicados nessas regras
devem ser informadas por escrito às autoridades competentes para haver uma ação posterior. Em tais
casos, tanto o “oficial responsável pela equipe” como o Delegado (ver Esclarecimento 7) deverão ser
informados imediatamente após a decisão.
Mais de uma violação na mesma situação

16:9 Se um jogador ou oficial de equipe cometem, de forma simultânea ou sucessiva, mais de uma
violação antes que o jogo tenha sido reiniciado, e estas violações requerem punições diferentes, então,
em princípio somente a mais severa destas punições deve ser ministrada.
Há, contudo, as seguintes exceções específicas, onde em todos os casos, a equipe deve reduzir a
quantidade de seus jogadores na quadra durante 4 minutos:
a) se um jogador recém excluído por 2 minutos cometer uma atitude antidesportiva antes de ser
reiniciado o jogo, deve ser sancionado com uma exclusão por 2 minutos adicional (16:3g). (Se a exclusão
adicional for a terceira individual, então o jogador será desqualificado);
b) se um jogador recém desqualificado (diretamente ou devido a uma terceira exclusão) cometer uma
atitude antidesportiva antes de ser reiniciado a partida, sua equipe receberá uma punição adicional de tal
forma que a redução durará 4 minutos (16:8, 2º parágrafo);
c) se um jogador recém excluído por 2 minutos cometer uma atitude antidesportiva grave ou extrema
antes da partida ser reiniciada, deve ser desqualificado (16:6c). Estas punições combinadas originarão
uma redução durante 4 minutos (16:8, 2º parágrafo);

82
d) se um jogador recém desqualificado (diretamente ou devido a uma terceira exclusão) cometer uma
atitude antidesportiva grave ou extrema antes da partida ser reiniciada, sua equipe receberá uma punição
adicional de tal forma que a redução durará 4 minutos (16:8, 2º parágrafo).
Infrações durante o tempo de jogo

16.10 As punições por ações feitas durante o tempo de jogo estão estabelecidas nas Regras 16:1,
16:3 e 16:6. No conceito “tempo de jogo” estão incluídos todos os descansos, o time outs, os tempos
técnicos e os períodos das prorrogações. Em todos os outros procedimentos de desempate (tal como
tiros de 7 metros), só se aplica a Regra 16:6. Neste caso, qualquer forma de atitude antidesportiva
significante ou repetida impede a participação posterior do jogador implicado (ver Regra 2:2, Comentário).
Infrações fora do tempo de jogo

16.11 As atitudes antidesportivas, atitudes antidesportivas graves, atitudes antidesportivas extremas
ou quaisquer formas de ações particularmente imprudentes (ver Regras 8:6-10) cometidas por um jogador
ou oficial de equipe que aconteçam dentro do recinto onde se está disputando a partida, mas fora do
tempo de jogo, deverão ser punidas como se indica a seguir:
Antes da partida:
a) uma advertência deve ser ministrada em caso de atitude antidesportiva segundo as Regras 8:7-8;
b) uma desqualificação para o jogador ou oficial culpado será a punição nos casos de ações julgadas
segundo as Regras 8:6 e 8:10, mas a equipe tem permissão de começar com 14 jogadores e 4 oficiais.
A Regra 16:8 - 2º parágrafo, só tem validade para as infrações ocorridas durante o tempo de jogo. De
acordo com isto, essa desqualificação não acarretará uma exclusão por 2 minutos.
As sanções disciplinares relacionadas a infrações cometidas antes do começo da partida podem ser
implementadas em qualquer momento durante o jogo, sempre que se descubra que a pessoa culpada é
um participante na partida, desde que este fato não pôde ser estabelecido ainda no momento do incidente.
Depois da partida:
c) Um Relatório escrito.
Regra 17 - OS ÁRBITROS
17:1 Dois árbitros com igual autoridade serão os responsáveis por cada partida. Eles são assistidos
por um secretário e um cronometrista.
17:2 Os árbitros monitoram a conduta dos jogadores e dos oficiais de equipe desde o momento em
que entram ao recinto da partida até que o abandonem.
17:3 Antes que comece a partida, os árbitros são responsáveis em inspecionar a quadra de jogo, as
balizas e as bolas, designando as que serão utilizadas (Regras 1 e 3:1).
Os árbitros, também constatam a presença de ambas as equipes com seus uniformes apropriados.
Eles verificam a súmula de jogo e examinam o equipamento esportivo dos jogadores. Além disso, se
asseguram que o número de jogadores e oficiais na zona de substituições esteja dentro dos limites
regulamentários e conferem a presença e identidade do “oficial responsável pela equipe” de cada uma
das equipes. Qualquer irregularidade deve ser corrigida (4:1-2 e 4:7-9).
17:4 O sorteio (10:1) deve ser efetuado por um dos árbitros na presença do outro árbitro e do “oficial
responsável pela equipe” de cada uma das equipes; ou também, na presença de um oficial ou de um
jogador (por exemplo, um capitão de equipe) que atuará como representante do “oficial responsável pela
equipe”.
17:5 A princípio, a partida inteira deve ser conduzida pelos mesmos árbitros.
É responsabilidade deles assegurar que o jogo se desenvolva de acordo com as regras, tendo o dever
de penalizar qualquer infração (ver, contudo, Regras 13:2, e 14:2).
Se um dos árbitros ficar incapacitado de continuar na partida, o outro dará prosseguimento sozinho.
Nota: A IHF e as Federações Continentais e Nacionais têm o direito de aplicar regulamentações
diferentes em suas áreas de responsabilidade, com respeito à aplicação dos parágrafos 1 e 3 na Regra
17:5.
17:6 Se ambos os árbitros apitam uma infração e concordam sobre qual equipe deve ser penalizada,
mas tem opinião diferente relacionadas a severidade da punição, então a mais severa das duas punições
deverá ser aplicada.
17:7 Se ambos os árbitros apitam uma infração, ou se a bola saiu da quadra, e os dois árbitros mostram
opiniões diferentes sobre qual equipe deveria ter a posse da bola, então uma decisão conjunta encontrada

83
por eles depois de uma breve consulta, será aplicada. Se eles não encontrarem uma decisão conjunta,
prevalecerá a opinião do árbitro central.
Um time out é obrigatório neste caso. Após a consulta, os árbitros deverão sinalizar claramente o gesto
forma correspondente e a partida se reiniciará depois de um apito (2:8d, 15:5).
17:8 Ambos os árbitros são responsáveis pelo controle do placar. Anotarão, também, as advertências,
as exclusões e as desqualificações.
17:9 Ambos os árbitros são responsáveis pelo controle do tempo de jogo. Em caso de dúvida sobre a
exatidão do tempo de jogo, os árbitros devem decidir conjuntamente (ver também Regra 2:3).
Nota: A IHF e as Federações Continentais e Nacionais têm o direito de aplicar regulamentações
diferentes em suas áreas de responsabilidade, com respeito à aplicação das Regras 17:8 e 17:9.
17:10 Depois da partida, o árbitro tem a responsabilidade de assegurar o correto preenchimento da
súmula de jogo.
As desqualificações do tipo indicado nas Regras 8:6 e 8:10, devem ser explicadas no relatório de jogo.
17:11 As decisões dos árbitros fundamentadas em suas observações dos fatos ou os seus julgamentos
são irrevogáveis.
Somente podem ser impetradas apelações contra decisões que não estejam em conformidade com as
regras.
Durante a partida, somente os respectivos “oficiais responsáveis pela equipe” estão autorizados a se
dirigir aos árbitros.
17:12 Os árbitros tem o direito de suspender uma partida temporariamente ou definitivamente.
Antes de suspender uma partida definitivamente, os árbitros devem fazer todos os esforços possíveis
para continuá-lo.
17:13 O uniforme preto está reservado primariamente para os árbitros.
17:14 Os árbitros e os Delegados podem usar equipamento eletrônico para sua comunicação pessoal.
As regras para sua utilização são determinadas pela respectiva Federação.
Regra 18 - O SECRETÁRIO E O CRONOMETRISTA
18:1 Em princípio, o cronometrista tem a responsabilidade principal de controlar o tempo de jogo, os

time outs e os tempos de exclusão dos jogadores excluídos.
O secretário tem a responsabilidade principal de controlar a lista de jogadores, a súmula de jogo, a
entrada de jogadores que chegam após a partida ter começado e o controle para a entrada de jogadores
que não estão autorizados a participar.
Outras tarefas, tais como o controle do número de jogadores e oficiais de equipe na zona de
substituições e a saída ou entrada de jogadores suplentes, são consideradas como de responsabilidade
compartilhada.
Geralmente, somente o cronometrista (e, quando for o caso, o Delegado Técnico da Federação
responsável) deveria interromper o jogo quando fosse necessário.
Consultar também o Esclarecimento nº 7 que diz respeito aos procedimentos adequados para as
intervenções do secretário/cronometrista quando estiverem cumprindo algumas funções indicadas
anteriormente.
18:2 Se não existir um placar eletrônico com cronômetro disponível, o cronometrista deve manter os
“oficiais responsáveis” de ambas as equipes informados sobre o tempo jogado ou o que falta jogar,
especialmente depois de um time out.
Se não existir um placar eletrônico com cronômetro com sinal automático de fim de jogo, o
cronometrista assume a responsabilidade de finalizar o primeiro período e a partida (ver Regra 2:3).
Se o placar eletrônico não é capaz de mostrar também os tempos de exclusão (pelo menos três por
cada equipe durante as competições I.H.F.), o cronometrista deverá escrever o final do tempo de
exclusão, junto com o número do jogador excluído, em um papel que ficará sobre a mesa de controle.
OS GESTOS FORMA DA I.H.F.

Quando se sanciona um tiro livre ou um tiro de saída ou lateral, os árbitros devem indicar
imediatamente a direção em que o tiro deve ser executado (Gestos forma 7 ou 9).
Logo após isso, se corresponder ao caso, deveriam realizar o gesto forma obrigatório que corresponda
a indicação de qualquer sanção disciplinar (Gestos forma 13 -14).
Se for conveniente para explicar as razões por que se sancionou um tiro livre ou um tiro de 7 metros,
poderia ser feito, como caráter informativo, alguns dos gestos forma indicados segundo os números 1-6
e 11. (No entanto, sempre deveria ser realizado o Gesto forma Nº 11 naquelas situações em que a decisão
de tiro livre por jogo passivo não foi precedida pelo Gesto forma Nº 17).

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Os Gestos forma Nº 12, 15 e 16 são obrigatórios naquelas situações onde são aplicáveis.
Os Gestos forma Nº 8, 10 e 17são usados nos casos em que os árbitros os considerarem necessários.
A Lista dos Gestos forma

1. Invasão de área.
2. Duplo drible.
3. Sobrepassos, segurar a bola por mais de 3 segundos.
4. Deter, segurar ou empurrar.
5. Golpear.
6. Falta de ataque.
7. Tiro lateral - direção.
8. Tiro de meta.
9. Tiro livre - direção.
10. Manter a distância de 3 metros.
11. Jogo passivo.
12. Gol.
13. Advertência (amarelo) - Desqualificação (vermelho).
14. Exclusão (2 minutos).
15. Time - Out.
16. Permissão para a entrada em quadra de jogo de 2 pessoas (que estão “autorizadas a participar”)
durante um time - out.
17. Gesto de pré-passivo.
Esclarecimento Nº 1.
EXECUÇÃO DE UM TIRO LIVRE APÓS O APITO FINAL DA PARTIDA (2:4-6)
Em muitos casos, a equipe que tem a oportunidade de executar um tiro livre após o tempo de jogo ter
espirado não está realmente interessada em tentar converter um gol, seja porque o resultado da partida
está definido ou porque a posição de tal tiro está demasiadamente longe da baliza adversária. Mesmo
que tecnicamente as regras requeiram que este tiro livre seja executado, os árbitros deveriam mostrar
boa compreensão e considerar o tiro executado se um jogador, que está aproximadamente na posição
correta, simplesmente deixar a bola cair ao solo ou entregá-la na mão dos árbitros.
Naqueles casos em que é evidente que a equipe quer tentar converter um gol, os árbitros devem tentar
de encontrar um balanço entre permitir essa oportunidade (mesmo que seja muito pequena) e assegurar
que a situação não culmine numa excessiva perda de tempo e “encenações teatrais”. Isto significa que
os árbitros devem manter os jogadores em suas respectivas posições e prontas e rapidamente, para que
o tiro livre possa ser executado sem demoras. Devem fazer se cumprir as novas restrições indicadas na
Regra 2:5 que diz respeito as posições dos jogadores e as substituições (4:5 e 13:7).
Os árbitros também devem estar alertas para sancionar outras infrações cometidas por parte das duas
equipes. Avanços persistentes dos jogadores defensores devem ser sancionados (15:4, 15:9; 16:1b,
16:3d). Além disso, os jogadores atacantes freqüentemente violam as regras durante a execução; por
exemplo, quando um ou mais jogadores cruzam a linha de tiro livre depois do apito, mas antes da
execução (13:7 - 3º parágrafo), ou quando o executante se move ou salta ao lançar (15:1, 15:2, 15:3). É
muito importante não conceder nenhum gol convertido ilegalmente.
TIME - OUT (2:8)
À parte das situações indicadas na Regra 2:8, onde é obrigatório solicitar um time out, os árbitros
deverão julgar a conveniência de solicitá-lo também em outras oportunidades. Algumas situações típicas
em que, apesar de não ser obrigatório, pode-se solicitar um time out em circunstâncias normais são:
a) Existem influências externas, por exemplo, quando deve-se limpar a quadra de jogo.
b) Um jogador parece estar lesionado.
c) Uma equipe está claramente desperdiçando tempo, por exemplo, quando demora na execução de
um tiro ou quando um jogador lançar a bola longe ou não a liberar imediatamente.
d) Se a bola tocar o teto ou objeto fixado sobre a quadra de jogo (11:1) e a bola for rebatida para muito
longe do local do tiro lateral correspondente, causando uma demora inusitada.
Quando se determina a necessidade de solicitar um time out, nestas e em outras circunstâncias, os

árbitros deveriam considerar antes de tudo, se a interrupção do jogo, sem um time out, poderia originar
uma vantagem antidesportiva para uma das equipes. Por exemplo, se uma equipe está vencendo por

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uma larga margem ao final da partida, então poderia não ser necessária assinalar um time out para uma
breve limpeza de piso. Da mesma forma, se a equipe que estaria em desvantagem por uma falta de um
time out, é a equipe que, por alguma razão, causou ela mesma, uma demora ou perda de tempo, então,
não há razão para outorgar um time out.
Outro fator importante é a duração esperada desta interrupção. A duração de uma interrupção causada
pela lesão de um jogador é frequentemente difícil de estimar, assim, é mais seguro solicitar diretamente
um time out. Inversamente, os árbitros não deveriam apressar-se em solicitar um time out só porque a
bola saiu da quadra de jogo. Em tais casos, a bola volta frequentemente pronta para ser jogada quase
que imediatamente. Se não ocorrer assim, os árbitros deveriam estar concentrados para colocar a bola
reserva rapidamente em jogo (3:4), precisamente para evitar as solicitações desnecessárias de time out.
A obrigatoriedade em solicitar um time out em conexão com um tiro de 7 metros foi removida. Todavia,
em algumas ocasiões, pode ser necessário solicitar um time out baseado em um juízo subjetivo de acordo
com os princípios recém discutidos. Isto pode envolver situações onde uma das equipes demora
claramente na execução, incluindo, por exemplo, uma substituição do goleiro ou do executante.
TEMPO TÉCNICO (2:10)
Cada equipe tem o direito de receber um máximo de três tempos técnicos de um (1) minuto de duração.
Em cada período do tempo de jogo regular cada equipe tem o direito de receber um máximo de dois (1-
minuto) tempos técnicos. As equipes não têm direito de receber um tempo técnico durante as
prorrogações.
Entre dois tempos técnicos de uma mesma equipe, os adversários devem ter pelo menos uma vez a
posse de bola. 3 cartões verdes, com os números 1, 2 e 3 respectivamente, estarão disponíveis para
cada equipe. As equipes receberão os cartões com os números 1 e 2 no primeiro período de jogo e os
cartões 2 e 3 no segundo período, desde que eles não receberam mais de um tempo técnico no primeiro
período. No caso que eles receberam dois tempos técnicos no primeiro período, eles receberão somente
o cartão verde número 3.
Dentro dos últimos 5 minutos do tempo regulamentar de jogo, somente um tempo técnico por equipe
será concedido.
A equipe que deseja solicitar um tempo técnico deverá fazê-lo com o auxílio de um cartão verde,
colocado por um oficial da equipe na mesa de controle, em frente ao cronometrista (É recomendável que
o cartão verde possua aproximadamente 15 x 20 cm e tenha uma grande letra T em cada lado).
Uma equipe pode solicitar seu tempo técnico somente quando tiver a posse da bola (quando a bola
está em jogo ou durante uma interrupção). Desde que a equipe não perca a posse de bola antes que o
cronometrista tenha tempo de apitar, será concedido o tempo técnico imediatamente. Caso contrário o
cartão verde deveria retornar para a equipe requisitante.
O cronometrista, então, interrompe o jogo apitando e pára o cronômetro (2:9). Ele faz o gesto forma
de time out (Nº 16) e aponta com o braço estendido à equipe que requereu o tempo técnico.
O cartão verde é colocado sobre a mesa, no lado da equipe que o requereu e deve permanecer ali
durante o tempo técnico.
Os árbitros tomam conhecimento do tempo técnico e o cronometrista inicia, em um cronômetro
separado, o controle da duração do tempo técnico. O secretário anota na súmula o tempo de jogo em que
o tempo técnico foi solicitado na equipe que o requereu.
Durante o tempo técnico, os jogadores e oficiais de equipe permanecem nas imediações de suas áreas
de substituição, seja dentro ou fora da quadra. Os árbitros permanecem no centro da quadra, mas um
deles pode aproximar-se da mesa brevemente para realizar consultas.
Para o propósito das punições segundo a Regra 16, um tempo técnico se define como parte do tempo
de jogo (16:10), de tal forma que tanto as atitudes antidesportivas como outros tipos de infrações são
sancionadas da maneira normal. Neste contexto, é irrelevante se o jogador ou oficial implicado se
encontram dentro ou fora da quadra de jogo. Da mesma forma, uma advertência, exclusão ou
desqualificação segundo as regras 16:1-3 e 16:6-9 pode ser dada por atitude antidesportiva (8:7-10) ou
por ações do tipo indicadas na Regra 8:6b.
Depois de 50 segundos, o cronometrista faz soar um sinal acústico indicando que o jogo será reiniciado
em 10 segundos.
As equipes são obrigadas a estar preparadas para reiniciar o jogo quando o tempo técnico expirar. A
partida será reiniciada pelo tiro que correspondia a situação quando o tempo técnico foi concedido; ou,

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se a bola estava em jogo, por meio de um tiro livre a favor da equipe requisitante do tempo técnico, a
executar-se do lugar em que se encontrava a bola no momento da interrupção.
Quando o árbitro apitar, o cronometrista libera o tempo no cronômetro.
Esclarecimento Nº4.
JOGO PASSIVO (7.11-12)
A. Linhas gerais
As aplicações das regras relacionadas ao jogo passivo têm por objetivo prevenir métodos pouco
atrativos de se jogar e demoras intencionais durante o transcurso da partida. Isto requer que os árbitros
reconheçam e julguem os métodos passivos de maneira consistente durante a partida.
Os métodos passivos de jogo podem acontecer em todas as fases de ataque de uma equipe, por
exemplo, quando a bola estiver se movendo lentamente na quadra durante a transição entre a defensa e
o ataque, durante a fase de organização de um ataque ou durante a fase de finalização do mesmo.
As formas passivas de jogar podem ser usadas relativamente com maior frequência nas seguintes
situações:
• uma equipe ganha por pequena margem perto do final da partida;
• uma equipe tem um jogador excluído;
• quando a capacidade de uma equipe é superior, especialmente na defesa.
Os critérios mencionados nas seguintes especificações raramente aplicam por si só, mas sim
geralmente devem ser julgados em sua totalidade por parte dos árbitros. Em particular, deve ser tomado
em conta o impacto de um trabalho defensivo ativo realizado em conformidade com as regras.
B. Utilização do gesto de pré-passivo:

O gesto de pré-passivo deveria ser usado particularmente nas seguintes situações:
B1. Gesto de Pré-passivo quando as substituições forem realizadas lentamente ou quando a bola se
mover lentamente na transição da defensa para o ataque:
Os indicadores típicos desta situação são:
• os jogadores estão parados nas imediações do centro da quadra, esperando as substituições serem
completadas;
• um jogador está demorando na execução de um tiro livre (fingindo não saber o lugar correto), de um
tiro de saída (através de uma lenta reposição de bola feita pelo goleiro, com um passe errado até o centro
ou por caminhar lentamente com a bola até o centro), de um tiro de meta ou de um tiro lateral, depois de
a equipe ter sido previamente advertida pelo uso de tais práticas lentas;
• um jogador estiver parado quicando a bola;
• a bola for jogada para trás na própria meia quadra de jogo, mesmo quando os adversários não estão
exercendo nenhuma pressão.
B2. Gesto de Pré-passivo em relação a uma substituição tardia, durante a fase de organização do
ataque:
Os indicadores típicos desta situação são:
• todos os jogadores já ocuparam as devidas posições no ataque;
• a equipe começa a fase de organização com uma etapa de passes preparatória;
• logo após essa etapa ter começado, a equipe realiza uma substituição de jogadores.
B3. Durante uma fase de organização excessivamente longa:

Em princípio, uma equipe deve sempre ter permissão para realizar uma fase de organização com uma
etapa de passes preparatórios antes que ela possa começar uma ação de ataque.
Os indicativos típicos de uma fase de organização excessivamente longa são:
• a equipe atacante não realiza nenhuma ação de ataque objetiva.
• seus jogadores estão recebendo repetidamente a bola enquanto estão parados ou distanciando-se
da baliza;
• quicam repetidamente a bola enquanto estão parados;
• quando, confrontado por um oponente, o jogador atacante gira prematuramente seu corpo esperando
que os árbitros interrompam o jogo; ou não ganha nenhuma vantagem espacial sobre o defensor;
• ações defensivas ativas: a existência de métodos ativos de defensa impedem os atacantes de
aumentar o ritmo, porque os defensores bloqueiam as trajetórias da bola, ou impedem os movimentos
pretendidos pelos jogadores;

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• um critério especial para fases de organização excessivamente longas é quando a equipe atacante
não consegue aumentar claramente o ritmo para passar da fase de organização para a fase de definição.
C. Como deveria ser utilizado o gesto de pré-passivo:

Se um árbitro (pode ser o árbitro central ou de gol) reconhece a ocorrência do jogo passivo, deve
levantar seu braço (Gesto forma Nº 17) para indicar que, em seu juízo, a equipe que está em posse da
bola não está tentando chegar a uma posição de arremesso à baliza. O outro árbitro deveria também
mostrar o mesmo gesto.
O gesto de pré-passivo informa que a equipe que está em posse da bola não está fazendo nenhuma
tentativa para criar uma oportunidade de gol, ou que está atrasando repetidamente o reinício do jogo.
O gesto forma se mantém até que:
1. O ataque tenha finalizado
2. O gesto de pré-passivo já não tenha mais validade (ver mais abaixo)
Um ataque começa quando a equipe toma posse da bola e se considera finalizado quando a equipe
converte um gol ou perde a posse.
O gesto de pré-passivo normalmente tem validade durante o resto do ataque. No entanto, durante o
curso de um ataque há duas situações onde o julgamento de jogo passivo já não é mais válido, e o sinal
de pré-passivo deve cessar imediatamente:
a) a equipe em posse arremessa ao gol e a bola retorna até esta equipe vindo após golpear na baliza
ou no goleiro (diretamente ou em forma de um tiro lateral), ou
b) Um jogador ou um oficial da equipe defensora recebe uma punição progressiva conforme a Regra
16, devido a uma infração ou a uma conduta antidesportiva.
Nestas duas situações, a equipe em posse deve ter a permissão para uma nova fase de organização.
D. Depois de mostrar o gesto de pré-passivo:

Depois de mostrar o gesto de pré-passivo, os árbitros deveriam permitir que a equipe em posse de
bola tenha algum tempo para mudar sua atuação. A respeito disso, os árbitros devem ter em conta os
níveis de destreza de acordo com as diferentes idades e categorias de jogo
A equipe advertida deveria ter dessa forma a possibilidade de preparar uma ação de ataque à baliza.
Se a equipe em posse de bola não faz uma tentativa reconhecida de alcançar uma posição de onde
possa realizar um arremesso à baliza, então um dos árbitros decide que está se cometendo jogo passivo
(Regras 7:11-12). (Ver também, mais adiante, os “Critérios para tomada de decisão depois de mostrar o
gesto de pré-passivo”)
Observação:
O jogo passivo não deveria ser apitado durante um movimento à frente com possibilidade de
arremessar a baliza do adversário, ou quando o jogador com a bola demonstre que está tentando fazer
um arremesso.
Critérios para tomada de decisão depois de mostrar o gesto de pré-passivo
D1. A equipe atacante

• Não há claro aumento no ritmo
• Não há ações de ataque para a baliza
• Ações um contra um de onde não se ganha vantagem espacial
• Demoras ao jogar a bola (por exemplo, porque a trajetória dos passes está sendo bloqueada pela
equipe defensora)
D2. A equipe defensora

• A equipe defensora tenta impedir um aumento no ritmo ou uma ação de ataque mediante métodos
defensivos ativos e regulamentários.
• O jogo passivo não deve ser apitado se uma defesa agressiva interfere o fluxo do ataque por meio
de constantes infrações.
E. Apêndice
Indicações de uma redução do ritmo
• ações laterais e não em profundidade em direção à baliza;
• frequentes correrias diagonais em frente aos defensores sem exercer nenhuma pressão sobre eles;

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• não há ações de profundidade, tais como confrontar-se com o adversário 1 contra 1 ou passar a bola
a jogadores posicionados entre as linhas de área de gol e da área de tiro livre;
• repetidos passes entre dois jogadores sem nenhum claro incremento do ritmo ou ação em direção a
baliza;
• passar a bola entre todas as posiciones em quadra (extremos, pivôs e armadores) sem nenhum claro
aumento do ritmo ou ações reconhecíveis em direção a baliza.
Indicações de ações 1 contra 1 onde não se ganha vantagem espacial

• ações 1contra 1 onde é obvio que não há lugar para uma penetração (alguns adversários bloqueiam
o caminho a essa penetração);
• ações 1contra 1 sem o propósito de penetrar em direção a baliza;
• ações 1contra 1 onde o objetivo é simplesmente obter um tiro livre (por exemplo, decidindo ficar
imóvel ou desistir da ação 1 contra 1 mesmo quando houve a possibilidade de penetração).
Indicações de métodos defensivos ativos em conformidade com as regras

• tratar de não cometer infrações para evitar interromper o jogo;
• obstruir as trajetórias dos atacantes, talvez usando dois defensores;
• movimentos para frente, para bloquear as trajetórias de passe;
• movimento dos defensores para frente, forçando que os atacantes se movam para trás em seu
campo;
• provocar que o ataque passe a bola para trás, para posições inofensivas.
TIRO DE SAÍDA (10:3)
Para a interpretação da Regra 10.3, como um princípio normativo, os árbitros deveriam ter em conta o
objetivo de encorajar às equipes a executar o tiro de saída de forma rápida. Isto significa que os árbitros
deveriam evitar ser rigorosos e não deveriam buscar motivos para interferir ou sancionar as equipes que
tratam de executá-lo rapidamente.
Por exemplo, os árbitros devem evitar anotar os gols em seus cartões ou realizar outras tarefas que
lhes impeçam de verificar rapidamente a posição dos jogadores em campo. O árbitro central deve estar
preparado para apitar no exato momento em que o executante alcança a posição correta, desde que não
haja nenhuma clara necessidade de corrigir a posição dos outros jogadores. Os árbitros devem ter em
mente que os companheiros do jogador executante podem mover-se e cruzar a linha central logo que
soar o apito. (Este caso é uma exceção do princípio básico da execução dos tiros).
Apesar de a regra mencionar que o executante deve colocar um pé sobre o centro da linha central,
com uma tolerância de 1,5 metros para cada lado, os árbitros não deveriam ser excessivamente exigentes
com respeito a este ponto e preocupar-se por uns poucos centímetros. O principal é evitar as situações
injustas e as incertezas do adversário com respeito à onde e quando se executa o tiro de saída.
Além do mais, a maioria das quadras de jogo não tem o ponto central marcado e em alguns casos tem
a linha central interrompida por anúncios publicitários no centro. Nestas situações, tanto o executante
como o árbitro, necessitarão estimar a correta posição e qualquer insistência na exatidão seria irreal e
inapropriada.
DEFINIÇÃO DE CLARA CHANCE DE MARCAR UM GOL (14:1)
Para os propósitos da Regra 14:1, uma clara chance de marcar um gol existe quando:
a) Um jogador que tem o domínio da bola e o corpo equilibrado, estiver posicionado perto da área de
gol da equipe adversária com a possibilidade de arremessar ao gol, sem que nenhum jogador seja capaz
de colocar-se em sua frente para impedir o arremesso por meios legais.
Isto também se aplica se o jogador ainda não tem controle da bola, mas está pronto para uma recepção
imediata da mesma, sempre e quando não haja um jogador adversário em posição de evitar a recepção
da bola por meios legais.
b) Um jogador que tem domínio da bola e o corpo equilibrado e estiver correndo (ou driblando) sozinho
em contra-ataque em direção ao goleiro, sem que nenhum jogador da equipe adversária seja capaz de
colocar-se a sua frente e parar o contra-ataque.
Isto também se aplica se o jogador ainda não tem controle da bola, mas está pronto para uma recepção
imediata da mesma, sempre que o goleiro adversário por meio de uma colisão como se indica no
Comentário da Regra 8:5 impede a recepção da bola. Neste caso especial, as posições dos jogadores
defensores são irrelevantes.

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c) Um goleiro abandona sua área de gol e um adversário, que está com a bola dominada e seu corpo
equilibrado, tem uma clara e desimpedida oportunidade de arremessar a bola dentro da baliza vazia.
INTERVENÇÃO FEITA PELO CRONOMETRISTA OU DELEGADO (18.1)
Se o cronometrista (ou um Delegado) intervém quando a partida já está interrompida, o jogo se reinicia
com o tiro que corresponda à razão da interrupção.
Se o cronometrista (ou um Delegado) interromper a partida quando a bola está em jogo, aplicam-se
as seguintes regulações:
A. Substituição ilegal ou entrada ilegal de um jogador (Regras 4:2-3, 5-6)
O cronometrista (ou Delegado) deve interromper a partida imediatamente, sem ter em conta o conceito
da “vantagem” que se indica nas Regras 13:2 e 14:2. Se esta interrupção evita uma clara chance de gol,
e se é que a interrupção foi devida a uma infração cometida pela equipo defensora, o jogo se reiniciará
mediante a execução de um tiro de 7 metros de acordo com a Regra 14:1a. Em todos os outros casos, a
partido se reinicia com um tiro livre.
O jogador culpado será sancionado de acordo com a Regra 16:3. No entanto, no caso de entrada ilegal
segundo a Regra 4:6 durante una clara chance de gol, o jogador será sancionado de acordo com a Regra
16:6b em conjunção com a Regra 8:10b.
B. Interrupção por outras razões, por exemplo, conduta antidesportiva na área de substituições
a. Intervenção do cronometrista
O cronometrista deveria esperar até a seguinte interrupção no jogo e nesse momento informar aos
árbitros.
Se apesar disto o cronometrista interromper a partida enquanto a bola estiver em jogo a partida se
reiniciará com um tiro livre favorável a equipo que tinha a bola no momento da interrupção. Se a
interrupção foi causada por uma falta cometida pela equipe defensora e se a intervenção impediu uma
clara chance de gol, então se deve conceder um tiro de 7 metros de acordo com a Regra 14:1b.
(O mesmo se aplica se o cronometrista interromper o jogo devido a um pedido de tempo técnico, e os
árbitros o recusam porque a oportunidade é incorreta. Se uma clara chance de gol for evitada por esta
interrupção, então se deve conceder um tiro de 7 metros.)
O cronometrista não tem o direito de sancionar disciplinarmente a um jogador ou oficial de equipe. O
mesmo se aplica aos árbitros se é que eles não observaram pessoalmente a infração. Em tais casos, só
podem dar uma advertência informal. Se a infração informada se relaciona com as Regras 8:6 ou 8:10,
devem enviar um relatório escrito.
b. Intervenção do Delegado
Os Delegados técnicos da IHF, de uma Federação Continental ou de uma Federação Nacional, que
estejam em funções durante a partida, têm o direito de informar aos árbitros sobre uma decisão que esteja
em contradição com as regras de jogo (exceto em caso de uma decisão dos árbitros baseada em suas
observações dos fatos) ou da existência de uma infração na área de substituições.
O Delegado pode interromper a partida imediatamente. Neste caso, o jogo se reinicia com um tiro livre
para a equipe que não cometeu a infração que levou a interrupção.
Se a interrupção foi causada por uma falta cometida pela equipe defensora e tal intervenção leva a
impedir uma clara chance de gol, então se deve conceder um tiro de 7 metros de acordo com a Regra
14:1a.
Os árbitros estão obrigados a aplicar uma punição disciplinar de acordo com as instruções do
Delegado.
Os feitos relacionados com infrações das Regras 8:6 ó 8:10 devem ser informados por escrito.
REGULAMENTO RELATIVO À ÁREA DE SUBSTITUIÇÃO

1. As áreas de substituições estão situadas fora da linha lateral, a esquerda e direita da prolongação
da linha central e se estendem até o final dos respectivos bancos de suplentes. Se houver espaço,
também se estendem por trás dos bancos suplentes (Regras de Jogo: Ilustração 1).
As regulamentações para os torneios organizados pela IHF ou Federações Continentais prescrevem
que os bancos de suplentes e também as respectivas áreas dos “treinadores” deverão começar a uma
distância de 3,5 m da linha central. Isto também se recomenda para eventos de outro nível.
Não devem se encontrar objetos de nenhuma classe ao longo da linha lateral e em frente dos bancos
de suplentes (no mínimo, por 8 metros da linha central).

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2. Somente os jogadores e oficiais de equipe inscritos na súmula de jogo estão autorizados a
permanecer nas áreas de substituição (Regra 4:1-2). As cores que possam causar confusão com os
jogadores da quadra da equipe adversária não devem ser permitidas
Nos casos em que seja necessária a presença de um intérprete, este deverá situar-se atrás do banco
de suplentes.
3. Os oficiais de equipe presentes na área de substituição devem estar vestidos com um equipamento
desportivo completo, ou então usar roupa civil.
4. O secretário e o cronometrista deverão colaborar com os árbitros para controlar a ocupação das
áreas de substituições, antes e durante a partida.
Se antes de começar a partida houvera uma infração das Regras referente as áreas de substituições,
o jogo não deverá começar até que as infrações tenham sido sanadas. Se a infração a estas Regras se
produzir durante o transcurso da partida, deverá se esperar até a seguinte interrupção e o jogo não deverá
reiniciar-se até quando se tenha eliminado as anomalias.
5. Durante a partida, os oficiais de equipe têm o direito e o dever, de dirigir e ocupar-se de sua equipe
mantendo um espírito ético e desportivo de acordo com as Regras de Jogo. Deveriam, em princípio, ficar
sentados no banco de suplentes.
No entanto, aos oficiais é permitido deslocarem-se dentro da “área de treinadores”. A área de
treinadores é a área diretamente em frente dos bancos e, se for possível, também diretamente por trás
dos mesmos.
Os movimentos e a posição dentro da “área de treinadores” estão permitidos com o propósito de dar
conselhos táticos e prover cuidados médicos. Em princípio, somente um oficial de equipe tem permissão
de ficar de pé ou movimentar-se de cada vez.
Por suposto, se permite que um oficial abandone a “área de treinadores” para imediatamente entregar
o “cartão verde” e requerer um tempo técnico. Não obstante, os oficiais não têm permissão para
abandonar a área de treinadores com o cartão verde e ficar de pé, na mesa de controle, esperando o
momento para solicitar o tempo técnico.
O “oficial responsável pela equipe” pode, em situações especiais, abandonar a “área de treinadores”,
por exemplo, para manter um contato necessário com o secretário ou cronometrista.
Em princípio, os jogadores que se encontram na área de substituição deveriam ficar sentados no banco
de suplentes.
Não obstante, aos jogadores é permitido:
Movimentarem-se atrás do banco de suplentes para aquecer, sem bola, e sempre que haja espaço
suficiente e que isso não confunda os adversários.
Não é permitido aos jogadores ou oficiais:
Interferir ou insultar os árbitros, Delegados, secretário/cronometrista, jogadores, oficiais de equipe ou
espectadores, comportando-se provocativamente ou protestando de qualquer outra maneira
antidesportiva (verbalmente, com gestos ou expressões faciais).
Abandonar a área de substituição para influenciar no desenvolvimento da partida.
Geralmente se espera que os oficiais de equipe e os jogadores permaneçam dentro da área de
substituição de sua equipe. No entanto, se um oficial de equipe abandonar a área de substituição e se
posicionar em outro lugar, perde o direito a guiar e conduzir sua equipe. O oficial deve retornar à área de
substituição para recuperar seus direitos.
Geralmente, os jogadores e oficiais de equipe permanecem sob a jurisdição dos árbitros durante a
partida, e as regras normais para as sanções disciplinares também se aplicam se um jogador ou oficial
decide ocupar uma posição longe da quadra e fora da área de substituição. Por consequência, as
condutas antidesportivas, condutas antidesportivas graves e as condutas antidesportivas extremas serão
sancionadas da mesma maneira como se a infração houvesse acontecido na quadra ou na área de
substituições.
6. Em caso de infrações ao Regulamento da Área de Substituição, os árbitros são obrigados a agir de
acordo com as Regras 16:1b, 16:3d ou 16:6b (advertência, exclusão ou desqualificação).
Guia para a construção da Quadra de Jogo e das Balizas.

a) A quadra de jogo (Ilustração 1), consiste em um retângulo que mede 40 x 20 m. Deveria ser
verificada medindo-se o comprimento de suas duas diagonais que, partindo do lado externo de um vértice
até o lado externo do vértice oposto deveriam medir 44,72 m. O comprimento das diagonais para cada
metade da quadra de jogo deveriam medir 28,28 m. (medidas a partir do lado externo de cada um dos
vértices até o ponto médio exterior da linha central do lado oposto ao vértice da quadra.
A quadra de jogo está marcada com traços que recebem o nome de “linhas”. A largura da linha de gol
(entre os postes da baliza) tem 8 cm, igual aos postes. Todas as outras linhas têm uma largura de 5 cm.

91
As linhas que separam duas áreas adjacentes da quadra de jogo podem ser substituídas por mudanças
nas cores de ditas áreas.
b) A área de gol em frente a cada baliza, consiste de um retângulo de 3 x 6 m. conectado com dois
quartos de círculo que se marcam com um raio de 6 m. Se constrói marcando uma linha reta de 3 m de
comprimento paralela a linha de gol e a uma distância de 6 m, medida desde o lado exterior da linha de
gol até o lado anterior da linha da área de gol. Esta linha continuará em ambos extremos com dois quartos
de círculo que tem como centro o vértice posterior interno dos respectivos postes da baliza e tem um raio
de 6 m. As linhas e os quartos de círculo que demarcam a área de gol se chamam linha de área de gol.
A distância exterior entre os pontos onde os dois quartos de círculo encontram a linha de fundo medirá
15 m. (Ilustração 5).
c) A linha descontinua de tiro livre (linha de 9 m) se marca de forma paralela e concêntrica a linha de
área de gol, a uma distância que esteja 3 metros mais distante da linha de gol. Os segmentos de linha,
assim como os espaços entre eles, medem 15 cm.
Os segmentos deveriam ser marcados de forma tal que acabem em ângulo reto e em forma radial. As
medições dos traços curvos são tomadas sobre a quina externa (Ilustração 5).
d) A linha de 7 metros, de 1 m de comprimento, marca-se diretamente em frente ao gol, em forma
paralela a linha de gol e a uma distância de 7 m desde o lado exterior da linha de gol até o lado anterior
da linha de 7 metros.
e) A linha de restrição do goleiro (linha de 4 metros) marca-se diretamente em frente a baliza com um
comprimento de 15 cm. Ela é paralela a linha de gol e está a uma distância de 4 m, medidos desde o lado
exterior da linha de gol até o lado anterior da linha de 4 metros, o que significa que a largura de ambas
linhas está incluída na medição.
f) A superfície de jogo deveria estar rodeada por una zona de segurança de pelo menos 1m de largura
nas linhas laterais e de 2 m de largura atrás das linhas de fundo.
g) A baliza (Figura 2), está colocada no centro de cada linha de fundo. As balizas devem estar
firmemente fixadas ao piso ou a parede que está atrás delas. As medidas interiores são de 3 metros de
largura e de 2 metros de altura. A baliza é um retângulo, o que significa que as diagonais internas têm
um comprimento de 360,5 cm. (com um máximo permitido de 361 cm e um mínimo de 360 cm, quer dizer
que a diferença máxima deve ser de 0,5 cm em cada uma das balizas).
O lado posterior dos postes deve estar alinhado com o lado exterior da linha de gol (e da linha de
fundo), o que significa que o lado anterior dos postes da baliza está colocado 3 cm a frente da linha de
fundo.
Os postes da baliza e o travessão horizontal que os une, deveriam ser feitos de um material uniforme
(por exemplo: madeira, metal leve ou material sintético) e têm uma seção quadrada de 8 cm, com as
bordas arredondados com um raio de 4 +/- 1 mm. Nos três lados que são visíveis da quadra de jogo, os
postes da baliza e os travessões devem estar pintados com listras de duas cores que contrastem
claramente entre elas e com o fundo da quadra. As duas balizas colocadas na mesma quadra de jogo
devem possuir as mesmas cores.
Nos ângulos entre os postes e o travessão, as listras estão pintadas da mesma cor e medem 28 cm
para cada lado. Todas as outras listras de cores medem 20 cm de comprimento. As balizas devem prover
uma rede, chamada “rede do gol”, que deve ser fixada de forma tal que a bola lançada dentro da baliza
não possa voltar imediatamente ou passar através dela. Se for necessário, pode-se utilizar uma rede
adicional que se colocará dentro da baliza e por detrás da linha de gol. A distância entre a linha de gol e
a rede adicional deveria ser de aproximadamente 70 cm (60 cm no mínimo).
h) A profundidade da rede da baliza por detrás da linha de gol deveria ser de 0,9 m na parte superior
e 1,1 m. na parte inferior; ambas medidas com uma tolerância de +/- 0,1 m. O tamanho das malhas da
rede não deveria ser maior que 10 x 10 cm. A rede deveria estar fixada aos postes e ao travessão pelo
menos a cada 20 cm. Se permite que a rede da baliza e a rede adicional sejam atadas juntas de forma
tal que nenhuma bola possa passar entre as duas redes.
i) Atrás da baliza, no centro da linha de fundo e a uma distância de 1,5 m dela, deveria haver uma rede
vertical, como uma barreira, com um comprimento de 9 - 14 metros e a uma altura de 5 m medidos desde
o piso.
j) No centro das áreas de substituições, sobre uma das linhas laterais, se coloca a mesa do
cronometrista. A mesa, cujo comprimento máximo é de 4 m, deveria ser colocada de 30 a 40 cm acima
do nível do piso da quadra de jogo para permitir a correta visão do mesmo.
k) Todas as medidas sem especificações de tolerância, devem corresponder as normas ISO
(International Standard Organization -ISO 2768 - 1: 1989).
l) As balizas de handebol são padronizadas pelo Comitê Europeu de Padronização (CEN Comité
Européen de Normalisation ) como EN 749 em conexão com EN 202.10-1.

92
Obs: as regras oficiais podem ser acessadas pelo link http://www.lphb.com.br/boletins/regras_oficiais_-
_handebol.pdf
Futsal
Futebol de salão (também referido pelo acrônimo futsal) é o futebol adaptado para prática em uma
quadra esportiva por times de apenas 5 jogadores. As equipes, tal como no futebol, têm como objetivo
colocar a bola na meta adversária, definida por dois postes verticais limitados pela altura por uma trave
horizontal. Quando tal objetivo é alcançado, diz-se que um gol foi marcado, e um ponto é adicionado à
equipe que o atingiu. O goleiro, último jogador responsável por evitar o gol, é o único autorizado a segurar
a bola com as mãos. A partida é ganha pela equipe que marcar o maior número de gols em 40 minutos
divididos em dois tempos. Devido às proporções da área de jogo, o menor número de jogadores e a
facilidade em que se pode jogar uma partida, o futsal já é considerado por muitos como o esporte mais
praticado do Brasil, superando o futebol que ainda assim é o mais popular.
A rigor, existem duas modalidades do esporte, sendo uma delas a mais antiga, estabelecida quando a
Federação Internacional de Futebol de Salão ou futsal de quadra (FIFUSA) regulamentava a prática do
esporte e por isso conhecida como futebol de salão-FIFUSA e a outra, estabelecida sob a regulamentação
da FIFA, conhecida como futsal (embora esse termo atualmente denomine indistintamente a prática do
esporte nas duas versões). As diferenças limitam-se a algumas poucas regras, mas que acabam
influenciando sensivelmente a dinâmica e a plástica do jogo.
História
O futebol de salão teria sido inventado por volta de 1934, pelo professor Juan Carlos Ceriani Gravier,
da ACM de Montevidéu (Uruguai), dando-lhe o nome de Indoor Football. O Uruguai, nos anos 30, era a
grande referência no futebol, sua seleção foi bicampeã olímpica e sede da primeira Copa do Mundo de
Futebol, promovida pela FIFA, sendo também a primeira seleção campeã. O futebol estava em alta nos
dois países e o intercâmbio dentro da ACMs era constante. Em 1935, os professores João Lotufo e
Asdrubal Monteiro, após se graduarem no Instituto Técnico da Federação Sulamericana das ACM como
secretários diretores de educação física da ACM, voltaram ao Brasil e introduziram o "Indoor Foot Ball"
que passou a ser chamado futebol de salão. Por possuir características do regulamento, ainda a iniciar,
o pequeno tamanho da quadra e o peso da bola, causavam muitos acidentes pela potência dos chutes.
Já no ano de 1948, passado João Lotufo para Secretário Geral da ACM São Paulo, transferiu Asdrubal
Monteiro para o cargo de Diretor de Educação Física, com a proposta de que os dois resolvessem os
problemas negativos da prática desse esporte, elaborando assim, um novo regulamento com elementos
do futebol, hockey de grama, basquete e waterpolo. Durante dois anos, Lotufo e Monteiro, estudaram,
observaram e ampliaram as novas regras, chegando ao protótipo do esporte que encontramos hoje, ou
seja, o limite de cinco jogadores e as marcações da quadra. Ao chegar a um resultado satisfatório, que
justificou na publicação dessa regra em 1950, o esporte foi intensamente praticado nas ACM de São
Paulo e Rio de Janeiro.
Alterando ao curto prazo. Antes das regras serem estabelecidas, praticava-se futebol de salão com
times de cinco a sete jogadores. A bola foi sendo deixada mais pesada numa tentativa de reduzir sua
capacidade de saltar e consequentemente suas frequentes saídas de quadra. A "bola pesada" acabou
por se tornar uma das mais interessantes características originais do futebol de salão. Em 1957 surgiu a
primeira iniciativa de se uniformizar as regras do esporte, através da criação do Conselho Técnico de
Assessores de Futebol de Salão, por Sylvio Pacheco, então presidente da Confederação Brasileira de
Desportes (CBD).
Devido a sua praticidade, tanto no reduzido número de jogadores necessários em uma partida, quanto
no espaço menor que exigia, o esporte rapidamente adquiriu crescente popularidade, atingindo outras
localidades, gerando novos torneios e conquistando adeptos em todas as capitais do país. Em 28 de
Julho de 1954 foi fundada a primeira federação do esporte no Brasil, a Federação Metropolitana de futebol
de salão, atual Federação de Futebol de Salão do Estado do Rio de Janeiro, tendo Ammy de Moraes
como seu primeiro presidente. A Federação Mineira de Futebol de Salão seria fundada nesse mesmo
ano, seguida da Federação Paulista, em 1955, e das Federações Cearense, Paranaense, Gaúcha e
Baiana, em 1956, a Catarinense e a Norte Rio Grandense, em 1957, a Sergipana em 1959. Nas décadas
seguintes seriam gradualmente estabelecidas federações em todos os estados da União.
Futsal e futebol de salão

A respeito das divergências históricas, futebol de salão e futsal são tecnicamente o mesmo esporte,
especialmente quando se leva em conta que as diferenças, nem sempre tão evidentes à primeira vista,
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acabam sendo ainda mais embaralhadas pelo emaranhado processo histórico que envolveu a cisma no
esporte e pela prática comum nos círculos do esporte são 5 jogadores para cada lado incluindo o goleiro.
Em relação aos tempos são 2 tempos de 20 minutos, fazendo uma partida inteira ser de 40 minutos. O
próprio termo futsal foi originalmente cunhado pela FIFUSA em reação à proibição da FIFA de se usar o
nome futebol por entidades que não ela própria. No entanto, acabou sendo adotado pela própria FIFA,
tornando-se assim associado à forma que o esporte adquiriu sob a autoridade desta entidade. O futsal,
em sua forma mais difundida hoje é administrado no Brasil pela Confederação Brasileira de Futebol de
Salão, em Portugal pela Federação Portuguesa de Futebol e mundialmente pela FIFA. O futebol de salão-
FIFUSA, por sua vez, tem como federação nacional a Confederação Nacional de Futebol de Salão e é
organizado mundialmente pela Associação Mundial de Futsal (AMF), cuja sede situa-se no Paraguai.
Embora mantenham em comum sua essência, a criação de algumas regras diferenciadas criou
peculiaridades em cada uma das modalidades: o futsal, com uma bola mais leve e com a valorização do
uso dos pés adquiriu maior semelhança com o futebol de campo e ganhou maior dinâmica com novas
regras que o tornaram mais ágil, como por exemplo, permitir que o goleiro atue como um jogador de linha
quando ele está fora da sua área; o futebol de salão, buscando sempre preservar as regras originais,
manteve mais as características de um esporte indoor-football, com um jogo mais no chão, reduzindo o
jogo aéreo, devido ao peso da bola, com laterais e escanteios cobrados com as mãos para maior controle
e limitações à movimentação tanto do goleiro, restritos à sua área, como dos demais jogadores. Dessa
forma, a dinâmica do jogo em uma e outra modalidade tornou-se sensivelmente diferenciada. O fato de
pertencerem a entidades diferentes, por certo deverá, com o passar do tempo, demarcar modalidades
diferenciadas.
No aspecto dos agrupamentos políticos em torno do esporte, até meados da década de 80 o futebol
de salão era administrado por uma entidade independente da FIFA, chamada Federação Internacional de
Futebol de Salão ou simplesmente FIFUSA, com sede no Brasil. Posteriormente houve um acordo para
a fusão das duas entidades, mas por motivos políticos o acordo não vingou e enquanto a FIFA passou a
congregar as principais federações nacionais, a FIFUSA congregou pequenas federações e criou novas
como a Confederação Nacional de Futebol de Salão, já que a Confederação Brasileira de Futebol de
Salão se filiou à FIFA; com isso a FIFA alterou o nome para futsal e criou as novas regras para o esporte,
organizando os campeonatos mundiais da modalidade. À FIFUSA coube manter o esporte com o nome
anterior e até mesmo com as mesmas regras, salvo pequenas alterações. A Confederação Brasileira
realiza anualmente as disputas da Liga Brasileira de Futsal.
Fundamentos: Os principais fundamentos do futebol de Salão são:

- Passe: É quando o jogador passa a bola para um companheiro da sua equipe.
- Drible: É o ato em que o jogador usa a bola para enganar o adversário, deixando-o para trás.
- Finta: É o ato de enganar o adversário sem tocar na bola.
- Cabeceio: É a ação de cabecear a bola quando é de defesa muito alta.
- Chute: É a ação de chutar a bola, quando a bola estiver parada ou em movimento, visando dar a ela
uma trajetória em direção a um objetivo, seja este o gol, outro jogador ou tirá-la de jogo (existem várias
formas de chute).
- Recepção: É a ação de interromper a trajetória da bola vinda de passes ou arremessos.
- Condução: É a ação de progredir com a bola por todos os espaços possíveis de jogo.
- Domínio de bola: Como no futebol usa-se os pés para dominar a bola.
- Chute no gol: Com um dos pés, chute a bola no gol.
Categorias: Em função da idade o futebol de salão costuma ser dividido nas seguintes categorias:
- Sub-7 para atletas de 6 e 7 anos.
- Sub-8 para atletas de 8 anos.
- Sub-20 para atletas de 18, 19 e 20 anos.
- Adulto para atletas de 20 anos em diante.
- Veterano para atletas a partir dos 35 anos.

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Posições dos jogadores: Muito parecido com o futebol, o futsal apresenta quatro posições principais,
que são:
- Goleiro - Defende o gol de todos os ataques do adversário e também pode atacar.
- Fixo - Defensor, semelhante ao zagueiro.
- Ala (esquerdo e direito) - Trabalham a bola na lateral da quadra.
- Pivô - Atacante, o que fica mais próximo do gol.
Grandes Eventos Esportivos
Copa do Mundo
A Copa do Mundo / Copa do Mundo de Futebol (português brasileiro) ou Campeonato do Mundo de
Futebol / Campeonato Mundial de Futebol / Mundial (português europeu) é um torneio de futebol
masculino realizado a cada quatro anos pela Federação Internacional de Futebol (FIFA).
A primeira edição aconteceu em 1930, no Uruguai, com a vitória da seleção da casa. Nesse primeiro
mundial, não havia torneio eliminatório, e os países foram convidados para o torneio. Nos anos de 1942
e 1946, a Copa não ocorreu devido à Segunda Guerra Mundial.
Ao todo, oito nações diferentes venceram uma Copa do Mundo: Brasil: 5 títulos (1958, 1962, 1970,
1994 e 2002); Alemanha: 4 títulos (1954, 1974, 1990 e 2014); Itália: 4 títulos (1934, 1938, 1982 e 2006)
Argentina: 2 títulos (1978 e 1986); Uruguai: 2 títulos (1930 e 1950); Espanha: 1 título (2010); França:
2 títulos (1998 e 2018); e Inglaterra: 1 título (1966).
O Brasil e a Espanha são os únicos países a ganhar fora do seu continente (Brasil em 1958 e 2002 e
a Espanha em 2010).
A Copa do Mundo é realizada a cada quatro anos, em 2010, pela primeira vez na história, a Copa do
Mundo foi realizada no continente africano, tendo como sede a África do Sul. Em 2014, a Copa do Mundo
foi realizada no Brasil, que pela segunda vez recebeu o torneio. Por último, a Copa de 2018 foi realizada
na Rússia. A próxima Copa mundo será no Catar, em 2022. E em 2026 apresenta previsão de ser
realizada nos Estados Unidos, Canadá e México.
Em 1998, criou-se o formato atual de seleções participantes, que conta com 32 seleções, e está
previsto para permanecer somente até 2022, pois a partir de 2026, a Copa do Mundo contará com 48
seleções.
Olimpíadas
Os Jogos Olímpicos são um grande evento internacional, com esportes de verão e de inverno, em que
milhares de atletas participam de várias competições. Atualmente os Jogos são realizados a cada dois
anos, em anos pares, com os Jogos Olímpicos de Verão e de Inverno se alternando, embora ocorram a
cada quatro anos no âmbito dos respectivos Jogos sazonais. Originalmente, os Jogos Olímpicos da
Antiguidade foram realizados em Olímpia, na Grécia, do século VIII a.C. ao século V d.C. No século XIX,
o Barão Pierre de Coubertin fundou o Comitê Olímpico Internacional (COI) em 1894. O COI se tornou o
órgão dirigente do Movimento Olímpico, cuja estrutura e as ações são definidas pela Carta Olímpica.
A evolução do Movimento Olímpico durante o século XX obrigou o COI a adaptar os Jogos para o
mundo da mudança das circunstâncias sociais. Alguns destes ajustes incluíram a criação dos Jogos de
Inverno para esportes do gelo e da neve, os Jogos Paraolímpicos de atletas com deficiência física e visual
(atualmente atletas com deficiência intelectual e auditiva não participam) e os Jogos Olímpicos da
Juventude para atletas adolescentes. O COI também teve de acomodar os Jogos para as diferentes
variáveis econômicas, políticas e realidades tecnológicas do século XX. Como resultado, os Jogos
Olímpicos se afastaram do amadorismo puro, como imaginado por Coubertin, para permitir a participação
de atletas profissionais. A crescente importância dos meios de comunicação gerou a questão do
patrocínio corporativo e a comercialização dos Jogos.
O Movimento Olímpico é atualmente composto por federações esportivas internacionais, comitês
olímpicos nacionais (CONs) e comissões organizadoras de cada especificidade dos Jogos Olímpicos.
Como o órgão de decisão, o COI é responsável por escolher a cidade anfitriã para cada edição. A cidade
anfitriã é responsável pela organização e financiamento à celebração dos Jogos coerentes com a Carta
Olímpica. O programa olímpico, que consiste no esporte que será disputado a cada Jogos Olímpicos,
também é determinado pelo COI. A celebração dos Jogos abrange muitos rituais e símbolos, como a
tocha e a bandeira olímpica, bem como as cerimônias de abertura e encerramento. Existem mais de
13.000 atletas que competem nos Jogos Olímpicos de Inverno e em 33 diferentes modalidades esportivas
com cerca de 400 eventos. Os finalistas do primeiro, segundo e terceiro lugar de cada evento recebem
medalhas olímpicas de ouro, prata ou bronze, respectivamente.

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Os Jogos têm crescido em escala, a ponto de quase todas as nações serem representadas. Tal
crescimento tem criado inúmeros desafios, incluindo boicotes, doping, corrupção de agentes públicos e
terrorismo. A cada dois anos, os Jogos Olímpicos e sua exposição à mídia proporcionam a atletas
desconhecidos a chance de alcançar fama nacional e, em casos especiais, a fama internacional. Os Jogos
também constituem uma oportunidade importante para a cidade e o país se promover e mostrar-se para
o mundo.
Jogos de Inverno
Os Jogos Olímpicos de Inverno foram criados como um recurso aos esportes de neve e gelo que foram
logisticamente impossibilitados de serem realizados durante os Jogos Olímpicos. Patinação artística (em
1908 e 1920) e hóquei no gelo (em 1920) foram apresentados como eventos olímpicos nos Jogos de
Inverno. O COI então quis ampliar essa lista de esportes para abranger outras atividades do inverno. Em
1921, no Congresso Olímpico do COI, em Lausana, foi decidido realizar uma versão de inverno dos Jogos
Olímpicos. Uma semana de esportes de inverno (na verdade foram 11 dias) foi realizada em 1924, em
Chamonix, França, este evento tornou-se a primeira edição dos Jogos Olímpicos de Inverno. O COI
determinou que os Jogos de Inverno fossem comemorados a cada quatro anos no mesmo ano de sua
edição de verão. Esta tradição foi mantida até os Jogos de 1992 em Albertville, França, mas por questões
logísticas e de organização houve a necessidade de se alterar o ciclo dos Jogos de Inverno, levando-os
para anos pares alternados com os Jogos Olímpicos de Verão: o novo sistema começou com os Jogos
de 1994, e desde então os Jogos Olímpicos de Inverno sempre são realizados no terceiro ano de cada
Olimpíada.
Jogos Paraolímpicos
Em 1948, Sir Ludwig Guttmann, determinado a promover a reabilitação dos soldados após a Segunda
Guerra Mundial, organizou um evento multiesportivo entre os vários hospitais, para coincidir com os Jogos
Olímpicos de Verão de 1948. O evento de Guttman, conhecido depois como Stoke Mandeville Games,
tornou-se um festival esportivo anual. Ao longo dos doze anos seguintes, Guttman e outros continuaram
seus esforços em utilizar o esporte como um caminho para a cura. Para os Jogos Olímpicos de Verão de
1960, em Roma, Guttman trouxe 400 atletas para competir nas Olimpíadas "paralelas", que ficaram
conhecidas como a primeira Paralimpíada. Desde então, os Jogos Paralímpicos foram realizados em
cada ano olímpico. A partir do verão de 1988 nos Jogos Olímpicos de Seul, Coreia do Sul, a cidade anfitriã
para os Jogos Olímpicos também seria palco dos Jogos Paralímpicos. Este acordo de cooperação foi
ratificado em 2001.
Jogos da Juventude
Iniciados em 2010 os Jogos Olímpicos da Juventude, são complementares aos Jogos Olímpicos e
disputados por atletas com idades entre catorze e dezoito anos. Os Jogos Olímpicos da Juventude foram
concebidos pelo presidente do COI, Jacques Rogge, em 2001, e aprovados durante o 119º Congresso
do COI. Os primeiros Jogos Olímpicos da Juventude de Verão foram realizados em Cingapura, em 2010,
enquanto os jogos inaugurais de inverno serão realizados em Innsbruck, na Áustria, dois anos mais tarde.
Estes jogos vão ser mais curtos do que os jogos adultos; a versão de verão teve duração de doze dias,
enquanto a versão de inverno vai durar nove dias. O COI vai permitir que 3 500 atletas e 875 funcionários
participem dos Jogos da Juventude de Verão, e 970 atletas e 580 funcionários dos Jogos da Juventude
de Inverno. Os esportes vão coincidir com as programadas para os jogos tradicionais adultos, porém,
haverá um número reduzido de disciplinas e eventos.
Jogos recentes
De 241 participantes, representando 14 nações em 1896, os Jogos têm crescido com cerca de 10.500
concorrentes de 204 países na Olimpíada de 2008. O escopo e a escala dos Jogos Olímpicos de Inverno
são menores. Por exemplo, Turim hospedou 2 508 atletas de 80 países competindo em 84 eventos,
durante os Jogos Olímpicos de Inverno 2006. Durante os Jogos, a maioria dos atletas e funcionários estão
alojados na Vila Olímpica. Esta vila é destinada a ser uma casa autossuficiente para todos os participantes
olímpicos. Ela está equipada com lanchonetes, postos de saúde e locais de expressão religiosa. O COI
permite que as nações a competir que não cumprem os requisitos rigorosos para a soberania política,
que procurem outras organizações internacionais. Como resultado, as colônias e dependências estão
autorizadas a criarem seus próprios Comitês Olímpicos Nacionais. Exemplos disto incluem os territórios
como Porto Rico, Bermudas, e Hong Kong, que competem como nações separadas, apesar de serem
legalmente uma parte de outro país.

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Esportes Adaptados
A realidade de grande parte dos portadores de necessidades educativas especiais no Brasil e no

mundo revela poucas oportunidades para engajamento em atividades esportivas, seja com objetivo de
movimentar-se, jogar ou praticar um esporte ou atividade física regular. A prática de atividade física e/ou
esportiva por portadores de algum tipo de deficiência, sendo este visual, auditiva, mental ou física, pode
proporcionar dentre todos os benefícios da prática regular de atividade física que são mundialmente
conhecidos, a oportunidade de testar seus limites e potencialidades, prevenir as enfermidades
secundárias à sua deficiência e promover a integração social do indivíduo.
As atividades físicas, esportivas ou de lazer propostas aos portadores de deficiências físicas como os
portadores de sequelas de poliomielite, lesados medulares, lesados cerebrais, amputados, dentre outros,
possui valores terapêutico evidenciado benefícios tanto na esfera física quanto psíquica. Quanto ao físico,
pode-se ressaltar ganhos de agilidade no manejo da cadeira de rodas, de equilíbrio dinâmico ou estático,
de força muscular, de coordenação, coordenação motora, dissociação de cinturas, de resistência física;
enfim, o favorecimento de sua readaptação ou adaptação física global. Na esfera psíquica, podemos
observar ganhos variados, como a melhora da autoestima, integração social, redução da agressividade,
dentre outros benefícios.
A escolha de uma modalidade esportiva pode depender em grande parte das oportunidades que são
oferecidas aos portadores de deficiência física, da sua condição socioeconômica, das suas limitações e
potencialidades, das suas preferências esportivas, facilidade nos meios de locomoção e transporte, de
materiais e locais adequados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais preparados para atendê-
los, dentre outros fatores. Diversos autores, e ressaltam que os objetivos estabelecidos para as atividades
físicas ou esportivas para portadores deficiência, seja esta física mental, auditiva ou individual devem
considerar e respeitar as limitações e potencialidades individuais do aluno, adequando as atividades
propostas a estes fatores, bem como englobar objetivos, dentre outros:
Melhoria e desenvolvimento de autoestima, autovalorização e autoimagem; o estímulo à
independência e autonomia; a socialização com outros grupos; a experiência com suas possibilidades,
potencialidades e limitações; a vivência de situações de sucesso e superação de situações de frustração;
a melhoria das condições organo-funcional (aparelhos circulatório, respiratório, digestivo, reprodutor e
excretor); melhoria na força e resistência muscular global; ganho de velocidade; aprimoramento da
coordenação motora global e ritmo; melhora no equilíbrio estático e dinâmico; a possibilidade de acesso
à prática do esporte como lazer, reabilitação e competição; prevenção de deficiências secundárias;
promover e encorajar o movimento; motivação para atividades futuras; manutenção e promoção da saúde
e condição física desenvolvimento de habilidades motoras e funcionais para melhor realização das
atividades de vida diária desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas.
Os jogos organizados sobre cadeira de rodas forma conhecidos após a Segunda Guerra Mundial, onde
esta tragédia na história da humanidade fez com que muitos dos soldados que combateram nas frentes
de batalha voltassem aos seus países com sequelas permanentes. Porem este evento, terrível,
proporcional ao portador de deficiência, melhores condições de vida, pois o deficiente pós-guerra eram
heróis e tinham o respeito da população por isto, bem como uma preocupação governamental. O pós-
guerra, de acordo com Assumpção, criou uma situação emergencial, onde a construção de centros de
reabilitação e treinamento vocacional, em todo o mundo foi extremamente necessária. Os programas de
reabilitação destes diferentes centros perceberam que os esportes eram um importante auxiliar na
reabilitação dos veteranos de guerra que adquiriram algum tipo de deficiência.
As atividades desportivas foram introduzidas em programas de reabilitação pelo Dr. Ludwig Guttmann
no Centro de Reabilitação de Stoke Mandeville no ano de 1944, como parte essencial no tratamento
médico de lesados medulares, auxiliando na restauração e manutenção da atividade mental e na
autoconfiança. Concordando com o Dr. Guttmann, Sarrias, ressalta que o esporte pode ser um agente
fisioterapêutico atuando eficazmente na reabilitação social e psicologia do portador de deficiência, não
devendo ser considerada apenas como uma atividade recreativa. Os jogos paraolímpicos aconteceram
oficialmente em 1960 em Roma, sendo instituída pela Organização Internacional de Esportes a realização
dos Jogos Paraolímpicos após a realização das Olimpíadas.
Enfatizamos que o esporte adaptado deve ser considerado como uma alternativa lúdica e mais
prazerosa, sendo esta parte do processo de reabilitação das pessoas portadoras de deficiências físicas.
A ACMS relata que um programa de atividades físicas para os portadores de deficiência física deve
observar a princípio se a adaptação dos esportes ou atividades mantendo os mesmos objetivos e
vantagens da atividade e dos esportes convencionais, ou seja, aumentar a resistência cardiorrespiratória,
a força, a resistência muscular, a flexibilidade, etc. Posteriormente, observar se esta atividade possui um
caráter terapêutico, auxiliando efetivamente no processo de reabilitação destas pessoas. Outro ponto a

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considerar na elaboração de atividades para os portadores de necessidades educativas especiais, em
destaque aqui o portador de deficiência física, é a necessidade de adaptação dos materiais e
equipamento, bem como a adaptação do local onde esta atividade será realizada.
A redefinição dos objetivos do jogo, do esporte ou da atividade se faz necessário, para melhor adequar
estes objetivos às necessidades do processo de reabilitação. Assim como reduzir ou aumentar o tempo
de duração das atividades, mas sempre com a preocupação de manter os objetivos iniciais atingíveis. A
realização de atividades físicas, esportivas e de lazer com deficientes, tem que respeitar todas as normas
de segurança, evitando novos acidentes, deve-se estar atento a todos os tipos de movimentos a serem
realizados, auxiliar o deficiente sempre que necessário, e estimular sempre o desenvolvimento da sua
potencialidade.
Modalidades Esportivas para portadores de deficiências
As modalidades esportivas para os portadores de deficiências físicas são baseadas na classificação

funcional e atualmente apresentam uma grande variedade de opções. As modalidades olímpicas são o
arco e flecha, atletismo, basquetebol, bocha, ciclismo, equitação, futebol, halterofilismo, iatismo, natação,
rugby, tênis de campo, tênis de mesa, tiro e voleibol. Apresentaremos algumas das modalidades
esportivas, as mais conhecidas, que podem ser praticadas pelos deficientes físicos, sendo:
- Arco e flecha: Esta modalidade esportiva pode ser praticada por atletas andantes como amputados
ou por atletas usuários de cadeiras de rodas como os lesados medulares. Todas as deficiências físicas
podem participar desta modalidade esportivas, respeitando estas duas categorias, em pé e sentado. A
participação em competições e o sistema de resultados são semelhantes à modalidade convencional
olímpica.
- Atletismo: As provas de atletismo podem ser disputadas por atletas com qualquer tipo de deficiência
em categorias masculina e feminina, pois os atletas são divididos por classes de acordo com o seu grau
de deficiência, que competem entre si nas provas de pistas, campo, pentatlo e maratona. Esta é uma
modalidade esportiva que sofre frequentes modificações, visando possibilitar melhores condições
técnicas para o desenvolvimento desta modalidade.
- Basquetebol sobre rodas: é jogado por lesados medulares, amputados, e atletas com poliomielite de
ambos os sexos. As regras utilizadas são similares à do basquetebol convencional, sofrendo apenas
algumas pequenas adaptações.
- Bocha: Esta modalidade esportiva foi adaptada para paralisados cerebrais severos. O objetivo do
consiste em lançar as bolas o mais perto possível da bola branca.
- Ciclismo: Neste esporte participam atletas paralisados cerebrais, cegos com guias e amputados nas
categorias masculina e feminina, individual ou por equipe. Pequenas alterações foram realizadas nas
regras do ciclismo convencional, melhorando a segurança e a classificação dos atletas de acordo com
sua deficiência, possibilitando adaptações nas bicicletas. Os atletas participam de provas de estrada,
velódromo e contrarrelógio.
- Equitação: Os deficientes físicos participam deste esporte apenas na categoria de habilidades. Para
isto é necessário analisar os possíveis deficientes que podem participar.
- Esgrima: Este esporte é praticado por atletas usuários de cadeira de rodas como os lesados
medulares, amputados e paralisados cerebrais em categorias masculina ou feminina. Estes atletas
participam das modalidades de espada, sabre e florete, sendo provas individuais ou por equipes. Para
participação em eventos competitivos todos os atletas são presos ao solo, possuindo os movimentos
livres para tocar o corpo do adversário.
- Futebol: Nesta modalidade esportiva, sendo que o atleta portador de paralisia cerebral compete na
modalidade de campo e o atleta amputado compete na modalidade de quadra. Alterações nas regras
como o número de jogadores, largura do gol e da marca do pênalti estão presentes.
- Halterofilismo: Esta modalidade esportiva é aberta a todos os atletas portadores de deficiência física
do sexo masculino e feminino. A divisão de acordo com o peso corporal em 10 categorias.
- Iatismo: Todos os atletas deficientes podem participar, as modificações são realizadas apenas no
equipamento e na tripulação, não havendo alterações nas regras da competição.
- Lawn Bowls: é um esporte similar a Bocha, sendo este aberto à participação de todos os portadores
de deficientes físicas.
- Natação: As regras são as mesmas da natação convencional com adaptações quanto as largadas,
viradas e chegadas. As provas são variadas e os estilos abrangem os estilos oficiais. As competições são
realizadas entre atletas da mesma classe. Podem participar desta modalidade esportiva portadores de
qualquer deficiência, sendo agrupados os portadores de deficiência visual e os demais.

98
- Racquetball: Este esporte pode ser praticado por atletas paralisados cerebral, é possui características
similares ao tênis de mesa.
- Rugby em cadeira de rodas: Esta modalidade foi adaptada para lesados medulares com lesões altas
- tetraplégicos - que realizam um jogo com bola de voleibol com objetivo de marcar pontos ao fazer com
que a bola ultrapasse uma determinada linha no fundo da quadra.
- Tênis de campo: Esporte realizado em cadeiras de rodas, independente do tipo de deficiência física
que o atleta possua nas categorias masculina e feminina. As regras sofrem apenas uma adaptação em
relação ao tênis de campo convencional, sendo esta que a bola pode quicar duas vezes, a primeiro pingo
deverá ser dentro da quadra. As categorias são: masculino e feminino, individual e em duplas.
- Tênis de mesa: Deficientes físicos como o lesado cerebral, lesado medular, amputados ou portador
de qualquer tipo de deficiência física pode-se participar desta modalidade esportiva, onde as provas são
realizadas em pé ou sentado. As provas podem ser realizadas em duplas e individuais, sendo a
classificação de acordo com o nível de deficiência. As regras sofrem poucas modificações, em relação ao
tênis de mesa convencional.
- Tiro ao alvo: Esporte aberto a atletas com qualquer tipo de deficiência física do sexo masculino ou
feminino, nas categorias sentado e em pé. As equipes podem possuir atletas de ambos os sexos e
diferentes tipos de deficiência física. As provas podem ser realizadas utilizando pistola ou carabina.
- Voleibol: Poderá ser praticado por atletas Lesados medulares que participaram da modalidade de
voleibol sentado e os amputados, que participarão desta modalidade em pé.
A participação de portadores de deficiência física em eventos competitivos no Brasil e no mundo vem

sendo ampliada. Por serem um elemento ímpar no processo de reabilitação, as atividades físicas e
esportivas, competitivas ou não devem ser orientadas e estimuladas, visando assim possibilitar ao
portador de deficiência física, mesmo durante seu programa de reabilitação alcanças os benefícios que
estas atividades podem oferecer, visando uma melhor qualidade de vida.
Judô169 (Regras 2018 – 2020)
Duração das lutas

- Homens e mulheres quatro (4) minutos.
Pontuação técnica
- No tempo regulamentar (4 minutos), um combate só pode ser ganho por uma pontuação técnica ou
pontuação (um waza-ari ou ippon).
- Uma penalidade ou penalidades não decidirão o vencedor, exceto hansoku-make (direto ou
acumulado).
- Uma penalidade nunca é uma pontuação.
- Agora há dois shido e o terceiro shido se torna hansoku-make
Golden score
Quando ambos os lutadores não têm pontuação técnica ou as pontuações técnicas são iguais no final
do tempo regular do combate, o combate deve continuar em Golden Score, independentemente do shido
(s) dado (s).
- Qualquer pontuação existente (s) e / ou shido (s) do tempo regular são transportados para o período
Golden Score e permanecerão no placar.
- A pontuação de ouro (Golden Score) só pode ser conquistada por uma pontuação técnica (waza-ari
ou ippon) ou hansoku-make (direto ou por shido acumulado).
- Uma penalidade nunca é uma pontuação.
Avaliação dos pontos em Nague-waza

- Existirá agora somente ippon e waza-ari.
- Ippon será dado quando o competidor joga seu oponente de costas, aplicando uma técnica ou contra-
atacando a técnica de ataque de seu oponente, com habilidade considerável e com máxima eficiência (*).
(*) “ikioi” = Impulso com ambos força e velocidade.
“hazumi” = habilmente com impulso, precisão ou harmonia.
169
https://drive.google.com/file/d/1PbFea-4BlTBO-q__locC-n32ARWbU-xz/view

99
- Critério para ippon:
1. Velocidade;
2. Força;
3. Sobre as costas;
4. Controle com habilidade até o final da queda.
- Rolando pode ser considerado ippon somente se não houver interrupção durante a queda.
Avaliação dos pontos

- Waza-ari será dado quando os quatro critérios ippon não forem totalmente alcançados.
- O valor de waza-ari inclui aqueles dados para o yuko no passado.
- Dois waza-ari são o equivalente a um ippon (waza-ari-awasete-ippon) e o combate será terminado.
- Rolando pode ser considerado Waza-ari se houver uma parada durante a queda.
A diferença do rolamento faz a avaliação dos pontos ser Waza-ari quando Uke rola em seu lado ou
quadris.
Waza-ari
- O valor de waza-ari inclui aqueles dados para yuko e waza-ari no passado.
- A queda com ambos os cotovelos ou dois braços é considerado válido e deve ser avaliado com waza-
ari.
- Cair sobre um cotovelo, sobre as nádegas ou sobre o joelho com continuação imediata na parte de
trás será waza-ari.
- Cair em um cotovelo e uma mão é considerado válido e deve ser avaliado com
Ponte
- Todas as situações de queda voluntária na posição de ponte serão consideradas ippon.
Defesa de cabeça
- O uso voluntário da cabeça para a defesa para evitar a queda / escapar de uma pontuação receberá
hansoku-make.
Defesa involuntária de cabeça - sem penalidade para o tori & uke

- Será dada especial atenção às seguintes situações em que tori tenta jogar o seu oponente durante o
tachi-waza:
- Seoi-otoshi (seoi-nage ajoelhado)
- Sode-tsurikomi-goshi com a pegada em ambas as mangas.
- Koshi-guruma com ambas pegadas na gola.
Imobilizações (ossaekomi)
- Waza-ari: 10 segundos
- Ippon: 20 segundos
Imobilizações (ossaekomi)
- A posição ”ura” é ainda válida.
Shime-waza - proibido
• Shime-waza ou Kansetsu-waza com o alongamento excessivo de uma perna esticada está proibido.
• Será dada especial atenção às situações: onde tori, ao aplicar um shime-waza, também alonga
excessivamente e estica a perna do uke.
• Mate! Deve ser dado imediatamente. E será aplicado Shido.
• Shime-waza não é permitido tanto com a sua própria faixa ou com a de seu adversário ou com a
parte inferior da jaqueta(wagui), ou usando apenas os dedos.
• A ação deverá ser punida com shido.
Ne-wazacontinuo
Se o Ne-waza começar dentro da área de competição e sair com ação contínua de qualquer atleta,
pode ser válido.
Imobilizações (Ossae-komi- waza)

100
• Ossaekomi também continuará fora da área de combate, desde que ossaekomi tenha sido anunciado
dentro.
• Se durante o Newaza fora o uke assumir o controle com uma dessas técnicas denominadas em uma
sucessão contínua, ela também será válida.
Aplicação de kumikata
• O tempo entre kumikata clássico e fazer um ataque é prolongado até 45 segundos, desde que haja
uma progressão positiva. Shido
• Quebra de pegada do adversário com duas mãos.
Shido
Evitar a pegada do uke com um golpe no braço ou na mão. Puxar a parte de baixo da jaqueta (wagui)
do uke ou de sua própria jaqueta
Kumikata Não convencionais

- Para simplificar a arbitragem e entender algumas das ações sobre como pegar a jaqueta (wagui) ou
faixa, todos os kumikata não convencionais (pegada de pistola, pegada compacta (gato), pegada de faixa,
pegada lateral, pegada cruzada ...) são permitidos por ataque imediato.
- No caso de nenhum ataque imediato, essas pegadas serão penalizadas com shido.
- Não fazer uma pegada clássica será penalizado com shido se não houver um ataque imediato.
Posição flexionada (abaixada)

- Forçar o adversário com os dois braços a tomar uma posição de flexão (abaixada) sem ataque
imediato será penalizado com shido por uma atitude de bloqueio.
Um ou dois pés fora da área de combate

Um pé fora da área de combate sem ataque imediato ou não retornando imediatamente dentro da área
de competição receberá shido.
Abraço de urso
- Quem quer atacar com abraço de urso deve ter um mínimo uma pegada.
- Não é válido fazer uma segunda pegada simultaneamente. Somente tocar o judogi não é considerado
como kumikata, é necessário fazer a pegada
Pegada de perna – proibida

- Pegadas de pernas ou agarrar as calças, receberão shido, cada vez.
- Haverá até 3 shido para hansoku-make.
Situação inválida de Kansetsu-waza e Shime-waza

- Se ambos os atletas estão em posição de pé (Tachi-waza), Kansetsu-waza e Shime-waza são
proibidos, será aplicado imediatamente Mate e Shido. Naturalmente se a ação é perigosa ou pode causar
danos ao oponente, como habitual, será aplicado Hansoku-make.
Judô Negativo
- No caso de um duplo hansoku-make (no tempo regular e no golden score) como consequência de
um terceiro shido, ambos os atletas serão desqualificados da competição.
- Para um hansoku-make direto dado a ambos os concorrentes o júri da F.I.J. decidirá.
Obs: as regras oficiais podem ser acessadas pelo link http://www.fpj.com.br/novo2016/wp-

content/uploads/2012/05/2018-CBJ-DOCUMENTO-FIJ-TRADUZIDO.pdf
Karatê170
O Karatê é uma arte marcial originada em Okinawa (Na época um pais separado do Japão) com sua
história traçada a mais de 1300 anos. Tornou-se uma das artes marciais mais populares do mundo e tem
desenvolvido vários estilos diferentes, incluindo Shotokan, Goju-Ryu, Kyokushinkai e Wado-Ryu.
O Karate, ao contrário de Judô japonês é principalmente uma arte de golpes e envolve o uso de socos,
chutes, joelho, cotovelo e várias outras técnicas impressionantes.
170
http://regras.net/karate/

101
Objetivo do Karatê
O Objetivo do Karatê é derrotar o seu adversário utilizando socos, chutes e marcar pontos. No final de
um kumite Karatê, o competidor com o maior número de pontos é declarado o vencedor (ou antes do fim
se alcançar oito pontos de vantagem sobre o oponente).
Rivais são colocados em categorias de acordo com seu peso e talvez a sua idade no caso de
competições juvenis. Todos os atletas em um campeonato, são obrigados a usar um terno tradicional
conhecido como Kimono. Um roupão todo branco com um cinto colorido que indica a sua posição, um
competidor usa um cinto vermelho e o outro uma faixa azul para ajudar a distingui-los.
O competidor do lado direito é denominado de AKAI (Vermelho) e o da esquerda de AOI (Azul), os
quais usarão faixas com as referidas cores.
A área de competição propriamente dita é denominada de koto, que é um quadrado com 8 metros de
lado (medido de extremo a extremo) e no seu interior encontramos um quadrado inscrito com 6 metros
de lado. A área entre o quadrado interno e a extremidade do extremo tem uma cor diferente da do
quadrado interno e é denominado de área de controle. Nas competições de karatê já dois atletas que se
posicionam à direita e a esquerda do árbitro, que pode ser um dos juízes.
A duração de um kumite é de três minutos para adulto masculino (individual ou equipe) e de dois
minutos para o adulto feminino. A duração nas categorias inferiores fica a critério da organização do
evento. A luta tem início quando comando do árbitro e para a cada vez que for dito yame pelo mesmo, a
cada parada o cronômetro deverá ser pausado para que as observações do árbitro sejam registradas na
súmula.
Marcando pontos em competições de Karatê é relativamente simples. A pontuação é limitada às

seguintes áreas do corpo do adversário:
Cabeça
Rosto
Pescoço
Peito
Abdômen
Lado
Costas
A pontuação é atribuída quando um lutador executa uma técnica que está de acordo com os seguintes
critérios:
Boa forma
Aplicação vigorosa
Bom timing
Distância exata
Consciência
Atitude Esportiva
Faixas
No karatê existem sete faixas, cada uma associada a uma cor representativa do Kyu. A faixa
representa amadurecimento, conhecimento individual de cada praticante, e a função do professor é de
guiá-lo nesta estrada, indicando os aspectos básicos de cada etapa. As faixas no karatê, em ordem, são:
Golpes com os pés

- MAE GERI (Chute Frontal): Levantar o joelho, mantendo a planta do pé paralela ao chão e puxar o
calcanhar para trás. Apontar o joelho e o pé na mesma direção. Estirar a perna, tendo por centro o joelho.
Bater no alvo com a ponta do pé (koshi). Puxar a perna assim que tocar no alvo.
- MAWASHI GERI (Chute Circular): Levantar o joelho na altura do abdômen, trazendo o pé lateralmente
aos quadris. Manter a coxa e a perna paralelas ao solo. O calcanhar quase toca no glúteo. Girar o corpo
sobre a perna de apoio e estirar a perna para tocar o alvo. Usar os quadris como elemento de propulsão
de energia.
- YOKO GERI (Chute Lateral): O processo de levantar e dobrar o joelho no chute lateral é quase
idêntico ao do chute frontal. Jogar os quadris lateralmente e a partir daí esticar a perna. Tocar o alvo com
a faca do pé (sokuto). A posição do joelho irá determinar se o chute será alto ou baixo.

102
- USHIRO GERI (Chute para trás): O processo de levantar e dobrar o joelho no chute para trás é
idêntico ao do chute frontal. O golpe é desferido com o calcanhar (kakato) e pode ser direcionado a
qualquer parte do corpo. O golpe pode ser dado para frente, bastando apenas girar o corpo e executá-lo
com precisão.
Golpes com as mãos

- OI ZUKI (Soco Avançado): Oi zuki é o soco desferido ao final de um longo passo p/ frente. Neste
movimento o centro de gravidade recebe um grande deslocamento e a velocidade do corpo para frente
dá uma força adicional ao golpe. O braço que desfere o golpe sai da cintura e se projeta à frente e o
seiken transfere a energia ao oponente.
- GYAKU ZUKI (Soco Contrário): O movimento é semelhante ao oi zuki, diferindo apenas no fato de
que o braço usado é do contrário ao da perna que avança. Outra diferença está no uso da rotação dos
quadris.
- TETSUI (Soco à Martelada): No soco à martelada, a parte que toca o alvo é a base da mão fechada
do lado do dedo mínimo. É usado principalmente para golpear o rosto, o plexo e as partes laterais do
tronco. O tetsui pode ser utilizado tanto no plano vertical como no horizontal.
- SHUTO UCHI (Golpe a Faca da Mão): Tendo o cotovelo como centro da circunferência, cujo raio é o
braço, aplique o shuto como um golpe chicoteado num círculo de 180º. Este golpe é direcionado as
têmporas, a parte lateral do pescoço. O shuto uchi pode ser aplicado tanto da direita para esquerdo quanto
no sentido inverso (mesma mão) ou ainda na vertical.
Pontuações:
1. As pontuações são as seguintes
IPON: 3 pontos
WAZA-ARI: 2 pontos
YUKO: 1 ponto
Uma pontuação é marcada quando a técnica é aplicada de acordo com os critérios a seguir, para uma
área pontuável:
A. Boa Forma
B. Atitude Esportiva
C. Aplicação Vigorosa
D. Estado de alerta (ZANSHIN)
E. Tempo Apropriado
F. Distância correta
Ippon é atribuído para:
A. Chutes Jodan
B. Qualquer técnica de pontuação que se realize sobre um oponente caído ou projetado.
Waza-Ari é atribuído para:
A. Chutes Chudan.
Yuko é atribuído para:
A. Chudan ou Jodan tsuki
B. Chudan ou Jodan Uchi.
Ataques estão limitados às seguintes áreas:
A. Cabeça
B. Face
C. Pescoço
D. Abdômen
E. Tórax
F. Costas
G. Laterais
Ganhando o Jogo
A partida pode ser ganha em um número de maneiras:
- Por ter mais pontos do que o seu adversário no final da luta.
- Ao estender uma vantagem de oito pontos.
- Se você imobilizar seu adversário, deixando-o incapaz de continuar.
- Se o seu adversário for desclassificado.
103
Se a quantidades de pontos são iguais no final, então o árbitro e os três juízes irão se consultar e
decidir um vencedor entre eles.
Obs: as regras oficiais podem ser acessadas pelo link http://www.fnkp.pt/wp-

content/uploads/2019/01/Regras-de-comp.-2019.pdf
Processos e Métodos de Ensino171
Segundo Sá (2002), nunca se deve trabalhar e cobrar das crianças, como se fossem adultas. Pois
estaria atropelando todos os processos de desenvolvimento motor, intelectual e psíquico. Algumas
crianças são indicadas por profissionais de outras áreas: crianças indicadas por psicólogos aparecem na
academia com bastante frequência; crianças e adolescentes tratados por motivos de distúrbios psíquicos
relacionados a ou acanhamento extremo; crianças com deficiências de postura de coluna (cifose:
curvatura anormal da coluna vertebral na altura da cervical com tendência para a frente; lordose: curvatura
anormal com convexidade para adiante da coluna vertebral, principalmente na parte lombar com
tendências para dentro) são indicadas para o treinamento de karatê.
Também são indicados para a pratica pacientes com deficiências motoras, o karatê é riquíssimo em
estímulos que agem diretamente na área motora. Uma das características principais são os movimentos
que exigem uma coordenação motora alternada. Forçando os lobos cerebrais alternadamente, pois
sabemos que o lado direito do nosso corpo é comandado pela área esquerda de nosso cérebro, e
consequentemente o esquerdo do corpo, pelo direito do cérebro.
Relação Karatê e Aprendizagem

Para Sá (2002), a aprendizagem ocorre em três domínios do comportamento humano, a saber:
cognitivo, afetivo, motor. É necessário compreender tais domínios a fim de direcionar para os alunos o
que se deseja ensinar.
De acordo com o autor, o comportamento do domínio cognitivo está diretamente estruturado nas
atividades intelectuais, onde operações mentais geram informações e tomadas de decisão. No que se
refere ao domínio afetivo, surgem cinco categorias: prestar atenção, responder, valorizar, organizar,
caracterizar valores. Quanto ao domínio motor, a base é o movimento, relacionado ao componente
cognitivo, apresenta a seguinte classificação: estimulação sensorial, predisposição, resposta dirigida,
mecanismo, resposta complexa manifesta, adaptação.
No que tange aos valores, as atividades esportivas permitem um intenso trabalho, uma vez que o
esporte oferece ricas oportunidades para a sua expressão. Respeito, solidariedade, cooperação,
sinceridade, senso de justiça, responsabilidade pessoal e coletiva (ou seus opostos) podem ser expressos
e identificados nas atividades esportivas. São os valores que orientam o modo de agir e as nossas
escolhas entre ser ou não ser. Daí a necessidade da mediação do educador no sentido de orientar o
trabalho educativo pelos valores humanos pautados na ética. Assim, a aplicação Karatê para o
desenvolvimento humano, contribui para a formação integral, tornando crianças e adolescentes capazes
de compreender a sua realidade, de participar da sociedade como cidadãos, de contribuir com ideias e
ações para a transformação da própria vida e a de sua comunidade. (BRASIL, 1998).
É importante atentar para a figura do professor de karatê, como referência, uma vez que, é preciso
que o educador conheça a criança e adolescente, e conhecer a criança nas fases motoras é observar seu
comportamento antes, durante e depois da realização do treino. Para que as competências, habilidades,
atitudes e valores desejados, sejam desenvolvidos é necessário contar com educadores comprometidos,
competentes, que compreendam muito bem a importância do seu papel na vida dos sujeitos com os quais
trabalham.
O comportamento do domínio cognitivo está diretamente estruturado nas atividades intelectuais. Sua
característica está relacionada naquilo que o organismo faz com as informações de que dispõe. Tais
operações mentais, como a descoberta, ou reconhecimento de informações (cognição), retenção,
armazenamento de informações (memória), geração de informações de informações a partir de certos
dados e tomadas de decisão ou feitura de julgamento acerca da informação, são componentes integrais
do domínio cognitivo. (MEDINA, 2002)
Praticamente a totalidade de nosso comportamento afetivo é um comportamento afetivo é um
comportamento aprendido podendo ser classificado em 5 categorias: receber, responder, valorizar,
organizar, caracterização de valores ou complexo de valores. O domínio afetivo é muito importante para
aqueles que trabalham com o ensino direcionado à área motora. Comportamentos afetivos como:
motivação, interesse, respeito ao próximo, responsabilidade, etc. podem ser planejados especialmente
no desenvolvimento da instrução. (PINTO E SANTANA, 2007)
171
http://www.unipacto.com.br/revista2/arquivos_pdf_revista/revista2015/1.pdf

104
A base do domínio motor é o movimento. Também denominado como domínio psicomotor, por estar
diretamente relacionado com o envolvimento de um componente mental ou cognitivo na maioria das
habilidades motores. Por exemplo: realizar um determinado movimento no katá, fazer uma defesa de um
golpe do adversário e contra-atacar no mesmo momento, etc. (RANGEL JUNIOR, 2003)
Gilford (1958 apud Sá, 2002), fez uma classificação bem sistemática das capacidades motoras e às
enumerou em seis fatores, quais sejam: velocidade; força; impulsão (à medida que movimentos são
iniciados de posições estacionárias); precisão; flexibilidade; coordenação.
Capoeira172
A capoeira é original do Brasil e é considerada uma expressão cultural, misturando esporte, arte
marcial, cultura popular e música. Foi desenvolvida por escravos, descendentes de africanos e se
caracterizam pelos movimentos complexos e semelhantes à passos de dança. A principal diferença entre
a capoeira e das outras artes marciais, é a musicalidade. Os lutadores – chamados de capoeiristas – não
aprendem apenas a lutar, mas a cantar e tocar os instrumentos tradicionais, como o berimbau. Além
disso, a luta sempre é acompanhada de música. Confira quais são os principais fundamentos e as
principais regras dessa luta tradicional.
Principais Regras e Fundamentos Capoeiras

A capoeira é formada pelos seguintes elementos: a música do berimbau (podendo ter outros
instrumentos acompanhando), a roda, a ginga e os movimentos corporais. Os integrantes da roda se
revezam nas funções no decorrer do jogo, ou seja, o capoeirista deverá participar da roda cantando,
jogando ou tocando o berimbau ou atabaque.
No lugar da palavra "lutar", geralmente os praticantes se referem à arte marcial como "jogar capoeira".
O jogo acontece no interior de um círculo, medindo aproximadamente 2,5 metros de raio, e é chamado
de roda. Dentro da rosa, dois participantes se enfrentam e os demais participantes ficam ao redor.
Um dos jogadores, ao iniciar a capoeira, puxa uma "ladainha", cuja letra geralmente canta um desafio
ao parceiro de jogo. O "rival" deve responder com outra "ladainha". Ao final desta, ambos devem se
benzer e levar a mão ao chão, fazendo o sinal da cruz em seguida, como uma preparação para o combate.
Por fim, os jogadores dão-se as mãos e se encaram, aguardando que o berimbau comece a tocar para
começarem também o jogo.
Quando um dos jogadores deseja interromper o combate, deverá esticar a mão para o parceiro. Caso
outro capoeirista da roda deseje enfrentar um dos jogadores, ele deve se agachar no círculo e quando
achar oportuno, ficar de frente para quem quer desafiar. Este ato se denomina "comprar jogo".
Existe também o "mestre" da capoeira, uma espécie de professor e líder da roda. Ele é responsável
por ensinar os alunos e iniciantes, os fundamentos dessa arte. Geralmente ele é conhecido por um
apelido, e nunca o nome, assim como todos os capoeiristas.
Mesmo sendo uma luta, é muito raro uma roda de capoeira em que os jogadores se enfrentem com
violência. Na maioria das vezes, o confronto é sempre feito passivamente. Confira os mandamentos da
capoeira:
- Respeitar o mestre e guardar disciplina durante os treinos;

- Manter vigilância permanente em todo o ambiente;
- Não perder de vista os movimentos do parceiro;
- Manter a calma em todas as situações;
- Cuidar da segurança dos companheiros de treino;
- Zelar pela higiene do ambiente de treino;
- Não usar os conhecimentos adquiridos em brincadeiras ou agressões de rua;
- Obedecer ao comando do berimbau durante a prática de capoeira;
- Obedecer às instruções do mestre durante os treinos;
- Praticar diariamente todos os movimentos já aprendidos;
- Não se afastar e nem virar de costas para o parceiro.

http://www.brasilcapoeira.com/events/Regulamento.pdf

105
Natação
SW 1 – Organização de Competições
SW 1.1 – O Comitê Organizador designado pela entidade responsável pela competição terá jurisdição
sobre todos os assuntos que não sejam atribuídos pelas Regras à competência dos Árbitros, Juízes ou
outros Oficiais e terá competência para adiar competições de acordo com as regras adotadas para a
condução de qualquer competição.
SW 1.2 – Nos Jogos Olímpicos e Campeonatos Mundiais, o Bureau da FINA nomeará o seguinte
número mínimo de Oficiais para o controle das competições:
• Árbitro Geral (2)
• Supervisor da Mesa de Controle (1)
• Juízes de Nado (4)
• Juízes de Partida (2)
• Chefe dos Juízes de Viradas (2, 1 em cada cabeceira da piscina)
• Juízes de Viradas (1 em cada raia nas duas cabeceiras da piscina)
• Anotador Chefe (1)
• Banco de Controle (2)
• Locutor (1)
SW 1.2.1 – Para todas as outras competições internacionais, a entidade responsável pela competição
designará o mesmo número ou um número menor de oficiais, sujeito à aprovação da respectiva
autoridade regional ou internacional, conforme o caso.
SW 1.2.2 – Quando o Equipamento Automático de Cronometragem não estiver disponível, esse
equipamento deve ser substituído pelo Cronometrista Chefe, um (1) Cronometrista por raia e um (1)
Cronometrista adicionais.
SW 1.2.3 – Um Juiz de Chegada Chefe e Juízes de Chegada podem ser utilizados quando o
Equipamento Automático de Cronometragem e / ou cronômetros digitais por raia não são usados.
SW 1.3 – A piscina e o equipamento técnico para os Jogos Olímpicos e Campeonatos Mundiais devem
ser inspecionados e aprovados com a devida antecedência em relação à competição pelo Delegado da
FINA, juntamente com um membro do Comitê Técnico de Natação.
SW 1.4 – Sempre que o equipamento vídeo subaquático é utilizado pela televisão, o equipamento deve
ser operado por controle remoto e não deve obstruir a visão ou o curso dos nadadores e não deve alterar
a configuração da piscina ou obstruir as marcações exigidas pela FINA.
SW 2 – Oficiais
SW 2.1 – Árbitro Geral

SW 2.1.1 – O Árbitro Geral deve ter completo controle e autoridade sobre todos os juízes, aprovar as
suas atribuições de funções e instruí-los acerca de todas as características e regras especiais
relacionadas às competições. Ele deve fazer respeitar todas as Regras e determinações da FINA e
decidirá todas as questões relacionadas com a condução do evento, prova ou competição, cuja decisão
final não esteja prevista nas Regras.
SW 2.1.2 – O Árbitro Geral pode intervir na competição, em qualquer momento, para fazer observar
as Regras da FINA e deve julgar todos os protestos referente a competição em curso.
SW 2.1.3 – Quando atuarem Juízes de Chegada e não houver três (3) cronômetros digitais, o Árbitro
Geral estabelecerá a classificação sempre que necessário. Se houver Equipamento Automático de
Cronometragem e estiver funcionando, deverá ser consultada conforme a SW 13.
SW 2.1.4 – O Árbitro Geral assegurar-se-á de que todos os oficiais estão nos respectivos lugares para
a realização da competição. Ele pode nomear substitutos para os ausentes, incapacitados de atuar ou
julgados incompetentes. Pode aumentar, se necessário, o número de Oficiais.
SW 2.1.5 – No início da cada prova, o Árbitro Geral, por meio de uma série de apitos curtos, convidará
os nadadores a tirarem todas as roupas, exceto o traje de natação, seguindo-se de um apito longo,
indicando aos nadadores que devem tomar os seus lugares nos blocos de partida (ou, para o nado de
costas e revezamento medley, entrar imediatamente na água). Um segundo apito longo indicará aos
nadadores, no nado de costas e no revezamento medley, que se coloquem imediatamente na posição de
partida. Assim que os nadadores e os juízes estiverem preparados para a partida, o Árbitro Geral indicará
ao Juiz de Partida, com um braço estendido que os nadadores estão ao seu controle. O Árbitro Geral
deverá permanecer com braço estendido até que a partida seja dada.

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SW 2.1.6 – Uma desclassificação por sair antes do sinal de partida deve ser observada e confirmada
tanto pelo Juiz de Partida quanto pelo Árbitro Geral.
SW 2.1.7 – O Árbitro Geral desclassificará qualquer nadador por qualquer outra a infração às regras
que observar pessoalmente. O árbitro pode também desclassificar qualquer nadador por qualquer
violação reportada a ele por qualquer outro Oficial autorizado. Todas as desclassificações estão sujeitas
à decisão do Árbitro Geral.
SW 2.2 – Supervisor da Mesa de Controle
SW 2.2.1 – O Supervisor deverá verificar a operação da cronometragem automática inclusive
revisando a cronometragem pelo vídeo.
SW 2.2.2 – O Supervisor é responsável de verificar os resultados do computador.
SW 2.2.3 – O Supervisor é responsável por verificar a impressão das trocas dos revezamentos e
comunicar ao Árbitro Geral as escapadas.
SW 2.2.4 – O Supervisor poderá rever o vídeo para confirmar os tempos das escapadas.
SW 2.2.5 – O Supervisor controlará as desistências após as eliminatórias ou finais, registrará os
resultados impressos oficiais, listará todos os novos recordes estabelecidos e manterá as pontuações,
quando for o caso.
SW 2.3 – Juiz de Partida
SW 2.3.1 – O Juiz de Partida terá total controle sobre os nadadores a partir do momento em que o
Árbitro Geral lhe entregar a prova (SW 2.1.5) e até o início da prova. A partida deverá ser dada de acordo
com SW 4.
SW 2.3.2 – O Juiz de Partida comunicará ao Árbitro Geral todo o nadador que atrasar a partida, que
desobedecer voluntariamente a ordem ou qualquer comportamento de má conduta que estiver
acontecendo na hora da partida, mas só o Árbitro Geral poderá desclassificar um nadador pela demora,
desobediência voluntária ou má conduta.
SW 2.3.3 – O Juiz de Partida terá autoridade para decidir se a partida é correta, sujeito apenas a
decisão do Árbitro Geral.
SW 2.3.4 – Ao iniciar uma prova, o Juiz de Partida deve estar no lado da piscina, aproximadamente a
cerca de cinco (5) metros da borda de partida, onde os Cronometristas possam ver e/ou ouvir o sinal de
partida e os nadadores possam ouvir o sinal.
SW 2.4 – Banco de Controle
SW 2.4.1 – Juiz do Banco de Controle reunirá os nadadores antes de cada prova.
SW 2.4.2 – O Juiz do Banco de Controle deverá comunicar ao Árbitro Geral qualquer violação relativa
a publicidade (GR 6) e se um nadador não estiver presente no momento da chamada.
SW 2.5 – Chefe dos Juízes de Virada
SW 2.5.1 – O Chefe dos Juízes de Virada deve assegurar que todos os Juízes de Viradas cumpram
as suas funções durante a competição.
SW 2.6 – Juízes de Virada
SW 2.6.1 – Será designado um Juiz de Virada para cada raia em cada cabeceira da piscina, para
assegurar que os nadadores cumpram as regras após a saída, para cada virada e na chegada.
SW 2.6.2 – A responsabilidade do Juiz de Virada na cabeceira de saída inicia do sinal de partida e
termina no final da primeira braçada, exceto nas provas de nado peito em que terminará no final da
segunda braçada.
SW 2.6.3 – Para cada volta, a responsabilidade do Juiz de Virada inicia no início da última braçada
antes do toque e termina no final da primeira braçada após a virada, exceto nas provas de nado peito em
que terminará no final da segunda braçada.
SW 2.6.4 – A responsabilidade do Juiz de Virada na chegada inicia no início da última braçada antes
do toque.
SW 2.6.5 – Quando o suporte de partida do nado costas estiver sendo utilizada, cada Juiz de Virada
na cabeceira de saída deve instalar e remover o suporte.
SW 2.6.6 – Nas provas de 800 e 1500 metros, um Juiz de Virada colocado na cabeceira de saída e de
virada deve anotar o número de voltas completadas pelo nadador de sua raia. Os nadadores devem ser
informados sobre o número de voltas a completar, mostrando-lhe as placas de volta com números
ímpares na cabeceira de virada. Poderá ser utilizado equipamento automático, incluindo display
subaquático.
SW 2.6.7 – Cada Juiz de Virada, colocado na cabeceira de saída, dará um sinal de aviso quando, ao
nadador de sua raia, faltar duas voltas e mais cinco (5) metros para terminar a sua prova de 800 ou 1500
metros. Este sinal deverá ser repetido após a virada até uma distância de cinco (5) metros. O aviso poderá
ser dado por apito ou sinos.

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SW 2.6.8 – Nas provas de revezamentos, cada Juiz de Virada colocado na cabeceira de saída
verificará se o nadador que vai partir está ou não em contato com o bloco de partida quando o nadador
anterior toca na borda de chegada. Quando houver Equipamento Automático de Cronometragem que
verifique as trocas no revezamento, deverá ser utilizada de acordo com SW 13.1.
SW 2.6.9 – Juiz de Virada devem reportar ao árbitro geral qualquer violação em formulários assinados
detalhando o evento, número da raia e a infração.
SW 2.7 – Juízes de Nado
SW 2.7.1 – Os Juízes de Nado deverão colocar-se em cada lado da piscina.
SW 2.7.2 – Cada Juiz de Nado assegurará que as regras relativas ao nado a ser nadado em
determinada prova estão sendo respeitadas e observará as viradas e as chegadas em colaboração com
os Juízes de Virada.
SW 2.7.3 – Os Juízes de Nado deverão dar conhecimento ao Árbitro Geral de qualquer violação, na
papeleta de ocorrência assinada, especificando a prova, número da raia e infração cometida.
SW 2.8 – Chefe dos Cronometristas
SW 2.8.1 – O Chefe dos Cronometristas deverá atribuir lugares sentados a todos os Cronometristas e
as raias de sua responsabilidade. É aconselhável que haja três (3) Cronometristas por raia. Se não for
utilizado o Equipamento Automático de Cronometragem, deverá haver dois (2) Cronometristas adicionais,
para substituir um Cronometrista cujo o cronômetro não disparou ou que parou durante uma prova ou
que, por qualquer outra razão, não esteja apto para registrar o tempo. Quando se utiliza cronômetros
digitais, o tempo e classificação final serão definidos pelo tempo registrado.
SW 2.8.2 – Quando houver apenas um Cronometrista por raia, deverá haver um Cronometrista extra
em caso de mau funcionamento dos cronômetros. O Chefe dos Cronometristas deverá registrar sempre
o tempo de cada ganhador de cada série.
SW 2.8.3 – O Chefe dos Cronometristas deve recolher de cada Cronometrista em cada raia o cartão
de nado com os tempos registrados e, se necessário conferir os cronômetros deles.
SW 2.8.4 – O Chefe dos Cronometristas registrará ou examinará o tempo no cartão de nado de cada
raia.
SW 2.9 – Cronometristas
SW 2.9.1 – Cada Cronometrista deverá marcar o tempo dos nadadores na raia que lhe estiver atribuída
de acordo com SW 11.3. Os cronômetros devem estar atestados como corretos pelo Comitê Organizador.
SW 2.9.2 – Cada Cronometrista deverá iniciar seu cronômetro ao sinal de partida e deverá pará-lo
quando o nadador de sua raia tiver completado a prova. Os Cronometristas poderão ser instruídos pelo
Chefe dos Cronometristas a registrar tempos de passagem em provas superiores a 100 metros.
SW 2.9.3 – Logo após a prova, os Cronometristas de cada raia deverão registrar os tempos dos seus
cronômetros no cartão de nado, entregar ao Chefe dos Cronometristas e, se solicitado, entregar os seus
cronômetros para inspeção. Seus cronômetros devem ser zerados no apito curto do Árbitro Geral, ou
quando instruídos para isso.
SW 2.9.4 – Pode ser necessário utilizar todos os Cronometristas, mesmo quando se está usando
Equipamento Automático de Cronometragem, a não ser que esteja usando um sistema de “backup” em
vídeo.
SW 2.10 – Chefe dos Juízes de Chegada – se necessário
SW 2.10.1 – O Chefe dos Juízes de Chegada deverá indicar a cada Juiz de Chegada a sua posição e
a classificação a determinar.
SW 2.10.2 – Depois da prova, o Chefe dos Juízes de Chegada recolherá as papeletas assinadas de
cada um dos Juízes de Chegada e estabelecerá o resultado e a ordem de chegada que será enviada ao
Árbitro Geral.
SW 2.10.3 – Sempre que se utilizar Equipamento Automático de Cronometragem, o Chefe dos Juízes
de Chegada deverá comunicar a ordem de chegada registrada pela mesma, após cada prova.
SW 2.11 – Juízes de Chegada – se necessário
SW 2.11.1 – Os Juízes de Chegada deverão colocar-se em posição elevada e em linha com a chegada,
onde possam ter sempre boa visão da prova e da linha de chegada, a não ser que acionem um sistema
automático nas raias que lhe tiverem sido atribuídas, pressionando um botão no final da prova.
SW 2.11.2 – Depois de cada prova, os Juízes de Chegada decidirão e comunicarão a ordem de
chegada dos nadadores, de acordo com as suas atribuições. Os Juízes de Chegada que utilizarem botões
não poderão atuar como Cronometristas na mesma prova.
SW 2.12 – Mesa de Controle (menos Jogos Olímpicos e Campeonatos Mundiais)
SW 2.12.1 – O Anotador Chefe é responsável pela verificação dos resultados impressos pelo
computador ou dos resultados dos tempos e ordem de chegada em cada prova, recebido pelo Árbitro
Geral. Deve certificar-se de que o Árbitro Geral assine os resultados.

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SW 2.12.2 – Aos Anotadores caberá controlar as desistências após as eliminatórias ou finais, registrar
os resultados impressos oficiais, listar todos novos recordes estabelecidos e manter as pontuações,
quando for o caso.
SW 2.13 – Decisões dos Juízes
SW 2.13.1 – Cada Juiz tomará as suas decisões autônoma e independentemente de qualquer outro,
salvo se as regras de natação estabelecerem o contrário.
SW 3 – Composição de séries eliminatórias, semifinais e finais

A distribuição das raias em todas as provas dos Jogos Olímpicos, Campeonatos Mundiais e outras
competições da FINA, serão organizados como se segue:
SW 3.1 – Eliminatórias
SW 3.1.1 – Os melhores tempos obtidos pelos nadadores dentro do período de classificação
estabelecido devem ser indicados nas fichas de inscrição através de formulários de inscrição ou on-line,
conforme solicitado. Os nadadores que não entregarem tempos deverão ser considerados os mais lentos
e colocados no fim da lista sem tempo. A raia de partida dos nadadores com o mesmo tempo ou mais de
um nadador sem tempo deverá ser determinada por sorteio. As raias serão atribuídas aos nadadores
conforme em SW 3.1.2. Os nadadores serão colocados nas eliminatórias de acordo com o tempo de
inscrição, do seguinte modo:
SW 3.1.1.1 – Se houver apenas uma série eliminatória, esta deverá ser considerada como final e
nadada durante a etapa final.
SW 3.1.1.2 – No caso de duas séries eliminatórias, o nadador mais rápido será colocado na segunda
série, o segundo nadador mais rápido será colocado na primeira série, o seguinte na segunda série, o
seguinte na primeira série, etc.
SW 3.1.1.3 – No caso de três séries eliminatórias, exceto para as provas de 400m, 800m e 1500m, o
nadador mais rápido será colocado na terceira série, o segundo mais rápido na segunda série, o terceiro
mais rápido na primeira. O quarto mais rápido será colocado na terceira série, o quinto na segunda série
e o sexto mais rápido na primeira série, o sétimo mais rápido na terceira série, etc.
SW 3.1.1.4 – No caso de quatro ou mais eliminatórias, exceto os 400m, 800m e 1500m, as três últimas
eliminatórias da prova serão compostas conforme o disposto na SW 3.1.1.3 acima mencionada. A série
anterior às três últimas será constituída pelos nadadores mais rápidos que se seguirem; a série anterior
às quatro últimas será constituída pelos nadadores mais rápidos que se seguirem, etc. As raias serão
atribuídas em ordem descendente aos tempos de inscrição em cada série, de acordo com regra SW 3.1.2
abaixo mencionada.
SW 3.1.1.5 – Para as provas de 400m, 800m e 1500m, as últimas séries deverão ser compostas de
acordo com a SW 3.1.1.2.
SW 3.1.1.6 – Exceção: Quando houver duas ou mais séries eliminatórias de uma prova, haverá um
mínimo de três nadadores colocados em qualquer das séries, mas subsequentes desistências poderão
reduzir o número de nadadores em qualquer eliminatória para menos de três.
SW 3.1.1.7 – Utilizando uma piscina com 10 raias, e tempos iguais forem estabelecidos para o oitavo
lugar nas eliminatórias dos 800m e 1500m livre, a raia 9 vai ser usada com um sorteio para a raia 8 e a
raia 9. Em caso de três (3) tempos iguais para o oitavo lugar, a raia 9 e a raia 0 serão usadas com um
sorteio para a raia 8, raia 9 e raia 0.
SW 3.1.1.8 – Quando uma piscina não tiver 10 raias aplica-se a regra SW 3.2.3.
SW 3.1.2 – Exceto nas provas de 50 metros em piscina de 50 metros, a atribuição das raias deverá
ser (raia 1 no lado direito da piscina (raia 0 quando usando piscina com 10 raias), quando se olha a piscina
do lado da cabeceira de partida) colocando o nadador mais rápido ou equipe de revezamento na raia
central se a piscina tiver um número ímpar de raias ou na raia 3 ou 4, respectivamente, em piscina com
6 ou 8 raias. Nas piscinas com 10 raias, o nadador mais rápido será colocado na raia 4. O nadador que
tiver o tempo mais rápido seguinte será colocado à sua esquerda, alternando em seguida os outros para
a direita e para a esquerda, de acordo com os tempos de inscrição. Nadadores com tempos idênticos
serão colocados conforme sorteio das raias e segundo a norma referida anteriormente.
SW 3.1.3 – Quando são disputadas provas de 50 metros em piscina de 50 metros, as provas podem
ser nadadas, segundo decisão do Comitê Organizador, ou da cabeceira de partida para a de virada ou
desta para a cabeceira de partida, dependendo de fatores como: a existência de Equipamento Automático
de Cronometragem adequado, posição do Juiz de Partida, etc. O Comitê Organizador deverá avisar os
nadadores da sua decisão muito antes do início da competição. Independentemente de como a prova vai
ser nadada, os nadadores deverão ser colocados nas mesmas raias em que seriam colocados se
começassem e terminassem na cabeceira de partida.

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SW 3.2 – Semifinais e Finais
SW 3.2.1 – As semifinais serão organizadas conforme SW 3.1.1.2.
SW 3.2.2 – Quando não houver necessidade de séries eliminatórias, as raias serão atribuídas de
acordo com SW 3.1.2. Quando houver séries eliminatórias e semifinais, a raias serão atribuídas segundo
SW 3.1.2 tendo em conta os tempos obtidos nessas séries eliminatórias.
SW 3.2.3 – No caso em que nadadores da mesma série ou de séries diferentes tenham tempos iguais
registrados até ao 1/100 de segundo, para o oitavo/décimo ou décimo sexto/vigésimo lugar, dependendo
se estiverem sendo usadas oito ou dez raias, deve haver uma prova de desempate para determinar qual
o nadador que avançará para a respectiva final. Esta prova de desempate deverá ser realizada após os
nadadores terem terminado suas séries em um horário acertado entre a organização da competição e as
partes envolvidas. Em caso de novo empate, a prova de desempate deverá repetir-se. Se necessário
haverá uma prova de desempate para determinar o 1º e o 2º reservas se estes obtiverem tempos iguais.
SW 3.2.4 – Quando um ou mais nadadores desistem de uma semifinal, os reservas serão chamados
por ordem de classificação nas eliminatórias ou semifinais. A prova ou provas deverão ser reordenadas
e devem ser publicadas folhas suplementares de informação, conforme previsto na SW 3.1.2.
SW 3.2.5 – Para eliminatórias, semifinais e finais, os nadadores devem chegar ao primeiro banco de
controle 20 minutos antes da hora prevista para nadar, após a verificação, os nadadores passam para o
banco de controle final.
SW 3.3 – Em outras competições, o sistema de sorteio pode ser usado para designar as posições de
raias.
SW 4 – A Partida
SW 4.1 – A partida nas provas de livre, peito, borboleta e medley será efetuada por meio de salto
(mergulho). Ao apito longo (SW 2.1.5) do Árbitro Geral, os nadadores devem subir no bloco de partida e
ali permanecer. Ao comando “às suas marcas”, do Juiz de Partida, devem colocar-se imediatamente na
posição de partida, com pelos menos um pé na parte dianteira do bloco. A posição das mãos não é
relevante. Quando todos os nadadores estiverem imóveis, o Juiz de Partida deve dar o sinal de partida.
SW 4.2 – A partida para as provas de costas e revezamento medley, será efetuada dentro da água.
Ao primeiro apito longo do Árbitro Geral (SW 2.1.5), os nadadores deverão entrar imediatamente na água.
No segundo apito longo, os nadadores deverão colocar-se, sem demora indevida, na posição de partida
(SW 6.1). Quando todos os nadadores estiverem na posição de partida, o Juiz de Partida dará o comando
“às suas marcas”. Quando todos os nadadores estiverem imóveis, o Juiz de Partida dará o sinal de
partida.
SW 4.3 – Nos Jogos Olímpicos, Campeonatos Mundiais e outras provas organizadas pela FINA, o
comando “às suas marcas” terá que ser em inglês “Take your marks” e o sinal de partida difundido por
múltiplos alto falantes, um para cada bloco de partida.
SW 4.4 – Qualquer nadador que parta antes do sinal de partida ser dado será desclassificado. Se o
sinal de partida soar antes da desclassificação ser declarada, a prova continuará e o nadador ou
nadadores serão desclassificados após a prova terminar. Se a desclassificação for assinalada antes do
sinal de partida, o sinal não será dado, os demais nadadores serão chamados de volta e proceder-se-á a
nova partida. O Árbitro Geral repete o procedimento de partida começando com o apito longo (o segundo
para a prova de costas), como mencionado em SW 2.1.5.
SW 5 – Nado Livre
SW 5.1 – Nado livre significa que numa prova assim denominada, o competidor pode nadar qualquer
nado, exceto nas provas de medley individual ou revezamento medley, nado livre significa qualquer nado
diferente do nado de costas, peito ou borboleta.
SW 5.2 – Alguma parte do nadador tem que tocar a parede ao completar cada volta e no final.
SW 5.3 – Alguma parte do nadador tem que quebrar a superfície da água durante a prova, exceto
quando é permitido ao nadador estar completamente submerso durante a volta e numa distância não
maior que 15 metros após a partida e cada volta. Nesse ponto, a cabeça deve ter quebrado a superfície
da água.
SW 6 – Nado de Costas
SW 6.1 – Antes do sinal de partida, os competidores devem alinhar-se na água, de frente para a
cabeceira de saída, com ambas as mãos colocadas nos suportes de agarre. Manter-se na calha ou dobrar

110
os dedos sobre a borda da calha é proibido. Quando o suporte de partida para o nado costas estiver
sendo usada na saída, os dedos de ambos os pés devem estar em contato com a borda ou com a placa
de toque do placar eletrônico. Curvar os dedos dos pés na parte superior da placa de toque é proibido.
SW 6.2 – Ao sinal de partida e quando virar, o nadador deve dar um impulso e nadar de costas durante
o percurso exceto quando executar a volta, como na SW 6.5. A posição de costas pode incluir um
movimento rotacional do corpo até, mas não incluindo os 90º a partir da horizontal. A posição da cabeça
não é relevante.
SW 6.3 – Alguma parte do nadador tem que quebrar a superfície da água durante o percurso. É
permitido ao nadador estar completamente submerso durante a volta e por uma distância não maior que
15 metros após a saída e cada volta. Nesse ponto a cabeça deve ter quebrado a superfície.
SW 6.4 – Quando executar a volta, tem que haver o toque na parede com alguma parte do corpo na
sua respectiva raia. Durante a volta, os ombros podem girar além da vertical para o peito após o que uma
imediata contínua braçada ou uma imediata contínua e simultânea dupla braçada pode ser usada para
iniciar a volta. O nadador tem que retornar à posição de costas após deixar a parede.
SW 6.5 – Quando do final da prova, o nadador tem que tocar a parede na posição de costas na sua
respectiva raia.
SW 7 – Nado de Peito
SW 7.1 – Após a saída e em cada volta, o nadador pode dar uma braçada completa até as pernas,
durante a qual o nadador pode estar submerso. Uma única pernada de borboleta é permitida em qualquer
momento antes da primeira pernada de peito após a saída e após cada virada. A cabeça deve romper a
superfície da água antes que as mãos virem para dentro na parte mais larga da segunda braçada.
SW 7.2 – A partir da primeira braçada após a saída e após cada virada, o corpo deve ser mantido
sobre o peito. Não é permitido ficar na posição de costas em nenhum momento exceto quando da volta,
após o toque na parede onde é permitido girar de qualquer maneira, contanto que quando deixar a parede
o corpo deve estar na posição sobre o peito. A partir da saída e durante a prova, o ciclo do nado deve ser
uma braçada e uma pernada, nessa ordem. Todos os movimentos dos braços devem ser simultâneos e
no mesmo plano horizontal, sem movimentos alternados.
SW 7.3 – As mãos devem ser lançadas junto para frente a partir do peito, abaixo ou sobre a água. Os
cotovelos deverão estar abaixo da água exceto para última braçada antes da volta, durante a volta e na
última braçada antes da chegada. As mãos deverão ser trazidas para trás na superfície ou abaixo da
superfície da água. As mãos não podem ser trazidas para trás além da linha dos quadris, exceto durante
a primeira braçada, após a saída e em cada volta.
SW 7.4 – Durante cada ciclo completo, alguma parte da cabeça do nadador deve quebrar a superfície
da água. Todos os movimentos das pernas devem ser simultâneos e no mesmo plano horizontal sem
movimentos alternados.
SW 7.5 – Os pés devem estar virados para fora durante a parte propulsiva da pernada. Não são
permitidos movimentos alternados ou pernada de borboleta, exceto o descrito na SW 7.1 . É permitido
quebrar a superfície da água com os pés, exceto seguido de uma pernada de borboleta para baixo.
SW 7.6 – Em cada virada e na chegada da prova, o toque deve ser feito com as duas mãos separadas
e simultaneamente, acima, abaixo ou no nível da água. No último ciclo do nado antes da virada e no final
da prova, uma braçada não seguida da pernada é permitida. A cabeça pode submergir após a última
braçada anterior ao toque, contanto que quebre a superfície da água em qualquer ponto durante o último
completo ou incompleto ciclo anterior ao toque.
SW 8 – Nado de Borboleta
SW 8.1 – A partir do início da primeira braçada, após a saída e em cada volta, o corpo deve ser mantido
sobre o peito. Não é permitido ficar na posição de costas em nenhum momento, exceto quando da volta,
após o toque na parede é permitido girar de qualquer maneira, quando deixar a parede o corpo deve estar
na posição sobre o peito.
SW 8.2 – Ambos os braços devem ser levados simultaneamente à frente por sobre a água e trazidos
para trás simultaneamente por baixo da água durante todo o percurso, conforme SW 8.5.
SW 8.3 – Todos os movimentos para cima e para baixo das pernas devem ser simultâneos. As pernas
ou os pés não precisam estar no mesmo nível, mas não podem alternar um em relação ao outro. O
movimento de pernada de peito não é permitido.
SW 8.4 – Em cada virada e na chegada, o toque deve ser efetuado com ambas as mãos separadas e
simultaneamente, acima, abaixo ou no nível da superfície da água.

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SW 8.5 – Após a saída e na volta, ao nadador é permitido uma ou mais pernadas e uma braçada sob
a água, que deve trazê-lo à superfície. É permitido ao nadador estar completamente submerso até uma
distância não maior do que 15 metros após a partida e após cada virada. Nesse ponto, a cabeça deve
quebrar a superfície. O nadador tem que permanecer na superfície até a próxima volta ou final
SW 9 – Nado Medley
SW 9.1 – Na prova de medley individual, o nadador nada os quatros nados na seguinte ordem:
borboleta, costas, peito e livre. Cada nado deve percorrer um quarto (1/4) da distância.
SW 9.2 – No nado livre, o nadador deve estar sobre o peito exceto quando executar a virada. O nadador
deverá retornar à posição sobre o peito antes de realizar qualquer pernada ou braçada.
SW 9.3 – Nas provas de revezamento medley, os nadadores nadam os quatro nados na seguinte
ordem: costas, peito, borboleta e livre. Cada nado deve percorrer um quarto (1/4) da distância.
SW 9.4 – Cada nado deve ser finalizado de acordo com a regra aplicada a ele.
SW 10 – A Prova
SW 10.1 – Todas as provas individuais devem ser separadas por sexo.

SW 10.2 – O competidor nadando o percurso sozinho deve nadar a distância total para se classificar.
SW 10.3 – O nadador deve permanecer e terminar a prova na mesma raia onde começou.
SW 10.4 – Em todas as provas, o nadador deve fazer contato físico com a borda na virada. A virada
deve ser feita contra a borda da piscina e não é permitido andar ou tomar impulso no fundo da piscina.
SW 10.5 – Ficar de pé durante a prova de nado livre ou durante o nado livre nas provas de medley,
não deve desclassificar o nadador, mas ele não poderá andar.
SW 10.6 – Puxar a raia não é permitido.
SW 10.7 – Obstruir outros competidores, atravessando outra raia ou interferindo de qualquer outra
forma, será motivo de desclassificação do nadador infrator. Se a falta for intencional, o árbitro deverá
relatar o fato à entidade promotora e a associação do nadador infrator.
SW 10.8 – A nenhum competidor deve ser permitido usar ou vestir qualquer objeto adicional ou maiô
que possa ajudar sua velocidade, flutuação ou resistência durante uma competição (tais como: luvas, pés
de pato, fitas terapêuticas e fitas adesivas, etc.). Óculos podem ser usados. Nenhum tipo de adesivo no
corpo é permitido, a menos que aprovado pelo Comitê de Medicina Esportiva da FINA.
SW 10.9 – Qualquer nadador que entre na piscina durante a realização de uma prova em que não
esteja inscrito antes que todos os nadadores tenham completado sua prova, deve ser desclassificado da
próxima prova em que estiver inscrito.
SW 10.10 – Serão 4 (quatro) nadadores em cada equipe de revezamento. Estão permitidas equipes
mistas. Estas equipes serão formadas por dois (2) homens e duas (2) mulheres. Os tempos parciais
registrados nestas provas não poderão ser considerados como recordes e nem como tempos de inscrição.
SW 10.11 – Nas provas de revezamento, a equipe de um competidor cujos pés perderem contato com
o bloco de partida antes de o nadador anterior tocar na parede será desclassificada.
SW 10.12 – Qualquer equipe de revezamento deve ser desclassificada de uma prova, se um membro
da equipe diferentemente do nadador designado para nadar aquela distância, entra na água enquanto a
prova está sendo disputada e antes que todos os nadadores de todas as equipes tenham acabado a
prova.
SW 10.13 – Os membros de uma equipe de revezamento e sua ordem de competir devem ser
designados antes da prova. Qualquer membro da equipe de revezamento pode competir numa prova
somente uma vez. A composição de uma equipe de revezamento pode ser mudada entre as séries
eliminatórias e as finais de uma prova, visto que isso é feito a partir da lista dos nadadores propriamente
inscritos por um responsável nessa prova. Nadar em ordem diferente da apresentada resultará em
desclassificação. Substituições podem ser feitas somente em caso de emergência médica com atestado.
SW 10.14 – Qualquer nadador tendo acabado sua prova ou sua distância numa prova de revezamento
deve deixar a piscina assim que possível sem obstruir qualquer outro competidor que não tenha ainda
terminado sua prova. De outra maneira, o nadador faltoso ou sua equipe de revezamento devem ser
desclassificados.
SW 10.15 – Se uma falta tirar a chance de sucesso de um competidor, o árbitro terá o poder de permitir
a ele, competir na próxima série ou se a falta ocorrer numa prova final ou na última série eliminatória, ele
pode ordenar que a prova seja nadada outra vez.
SW 10.16 – Nenhum artifício de controle de tempo é permitido, nem o uso de qualquer auxílio ou plano
adotado para obter esse efeito.

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SW 11 – Registro de Tempo
SW 11.1 – O Equipamento Automático de Cronometragem deve ser operado sob supervisão de Juízes
designados. Os tempos registrados pelo Equipamento Automático de Cronometragem serão usados para
determinar o vencedor, todas as classificações e o tempo obtido por cada raia. A ordem de chegada e os
tempos apurados deste modo terão prioridade sobre as decisões dos Cronometristas. No caso de defeito
do Equipamento Automático de Cronometragem, ou se verificar claramente ter havido uma falha da
Equipamento Automático de Cronometragem, ou que um nadador não tenha conseguido fazer funcionar
a mesma, os registros dos Cronometristas serão oficiais (SW 13.3).
SW 11.2 – Quando for utilizado Equipamento Automático de Cronometragem, os resultados serão
registrados apenas até ao 1/100 de segundo. Se houver tempos iguais, todos os nadadores que tiverem
registrado o mesmo tempo até 1/100 de segundo terão a mesma classificação. Os tempos exposto no
placar eletrônico de resultados deverão mostrar apenas até 1/100 de segundo.
SW 11.3 – Qualquer aparelho para medição do tempo, utilizado por um juiz será considerado como
um cronômetro. Estes tempos manuais deverão ser tirados por três Cronometristas nomeados ou
aprovados pela Federação Nacional do país onde é realizada a competição. Todos os cronômetros
deverão ser dados como precisos pela Federação Nacional onde acontece a competição. Os tempos
manuais deverão ser registrados até ao 1/100 de segundo. Quando não for utilizado qualquer
Equipamento Automático de Cronometragem, os tempos manuais serão determinados como se segue:
SW 11.3.1 – Se dois dos três cronômetros registrarem o mesmo tempo, diferente do terceiro, os dois
tempos iguais são o tempo oficial.
SW 11.3.2 – Se os três tempos forem diferentes, o tempo oficial será o do cronômetro que registrar o
tempo intermediário.
SW 11.3.3 – Quando se utilizam três cronômetros e um deles não funcionar, o tempo oficial será a
média dos outros dois.
SW 11.4 – No caso de um nadador ser desclassificado durante ou após uma prova, a desclassificação
deverá ser registrada nos resultados oficiais, mas nenhum tempo ou classificação será registrado ou
anunciado.
SW 11.5 – No caso de desclassificação de uma equipe de revezamento, os tempos parciais até à
desclassificação deverão ser registrados nos resultados oficiais.
SW 11.6 – Nos revezamentos, todos os tempos parciais a cada 50 e 100 metros deverão ser
registrados para o nadador que abre o revezamento e incluídos nos resultados oficiais.
SW 12 – Recordes Mundiais
SW 12.1 – São reconhecidos como Recordes Mundiais e Recordes Mundiais Juniores, em piscina de
50 metros, as seguintes distâncias e nados para ambos os sexos:
Livre 50, 100, 200, 400, 800 e 1500 metros

Costas 50, 100 e 200 metros
Peito 50, 100 e 200 metros
Borboleta 50, 100 e 200 metros
Medley 200 e 400 metros
Revezamentos Livre 4x100 e 4x200 metros
Revezamento Medley 4x100 metros
Revezamento Misto 4x100 metros Livre e 4x100 metros Medley
SW 12.2 – São reconhecidos como Recordes Mundiais, em piscina de 25 metros, as seguintes

distâncias e nados para ambos os sexos:
Livre 50, 100, 200, 400, 800 e 1500 metros

Costas 50, 100 e 200 metros
Peito 50, 100 e 200 metros
Borboleta 50, 100 e 200 metros
Medley 200 e 400 metros
Revezamentos Livre 4x50, 4x100 e 4x200 metros
Revezamento Medley 4x50 e 4x100 metros
Revezamento Misto 4x50 metros Livre e 4x50 metros Medley

113
SW 12.3 – Os grupos etários para registros de recorde mundial júnior são os mesmos que para os
Campeonatos Mundiais Júnior da FINA.
SW 12.4 – Membros de revezamento devem ser da mesma nacionalidade.
SW 12.5 – Todos os recordes devem ser obtidos em competições ou prova individual contra o tempo,
realizada em público e publicamente anunciada por pelo menos três dias de antecedência da sua
realização. Na hipótese de uma prova individual contrarrelógio ser mencionada por uma Federação, como
tentativa de recorde, durante uma competição, então o aviso com antecedência de três dias não será
necessário.
SW 12.6 – O comprimento de cada raia da piscina deve ser verificado por um inspetor ou outro oficial
qualificado, nomeado ou aprovado pela Federação Nacional onde a piscina estiver situada.
SW 12.7 – Quando for usada uma borda móvel a medição de cada raia deverá ser confirmada após a
conclusão da sessão em que o tempo foi obtido.
SW 12.8 – Os recordes mundiais e recordes mundiais juniores só serão homologados quando os
tempos registrados por Equipamento Automático de Cronometragem, ou por Equipamento
Semiautomático de Cronometragem no caso de não funcionamento da Equipamento Automático de
Cronometragem.
SW 12.9 – Os recordes mundiais e recordes mundiais juniores só serão homologados se os nadadores
estiverem usando trajes aprovados pela FINA.
SW 12.10 – Tempos iguais até ao 1/100 de segundo serão reconhecidos como recordes igualados e
os nadadores que obtenham esses tempos serão chamados co-recordistas. Apenas o tempo do vencedor
de uma prova pode ser apreciado para recorde mundial – exceto para recordes mundiais juniores. No
caso de empate numa prova, todos os nadadores empatados com tempo recorde serão declarados
vencedores.
SW 12.11 – Os recordes mundiais e os recordes mundiais juniores só serão homologados quando
estabelecidos em piscina de água com menos de 3g de sal por litro de água. Nenhum recorde será
reconhecido quando estabelecido em água salgada.
SW 12.12 – O primeiro nadador de uma prova de revezamento, exceto nos revezamentos mistos, pode
estabelecer um recorde mundial ou um recorde mundial júnior. No caso do primeiro nadador de uma
equipe de revezamento completar o seu percurso em tempo recorde de acordo com o previsto nesta
subseção, seu registro não será anulado por qualquer desclassificação de sua equipe que venha a
verificar-se por infrações cometidas após a sua distância ter sido completada.
SW 12.13 – Um nadador numa prova individual poderá estabelecer um recorde mundial ou um recorde
mundial júnior em uma distância intermediária se ele/ela, ou seu/sua treinador (a) ou representante
requerer especificamente ao Árbitro Geral para que a sua prova seja cronometrada especialmente ou se
o tempo na distância intermediária for registrado por Equipamento Automático de Cronometragem
aprovado. Este nadador deve terminar o percurso previsto da prova para poder requerer a homologação
do recorde do percurso intermediário.
SW 12.14 – Pedidos de homologação de recordes mundiais e recordes mundiais juniores devem ser
feitos em impressos oficiais da FINA pela autoridade responsável da Organização ou Comitê Técnico
Organizador da Competição e assinada por qualquer representante autorizado da Federação do país do
nadador uma vez verificado que todos os regulamentos foram cumpridos, incluindo um certificado de
Controle Antidoping (DC 5.3.2). A solicitação deve ser enviada ao Secretário da FINA dentro de 14 dias
após a realização da prova.
SW 12.15 – A reivindicação de um recorde mundial ou recorde mundial júnior deve ser provisoriamente
relatada por e-mail ou fax ao Secretário Honorário da FINA dentro de sete (7) dias da data da prova.
SW 12.16 – A Federação do país do nadador deve comunicar esta prova por carta ao Secretário
Honorário da FINA para conhecimento e procedimento, se necessário, para assegurar que o pedido foi
devidamente enviado pela respectiva autoridade.
SW 12.17 – Uma vez recebido o pedido oficial e após verificação de que a informação contida no
pedido, incluindo o Certificado Antidoping negativo, está correto, o Secretário Honorário da FINA
declarará o novo recorde mundial ou recorde mundial júnior, verificará se esta informação foi publicada,
e verificará se os certificados foram enviados às pessoas cujos pedidos foram aceitos.
SW 12.18 – Todos os recordes feitos durante os Jogos Olímpicos, Campeonatos Mundiais,
Campeonatos Mundiais Juniores de Natação e Copas do Mundo serão aprovados automaticamente.
SW 12.19 – Se o determinado na SW 12.14 não tiver sido respeitado e na falta disso, A Federação do
país do nadador pode solicitar a homologação de um recorde mundial ou recorde mundial júnior. Após as
investigações devidas, o Secretário Honorário da FINA está autorizado a aceitar tal recorde, no caso do
pedido ser considerado correto.

114
SW 12.20 – Se o pedido de homologação de um recorde mundial ou recorde mundial júnior for aceito
pela FINA, será enviado um diploma assinado pelo Presidente e pelo Secretário Honorário da FINA à
Federação do país do nadador para lhe ser entregue, em reconhecimento pelo seu feito. Um quinto
diploma do recorde mundial ou recorde mundial júnior será enviado a todas as Federações cujas equipes
de revezamentos estabeleçam um recorde mundial. Este diploma ficará de posse da Federação.
SW 12.21 – Periodicamente, a FINA pode adicionar novos eventos para os quais os nadadores podem
estabelecer recorde mundial ou recorde mundial júnior. Para cada caso, a FINA estabelecerá os tempos
a serem superados. Se um nadador consegue um tempo que é melhor do que o tempo alvo, deve ser
considerado um recorde mundial ou recorde mundial júnior, desde que todos os requisitos em SW 12
sejam atendidos.
SW 13 – Procedimento Eletrônico
SW 13.1 – Quando for usado Equipamento Automático de Cronometragem (ver FR 4) em qualquer

competição (FR 4), a classificação e os tempos apurados por este meio, bem como as trocas nos
revezamentos julgados pelo Equipamento Automático de Cronometragem, terão prioridade sobre a
decisão dos Cronometristas.
SW 13.2 – Quando o Equipamento Automático de Cronometragem não registrar o lugar e/ou tempo de
um ou mais nadadores numa determinada prova, deve-se:
SW 13.2.1 – Registrar todos os tempos e classificação do Equipamento Automático de Cronometragem
disponíveis.
SW 13.2.2 – Registrar todos os tempos e classificações manuais.
SW 13.2.3 – A classificação oficial será estabelecida como segue:
SW 13.2.3.1 – Um nadador com tempo e classificação dados pelo Equipamento Automático de
Cronometragem deverá manter a sua classificação relativa quando comparada com os outros nadadores
com tempos e classificação também obtidos pelo Equipamento Automático de Cronometragem nessa
mesma prova.
SW 13.2.3.2 – Um nadador que não tiver classificação do Equipamento Automático de
Cronometragem, mas tiver o tempo por ela registrado, terá a sua classificação estabelecida comparando
o seu tempo registrado automaticamente com os tempos obtidos pelo Equipamento Automático de
Cronometragem para os outros nadadores.
SW 13.2.3.3 – Um nadador que não tiver nem classificação nem tempo obtido pelo Equipamento
Automático de Cronometragem terá a sua classificação estabelecida pelo tempo de “backup” ou pelos
três cronômetros manuais.
SW 13.3 – O tempo oficial será estabelecido como se segue:
SW 13.3.1 – O tempo oficial para todos os nadadores que tiverem um tempo do Equipamento
Automático de Cronometragem será esse seu tempo oficial.
SW 13.3.2 – O tempo oficial para todos os nadadores que não tiverem tempo do Equipamento
Automático de Cronometragem será o tempo manual dos três cronômetros ou do Equipamento
Semiautomático de Cronometragem.
SW 13.4 – Para estabelecer a ordem relativa de chegada para um conjunto de eliminatórias de uma
prova, proceder-se-á como se segue:
SW 13.4.1 – A ordem relativa de todos os competidores será estabelecida comparando os seus tempos
oficiais.
SW 13.4.2 – Se um nadador tiver um tempo oficial igual ao (s) tempo (s) de um ou mais nadadores,
todos os nadadores que tiverem esse tempo ficarão empatados na classificação dessa prova.

https://www.cbda.org.br/_uploads/natacao/RegrasOficiaisNatacao2017_2021.pdf
Questões
01. (IF/CE - Técnico de Laboratório - IF-CE/2017) O voleibol foi criado com a denominação
(A) voleibol de quadra.
(B) spalding.
(C) mintonette.
(D) peteca.
(E) queimada.

115
02. (EBSERH - Profissional de Educação Física - INSTITUTO AOCP) O atletismo é composto por
diversas modalidades de pista e campo. Essas modalidades são definidas por
(A) provas de corridas, saltos, arremessos e lançamentos.
(B) provas de jogos, saltos e exercícios de corridas.
(C) provas de resistência, velocidade e força.
(D) provas com atividades cognitivas, físicas e sociais.
(E) provas de corridas longas, saltos curtos e lançamentos
03. (SESI/PA - Técnico de Educação Física - FIDESA) Sobre o VOLEIBOL é correto afirmar que
(A) em caso de empate em 2X2 em sets, o set decisivo (5º) é jogado até 15 pontos, com uma diferença
mínima de dois pontos.
(B) um set (exceto o decisivo, 5º set) é vencido pela equipe que primeiro marcar 25 pontos, com uma
diferença mínima de um ponto.
(C) se uma equipe recusar-se a jogar, após ser intimada, ela é declarada ausente e perde a partida
com o resultado 0X3 para a partida e 0X15 para cada set.
(D) deve sempre haver, no mínimo, cinco jogadores em jogo por equipe.
04. (EBSER - Profissional de Educação Física - INSTITUTO AOCP) A modalidade esportiva jogada
em equipe, na qual a bola deve ser conduzida e arremessada somente com as mãos, é denominada
(A) voleibol.
(B) futebol.
(C) futevôlei.
(D) handebol.
(E) futsal.
05. (Prefeitura de Teresina/PI - Professor - NUCEPE) Nas lutas é necessário muito tempo de
treinamento para se apurar a técnica dos golpes e a disciplina, para execução de maneira adequada e
com pouco gasto de energia. Pode-se dizer que o kata faz parte do treinamento de quais lutas?
(A) Jiu jitsu, karatê.
(B) Judô e karatê.
(C) Boxe, judô.
(D) Karatê e boxe.
(E) Jiu jitsu e judô.
06. (SEE/MG - Professor de Educação Básica - FCC) A Capoeira é um jogo corporal que envolve
dança, luta, brincadeira, música e folclore. O principal movimento de deslocamento, base de todos os
outros movimentos realizados na Capoeira, é denominado
(A) rolê.
(B) ataque.
(C) esquiva.
(D) ginga.
07. (IF/CE - Técnico de Laboratório - Educação Física) A natação é uma das formas de atividade
física mais antiga conhecida pelo homem. Nas civilizações da antiguidade, já se conheciam seus
benefícios para o corpo. Na idade moderna, ela já era conhecida como uma prática esportiva; e, em
meados do século XIX, os ingleses criaram as primeiras regras para a prática da natação enquanto
esporte competitivo. Quanto à natação nos dias atuais, enquanto esporte e competição, enumere (V) para
verdadeiro e (F) para falso as afirmações. I. ( ) Levando-se em consideração o posicionamento do tórax
e o movimento de pernas e braços, são definidos apenas dois estilos de nado: crawl (nado livre) e peito.
II.( ) Nas competições de nado medley, os nadadores devem nadar quatro estilos, na seguinte ordem:
borboleta, costas, peito e crawl. III. ( ) São reconhecidos como recordes mundiais, em piscina de 50
metros, para o nado peito em ambos os sexos as seguintes distâncias: 50, 100 e 300 metros. IV.( ) Todos
os recordes durante os Jogos Olímpicos, Campeonatos Mundiais e as Copas do Mundo serão aprovados
automaticamente pela FINA. V.( ) Em jogos olímpicos, a piscina, para as competições de natação, deve
ter 25 metros de comprimento e, no mínimo, 3 metros de profundidade. A sequência correta é:
(A) V, V, F, F, V.
(B) F, F, V, V, F.
(C) F, V, F, V ,F.

116
(D) F, F, V, F, V.
(E) V, F, V, F, V.
08. (SEDUC/SP - Professor de Educação Física - FGV) Sobre o drible nos desportos coletivos com
bola, analise as afirmativas a seguir:
I. No futebol, formas de drible de grande habilidade são realizadas com o objetivo de mostrar
superioridade em relação ao adversário.
II. O objetivo do drible é permitir que o atleta aproveite os espaços deixados pelo adversário para se
aproximar da meta.
III. Os objetivos do drible nos esportes coletivos com bola se diferenciam por usarem partes do corpo
diferentes.
Assinale:
(A) se apenas a afirmativa I estiver correta.
(B) se apenas a afirmativa II estiver correta.
(C) se apenas as afirmativas I e III estiverem corretas.
(D) se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas.
(E) se todas as afirmativas estiverem corretas.
Gabarito
01. C / 02.A / 03.A / 04.D / 05.B / 06.D / 07.C / 08.B
Respostas
01. Resposta: C
O vôlei foi criado em 9 de fevereiro de 1895 por William George Morgan nos Estados Unidos. O objetivo
de Morgan, que trabalhava na "Associação Cristã de Moços" (ACM), era criar um esporte de equipes sem
contato físico entre os adversários, de modo a minimizar os riscos de lesões. Inicialmente jogava-se com
uma câmara de ar da bola de basquetebol e foi chamado Mintonette, mas rapidamente ganhou
popularidade com o nome de volleyball.
02. Resposta: A
O atletismo é um conjunto de esportes constituído pelas seguintes modalidades: corrida, lançamentos,
arremesso e saltos. De modo geral, o atletismo é praticado em estádios, com exceção de algumas
corridas de longa distância, praticadas em vias públicas ou no campo, como a maratona.
03. Resposta: A
Para se jogar voleibol são necessários 12 jogadores divididos igualmente em duas equipes de seis
jogadores cada. Em caso de empate em 2X2 em sets, o set decisivo (5º) é jogado até 15 pontos, com
uma diferença mínima de dois pontos.
04. Resposta: D
No handebol é permitido lançar, parar e pegar a bola, não importa de que maneira, com a ajuda das
mãos, braços, cabeça, tronco, coxa e joelhos (menos os pés). Segurar a bola durante o máximo de 3
segundos mesmo se ela está no chão. Fazer o máximo de 3 passos com a bola na mão.
05. Resposta: B
Predefinição: Judô/Karatê/técnica Kata (型, forma) é uma sequência de movimentos — técnicas de
ataque e defesa — cujo fito é proporcionar ao praticante o aprendizado mais aprofundado da arte e,
simultaneamente, experiência de luta. Também é conhecido por "balé da morte".
06. Resposta: D
A capoeira é formada pelos seguintes elementos: a música do berimbau (podendo ter outros
instrumentos acompanhando), a roda, a ginga e os movimentos corporais.
07. Resposta: C
I. ( ) Levando-se em consideração o posicionamento do tórax e o movimento de pernas e braços, são
definidos apenas dois estilos de nado: crawl (nado livre) e peito.F
117
II.( ) Nas competições de nado medley, os nadadores devem nadar quatro estilos, na seguinte ordem:
borboleta, costas, peito e crawl.V
III. ( ) São reconhecidos como recordes mundiais, em piscina de 50 metros, para o nado peito em
ambos os sexos as seguintes distâncias: 50, 100 e 300 metros.F
IV.( ) Todos os recordes durante os Jogos Olímpicos, Campeonatos Mundiais e as Copas do Mundo
serão aprovados automaticamente pela FINA. V
V.( ) Em jogos olímpicos, a piscina, para as competições de natação, deve ter 25 metros de
comprimento e, no mínimo, 3 metros de profundidade. F
08. Resposta: B
A alternativa correta condiz a letra B, pois apenas se afirmativa II estiver correta. “II. O objetivo do
drible é permitir que o atleta aproveite os espaços deixados pelo adversário para se aproximar da meta.”
5) O treinamento esportivo precoce; o talento esportivo na escola; o fenômeno

esportivo enquanto realidade educacional; as diferentes interpretações do
movimento humano; o interesse na análise do movimento pelas atividades
lúdicas: brinquedo e jogo; o interesse pedagógico-educacional no movimento
humano; os interesses da educação física no ensino do movimento, interesse na
análise do movimento dança; o interesse na análise do movimento na
aprendizagem motora; o interesse na análise do movimento nos esportes
TREINAMENTO FÍSICO NA CRIANÇA E NO ADOLESCENTE
Se deve analisar os aspectos mais importantes para o planejamento do treino físico, principalmente
quando falamos de crianças e adolescentes173, considerando as características fisiológicas de cada etapa
do desenvolvimento.
“A criança não é uma miniatura do adulto, e sua mentalidade não é só qualitativa, mas também
quantitativamente diferente da do adulto, de modo que a criança não é só menor, mas também diferente.”
A citação acima nos reporta a realidade, onde o treinamento direcionado à criança e ao adolescente,
deve ser diferente do treinamento realizado pelo adulto, pois segundo Weineck, isso deve-se ao fato de
crianças e adolescentes, estão em desenvolvimento contínuo, sofrendo inúmeras transformações físicas,
psíquicas e sociais, tendo consequências que influenciam nas atividades corporais, bem como na
capacidade de suportar carga. O treinamento, deve ser planejado considerando-se as etapas de
desenvolvimento fisiológico natural do indivíduo, que são: idade pré-escolar, primeira infância escolar,
primeira fase puberal ou pubersência, segunda fase puberal ou adolescência. Nestas fases, segundo Pini
& Carazzatto, ocorrem alterações significativas no organismo da criança, e o exercício físico assume
papel importante no desenvolvimento morfofuncional.
O treinamento específico das qualidades físicas, não deve ser oportunizado, através da redução de
cargas prescritas para adultos, cada faixa etária tem suas tarefas conforme características peculiares ao
seu desenvolvimento, como no caso da pubersência onde a ênfase qualitativa de movimentos e
capacidades coordenativas deva ser privilegiada.
Alguns autores, relacionam a maior atividade física da criança com a dominância de impulsos cerebrais
e pela menor percepção do esforço, que no adulto é mais evidente. Esta maior movimentação leva a uma
melhor condição física, segundo Massicote que evidencia nos estudos realizados por Shephard e
Levallée, onde crianças que foram submetidas a um programa especial de Educação Física, com cinco
sessões de uma hora, por semana, possuíam uma capacidade de trabalho superior, do que as inscritas
no programa regular de quarenta minutos, uma vez por semana.
O início deste processo evolutivo de desenvolvimento se dá, na sua grande parte dentro da escola,
então o estímulo ao desenvolvimento das potencialidades e o aprimoramento orgânico do homem, é fruto
da atuação efetiva de programas de Educação Física, que segundo Weineck, é ineficiente nos moldes
adotados (duas vezes por semana) não suprindo a carência motora, mas pode intervir através da
informação adequada das atividades de desempenho orgânico funcional, mais saudáveis.
173
VALENTE, Ricardo. O treinamento físico na criança e no adolescente. EFDEPORTES, 2002.

118
Crianças e adolescentes: características gerais de desenvolvimento
Segundo Pini & Carazzatto, a relação entre peso e a altura, do nascimento a fase adulta, se faz de
forma alternada, bem como a função orgânica, assim entre as etapas de desenvolvimento encontra-se
diferenças significativas, de tamanho dos órgãos e das estruturas que os comportam.
A velocidade de crescimento, se dá em etapas atingindo uma certa estabilidade na idade pré - escolar,
voltando a acelerar na puberdade, isso é fator determinante para estabelecer-se parâmetros de
treinamento com carga, pois não há equivalência com a fase adulta, segundo Weineck, pois a alteração
de metabolismo, que em crianças é de 20 - 30 % (basal) maior que nos adultos, é item de preocupação
durante os treinamentos de carga corporal ou específica, devendo prevalecer períodos suficientes de
descanso e recuperação. Estes dados levam a incerteza, na escolha da fase de início do treinamento,
sem que este resulte em perturbações no desenvolvimento. Weineck, situa como faixa de segurança e
indica os estímulos submáximos de carga, utilizando mecanismos variados.
Um dos indicativos de rendimento físico, o consumo de oxigênio (VO2 máx.) e bem como a
treinabilidade absoluta, crescem parabolicamente atingindo seu ápice entre 18 - 22 anos nos homens e
16 - 20 anos nas mulheres.
Alterações fisiológicas durante o exercício
Durante o exercício algumas alterações ocorrem no organismo da criança e do adolescente, estas

alterações são resposta ao esforço, pois o organismo tende a adaptar-se, ocorrendo diferenças na
comparação com adultos.
A capacidade aeróbia máxima, por exemplo, aumenta proporcionalmente à altura e à frequência
cardíaca. A capacidade funciona, segundo Duarte (1993), medido através do protocolo de Bruce, aumenta
até 17-18 anos, tendendo a partir daí a diminuir.
O débito cardíaco, em relação ao adulto, segue a mesma projeção tendo influência direta através da
frequência cardíaca (FC) contribuindo para seu aumento durante o exercício, isso devido ao fato de que
o volume sistólico atinge seu valor máximo antes da FC (Duarte,1993).
E o ritmo cardíaco, sofre alterações durante o exercício, sem que signifique alguma anomalia cardíaca
(Duarte, 1993).
Segundo Massicotte, a FC máxima é mais elevada nas crianças do que nos adultos, sendo por volta
dos 10 anos as frequências mais altas, diminuindo gradativamente até por volta dos 25 anos (Andersen
apud Massicotte,1985). As variações individuais, bem como o esforço influencia diretamente na FC
máxima.
Conforme estudos de Duarte, a pressão arterial aumenta devido ao aumento da PA sistólica, e a
variação da PA diastólica é mínima, tendo reduções consideráveis em adolescentes homens.
Etapas do desenvolvimento fisiológico e o treinamento
O treinamento direcionado à criança e ao adolescente deve privilegiar interesses relacionados a cada

faixa etária do desenvolvimento fisiológico, respeitando as peculiaridades inerentes a cada fase.
Na idade pré-escolar (3-7 anos), segundo Pini e Carazzatto, a criança deve participar de atividades
naturais como andar, saltar, correr, estando habilitado para realização de uma diversa gama de exercícios
elementares, pois encontra-se com disposição e maturação suficientes. Já na 1ª infância escolar (6/7-10
anos), Weineck, com a altura e peso aumentando paralelamente, as crianças apresentam boas condições
corporais, sendo esta fase propícia para aprendizagem de novas habilidades motoras, que devem ser
repetidas até sua assimilação.
A pubersência é considerada, a fase da desproporcionalidade, que segundo Weineck,1991 é gerado
pelo aumento de testosterona (nos meninos) e de outros hormÔnios, causando um aumento de massa
muscular, atingindo diretamente a capacidade coordenativa. Nesta fase o treinamento deve conter
estímulos prazerosos, pois com esta série de modificações ocorrendo ao mesmo tempo (bio - psico -
sociais) o jovem tende a desmotivar-se com facilidade. (Weineck,1991)
Alcançando a adolescência, o jovem tem um aumento de força e uma melhoria nas ações
coordenativas, bem como do aparelho locomotor, Weineck salienta, que aumenta cosideravelmente, a
capacidade de suportar carga, e a condição geral de assimilar intensa carga corporal-esportiva, sendo o
momento propício para o treinamento de técnicas específicas das modalidades esportivas.
Se faz necessário o entendimento desta fase de transição (6-7-10 / 11-14 /15 - 20), pois é a fase onde
ocorrem as alterações funcionais da idade infantil, até chegarmos a maturação e assim a idade adulta.

119
O treinamento das valências físicas na criança e adolescente
Resistência
A criança e ao adolescente, se adaptam com facilidade aos diversos tipos de treinamento,
principalmente aos aeróbicos.
Robinson citado por Massicote, foi um dos pioneiros nos estudos fisiológicos através do teste de
esforço em crianças e adolescentes, onde encontrou diferenças na adaptação realizadas pela
criança/adolescente e o adulto. O autor, ainda ressalta, que testes executados em bicicleta ergométrica,
mostram que peso, altura e sexo interferem pouco no rendimento mecânico pois os resultados foram
equivalentes ao dos adultos. Já Duarte, considera o aumento da capacidade aeróbica, relativa ao
crescimento (altura) e frequência cardíaca, tornando-se medida clássica de aptidão física, este aspecto
foi constatado em estudos realizados por Godfrey, citados por Massicote, onde crianças de 5-16 anos
tem VO2 diferenciados, aos 5 anos é de aproximadamente 1 litro/min. E por volta dos 16 ultrapassa os 3
litros/min, em todos os testes e grupos etários os meninos apresentam valores mais elevados do que as
meninas, isso devido ao aumento de massa muscular evidenciado nos meninos, equivalendo no final da
puberdade ao resultado de um adulto jovem (Duarte,1993). Meller & Mellerzowick, consideram o aumento
de VO2 máx. relativo ao crescimento, e alcançando seu nível máximo aproximadamente aos 22 anos de
idade.
Massicote, cita os estudos feitos por Macek, que detectaram a utilização de energia proveniente do
metabolismo aeróbico durante o exercício, antes em crianças, do que nos adultos, atingindo índices
aproximados por volta dos 17 anos.
A força, a velocidade, e a resistência, deve ser introduzida como treinamento, desde a idade pré-
escolar, principalmente quando este treinamento for baseado na resistência aeróbica, com índices
submáximos e de maneira contínua, não excedendo o limite fisiológico da criança, e considerando que
as distâncias não devem ultrapassar 500-600 m., para esta faixa etária.
Aliado a isto Weineck, indica a pubescência e a adolescência como fases de início do treinamento
específico, com índices máximos, pois o contexto do desenvolvimento muscular cardíaco e do aparelho
respiratório atinge níveis altamente treináveis , e uma maior capacidade de suportar carga, e o
planejamento deve privilegiar a resistência aeróbica e resistência anaeróbica aláctica (intervalado), que
se sobrepõe ao treinamento de repetição, com distâncias que utilizem energia através do consumo de
glicólise aeróbica. Estudos realizados em Moscou, com atletas adolescentes corredores (800m,1500m e
3000m), na faixa etária de 14-15 anos, demonstrou um aprimoramento sistemático quando utilizado como
treinamento a base aeróbica, misto (aeróbica-aneróbica) e anaeróbica, alternando diferentes tipos de
corrida (Bondarchuk,). Uma amostragem feita com universitário, em Campinas levou os pesquisadores a
concluírem, existem variáveis que influenciam no rendimento como hora do dia, e dia da semana em que
o trabalho está sendo realizado, considerando uma rotina normal de aula, em universitários, através do
teste de Cooper.
A Medicina Pediátrica utiliza hoje frequentemente o Teste de Esforço (TE) em crianças e
adolescentes, sendo um aliado importantíssimo na detecção de anomalias relacionadas ao
desenvolvimento sadio do coração, o teste prevê a utilização de um circo ergômetro ou esteira, levando-
se em consideração as variáveis físicas da criança, peso e altura.
Velocidade
Aqui se identifica a obtenção da velocidade máxima, em limites geneticamente estreitos, sendo
indicado a velocidade de reação e a capacidade de aceleração e coordenação, como treinamento até a
pubescência, utilizando estímulos variados, aumentando gradativamente o treinamento de corrida de
velocidade. Isso deve-se ao fato de que neste período, idade pré-escolar / pubescência, melhoram as
relações de alavanca e processos nervosos ligados a mobilidade.
Etapas do crescimento, idade, peso e altura em cada etapa da vida
0 a 6 meses: ganho semanal médio de 140 a 200 g. O peso ao nascer dobra por volta de 4 a 6 meses.
Ganho mensal médio de 2,5 cm
6 a 18 meses: ganho semanal médio de 85 a 140 g. O peso ao nascer triplica por volta de um ano.
Ganho mensal médio de 1,25 cm
18 meses a 3 anos: Ganho anual médio de 2 a 3 Kg. Altura por volta dos dois anos, aproximadamente
a metade da altura do adulto.
1 a 2 anos: ganho anual médio de 2 a 3 Kg. Ganho médio de 12 cm
2 a 3 anos: ganho anual médio de 2 a 3 Kg. Ganho médio de 6 a 8 cm

120
3 a 6 anos: ganho anual médio de 1,8 a 2,7 Kg. Ganho anual de 6 a 8 cm
6 a 12 anos: ganho anual médio de 1,8 a 2,7 Kg. Ganho anual de 5 cm
Menina 10 a 14 anos: ganho médio de 17,5 Kg. 95% da altura de adultos atingida por ocasião da
menarca.
Menino 12 a 16 anos: ganho médio de 23,7 Kg. Ganho médio de 20,5 cm. 95% da altura de adulto
atingida por volta dos 15 anos. Ganho médio de 27,5 cm
Iniciação Esportiva e as Fases de Desenvolvimento
Nos dias atuais, para atingir resultados desportivos superiores, os atletas dedicam-se à atividade
esportiva durante muitos anos de suas vidas. Por isso, tornou-se necessária uma subdivisão
metodológica rigorosa em longo prazo, relacionada à preparação dos atletas, na qual as etapas e fases
não têm prazos definidos de início e finalização, pois dependem não só da idade, mas também do
potencial genético do esportista e do ambiente no qual ele está inserido, das particularidades de seu
crescimento, maturação, desenvolvimento, da qualidade dos técnicos, entre outros, e também das
características de cada modalidade escolhida. Toda proposta que visa ao planejamento da prática do
esporte em seus diferentes significados prioriza o desenvolvimento dos seus praticantes em etapas e
fases que percorrem desde a iniciação até o profissionalismo.
A etapa de iniciação nos jogos desportivos é um período que abrange desde o momento em que as
crianças iniciam-se nos esportes até a decisão por praticarem uma modalidade. Desta maneira, os
conteúdos devem ser ensinados respeitando-se cada fase do desenvolvimento das crianças e dos pré-
adolescentes.
Sendo assim, optamos por dividir a etapa de iniciação esportiva em três fases de desenvolvimento: a)
fase iniciação esportiva I; b) fase de iniciação esportiva II; e c) fase de iniciação esportiva III, sendo que
cada fase possui objetivos específicos para o ensino formal e está de acordo com as idades biológica,
escolar, cronológica e com as categorias disputadas nos campeonatos municipais e estaduais,
diferenciando-se de modalidade para modalidade. No quadro 1, visualizamos essas características, com
um exemplo para as disputas nos campeonatos de basquetebol no ensino não formal.
Quadro 1. Periodização do processo de ensino para os jogos desportivos coletivos na etapa

de iniciação esportiva, com um exemplo para o Basquetebol.
Fases do
Desenvolvimento Categorias
Idade Biológica Idade Escolar esportivo, Idade Cronológica disputadas no
elaboradas para o Basquetebol
estudo
Sétima e Oitava Iniciação
Pubescência 13 - 14 anos Mirim e Infantil
Séries Esportiva III
Primeira Idade Quinta e Sexta Iniciação
11 - 12 anos Pré-mini e mini
Puberal Séries Esportiva II
Segunda,
Primeira e Iniciação Atividades
Terceira e Quarta 7 – 10 anos
Segunda Infância Esportiva II recreativas
Séries
Fase de Iniciação Esportiva I

A fase de iniciação esportiva I corresponde da 1.ª à 4.ª séries do ensino fundamental, atendendo
crianças da primeira e segunda infância, com idades entre 7 e 10 anos. O envolvimento das crianças nas
atividades desportivas deve ter caráter lúdico, participativo e alegre, a fim de oportunizar o ensino das
técnicas desportivas, estimulando o pensamento tático. Todas as crianças devem ter a possibilidade de
acesso aos princípios educativos dos jogos e brincadeiras, influenciando positivamente o processo
ensino-aprendizagem. Compreendemos que se deve evitar, nos jogos desportivos coletivos, as
competições antes dos 12 anos, as quais exigem a perfeição dos movimentos ou gestos motores e
também grandes soluções táticas.
Paes pontua que, no processo evolutivo, essa fase - participação em atividades variadas com caráter
recreativo - visa à educação do movimento, buscando-se o aprimoramento dos padrões motores e do
ritmo geral por meio das atividades lúdicas ou recreativas. Hahn propõe, com base nos estudos de
Grosser, o desenvolvimento das capacidades coordenação, velocidade e flexibilidade, pois esse é o
período propício para o início de desenvolvimento. As crianças encontram-se favorecidas,
121
aproximadamente entre 7 a 11 anos, em função da plasticidade do sistema nervoso central, e as
atividades devem ser desenvolvidas sob diversos ângulos: complexidade, variabilidade, diversidade e
continuidade durante todo o seu processo de desenvolvimento. Weineck pontua que as crianças dessa
faixa etária 7 a 11 anos demonstram grande determinação para as brincadeiras com variação de
movimentos e ocupam-se de um percentual significativo de jogos, que formam de maneira múltipla. Esse
fato nos faz acreditar, que se deve proporcionar então, um ambiente agradável para que o
desenvolvimento ocorra sem maiores prejuízos, ou seja, as crianças devem aprimorar o padrão de
movimento cuja execução objetiva apenas a estimulação para que, assim, a criança construa o seu
próprio repertório motor, sem nenhuma sobrecarga.
Desta maneira, ao relacionar a participação da criança em atividades motoras na infância, constatou-
se que as mesmas gostavam de brincar, o que pode ser comprovado nos estudos de Vieira e Oliveira, os
quais, ao entrevistar talentos da modalidade de atletismo e basquetebol, confirmaram que os atletas,
quando crianças, gostavam de caçar, brincar de super-herói, cabo de guerra, amarelinha, demonstrando,
assim, interesse pelas atividades lúdicas. Nesse contexto, Greco e Paes afirmam que a função primordial
é assegurar a prática no processo ensino-aprendizagem, com valores e princípios voltados para uma
atividade gratificante, motivadora e permanente, reforçada pelos conteúdos desenvolvidos
pedagogicamente, respeitando-se as fases sensíveis do desenvolvimento, com carga horária suficiente
para não prejudicar as demais atividades como o descanso, a escola, a diversão, dentre outras; caso
contrário, será muito difícil atingir os objetivos em cada fase do período de desenvolvimento infantil.
Oliveira corrobora com essa tese ao afirmar que, nessa fase, as principais tarefas são os gestos
motores, necessários à vida, e deve-se procurar assegurar o desenvolvimento harmonioso do organismo
por meio de atividades como escalonamento, saltos, corridas, lançamentos, natação etc., não se
devendo, nesse período, apressar a especialização desportiva. Os iniciantes praticam aproximadamente
150 a 300 horas anuais, sendo que o trabalho geral deve predominar em relação às cargas específicas.
Isso significa que a especialização precoce, nesse momento, pode não ser adequada. Os conteúdos
desenvolvidos nessa fase, em conformidade com Paes, devem ser o domínio do corpo, a manipulação
da bola, o drible, a recepção e os passes, podendo utilizar-se do jogo como principal método para a
aprendizagem. Concordamos com o autor e sugerimos ainda o lançamento, o chute, o saque, o
arremesso, quicar e cortar, típicos dos jogos desportivos coletivos. Os espaços, todavia, podem ser
reduzidos, para adequar as capacidades físicas das crianças; e os alvos podem ser menores, a exemplo
do gol do futsal, do futebol, do handebol; e nos casos do basquetebol e do voleibol, a tabela, o aro e a
rede podem ser com alturas menores. Essas modificações também podem ser feitas em outros jogos e
brincadeiras. Acreditamos que, com isso, as crianças poderão motivar-se para a prática em função do
aumento das possibilidades.
Em relação aos jogos desportivos coletivos, as atividades lúdicas em forma de brincadeiras e
pequenos jogos podem contribuir para desenvolver, nas crianças, as capacidades físicas, tais como a
coordenação, a velocidade e a flexibilidade - propícias nessa fase - e também habilidades básicas para
futuras especializações, como agilidade, mobilidade, equilíbrio e ritmo. Deve-se evitar a apreensão com
a execução errônea do gesto técnico, pois cada forma diferente de movimento em relação ao modelo
técnico pode ser aceita, deixando para a fase posterior as cobranças em relação à perfeição dos gestos
motores. A educação física escolar tem função primordial nessa fase, aumentando a quantidade e a
qualidade das atividades, visando a ampliar a capacidade motora das crianças, a qual poderá facilitar o
processo de ensino-aprendizagem nas demais fases. De qualquer modo, seja na escola ou no clube, a
efetividade da preparação e da formação geral que constituirão a educação geral dos atletas no futuro só
poderá ser maximizada na interação professor/técnico, escola, aluno/atleta e demais indivíduos que têm
influência no desenvolvimento dos jovens.
Sendo assim, o sucesso da educação das crianças e adolescentes depende muito da capacidade do
professor/treinador e de cada cenário onde o trabalho é desenvolvido. A literatura especializada do
treinamento infantil demonstra que, nessa fase, devem-se observar as condições favoráveis para o
desenvolvimento de todas as capacidades e qualidades na aplicação dos conteúdos do ensino, por meio
de uma ação pedagógica sistematizada.
Fase de Iniciação Esportiva II

A fase de iniciação esportiva II é marcada por oportunizar os jovens à aprendizagem de várias
modalidades esportivas, atendendo crianças e adolescentes da 5ª à 7ª séries do ensino fundamental,
com idades aproximadas de 11 a 13 anos, correspondente à primeira idade puberal. Partindo do princípio
de que a fase de iniciação desportiva I visa à estimulação e à ampliação do vocabulário motor por
intermédio das atividades variadas específicas, mas não especializadas de nenhum esporte, a fase de

122
iniciação esportiva II dá início à aprendizagem de diversas modalidades esportivas, dentro de suas
particularidades.
Aprendizagem Diversificada de Modalidades Esportivas

Abordaremos, nesse momento, a importância da diversificação, ou seja, a prática de várias
modalidades esportivas que contribui para futuras especializações. Defendemos, também, a
diversificação dos conteúdos de ensino em uma modalidade, evitando, todavia, a repetição dos mesmos,
repetição essa que leva à estabilização da aprendizagem, empobrecendo o repertório motor dos
praticantes. Em relação à diversificação e à aprendizagem de várias modalidades esportivas, Bayer
entende que, em nível de aprendizagem, o “transfer” é admitido, ou seja, a transferência encontra-se
facilitada logo que um jogador a perceba na estrutura dos jogos desportivos coletivos. Assim, os
praticantes transferem a aprendizagem de um gesto como o arremessar ao gol no handebol, a cortada
do voleibol ou o arremesso da cesta no basquetebol. Trata-se, então, de isolar estruturas semelhantes
que existem em todos os jogos coletivos desportivos para que o aprendiz reproduza, compreenda e delas
aproprie-se. Entretanto, o autor adverte: "ter a experiência duma estrutura não é recebê-la passivamente,
é vivê-la, retomá-la e assumi-la, reencontrando seu sentido constantemente".
De acordo com a literatura, os iniciantes devem participar de jogos e exercícios, advindos dos esportes
específicos e de outros, que auxiliem a melhorar sua base multilateral e no preparo com a base
diversificada para o esporte escolhido. As competições devem ter caráter participativo e podem ser
estruturadas para reforçar o desenvolvimento das capacidades coordenativas e das destrezas,
melhorando a técnica do movimento competitivo, vivenciando formações táticas simples. No entanto,
ainda não se deve objetivar o produto final (resultado) nesse momento. Deve-se buscar, na iniciação
esportiva, a aprendizagem diversificada e motivacional, visando ao desenvolvimento geral. Essa fase
caracteriza a passagem da fase da iniciação esportiva I para a fase de iniciação desportiva II, na qual se
confere muita importância à autoimagem, socialização e valorização, por intermédio dos princípios
educativos na aprendizagem dos jogos coletivos.
Nesse período, consolida-se o sistema de preparação em longo prazo, pois é importante não se perder
tempo para evitar a estabilidade da aprendizagem. Para Weineck, além da ótima fase para aprender, na
qual as diferenças em relação à fase anterior são graduais e as transições são contínuas, as capacidades
coordenativas dão base para futuros desempenhos. Por outro lado, deve se evitar a especialização
precoce, como afirma Vieira, haja vista que esta pode levar ao abandono do esporte, sem contar que o
resultado precoce nas fases inferiores pode, além de promover o abandono, influenciar na formação da
personalidade das pessoas, levando-as a atividades inseguras, tornando-as até inconscientes de seu
papel perante a sociedade.
Em se tratando de evitar a especialização precoce, concordamos com Paes, o qual assinala essa fase
como generalizada, na qual pretende-se a aquisição das condições básicas de jogo ao lado de um
desenvolvimento psicomotor integral, possibilitando a execução de tarefas mais complexas. Essa fase,
porém, não deverá ser utilizada para a firmação obrigatória da especialização desportiva dos atletas.
Neste sentido, Gallahue pondera que esse momento é importante para os aprendizes passarem do
estágio de transição para o de aplicação, ou seja, aprender com relativa instrução do professor a liberdade
dos gestos técnicos. Vieira corrobora com essa ideia, afirmando que, nessa fase, a atenção está
direcionada para a prática bem como para as condições de promover o refinamento da destreza,
planejando situações práticas progressivamente mais complexas, ressaltando que o sistema de ensino é
parcialmente aberto, no qual as atividades são também parcialmente definidas pelo professor/ técnico.
De qualquer forma, todas as fases estão em estreita interdependência; as fases posteriores são
estruturadas nas anteriores. Essa importância é discutida por Gomes quando aponta que o ex-campeão
do mundo, M. Gross, praticou, paralelamente à natação, futebol, tênis, cross-country e as técnicas de
natação eram realizadas por meio de jogos pré-selecionados, melhorando a capacidade coordenativa
antes da especialização e do sucesso na natação. Segundo Paes, os conteúdos de ensino a serem
ministrados nessa fase são os conceitos técnicos e táticos dos desportos: basquetebol, futebol, futsal,
voleibol e handebol, nos quais devem ser contemplados, além desses conteúdos, finalizações e
fundamentos específicos. Em nosso ponto de vista, deve-se, ainda, trabalhar os exercícios sincronizados
e o “jogo”, que ainda deve tomar a maior parte do tempo nos treinamentos. Como o tempo maior de
trabalho é dedicado a enfatizar o jogo, o ensino-aprendizagem contempla as regras; estas, portanto,
devem ser simplificadas, nas quais a tática “razão de fazer” contribui para a aprendizagem da técnica
“modo de fazer” e vice-versa.
Teodorescu afirma que os aspectos físicos do desenvolvimento morfofisiológico e funcional podem ser
desenvolvidos com as influências positivas do jogo no processo de aprendizagem e prática. Deve-se,
então, apropriar-se do aumento da intensidade nas aulas e nos treinamentos em relação aos espaços

123
dos jogos, visando ao desenvolvimento da capacidade aeróbia, base para outras capacidades. A
velocidade de reação, mudança de direção e parada brusca, já desde a fase anterior, deve ser
aprimorada, melhorando o controle do corpo. A flexibilidade deve ser desenvolvida de forma agradável,
sempre antes das sessões de treinamento, pois se alcançam, nessa fase, períodos ótimos de
sensibilidade de desenvolvimento. O tempo dedicado ao treinamento, segundo Gomes, gira em torno de
300 a 600 horas anuais, das quais apenas 25% do tempo é dedicado a conteúdos específicos e 75% aos
conteúdos da preparação geral.
Nos conteúdos de ensino, a ênfase deve se dar no desenvolvimento da destreza e habilidades
motoras, sem muita preocupação para as performances de vitórias, haja vista que a capacidade de
suportar as experiências nos jogos na infância e início da adolescência é facilitada pela compreensão
simplificada das regras e pelo valor relativo dos resultados das ações e não simplesmente pelos títulos a
serem alcançados. No processo de formação esportiva, além dos dirigentes, pais e árbitros, o técnico é
o responsável pela estruturação do treinamento. Ele deve conhecer os fatores que envolvem a iniciação
esportiva e a especialização dos jovens praticantes, contribuindo decisivamente na existência de um
ambiente formativo-educativo na prática esportiva (Mesquita).
Dessa forma, o esporte, como conteúdo pedagógico na educação formal e não formal, deve ter caráter
educativo (Paes). O apoio familiar, as necessidades básicas, motivação, as competições, as
possibilidades de novos amigos e as viagens são motivos pelos quais muitos adolescentes continuam na
prática esportiva após a aprendizagem inicial. Deste modo, a fase de iniciação esportiva II requer uma
instrução com base no modelo referente ao esporte culturalmente determinado. Neste sentido, torna-se
imprescindível, para a prática dos jogos desportivos coletivos, uma sistematização dos conteúdos
periodizados pedagogicamente, no qual o professor/técnico desempenha papel fundamental no processo
de aprendizagem e na busca do rendimento. Nessa fase, a escola é o melhor local para a aprendizagem,
pois, são inúmeros os motivos no qual crianças e adolescentes procuram os desportos, entre eles:
encontrar e jogar com outros garotos, diversão, aprender a jogar e ainda na escola, o professor terá
controle da frequência e da idade dos alunos, facilitando as intervenções pedagógicas. No âmbito
informal, como no clube desportivo, isso pode não ocorrer, mas a função do professor/técnico do clube
deve propiciar à criança o mesmo tratamento pedagógico que esta recebe na escola, para facilitar o
desenvolvimento dos alunos/atletas.
Fase de Iniciação Esportiva III

Entendemos que, nesse momento do processo, a iniciação esportiva III é a fase que corresponde à
faixa etária aproximada de 13 a 14 anos, às 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, passando os atletas
pela pubescência. Enfatizamos o desenvolvimento dessa fase, para os alunos/atletas, a automatização e
o refinamento dos conteúdos aprendidos anteriormente, nas fases de iniciação esportiva I e II, e a
aprendizagem de novos conteúdos, fundamentais nesse momento de desenvolvimento esportivo.
Nessa fase do processo, o jovem procura, por si só, a prática de uma ou mais modalidades esportivas
por gosto, prazer, aplicação voluntária e pelo sucesso obtido nas fases anteriores. Neste sentido, os
atributos pessoais parecem ser fundamentais para o aperfeiçoamento das capacidades individuais. A
idade e o biótipo, além da motivação, são características determinantes para a opção por uma ou outra
modalidade na busca da automatização e refinamento da aprendizagem dos conteúdos das fases
anteriores, buscando a fixação em uma só modalidade. Weineck reconhece que a seleção dos atletas
adolescentes é feita com base nas dimensões corporais e na qualificação técnica, além dos parâmetros
fisiológicos e morfológicos. As condições antropométricas, além dos fatores afetivos e sociais, exercem
uma influência significativa na detecção de futuros talentos. Desta forma, a preparação das capacidades
técnico-táticas recebe uma parte relevante do treinamento, contudo, consideramos o seu
desenvolvimento dos atletas aliado a outros fatores, como o desenvolvimento das capacidades físicas. O
objetivo é desenvolver, de forma harmônica, todas as capacidades, preparando os adolescentes para a
vida e para posteriores práticas especializadas.
Gallahue pontua que, nessa fase, acontece a passagem do estágio de aplicação para a estabilização,
a qual fica para o resto da vida. Nesse contexto, Vieira (1999) afirma que ocorre, nessa fase da
aprendizagem, um ensino por sistema parcialmente fechado (prática). Assim, o plano motor que
caracteriza o movimento a ser executado, bem como as demais condições da tarefa, já está
prioritariamente definidos, e almeja-se o aperfeiçoamento. Isso significa que, a partir da aprendizagem de
múltiplas modalidades, a prática motora é uma atividade específica. Quer dizer, cada modalidade
desportiva coletiva, requer dos indivíduos alguns requisitos relacionados a demandas específicas das
tarefas solicitadas. O fenômeno, aqui, é a automatização do movimento, isto é, todas as aquisições que
aconteceram de forma consciente e com muito gasto de energia podem, agora, ser executadas no
subconsciente, com menor gasto energético, ou seja, de forma automatizada.

124
Em relação aos conteúdos de ensino, Paes, em sua abordagem escolar, propõe que, além das
experiências anteriores, sejam apreendidas pelos atletas, sejam: as situações de jogo, e sistemas
ofensivos como também os exercícios sincronizados, cujo principal objetivo é proporcionar aos alunos a
execução e a automatização de todos os fundamentos aprendidos, isolando algumas situações de jogo.
Com base nesse pensamento, deve-se iniciar as organizações táticas, ofensivas e defensivas sem muitos
detalhes. As "situações de jogo" devem ser trabalhadas em 2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos
alunos/atletas a oportunidade de praticar os fundamentos aprendidos em situações reais de jogo, com
vantagem e desvantagem numérica.
Outro conteúdo específico nessa fase é a "transição", entendida como contra-ataque nos jogos
desportivos coletivos. Paes define essa fase "como a passagem da ação defensiva para a ação ofensiva"
(Paes). Constatamos que a evolução técnica e tática e as mudanças nas regras do jogo transformaram a
transição ou contra-ataque em objeto de estudo de várias escolas esportivas em todo o mundo. Assim,
deve-se dar atenção especial aos aspectos fundamentais que envolvem o treinamento da transição ao
ensinar esportes para adolescentes, pois estes aspectos, desenvolvidos com vantagem e desvantagem
numérica, podem aperfeiçoar em reais situações de jogo a técnica, a tática, o físico e o psicológico dos
alunos/atletas na busca da maestria, ou seja, da autonomia e do conhecimento teórico e prático sobre o
contexto dos jogos. Em relação às habilidades motoras, a fase de automatização e refinamento enfatiza
a prática do que foi aprendido e acrescenta as situações de jogo, transição (contra-ataque) e sistemas
táticos de defesa e ataque, os quais, aliados à técnica, visam ao aperfeiçoamento das condições gerais
da formação do atleta, na qual os conteúdos de ensino equilibram-se entre exercícios e jogos com o
objetivo de ensinar habilidades "técnicas específicas", que são o modo de fazer aliado à "tática
específica", a razão de fazer.
Para uma melhor compreensão sobre a tática, Konzag a divide em individual e de grupo, tanto no
ataque quanto na defesa. Bota e Evulet acrescentam que a tática de equipe é ações coletivas, indicando
os princípios de ações ofensivas que estão nas bases dos sistemas dos jogos desportivos coletivos;
posicionamento rápido, contra-ataque, ataque e defesa. As ações táticas em grupos entre dois e três
atacantes ou defensores com e sem bola são subordinações dos princípios do jogo. As ações individuais
com e sem bola são utilizadas somente por jogadas de um só jogador. O desenvolvimento das
capacidades físicas deve acontecer logo que a criança inicia as atividades em forma de brincadeiras nas
ruas ou jogos recreativos na pré-escola e na 1.ª à 4.ª série do ensino fundamental, e também a partir do
momento que entra na 5.ª e 6.ª séries, nos jogos coletivos desportivos específicos. O próprio jogo coletivo,
por meio de seus conteúdos, tem a finalidade de aperfeiçoar a velocidade de reação, a coordenação, a
flexibilidade e a capacidade aeróbica dos pré-adolescentes. Isso se torna necessário para um
desenvolvimento físico generalizado através de exercícios e jogos.
Na fase de automatização e refinamento dos fundamentos - exercícios sincronizados e sistemas
aprendidos - e o desenvolvimento das capacidades físicas, volta-se para o aperfeiçoamento do que já foi
conseguido anteriormente, fortalecendo a estrutura física, destacando as capacidades físicas específicas
de um determinado esporte; como exemplo, a resistência de velocidade, muito utilizada no basquetebol,
futsal, futebol entre outros. No caso das habilidades (técnicas), como exposto anteriormente, os jogos e
as brincadeiras, nas fases de iniciação desportiva I e II, objetivam à aprendizagem da manipulação de
bola, passe-recepção, entre outras, e no domínio corporal, a agilidade, mobilidade, ritmo e equilíbrio;
dando início à formação tática e ao aperfeiçoamento das capacidades físicas - coordenação, flexibilidade
e velocidade - que constituem as bases para a fase de iniciação esportiva III, a qual possui, como
conteúdos, a automatização e o refinamento da aprendizagem, preparando os alunos/atletas para a
especialização.
Na fase iniciação esportiva III, a automatização e o refinamento da aprendizagem inicial possibilitam
ao praticante optar por uma outra modalidade após as experiências vividas e depois da aprendizagem de
várias modalidades esportivas. Acreditamos que os movimentos desorganizados aos poucos vão se
coordenando, e os jovens, por sua própria natureza e interesse, vão se decidindo em qual modalidade se
especializarão. Nesse período do processo de desenvolvimento, os técnicos de cada modalidade utilizam
suas experiências e competência profissional como instrumento de seleção esportiva. Outras
possibilidades são necessárias para auxiliar os técnicos, como o apoio dos pais, das prefeituras, dos
estados, das instituições, federações e confederações, a fim de promover os talentos (Oliveira).
Acreditamos que a iniciação nos jogos desportivos coletivos deva ser entendida pelos agentes
esportivos: técnicos, dirigentes, etc., como um processo que inicia-se logo que as crianças têm suas
primeiras vivencias com os jogos até o final dos quatorze anos, período este que torna -se necessário a
especialização em uma modalidade quando as vistas é a formação do atleta. Esse processo chamado de
etapa de iniciação esportiva deve constituir-se de fases e sua constituição acontece com as experiências
dos praticantes, aliada a um projeto pedagógico onde os conteúdos do ensino das habilidades e o

125
desenvolvimento das capacidades motoras, ocorram de forma diversificada, motivadora oportunizando a
participação e a aprendizagem do maior número possível de praticantes principalmente nas agencias
formais de ensino, com base no método de jogo, dentro da especificidade de cada modalidade praticada
pelas crianças e adolescentes, possibilitando um ótimo desenvolvimento da aprendizagem motora, dando
bases para as futuras especializações nas modalidades escolhidas pelos próprios praticantes.
Especialização esta que acontecerá após quatorze anos de idade.
Questões
01. (FUNDAÇÃO CASA - Profissional de Educação Física - CETRO) Entre os 5 e 10 anos de idade
ocorre uma grande evolução na coordenação e controle motor, facilitando a aprendizagem de habilidades
motoras cada vez mais complexas. Sobre essa fase do crescimento e desenvolvimento e o tipo de
atividade indicada, assinale a alternativa correta.
(A) O ideal, nessa fase, é começar a aplicar jogos que exigem grande complexidade cognitiva.
(B) Esse é o melhor período para a criança partir para a especialização esportiva.
(C)É necessário que sejam oferecidos estímulos para a evolução das capacidades de força, velocidade
e resistência.
(D) Mesmo considerando acesso idêntico às atividades motoras, as diferenças no desenvolvimento
motor entre meninos e meninas são muito grandes nessa fase.
(E) A aquisição motora, nessa fase, depende apenas de fatores neurofisiológicos e psicológicos (como
a atenção, motivação e autoconfiança).
Gabarito
01.C
Comentários
01. Resposta: C
A força, a velocidade, e a resistência, deve ser introduzida como treinamento, desde a idade pré-
escolar, principalmente quando este treinamento for baseado na resistência aeróbica, com índices
submáximos e de maneira contínua, não excedendo o limite fisiológico da criança, e considerando que
as distâncias não devem ultrapassar 500-600 m., para esta faixa etária.
DANÇA
A dança é considerada uma das artes mais antigas. É a única que dispensa qualquer material como
ferramenta, pois depende somente do corpo e da vitalidade humana para cumprir sua função, conforme
analisou Nascimento (2002).174
De acordo com o Langendonck (2009) na Era Primitiva, entre 9000 e 8000 A.C, nos períodos
Paleolítico e Mesolítico, a dança estava relacionada diretamente à sobrevivência, no sentido de que os
homens vivendo em tribos isoladas e se alimentando de caça, pesca e frutos colhidos da natureza,
criavam rituais em formas de dança, buscando impedir que eventos naturais pudessem prejudicar suas
práticas.
Segundo Cavasin (2004 apud CAMINADA 1999), na forma mais elementar, a dança se manifesta
através de movimentos que imitam as forças da natureza que parecem mais poderosas ao homem e que
trazem consigo a ideia de que esta imitação tornará possível a incorporação de poderes sobrenaturais.
Na mesma direção, Portinari (1989) afirma que a dança estava presente celebrando as forças da
natureza bem como as mudanças das estações. Contudo, até hoje não se tem clareza de quando e por
que o homem dançou pela primeira vez. Na medida em que arqueólogos conseguem traduzir inscrições
dos povos pré-históricos, elas nos indicam a existência da dança como parte integrante de cerimônias
religiosas, permitindo afirmarmos que talvez esta tenha nascido concomitantemente à religião.
Dançar pode significar uma tentativa de comunicação, de expressão de sentimentos e ideias, ou de
rituais, como bater as mãos e os pés ritmicamente para aquecer os corpos antes da caça e dos combates.
174
FERNANDES, R. de C.; ROCHA, A. J. de A.; ALCADES, T. R. A dança como conteúdo da Educação Física escolar e os desafios da prática pedagógica.
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 153, Febrero de 2011

126
“A dança nasce com o homem. Já nas cavernas, ele batia os pés ritmicamente para se aquecer e
comunicar. Em todas as civilizações se dança, de maneira diferente e por vários motivos” (BOGÉA, 2002).
Antropólogos e arqueólogos assumem que o homem primitivo dançava como sinal de exuberância
física, rudimentar tentativa de comunicação e, posteriormente, já como forma de ritual. Dançou-se assim
desde tempos imemoriais, em trono de fogueira e diante de cavernas: gestos rítmicos, repetitivos, ás
vezes levado ao paroxismo, serviam para aquecer os corpos antes da caça e do combate. Nas mais
remotas organizações sociais, a dança estava presente, celebrando as forças da natureza, investidas
bélicas, mudanças das estações. (PORTINARI, 1989).
Segundo as afirmações de Langendonck (2009), foram encontradas gravuras de figuras dançando nas
cavernas de Lascaux, na medida em que usavam essas inscrições para relatar aspectos do dia-a-dia e
de sua cultura, relacionada à caça, pesca, morte e rituais religiosos, podendo dizer que essas figuras
dançantes fizeram parte desses rituais.
As danças primitivas eram executadas pelos homens das cavernas e seus movimentos ficaram
registrados na arte rupestre, isto é, em desenhos gravados em rochas e paredes das cavernas.
Durante a Idade Média, na Índia e na China, a dança se apresentava de várias formas. Na adoração
de divindades, os dançarinos usavam máscaras e trajes coloridos que acentuavam o poder de
representação e de abstração.
Nas palavras de Cavasin (2004), podemos afirmar que os dançarinos executavam movimentos
acompanhados por cantos. Dançavam durante o ano novo lunar, por ocasião das colheitas e para louvar
os deuses.
Na Grécia antiga, o ideal de perfeição consistia na harmonia entre corpo e espírito, os gregos deram
muita importância à dança, pois desde os primórdios ela aparece em mitos, cerimônias, literatura e como
matéria obrigatória na formação do cidadão. Além disso, a dança também era muito vinculada aos jogos,
especialmente os olímpicos. O corpo dos adolescentes simbolizava beleza aos gregos, considerado fonte
de inspiração para os artistas. Era preciso exercitar-se no esporte e na arte da dança para se ter um corpo
esbelto.
Sabemos que no império romano a dança teatral se dava através de espetáculos variados que se
apresentavam dançarinos que se considerarmos hoje seriam apresentações circenses com acrobatas e
saltimbancos. Já na Índia e China a corte contava com os serviços dos escravos bailarinos para distrair
a nobreza.
Durante vários séculos, essas manifestações artísticas, eram apresentadas apenas para as nobrezas
de cada sociedade, apenas com o passar dos anos o povo foi tendo acesso ás exibições, transformando-
se assim em teatro popular aquilo que até então era privilégio de uma pequena minoria. (MOURA, 2007)
Segundo Nascimento (2002), no Renascimento a dança teatral, extinta em séculos anteriores, por que
predominava a participação feminina, reapareceu com força nos cenários cortesãos e palacianos.
Grandes modificações ocorreram, pois a partir delas, passaram a ser utilizados elementos macabros,
como fantoches com membros disformes. Com isso, a igreja interveio de forma austera, reprimindo todas
essas manifestações de dança, pois a mesma representava o pecado aos olhos dessa Instituição.
A dança clássica, como informou Bogèa (2002, p. 48), nasceu mais aristocrática, nas cortes da
Renascença, na segunda metade do século XVI. Primeiro na Itália, depois na França, com o incentivo da
Rainha Catarina de Médicis.
Já no século XIX, na França criou-se a contradança que definiram as danças das cortes. As danças
foram criando suas formas peculiares que se transformaram na quadrilha, Valsa, Polca, Mazurca,
Scottidh, Pás-de-quatro entre outras.
No século XX, surgiu o Boston, Cake-Walk, Maxixe, One Step, Fox-Trot e Tango. A dança se expandiu
também fora do espetáculo, principalmente nas tradições populares.
Nascimento (2002) acredita que as danças folclóricas são originadas das danças de cunho religioso,
de dentro dos templos para as praças públicas. Dessa forma, as manifestações religiosas passaram a
tomar um caráter de manifestações populares.
A dança moderna surgiu a partir da ideia de contestação dos artifícios do balé e de sua falta de
contextualização aos problemas sociais da época. Ela se manifestou num mundo governado por
máquinas onde o ser humano buscava relações mais sensíveis com a sociedade e consigo mesmo.
(PORTINARI, 1989)
As reformas concebidas por Fokine que libertou os movimentos exagerados dos gestos mímicos
seguiam as aspirações dos pioneiros da dança moderna, mas os passos e as posições do balé
permaneceram os mesmos. Nijisky tentou ir mais longe se utilizando de movimentos diferentes, mas
aquela altura já estava familiarizado com inovações da dança moderna. Depois dele, outros coreógrafos

127
fizeram empréstimo a dança moderna, tendência que se mantém até hoje e pode ser constatada em
inúmeras obras. Apesar da união ocasional, o balé dito clássico e a dança moderna seguiam e seguem
caminhos distintos, na visão de Portinari (1989).
O balé veio para o Brasil com a corte de D. João VI, no início de século XIX. Alguns dos grandes
espetáculos que então se dançavam na Europa foram vistos por aqui. Bem mais tarde, já em 1909, os
balés Russos de Diaghilev passaram pelo Rio de Janeiro, apresentaram no recém-fundado Teatro
Municipal. Nijinski causou grande sensação. Nos anos seguintes, o Municipal continuou a receber
convidados, entre eles uma bailarina russa maravilhosa, Maria Olenawa, e a companhia de Anna Pavlova.
(BOGÉA, 2002, p.77)
Atualmente, podemos classificar a dança de três formas distintas: folclórica, étnica e teatral como
ressalta Moura (2007), pois, durante alguns séculos a dança era privilégio dos homens, e somente no
decorrer dos anos é que as mulheres passaram a praticá-la.
Hoje temos quatro tipos grandes de dança: danças clássicas, danças de salão, danças modernas e
danças rítmica (NASCIMENTO, 2002).
Na próxima parte, discutiremos os aspectos relativos à dança no contexto brasileiro, suas origens e
inserção cultural na nossa sociedade.
A Dança no Brasil: algumas reflexões
A dança no Brasil originou-se dos mais variados lugares. Há uma mistura de ritmo e som que faz as
pessoas criarem cada vez mais passos e modos diferentes de dançar. Por exemplo, os índios do Brasil,
segundo Bogêa (2002), têm seus rituais dançados ao som dos atabaques. Alguns aspectos de suas
danças são preservados até hoje.
No Brasil, a dança ligada à Educação Física surge na década de 1920 por agregação de movimentos
ginásticos em suas bases elementares. Já em 1940, foi incluída na formação de professores de educação
física, e gerou um núcleo que liderou a disseminação da dança em diferentes modalidades,
posteriormente tornando-se parte dos currículos de licenciatura. Continuou a passar por transformações
e em 1980 foi reformulado a licenciatura e o bacharel, confirmando a necessidade dos professores de
educação física desenvolverem saberes e competências em relação à dança e suas diferentes
manifestações.
Para Marques (2007), nas décadas de 1980 e 1990, propostas de dança foram contestadas por
filósofos do minimalismo. Este se refere a uma série de movimentos artísticos e culturais que percorreram
diversos momentos do século XX. Preocuparam-se em exprimir através de seus mais fundamentais
elementos, especialmente nas artes visuais, no design, na música e na própria tecnologia, o formalismo
que descreve uma ênfase da forma sobre o conteúdo, atestada pela ausência do coreógrafo e da recusa
de técnicas codificadas em prol do significado da dança. No período de 1990 surgem evidencias de que
o método dança educação vinha sendo fortalecido como proposta ao trabalho corporal.
O Brasil é um país que tem na sua cultura popular expressões significativas, que possibilitam inúmeras
oportunidades de aprendizagem através de músicas, danças e festas populares.
Côrtes (2000) afirma que as manifestações da cultura popular se modificam juntamente com as
mudanças da sociedade em que estão inseridas, sendo parte fundamental dos diversos modos de pensar,
sentir e agir de um povo, presentes em seu contexto sociocultural historicamente construído.
No Brasil temos as classificações das danças por região onde cada uma possui sua dança tradicional
assim como as festas. A seguir, vamos citar algumas danças das regiões com base no trabalho de Cortês
(2000).
- Norte: Carimbó, Retumbão, Lundu da Ilha do Marajó, Xote Bragantino, Vaqueiros do Marajó,
Marabaixo, Batuque, Siriá, Boi-de-Máscara.
- Nordeste: Guerreiro, Frevo, Xaxado, Quilombo, Caninha Verde, Maracatu, Caboclinhos, Ciranda,
Coco, Capoeira.
- Centro-Oeste: Catira, Chupim, Cururu, Siriri, Engenho de Maromba, Cavalhada.
- Sudeste: Ticumbi, Congos, Congados ou Congadas, Moçambique, Catopês, Jongo, Caboclinhos ou
Caiapós, Folias de Reis, Marujos, São Gonçalo, Calango Mineiro.
- Sul: Caranguejo, Chimarrita, Pezinho, Balaio, Maçanico, Rancheira, Pau-de-Fita, Tatu, Chula, Tirana
do Lenço.
- Danças do Fandango Paranaense: Xará-Grande, Anu, Tonta e Recortado.
Desta forma, iremos explicar uma dança de cada região concordando com as ideias de Côrtes (2000).
Na região Norte, o Carimbó é considerado um gênero musical de origem indígena, porém, como
diversas outras manifestações culturais brasileiras, miscigenou-se e recebeu outras influências,

128
principalmente negra. Seu nome, em tupi, refere-se ao tambor com o qual se marca o ritmo, o carimbó.
Surgida em torno de Belém na zona do Salgado (Marapanim, Curuçá, Algodoal) e na Ilha de Marajó,
passou de uma dança tradicional para um ritmo moderno, influenciando a lambada e o zouk.
Na região do Nordeste, temos o frevo que é um ritmo musical e uma dança brasileira com origens no
estado de Pernambuco, misturando marcha, maxixe e elementos da capoeira. Este estilo pernambucano
de carnaval é um tipo de marchinha bastante acelerada, que, ao contrário de outras músicas
carnavalescas, não possui letra, sendo simplesmente tocada por uma banda que segue os blocos
carnavalescos enquanto a multidão se diverte dançando. Apesar de parecerem simples ao olhar, os
passos do frevo são bem complicados, pois, esta dança inclui: gingados, malabarismos, rodopios,
passinhos miúdos e muitos outros passos complicados. Para complementar a beleza da dança, eles usam
uma sombrinha ou guarda-chuva aberto enquanto dançam.
Temos também na região do Centro-Oeste a Catira ou cateretê, uma dança do folclore brasileiro em
que o ritmo musical é marcado pela batida dos pés e mãos dos dançarinos, de origem híbrida, com
influências indígenas, africanas e europeias, a catira (ou "o catira") tem suas raízes em Mato Grosso,
Goiás e norte de Minas. A coreografia é executada na maioria das vezes por homens (boiadeiros e
lavradores) e pode ser formada por seis a dez componentes e mais uma dupla de violeiros, que tocam e
cantam a moda.
Já na região Sudeste, o Ticumbi representa uma manifestação folclórica que ocorre anualmente no
estado do Espírito Santo, principalmente na cidade de Conceição da Barra. Consiste na execução de
coreografias por um grupo de pessoas trajadas segundo as tradições pelas ruas da cidade,
acompanhados de música executada por pandeiros. Suas raízes remontam a cerimônias africanas, mas
atualmente é executado em homenagem ao santo católico Benedito.
Temos ainda na região Sul a Chimarrita, também chamada Chamarrita ou Limpabanco. É uma dança
típica do folclore gaúcho. Originária dos Açores e Ilha da Madeira, a chimarrita é uma das danças mais
populares do fandango gaúcho. Além do Rio Grande do Sul, a chimarrita também é dançada e cantada
nos estados de São Paulo e Paraná, ao som de "harmônica" (gaita). Indumentária: traje à moda gaúcha.
Também se encontra a chimarrita no Uruguai, onde é considerada um dos ritmos de raiz mais populares.
Conforme citado por Toneli (2007), a Dança de Salão, é um exemplo de Dança Popular também
conhecida como Dança Social ou de Sociedade. É a dança praticada nos bailes e reuniões sociais que
tem o objetivo de socializar e divertir. Quanto à sua nomenclatura, explica que o termo de salão, é devido
à necessidade de salas grandes, para que se possam realizar as evoluções das danças.
Mesmo reconhecendo as dificuldades para especificar os locais de ocorrência de muitas danças,
Côrtes (2000), acredita que deve ser adotada a divisão do Brasil em regiões proposta pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), por agrupar os estados com traços físicos, humanos,
econômicos, sociais e históricos comum, e ser amplamente utilizada nas escolas, permitindo que este
trabalho seja fidedigno a sua proposta maior.
Atualmente, a dança na perspectiva da cultura corporal é promotora de desenvolvimento e autonomia
corporal que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) – PCNs de Educação Física,
a dança se classifica como um de seus conteúdos, possibilitando o desenvolvimento da cultura corporal
na comunidade escolar.
Nas palavras de Pereira (2006), a Educação Física não exclui o conteúdo de dança de seu campo de
atuação. Ao contrário, é esta que ela vem tentando incluir na formação do currículo escolar. O ensino de
dança na escola deve ser também de responsabilidade do professor de Educação Física.
A Dança na Escola: desafios da prática pedagógica
Consideramos a educação formal como possibilidade de socialização de conhecimentos

sistematizados e a dança como um conteúdo da Educação Física, expressão da corporeidade de nossos
alunos.
Para Laban (1990, p. 108), quando criamos e nos expressamos por meio da dança ao executarmos e
interpretarmos seus ritmos e formas, preocupamo-nos exclusivamente com o próprio movimento.
Por isso, pensamos na importância da aprendizagem do movimento e da exploração da capacidade
de se movimentar, defendendo a presença da dança na escola de forma criativa. No entanto, cabe
questionarmos: Qual o sentido da dança na escola?
Barreto (2004) destaca os diferentes motivos que justificam a importância e a viabilização do ensino
de dança na escola: propiciar o autoconhecimento; estimular vivências da corporeidade na escola;
proporcionar aos educandos relacionamentos estéticos com as outras pessoas e com o mundo; incentivar
a expressividade dos indivíduos; possibilitar a comunicação não verbal e os diálogos corporais na escola;
sensibilizar as pessoas, contribuindo para que elas tenham uma educação estética, promovendo relações

129
mais equilibradas e harmoniosas diante do mundo, desenvolvendo a apreciação e a fruição da dança.
(BARRETO, 2004)
De acordo com Ferreira (2009), a dança na escola aparece como facilitadora de momentos de prazer,
espontaneidade e criatividade, respeitando a individualidade e limitações de cada um, e estimulando o
desenvolvimento dos alunos forma consciente e integral.
Benefícios da Dança na Escola
A escola é uma instituição voltada à educação formal que tem como objetivo sistematizar
conhecimentos, assim como o legado cultural produzido pelo homem ao longo do tempo, visando à
formação humana e crítica dos cidadãos.
Rangel (1996) afirma que é na escola que o indivíduo tem acesso a um número bastante diversificado
de informações, conhecimentos, normas, valores e atitudes. Neste contexto, a dança na escola deve
proporcionar oportunidades para que o aluno possa desenvolver todos os domínios do comportamento
humano.
Para que o professor contribua efetivamente na formação de estruturas corporais mais complexas, ele
poderá se utilizar da dança, tanto no aspecto biológico que é sua especificidade, mas também na questão
da formação humana.
É possível afirmar ainda segundo Friedrich (2001), que a dança como processo educacional pode
contribuir para o aprimoramento das habilidades básicas, dos padrões fundamentais do movimento, no
desenvolvimento das potencialidades humanas e sua relação com o mundo.
Nas palavras de Manfio; Paim (2008), a dança é um conteúdo muito importante para que o aluno
consiga desenvolver seu autoconhecimento, liberar as tensões, além de proporcionar um encontro da
coordenação e da harmonia dos diferentes movimentos corporais.
O trabalho da dança educacional segundo Rangel (1996), quando preocupado em deixar fluir dos
educandos suas emoções, seus anseios e desejos dos movimentos que não necessariamente envolvam
a técnica, permitirá que o sujeito se revele e desperte para o mundo, numa relação consigo e com os
outros, de forma consciente.
De acordo com Manfio; Paim (2008) temos na dança educação uma oportunidade de desenvolvermos
atividades corporais artísticas na escola, com o objetivo de desenvolvimento não apenas das capacidades
motoras das crianças, mas como de suas capacidades imaginativas e criativas.
A dança pode propiciar o autoconhecimento, estimular vivência da corporeidade na escola,
proporcionar aos educandos relacionamentos estéticos com as outras pessoas e com o mundo, incentivar
a expressividade dos indivíduos, possibilitar a comunicação não verbal e os diálogos corporais na escola,
sensibilizar as pessoas contribuindo para que elas tenham uma educação estética, promovendo relações
mais equilibradas e harmoniosas diante do mundo desenvolvendo a apreciação e a fruição da dança.
(BARRETO, 2008)
Ao vivenciarmos a dança, seja em expressão artística, recreativa, expressão humana, de sentimentos,
entre outras, podemos dizer que tais concepções podem enriquecer muito o trabalho do professor
conjunto à educação física, considerando que ambas as áreas são complementares.
Segundo Pereira (2006), apesar de áreas distintas, cada qual possuindo seu próprio campo de
conhecimento e objeto de estudo, a dança é considerada como um conteúdo a ser trabalhado pela
educação física escolar.
A dança pode contribuir para a área da educação física na medida em que, através da experiência
artística e da apreciação, estimula no individuo os exercícios da imaginação e da criação de formas
expressivas despertando a consciência estética, como um conjunto de atitudes mais equilibradas diante
do mundo. (BARRETO, 2004)
Devemos ressaltar que a dança pode ser desenvolvida pela educação física também em outros
espaços de prática no lazer como: clubes, academias, escolas especializadas de dança.
Nas palavras de Santos (2005), cada vez mais a dança vem sendo incluída nos currículos escolares
ou extraescolares. Devido aos métodos e processos livres utilizados por esta disciplina, as crianças têm
a possibilidade de aprender pelas experiências do próprio corpo, e agirem livremente no espaço em que
vivem, interagindo com as pessoas que as cercam.
Danças Eruditas
A dança é uma das três principais artes cênicas da Antiguidade. As danças eruditas, representadas
principalmente pelo Ballet, era dirigida a camadas sociais instruídas e intelectualizadas. Possui uma
coreografia baseada em música clássica de grandes compositores.

130
No Brasil, as raízes da dança artística e acadêmica ligam-se ás tradições russo-europeias, que
estruturaram a técnica da dança erudita, o que possibilitou sua difusão por vários países. A vinda da
família real portuguesa fez com que a dança se tornasse mais presente no País. O século XX inaugura a
permanência definitiva de vários bailarinos e professores, principalmente os de nacionalidade russa, para
muitas cidades brasileiras, que foram aos poucos formando nossas primeiras gerações de artistas
bailarinos.
Em Minas a história da dança erudita começa a ser escrita em março de 1948, quando chega à cidade
de Belo Horizonte o jovem bailarino gaúcho Carlos Leite. Lá ele fundou a Academia de Danças Clássicas,
criou o Ballet Minas e foi convidado pelo governador Juscelino Kubitschek para trabalhar no local das
obras do futuro Palácio das Artes. Desde então Minas Gerais sempre foi notícia no cenário da dança.
Minas é o Estado brasileiro que tem a maior produção de dança. Produção altamente especializada
em todos os gêneros, o clássico, o moderno e o folclórico, que encontram aqui um campo onde se plantou
uma tradição.
Tipos de Dança Erudita175
Balé Clássico
Como outras formas de dança, o balé pode ter um enredo, expressar os sentimentos ou só refletir a
música. Entretanto, neste tipo de dança é muito exigida a técnica e a perícia do bailarino. Usando
simplesmente o corpo, eles conseguem expressar as mais variadas emoções e formam belas e
harmoniosas expressões artísticas, por isso esta técnica é chamada clássica, por que saliente essa
pureza e harmonia de expressão.
Como a técnica foi criada na França, até hoje são usadas palavras francesas para designar passos e
posições do balé.
Paris permaneceu como a capital do balé quando bailarinos e coreógrafos que lá trabalhavam, levaram
sua técnica para outros países.
Atualmente em todos os países do mundo existem excelentes companhias de balé. Os bailarinos
exibem não só uma grande técnica, mas também alto grau de dramaticidade. Os Balés conjugam
movimentos clássicos com passos de dança moderna.
Balé Romântico
O balé romântico é um dos mais antigos e que se consolidou mais cedo na história do Ballet. Esse tipo
de dança atraiu muitas pessoas na época devido o Movimento Romântico Literário que ocorria na Europa
na primeira metade do século XIV, já que se adequava à realidade da época, pois antes as pessoas
diziam que não gostavam de Balé porque não mostrava nada do real. Os balés que seguem a linha do
Romântico pregam a magia, a delicadeza de movimentos, onde a protagonista é sempre frágil, delicada
e apaixonada. Nesses balés se usam os chamados tutus românticos, saias mais longas que o tutu prato.
Estas saias de tule com adornos são geralmente floridas, lembrando moças do campo. Como exemplos
de Ballets Românticos podemos citar “Giselle”, “La File Mal Gardée” e “La Sylphide”.
Balé Contemporâneo
O balé contemporâneo é mais conhecido por balé moderno. Foi criado no início do século e ainda
preserva o uso das pontas e gestuais ainda muito próximos do Balé Clássico. Neste estilo de dança a
coreografia começa a ter ideologias diferentes. Não há mais uma história que segue uma sequência de
fatos lógicos, mas sim muitos passos do balé clássico misturado com sentimentos.
As roupas usadas no Balé Contemporâneo são geralmente colas e malhas, como em uma aula normal,
para maior liberdade de movimento aos dançarinos. É o estilo que vem antes da dança moderna, que
esquecerá os passos clássicos, dando ênfase somente aos movimentos corporais. Seu principal difusor
foi George Balanchine, em Nova York, com belíssimas coreografias como Serenade, Agon e Apollo.
Sapateado
O sapateado se originou da fusão cultural entre irlandeses e africanos. Sua primeira manifestação
aconteceu na Irlanda, no início da Revolução Industrial. Nos pequenos centros urbanos, operários
costumavam usar tamancos, chamados Clogs, para isolar a intensa umidade que subia do solo e, como
forma de diversão, reuniam-se nas ruas, tanto homens como mulheres, para uma animada competição,
onde o vencedor seria aquele que conseguisse produzir os sons e ritmos mais variados com o bater das
solas no chão de pedra. Esta diversão passou a ser popularmente conhecida como “Lancashire Clog”.
175
https://bit.ly/2DLogTV

131
Por volta de 1800, os tamancos foram substituídos por calçados de couro, chamados Jigs, por serem
mais flexíveis e moedas foram adaptadas ao salto e à biqueira para que o sapateado soasse mais puro.
Com o tempo, as moedas foram trocadas por plaquetas de metal, os Taps.
Em 1920, surgiu o Sapateado Americano, o desenvolvimento de sua história começou com os negros,
mas o auge veio com as grandes produções de cinema entre 1930 e 1950, quando surgiram grandes
nomes como Gene Rogers e Eleonor Parker.
O estilo adotado nos musicais é mais dançado com o corpo, utilizando técnicas de balé, os braços e
combinações tradicionais. No sapateado do negro americano, as batidas são mais rápidas, o corpo fica
mais à vontade, no estilo próprio de cada um.
Como tudo o sapateado também evolui e passou a ter outras formas. Ele também pode ser chamado
de instrumento de percussão, pois com batidas dos pés executam-se sons e melodias variadas e ricas.
Danças Clássicas176
As Danças Clássicas constituem uma das modalidades das Danças de Salão e incluem cinco
diferentes tipos de dança: a Valsa Vienense, a Valsa Inglesa, o Slow Foxtrot, o Quick Step e o Tango.
Modalidades de Dança de Salão:

- Latinas: Samba, Cha cha cha, Rumba, Paso-Doble e Jive.
- Clássicas: Valsa Vienense, Valsa Inglesa, Slow Fox, Quickstep e Tango.
- Sociais: Salsa, Merengue.
Como Surgiram:
As Danças Clássicas tiveram diferentes origens, e cada uma teve uma história diferente que lhe foi
dando as características que elas têm na atualidade.
Como surgiu a Valsa Vienense

A Valsa Vienense é uma dança com origem em danças camponesas tradicionais austríacas. Foi
introduzida em Paris, em 1775, denominada como Valsa Vienense. Inventada pela nobreza, como
diversão para as ocasiões festivas.
A palavra tem origem no alemão Walzen, que significa girar ou deslizar.
Como surgiu a Valsa Inglesa

A Valsa Inglesa teve as mesmas origens que a Valsa Vienense e já era dançada nas cortes europeias
em meados do século XVIII. Constitui uma variação mais lenta da Valsa Vienense. A Valsa Inglesa apenas
ganhou importância após a primeira Guerra Mundial, em Boston.
Como surgiu o Slow Foxtrot e o Quick Step

À semelhança do Quickstep, também o Slow Foxtrot vai buscar a sua raiz ao Foxtrot.
Harry Fox, introduzindo um passo diferente (tipo trote de cavalo) ao som de ragtime, acaba por ser o
responsável pelo baptismo do Foxtrot. No entanto a forma definitiva do Foxtrot acabou por ser
desenvolvida pelo par de dançarinos G.K.Anderson e a sua esposa Josephine Bradley.
Em 1922, os passos tipo trote foram substituídos por outros que exigiam menos vigor. Em 1927, o
passo foi denominado Slow Fox devido aos seus movimentos mais suaves. Desde então, a dança foi
desenvolvida a partir de duas formas: o Quickstep (o passo rápido) e o Slow Fox (passo lento).
Como surgiu o Tango

Na origem do Tango, como o conhecemos hoje, está a Milonga. Dançada nos cabarés dos cais de
Buenos Aires, na Argentina, esta dança sofreu alterações até ser aceite como dança de salão na Europa,
principalmente pelo cariz erótico que apresentava. A forma como era dançado e os seus passos foram
suavizados de forma a se adequar aos salões europeus. É dançado de uma forma ligeiramente diferente
das outras danças clássicas no que diz respeito à postura.
176
https://bit.ly/2Ofl46O

132
Características das Danças Clássicas
Características da Valsa Vienense/Valsa Inglesa
As principais características da Valsa são a antecipação inesperada do acompanhamento na segunda

parte do compasso e as mudanças de ritmo e os tempos, às vezes angustiosamente lentos ou
estrondosamente rápidos nas Codas (parte final da música). As "figuras" básicas usadas na construção
da coreografia desta dança baseiam-se num esquema em diagonal que resulta numa progressão suave
e leve em volta da pista de dança no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio.
As ondulações graciosas e rápidas mudanças na velocidade do corpo são conseguidas da seguinte

forma: O primeiro tempo de cada compasso é dançado com uma forte oscilação do corpo, acumulando
depois essa energia num movimento de vaivém em direção ao centro das rotações elevando-se nas
pontas de ambos os pés durante o segundo e terceiro tempos do compasso da música. Em cada batida
rítmica é dado um passo.
A diferença entre a Valsa Vienense e a Valsa Inglesa

A Valsa Vienense tem 60 compassos por minuto. Tem um compasso ternário ¾ – Três batidas num
compasso, sendo a primeira forte e a segunda e terceira fracas.
A Valsa Inglesa tem um ritmo mais lento (que foi diminuindo gradualmente ao longo do tempo), mas
que mantém o compasso ¾.
A valsa lenta ou inglesa é em muitos aspectos semelhante a vienense, no entanto sua lentidão tem
uma finalidade: a possibilidade de incorporar mais movimentos entre as diferentes coreografias, que
devem ser sempre interpretadas, e nunca realizadas mecanicamente. Na valsa inglesa, essa lentidão
também permite manter os pés mais distantes assim como dar passos maiores.
Características do Slow Foxtrot

O Slow Foxtrot é dançado num estilo de baile normal fechado. Isto inclui o uso de contato de corpo a
corpo. Em posição fechada o homem coloca-se em frente da senhora, ligeiramente à esquerda. São
unidas a mão direita da senhora e a mão esquerda do homem – a mão deve estar aproximadamente ao
nível dos olhos da senhora. A mão direita do homem é colocada na omoplata da senhora, com o braço
esquerdo da senhora a descansar facilmente no direito dele. A armação de dança resultante deverá ser
robusta, mas relaxada e ausente de tensão ou de stress.
Movimentos:
Os passos para a frente são feitos normalmente, primeiro com a base do pé em contato com o chão,
e só depois a ponta do pé. Para trás são dados os passos, primeiro com a ponta do pé, e só depois com
a base do pé.
Contra-Body Movement (Movimento de contra corpo): Passo suave e típico das Danças de Salão: é o
passo usado para começar a maioria dos movimentos de rotação.
Rise & Fall: A "subida e descida" está presente no Foxtrot, embora de uma forma mais subtil do que
na Valsa.
Sway Sway (Balanço de balanço): É definido pela inclinação do corpo normalmente quando existem
movimentos para o lado.
Características do Quick Step

O Quickstep é uma dança leve, vivaz, alegre, com saltos, pulos, e com voltas a esquerda e direita e
atrás.
Embora os passos sejam ligeiramente simples, esta modalidade requer uma elevada compreensão
entre o par de dançarinos. A senhora deverá ser sensível à condução do homem e estar atenta às
mudanças de direção do seu par.
Postura Masculina: Deve estar numa posição natural com os joelhos ligeiramente refletidos. Inclinando
o seu corpo ligeiramente para a frente acima da cintura e mantendo os seus ombros relaxados. Todo o
peso do corpo deverá estar na ponta dos pés.
Senhora: A postura deverá ser igual à descrita para o homem, no entanto o corpo da senhora deve
estar ligeiramente inclinado para trás da cintura. E esta deverá estar à direita do homem.
Técnica de Dança: O Homem coloca a mão direita na senhora ligeiramente debaixo do ombro esquerdo
dela – os dedos deverão estar unidos. A parte superior do braço direito, do ombro para o cotovelo, deverá
estar ligeiramente inclinado, do cotovelo para a palma, deverão estar paralelos com o chão. A mão

133
esquerda segura a mão da senhora de forma que os dedos dela estejam colocados entre o dedo polegar
e dedo indicador. O homem cobre os dedos da senhora do lado direito. A palma esquerda não deverá ser
dobrada para dentro, deverá haver uma linha direita do cotovelo à palma. A palma deveria estar
diagonalmente ao chão. A mão deverá estar ao mesmo nível com a orelha esquerda. A mão esquerda da
senhora descansa ligeiramente na mão direita do homem. Os dedos da mão esquerda estão juntos
debaixo do ombro direito do homem (dependendo da altura do homem). Ver imagem no topo da página.
Características do Tango
Existem numerosos estilos de Tango atualmente, como por exemplo o Tango Argentino, o Tango de
Salão (Estilo americano e internacional), o Tango Finlandês, o Tango Chinês, entre outros. O Tango
Argentino é considerado como sendo o “autêntico” tango, já que é o mais parecido com o que se dançou
originalmente em Buenos Aires, Argentina.
O Tango é dançado normalmente em linha, numa posição cerrada, peito com peito, ou face encostada
(cara a cara). No entanto, o Nuevo Tango permite dançar numa postura aberta.
Há qualquer coisa muito especial no Tango. Transmite uma atmosfera de expectativa tensa. As
entrecortadas desta música, combinando-se em fluentes crescentes, suaves mas firmes, criam um tom
dramático e furtivo entrelaçado de fortes contrastes, que se repetem constantemente e que necessitam
de uma grande capacidade de improvisação.
O segredo para captar o sentimento do Tango reside em adoptar a postura correta e conseguir
executar os alusivos movimentos de gato que o caracterizam. A coreografia é complexa e as habilidades
dos bailarinos são celebradas pelos aficionados.
É importante dar grande atenção às posições relativas dos corpos quando se adopta a posição Inicial.
Os dançarinos devem reparar que o ombro direito do Homem conduz e que, cada vez que os seus pés
estão unidos, a ponta do pé direito fica junto a face interna do pé esquerdo (e vice-versa para Senhora).
O tango: romântico, dramático, exótico, sofisticado e simples é caracterizado por um compasso 2/4 que
é tocado com um staccato incomum em cada batida. O objectivo a atingir é o procedimento furtivo de
predador, tanto para o homem, como para a senhora.
Dança Moderna177
A dança moderna apareceu no início do século XX como maneira mais moderna e pessoal de
expressar ideias através da dança. Se constitui numa autêntica revolução contra o sistema de regras
rígidas da dança clássica, caracterizando-se por isso mesmo pela inteira liberdade de movimentos e de
expressão: procura transmitir com mais ênfase os sentimentos, os sonhos, as fantasias, as ideias e as
emoções do homem, tentando teatralizá-los ao máximo através dos movimentos corporais. Entre os
pioneiros do movimento, estão as americanas Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St. Denis; o suíço Emile
Jacques – Dalcroze; e o Húngaro Rudolf Von Laban. Isadora Duncan, a mais espontânea, dançava
descalça e vestia túnicas soltas, ignorava os movimentos convencionais (os seus eram inspirados pela
natureza, pela música clássica e pelas tragédias gregas) e não permitia cenários que pudessem desviar
a atenção da platéia.
As religiões orientais inspiraram as danças de Ruth St Denis; ela e seu marido Ted Shawn abriram
uma famosa escola em Los Angeles, a Denishawn. Muitos de seus alunos, entre os quais Martha Graham,
desenvolveram estilos mais pessoais e formaram suas próprias companhias. A dança moderna voltou ao
início básico da dança, liberada de artifícios ou temas fantásticos. Era um meio do artista poder expressar
seus sentimentos de um modo mais atual.
Logo, é o estilo que esquece os passos clássicos, com movimentos harmônicos e delicados, dando
ênfase aos movimentos corporais assimétricos, explorando as possibilidades motoras do corpo humano,
usando dinamismo, emprego dos espaços e do ritmo corporal em movimentos. Os grupos de dança
moderna normalmente são fundados por uma personalidade, que é seu coreógrafo e diretor, sendo assim,
tem suas próprias características. A dança moderna se desenvolveu principalmente nos Estados Unidos,
por não ter uma tradição clássica, e na Alemanha, pela particularidade de manterem suas características
próprias evitando influências externas.
Dança Contemporânea178
Mais que uma técnica específica, a dança contemporânea é uma coleção de sistemas e métodos
desenvolvidos a partir da dança moderna e pós-moderna. O desenvolvimento da dança contemporânea
177
https://bit.ly/2zzQ6hM
178
http://www.mundodadanca.art.br/2010/03/danca-contemporanea-sua-historia.html

134
foi paralelo, mas separado do desenvolvimento da New Dance na Inglaterra. Distinções podem ser feitas
entre a dança contemporânea estadunidense, canadense e europeia.
A dança contemporânea não se define em técnicas ou movimentos específicos, pois o
intérprete/bailarino ganha autonomia para construir suas próprias partituras coreográficas a partir de
métodos e procedimentos de pesquisa como: improvisação, contato-improvisação, método Laban, técnica
de release, Body Mind Centery (BMC), Alvin Nikolai. Esses métodos trazem instrumentos para que o
intérprete crie suas composições a partir de temas relacionados a questões políticas, sociais, culturais,
autobiográficas, comportamentais e cotidianas, como também a fisiologia e a anatomia do corpo. Aliado
a isso, viu-se a necessidade da pesquisa teórica para complementação da prática.
O corpo na dança contemporânea é construído na maioria das vezes a partir de técnicas somáticas,
que trazem o trabalho da conscientização do corpo e do movimento, como a técnica Alexander,
Feldenkrais, Eutonia, Klauss Vianna (Brasil), dentre outras. E também da mistura de funk.
Relações com outras artes

A dança contemporânea passou a trazer à discussão o papel de outras áreas artísticas na dança,
como vídeo, música, fotografia, artes plásticas, performance, cultura digital e softwares específicos, que
permitem alterações do que se entende como movimento, tornando movimentos reais em virtuais ou vice-
versa. Surgindo, a partir de então, vertentes como a videodança, tornando mais híbridas as relações entre
as diferentes áreas da dança. Maus: A Survivor's Tale é um romance gráfico produzido pelo
estadunidense Art Spiegelman que narra a luta de seu pai, um judeu polonês, para sobreviver ao
Holocausto.
O livro também fala do relacionamento complicado do autor com seu pai e de como os efeitos da guerra
repercutiram através das gerações de sua família. Em 1992 Spiegelman foi agraciado com um "Prêmio
Especial Pulitzer": tal categoria foi proposta pois o comitê de premiação não se decidiu se categorizava
Maus como uma obra de ficção ou biografia.
Spiegelman retrata diferentes grupos étnicos através de várias espécies de animais: Os judeus são os
ratos (em alemão: maus), os alemães, gatos, os franceses, sapos, os poloneses, porcos, os americanos,
cachorros, os suecos, renas, os ciganos, traças, os ingleses, peixes, os brasileiros, papagaios.
O uso de antropomorfismo, uma técnica familiar em desenhos animados e em tiras de quadrinhos, foi
uma tirada irônica em relação às imagens propagandistas do nazismo, que mostravam os judeus como
ratos e os poloneses como porcos. A publicação na Polônia teve de ser adiada devido a este elemento
artístico.
Grande parte do livro foi publicado em série na revista RAW, editada por Spiegelman. Foi então
publicado em duas partes, antes de finalmente ser integrado em um só volume.
Danças Urbanas179
As danças urbanas surgiram nos Estados Unidos por volta da década de 1970 nos subúrbios de Nova
York e Chicago, onde era uma forma de expressão corporal e de diversão para as comunidades
periféricas de cada região. Conforme Rose (1997) o surgimento das Danças Urbanas foi um divisor de
águas, pois através dela o subúrbio conseguia mostrar quais eram os problemas que assolavam a
comunidade, como a violência, as drogas, a pobreza, entre outras situações daquele contexto.
Através de pequenas intervenções de dança, a comunidade se reunia para lutar contra os problemas
que os sondavam, tais como, problemas de infraestrutura, de segurança, de violência e muitos outros.
Surgia assim a primeira ideia de encontros de danças urbanas, que são realizados até hoje. Guarato
(2008), sobre as danças urbanas na atualidade, afirma que esta prática nos novos tempos tem enfrentado
uma realidade adversa do passado, ao discorrer que o número de pessoas que dizem ter praticado
danças urbanas nos últimos anos, afirma nunca terem dançado no espaço da rua.
Isso demonstra a transformação que vem ocorrendo com o movimento artístico das danças urbanas,
uma vez que o espaço original de prática foi aos poucos sendo substituído pelo palco italiano, como nos
casos dos festivais competitivos de dança.
É necessário também, ao tratarmos do histórico das danças urbanas, discutir o movimento cultural Hip
Hop, que, segundo Oliveira (2007), tem seus ideais ligados a um espaço de luta, no qual a cultura de uma
comunidade e o movimento artístico estão em comunhão, ou seja, não estão em campos opostos, por
mais que se diferenciem.
A Cultura é de livre acesso a todos, o Movimento atende a necessidade de um público distinto. A
cultura revoluciona, mas o Movimento revoluciona explicitamente e atenta-se as metas para alcançar o
179
https://wp.ufpel.edu.br/danca/files/2014/06/Danças-Urbanas-TCC-Anderson.pdf

135
quanto antes o resultado esperado. Contrapontos elucidados apresento o Movimento Hip Hop.
(OLIVEIRA, Ana Paula. 2007, p. 27).
O movimento e a cultura na trajetória das danças urbanas são de extrema importância, pois ambas
caminham juntas nesse encontro da população periférica. Assim como colocam Fochi (2007) e Oliveira
(2007), outro ponto principal para a disseminação do movimento Hip Hop foi a expansão dos grupos de
dança e do trabalho do DJ estado-unidense Afrika Bambaataa , que foi considerado como o fundador do
Hip Hop, por ter sido o primeiro a utilizar o termo e caracterizar este movimento artístico.
O Dj Afrika Bambaataa também foi o responsável pela criação da até hoje existente Universal Zulu
Nation, organização não governamental (ONG), na qual o lema é “Paz, União e Diversão”, e onde a cultura
Hip Hop é explorada em diferentes vertentes artísticas. A Universal Zulu Nation foi e é usada como meio
de comunicação para convidar gangues locais, para superar os seus conflitos internos usando as batalhas
artísticas, ou até mesmo palestras, com a intenção de falar sobre a violência de cada comunidade. A
música também foi uma grande transformadora e desde o surgimento do movimento Hip Hop, contribuiu
para a luta pelo direito dos cidadãos da periferia, conforme Souza (2004):
O surgimento do hip hop está diretamente vinculado à história da música negra norte-americana e a
luta por espaço e visibilidade por parte desse segmento. Os guetos de Nova York - habitados
majoritariamente por uma população negra e pobre - foram o local onde surgiram as primeiras
experiências da cultura. De lá, o hip hop se disseminou para outras áreas, obtendo força principalmente
nos centros urbanos que apresentam uma deficiente infraestrutura social e urbana. (SOUZA, 2004, p.69).
Outro marco importante, lembrado por Oliveira (2007) aconteceu na década de 1960, marcado pela
década de perseguição aos negros no contexto americano, no qual ocorreram batalhas e saques contra
a polícia dos Estados Unidos. Segundo a autora, a escola, por exemplo, ou era para branco ou para
“pessoas de cor”. Até mesmo os ônibus tinham lugares diferenciados para os brancos e os negros, e de
maneira nenhuma os negros poderiam sentar no local dos brancos.
Outro ponto fundamental, que não podemos deixar de citar como marcante na história das danças
urbanas foi a crise do Estados Unidos que se deu através da sustentação da guerra no Vietnã (1955 –
1975). Para sobreviver à crise, os Estados Unidos durante dez anos suportaram a guerra do Vietnã, o
que culminou na possibilidade de fortalecimento das ações dos negros, o que foi chamado de Black Power
(Poder Negro), que dava aos negros o poder de resolver os problemas de sua comunidade, sem que
tivessem a influência dos brancos. Sintetizar os problemas para essa comunidade era buscar a
visibilidade do espaço, assim a proposta era ganhar força e através das artes e sem ajuda do governo,
onde a dança se tornava uma forma de revolução e transformação para as periferias.
Foi a partir da luta negra que nascem as danças urbanas e com isso, consequentemente, faz com que
os negros tenham um espaço de destaque na história das danças urbanas. Pelo fato da mão de obra
escrava norte-americana ter vindo da África, e com ela juntamente costumes e tradições, algumas marcas
do povo negro, como por exemplo, a movimentação corporal, são visivelmente perceptíveis nas danças
urbanas. Santos (2002) discorre sobre algumas influências de matriz africana nas Danças Urbanas:
De acordo com Edoardo Vidossich (1975) encontramos na música africana os elementos: rítmico-
percurssivo (instrumentação); coreográfico (dança); mística-religiosa (ritos, cerimônias, “transe”, etc.);
vocálico (melopeia, canto, coral, interação); lexical (idioma, fonética, onomatopeia); humorístico
(pantomima, mímica, etc.). Nesse aspecto, o ritmo africano é essencialmente físico derivado dos
elementos materiais como instrumentos de trabalho, batidas das mãos contra o corpo, batidas de pés
contra o chão, etc., que empregam simultaneamente vários ritmos sem perder a noção do tempo; há
sempre uma batida-base que regula o andamento; neste processo, aplicado à música ou à dança, o
contratempo é fortemente acentuado (SANTOS, 2002, p. 19).
Assim percebemos que todos os fatores expressivos ritmados em relação à dança urbana, nos levam
a pensar que a batida sonora tanto do chão, quanto corporal, é marcada nos movimentos deixados e
enraizados em uma cultura que se consagrou como afro-americana. E essa batida, se pararmos para
analisar, está também vinculada aos trabalhos artísticos propostos pelos DJs, que geralmente trabalham
a partir da batida da música, suscitando, a partir dela, a criação de movimentos para quem dança. Além
disso, o surgimento das danças urbanas é diretamente imbricado no movimento Hip Hop, agregando na
maioria dos seus praticantes jovens do sexo masculino, negros e pobres. Como relata Fochi (2007), estes
jovens, que organizavam eventos dentro das periferias, como bailes e festa de ruas, começaram a fazer
disputas, por meio de dança, pois desse modo eles conseguiam expressar-se e ao mesmo tempo conter
as brigas entre gangues dos bairros. Assim, as Danças Urbanas, incentivavam a prática artística e a
prevenção da violência.

136
Danças Urbanas: seus desdobramentos.
Para sintetizar melhor a história das danças urbanas, não podemos deixar de falar de alguns outros
elementos, musicais e até mesmo de dança, que fazem parte da prática artística urbana, como o break,
o graffiti, o rap e o trabalho dos DJs.
O break surgiu na mesma época em que os soldados americanos estavam na guerra do Vietnã, e,
segundo Santos (2007), o break foi criado por porto-riquenhos, através de expressão de insatisfação com
a guerra.
O break se traduz como uma linguagem de quebra, na qual existe um rompimento no padrão de
movimentos cotidianos e uma forma de se protestar contra a guerra, fato que para a época foi considerado
como um ato extremamente simbólico e importante para essa juventude, pois usavam, por exemplo, os
braços imitando as hélices de helicópteros usados na guerra do Vietnã, mostrando através da dança o
descontentamento da juventude e a realidade daquele momento histórico. De acordo com Santos (2002):
A dança break é caracterizada como se fosse uma corrente elétrica passando através do corpo do
dançarino numa exibição de piruetas atléticas, gestos robóticos, movimentos de tronco, saltos acrobáticos
e movimentos bruscos recebendo os nomes: flow work (trabalho de chão), freezes (paradas) e flow
(ritmo). Os pioneiros dessa dança, penetrados nas esquinas das ruas do Bronx tornaram esses espaços
públicos palcos e centros alternativos para a manifestação dessa representação artística (SANTOS. 2002.
p. 43).
Segundo a mesma autora, o break extrapolou o território da periferia, acabou chegando até a mídia e,
a partir do trabalho do cantor Michael Jackson, que assumiu esse estilo de dança nas suas apresentações
artísticas, acaba difundindo para um público muito maior o sentimento de revolta das ruas. Com isso, a
dança que era vista como uma forma de violência e guerra, nas décadas de 1960 e 1970, tornaram-se
disputas de break e rap trazendo a identidade racial e a identidade de cada bairro, de acordo com Oliveira
(2007).
O rap teve sua origem na década de 1950 na Jamaica, e os Estados Unidos, por ter uma grande
influência e dominar os meios de comunicação de massa, apropriaram-se do estilo, nomeando o rap como
Rhythm and Poetry (Ritmo e Poesia). E esse estilo musical era usado em encontros entre jovens
jamaicanos, onde eles usavam uma batida envolvente para rimar cantos entre amigos, mas o rap logo
conseguiu ganhar outras partes do globo terrestre, logo após que ele atravessa o continente e fez sucesso
no território afro-americano.
A sofisticação do rap ficou por conta dos norte-americanos, onde além de ter essa característica
“guetísta” a linguagem musical ganhou não só o mundo, mas a qualificação para integrar o ambiente
comercial, a grande indústria do hip hop norte-americano. Foram nos Estados Unidos que o rap se
fortaleceu sendo apropriado pela indústria cultural país. Esta apropriação se deve à expansão do mercado
consumidor que se tomou intensa devido à proliferação paulatina da „cultura hip hop‟ entre os jovens de
outros estados americanos (OLIVEIRA, 2007, p. 31).
Já o graffiti, que é a arte de pintar nas paredes, expressa muitas vezes o que está passando na
comunidade. Pela falta de conhecimento e em algumas vezes, pela falta de autorização para a pintura,
muitos consideram o graffiti como um ato de vandalismo, pois acreditam que ele suja e danifica as
paredes, especialmente quando se tratam de prédios históricos. Contudo, segundo Oliveira (2007),
algumas pessoas manipulavam o verdadeiro sentido do graffiti e passam a imagem de que os seguidores
do graffiti eram vândalos distorcendo a realidade que o movimento hip hop pregava na sua origem. As
Danças Urbanas tiveram todo o seu processo de transformação até chegar no que ela é hoje, depois de
um longe processo de luta, de posicionamento e até mesmo luta política.
Breve História das Danças Urbanas no Brasil
O surgimento das danças urbanas, no Brasil, foi diferente em relação à trajetória histórica das danças
urbanas nos Estados Unidos, mesmo que em ambos os países o break foi a primeira vertente a ser
trabalhada. Os primeiros bailarinos de break nos Estados Unidos dançavam na periferia de New York na
década de 1960, como uma forma de protesto contra a guerra do Vietnã, retratando em suas danças
alguns elementos de guerra, conforme já colocado anteriormente.
Já, no Brasil, dançar o break tinha outro intuito. Fochi (2007) salienta que o break teve seus primeiros
praticantes no Brasil nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, e ao contrário dos Estados Unidos, o
objetivo principal até o primeiro momento era de diversão e a busca pela autoestima.
Ao contrário dos Estados Unidos, em que a dança era produzida essencialmente na periferia, no Brasil
ela foi direcionada para o grande centro de São Paulo, onde um dos pontos de encontro era em frente ao
Teatro Municipal. Porém, como o piso era inadequado para a prática da dança, logo adotaram um novo

137
espaço, na rua 24 de Maio esquina com Dom José de Barros, local onde o piso era de mármore, e as
lojas que ali se encontravam, vendiam luvas e lantejoulas, tornando assim um ambiente propício para os
adeptos da dança.
O break no Brasil no seu início não era bem visto e, de acordo com
Fochi (2007, p. 63), os dançarinos “chegavam a sofrer preconceito e perseguição”, mas, ao passar dos
anos a dança break ganha as mídias e começa a ser aceita pela população brasileira. Segundo Guarato
(2008), a chegada do filme Breakin, mais conhecido como Breakdance aqui no Brasil, amplia a visibilidade
das Danças Urbanas no país. Este filme conta a história de dois amigos que se unem com uma bailarina
de jazz, para vencer um racha de dança em uma danceteria, mas ambos não chegam a dançar o gênero
de danço do outro. Ou seja, por mais que tivesse essa união, de ambos os gêneros de dança, um não
se apropriava da técnica do outro para que tivessem um melhor dialogo.
Guarato (2008) relata que outro ponto importante é a grande influência que a mídia causa nas pessoas,
pois o uso de calça de vinil, camisetas masculinas cortadas até o umbigo, o uso de lenços amarrados na
cabeça e nas pernas, as provocações e o desfecho dos duelos, são coisas que Guarato (2008) diz se
manter até hoje.
Ao compreendermos a chegada das Danças Urbanas no Brasil, não podemos deixar de citar que o
gênero agrega várias formas de manifestação artística na dança, estas que são praticadas até hoje.
Lauxen e Isse (2009, p. 73) afirmam que podemos encontrar nas danças urbanas diversas formas de
expressão como: Locking, Broobklyn, Popping, Boogaloo, B-Boying ou BGirling (breaking), Freeestyle
(estilo livre), assim cada um busca uma forma de se expressar, levando uma abordagem específica e
diferente de ser dançada, como é definido por Hunger e Valderramas (2007):
a) Locking: criado por Don Campbellock, na cidade de Los Angeles (Estados Unidos), em finais de 60.
Originado do Funk, especificamente de um passo chamado Funky Chicken.
b) Brooklyn Rock (Up Rocking): criado por dançarinos (Rockers), Rubber Band e Apache, entre 67 e
69, no bairro do Brooklyn, na cidade de Nova York (Estados Unidos), como movimentos de disputa.
c) Popping: criado por Boogaloo Sam, nascido em uma pequena cidade da Califórnia, Fresno. O
dançarino possuía, no início dos anos 70, seu grupo de Locking, quando em meados de 75 passou a criar
seu estilo próprio, e seu grupo, antes chamado de Electronic Boogaloo Lockers, tornou-se Electric
Boogaloos. Movimento caracterizado pela contração muscular.
d) Boogaloo: também criado por Boogaloo Sam na mesma época, ao observar o andar de um homem
velho pela rua e seu movimento. Caracterizase por movimentos circulares do quadril.
e) B-Boying ou B-Girling (Breaking): surgido entre os anos de 75 e 76, no Bronx (Nova York). O Break
Boy ou Break Girl veio do termo Break/B (trecho de música, na maioria das vezes instrumental, que
valorizava mais a batida e a linha de baixo). Ficaram conhecidos como B. Boy e B. Girl, os garotos e
garotas (dançarinos), por dançarem no break da música.
f) Freestyle (estilo livre): originado em meados de 80 na chamada Golden Age (Era de Ouro). Tal nome
se deve ao fato de esse estilo/modalidade de dança ser baseada em toda a forma de Social Dance ou
Street Dance. Trata-se da modalidade mais frequente na mídia hoje, em Videoclipes de música Rap, R&B
e Pop (filme Honey de 2003). Não é dançada somente no acento rítmico da batida, mas também nas
convenções vocais e instrumentais da música.
Com a separação por nomes, a competição ficou mais fácil de ser julgada em diferentes competições,
tanto no Brasil e no mundo. Assim cada criador do seu estilo de movimento acabou dando o nome para
a forma de movimentação adotada.
Podemos perceber, através da vivência da arte e do diverso campo de linguagens da dança e suas
múltiplas abordagens, que a mesma tem um caráter de transformação da realidade social. Assim como
em outros gêneros de dança são usadas diferentes técnicas – modos de fazer, nas danças urbanas a
técnica é essencialmente influenciada pelo meio urbano, onde a dança está inserida e, tem na urbanidade
a sua maior influência para a composição dos modos de pensar e criar dança.
Pela estreita relação social que há na prática das danças urbanas, existe paralelamente ao fazer
artístico, questionamentos dirigidos aos descasos dos governos para com a periferia, por exemplo,
reivindicações em relação a sua comunidade, trazendo em sua dança uma linguagem carregada de
sonhos de uma melhora de vida.
Assim, as danças urbanas trazem para a sua comunidade uma reflexão sobre o que está acontecendo
no meio urbano, e a informação que é passada no cotidiano nas regiões periféricas, acaba sendo
transformada no corpo do bailarino através dos movimentos criados.
Desse modo, acreditamos que a aproximação com a realidade vivida faz com que os praticantes de
danças urbanas sejam impulsionados a transformar o seu contexto.
Expressar os problemas da comunidade através da dança é buscar a visibilidade do espaço, e essa
busca está ligada ao ideal da cultura hip hop, na qual se tem uma luta contínua por aceitação, dando

138
espaço para a classe baixa (periferia) ter os seus direitos básicos, como um lugar adequado e seguro
para se viver, e apontar os problemas que não são resolvidos, tendo no corpo um meio de expressão das
suas urgências de vida.
Nesta perspectiva, as danças urbanas carregam uma característica identitária, criando um reflexo
social em que os bailarinos operam corporalmente os movimentos que mais retratam o seu cotidiano.
Presenciamos assim movimentos bruscos, impactantes e acima de tudo que retratam as problemáticas
sociais da periferia.
Jazz180
A dança jazz é uma modalidade de dança que se originou da fusão da cultura africana com a americana
e tem como principais características de movimentação o jogo de quadris, , movimentações herdadas do
ballet clássico e da dança moderna, entre outros (MORATO, 1993; GARCIA e HAAS, 2006).
Ela surge concomitantemente à música jazz.
Com a chegada nas Américas de pessoas de outras etnias africanas, vieram junto seus costumes:
rituais, músicas e dança. Simon (2007) afirma que os senhores dos escravos tinham por costume a valsa,
a polca e a quadrilha. Os negros em frente a estas modalidades de dança, as quais se diferiam das suas,
satirizavam-nas, causando diversão a seus “donos”. Com o passar do tempo, a difusão pelo país da raça
negra e de seus costumes aumenta, ocasionando novas misturas das culturas branca e negra.
Mais além, após uma grande difusão e intercâmbio de culturas, surgiram os minstrels shows, que nada
mais eram do que espetáculos em que brancos caricaturavam os negros e sua maneira de dançar
(KRAINES e PRYOR, 2005). Seu ápice foi em 1840 e foi o que impulsionou os tão famosos musicais
(MORATO, 1993). A partir daí a evolução histórica define duas vertentes específicas para o jazz: danças
sociais e espetaculares ou dança teatro (GARCIA e HAAS, 2006).
Após a decolagem dos musicais e da sua alta produção, a dança jazz chega ao seu apogeu.
Entretanto, com o início da Segunda Guerra Mundial, sua popularidade diminui.
Porém, durante a década de 1940, ocorre a “era do swing” em que a dança jazz alcança novamente
sua popularidade e começa a ter influência da dança clássica e moderna, passando a ser dançada por
bailarinos treinados nessas técnicas (MORATO, 1993; MIRANDA, 2006).
Mas só em 1950, segundo Giordano (1978 apud LUBISCO, 2003), surgindo a necessidade de
estabelecer e sistematizar essa técnica, já que os norte-americanos começavam a enxergar a força do
potencial artístico desse estilo de dança.
O estudo da dança jazz, assim como em outras modalidades de dança, é construído quase que
exclusivamente na prática, ou seja, através da vivência do movimento. Por ser um estilo de dança que
incorporou muitas tendências desde suas origens, a partir da segunda metade do século XVII, sua
identidade foi muito modificada e hoje está difundida em diversos países (BENVEGNU, 2004; GARCIA e
HAAS, 2006).
Assim sendo, o jazz vem sofrendo crescente perda de seus referenciais, pois os grandes nomes que
escreveram a história da modalidade se encaminharam para a dança.
Na língua inglesa a palavra swing significa balançar, gingar. Na dança jazz esse termo tem relação
com o balanço e a ginga que o corpo do bailarino deve expressar ao se movimentar.
Menestréis: nome pelo qual ficou conhecido um tipo de espetáculo teatral popular tipicamente
americano que reunia quadros cômicos, variedades, dança e música, inicialmente com artistas brancos
maquiados como negros e, principalmente depois da Guerra Civil, negros com o rosto maquiado de preto
(KRAINES e PRYOR, 2005).
Outro fator a ser considerado é que, ainda hoje, encontram-se poucos estudos científicos e
bibliografias publicadas na área da dança jazz, sendo escassos os trabalhos nessa temática. A fim de
aproximar a prática da teoria e adquirir maior conhecimento científico e embasamento teórico no assunto
em questão, esse estudo se justifica pela necessidade de analisar e conhecer em profundidade a história
da dança jazz em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, principalmente no que se refere a “quem começou a
escrever” e “quem escreve hoje” essa história. Assim, esse estudo tem como intenção somar-se às
pesquisas já existentes na área estudada, para contribuir de forma significativa com os profissionais
atuantes na dança jazz e que atuam na área da história da dança.
180
https://revistas.ufrj.br/index.php/am/article/viewFile/9215/pdf_7

139
Questão
01. (SEE/AC - Professor de Educação Física - FUNCAB). São exemplos de danças populares
brasileiras, EXCETO o(a):
(A) frevo.
(B) ciranda.
(C) chote.
(D) maracatu.
(E) huka-huka.
Gabarito
01.E
Comentário
01. Resposta: E
No Brasil temos as classificações das danças por região onde cada uma possui sua dança tradicional
assim como as festas. A seguir, vamos citar algumas danças das regiões com base no trabalho de Cortês
(2000).
- Norte: Carimbó, Retumbão, Lundu da Ilha do Marajó, Xote Bragantino, Vaqueiros do Marajó,
Marabaixo, Batuque, Siriá, Boi-de-Máscara.
- Nordeste: Guerreiro, Frevo, Xaxado, Quilombo, Caninha Verde, Maracatu, Caboclinhos, Ciranda,
Coco, Capoeira.
- Centro-Oeste: Catira, Chupim, Cururu, Siriri, Engenho de Maromba, Cavalhada.
- Sudeste: Ticumbi, Congos, Congados ou Congadas, Moçambique, Catopês, Jongo, Caboclinhos ou
Caiapós, Folias de Reis, Marujos, São Gonçalo, Calango Mineiro.
- Sul: Caranguejo, Chimarrita, Pezinho, Balaio, Maçanico, Rancheira, Pau-de-Fita, Tatu, Chula, Tirana
do Lenço, chote
- Danças do Fandango Paranaense: Xará-Grande, Anu, Tonta e Recortado.
O huka-huka é uma arte marcial de tradição brasileira dos povos indígenas do Xingu e dos índios
Bakairi.
6) Educação física no currículo escolar; metodologia e mudança metodológica

do ensino de educação física; visão pedagógica do movimento; o conteúdo
esportivo na aula de educação física; avaliação do processo ensino-
aprendizagem nas aulas de educação física
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A LDB atual estabelece a Educação Física como componente curricular da educação básica, que
engloba os ensinos fundamental e médio e também a educação infantil.181
Mas o que é currículo, proposta curricular? Segundo Tisuko Morchida Kishimoto (1996), a palavra
currículo é derivada do termo latim currus, que significa carro, carruagem, lugar onde se corre, e seu uso
metafórico em educação seria um caminho, uma direção que orientaria o percurso para atingir certas
finalidades. Não estabelecemos diferença conceitual entre proposta pedagógica e currículo, por
compreendermos este último de forma ampla, dinâmica e flexível. Concordamos com Sônia Kramer1
(1996) quando diz que um currículo ou proposta pedagógica reúne tanto as bases teóricas quanto as
diretrizes práticas nelas fundamentadas e os aspectos de natureza técnica que viabilizam sua
concretização. O currículo é um caminho nascido de uma realidade que pergunta e é também busca de
uma resposta. É um diálogo ‘situado’, pois toda proposta traz consigo o lugar de onde fala, a gama de
valores que a constitui, as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a
direção que a orienta. Sendo assim, não existe uma resposta pronta e acabada para um currículo; ele é
um caminho a ser construído. Reconhecemos essa característica e consideramos também impossível
181
https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/44/2690

140
definir o que ensinar sem a clareza do porquê, para quem, por quem, como e onde. Isso engloba uma
série de hipóteses e pontos de partida, um conjunto de princípios e ações.
Quando falamos da educação infantil e da Educação Física nesse contexto, estamos falando de um
lugar específico, isto é, da escola. Falamos de escolas, cada uma delas com valores, concepções,
dificuldades, problemas que lhes são próprios, considerando todo seu contexto sociocultural. Toda
proposta curricular estará sempre associada à orientação política, ideológica e metodológica das pessoas
que participam da sua formulação, ou seja, nenhuma proposta jamais será neutra. Portanto, pensar uma
proposta pedagógica para a Educação Física na educação infantil é pensar uma determinada instituição
com características peculiares e que dialoga com concepções, propostas e ações pedagógicas influentes
na disciplina e ao mesmo tempo influenciadas por ela. Assim, construímos princípios e ações tendo em
vista o desenvolvimento de uma proposta curricular que amplie as perspectivas da educação infantil e de
seus valores educativos e sociais.
Atualmente, coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas elas tendo em comum a
tentativa de romper com o modelo mecanicista, tecnicista, fruto de uma etapa recente da disciplina que
durou até o final da década de 1970.
Em seu texto “Educação Física: conhecimento e especificidade”, Valter Bracht (1997) se pergunta:
qual seria o objeto da Educação Física? O autor explicita três possibilidades: a) atividade física esportiva;
b) movimento humano; c) cultura corporal de movimento. Bracht defende ao longo do texto a terceira
colocação. Mas por quê? Segundo ele, a primeira propõe o desenvolvimento de aptidões físicas, tendo
como matriz as ciências biológicas, sem considerar a influência histórica e social. A Educação Física não
pode se reduzir a esses saberes apenas ligados à aptidão física e ao seu desenvolvimento. A existência
de uma espécie de monocultura do esporte toma conta de muitas escolas, limitando essa prática à simples
reprodução de gestos técnicos que visam o desenvolvimento de habilidades. A segunda possibilidade
passa a considerar o movimento humano como objeto graças à absorção do discurso da aprendizagem
motora, do desenvolvimento motor e da psicomotricidade. Destaca-se, a partir dessa perspectiva, a
importância do movimento para o desenvolvimento integral da criança, e esse é o papel atribuído à
Educação Física. Esse discurso possui a definição clássica de que a disciplina é a educação do e pelo
movimento. Fala-se de repercussões do movimento sobre a cognição e a afetividade, demonstrando a
existência de um caráter compensatório: a Educação Física como possibilidade de ajudar no
desenvolvimento de outras disciplinas na escola. Traz uma idéia de fragmentação do conhecimento e de
dualidade humana (corpo e mente). Também desconsidera, conseqüentemente, os aspectos históricos e
sociais. A partir da problematização desses dois primeiros objetos é que surge uma nova perspectiva
para a Educação Física, que seria a cultura corporal de movimento. O primeiro livro a trazer essa idéia
foi o Metodologia do ensino da Educação Física (Coletivo de Autores, 1992). Nessa perspectiva, o
movimentar-se é entendido como uma forma de comunicação com o mundo, como uma forma de
linguagem. Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como humano é o sentido/significado do mover-
se, e esse sentido/significado é mediado simbolicamente no plano da cultura. Portanto, considerar a
cultura corporal de movimento como objeto da Educação Física é permitir à criança o acesso a saberes
organizados historicamente e asseguradores da especificidade pedagógica da disciplina, levando em
conta, fundamentalmente, os sentidos e os significados que os movimentos terão para os sujeitos.
Assim, concordando com Jocimar Daolio (1995), acreditamos que a Educação Física deverá abarcar
todas as formas da chamada cultura corporal – jogos e brincadeiras, esporte, dança, ginástica e lutas –
e, ao mesmo tempo, abranger todos os alunos. Obviamente, seu objetivo não será a aptidão física dos
alunos, nem a busca de um melhor rendimento esportivo. Os elementos da cultura corporal serão tratados
como conhecimentos a serem sistematizados e reconstruídos pelos alunos.
Particularmente sobre a presença da Educação Física na educação infantil, algumas tendências têm
sido criticadas e questionadas por desconsiderarem, no âmbito da especificidade de sua prática
pedagógica, a criança como sujeito sócio-histórico (Grupo de Estudos Ampliados de Educação
Física,1996).
A psicomotricidade vem sendo censurada por apresentar características que pressupõem uma
homogeneização dos indivíduos, com padrões de movimentos genéricos e universais, desprezando as
experiências sociais. O movimento é muitas vezes um recurso terapêutico ou instrumento para resolver
os problemas afetivos/ cognitivos. O desenvolvimento e a aprendizagem motora também partem de um
padrão ideal de criança para estabelecer fases do desenvolvimento motor e consideram o ser humano
como um grande processador de respostas. A recreação é uma outra tendência criticada por apresentar-
se como uma ocupação do tempo e do espaço na escola. Não há o comprometimento com a
sistematização e ampliação do conhecimento; assim, o tempo escolar da Educação Física é considerado
como compensatório (Grupo de Estudos..., 1996).

141
Sendo a Educação Física uma área de conhecimento escolar, ela possui saberes que vêm sendo
construídos historicamente e que conferem significado ao movimento. Consideramos que as práticas da
cultura corporal de movimento são, também na educação infantil, a especificidade pedagógica e a
contribuição da Educação Física como área do conhecimento escolar. A dança, os jogos e as
brincadeiras, os esportes, a ginástica, as lutas e a capoeira, como fenômenos da cultura corporal de
movimento, são um conjunto de saberes da humanidade ao longo da história. A intencionalidade daqueles
que os realizam é que atribui significado ao movimento. A Educação Física na educação infantil possibilita
à criança a descoberta, o conhecimento e a vivência desta forma de expressão e linguagem: o
movimentar-se. Portanto, a disciplina contribui na formação humana integral e plena da criança por meio
de seus conteúdos específicos. Vale lembrar que pensar a infância como tempo de direitos significa
reconhecer que a criança tem o direito às vivências, às experiências e ao conhecimento em suas muitas
dimensões.
Como, então, ensinar esses conteúdos específicos da Educação Física levando em consideração uma
concepção de educação infantil que valoriza a totalidade, a formação plena das crianças? Falar em
totalidade e ao mesmo tempo colocar a especificidade da contribuição dessa disciplina pode parecer um
pouco contraditório. Não estaríamos tentando delimitar nossas responsabilidades nesse processo de
formação e, consequentemente, “lavando as mãos” se por eventualidade os outros saberes, conteúdos,
conhecimentos não fossem especialmente experimentados e assimilados pelas crianças no processo? O
que seria, então, construir uma concepção globalizante em que fosse possível experimentar e chegar ao
conhecimento de forma ampla, valorizando suas muitas dimensões?
A Pedagogia de Projetos tem sido uma proposta muito discutida justamente por tentar responder a
essas perguntas em busca de uma concepção e uma prática que considerem o processo de ensino–
aprendizagem como único, não fragmentado. Mas, qual é a avaliação que temos disso? Como os
professores da educação infantil entendem a Pedagogia de Projetos? Como eles trabalham por projetos?
A Educação Física é trabalhada também na perspectiva da Pedagogia de Projetos? Como isso acontece?
Ao avaliar como a Escola Plural vem lidando com os projetos de trabalho, Amaral (2000) constatou
que estes não foram bem entendidos e deram origem a alguns preconceitos quanto à proposta que se
colocava. Esta, ao enfatizar a necessidade do trabalho coletivo, interdisciplinar e a captação da realidade
em sua totalidade, não quis diminuir a importância dos conteúdos. No entanto, foi a interpretação que
muitos professores fizeram da proposta. Quem se preocupava com os conteúdos era pejorativamente
chamado de “conteudista”. A percepção dos pesquisadores é a de que existe uma crença internalizada
segundo a qual a opção pelos conteúdos seria uma traição à proposta plural, o que configura-se como
um entendimento equivocado da proposta de trabalho por projetos. Essa constatação parece ter sido feita
apenas com professores do ensino fundamental. E na educação infantil, como os professores entendem
a Pedagogia de Projetos? Eles trabalham por projetos? A autora afirma que nas séries iniciais do ensino
fundamental é mais fácil de se concretizar a concepção globalizante proposta por Hernández (1998), já
que o aprofundamento disciplinar não se faz necessário e a própria formação dos professores é
polivalente, permitindo a compreensão de um trabalho mais global. Se partirmos dessa compreensão
podemos supor, então, que na educação infantil a proposta do trabalho por projetos seria mais facilmente
concretizada. Será esta uma realidade?
Também nessa avaliação dos projetos de trabalho na Escola Plural, observou-se uma distância entre
o discurso e a prática efetiva da Pedagogia de Projetos, já que alguns professores entrevistados
afirmavam trabalhar com projetos, ao passo que nos registros oficiais das escolas e nos diários só eram
encontrados temas e assuntos em evidência: dengue, vacinação, violência, copa do mundo etc. Percebe-
se um distanciamento da Pedagogia de Projetos e também um entendimento superficial do que seja ela.
Hernández (1998, p. 28) já destacava o perigo de se transformar o trabalho por projetos num
“modismo”. Segundo ele isso ocorre quando os projetos de trabalho ficam reduzidos a uma fórmula
didática baseada em uma série de passos: levantamento do tema, perguntar o que os alunos sabem e o
que querem saber, fazer o índice, trazer diferentes fontes de informação e copiar o referido aos pontos
do índice.
Estrutura Curricular Construída
A estrutura curricular construída apresenta as concepções sobre cada bloco de atividades, seus
objetivos e as competências que os alunos podem/precisam desenvolver por meio da realização destas
atividades.182
182
http://www.efdeportes.com/efd158/conteudos-da-educacao-fisica-para-infantil.htm

142
Salienta-se que, para o desenvolvimento dessas competências é necessário partir da compreensão
de que os objetivos da proposta somente serão alcançados se a metodologia que fundamenta o trabalho
pedagógico partir de “[...] uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber e
relacionada a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que
se dará a "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada”183.
A partir disso, objetiva-se possibilitar o aluno a desenvolver algumas capacidades durante o processo
de ensino e aprendizagem, conforme aponta Kunz (1994, p.31):
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida
social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional,
mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através
da reflexão crítica.
Sendo assim, torna-se tarefa dos professores considerar e compreender as particularidades da
proposta curricular, buscando vincular estas, as características socioculturais do contexto no qual a
instituição educacional está inserida, bem como, as necessidades, possibilidades e expectativas dos
alunos de cada contexto. Para isso, coloca-se com necessidade imprescindível, um processo de reflexão
sobre as condições de atuação. Esse processo reflexivo, deve se dar mediante,
[...] a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, um mundo carregado de

conotações, valores, trocas simbólicas, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos.
A reflexão, diferentemente de outras formas de conhecimento, supõe uma análise e uma proposta
totalizadora, que captura e orienta a ação (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 37).
Dentro dessas perspectivas, movimento para a criança pequena, enfatiza Mattos e Neira (2004) vai
significar muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e
se comunica através dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo.
A dimensão corporal integra-se fortemente ao conjunto da atividade da criança. Portanto, o ato motor faz-
se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos
Ampliando ainda mais a tradicional divisão dos conteúdos em blocos, como: esportes, jogos, ginástica,
lutas e dança, apresenta-se a seguir uma proposta de seleção e reorganização dos conteúdos,
agrupando-os num primeiro momento em blocos de atividades como: Atividades corporais de movimento
coletivas, Atividades corporais de movimento individuais, Atividades corporais de movimento rítmicas,
Atividades corporais de movimento folclóricas e Atividades corporais de movimento junto a natureza.
As Diferentes Teorias Curriculares
O tema currículo apresenta múltiplas definições, porque ele pode ser entendido com base em
perspectivas ou teorias diferenciadas. Existem vários conceitos de currículo, que foram surgindo ao longo
do tempo, mas nenhum, necessariamente, invalidou os anteriores. Eles convivem harmonicamente ou
não no campo.184
Silva (1999) apresenta uma análise bastante clara que contribui para o entendimento do tema em
questão, ao apresentar as diferentes teorias curriculares. Segundo o autor, pode dizer que existem duas
grandes vertentes de teorias curriculares: as teorias tradicionais de currículo e as teorias críticas e pós-
críticas de currículo. As primeiras concebem o currículo como algo neutro, estritamente científico e
objetivo. Já o segundo grupo percebe que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada. Ou seja,
elas implicam relações de poder e demonstram a preocupação com as conexões entre saber, identidade
e poder.
As teorias tradicionais de currículo enfatizavam seu papel no processo de racionalização de resultados
educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. A fábrica serve de modelo
institucional dessa concepção de currículo, fazendo com que o mesmo se torne um processo similar ao
industrial e administrativo. Bobbitt (1918) e Tyler (1978) são os principais autores dessa vertente que
compreende o currículo como o conjunto de matérias escolares exteriores aos alunos e professores
(currículo como fato - currículo pré-ativo - currículo escrito).
A segunda metade do século XX constitui-se num período em que se iniciou uma série de análises
acerca do currículo e de suas propostas curriculares. Neste momento, vários autores realizam uma série
de denúncias em relação ao papel da escola e do currículo na reprodução da estrutura social, além de
demonstrar o interesse destes em construir uma escola e um currículo interligados aos interesses dos
183
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública – a pedagogia critico social dos conteúdos, 1994.
184
https://refisica.uea.emnuvens.com.br/refisica/article/view/17/pdf

143
grupos oprimidos. Para tal, buscaram apoio em teorias sociais, desenvolvidas em especial na Europa
para embasar suas reflexões e propostas.
Assim, novos referenciais passaram a servir a diversos teóricos preocupados com questões
curriculares, tais como: a teoria crítica da Escola de Frankfurt, o neomarxismo, as teorias da reprodução,
a fenomenologia, a nova Sociologia da Educação Inglesa, a psicanálise, entre outras.
Inicia-se com estas teorias um período de reconceitualização do campo. Novas tendências foram
surgindo a partir dos anos setenta contrapondo-se ao que vinha sendo desenvolvido nos estudos
curriculares até então, colaborando para a análise e compreensão de outras questões. O currículo passa
a ser entendido como o estudo do conhecimento escolar; uma área e/ou um campo de estudo; uma
construção social.
Estes novos referencias curriculares se referem às teorias críticas e pós-críticas, que apesar de suas
diferenças, tem em comum a negação da perspectiva curricular até então dominante, seu caráter técnico,
apolítico e pouco teórico.
Neste sentido, a partir das teorias críticas, o currículo como um espaço de poder tem um papel decisivo
na reprodução da estrutura de classes da sociedade capitalista. Constituiu-se, portanto, como um
aparelho ideológico do Estado capitalista, transmitindo a ideologia dominante, em síntese o currículo
passa a ser considerado um território político.
Assim, Silva (2006) concebe a elaboração do currículo, como reflexo de uma ação política permeada
por oposições e resistências. Ao se considerar que a articulação entre o sujeito visado, os conhecimentos
eleitos para concretização do projeto educativo e as atividades de ensino compõem a essência do
currículo, questões como: “quem queremos formar?”, “como ensinamos?” e “o que ensinamos?
”constituem-se como eixos norteadores da proposta curricular.
Portanto, o currículo é um conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências,
representações, tendências, valores) a serem transmitidos (de forma explícita ou implícita) através das
práticas educativas. Ele constitui-se como um processo historicamente condicionado com a capacidade
de incidir sobre a sociedade, configurando-se em um campo que interagem práticas e ideias
reciprocamente.
Currículos, como construções sociais que são, sofrem as influências dos conhecimentos que ensinam
e das culturas da sociedade na qual estão inseridos. Em seus estudos, Silva (2006), relata que a cultura
e currículo são antes de tudo relações sociais e o currículo como relação social pode ser percebido por
intermédio de suas marcas, advindas de disputas por predomínio cultural, das lutas entre, de um lado,
saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, desprezados.
Com isso, o currículo se constitui por meio de relações sociais, que necessariamente são relações de
poder e denominam quais são os conhecimentos considerados socialmente válidos. Por meio das
relações sociais do currículo é que as diferentes classes sociais aprendem quais são seus respectivos
papéis nas relações sociais mais amplas.
Nessa perspectiva, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, produzindo
identidades individuais e sociais particulares. Portanto, ao se analisar os elementos constituintes do
currículo deve-se levar em conta não apenas as condições de acesso à educação, mas também as
condições do acesso diferencial a diferentes tipos de conhecimento (SILVA, 1996).
Por isso, como afirma Silva (2006), o currículo é um dos pontos centrais dos atuais projetos de reforma
social e educacional, ele ocupa um espaço estratégico nessas reformas, pois é um dos espaços em que
ocorrem lutas decisivas por hegemonia, por predomínio, e pelo domínio do processo de significação.
Assim, é por meio do currículo, concebido como elemento discursivo da política educacional, que os
diferentes grupos sociais, em especial, os dominantes expressam sua visão de mundo, seu projeto social,
sua verdade.
A atual ordem curricular tem em um de seus pontos centrais a disciplinaridade, pois, apesar de todas
as transformações ocorridas na natureza e extensão da produção do conhecimento, o currículo continua
fundamentalmente centrado em disciplinas tradicionais. Neste sentido, a disciplinaridade não só é a
tradução lógica e racional de campos de conhecimento, mas também, a inscrição e recontextualização
desses campos num contexto em que processos de regulação moral e controle tornam-se centrais.
Sendo assim, para Neira e Nunes (2009) ao se elaborar uma proposta curricular, torna-se necessário
selecionar uma parcela do capital cultural disponível na sociedade para ser partilhado e socializado com
o público escolar. Os critérios de seleção dos conteúdos culturais que comporão o currículo são
justapostos da maneira com que os grupos em vantagem nas relações sociais entendem como a mais
apropriada, por fim o formato do currículo é resultante da tecnificação pedagógica de que tem sido objeto.
As considerações traçadas até o momento demonstram a complexidade das questões referentes ao
currículo e a estrutura curricular marcada pelos vários aspectos que o compõem, sejam eles, econômicos,

144
sociais, políticos ou culturais. Sem a pretensão de finalizar esta discussão, buscamos agora realizar uma
análise mais específica da disciplina de Educação Física enquanto componente curricular.
Estabelecendo Articulações entre o Currículo e a Educação Física
Somente na segunda metade do século XIX a Educação Física foi incluída no sistema educacional
brasileiro. Sua constituição foi fortemente influenciada pela instituição militar e, em seguida pela medicina.
De acordo com Neira e Nunes (2009), desde o início, os conteúdos de ensino selecionados com base
em justificativas científicas, marcavam a distinção social. A concepção curricular dominante nesses
primórdios baseava-se na perspectiva higienista.
Na Educação Física higienista, segundo Corrêa e Moro (2004), a concepção de homem é de um ser
biológico e a fundamentação da prática da Educação Física está embasada nos conhecimentos anátomo-
fisiológicos do corpo, os quais vão influenciar a sua prática pedagógica mediante os métodos ginásticos.
Simultaneamente ao objetivo higienista, a Educação Física cria significado eugênico. Através de
hábitos saudáveis e aprimoramento das características físicas, objetivava a regeneração do povo e o
desenvolvimento de sua raça, a brasileira (CORRÊA; MORO, 2004, p.96). Ainda segundo os autores, a
influência dessa concepção foi hegemônica até os anos 50, quando a Educação Física Escolar começou
a sofrer influência do esporte.
Nas primeiras décadas do século XX, a ascensão de novas teorias, teve repercussão também no
discurso da Educação Física, que passou a ser vista e defendida como um meio de educação, seus
métodos de ensino deveriam romper com a dualidade corpo/mente promovendo a propagada educação
integral.
Uma nova prática visualizada por uma pedagogia ativa assumiu o espaço predominante no currículo,
ou seja, o jogo, que entrou em cena redefinindo princípios, objetivos, livrando-se dos limites impostos pelo
cientificismo biológico (NEIRA; NUNES, 2009).
Sob forte influência do discurso educacional cognitivista, o método de educação psicomotora ou
psicomotricidade foi largamente apropriado pela Educação Física. E, o currículo mostrou-se mais
preocupado com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com o desenvolvimento dos
comportamentos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando novamente garantir a formação integral
aos alunos.
Já, a partir dos anos 80 inicia-se uma série de críticas em relação aos currículos de até então na
Educação Física, seja nos currículos esportivos, globalizantes ou desenvolvimentistas, sugerindo novos
conteúdos e orientações didáticas para a disciplina. Por meio de uma atitude dialógica, este novo currículo
proporcionaria aos alunos situações pedagógicas que lhes permitiriam analisar criticamente os
parâmetros sociais que configuravam e delineavam a existência sócio-histórica da brincadeira, esporte,
dança, ginástica, luta e demais manifestações da cultura corporal.
Novas teorias surgem, com o intuito de reorientar a prática da Educação Física Escolar e conferir um
novo caráter curricular a mesma. Tais teorias podem ser classificadas em propositivas e não-propositivas.
Conforme Corrêa e Moro (2004), as teorias pedagógicas não-propositivas trabalham a questão da
Educação Física Escolar sem, contudo, estabelecem princípios, parâmetros e/ou procedimentos
metodológicos para o seu ensino. Tais pedagogias são caracterizadas pelas abordagens fenomenológica,
sociológica e cultural.
Dentre as teorias pedagógicas não-propositivas destaca-se a abordagem cultural proposta por Daólio
(1991), que se fundamenta na antropologia e evidencia a importância de se considerar a Educação Física
como um componente cultural. O enfoque biológico não é desconsiderado e pode ser utilizado nas aulas
de Educação Física na medida em que seja vinculado ao surgimento da cultura, permeando a discussão
em torno da evolução do homem (DARIDO, 2003).
No quadro das pedagogias propositivas evidencia-se sua divisão em sistematizadas e não-
sistematizadas. As propositivas não-sistematizadas propõem metodologias, observando princípios que
buscam superar as práticas existentes na Educação Física, contudo, não sistematizam uma proposta
curricular para os níveis escolares. Essas pedagogias são caracterizadas pelas abordagens:
desenvolvimentista, construtivista-interacionista, concepção de aulas abertas a experiências, abordagem
a partir da referência do lazer, crítico-emancipatória e abordagem plural. Apresenta-se a seguir as
abordagens mais recorrentes nos estudos da área da Educação Física Escolar e suas principais
características.
A abordagem desenvolvimentista tem como principais expoentes no Brasil, os trabalhos de Tani et al
(1988), a obra mais representativa deste modelo é a "Educação Física Escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista (TANI ET AL., 1988). A abordagem Desenvolvimentista tem o intuito de

145
estabelecer uma fundamentação teórica para a Educação Física Escolar dirigida ás crianças, em sua
maioria dos quatro aos quatorze anos de idade.
Segundo Tani et al. (1988) o seu principal objetivo é buscar nos processos de crescimento, de
desenvolvimento e de aprendizagem motora do ser humano esta fundamentação. É, portanto, uma
tentativa de caracterizar a progressão normal no crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico,
motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora, e em função dessas características, sugerir
aspectos relevantes para as aulas de Educação Física.
A proposta construtivista-interacionista tem como principal referência o professor João Batista Freire,
com a obra “Educação de corpo inteiro”, publicado em 1989. A abordagem construtivista-interacionista é
uma opção metodológica em oposição à proposta mecanicista, e segue orientações teóricas de Piaget e
Vygotsky, os quais segundo Freire (1989) consideram a atividade motora como um meio de adaptação,
de transformação, de relacionamento com o mundo.
A concepção aberta de ensino da Educação Física, tem nos trabalhos de Hildebrandt e Langing (1986)
seu principal aporte teórico, essa proposta entende que o ensino está orientado para idéias de objetivos
prioritários, que também são caracterizados como objetivos de educação e de formação. Conforme o
autor “o ensino da Educação Física deve capacitar os alunos a tratar de tal modo os conteúdos esportivos
nas mais diversas condições dentro e fora da escola que estejam em condições de criar, no presente ou
no futuro, sozinhos ou em conjunto, situações esportivas de modo crítico, determinadas autonomamente
ou em conjunto”.
A abordagem crítico-emancipatória tem como principal autor o professor Kunz (2001), segundo o autor,
„‟a concepção crítico emancipatória, busca alcançar, como objetivos primordiais do ensino e através das
atividades com o movimento humano, o desenvolvimento de competências como a autonomia, a
competência social e a competência objetiva‟‟.
A abordagem plural é reconhecida nos trabalhos de Daolio (1996) o autor propõem uma Educação
Física Plural, cuja condição mínima e primeira é que as aulas atinjam todos os alunos, sem discriminação,
ou seja, A Educação Física Plural deve abarcar todas as formas da chamada cultura corporal - jogos,
esportes, danças, ginásticas e lutas - e, ao mesmo tempo, deve abranger todos os alunos.
Já as teorias propositivas sistematizadas caracterizam-se pelas abordagens: aptidão física/saúde e
crítico-superadora, as quais descrevem propostas de programação curricular para os Ensinos
Fundamental e Médio.
A abordagem aptidão física/saúde incorpora e renova para as aulas de Educação Física o enfoque no
aspecto físico, no entanto, utilizado de uma forma mais consciente, em que o professor ensina ao aluno
o porquê deste ou daquele exercício, qual sua importância para o seu desenvolvimento físico e para sua
saúde (DARIDO, 2003).
A abordagem crítico-superadora ficou conhecida principalmente através da obra Coletivo de Autores
(1992), a proposta tem como ponto de partida a vivência histórica dos alunos expressada nos conteúdos
da sua cultura. Nessa perspectiva o Esporte, enquanto tema da cultura corporal, é tratado
pedagogicamente na Escola de forma crítico-superadora, evidenciando-se o sentido e o significado dos
valores que inculca e as normas que regulamentam dentro de nosso contexto sócio-histórico.
As várias teorias, já citadas, almejam novas formas de ensino da Educação Física Escolar e por isso
contribuem significativamente para o desenvolvimento da Pedagogia da Educação Física, além de
proporem novas concepções de currículo.
Nesta direção, ressalta-se que na escola, a disciplina de Educação Física sempre obteve um
tratamento diferenciado das demais disciplinas do componente curricular, tal fenômeno pode ser
observado através do Decreto Federal n. 69.450/71, título IV, cap. I:
Art. 5 - Os padrões de referência para orientação das normas regimentais da adequação curricular dos
estabelecimentos, bem como para o alcance efetivo dos objetivos da Educação Física, desportiva e
recreativa são situados em:
I - Quanto à sequência e distribuição semanal, três sessões no ensino, primário e no médio e duas
sessões no ensino superior, evitando-se concentração de atividades em um só dia ou em dias
consecutivos.
II - Quanto ao tempo disponível para cada sessão, 50 min. não incluindo o período destinado à
preparação dos alunos para as atividades.
III - Quanto à composição das turmas, 50 alunos do mesmo sexo, preferencialmente selecionados por
nível de aptidão física.
A partir do Decreto é possível tecer algumas considerações, tais como: a separação das turmas por
sexo e a não concentração de atividades em um dia ou dias consecutivos deve-se à relevância a aspectos

146
de ordem fisiológica, a impossibilidade de se incluir as aulas de educação física nos horários normais dos
turnos, sendo então, oferecida em outro turno, causando ônus aos alunos das camadas populares que
frequentam a escola pública em relação aos custos dos transportes, na medida em que têm que
frequentar a escola em dois turnos nem sempre consecutivos.
A Lei n. 10.793/2003 vem mais uma vez conferir um caráter menor à disciplina de Educação Física.
Assim, a Lei rege que a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática
da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole (BRASIL, 2003).
Sendo assim, a concepção que se tem é de que os alunos trabalhadores não precisam do
conhecimento da Educação Física, leitura que, contraditoriamente, pode, ser interpretada como punição,
na medida em que impede a ele o acesso a essa prática pedagógica ou área do conhecimento. Ressalta-
se, por fim, a constatação do Coletivo de Autores (1992), de que a Educação Física pode ser considerada
uma das áreas de conhecimento escolar com mais normativas curriculares.
Uma diferenciação importante de ser trazida à discussão é feita por Libâneo, Oliveira; Toschi (2005)
em relação aos tipos de currículo, tais como: a) currículo real: realizado na prática; b) currículo formal:
escrito, e; b) currículo oculto: atitudes, valores, normas. Para Silva (1999, p.78), o currículo oculto é
constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial,
explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.
A aprendizagem do currículo oculto, segundo Silva (1999, p.78-79), se dá de diferentes formas,
estando incluídos assim:
a) atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da
forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e
antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista; b) atitudes e valores próprios de
outras esferas sociais, como, por exemplo, aqueles ligados à nacionalidade; c) como ser homem ou
mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça
ou etnia; d) rituais, regras, regulamento e normas; e) as atitudes e os valores prendidos, como o
conformismo, a obediência e o individualismo.
Ainda segundo o autor, uma das fontes do currículo oculto é constituída pelas relações sociais da
escola: as relações entre professores e alunos, entre a administração e os alunos, entre alunos e alunos.
Também cabe destacar que nos dias de hoje, muitos professores tem buscado fundamentação nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a organização e desenvolvimento de sua prática docente.
Os PCN foram elaborados por vários estudiosos da área da Educação Física e em 1997, foram lançados
os documentos referentes aos conteúdos do 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental), hoje
conhecidos como de 1º ao 6º ano. No ano seguinte, foram publicados os PCN para o 3º e 4º ciclos (5ª a
8ª séries do Ensino Fundamental), hoje 6º ao 9º ano. E, por fim em 1999 foram divulgados os PCN do
Ensino Médio.
Os PCN propõem a organização do currículo em ciclos de aprendizagem, estipulando objetivos,
conteúdos, metodologias e critérios de avaliação a todas as disciplinas curriculares. Apresentam ainda,
os temas transversais, apontados como temas de urgência para o país como um todo, sejam eles: ética,
saúde, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo.
Alguns teóricos críticos que se dedicam ao currículo acreditam que este documento representa uma
forma de controle e regulação da ação docente, definindo o quê e como ensinar.
Os processos de regulação e controle do trabalho docente atingem fortemente os professores ao se
produzir um conjunto de práticas (discursos) com a função de normatizar à docência, identificando e
“sugerindo” ações, atitudes e decisões consideradas legítimas para serem tomadas no processo
educativo. Esses processos reguladores representam também, uma forma de racionalizar o ensino e os
currículos. Aplle (1987) esclarece que a busca por uma padronização curricular tem seus pressupostos
firmados no Taylorismo industrial, então caracterizado, pela separação entre concepção e execução. A
geração de técnicas, como a disseminação de testes e currículos empacotados, não surgiu por acaso -
assim como a história do Taylorismo – mas, devido aos sucessos parciais, fracassos e resistências que
acompanharam formas de controle anteriormente estabelecidas.

147
Modelo de Currículo
Dados Pessoais
Nome:
Data de Nascimento:
Idade:
Naturalidade:
Estado Civil:
Endereço:
Telefone:
E-Mail:
Objetivos Profissionais
Áreas de Interesse: Atuar como (educadora física) levando saúde e qualidade de vida para jovens e
adultos.
Resumo profissional: Capacidade de trabalhar em equipe; Facilidade em transmitir informações com
clareza e objetividade ao público; Habilidade em gerir pessoas e coordenar projetos com bom humor e
disposição. Conhecimento amplo em diversas áreas da Educação Física.
Disponibilidade: a combinar
Formação Acadêmica
O Curso Ensino Superior

Instituição:
Cidade:
Curso:
Conclusão:
Cref:
Experiência Profissional
Empresa:
Cidade:
Cargo:
Funções Desempenhadas:
OBS: Coloque todas as suas experiências
Atuação em Escolas - Estágios Supervisionados

Empresa:
Cidade:
Ramo de Atividade: Educação Física Escolar
Cargo:
Funções Desempenhadas: Professora de Educação Física para ensino fundamental com
crianças/adolescentes e as atividades que fazia em sala de aula.
OBS: Coloque todas as suas experiências
Cursos e Conhecimentos Adicionais
(vale dizer algum curso que você já fez).
O que torna a Educação Física como matéria não-curricular
O artigo 26 da LDB, traz o seguinte, em seu §3º:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.
[ ]

148
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática
da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
Aqui, deve-se atentar ao seguinte, a Educação Física consta como matéria em currículo, porém sua
prática não é obrigatória se a pessoa estiver em um dos casos trazidos pelos incisos.
Metodologia do Ensino da Educação Física: a Questão da Organização do Conhecimento e sua

Abordagem Metodológica
Aqui trataremos de alguns aspectos específicos de um programa de Educação Física para o ensino
fundamental e médio que venham responder à inquietação do professor quanto ao conhecimento a ser
tratado, à sua distribuição nas diferentes séries e aos procedimentos para ensiná-lo. 185
Estruturar um programa de Educação Física ou de outra disciplina e selecionar os seus conteúdos é
um problema metodológico básico, uma vez que, quando se aponta o conhecimento e os métodos para
sua assimilação, se evidencia a natureza do pensamento teórico que se pretende desenvolver nos alunos.
Podemos dizer que o programa é o pilar da disciplina e que seus elementos principais são: 1) o
conhecimento de que trata a disciplina, sistematizado e distribuído, que geralmente se denomina de
conteúdos de ensino; 2) o tempo pedagogicamente necessário para o processo de apropriação do
conhecimento; e 3) os procedimentos didático-metodológicos para ensiná-lo.
Dentro dos limites impostos pelo caráter deste livro, serão abordados, separadamente, cada um deles.
O Conhecimento de que Trata a Educação Física
A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma
área denominada aqui de cultura corporal.
Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as
nomeadas anteriormente: jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O
estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem.
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o
agonístico, o estético ou outros, que são representações, ideias, conceitos produzidos pela consciência
social e que chamaremos de "significações objetivas". Em face delas, ele desenvolve um "sentido
pessoal" que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua
própria vida, do seu mundo e das suas motivações.
Segundo Leontiev (1981), as significações não são eleitas peio homem, elas penetram as relações
com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui um
sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada
socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.
Por exemplo, o professor vê no basquete um evento, mais do que lúdico, de luta entre duas equipes,
das quais uma será naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais forte, mais hábil,
tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo, para o professor, driblar, correr, passar, fintar etc.
devem ser executados sem erros. Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas. Ele dá ao
jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas partes para obter
o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar — como driblar, correr, passar e fintar — é
apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto estima etc. O seu
sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade de sua própria vida, com suas motivações.
Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola,
expressam um sentido significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do
homem e as intenções objetivos da sociedade.
185
Metodologia do Ensino de Educação Física. Coletivo de Autores, editora: Cortez

149
Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de interdependência que jogo,
esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um programa de Educação Física,
têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública,
relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo
urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária se
existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social interpretando-a
e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social. Isso quer dizer que/cabe à escola promover
a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela.
Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento. Não é isso
que estamos propondo. Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista
da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laços concretos
com projetos políticos de mudanças sociais.
A percepção do aluno deve ser orientada para um determinado conteúdo que lhe apresente a
necessidade de solução de um problema nele implícito. Vejamos um exemplo: "Organizar atividades de
lazer em áreas verdes".
A atividade escolhida é o excursionismo acampamento, que oferece aos alunos possibilidades de
praticar: caminhadas recreativas, natação em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros. Todas essas
atividades fazem o aluno confrontar-se com a devastação ou preservação do meio ambiente e com a
contradição de ser o homem — ao mesmo tempo — construtor e predador. Ao mesmo tempo que ele
produz um bem social — por exemplo, energia pelo álcool —, provoca a morte dos rios e exclui da
população a possibilidade de beber suas águas ou nadar nelas.
Para realizar as atividades de acampamento, os alunos encontrarão problemas como, por exemplo,
fazer fogo sem provocar incêndios, preparar alimentos sem sujar o ambiente etc. Essas experiências
devem proporcionar a ampliação de referências que levem o aluno a compreender e explicar a
necessidade de a população participar da gestão do seu patrimônio ambiental, as relações da questão
ecológica com a saúde dos trabalhadores, com o desenvolvimento urbano, a opção tecnológica etc.1
O aprofundamento sobre a realidade através da problematização de conteúdos desperta no aluno

curiosidade e motivação, o que pode incentivar uma atitude científica.
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora aqui defendida, deve fazer uma seleção
dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige coerência com o
objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo
e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a considerar na seleção de
conteúdos é a realidade material da escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da Educação
Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas habilidades corporais
exigem, ainda, materiais específicos.
Os conteúdos são conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das
próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas.
Sendo usual, para o professor, o uso do termo "conteúdo", neste livro também será adotado, fazendo-
se a ressalva que sempre significará "conhecimento".
Os conteúdos surgem de grandes temas da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma
grande e abrangente classificação, suscetível de ser sistematizada em nível escolar, em todos os graus
do ensino fundamental e médio.
São eles, numa ordem arbitrária: Jogo; Esporte; Capoeira: Ginástica e Dança. Cada um deles deve
ser estudado profundamente pelo(s) professores), desde a sua origem histórica ao seu valor educativo
para os propósitos e fins do currículo.
Dizer ordem arbitrária significa que não há uma ordem rígida para organizar o programa, colocando
primeiro o jogo, segundo a dança etc. O professor pode dar a ordem necessária aos interesses da turma
ou também tratar deles simultaneamente.
O Tempo Pedagogicamente Necessário para o Processo de Assimilação do Conhecimento
Uma nova compreensão da Educação Física implica considerar certos critérios pelos quais os
conteúdos serão organizados, sistematizados e distribuídos dentro de tempo pedagogicamente
necessário para a sua assimilação. A título de exemplo, vejamos como um mesmo conteúdo pode ser
tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada.
No primeiro ciclo do ensino fundamental (organização da identificação dos dados da realidade), o aluno
já a conhece e a executa a partir de uma imagem da ação tomada do seu cotidiano. Ele a executa com

150
movimentos espontâneos que lhe são particulares. A ênfase pedagógica deve incidir na solução do
problema: como desprender-se da ação da gravidade e cair sem machucar-se? Das respostas
encontradas pelos alunos, surgirão as primeiras referências comuns à atividade "saltar". No decorrer dos
ciclos seguintes, o aluno ampliará seu domínio sobre formas de saltar. É interessante destacar que uma
habilidade corporal envolve, simultaneamente, domínio de conhecimento, de hábitos mentais e
habilidades técnicas.
No quarto ciclo, o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que explicam o
conteúdo e a estrutura de totalidade do objeto "'salto", desde as leis físicas e características da ação no
nível cinésio/físiológico, até às explicações político-filosóficas da existência de modelos de salto. Pode
ainda explicar o significado deles para si próprio, como sujeito do processo de aprendizagem e para a
população em geral.
Na organização do conhecimento, deve-se levar em consideração que as formas de expressão
corporal dos alunos refletem os condicionantes impostos pelas relações de poder com as classes
dominantes no âmbito de sua vida particular, de seu trabalho e de seu lazer.
Questão
01. (Prefeitura de Bela Vista de Minas/MG - Professor de Educação Física- FUNDEP). De acordo
com a obra Metodologia do Ensino da Educação Física, os conteúdos da educação física escolar são:
(A) Jogo, esporte, capoeira, ginástica e dança.
(B) Exercício, ginástica, dança e esporte.
(C) jogo, brincadeira, capoeira, luta e dança.
(D) Jogo, lutas, esporte, ginástica e exercício.
Gabarito
01.A
Comentário
01. Resposta: A
Os conteúdos surgem de grandes temas da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma
grande e abrangente classificação, suscetível de ser sistematizada em nível escolar, em todos os graus
do ensino fundamental e médio.
São eles, numa ordem arbitrária: Jogo; Esporte; Capoeira: Ginástica e Dança. Cada um deles deve
ser estudado profundamente pelo(s) professores), desde a sua origem histórica ao seu valor educativo
para os propósitos e fins do currículo.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
De acordo com Darido (2004) as Tendências Pedagógicas podem ser entendidas como pressupostos
pedagógicos que caracterizam uma determinada linha pedagógica adotada pelo professor em sua prática,
ou seja, são criadas em função dos objetivos, propostas educacionais, prática e postura do professor,
metodologia, papel do aluno, dentre outros aspectos.186
Nascimento (2000) ressalta o fato das várias proposições metodológicas, neste estudo denominadas
tendências pedagógicas, serem construídas ao longo do processo histórico brasileiro e possuírem estreita
relação com o contexto político, econômico e social de cada época, ou seja, transpõem essas
características em seus aspectos didático-pedagógicos.
Segundo Melo (1999), a história da Educação Física encontrou institucionalização no Brasil Imperial,
em meados de 1822 a 1889, quando a atividade física ganhou espaço nas Leis e Decretos que legislam
acerca da Educação Física e Desportos, reforçadas pelos pareceres de um dos Patronos da Educação
Física Brasileira: “Rui Barbosa”, que, naquela época, buscava chamar atenção para os valores que a
atividade física podia desenvolver. Diante desse significativo apelo e da mobilização social
desencadeada, assistiu-se em 1851, a promulgação da lei nº 630 que incluía a ginástica nos currículos
escolares no Brasil.
De acordo com o autor, foi desse modo que a Educação Física brasileira transpôs os muros da escola
trazendo características da ideologia positivista. Este caráter militarista perdurou durante as quatro
186
BROUCO, G. R.; DARIDO, S.C. as diferentes tendências pedagógicas da educação física.

151
primeiras décadas do século XX, valorizando a educação do físico e da saúde corporal. Percebe-se uma
forte influência dos métodos ginásticos trazidos pelos professores de Educação Física europeus que
apresentavam uma rígida formação militar.
De acordo com Resende (1994), a ginástica militar, enquanto conteúdo da Educação Física escolar
começa a se dissipar, dando lugar aos esportes.
Para Assis de Oliveira (2001), a influência do esporte na Educação Física se dá após a segunda guerra
mundial, fortalecida pela ditadura militar que em seus objetivos incluía o desenvolvimento das aptidões
físicas pela execução mecânica de exercícios de alto rendimento. Dessa forma, o aluno era visto como
um atleta em potencial e as aulas de Educação Física deveriam desenvolver a qualidade e performance
dos movimentos.
No ESPORTIVISMO, os objetivos e a metodologia assemelhavam-se mais a um treinamento,
centrando-se nas repetições para a aquisição da técnica (forma de executar o movimento), visando atingir
um padrão de rendimento máximo. Assim, as informações técnicas eram exaltadas em contrapartida às
reflexões sóciohistóricas, que ficavam em segundo plano.
É importante salientar que estas considerações também eram inerentes às outras áreas (disciplinas),
não só à Educação Física. Por conseguinte, o papel da Educação Física Escolar era o de aprimorar a
potencialidade dos alunos / atletas, com ênfase na aprendizagem esportiva visando rendimento, sem,
entretanto, abandonar os modelos anteriores do higienismo e militarismo.
Daí a forte presença da aprendizagem do modelo esportivo no imaginário da Educação Física até os
dias de hoje. O papel do professor é semelhante ao do técnico, do treinador e o do aluno, ao de atleta
(SOARES et al., 1992). Infelizmente esta tendência foi muito intensa e está presente até hoje nas aulas
Educação Física Escolar e nas concepções dos professores.
Segundo Darido (2003) a partir do final da década de 70, surgem novas concepções pedagógicas na
Educação Física Escolar. Um fator importante para o surgimento das novas concepções na área foi a
valorização dos conhecimentos científicos, que se deu principalmente com a volta de vários professores
que se especializaram nos principais centros de pesquisa no exterior e retornam ao país como doutores,
com uma nova visão a respeito dos objetivos da Educação Física na escola.
A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da
Educação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao
movimento autodenominado “renovador” (RESENDE, 1994).
Teorias
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo

mecanicista/esportivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a
desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO,
2003). No mesmo sentido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos
criados na década de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das
práticas pedagógicas dos professores na escola.
Essas concepções, surgidas em contraposição à vertente tradicional, foram denominadas tendências
pedagógicas “Renovadoras”, e emergiram da articulação entre as diferentes teorias psicológicas,
sociológicas e concepções filosóficas.
A PSICOMOTRICIDADE, que tem como seu principal autor/pesquisador o estudioso francês, Jean Le
Boulch, abordando o fato de que a atividade motora está diretamente relacionada aos aspectos
psicológicos (emocionais e cognitivos) do indivíduo. Para o autor, há uma relação de interdependência
entre essas áreas.
Segundo Darido (2004) a psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria
e Neurologia, sendo que na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80.
Já a DESENVOLVIMENTISTA, também surgida nos anos 80, destina-se principalmente às crianças
de quatro a quatorze anos, defende que as aulas de Educação Física promovam a aquisição de
habilidades motoras, como andar, correr, saltar, arremessar, rolar, respeitando certos padrões apontados
como ideais para cada faixa etária e que serão úteis ao longo da vida do aluno.
Destaca-se como principal obra desta tendência, “Educação Física Escolar: fundamentos de uma
abordagem desenvolvimentista” (TANI et al., 1988). Os autores ressaltam que não se deve defender a
Educação Física como meio de solucionar os problemas de cunho social do Brasil, mas sim privilegiar
nas aulas de Educação Física a aprendizagem do movimento para obtenção e desenvolvimento das
habilidades motoras.
Abordando-se a Tendência INTERACIONISTA CONSTRUTIVISTA, constata-se a influência da
Psicomotricidade, tanto na busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas

152
ao movimento humano, como na discussão sobre o papel da Educação Física na escola. E assim como
a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino principalmente voltada para crianças na faixa etária até
os 10-11 anos, ou seja, dentro dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental.
O principal representante desta concepção no Brasil é o professor João Batista Freire e a obra de
maior expressão ”Educação de corpo inteiro – Teoria e prática da Educação Física” (FREIRE, 1989). Ele
defende nesta obra a idéia de que a escola não pode se ater somente às capacidades cognitivas da
criança, mas ao corpo como um todo.
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo
mecanicista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada CRÍTICO-
SUPERADORA.
Segundo Soares et al. (1992) a tendência Crítico-Superadora é diagnóstica, por que pretende ler os
dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor especifica, e trabalha pedagogicamente com
a reflexão.
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas da
cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel de
orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas aulas,
e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma.
O marxismo também dá suporte filosófico à Tendência CRITICO-EMANCIPATÓRIA, sendo uma das
principais obras o livro Transformação Didático – Pedagógica do Esporte, escrito em 1994 pelo professor
Elenor Kunz, seu principal defensor.
De acordo com Assis de Oliveira (2001) apud Kunz (1994) o nascimento desta proposta pedagógica
deu-se em virtude da falta de propostas teórico-práticas em nível do desenvolvimento concreto na
realidade escolar, surgindo com propósito de acrescentar aos avanços das reflexões / produções didático-
pedagógicas da Educação Física escolar.
Nesta concepção o principal conteúdo na Educação Física escolar é o Esporte, pedagogicamente
desenvolvido de maneira reflexiva, voltado à formação de um aluno crítico e emancipado. Kunz (2001)
salienta que pode-se entender por emancipação, um processo contínuo de libertação do aluno, das
condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto
sociocultural e esportivo.
Kunz (2001) critica o livro Metodologia do Ensino da Educação Física (Soares et al., 1992), por
“intransparência metodológica” no ensino da Educação Física, pois não esclarece como relacionar o
conhecimento com a prática, ou seja, por não explicitar qual o conhecimento que os alunos devem adquirir
para criticar e compreender o esporte, indo além da simples prática.
Esta tendência pode ser compreendida como um agir comunicativo, ou seja, proporciona ao aluno o
desenvolvimento de uma capacidade consciente de questionamento e argumentação acerca dos temas
abordados nas aulas.
No decorrer das décadas de 1980 e 1990 ocorreu um embate político na construção de políticas
educacionais que culminou com a LDBEN e nos desdobramentos desta, não colocando um ponto final
nesse embate, mas sim redimensionando-os (CAPARROZ, 2003). Um destes desdobramentos são os
PCNS – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS.
A construção dos PCNs se pautou na perspectiva de compreender o texto como uma tentativa de
síntese propositiva de inserção da Educação Física no currículo escolar. Os interrogantes que guiaram o
estudo foram: o entendimento do que é Educação Física; a concepção de corpo e movimento e os
conteúdos e objetivos [...] (CAPARROZ, 2003).
Segundo Darido (2004) estes documentos objetivam subsidiar a versão curricular dos Estados e
municípios respeitando e empregando comumente as experiências já existentes, por meio de reflexões e
discussões internas de cada escola (de acordo com suas realidades sociais) elaborando projetos, dando
sustentação a prática pedagógica dos professores.
Segundo Darido et al. (2001) os PCNs elegem a cidadania como eixo norteador trabalhando valores
como respeito mútuo, dignidade, solidariedade; valorizam a pluralidade da cultura corporal. Propõe a
utilização de hábitos saudáveis; analisa criticamente os padrões de estética e beleza apresentados pela
mídia e impregnados em nossa sociedade; além de reivindicar espaços apropriados para prática de lazer
e atividades corporais. E, por conseguinte, proporcionam aportes relevantes como: princípio da inclusão
(escola dirigida a todos sem discriminação), as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e
procedimentais) e os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual e Trabalho e Consumo).

153
Ainda de acordo com a autora, embora as abordagens contenham enfoques diferenciados entre si,
com pontos muitas vezes divergentes, tem em comum a busca de uma Educação Física que articule as
múltiplas dimensões do ser humano.
Esse fato fez emergir, nos últimos 20 anos, novos olhares e novas reflexões acerca do modus operanti
das práticas pedagógicas dos professores de Educação Física e também refletiu nos processos de
seleção para provimento de vagas nas redes de ensino de todo país.
Acompanhe com o quadro para facilitar o seu estudo:
Foco Tendência / Abordagem Período

Higienista Fim do Século XVIII até 1930
Fernando de Azevedo
Militar 1930 - 1945
Biológica Pedagogicista 1945 - 1964
Escola Nova
Esportiva 1964 - 1985
Listello
Recreacionista 1985...
Desenvolvimentalista Década de 1980
Psicológica Go Tani
Psicomotora Década de 1980
Le Boulch
Sócio Construtivista Década de 1990
Freire
Crítico-Superadora Década de 1990
Libaneo e Saviani
Sociais Crítico-Emancipatória Década de 1990
Kuns
Saúde Renovada Década de 1990
Nahas e Guedes
Cultura Corporal Década de 1990
Daólio e Neira
Conteúdos de Ensino da Educação Física Escolar
O componente curricular, Educação Física, abrange os seguintes conteúdos de forma progressiva e

por níveis de complexidade: jogos, brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas,
ginásticas, danças, lutas e conhecimentos sobre seu próprio corpo. Para o ensino e a aprendizagem de
cada um desses conteúdos é essencial considerar as abordagens: Procedimental (fazer) sem restringir
somente ao entendimento/desenvolvimento de habilidades motoras e dos fundamentos do esporte, mas
também incluir a organização, sistematização de informações, aperfeiçoamento, entre outros; Conceitual
(conhecimentos teóricos, conceitos e fatos) que além da reflexão sobre o conhecimento das regras,
táticas e dados históricos, devem abordar conceitos sobre ética, estética, desempenho, satisfação,
eficiência, entre outros e; Atitudinal (valores, atitudes e normas) que expressam o próprio objeto de ensino
e aprendizagem por meio das experiências vivenciadas pelos alunos, contribuindo para a construção de
posturas responsáveis perante si e os outros (PCNs, 1998).
Para garantir a efetivação dos conteúdos é necessário um planejamento que considere as diferentes
fases do desenvolvimento e o grau de complexidade das atividades propostas, além de reconhecer que
ao chegar à escola o aluno já traz um repertório de movimentos, resultante das suas experiências de vida.
É fundamental, portanto, incluir nos conteúdos de ensino, não obstante os descritos anteriormente,
questões e temas transversais importantes para a formação como cidadania, saúde e qualidade de vida,
meio ambiente, violência, diversidade cultural, novas tecnologias, entre outros.
Ainda sobre os conteúdos de ensino da Educação Física, deve-se observar sua abrangência em
relação às expectativas/direitos de aprendizagem, considerando-se sua relevância social e cultural; a
formação intelectual e potencialidade do aluno para a construção de competências; o estabelecimento de
conexões interdisciplinares e contextualizações, além da acessibilidade e adequação aos interesses da
faixa etária, tais como:

154
Em relação ao Esporte
O esporte é um fenômeno social em expansão no mundo contemporâneo. Tomou dimensões sociais
que buscam atender não somente à performance, mas à educação e ao lazer. Portanto, a importância do
esporte na sociedade pode ser evidenciada pela sua capacidade de produzir satisfação e prazer, além
do seu caráter político-participativo e transformador. Desse modo, cabe à Educação Física escolar o
importante papel de disseminadora dos seguintes conteúdos:
- Conhecer aspectos históricos, geográficos e políticos do esporte e para desporto enquanto elementos
da cultura humana;
- Relacionar aspectos do esporte com os jogos;
- Vivenciar aspectos básicos dos fundamentos (movimentos + regras) de esportes coletivos e
individuais trabalhados como conteúdo específico;
- Compreender as diferenças entre esporte de rendimento, esporte como lazer e esporte como meio
para promoção da saúde;
- Conhecer as características dos esportes e sua relação com o ambiente;
- Identificar, analisar e compreender a influência da mídia nos esportes;
- Conhecer o contexto social e econômico de diferentes esportes;
- Compreender as dimensões do esporte e suas relações no âmbito da escola e fora dela;
- Identificar e interpretar o esporte e sua apropriação pela indústria cultural;
- Compreender as relações entre esporte e trabalho;
- Conhecer os processos de organização de eventos esportivos e sistemas de disputas;
- Compreender o fenômeno esportivo e aspectos relativos à competição esportiva;
- Ressignificar as práticas esportivas, considerando as limitações físicas e intelectuais das pessoas
com deficiência.
Em relação aos Jogos e Brincadeiras

As estratégias lúdicas favorecem o processo de aprendizagem, obtendo-se a atenção do aluno na
execução do movimento de forma prazerosa, sem, no entanto, desconsiderar que, além da brincadeira,
proporciona um momento de interação social e cultural. Por outro lado, observa-se que atualmente os
jogos eletrônicos tornaram-se meios lúdicos de forte adesão, em substituição aos jogos e brincadeiras
tradicionais. Portanto, o professor contemporâneo tem o grande desafio de resgatar os jogos e
brincadeiras tradicionais, incorporando concomitantemente as novas tecnologias dos games por meio das
seguintes estratégias:
- Conhecer a origem dos jogos, brincadeiras e cantigas de roda, trabalhados como conteúdo
específico;
- Vivenciar experiências de criação e recriação dos jogos e brincadeiras;
- Apropriar-se da flexibilização quanto às regras oferecidas nos jogos, vivenciando, experimentando e
criando diferentes formas de jogar;
- Reconhecer e apropriar-se dos jogos considerando: o outro, seus objetivos, resultados,
consequências e motivações;
- Construir o conhecimento por meio dos jogos e brincadeiras tradicionais, bem como dos jogos atuais;
- Conhecer as novas tecnologias de jogos eletrônicos, refletindo sobre as possibilidades de
contribuição para o processo ensino/aprendizagem.
Em relação à Ginástica
Na atualidade, a ginástica tem sido pouco praticada no ambiente escolar. Essa preocupação é
corroborada por vários estudiosos sobre a temática da Educação Física. Para tanto, é necessário um
novo olhar no sentido de reposicioná-la a partir de uma nova perspectiva teórico-metodológica, que amplie
o leque de possibilidades vivenciais e corporais, uma vez que a ginástica é um importante fio condutor de
manifestações culturais, na medida em que permite ao aluno experimentar, conhecer, problematizar e
compreender seus próprios limites e criar alternativas de superação. Portanto, a ginástica deve abordar
os seguintes temas:
- Conhecer o contexto histórico-conceitual da ginástica (métodos e modalidades);
- Conhecer e vivenciar as modalidades de ginástica;
- Identificar as modalidades de ginástica e seu desenvolvimento até os dias atuais;
- Vivenciar movimentos de transferência de peso, deslocamento, salto, giro, torção, equilíbrio,
desequilíbrio, inclinação, expansão, contração, entre outros;
- Reconhecer a influência da mídia nos padrões de comportamento do/no corpo;
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticas corporais;

155
- Aplicar conteúdos nos quais os alunos vivenciem e aprendam a executar elementos referentes à
ginástica;
- Propor conteúdos que abordem a cooperação, a participação e a inclusão.
Em relação à Dança
A dança, uma das principais expressões corporais, favorece o desenvolvimento de habilidades e
harmonização entre o corpo e a mente. Essa linguagem corporal é um relevante instrumento educativo,
pois possibilita o reconhecimento do potencial do aluno de forma lúdica, criativa e prazerosa por meio do
movimento. Nessa perspectiva, devem-se considerar os seguintes fatores:
- Conhecer o conceito, contexto e origem da dança;
- Conhecer os aspectos culturais atrelados à origem e à permanência das danças folclóricas;
- Vivenciar os movimentos básicos das danças trabalhadas como conteúdo específico;
- Ampliar repertório pessoal de movimentos;
- Experimentar formas variadas de se mover;
- Vivenciar experiências de criação e recriação da dança;
- Reconhecer e inovar movimentos;
- Conhecer e compreender a dança como manifestação cultural;
- Conhecer e compreender elementos estéticos;
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito da dança;
- Vivenciar processos coreográficos, elaboração e produção;
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e concursos de dança.
Em relação às Lutas
Esse conteúdo da Educação Física escolar está presente no cotidiano social de forma concreta,
sobretudo pelo forte apelo midiático das lutas de competição. Nesse contexto, emerge um grande leque
de oportunidades para o desenvolvimento de valores, potencialidades, limites e disciplina, além de
manifestações socioculturais que permitem ao aluno vivenciar experiências motoras, contato corporal,
elaboração de estratégias e troca de informações. Para tanto, propõe-se:
- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e origem das lutas trabalhadas como conteúdo
específico;
- Apresentar os diversos tipos de lutas e seus desdobramentos na atualidade;
- Vivenciar movimentos característicos das lutas trabalhadas em outras práticas corporais;
- Vivenciar as relações corporais consigo mesmo e com o outro;
- Diferenciar formas de apresentação das lutas;
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito das lutas;
- Vivenciar modalidades e características peculiares de diferentes lutas;
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e competições de lutas;
- Ampliar repertório pessoal de movimentos.
Educação “corporal” no Âmbito da Educação Física187
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações básicas que

orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista
educativo, o que tem significado a educação “corporal”? Que tipo de educação “corporal” a escola e a
educação física vêm realizando? Por que surge o interesse pela educação “corporal” (também na escola)
e quais suas determinações sócio-históricas?
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece uma pista de uma das questões que
pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da
possibilidade de uma educação intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro,
quando não de uma terceira educação, a moral – expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant,
filósofo que, não obstante, segundo Welsch, preocupou-se intensamente com as mediações entre as
diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual
ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a educação
integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas
influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na
melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela ideia, culturalmente cristalizada, da
superioridade da esfera mental ou intelectual – a razão como identificadora da dimensão essencial e
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BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes. v. XIX, n. 48, p. 69-88, 1999. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf > Acesso em: 23 out. 2015.

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definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto;
a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição, excluído.
A esse respeito, assim se expressa Santin: A racionalidade foi proclamada como a especificidade
exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da
racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar
os plenos direitos de pertencer à humanidade.
Ou, como afirma Gil em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao corpo estar
substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua
natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se.
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que projetavam
perspectivas para a humanidade não reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel
central. Não lhe atribuíam papel importante para a construção de uma prática emancipatória, como
também nenhum papel subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela
consciência desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação positivista, são
mentalistas – vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza de grande prestígio acadêmico, que
colocará o corpóreo, a dimensão não-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das
ações humanas.
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no chamado método
científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso.
Para Veiga Neto, se existe alguma culpa na ciência ou na racionalidade moderna, ela se situa na
divisão entre res estensa e res cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso afastamento em
relação ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o
destino de tudo o que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres. Tal separação está na base
da ideia do controle racional do mundo.
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras
exceções, são desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de
dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre
aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi
historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é interessante perceber um movimento no sentido de
recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem.
Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos nas ciências naturais.
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem
produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a
finalidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução
da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo
“saudável”), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e controle
social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força
emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha
a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um certo
mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação
corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o
comportamento corporal é educar o comportamento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da educação física (EF) como esse
entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma
observação quanto a um equívoco que grassa no âmbito da educação física. Trata-se do entendimento
de que a educação corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem
dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode
ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do comportamento corporal, porque humano,
acontece também em outras instâncias e em outras disciplinas escolares.
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina educação física (EF) para a
“educação corporal” que acontece na escola, portanto, na construção das teorias pedagógicas da EF.
Mas é importante observar que na instituição escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por
um lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da conduta do corpo;
por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a “educação
corporal”. Nos dizeres de Faria Filho: “Assim como a escola ‘escolarizou’ conhecimentos e práticas
sociais, buscou também apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe
fosse mais adequada”. Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento do corpo na

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EF sofre influências externas da cultura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da própria
instituição escolar.
Da Origem Médica e Militar à Esportivização

A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na instituição escolar
emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. A
instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil)
pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente
pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos
saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa
perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização
de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha,
Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do
entendimento de que a educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente
com base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde o controle do
comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo corpóreo (o exemplo mais recente é o
movimento carismático da Igreja Católica no Brasil – a aeróbica do Senhor). Normas e valores são
literalmente “incorporados” pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser
vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível do que do intelectual.
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo
aqui é igualado a uma estrutura mecânica – a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu
funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, “lise”) pela
racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência
fornece os elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento de sua eficiência
mecânica. Melhorar o funcionamento dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu
funcionamento e das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar na construção de
corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse uma
adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi
também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a
necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como lembra Le Breton, a medicina
representa, em nossas sociedades, um saber em alguma medida oficial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância com alterações de
ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças históricas.
Foucault identifica uma mudança importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos
micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via racionalização,
repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento do prazer corporal,
com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de 1960 como o momento mais importante
dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante.
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu grande significação
social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde cedo
muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e do rendimento. Este último aspecto ou esta
última característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela medicina na
Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de
recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos
imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como
hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições etc. Treinamento esportivo e
ginástica promovem a aptidão física e suas consequências: a saúde e a capacidade de
trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do corpo. A ginástica é parte importante do
movimento médico-social do higienismo, como mostrou Soares.
Interessante observar que Foucault, quando perguntado sobre quem coordena a ação dos agentes da
política do corpo, afirma que é “um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da
filantropia no início do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da
alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens, instituições, saberes...
uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos a uma proliferação de
categorias de trabalhadores sociais”. Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF.
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo Grieswelle, deveu-se
também ao fato de este ter incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da ética do trabalho,
propiciando inclusive a construção do conceito de “Cristandade Muscular”. Courtine mostra de forma

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brilhante como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe
um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes.
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo
disciplinado, exigindo auto sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho
tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas
devesse ser julgada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século XIX, esta lógica de
organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século,
ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um tanto diferente das finalidades da
cultura física. O espírito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido
investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente
buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-
estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por
investir a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e
mesmo reforçar um medo do prazer.
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários
sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela
categoria política da nação, um significado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual
é incorporado à política do corpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na educação
física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a
substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que
precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais fundamentais, essa
“nova” técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude das intersecções sociais (principalmente
políticas) desse fenômeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas gerações
para representar o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara
no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado pelo governo brasileiro e publicado
em 1971.
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com
vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho
produtivo), o conhecimento básico/privilegiado que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa
continua sendo o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais diversas
especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicações práticas.
Os anos 80 e a crítica ao “paradigma da aptidão física e esportiva”

O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior esteve presente desde
a origem e durante a implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar
que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos
documentos da política de desenvolvimento dos esportes e da educação, aliás, extremamente
abundantes nesse período, fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no projeto
de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao desenvolvimento da aptidão física e ao
desenvolvimento do desporto: a primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva
da nação (da classe trabalhadora) – ver a esse respeito Gonçalves –, e o segundo, pela contribuição que
traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição
para a primeira, ou seja, para a aptidão física da população. É claro que no percurso da hegemonia desse
paradigma ele foi contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar
seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte influência na trajetória da
EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo
movimento escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base nos princípios dessa
teoria pedagógica.
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente na área da EF. O de que o
predomínio do conhecimento das ciências naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como
conhecimento fundamentador da EF, significava a ausência da reflexão pedagógica. Ao contrário, como
procurei demonstrar em estudo anterior de Bracht, até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o
teorizar no âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para a intervenção educativa
sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educação integral (o
famoso caráter biopsicossocial), mas como a educação integral não legitima especificamente a EF na
escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era entendido na perspectiva de sua contribuição
para o desenvolvimento da aptidão física e esportiva.

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A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da EF, processo que tem vários
determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés
encontra-se num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira
na década de 1980.
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por esse viés, entendia-se que faltava
à EF ciência. Era preciso orientar a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este, por
sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências naturais ou com base em seu modelo de
cientificidade. O desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse que esse movimento
apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto, que ele não rompia com o próprio
paradigma da aptidão física. Nesse período vamos assistir à entrada em cena também de outra
perspectiva que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento
motor e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF,
como veremos a seguir.
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo
acadêmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir das universidades, em grande medida em
virtude da importância da instituição esportiva, já em simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da
EF visava também à legitimação desta no âmbito universitário.
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por incorporar as
práticas científicas típicas desse meio. Uma das consequências será a busca de qualificação do corpo
docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação, inicialmente no exterior, mas
também, e crescentemente, no Brasil. Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-
graduação em educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a
incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas ciências
humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista.
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da
função social da educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade
capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as
possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida
pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma
corrente que inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de crítica e
progressista. Se, num primeiro momento – digamos, o da denúncia –, o movimento progressista
apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de mais de 15 anos de debate, é possível identificar
um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças importantes.
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora
a prática pedagógica ainda resista a mudanças, ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo paradigma
da aptidão física e esportiva, várias propostas pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e
se colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas.
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua ideia central é oferecer à
criança – a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do primeiro
grau – oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal,
portanto, de modo a atender essa criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é
essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores principais são os
professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM.
Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a chamada psicomotricidade, ou
educação psicomotora, que exerceu grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta
que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova
Escola, intitulada “A educação física dá uma mãozinha”, na qual se demonstra como a EF pode auxiliar
no ensino de matemática. Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF uma
especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o
movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas
um saber a ser transmitido pela escola.
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a cultura
especificamente infantil, porque fundamentada também basicamente na psicologia do desenvolvimento,
pode igualmente ser colocada como próxima às duas anteriores.
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização ou renovação do
paradigma da aptidão física, levado a efeito com base no mote da promoção da saúde. Considerando os
avanços do conhecimento biológico acerca das repercussões da atividade física sobre a saúde dos

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indivíduos e as novas condições urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a
ideia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos, a
promoção da saúde.
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se vincularem a uma teoria crítica da
educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria
central. Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais explícita e diretamente derivar-se das
discussões da pedagogia crítica brasileira.
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educação física, de um coletivo de
autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico crítica
desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e autointitulou-se crítico-superadora. Entende essa
proposta que o objeto da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus
diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando
o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º - da
iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º -
do aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios.
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina críticoemancipatória e que tem como principal
formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas
que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos do Centro de Desportos daquela universidade. As
primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire.
Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento humano com base, em parte, em
MerleauPonty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu
orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de
movimento que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de
comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado
numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônomas, perspectiva esta
influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos
elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir
criticamente nessa esfera.
Educação Física Humanista
O Humanismo parte do preceito de que o homem está no centro de todos os interesses, sendo assim,
ele está à parte de tudo o que acontece. Poder refletir diretamente nos trabalhos realizados na Educação
Física, ajuda a começar a pensar no que ocorre além dos exercícios obtidos em aula.
O pensamento de que a Educação Física serve somente para “aumentar os músculos” já não existe
quando trazemos o Humanismo para as aulas. Sendo assim, devemos pensar que a educação em si é
fundamental para desempenhar e orientar nos processos de transformação do ser humano.
Refletir sobre o que surge além da educação, sempre pensando nas posições que os educadores
necessitam ter no dia a dia do trabalho, sempre prestando atenção de que, cada atitude deve estar
sempre questionada sobre as consequências que elas podem levar. Das mais simples até as mais
complexas podem trazer múltiplas consequências, jamais visualizadas pelos educadores mais
tradicionalistas.
Cada aluno possui uma singularidade que deve ser sempre analisada buscando aprimorar o que ele
possui de melhor e também ajudá-lo a buscar soluções para os seus problemas nas aulas, sendo assim,
na Educação Física, por exemplo, não se deve ter mais o pensamento de que a disciplina apenas ajuda
a “aumentar os músculos”, mas sim, de refletir que neste momento elas se interagem, descobrem os seus
limites além de outros fatores que, em um olhar mais Humanista, estará sempre desenvolvendo o que há
de melhor em cada aluno, assim ele estará sempre disposto a ser o melhor em cada aula, ou seja,
procurando sempre ser um aluno e um ser humano de destaque.
Proposta da Concepção de Aulas Abertas
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de aulas abertas à experiência, tornada
conhecida no Brasil pelo professor alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM. Essa
proposta está consubstanciada principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em
conjunto com seu colega alemão R. Laging; o outro, resultado da divulgação e do trabalho do professor
Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM.
Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que

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vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando que a concepção
fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no
sentido de se conseguir a coparticipação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas.
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas (não todas) que se colocam como
alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos.
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-superadora e crítico-emancipatória), as
formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade
capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los
na escola por meio da educação física significa colaborar com a reprodução social como um todo. A
linguagem corporal dominante é “ventríloqua” dos interesses dominantes. Assim, ambas as propostas
sugerem procedimentos didático-pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do
movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento
crítico a seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo,
concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e o agir
comunicativo para a crítico-emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência crítica, os
sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também
agir de forma transformadora como cidadãos políticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um “antídoto” para um conjunto de características da
cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um lado,
são produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores
acríticos da indústria cultural.
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais
como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno
histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação física só criará corpo quando
as ciências sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é preciso
ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento humano está na
dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades corporais.
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase unanimidade na discussão
pedagógica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de
movimento aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas consequências
pedagógicas distintas.
Desafios das Propostas Pedagógicas Progressistas da Educação Física

As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios de várias ordens: desde
questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática
pedagógica nas escolas, até questões mais teóricas que dizem respeito, por exemplo, às suas bases
epistemológicas.
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico. Os argumentos que legitimavam
a EF na escola sob o prisma conservador (aptidão física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva
progressista de educação e educação física, mas, ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva
conservadora. Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que enfatiza a preparação
do cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças tecnológicas do processo produtivo, pode
prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento
público – a revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores conservadores de
legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente
privatização, e individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo neoliberal. Além disso, o
crescimento da oferta e do consumo dos serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola
e do sistema tradicional do esporte – como as escolas de natação, academias, escolinhas de futebol,
judô, voleibol etc. – permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades físicas, sem depender da EF
escolar.
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e a educação
artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica de educação. Os argumentos vão na mesma direção
do exposto quando apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura
corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é
chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente,
para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal
ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF.

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Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada da “política do corpo”
(Foucault) ou então de como o “corpo” aparece na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo, com
suas intersecções sociais, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque
constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem como situar o papel da instituição
educacional nesse processo.
Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais voltada para a cultura corporal
ou de movimento num sentido restrito, para compreender as mudanças que se operam nesse âmbito é
preciso analisar também o percurso da “história do corpo”.
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a partir dos anos 60), um verdadeiro
boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e suas razões
só podem ser aqui discutidas de forma muito precária. Tal (re)descoberta está presente também no meio
acadêmico, onde o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da
psicologia da aprendizagem etc.
As razões pelas quais o “corpo” – e, por consequência, as práticas corporais – passa a ser objeto digno
das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção da teoria política às teorias da aprendizagem, são,
seguramente, múltiplas e complexas. O que é possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo
status social que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960.
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história da ciência, é possível dizer que
desenvolvimentos internos (conhecimentos do âmbito das ciências cognitivas, da neurofisiologia, da
biologia, da filosofia etc.) e externos à ciência (crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade
da vivência do sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção, possibilidades de mercadorização
do corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou à dimensão corpórea do
homem um significado ou uma importância maior nas teorias explicativas de algumas ciências e a
reconhecê-lo como problema ou objeto. Algumas delas possuem importância central para a educação.
Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da antropologia que enfatizam a importância da ação
sobre o corpo como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que, depois da crise da razão
iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a retomada do tema da dimensão não-racional do
comportamento humano ou da sua dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser
reconhecido como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann, “todo conhecimento é um texto
corporal, tem uma textura corporal”. Enfim, como assevera Eagleton, citado por Alves de Lima, “a
retomada da importância do corpo foi uma das mudanças mais importantes no pensamento radical
presente”.
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural e sobre como a corporeidade nela
se apresenta, seria importante perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo
significado humano de corpo), uma visão de corpo que efetivamente supere a visão moderna apresentada
aqui e que foi (é?) a base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica cultural
ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-máquina, corpo-ter).
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental – caminhando para uma cultura pós-
moderna –, estamos num campo bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações – e que
por isso mesmo se coloca como desafio.
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-moderna, como, por exemplo, a de
Lipovetsky, tenderemos a responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o corpo com base
nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados
dessa vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade.
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que se faz acerca do corpo, há outra
visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginário do corpo,
porém sem que se alterasse o paradigma dualista. Pois não poderia existir uma liberação do corpo e sim
uma liberação do homem mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto
através de um uso diferente das atividades físicas ou de uma nova aparência. Separar o corpo do sujeito
para afirmar a liberação do primeiro é uma figura de estilo de um imaginário dualista.
Para o autor, “a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a
psicologizar o ‘corpo-máquina’, mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou menos
oculta”.
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não mente-corpo), que tem por base o
dualismo homem-natureza. A mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo etc.)
necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa manter a oposição entre o “que corresponde ao
corpo e o que corresponde ao inapreensível do homem”.
Courtine, analisando o caso dos Estados Unidos, também entende que o momento narcísico do corpo
corresponde não a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação dos

163
controles. Ele não corresponde a uma dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização
dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicam-se hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com as
estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância, das
pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que
precisa se afirmar diante do hoje hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da realidade
que possa se articular com um projeto alternativo realizável.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico. É sabido que um movimento,
muito influente no momento, questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência (ou da razão
científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central da pedagogia crítica que é exatamente sua
pretensão de superar, por meio de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia,
superar uma visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será possível aqui aprofundar a
questão. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da Silva, um dos mais
importantes teóricos da tradição crítica na educação: “esses questionamentos colocam em questão a
própria utilização do termo ‘crítico’ ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja
presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio”.
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias pedagógicas críticas da educação
física, embora já constituam uma pauta bastante volumosa.
Propostas Pedagógica da Educação Física para a Educação Infantil e Ensino Fundamental188
A educação nacional tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, prepará-lo para o
exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho. Entre os seus princípios, a Lei preconiza que a
educação deve garantir o padrão de qualidade do ensino e propiciar a interação entre educação escolar
junto às práticas sociais, estimulando assim, o “aprender a aprender”.
Ao referir-se ao pleno desenvolvimento da criança, presumi-se o desenvolvimento global ou integral
que contemple os aspectos motores, afetivos, cognitivos e sociais. Priorizar uma educação de corpo
inteiro e contemplar as atividades motoras, cujo aluno tem direito é parte das ações de uma educação de
qualidade que viabiliza ao educando a possibilidade de expressar suas manifestações, culturais através
das diversas áreas do saber.
A educação como fenômeno macro, inseparável e articulado à cultura, deve projetar suas ações
educacionais atreladas ao contexto social e desta forma relacioná-las ao cotidiano. Nesta perspectiva, as
possibilidades de expressão, movimentação, percepção e imaginação vêm propiciar a liberdade e o
respeito à diversidade. Neste cenário a Educação Física desponta como instrumento viabilizador desta
concepção.
Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por
processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente
de si mesmo e do mundo que o cerca.
A Educação Física escolar como disciplina sistematizada e regulamentada do componente curricular
está apta a contribuir significativamente para o processo de construção dos conhecimentos e formação
integral dos alunos. Pautada na autonomia e na emancipação do sujeito ético e moral, atende as novas
perspectivas educacionais, que preconizam o acesso e a busca de uma formação mais completa a todas
as crianças inseridas no contexto educacional.
Nessa dimensão, Daólio pontua que a Educação Física como componente curricular pode ser
entendida como uma prática cultural, com uma tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre
historicamente em um certo cenário, com um certo enredo, que demanda de uma certa expectativa.
Ao tomar consciência da relevância desta disciplina, é significativo que os profissionais que atuam nas
aulas de Educação Física, defendam os princípios que já estão legitimados nesta área para benefícios
propostos, bem como a sociedade em geral deve reivindicar esta prática desenvolvida por um profissional
preparado, propiciando uma melhor formação para os futuros cidadãos.
Na proposta contida nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, fica evidenciada
a exigência de que o professor tenha uma competência polivalente.
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos, provenientes das diversas
áreas de conhecimento.
Este caráter polivalente demanda por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz ao refletir constantemente sobre sua prática, debater com seus pares,
188
ALBUQUERQUE, D. I. de P. Denise Ivana de. CARVALHO, T. F. de. Abordagem Didático-Pedagógica do Processo Ensino-Aprendizagem da Educação Física
Escolar na Educação Infantil e no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série.

164
dialogar com as famílias e a comunidade e buscar informações necessárias para o trabalho que
desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças, a
observação, o registro, o planejamento e a avaliação.
Tais parâmetros são elementos norteadores de uma prática que implica competências, habilidades e
conhecimentos específicos, cuja aquisição deveria ser o objetivo central da formação inicial e continuada
destes docentes.
As discussões e reflexões que cercam a formação profissional atrelada aos professores polivalente e
especialista em relação à Educação Física, precisam ser revistas, pois as questões corporativistas e
burocráticas do contato com um único professor nas séries iniciais podem engessar a resolução desta
problemática.
Para Freire, se houver maior seriedade neste país, no que se refere educação, o espaço de trabalho
deverá ser daquele que estiver mais bem preparado para ocupá-lo.
Nesta perspectiva, cabe aos cursos de formação de professor, rever seus currículos, articulando teoria
e prática. Assim no processo de formação, os cursos deveriam ao menos, discutir a importância das
práticas corporais para reflexão docente, e organizar-se em torno de eixos articuladores das
competências e habilidades que deverão ser demonstradas pelo professor reflexivo, no seu exercício
profissional.
Para Daólio, são muitas as justificativas dos professores polivalentes para não ministrarem as aulas
de Educação Física. Entre elas, estão à consequência de não serem especialistas e a ausência de contato
com os conteúdos específicos desta disciplina no seu processo de formação inicial. A cultura da nossa
sociedade, relacionada à prática de atividades físicas aumenta as barreiras para lidar com a tradição, de
que não há tempo a perder com brincadeiras. Também se acrescenta à crença que a Educação Física
não proporciona o pensamento e conhecimento. Estes conceitos são inerentes nos discursos
pedagógicos que tratam desta questão.
A Educação Física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a dimensão cultural
simbólica a ele inerente, pode ampliar seus horizontes, abandonando a ideia de área que estuda
movimento humano, o corpo físico ou o esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que
considera o homem eminentemente cultural, contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos
corporais.
As atividades pertinentes à Educação Física se constituem como elementos fundamentais na vivência
dos alunos, em interação com valores e conceitos do contexto sociocultural, que proporcionam a
possibilidade de comunicação através da linguagem corporal.
A propósito de seus objetivos e conteúdos, o processo de ensino e aprendizagem na Educação Física
não deve se restringir aos exercícios de certas habilidades e destrezas, mas também a capacidade do
indivíduo refletir sobre suas possibilidades corporais, com autonomia, de modo a exercê-las de maneira
social e culturalmente significativas. São esses os preceitos da cultura corporal de movimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física, trazem uma proposta que procura
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando, ampliar, de uma visão
apenas biológica, para um trabalho que englobe as dimensões afetiva, cognitiva e sociocultural dos
alunos. Incorpora de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no
desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e avaliações da prática
de Educação.
O desafio que se apresenta é o de transformar a concepção de Educação Física e seus objetivos em
uma cultura corporal capaz de assumir a responsabilidade de formar o cidadão. A concepção de cultura
corporal amplia a contribuição para o pleno exercício da cidadania, na medida em que seus conteúdos
permitem uma vivência de diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações
culturais.
Ensino Infantil
Caracterização da Criança189
Os primeiros anos de vida da criança são de importância fundamental para o seu desenvolvimento,
sendo que a escola irá desempenhar uma função ímpar nesse processo.
Para falarmos sobre a criança, faz-se necessário defini-la. De acordo com o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI: “a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e
histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura e um determinado momento histórico”.
189
MAGALHÃES, J. S.; KOBAL, M. C.; GODOY, R. P. de. Educação Física na Educação Infantil: Uma Parceria Necessária. Revista Mackenzie de Educação Física
e Esporte, 2007.

165
Borges afirma que a criança é um ser representante do meio no qual está inserida, onde os pais
desempenham um papel de extremo poder. São personagens mágicos, que adivinham desejos secretos,
satisfazem os anseios mais profundos e executam façanhas miraculosas. Quando estávamos vivenciando
essa fase, também imaginávamos assim: que nossos pais eram mágicos; nossos brinquedos ganhavam
vida durante a noite; e a vida era um grande faz-de-conta; ou seja, éramos ingênuos, iniciando os
primeiros contatos com o mundo, que com o passar dos anos se tornaria bastante instável.
O período da Infância, segundo Barbanti, é definido por: Período de crescimento, no qual um ser
humano se encontra quase inteiramente na dependência dos cuidados dos pais. Vai desde o nascimento
até a adolescência. Este período é extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz,
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos e
psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância, de zero a três anos; segunda infância, de três a
sete; e a terceira infância, de sete anos até a puberdade.
É um período da vida que não é constituído somente por alegria e encantos, como imaginam os
adultos. Gradualmente, as crianças percebem e tomam consciência de que elas têm que lutar contra os
perigos para alcançarem seus anseios e tê-los satisfeitos.
A família representa um papel de fundamental importância ao longo desse período. É dela que os
pequeninos devem receber afeto, carinho, estímulos e muita atenção. Os adultos devem buscar participar
da vida das crianças, mostrando interesse pelas suas descobertas, questionamentos, dentre outros,
porque o desenvolvimento infantil adequado depende da família.
Barbosa salienta que: Somos hoje, o espelho dos investimentos que recebemos ontem. Um indivíduo
com valores sólidos é invariavelmente o fruto de um longo preparo. A infância tem um papel importante
nesse processo. Esses processos são contínuos e interligados, influenciam-se e apresentam ritmos que
diferem de indivíduo para indivíduo.
Atualmente, os pais não permanecem mais em casa tempo integral para cuidar dos filhos. Nossa
sociedade impõe a necessidade de trabalhar para conquistarmos uma vida digna. Portanto, cada vez
mais cedo as crianças são colocadas em instituições de Educação Infantil.
Esse espaço deve ser o mais acolhedor possível, porque é onde as crianças ficam longe do ambiente
familiar. As instituições precisam elaborar sempre um projeto pedagógico, um documento onde os
objetivos, valores, filosofia, metas, estejam claros. Kishimoto destaca que deve ser fruto de trabalho
coletivo de todos os profissionais, pais e comunidade.
Faz-se necessário que os profissionais estudem, procurem saber o que, por que, e para que os
conteúdos devem ser desenvolvidos nas aulas. Cada idade tem características únicas e diferentes das
outras. Para que o desenvolvimento aconteça da melhor maneira, é de fundamental importância o
professor ter consciência plena do processo ensino e aprendizagem.
Para uma Compreensão da Educação Física Escolar

A Educação Física no Brasil, de sua implantação aos dias atuais, passou primeiramente pelas
influências do sistema político brasileiro, seguindo o padrão de políticas internacionais, onde exercia o
papel de formar o cidadão forte, com saúde e moralidade cívica, integrado à nação, e o poderio militar se
sobressaia como forma de nacionalismo. Nesse período, a Educação Física Escolar preocupou-se com
a saúde e a higiene dos escolares, levando à sua concepção biológica, fazendo com que o aluno
despertasse para o sentido de saúde, através da criação de hábitos higiênicos, do convívio com a água
e exercícios ao ar livre, servindo dessa forma, aos objetivos de grupos interessados em sua implantação.
De acordo com os autores citados, seguindo-se a esse período, a Educação Física passa pela
ascensão do fenômeno esportivo. Nessa época, a disciplina foi incluída como obrigatória para os cursos
de primário a médio até os 18 anos de idade, determinada pela LDB promulgada em 1961.
Como afirma Betti a Educação Física recebe nova regulamentação, segundo a qual a “Educação
Física, Desportiva e Recreativa” deve integrar como atividade escolar, todos os graus de escolaridade
oficial, sendo entendida como atividade, que por seus meios, processos e técnicas deve desenvolver
forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do aluno.
A partir desse período, a Educação Física Escolar passa a ser objeto de estudos mais aprofundados,
seguindo novas concepções, que levam a disciplina ao campo dos domínios motor, cognitivo e afetivo,
compreendendo o indivíduo como um todo.
Desta forma, ganham força os estudos acadêmicos, surgindo novas concepções de ensino,
confirmando as novas tendências a serem aplicadas à Educação Física Escolar, destacando-se a
Desenvolvimentista, a Construtivista, a Crítico-Superadora e a Educação Motora.
Pesquisas acadêmicas não costumam ser aplicadas na prática imediatamente. Observamos que há
falta de um intercâmbio de informações, facilitando a chegada à escola dessas informações e avanços
da área no ensino da Educação Física Escolar.

166
Vemos o profissional de Educação Física Escolar atuante nas escolas, refém de uma cultura
esportivista, não entendendo a Educação Física como uma disciplina que atende ao desenvolvimento
completo do indivíduo, tanto motor, como cognitivo e afetivo-social.
O professor de Educação Física Escolar parece ainda enfatizar o conteúdo procedimental acima do
conceitual e do atitudinal, independentemente do nível escolar em que esteja sendo ministrada a aula,
embora reconheçamos que para cada idade e fase de desenvolvimento, deva sobressair um dos tipos de
conteúdo, isto é: na Educação Infantil acentua-se o procedimental, com menor ênfase para o conceitual;
já no Ensino fundamental deve ocorrer maior ênfase no conceitual; e no ensino médio, o conteúdo
atitudinal deverá sobressair-se sobre o procedimental e o conceitual, salientando que um conteúdo nunca
é aplicado sozinho, somente com maior ou menor ênfase, mas sempre juntos.
Infelizmente, esta atitude está repetindo-se nos profissionais recém formados, que tiveram contato
direto na sua formação acadêmica com as mais recentes abordagens metodológicas da Educação Física,
e mesmo assim repetem procedimentos ultrapassados.
Creditamos este fato à facilidade de utilização do conteúdo procedimental, culturalmente aceito como
o mais adequado perante a sociedade, que ainda não consegue compreender a Educação Física senão
pela via dos Esportes.
Nossos pais e nós mesmos passamos por esse processo, ou seja, encaramos a Educação Física
Escolar com a única função de preparar a criança para ser um atleta, deixando de observá-la como meio
de exploração de todas as potencialidades de desenvolvimento do indivíduo: emocional, social, cognitiva,
moral, entre outros.
A Educação Física Escolar começa pouco a pouco a ser encarada como uma disciplina obrigatória,
valorizada pelos professores de outras áreas e pais de alunos, embora ainda o que vemos é a importância
ficar apenas na teoria e não ser realmente aplicada à prática. Entretanto, iniciou-se o processo de
valorização.
Na Educação Infantil, a Educação Física desempenha um papel de relevada importância, pois a
criança desta fase está em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais,
passando da fase do individualismo para a das vivências em grupo. A aula de Educação Física é o espaço
propício para um aprendizado através das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos cognitivo, afetivo-
social, motor e emocional conjuntamente.
Devemos destacar a influência que os pais exercem, em primeira instância, em seu filho dentro de
casa, nessa fase de desenvolvimento, devendo partir dos professores de Educação Física, a iniciativa de
trabalhar para um maior entendimento e compreensão do valor dessa área para o desenvolvimento
integral da criança, perante a direção, professores polivalentes e pais.
A interdisciplinaridade surge como ferramenta para tal valorização. Na Educação Infantil, e mais
notadamente no Ensino Fundamental e Médio, há uma valorização demasiada de áreas como Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências e História em detrimento de Educação Física e Educação Artística,
que são tidas como culturalmente inferiorizadas.
O fortalecimento do status da Educação Física no currículo escolar, levará ao fomento de sua
valorização pela sociedade. Efetivamente, o professor de Educação Física Escolar deve manter-se
atualizado com os conhecimentos advindos das pesquisas acadêmicas, encurtando o longo tempo que
os resultados dessas pesquisas levam para serem aplicados no dia-a-dia escolar.
Educação Física, LDB e Referencial Curricular para a Educação Infantil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 estabelece, no Artigo 2º, que: A educação,
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Embora bem definidos no documento a importância da contribuição familiar e do Estado no
desenvolvimento da criança, faz-se necessário que a mesma frequente, por um determinado período de
sua vida, a escola. Este período corresponde à Educação Básica e ao Ensino Superior.
De acordo com a LDB, artigo 22º, “a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
Assim, ao final do período escolar, o aluno deve estar apto para viver em sociedade, consciente de
suas obrigações e direitos.
Como já mencionado anteriormente, a Educação Física é parte integrante da Educação Básica. Esse
componente curricular, no decorrer de sua conturbada história, sempre foi motivo de discussão entre
muitos autores sobre sua real importância no contexto escolar. Seria essa área realmente importante para
o desenvolvimento do aluno como as demais?

167
De acordo com Le Boulch, a Educação Física é tão importante quanto as demais áreas educativas,
pois procura desabrochar no indivíduo suas aptidões e aquisições de habilidades e capacidades. Está
sempre recebeu um papel secundário dentro da Educação, mas as pesquisas científicas apontaram que
é impossível educar integralmente sem levar em conta o ato motor. No entanto, as práticas pedagógicas
ainda atribuem maior tempo para atividades intelectuais, voltadas para a aquisição de letras e números,
mesmo para as crianças menores. Brinquedos e brincadeiras aparecem no seu discurso, mas na prática,
restringem-se ao período do recreio.
Ainda sobre o mesmo foco, o RCNEI afirma que “(...) a permanente exigência de contenção motora
pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja,
que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem”.
Entretanto, o movimento é a forma de comunicação predominante na vida humana. É a primeira
maneira que o bebê utiliza para fazer-se entender: através dele reivindicamos algo, organizamos,
descobrimos nossa relação com o mundo, objetos e pessoas.
Mattos e Neira destacam o significado do movimento realizado pelos alunos, quando o entendemos
como uma vinculação a intenções, raciocínios e planos de ações elaboradas. Não existe uma maneira
mais eficaz de nos comunicar, que não seja através do movimento.
Assim sendo, e de acordo com a LDB, artigo 29º, “A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Portanto, fica claro que a Educação Física deve constituir-se em componente obrigatório das Escolas
de Ensino Infantil, permitindo que as crianças desenvolvam-se integralmente, onde corpo e mente sejam
únicos, sem supervalorização da mente em detrimento do corpo, uma vez que de acordo com Freire, não
é possível matricular apenas os corpos na escola.
Porém, quais devem ser os conteúdos selecionados pelos professores para comporem o projeto
pedagógico? Como saber as atividades que melhor beneficiariam as crianças da Educação Infantil?
COLL et al definem conteúdo como uma seleção de saberes culturais, habilidades, linguagens, valores,
crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, entre outros, cuja assimilação é
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequados ao que
se deve aprender. Para tanto, o professor deve sempre buscar manter o seu compromisso com a
Educação, ministrando conteúdos significativos.
Gallardo pontua que o desenvolvimento pleno e equilibrado do aluno é resultado de fatores trabalhados
mutuamente, como o cognitivo, o afetivo, o social e o motor, sendo preparado não só para o futuro, mas
também para o agora, respeitado, estimulado e muito bem cuidado.
Como já dito anteriormente, a escola tem uma função essencial no desenvolvimento do aluno, uma
vez que eles ficam grande parte do seu tempo nesse ambiente, sob a responsabilidade de profissionais
que não são integrantes de sua família, e desempenham função de grande importância em suas vidas.
Para a criança da Educação Infantil, a escola é um ambiente novo e estranho; na maioria das vezes, é a
primeira vez que fica longe dos pais, e é preciso que esse afastamento seja trabalhado com muito cuidado
e carinho, para não traumatizar.
Barbosa ressalta: “os profissionais que ali se encontram precisam entender que o afastamento dos
pais, talvez provoque um choque nessas crianças, podendo levar a um comportamento descontrolado,
com crises de choro, berros, e outros”.
Assim, para a Educação Física contribuir verdadeiramente com o desenvolvimento da criança na
Educação Infantil, é necessário considerá-la como um ser integral, onde começa a ser lapidada desde
cedo, sendo estimulada da melhor maneira possível, recebendo o máximo de experiências, evitando,
contudo, a especialização precoce.
Toledo, ao refletir sobre a finalidade da Educação Física na escola, salienta que:
É necessário que contribua com a pluralidade cultural, permitindo que os alunos desfrutem das
diversidades de seu país e mundo; solucionem problemas de ordem corporal, em diferentes contextos;
conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal, conquistem seu direito de
cidadania ao reivindicarem espaços e projetos adequados para atividades corporais de lazer; bem como,
reconheçam as condições apropriadas de trabalho, que não prejudiquem sua saúde.
Ainda que as crianças objeto de nosso estudo encontrem-se na fase inicial de todo o desenvolvimento
referido pela autora acima, devem trilhar o caminho exposto ao longo de sua formação. Para tal, é
imprescindível a participação do professor de Educação Física na Educação Infantil. Ousamos dizer, que

168
sua efetiva atuação é mais importante nessa fase inicial do que na última fase da Educação Básica – o
Ensino Médio.
Educação Física no Ensino Fundamental

Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente
observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado
como um todo no qual, aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as
situações.
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É
necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao
movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples
exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas
possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e
adequada.
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de
linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção
de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar é diferente no futebol, na
capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções diferenciadas e em
contextos específicos; é dentro deles que a habilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. É
necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada situação de ação corporal,
como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade na
expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma
linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter mais
competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico, compreender minimamente regras
e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é fundamental a participação em atividades de caráter
recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenciá-las.
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar
ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, enfim, uma série de
procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e
aprendizagem na área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um processo
indissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao
próprio sujeito, que houve processamento mental. É fundamental que as situações de ensino e
aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais,
estratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno.
Critérios de seleção e organização dos conteúdos

Com a preocupação de garantir a coerência com a concepção exposta e de efetivar os objetivos, foram
eleitos os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propostos:
- Relevância social
Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença marcante na sociedade brasileira,
cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva.
Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as
demandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais.
- Características dos alunos
A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a consideração das
diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso,
tomou-se também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
- Características da própria área
Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos
sobre a cultura corporal e estão incorporados pela Educação Física.
Blocos de conteúdos
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o
ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos dos dois
primeiros ciclos.

169
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que
estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os
conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma estrutura
estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado,
segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:
- Esportes, jogos, lutas e ginásticas;
- Atividades rítmicas e expressivas;
- Conhecimentos sobre o corpo.
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades.
O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também
podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias e mais
específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si.
Conhecimentos sobre o Corpo

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas
corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade
corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um
amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que
sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos
anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de
atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as
próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados de maneira
simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória,
podem ser ampliados e aprofundados. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão
contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são
abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os
ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e
tensão.
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem
durante as atividades físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e
aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo).
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de
produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como,
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é, o aluno
deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo
durante e depois de fazer atividades. Poderão ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo
prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão analisar seus movimentos
no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos, etc.
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de vista prático,
e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto de vista teórico,
podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos, lutas e danças.
Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. A
ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a construção
sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se
no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam a roupa de uma
maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar, analisar, compreender
essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de
História, Geografia e Pluralidade Cultural.
Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos em classe: as
posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações e por quê.
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas

Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada, pois as
sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que são

170
exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a partir de
diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso.
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor e à escola
operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articulada possível.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo,
organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora
e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas,
bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por um diverso
contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol
ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um grande número de apreciadores
e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das
condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos com
um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de
confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre
os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras
infantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e
do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos,
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses
conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e
repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral.
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de
seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de forma competitiva,
considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que incluem as dimensões do
campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com plateia,
técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times
compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido também
como uma luta, quando os times são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de
campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos
podem estar presentes simultaneamente.
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e dentro da escola; portanto, podem fazer
parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfoque da apreciação
e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais
específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vivenciem uma situação mais
caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e características dos esportes, jogos,
lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa. Cada região, cada cidade,
cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama.
A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
- jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos pré-desportivos do futebol
(gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques);
- jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
- brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço-atrás,
corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, mãe-da-
rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.;

171
- atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de revezamento; saltos em
distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco;
- esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, handebol, futvôlei, etc.;
- esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo, pingue-pongue;
- esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo;
- lutas: judô, capoeira, caratê;
- ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação e aperfeiçoamento
para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica
desportiva.
Critérios de Avaliação em Educação Física

Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil, tanto para o
aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro
do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força, resistência e
flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento contemplado por esta
proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem
avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que cada
indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação
padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos
objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos
estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a
que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso,
a aptidão física é um dos aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias
e habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar
brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma
avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo auxiliar
o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões. Também
buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo.
Questões
01. (Pref. de Natal/RN - Professor - CONSULPLAN). O Interacionismo Simbólico (Blumer, 1981)
dispõe que o atributo simbólico é justificado pela premissa de que os homens agem baseados nos
significados em relação às coisas e pessoas. Estes significados são adquiridos em interações sociais e
podem ser modificados através de processos interpretativos. Qual tendência pedagógica da educação
física tem a teoria do interacionismo simbólico como pressuposto teórico?
(A) Crítico-superadora.
(B) Concepções abertas.
(C) Crítico-emancipatória.
(D) Construtivista-interacionista.
02. (Pref. de Natal/RN - Professor - CONSULPLAN). “Tem a concepção histórico-crítica como ponto
de partida e entende ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender (no
sentido de construir, demonstrar, compreender e explicar para poder intervir) da realidade social complexa
em que vive.” Trata-se da tendência pedagógica da educação física denominada
(A) sistêmica.
(B) crítico-superadora.
(C) concepções abertas
(D) crítico-emancipatória.
03. (Pref. de Natal/ RN - Professor - CONSULPLAN). “Abordagem pedagógica que prima o trabalho
com as habilidades motoras básicas e específicas visando à prática dos conteúdos que compreendem a
educação física escolar. Fundamenta-se na aprendizagem motora, no crescimento e desenvolvimento.
Trata-se de uma abordagem que se encontra no grupo das abordagens não críticas da educação física.”
Esses pressupostos se referem à qual abordagem pedagógica da educação física escolar?
(A) Saúde renovada.
(B) Desenvolvimentista.

172
(C) Concepções abertas.
(D) Construtivista interacionista.
Gabarito
01.B / 02.B / 03.B
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A avaliação190, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida, espaço relevante no conjunto das práticas
pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à
mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira191, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina
– mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo
está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados
para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a
avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar
relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção
formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de
produtos ou resultados de aprendizagem.
190
http://www.antigomoodle.ufba.br/mod/book/print.php?id=14654
191
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.

173
Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
É uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível aferir,
matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida supõe a existência de
padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno será
avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas atividades, tais como
exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é
estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento.
No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor, que
acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do aluno, uma vez que é ele quem
atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na ideia de avaliação como medida,
perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado de despir-se
de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais, o estado de humor, as paixões,
os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes nas ações humanas. Esta
questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis na atribuição
de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente
registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o julgamento do professor
ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado,
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual.
Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou punição. Essa questão
torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados com base nas diferenças e
desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a posição dos indivíduos
na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória passa a servir à
discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe
um conhecimento – uma verdade – que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na
aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não
está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa -
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o desenvolvimento, a
socialização, a construção da identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o
mundo físico e social.

174
Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações profundas para a
educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo de construção de
conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a compreensão dos processos
sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos fatores que constituem esses
processos – o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais,
sua história de vida – e as intenções educativas que pretende levar a cabo. Nesse contexto, a avaliação
constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos processos de aprendizagem do
aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os
fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o significado do desempenho:
como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de elaboração fez para chegar a
determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las?
Na avaliação formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto,
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar.
Isso significa entender que a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor,
apontando as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no
desenvolvimento das ações educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o
acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza
quantitativa (notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos.
Tampouco pode-se pensar, a partir desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso
porque este tipo de avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar
e compreender os seus processos, e promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento,
nas suas aprendizagens. Sendo assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de
seleção que está implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura
administrar, de forma contínua, a progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A avaliação formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo,
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vista as intenções
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação,
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e
o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de x professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma avaliação formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluídas, evitando rupturas ao
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes

175
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia,
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças,
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
avaliação formativa. Os grupos ou classes móveis – em vez de classes fixas – possibilitam a organização
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo
da atividade e as necessidades do aluno.
Exemplo: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por
interesse (oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de
vídeo, etc.). Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em
momentos diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Avaliação Física Escolar192
A recente a publicação dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais - 1997) com a preocupação de
nortear os professores no sentido de oportunizar a participação de todos, de debater temas de relevância
para a educação. E a existência da Lei 9.394/96, LDB (Lei de Diretrizes e Bases) em seu artigo 24,
priorizando a educação em valores e a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais.
Quando nos referimos à avaliação na maioria das vezes a resposta que ouvimos é: Este tema é muito
complexo. Também temos observado que, na Educação Física, a avaliação por muitas vezes tem sido
utilizada para avaliar a frequência, o uso do uniforme adequado ou a “veia” de campeão, a fim de que os
alunos selecionados possam participar de jogos e competições, utilizando um só padrão de avaliação
para todos, sem ter a preocupação de acompanhar o desenvolvimento coletivo e a finalidade educativa.
Nesse sentido sedimenta Luckesi193: “Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem
significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do
professor”.
Certamente precisamos buscar respostas para a real importância de se avaliar e de atingir os objetivos
educacionais.
Nesse momento vamos definir o que entendemos pelo termo avaliação e seu significado na prática
educativa.
Ainda para Luckesi “... a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos
construindo o nosso projeto”. É importante que o aluno faça parte deste projeto, que perceba sua
importância para dar a colaboração necessária, e para que isso ocorra o professor deve informá-lo, quais
são os objetivos e onde pretende chegar e por fim analisar com os alunos se o resultado foi ou não
alcançado, através de uma avaliação cumulativa e contínua como já citado anteriormente pelo PCN.
Hoffman194 afirma que: “Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a
refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber
enriquecido.”
Quando a nota ou conceito são atribuídos aos alunos sem o seu devido significado, sem estar
entrelaçado ao conteúdo vivido, impedem que o professor e aluno estabeleçam uma maior interação
sobre a disciplina ensinada, restando ao professor cumprir as exigências burocráticas e aos alunos sofrer
o processo avaliativo, perdendo-se assim o significado básico da avaliação.
192
http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170419175516.pdf
193
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2000
194
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2003. 32ª Edição

176
Em relação às diferentes modalidades de avaliação destacam-se a avaliação diagnóstica, a avaliação
formativa e a avaliação somativa, todas essas modalidades podem vir a contribuir com diferentes tipos
de decisões no processo de avaliação. Neste momento buscaremos refletir sobre as modalidades de
avaliação a fim de tornar clara a função específica de cada uma delas.
Para Bloom citado por Sant’anna195: “A avaliação diagnóstica visa determinar a presença ou a ausência
de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de
aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem”.
Logo, planejar sem o conhecimento prévio da realidade do aluno é planejar sobre o vazio. É necessário
aqui se destacar que a avaliação diagnóstica não ocorre somente no início do ano letivo, mas deve ser
aplicada a cada novo projeto, avaliando as habilidades dos alunos referentes ao que pede o projeto a ser
aplicado e se necessário, fazer as adequações pertinentes como metodologia e materiais necessários
para o bom desenvolvimento do trabalho.
Temos ainda como instrumento mensurador a avaliação formativa, que no entendimento de Piletti196:“...
esse tipo de avaliação tem uma função controladora e como propósitos de informar o professor e o aluno
sobre o rendimento da aprendizagem e de localizar as deficiências na organização do ensino.
Dentro desta concepção pressupomos que a função formativa tem como finalidade permitir a
compreensão da situação em que se encontra o educando, para que haja apoio, estabelecendo entre
professor e aluno uma relação de confiança e diálogo, envolvendo cada um deles em sua própria
avaliação, fazendo-os refletir sobre suas ações, construindo cidadãos críticos. Quando nos referimos à
avaliação final, ou seja, avaliação somativa como próprio nome diz é efetuada no final do processo de
ensino-aprendizagem e tem a função classificatória, isto é, classifica os alunos no final de um período
letivo, segundo níveis de aproveitamento apresentados.
Na construção e uma avaliação coerente Sant’Ana197 esclarece:
“... é que não apenas os objetivos individuais devam servir de base, mas também o rendimento
apresentado pelo grupo (...) a classificação deve se processar conforme parâmetros individuais e
grupais...”
A partir deste ponto nos ateremos a uma reflexão sobre as teorias e práticas da avaliação na educação
física escolar, que como já foi dito anteriormente é a nossa palavra chave.
Função
A avaliação quantitativa é aquela feita com base em informações numéricas obtidas através de provas
e testes. Parece ser mais objetiva que a avaliação qualitativa, todavia apresenta apenas uma visão
artificial da realidade. Por isso deve ser complementada pela avaliação qualitativa, ou seja, aquela que
obtém informações com base em observações, documentos, diálogos, discursos e atitudes percebidas
pelo professor. Libâneo198 nos chama a atenção para alguns equívocos no processo de avaliação na
prática escolar deixando de se compreender a avaliação como tarefa didática.
Entre esses equívocos destacaremos aqui os que mais condizem com a realidade da educação física
escolar. Para ele é o professor que não deverá tomar a avaliação unicamente como ato de atribuir notas
e classificar os alunos, nem usá-la como instrumento de controle. Estes itens ainda estão presentes na
educação física escolar, servindo como auxiliador de manutenção da ordem. No entender de
Perrenoud199, “... a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar”.
Portanto, o professor deve estabelecer objetivos e metas que possam ser alcançados por todos os
alunos e que contribuam efetivamente para a melhoria da qualidade de vida dos alunos dentro e fora do
ambiente escolar.
Avaliação Segundo os PCN’s de Educação Física200
195
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar: Como Avaliar? : critérios e instrumentos. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
196
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1999. 22ª Edição.
197
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar: Como Avaliar? : critérios e instrumentos. Rio de Janeiro: Vozes, 1995
198
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
199
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
200

177
indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais.
Não se trata mais daquela avaliação padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso
significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e
possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa
compreender sua função imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar
metas e melhorar o seu desempenho. Além disso, a aptidão física é um dos aspectos a serem
considerados para que esse objetivo seja alcançado: o conhecimento de jogos, brincadeiras e outras
atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias e habilidades envolvidas, o grau de
independência para cuidar de si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de se relacionar com os
colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma avaliação abrangente do processo de ensino e
aprendizagem.
Critérios de Avaliação de Educação Física para o Primeiro Ciclo
- Enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e brincadeiras. Pretende-
se avaliar se o aluno demonstra segurança para experimentar, tentar e arriscar em situações propostas
em aula ou em situações cotidianas de aprendizagem corporal;
- Participar das atividades respeitando as regras e a organização. Pretende-se avaliar se o aluno
participa adequadamente das atividades, respeitando as regras, a organização, com empenho em utilizar
os movimentos adequados à atividade proposta;
- Interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais, culturais ou
de gênero. Pretende-se avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenças individuais e se participa
de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que têm mais dificuldade e aceitando ajuda dos que
têm mais competência.
Critérios de Avaliação de Educação Física para o Segundo Ciclo
- Enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as regras e adotando

uma postura cooperativa. Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações
de jogo, tanto no que se refere às regras quanto no que diz respeito à sua possibilidade de desempenho
e à interação com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de colaborar
com os colegas, mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo;
- Estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora da saúde individual
e coletiva. Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da
realização de atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar seu próprio avanço e se nota
que esse avanço decorre da perseverança;
- Valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas possibilidades de
lazer e aprendizagem. Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada
cultura são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão. Espera-se também
que o aluno tenha uma postura receptiva, não discrimine produções culturais por quaisquer razões
sociais, étnicas ou de gênero.
A Autonomia na Educação Física201
A proposição conceitual cognitivista de Piaget pode ser aplicada como estratégia de ensino com a
finalidade de materializarem-se transformações da sociedade, juntamente aliada a uma pedagogia mais
crítica e progressista, como a de Paulo Freire, permitindo ao estudante tanto uma autonomia diante do
quadro político e social quanto às atividades de criação e elaboração de jogos, esportes e outros
conteúdos específicos da Educação Física.
De acordo com Duckur202, em sua pesquisa na qual visa dirigir-se à formação de alunos autônomos
através das aulas de Educação Física, entende que um sujeito dotado de autonomia é aquele que
201
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/96110/boaventura_e_me_rcla.pdf?sequence=1
202
DUCKUR, Lusirene Costa Bezerra. Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de educação física. Campinas: Autores Associados, Coleção
educação física e esportes, 2004.

178
plenamente é capaz, competente, habilidoso e consciente de suas funções sociais, compreendendo e
agindo frente às contradições da vida na sociedade.
Uma Educação para a autonomia depende de um domínio da área de atuação do professor, o qual
deve ter clareza diante de qual aluno quer formar e do tipo de sociedade que almeja alcançar.
Segundo Freire203, o professor que objetiva esta Educação para a autonomia não fica com um papel
menor, com menos responsabilidades, pelo contrário, sua atenção será um tanto exigida, bem como uma
boa formação teórica, atuando com melhores possibilidades e estratégias de ensino como saber dar
pistas às crianças, orientar a descoberta, motivar e ajudar na resolução dos problemas.
Outro ponto fundamental para a formação de indivíduos autônomos é a necessidade da aprendizagem
sistemática dos saberes historicamente acumulados pela sociedade. No caso dos específicos da
disciplina de Educação Física, como os jogos e as brincadeiras, um dos papéis do professor é o de intervir
frente às dificuldades que estes conteúdos proporcionam, possibilitando estratégias a fim de solucioná-
las, preferencialmente quando as soluções partem de decisões coletivas, atividade esta fundamental para
o exercício da democracia.
Os autores Freire e Scaglia204 citam que certas autonomias realizadas em salas de aula devem ser
transferidas para outras realidades, pois o papel da Educação não se restringe à escola. Esta
transferência só ocorrerá a partir de uma reflexão, de uma atenção voltada para a consciência. Eles
relatam também que os conteúdos e temas escolhidos pelo professor nada dizem por si só, porém
dependem das estratégias metodológicas utilizadas.
Refletindo sobre a Educação Física na escola, os autores apontam que, além do ensino das técnicas
específicas e da cultura sistematizada historicamente, objetiva-se uma formação para a autonomia e de
um cidadão diante de um novo mundo, sendo que para isto faz-se necessário realizar uma Educação que
vise às atitudes autônomas dos alunos.
Pelos conhecimentos específicos da nossa cultura, como o jogo e outros conteúdos da Educação
Física, permitem-se situações de resolução de problemas e tomadas de consciência por parte dos alunos,
fazendo com que adquiram autonomia205.
Por exemplo, não apenas jogar o esporte na escola, mas sim aprendê-lo em todas suas dimensões,
para daí utilizá-lo de forma mais consciente e responsável no dia a dia fora do contexto escolar, tal como
a realização de leituras críticas da mídia esportiva, a capacidade de organizar torneios e outros tipos de
jogos e brincadeiras nos espaços de lazer, bem como apresentar a capacidade de executar os
movimentos específicos da atividade.
Ao se considerar especificamente o princípio da autonomia na área educacional, torna-se necessário
ao professor entender que os conteúdos trabalhados com seus alunos, nas suas diferentes dimensões,
podem ultrapassar o ambiente escolar e serem levados aos ambientes informais, representando um
grande desafio ao educador implementar esta transferência dos conhecimentos adquiridos na escola com
criticidade e criatividade.
O professor de Educação Física tem uma grande oportunidade de trabalhar com seus alunos temas
ligados ao lazer e à autonomia e todas as suas implicações, inclusive porque, em muitos dos espaços de
lazer criados pelos órgãos públicos encontram-se possibilidades de vivências de práticas esportivas,
passeios, caminhadas, playgrounds e outros mais.
O professor pode atentar para que seus alunos, de forma autônoma, consciente, crítica e criativa,
saibam usufruir de seus tempos disponíveis, possibilitando a estes compreender, saber fazer e atuar
ativamente frente às atividades que possam realizar, ou mesmo reivindicar espaços para o poder público
em busca de melhoria dos níveis de qualidade de vida e da conquista do direito ao lazer.
Os objetivos de utilização destes espaços podem ser os mais variados, como a procura de uma
atividade para melhoria da saúde, como forma de diversão, de passatempo, de reunião com os amigos e
mesmo pelo puro prazer de brincar. Percebe-se que as dimensões biológica, psíquica e social do ser
humano estão, de certa forma, ligadas a estes momentos de usufruto de um lazer autônomo.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais, a autonomia é um dos elementos considerados no
processo de ensino e aprendizagem. Enfatiza-se que ela não é alcançada de maneira natural, pelo
contrário, sua evolução e seu exercício são atingidos através de uma construção no processo de ensino
e aprendizagem, incorporada na prática principalmente pelos conteúdos nas dimensões atitudinais, pois
englobam decisões autônomas, conscientes e críticas.
As dimensões atitudinais compreendem os valores, as normas e as atitudes, ou seja, a formação do
ser, e não somente o saber (conceito) e o saber fazer (procedimento). Os valores giram em torno do
203
FREIRE, P. Aprendendo com a própria história Vol. 2. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002
204
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
SCAGLIA, Alcides José; SOUZA, Adriano. Pedagogia do Esporte. In: COMISSÃO DE ESPECIALISTAS – ME. Dimensões Pedagógicas do Esporte. Brasília:
205
Unb/Cad, 2004.

179
respeito aos outros, da solidariedade, da liberdade e das responsabilidades em geral. As normas são os
padrões e regras de comportamentos a seguirmos, conforme os valores compartilhados. As atitudes
consistem na predisposição das pessoas para atuarem de acordo com os valores e normas determinadas,
como por exemplo, a cooperação, as participações em tarefas de grupo, a ajuda aos outros e ao meio
ambiente206.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais Mais do Ensino Médio caminham juntos neste sentido,
relatando que a autonomia pode ser estimulada e reforçada pelo professor através de discussões e
reflexões com os alunos, da oferta de possibilidades de escolha como formação de times, elaboração de
regras, responsabilidade por arbitragem em jogos e organização de espaços e materiais, dentre outros
mais.
Segundo Rangel et al207, após todos os anos de escolaridade o aluno deveria saber como usufruir das
atividades físicas sem depender de um especialista, ou seja, ser independente frente aos elementos que
englobam o mundo da cultura corporal. Manifestar repúdio à violência nos estádios, saber apreciar
espetáculos esportivos e de dança, entender algumas características das academias e suas diferentes
práticas oferecidas, poder vivenciar um jogo como o vôlei de praia, ter condições de elaborar um programa
regular de atividade física, entender relações de suplementos alimentares, anabolizantes e outros
produtos farmacológicos com a atividade física e o esporte, compreender as relações entre os exercícios
e possíveis lesões, saber como melhorar suas capacidades físicas, melhorar a saúde e estética, assumir
posições críticas frente aos padrões de beleza e muitas outras atividades para a vida cotidiana são alguns
dos exemplos de autonomia que os alunos podem adquirir pelos anos de Educação Física escolar.
Ela também é estimulada quando o aluno pode discutir e refletir em debates e conversas durante a
aula, receber algumas responsabilidades, discutir melhores táticas de um jogo, elaborar e modificar
regras, participar do planejamento, organizar campeonatos, gincanas e festivais. Todas estas são
estratégias que vêm novamente confirmarem-se como potencializadoras da independência do
pensamento e das atitudes dos alunos.
Diante dos desdobramentos das aulas de Educação Física os alunos devem tomar posições, pensar
e refletir as relações de poder. Tendo como exemplo de conteúdo o jogo de futebol, o mesmo permite
estas reflexões, contribuindo então para a cidadania ativa, além de possibilitar a exposição de opiniões e
dificuldades dos alunos e alunas diante de uma cultura masculinizada, contribuindo assim para uma
ressignificação do futebol e para práticas de igualdade.
Percebemos que muitos conteúdos específicos da Educação Física estão presentes no cotidiano dos
alunos, emergindo a necessidade dos professores em atentarem para a efetivação de uma prática que
vise a formação crítica, a qual indubitavelmente passa pelo ensino reflexivo.
O professor de Educação Física, ao descentralizar seu poder de decisões durante as aulas,
proporciona noções de responsabilidades e comprometimentos dos alunos, permitindo:
- Decisões em ambientes democráticos;
- Criação;
- Pesquisas;
- Elaboração de textos e;
- Apresentações de atividades e trabalhos para os demais colegas.
Para uma cidadania democrática, ressignificar o jogo e o esporte, mudar e construir regras que se
adaptem aos menos habilidosos, às meninas, aos obesos, são estratégias nas aulas de Educação Física
de fundamental importância para que todos adquiram consciência e respeito pelas diferenças, sendo que
para isto faz-se necessário haver um professor atuante, mediador, político e dirigente, ao contrário
daquele que somente utiliza a não-diretividade no ensino.
Para o professor intervir com a finalidade de atingir estes objetivos, poderá apresentar situações-
problema durante um jogo, por exemplo, propor a validade do gol ou cesta após todos os integrantes do
time terem tocado na bola, gerando discussões sobre as mudanças, além de possibilitar a participação
de todos e dificultar a atividade, fazendo-os criar novas e diferentes situações táticas.
De uma maneira mais indireta, o professor pode apenas apresentar o material e o espaço a ser
utilizado e incentivar a criação de diferentes jogos, adaptá-los e ressignificá-los, potencializando sempre
o aprendizado autônomo dos alunos.
A preocupação com os outros, a solidariedade, a responsabilidade coletiva, o posicionamento crítico
frente à violência e as diferentes formas de discriminação são dimensões humanas essenciais para uma
atuação autônoma dos homens no contexto social.
206
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
207
RANGEL, I.C.A.; VENÂNCIO, L.; RODRIGUES, L.H.; NETO, L.S.; DARIDO, S.C. Os objetivos da Educação Física na escola. In: DARIDO, S.C.; RANGEL, I.C.A.
(Coord.). Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. (Educação Física no Ensino Superior).

180
Diante destes conceitos e ideias sobre a autonomia expostos na revisão de literatura, vamos à segunda
parte do presente trabalho, que consistiu numa pesquisa-ação com professores de Educação Física.
Questões
01. (SEE/AL - Professor - CESPE). Julgue o item seguinte, relativo à avaliação em educação física
escolar.
A avaliação em educação física escolar deve ser orientada para a aquisição de competências,
habilidades, conhecimentos e atitudes dos educandos.
02. (SEDUC/AM - Professor - FGV). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental da Educação Física, dividem a avaliação em três fases. A esse respeito,
analise as afirmativas a seguir.
I. A avaliação diagnóstica, ao final do curso, possibilita diagnosticar o alcance, ou não, dos objetivos
propostos.
II. A avaliação somativa pode ser utilizada como momento de formalização do processo, expressando
o ponto em que o aluno se encontra em relação aos objetivos propostos.
III. A avaliação formativa fornece dados para a decisão quanto à continuidade ou alterações do
programa.
Assinale:
(A) se somente a afirmativa I estiver correta.
(B) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
(C) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.
(D) se somente as afirmativas II e III estiverem corretas.
(E) se todas as afirmativas estiverem corretas.
Gabarito
01.certo / 02.D
Comentários
01. Resposta: certo

Para Bloom (citado por Sant’anna, 1995): “A avaliação diagnóstica visa determinar a presença ou a
ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas
experiências de aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem”.
02. Resposta: D
A avaliação diagnóstica não ocorre somente no início do ano letivo, mas deve ser aplicada a cada novo
projeto, avaliando as habilidades dos alunos referentes ao que pede o projeto a ser aplicado e se
necessário, fazer as adequações pertinentes como metodologia e materiais necessários para o bom
desenvolvimento do trabalho.
7) Educação física e esporte; reflexões sobre a escola capitalista e a educação

física escolar; o lugar e o papel do esporte na escola; gênese esportiva e seus
laços com a educação física escolar
OS PROCESSOS PEDAGÓGICOS
Os processos pedagógicos são processos intencionais, deliberados, que têm por objetivo promover,
em contextos culturais definidos e de modo sistematizado, relações significativas entre o aprendiz e o
conhecimento produzido pelos homens em seu processo social e histórico de produção das condições
materiais de sua existência.208
208
SILVA, F.H.L. Os Processos pedagógicos. Pedagogia.

181
Tomando como pressuposto que o conhecimento não se produz na escola, mas nas relações sociais
em seu conjunto, torna-se necessário diferenciar dois tipos de processo pedagógico:
- Os amplamente pedagógicos, constituídos pelas dimensões educativas presentes em todas as
experiências de vida social e laboral. Estas são assistemáticas, não intencionais, mas nem por isto pouco
relevantes do ponto de vista da produção do conhecimento.
- Os processos especificamente pedagógicos são os intencional e sistematicamente desenvolvidos
com o objetivo de possibilitar o acesso ao conhecimento e à cultura produzidos pela sociedade em seu
processo de desenvolvimento das forças produtivas ao longo da história. Estes processos têm por
finalidade possibilitar a transição do senso comum, dos saberes tácitos originados das experiências
empíricas, porém destituídos de sistematização teórica, pelo domínio do conhecimento científico-
tecnológico e sócio-histórico, o que supõe o domínio do método científico.
Para o desenvolvimento dos processos especificamente pedagógicos, é central a compreensão de
como se apreende e de como se produz o conhecimento.
Embora a ciência contemporânea esteja longe de dar respostas satisfatórias a esta questão há, contudo,
alguns pressupostos a partir dos quais é possível avançar na construção de situações mediadoras entre
o aprendiz e o conhecimento.
O primeiro deles é que as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivíduos
e constituem-se no material simbólico que media a sua relação com os objetos do conhecimento. Ou seja,
a cultura fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação e suas significações, que se
convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a
realidade.
A partir deste pressuposto, uma primeira questão se coloca: em uma sociedade dividida em classes,
os homens vivem em espaços culturais que, embora se cruzem, são diferenciados, promovendo
diferentes oportunidades de acesso aos bens culturais. Estas diferenças culturais, que resultam da
desigualdade de classe, têm que ser consideradas nos processos de ensino. Os alunos têm universos
diferenciados de significados, nem sempre contemplados na linguagem e nas práticas pedagógicas, que
na maioria das vezes supõe uma uniformidade conceitual que não existe no ponto de partida dos
processos de ensino; aproximar estes universos de significados é fundamental para assegurar o
desenvolvimento do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico.
Em seguida, se coloca um segundo questionamento: como cada indivíduo, com seu universo próprio
de significados e com suas formas próprias de se relacionar com o conhecimento, mais ou menos lógico-
formais (abstratas), mais ou menos caóticas (concretas), internaliza tais formas simbólicas
disponibilizadas pela cultura, de modo a transitar do senso comum, do conhecimento cotidiano, do saber
tácito, para o conhecimento científico, de modo a ser capaz de fundamentar e compreender teoricamente
a sua prática, “atuando intelectualmente” e “refletindo praticamente”?
Para Vygotsky esta internalização não se dá espontaneamente, conferindo à intervenção pedagógica
decisivo papel; ou seja, se o homem é capaz de formular seus conceitos cotidianos espontaneamente,
que não se dá no caso do desenvolvimento de conceitos científicos, que demandam ações
especificamente planejadas, e competentes, para este fim. Ou seja, o desenvolvimento das competências
complexas, que envolvem intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem de
processos sistematizados de aprendizagem. Estas dimensões – consciência, vontade, intenção –
pertencem à esfera da subjetividade; o processo de internalização, que corresponde à formação da
consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de
intersubjetividade; a passagem do nível intersubjetivo para o nível intrasubjetivo envolve relações
interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar
meramente intelectual.
Segundo o autor, as ações pedagógicas implicam em apresentações sistemáticas que obriguem os
aprendizes a uma atitude metacognitiva, o que vale dizer, a um domínio e controle consciente do sistema
conceitual, bem como a um uso deliberado das suas próprias operações mentais, havendo uma
reconstrução dos conceitos cotidianos a partir de sua interação com os conceitos científicos. Para tanto,
estabelece-se um permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o externo, o intrapsicológico
e o interpsicológico, o individual e o social, a parte e a totalidade.
Estas relações entre o objeto a ser aprendido e o sujeito da aprendizagem, para o mesmo autor, são
sempre mediadas por outros indivíduos; a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação de
outros sujeitos, não ocorrendo a aprendizagem como resultado de uma relação espontânea entre o
aprendiz e o meio; da mesma forma, é sempre uma relação social, resultante de processos de produção
que o homem coletivo foi construindo ao longo da história. Mesmo quando a aprendizagem parece resultar
de uma ação individual, ela sintetiza a trajetória humana no processo de produção cultural.

182
Se considerarmos a aprendizagem como resultado de processos intencionais e sistematizados de
construção de conhecimentos, a intervenção pedagógica, o ato de ensinar, é um mecanismo privilegiado
e a escola é o espaço privilegiado para a sua realização. É preciso, pois, melhor conhecer este processo,
que articula conteúdos, método, atores, tempos e espaços educativos.
A primeira constatação a fazer é que o processo cognitivo a ser desencadeado por quem aprende, o
saber que se pretende ensinar e a ação pedagógica a ser desenvolvida pelo professor são categorias
que estão em permanente relação, que por sua vez sintetiza as relações sociais em seu conjunto; não
podem, portanto, ser tratadas isoladamente ou descontextualizadas, pois encerram uma função social
determinada por um projeto de sociedade e por uma dada concepção de homem. Assim, não há
conteúdos ou procedimentos que sejam bons em si mesmos; eles demonstrarão sua eficácia na medida
em que respondam a uma dada situação em que se articulam o contexto social, o aprendiz e o professor.
Apreender esta relação e trabalhar competentemente com ela é a primeira preocupação a pautar a
intervenção pedagógica.
A segunda sintetiza os pressupostos que foram analisados ao longo do texto: ensinar é colocar
problemas, propor desafios, a partir dos quais seja possível reelaborar conhecimentos e experiências
anteriores, sejam conceitos científicos, conhecimentos cotidianos (senso comum) ou saberes tácitos; para
isto é necessário disponibilizar todas as informações que sejam necessárias através de todos os meios
disponíveis, orientando para o manuseio destas informações, em termos de localização, interpretação,
estabelecimento de relações e interações, as mais ricas e variadas possíveis; a multimídia pode contribuir
significativamente neste processo, sem que se secundarize a importância das fontes tradicionais. Ensinar
é promover discussões, de modo a propiciar a saudável convivência das divergências com os consensos
possíveis, resultantes da prática do confronto, da comparação, da análise de diferentes conceitos e
posições. Ensinar é planejar situações através das quais o pensamento tenha liberdade para mover-se
das mais sincréticas abstrações para a compreensão possível do fenômeno a ser apreendido, em sua
inter-relações e em seu movimento de transformação, através da mediação do empírico; é deixar que se
perceba a provisoriedade, e que nasça o desejo da contínua busca por respostas que, sempre provisórias,
nunca se deixarão totalmente apreender; é criar situações para que o aprendiz faça seu próprio percurso,
nos seus tempos e em todos os espaços, de modo a superar a autoridade do professor e construir a sua
autonomia.
O trajeto pedagógico a ser seguido, a partir desta compreensão, envolve o conhecimento do contexto
e do aprendiz, não como dualidade, mas como relação, e o percurso do método científico, que pode ser
sintetizado pela:
- Problematização, tendo como ponto de partida as relações sociais e produtivas;
- Teorização: definir os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar do problema, em que
fontes vou buscá-los e de que forma, articulando trabalho individual e coletivo;
- Formulação de hipóteses, etapas em que se estimula a criatividade na busca de soluções originais e
diversificadas que permitam o exercício da capacidade de decidir a partir da listagem de consequências
possíveis que envolvam as dimensões cognitiva, ética e política;
- Intervenção na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de chegada, em um
patamar agora superior, da realidade caótica e mal desenhada, se chega à realidade compreendida,
dissecada, concretizada.
Este tratamento metodológico que responde aos princípios expostos, tem seu fundamento na
concepção de práxis, que se constitui no movimento através do qual o homem e todos os homens, no
trabalho, ao articular reflexão e ação, teoria e prática, transitam do senso comum ao conhecimento
científico e assim transformam a realidade, produzem sua consciência e fazem a história.
Trabalhar nesta perspectiva, apesar de todos os obstáculos decorrentes das desigualdades resultantes
de uma sociedade dividida em classes, não deixa de ser uma importante forma de avançar na construção
do projeto de sociedade que tem se constituído na nossa utopia: um novo modo de produção onde todos,
homens e mulheres de todos as raças e credos, e de todas as idades, possam ter na organização coletiva,
o suporte para o desenvolvimento de sua integralidade.
Os Processos de Ensino e Aprendizagem na Educação Física Escolar209
Os estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem, partindo de uma abordagem que os

entende em estreita associação com o meio em que os sujeitos vivem e se constroem como tal, nos tem
apontado para a relevância de considerarmos que esses processos requerem uma atenção especial, no
209
BASEI, A. P. Os processos de ensino e aprendizagem na Educação Física escolar: possibilidades, necessidades e desafios na construção de um conhecimento
crítico e reflexivo.

183
sentido de que, as concepções tradicionais que eram veiculadas até então, não mais dão conta de atender
a todas as exigências que são impostas pelo contexto que os sujeitos se desenvolvem e devem estar
aptos para atuar em situações diversas.
Nesse sentido, percebemos também que a atribuição de funções específicas e previamente
determinadas acaba por colocar limitações no processo de desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que,
as constantes transformações presentes na sociedade, fazem com que as funções que antes eram
delimitadas se confrontem com essa realidade complexa, exigindo maiores competências de todos os
sujeitos nas suas formas de pensar, sentir e agir no mundo.
Dentro desse contexto, localizamos a instituição escolar, que tradicionalmente é vista como
responsável por transmitir a cultura para as novas gerações, através de um currículo com conteúdos
selecionados de acordo com essa necessidade, da atuação dos professores no repasse desses
conteúdos e nas ações empreendidas pelos alunos para que aprendam a lição. No entanto, sabemos que
atualmente esses fatores não podem ser vistos dessa forma, pois todos os sujeitos têm responsabilidades
no processo de ensino e aprendizagem, o professor não tem somente o papel de transmitir o conteúdo,
mas deve ser visto também como um aprendiz e, os alunos devem ser mais que meros receptores,
precisam ser entendidos como os construtores do conhecimento, participando de forma compartilhada
nessa construção.
Nesse entendimento, as possibilidades, as necessidades e os desafios do processo de ensinar e
aprender na área da Educação Física, nos trazem a necessidade de pensarmos nessas instâncias
mediante um processo reflexivo, haja visto que, este pode nos ajudar a ampliar nosso entendimento de
como pode se consolidar a construção de um conhecimento compartilhado, onde os sujeitos sejam
realmente sujeitos do processo, e não apenas sujeitos/alienados a ele. Sendo assim, objetivamos com o
presente desenvolver algumas argumentações sobre a necessidade de construir-se um conhecimento
compartilhado, crítico e reflexivo, buscando entender como a escola, instituição formal, ambiente social e
cultural, vem tratando a questão do ensinar e do aprender enquanto organização reflexiva; qual o papel
do professor de Educação Física nesse ensinar e aprender e qual a relação do aluno com a construção
desse conhecimento relacionado ao movimentar-se humano.
A Escola enquanto Organização Reflexiva
A instituição escolar deve proporcionar a inserção dos sujeitos em um contexto social de modo que
possam participar ativamente de sua construção e transformação, pois a educação é, acima de tudo, uma
prática social carregada e mediadora de significados, sentidos e valores que auxiliam, ou mais do que
isso, são determinantes na formação dos sujeitos.
Isso começa a no parecer evidente quando, ao longo de nossa trajetória pessoal e profissional
começamos a pensar porquê de termos que ir para a escola. Passamos então, a questionar nossos pais,
professores e a nós mesmos qual o sentido da escola em nossas vidas. O tempo vai passando e, talvez,
nem percebamos o quanto ela está impregnada de representações que interferem em nossas escolhas,
atitudes e diferentes modos de ensinar e aprender a viver.
Enquanto mediadora de significados, sentidos e valores os desafios impostos à escola na dinâmica da
sociedade contemporânea, estão justamente em acompanhar os processos de desenvolvimento social,
incorporando estes na cultura institucional e a partir de um olhar crítico torná-los conscientes aos sujeitos
que estão em formação. Para isso, a escola não pode mais ser vista e desenvolver-se, como aquela
instituição responsável por transmitir as “verdades” científicas e conhecimentos elaborados distanciados
de um contexto determinado, para sujeitos, supostamente, homogêneos, capazes de aprender de um
único modo.
É nessa perspectiva que a compreensão sobre o conhecimento escolar pode ser analisada sob a ótica
de no mínimo quatro perspectivas: como produto acabado e formal (visão tradicional); como produto
acabado e formal de caráter técnico (visão tecnológica); como um produto aberto, gerado em um processo
espontâneo (visão espontaneísta e ativista) e; como um produto aberto, gerado em um processo por um
processo construtivo e orientado (visão investigativa).
Nesse sentido, se faz necessário, como nos aponta Alarcão uma mudança paradigmática, uma
mudança de pensamento sobre a escola, saindo de uma visão tradicional para uma concepção de escola
enquanto uma organização reflexiva, que é capaz de gerar conhecimento sobre si própria dentro de um
marco contextual, que lhe dá o sentido de sua existência.
Desse modo, a escola deve conceber-se como um local, um tempo e um contexto. Um local de
formação que vai além de sua representação física, mas um lugar com concepções de formação, de
gestão curricular e de relacionamento interpessoal. Um tempo de curiosidades, de atividade, de iniciativa

184
e de desenvolvimento de capacidades. E, um contexto de trabalho para o professor e os alunos
conscientes de suas responsabilidades.
Para Pérez Gómez, a escola é um lugar de aprendizagens e de cultura que levam a construção de
significados compartilhados entre o professor e o aluno. A construção de significados compartilhados
perpassa um processo que se coloca como possibilidade e necessidade para uma mudança
paradigmática na escola, a reflexão. Uma reflexão que deve ser individual e coletivamente e que envolva
os diversos aspectos circundantes na escola, tais como: os processos curriculares, pedagógicos e
administrativos, as relações do ensinar e do aprender, as trocas e interação entre os sujeitos que
participam da cultura escolar como lugar de organização e vida.
Para que esse processo se consolide, a escola deve ser vista como um espaço de conhecimento
compartilhado, onde a aprendizagem em aula ocorre coletivamente, dentro de um grupo social com
interesses e necessidades próprias de uma cultura peculiar, não devendo assumir somente sua função
avaliadora, que segundo Pérez Gómez legitima socialmente a aquisição de conhecimentos e capacidades
humanas acomodadas aos padrões de sucesso acadêmico que a própria escola estabelece e ensina. O
espaço compartilhado permite um contexto de compreensão comum, de compromisso e participação por
parte dos alunos e dos professores como um processo aberto de comunicação.
Em vista disso, a escola como contexto de construção e apropriação de conhecimentos deve
compreender que, professor e aluno, participam desse processo essencialmente pela interação e a
mediação entre si. Contudo, a escola reflexiva vai além, no momento em que vê a escola como uma
organização que continuadamente pensa em si própria, “na sua missão social e na sua organização, e
se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e
formativo”, pois “só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição
autônoma e responsável, autonomizante e educadora”.
Para tanto, o processo educativo deve ocorrer como um fenômeno social e cultural, onde a reflexão
sobre o saber e suas relações são continuamente redimensionados em uma “negociação” e “recriação”
dos significados. Para que a construção do conhecimento ocorra em uma dimensão reflexiva, a interação
e a mediação devem servir como elementos norteadores do diálogo entre professor e aluno.
O Papel do Professor de Educação Física: aprender e ensinar reflexivamente
Para uma mudança na concepção de escola e dos processos de ensinar e aprender na Educação
Física é inevitável salientar a importância do papel do professor, como protagonista do processo de
aprender e ensinar reflexivamente. Quando falamos sobre a construção do conhecimento do professor
reflexivo, é importante considerar que as experiências, as trajetórias pessoais e profissionais tem
influência na atuação do professor, o que também implica sobre sua concepção de ação pedagógica.
Neste contexto, uma contribuição importante para o âmbito da construção do conhecimento é a visão
Vygotskiana, que propõe que o pensamento e a ação sejam estudados de forma integrada, através da
investigação do processo de pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver o
ensino.
Como professor reflexivo, este deve aprender, a partir da interpretação da sua própria atividade,
reconstruir e refletir sobre sua ação pedagógica atuando como pesquisador de sua própria prática
educativa. Segundo Schön podemos identificar quatro etapas pelas quais o professor exercita seu
processo de reflexão, ou seja, ele vê o aluno como alguém capaz de surpreender; busca compreender o
motivo dessa surpresa; reformula o problema para saber o quanto o aluno compreendeu daquela situação
e propõe uma nova tarefa testando sua hipótese. Isso leva o professor a incentivar, participar, dialogar,
refletir e experimentar juntamente com seus alunos um movimento de reconstrução do conhecimento, do
ensinar e do aprender através do movimento humano.
Para Pérez Gómez, a função do professor é facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum
por meio do processo de construção dialética desse espaço de conhecimento compartilhado que se dá
pela interação, na escola e de suas próprias representações, possibilitando negociações que são capazes
de promover o enriquecimento mútuo entre professor e aluno. Isso se consolida como um fórum de trocas
simbólicas e culturais em que a aula deve se transformar e provocar reflexão sobre as próprias trocas e
suas consequências para o conhecimento e para a ação educativa.
O professor reflexivo, de acordo com Shön tem não só a tarefa de encorajar, reconhecer e de dar valor
à confusão dos seus alunos, mas também, faz parte das suas incumbências, encorajar e dar valor à sua
própria confusão. Conforme o autor, o grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como
verdade única. Assim, cabe ao professor aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um
lugar no qual seja possível ouvi-los, só assim a aula de Educação Física poderá se constituir num
ambiente de ensino e aprendizagem significativo, tanto para o professor como para os alunos.

185
Essa situação é denominada por Anastasiou como processos de ensinagem, que constituem mais um
desafio para uma ação docente inovadora e comprometida, compreendida como “uma prática social
complexa, efetivada entre os sujeitos, professor e alunos, englobando tanto a ação de ensinar como de
aprender” que se exerce conscientemente e em parceria na construção do conhecimento. Para isso, se
faz necessário que o professor selecione as estratégias adequadas para cada situação, entendendo-as
como ferramenta de trabalho, que podem modificar e ser modificadas a partir das concepções formuladas
na produção do conhecimento compartilhado com os alunos.
Para esse movimento de construção do conhecimento, que leve em conta as experiências dos alunos,
do professor, inseridos em um contexto cultural se faz necessário também que a abordagem dos
conteúdos, como menciona Anastasiou, se dê através de um método dialético, ou seja, parte de uma tese
inicial, no caso o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado conteúdo; uma antítese, isto é, a
apresentação de uma outra visão acerca do conteúdo e das concepções previamente elaboradas; e a
partir da reflexão e discussão conjunta à elaboração de uma nova tese ou síntese, uma nova concepção
ou forma de ação. Esse é um processo um tanto quanto complexo que envolve diversas operações de
pensamento relacionadas com a intencionalidade dos sujeitos, que poderá ser cada vez mais complexo,
integrativo e flexibilizado de acordo com a capacidade de cada sujeito e do professor em articular as
concepções prévias e as novas construções que surgirão.
Sendo assim, o professor enquanto profissional reflexivo deve estimular e desafiar seus alunos na
construção de uma relação dialética com os objetos/meio, para que construa seu conhecimento a partir
das necessidades vividas socialmente. Além disso, ele precisa se reconhecer como um sujeito
aprendente, inacabado e se colocar como alguém que pode também estar aprendendo com seus alunos.
Assim, acreditamos que esse processo se efetiva na medida em que se desenvolve a capacidade
reflexiva, quando se reflete sobre o saber, o saber-fazer e suas relações no cotidiano da prática educativa.
Nesta perspectiva, de desenvolvimento compartilhado dos conhecimentos, o papel do professor de
Educação Física é o de proporcionar aos alunos o conhecimento da cultura do movimento humano,
relacionando seus diversos contextos e especificidades, servindo como um estímulo auxiliar,
proporcionando condições para seu avanço em relação aos novos conhecimentos que poderão ser
construídos aos alunos ao conhecerem e experimentarem as possibilidades que o movimento lhes
oferece.
O Aluno e a Construção Reflexiva do Conhecimento na Aula de Educação Física
No processo de ensinar e aprender o aluno vai assumindo diferentes posturas ao longo de sua
trajetória escolar e das concepções que se tem desse processo na própria instituição. E, uma das ideias
fundamentais para se compreender essa diferenciação de posturas é pensar no desenvolvimento do
aluno como um processo mediatizado pelas determinações culturais, pois à medida que entra em contato
com a cultura do contexto em que vive, esse sujeito não será mais o mesmo, mas terá incorporado
sentidos e significados culturais que permitem reconstruir suas representações sobre a realidade.
Nos sujeitos que estão presentes na escola atualmente, é facilmente identificável e influência de
determinados aspectos culturais que entram em contato na sua vida fora da escola. Eles têm a
possibilidade de entrar em contato com elementos da cultura, como salienta Pérez Gómez, por meio de
instrumentos muito mais poderosos e atrativos de transmissão de informação do que a escola, e que
veiculam informações, muitas vezes, fragmentadas e desintegradas que não permitem ao aluno construir,
por conta própria, uma visão crítica sobre o que está sendo transmitido.
É nesse aspecto que o papel do professor reflexivo se torna importante, não do mero repassador e
reprodutor de conhecimentos e informações, mas que seja capaz de compreender seu papel e o objetivo
da Educação Física na vida de seu aluno, estimulando-o a desenvolver sua capacidade reflexiva e crítica
sobre o que ele vivência no seu cotidiano com relação ao movimento e com relação as formas de
movimento que entra em contato por inúmeros outros meios para além de seu mundo vivido. Assim, o
aluno deve ser compreendido como sujeito participante, capaz de reinterpretar significados de
concepções e representações da realidade, podendo experimentar, questionar, buscar diferentes
possibilidades envolvendo-se num processo vivo em que, o jogo de interações e conquistas possa ser
compartilhado e construído num espaço de compreensão e construção de conhecimento.
Para isso, é necessário que os alunos participem da aula, manifestando seus conhecimentos,
concepções, interesses, preocupações, desejos e vivências de movimento podendo participar de forma
ativa e crítica na construção e reconstrução de sua cultura de movimento e do grupo em que vive.
De acordo com Bolzan “quando comparamos informações, intercambiamos pontos de vista, colocamos
nossas ideias acerca de fatos e situações, tematizamos acerca de um determinado saber, transformando
o já sabido em algo novo, estamos compartilhando conhecimento”. Neste processo, os discursos externos

186
servem de influência social para o pensamento, onde estímulos auxiliares como forma de influência sobre
o ser humano, provocam novas ações e respostas, o que gera possibilidade de reorganização de ideias,
concepções e saberes, através do processo de reflexão.
Nesse sentido, conhecer a cultura experiencial do aluno, seus conhecimentos prévios, processos de
negociação de significados implica possibilitar pensar e construir conhecimentos que passam a ser
significativos no momento em que o aluno passa a sentir-se envolvido num processo aberto de construção
e, não na simples justaposição de conteúdos e conhecimentos relacionados a padrões estereotipados de
movimento completamente estranhos e insignificantes ao seu mundo de vida.
Para que o aluno se envolva em tal processo, que certamente exigirá maior disposição e habilidade é
preciso provocar nele a compreensão das insuficiências de seus esquemas habituais e o valor potencial
das novas formas e instrumentos que poderá dispor ao envolver-se reflexivamente e ativamente na
construção do seu conhecimento. Mediante contínuos processos de reinterpretação de significados
culturais a aprendizagem do indivíduo se desenvolve, com o intercâmbio e a negociação tornando-se
elementos essenciais. Dessa forma, é preciso que se crie um espaço de conhecimento compartilhado,
onde novos elementos culturais são reinterpretados e incorporados à esquemas prévios de pensamento,
os quais são reconstruídos por meio de novas ferramentas intelectuais.
Questões
01. O trajeto pedagógico a ser seguido, envolve o conhecimento do contexto e do aprendiz, não como
dualidade, mas como relação, e o percurso do método científico, que pode ser sintetizado por exemplo
pela problematização, tendo como ponto de partida as relações sociais e produtivas.
02. As ações pedagógicas implicam em apresentações sistemáticas que obriguem os aprendizes a

uma atitude metacognitiva, o que vale dizer, a um domínio e controle consciente do sistema conceitual,
bem como a um uso deliberado das suas próprias operações mentais.
Gabarito
01.certo / 02.certo
Comentários
01. Resposta: certo

O trajeto pedagógico a ser seguido, a partir desta compreensão, envolve o conhecimento do contexto
e do aprendiz, não como dualidade, mas como relação, e o percurso do método científico, que pode ser
sintetizado pela:
- Problematização, tendo como ponto de partida as relações sociais e produtivas;
- Teorização: definir os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar do problema, em que
fontes vou buscá-los e de que forma, articulando trabalho individual e coletivo;
- Formulação de hipóteses, etapas em que se estimula a criatividade na busca de soluções originais e
diversificadas que permitam o exercício da capacidade de decidir a partir da listagem de consequências
possíveis que envolvam as dimensões cognitiva, ética e política;
- Intervenção na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de chegada, em um
patamar agora superior, da realidade caótica e mal desenhada, se chega à realidade compreendida,
dissecada, concretizada.
02. Resposta: certo

As ações pedagógicas implicam em apresentações sistemáticas que obriguem os aprendizes a uma
atitude metacognitiva, o que vale dizer, a um domínio e controle consciente do sistema conceitual, bem
como a um uso deliberado das suas próprias operações mentais, havendo uma reconstrução dos
conceitos cotidianos a partir de sua interação com os conceitos científicos. Para tanto, estabelece-se um
permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o externo, o intrapsicológico e o interpsicológico,
o individual e o social, a parte e a totalidade.

187
CORPOREIDADE E CULTURA CORPORAL
A Educação Física como Cultura Corporal210
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história de cultura, na medida
em que tudo o que faz está inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo cultura. O conceito
de cultura é aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade à qual os indivíduos pertencem,
antecedendo-os e transcendendo-os.
“É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura, empregado para
definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, afirma-se que
todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existe homem sem cultura, mesmo que
não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado
desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores
do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo
social as concebe.
A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres humanos buscassem suprir as insuficiências
com criações que tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razões “militares”, relativas ao
domínio e uso de espaço, seja por razões econômicas, que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca
e agricultura, seja por razões religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por razões apenas lúdicas.
Derivaram daí inúmeros conhecimentos e representações que se transformaram ao longo do tempo,
tendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas de expressão, e constituem o que se pode
chamar de cultura corporal.
Dentre as produções dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação Física em
seus conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a representação
corporal, com características lúdicas, de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura
corporal humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica.
A Educação Física tem uma história de pelo menos um século e meio no mundo ocidental moderno,
possui uma tradição e um saber-fazer e tem buscado a formulação de um recorte epistemológico próprio.
Assim, a área de Educação Física hoje contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos
pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as
atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções,
e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde.
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e
luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de
comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física
escolar.
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam aos
alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na
aptidão física e no rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma concepção
mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal.
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física escolar
e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência,
o profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e
não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os
alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física.
Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem
devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva,
ética, estética, de relação interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma
dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução, a discutir regras e estratégias,
apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los.
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura
corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para
que sejam capazes de apreciá-las criticamente.
210

188
Cultura Corporal e Cidadania
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno
exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõe a
desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso adota
uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a
cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O trabalho de
Educação Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre aspectos éticos e
sociais, alguns dos quais merecem destaque.
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas
manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influências presentes na vida
cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que deve
ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de uma
postura não-preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes
grupos étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte.
A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as
próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e
sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.
A possibilidade de vivência de situações de socialização e de desfrute de atividades lúdicas, sem
caráter utilitário, são essenciais para a saúde e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-se, por
exemplo, que a mortalidade por doenças cardiovasculares vem aumentando e entre os principais fatores
de risco estão a vida sedentária e o estresse.
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas são necessidades básicas
e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades
corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas ou das pessoas em condições de pagar por
academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para todos é um
posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação
Física.
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, que são
construídos concomitantemente com o desenvolvimento de práticas corporais, ao mesmo tempo que dão
subsídios para o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade corporal e para o
desenvolvimento das potencialidades corporais do indivíduo, permitem compreendê-los como direitos
humanos fundamentais.
A formação de hábitos de autocuidado e de construção de relações interpessoais colaboram para que
a dimensão da sexualidade seja integrada de maneira prazerosa e segura.
No que tange à questão do gênero, as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidade para
que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a
não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir estereotipadamente relações
sociais autoritárias.
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos devem possibilitar a análise crítica dos
valores sociais, tais como os padrões de beleza e saúde, que se tornaram dominantes na sociedade, seu
papel como instrumento de exclusão e discriminação social e a atuação dos meios de comunicação em
produzi-los, transmiti-los e impô-los; uma discussão sobre a ética do esporte profissional, sobre a
discriminação sexual e racial que existe nele, entre outras coisas, pode favorecer a consideração da
estética do ponto de vista do bem-estar, as posturas não-consumistas, não preconceituosas, não-
discriminatórias e a consciência dos valores coerentes com a ética democrática.
Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos podem desenvolver o respeito mútuo,
buscando participar de forma leal e não violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a
presença de um árbitro permitem a vivência e o desenvolvimento da capacidade de julgamento de justiça
(e de injustiça). Principalmente nos jogos, em que é fundamental que se trabalhe em equipe, a
solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relação à postura diante do adversário podem-se
desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo, quem ganha é
capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos outros sem se sentir
humilhado.
Viver os papéis tanto de praticante quanto de espectador e tentar compreender, por exemplo, por que
ocorrem brigas nos estádios que podem levar à morte de torcedores favorece a construção de uma atitude
de repúdio à violência.
Em determinadas realidades, o consumo de álcool, fumo ou outras drogas já ocorre em idade muito
precoce. A aquisição de hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância, bem como a efetiva

189
possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a participação em atividades
lúdicas e esportivas), são fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quando o indivíduo preza
sua saúde e está integrado a um grupo de referência com o qual compartilha atividades socioculturais e
cujos valores não estimulam o consumo de drogas, terá mais recursos para evitar esse risco.
A Corporeidade na Escola
A educação desenvolvida nas escolas públicas está a merecer uma reflexão, um repensar das ações
em busca de novos caminhos. Tem-se verificado, de forma generalizada nas diversas áreas de
conhecimento, que os professores que ali trabalham não se interrogam sobre o que fazem, para que e a
quem interessa essa educação. Seria, talvez, desnecessário dizer que não fogem à regra as ações que
se envolvem diretamente com o corpo, como é o caso da Educação Física. 211
Torna-se bastante difícil falar do corpo, pois esquecemos ou fomos levados a nos esquecer que somos
corpo, de que nossas comunicações cotidianas com o mundo ocorrem através dele e com ele. Mas é
fundamental que se pense a questão do corpo na educação, procurando desvelar as concepções e
valores, bem como os reais significados que estão implícitos nas ações escolares, visto que, como fala
Paulo Freire:
"A conscientização não pode existir fora da 'práxis', ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade
dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os
homens".
Observando o cotidiano das práticas pedagógicas, começamos a nos interrogar sobre os porquês de
determinados procedimentos, atitudes, posturas assumidas, pelos professores, alunos e pais. Nas
conversas, olhares, reuniões ou comportamentos diante de situações concretas, pode-se perceber que o
corpo faz parte daquilo que Paulo Freire denominou cultura do silêncio, onde o corpo segue ordens de
cima. Pensar é difícil; dizer a palavra, proibido. A escola silencia a ação corporal-verbal que não esteja
de acordo com as normas estabelecidas. Assim procedendo, está criando um homem, uma mulher para
a passividade, para a submissão, para aceitar as regras do jogo”.
As atividades propostas pelos professores não despertam a criatividade, a curiosidade, o interesse
pelas descobertas; não é estimulado o gosto pela pergunta.
Os alunos são induzidos a responderem aquilo que o professor quer ouvir, geralmente uma resposta
que ele já sabe. Duvidar, criticar as atividades tidas como corretas é visto até como um ato de indisciplina
e, muitas vezes, aqueles que se atrevem a resistir e contestar são punidos, discriminados e rotulados de
maus alunos.
Além disso, assim como na família, o corpo é envolto de mistérios: muitas coisas que dizem respeito
a eles são proibidas; não se fala e quase não se toca em determinadas partes do corpo. Reforçam-se os
tabus que têm passado de geração em geração, sem que as maiorias dos educadores se preocupem em
questioná-los em profundidade.
Freire, com procedência, diz que os educandos são transformados em seres passivos, que recebem
os conteúdos, os conhecimentos, de forma autoritária: muitas vezes impostos pelas Secretarias de
Educação às escolas, que, por sua vez, os impõem aos professores, e estes aos alunos, de maneira
completamente desvinculada da realidade daqueles a quem se destinam.
Essa passividade se expressa, regularmente, também a nível corporal. É com o corpo que entramos
em contato com o mundo, o experienciamos, conhecendo seus detalhes, possibilidades e limites. A
escola, por meio do cerceamento das ações corporais e espontâneas e do desenvolvimento de atividades
repetidas e rotineiras, busca o disciplinamento e controle, impondo pensamentos, ritmos, posturas e
movimentos padronizados.
Segundo Silva na escola para a transformação, terá que existir liberdade de movimentos, de
expressão, de exploração de material concreto, de convívio grupal, de vivência do corpo. Além disso,
acreditamos que, assim como Freire propõe que o alfabetizador tome como ponto de partida o universo
vocabular da população com que ele trabalha, o educador transformador deve partir do conhecimento
corporal concreto de seus alunos.
Leal em suas experiências com alfabetização em uma escola na favela da Rocinha/RJ observou que
as brincadeiras das crianças são uma de suas principais manifestações espontâneas. Através delas,
articulam todo o seu universo: os seus desejos, a sua sexualidade, o seu desespero, a vida e a morte.
Constatou ainda que, enquanto na favela elas conseguiam se organizar para brincar e jogar, mas na
escola não conseguiam fazer o mesmo.
211
FIGUEIREDO, M. X. B. A corporeidade na escola: brincadeiras, jogos e desenhos - Pelotas: Editora Universitária-UFPEL, 2009.

190
De nossa parte, também observamos que, no recreio, elas são capazes de se organizar, seguindo, por
exemplo, nas brincadeiras e jogos, as regras por elas estabelecidas de comum acordo. Entendemos que
as crianças, na sala de aula, não conseguem se organizar como no recreio porque o professor centraliza
todas as decisões, não permitindo que elas exercitem seus conhecimentos, decidam e se organizem.
Soma-se a isso o fato de que as representações e os significados que a escola e os adultos em geral
têm sobre as brincadeiras e jogos são diferentes daqueles das crianças. Segundo Oliveira, enquanto para
o adulto brincar significa entreter-se com coisas amenas, esquecer, ainda que de maneira passageira, as
desilusões e momentos de tensão, a criança, através do brinquedo, faz sua incursão no mundo, trava
contato com os desafios e busca saciar sua curiosidade de tudo conhecer. Esse autor afirma ainda que,
no brinquedo infantil, práticas e interpretações sociais estão representadas, e sua análise nos propicia
uma incursão nos problemas econômicos, socioculturais e políticos existentes em nossa sociedade.
Na medida em que estamos cientes de que para qualquer transformação social é preciso ir além do
senso comum, buscamos neste estudo fazer uma reflexão crítica sobre nossas constatações do cotidiano
escolar. É neste sentido que, a seguir, procuramos contextualizar historicamente as ações que se
exercem sobre e no corpo, a forma como têm sido interpretados as brincadeiras e jogos na educação e,
conhecendo seus reais significados e sua importância para o desenvolvimento das crianças, descobrirem
como podemos resgatar a corporeidade.
O Corpo na Escola Capitalista
Alves212 afirma que Marx, em seus escritos, dizia que o capitalismo é uma educação do corpo, que é
ensinando a se esquecer de todos os seus sentidos eróticos, sendo transformado apenas no local de um
sentido - sentido da posse - onde a sociedade transforma o desejo de ter e de usar na principal
preocupação do homem.
A escola utiliza-se de uma variedade de situações em seu cotidiano para fazer tal educação. Podem-
se notar, através dos programas, conteúdos, dos horários, dos deslocamentos em filas, uma infinidade
de modelos de ações que devem ser seguidos e cumpridos por todos. Nesse sentido, Foucault e
Guimarães afirmam que um dos objetivos da escola é controlar o corpo, através de atitudes de submissão
e docilidade que ocorrem nos exercícios que esquadrinham o tempo, o espaço, os movimentos, gestos e
atitudes dos alunos. As ocupações ocorrem de maneira determinada, por meio de ritmos coletivos e
obrigatórios: aquisição dos mesmos conhecimentos, os mesmos tipos de provas e exames. O professor,
que possui um poder aparente nas decisões, exerce na sala de aula um poder concreto ao nível do corpo
dos alunos. Ao determinar que eles executem as ações definidas por ele, influi também na criação de um
homem disciplinado, cumpridor de ordens que, ao chegar ao sistema de produção, como trabalhador,
possa cumprir o que este lhe reserva: produção com o máximo rendimento, de preferência sem
interrogações.
Medina afirma que na determinação de nossa corporeidade há marcada influência da infraestrutura
socioeconômica.
Se vivemos num sistema capitalista, dependente, altamente hierarquizado em níveis sociais, não só a
escola como também o homem, o corpo e suas manifestações culturais, serão produto ou subproduto
das estruturas que caracterizam este sistema.
No entanto, o autor chama a atenção para o fato de que as relações ocorrem de forma dialética e
jamais descontextualizada historicamente. É preciso que se veja em que níveis os fenômenos acontecem,
quais são os determinantes e quais são os determinados nessas relações.
Lazer, brincar e jogar como resgate da corporeidade
Ao falarmos sobre brincadeiras, brinquedos e jogos, procuraremos estabelecer algumas diferenças

entre estes termos para que se possa compreender os seus significados.
Bettelhem e Oliveira são dois dos autores que se preocupam com esses conceitos, porém têm
posições não totalmente convergentes. O primeiro estabelece uma distinção entre brincadeira e jogo:
brincadeira não é pautada por regras, a não ser aquelas que a própria criança impõe às atividades
podendo alterá-las a qualquer momento; os jogos possuem regras e estrutura definidas e aspectos
competitivos que se aproximam mais do jeito do adulto passar o tempo. Este autor afirma ainda que, ao
brincar, a criança busca um equilíbrio dentro de si mesmo, enquanto, no jogo, ela procura harmonizar-se
em conformidade com a estratégia de seu oponente. A criança na brincadeira estabelece uma ordem
interna e no jogo aceita e trabalha com a ordem externa, a fim de atingir seus objetivos. Já Oliveira
212
ALVES, R. A. Conversas com quem gosta de ensinar. 19ª ed. São Paulo: Cortez & Autores Associados.

191
entende que tanto as brincadeiras quanto os jogos são prática coletiva, que exigem uma série de
conhecimentos e regras que estabelecem uma diferença entre o brinquedo e a brincadeira.
Trata-se, primeiramente, de um objeto palpável, finito e materialmente construído, podendo-se
construir segundo formas variadas de criação, desde aquelas artesanais até as inteiramente
industrializadas, sendo que o brinquedo se separa da brincadeira e do jogo, de vez que ambos se
expressam muito mais por uma ação do que propriamente por um objeto. Nunca será demais insistir que
essa associação do brinquedo ao objeto e do jogo e da brincadeira à ação não é mutuamente excludente,
tanto a manipulação de um brinquedo qualquer implica necessariamente uma ação, enquanto um jogo ou
brincadeira socorre-se de objetos, suportes materiais para se realizarem.
Por outro lado, Piaget não estabelece tais distinções, denominando jogo toda a atividade lúdica infantil.
Porém ele realiza uma classificação dos jogos, de acordo com a complexidade de suas estruturas: o jogo
de exercício, que é o que não supõe qualquer técnica particular; o jogo simbólico, que implica a
representação de um objeto ausente, e o jogo de regra, que supõe relações sociais ou interindividuais.
De nossa parte, neste estudo, nos inclinamos pelos estudos estabelecido por Piaget, mas entendemos
que as brincadeiras possuem regras definidas pelas próprias crianças, enquanto o jogo tem regras
definidas "oficialmente", mas do jeito do adulto de jogar.
A Sala de Aula: espaço de controle da corporeidade das crianças
Assim como Freitas, encontramos na sala de aula vários mecanismos do controle disciplinar
analisados por Foucault: a divisão do tempo, o quadriculamento do espaço, a distribuição dos corpos em
fila, a constante vigilância, as sanções normatizadoras.
A organização da sala de aula foi aparentemente modificada, passando das filas de carteiras a classes
aglutinadas, de tal forma que, sentando-se em círculo, as crianças se dispõem como se trabalhassem em
grupo. No entanto, a ideia de que algo mudou não resiste além da primeira impressão, pois as relações
sociais estabelecidas na sala de aula não se alterariam em sua essência.
Cada aluno possui um lugar e um grupo fixos, determinados pela professora. Os critérios de disposição
das crianças prolongam as discriminações existentes em nossa sociedade: as brancas separadas das
pretas; as crianças do morro não andam com as da vila. Embora as crianças estejam divididas
especialmente em grupos, o trabalho coletivo não existe. Até mesmo a ajuda mútua entre as crianças não
é permitida, como fica evidenciado no exemplo abaixo:
Cuida do teu nariz, senão ele cresce.
Quando as crianças saem dos seus lugares, a professora, às vezes de maneira sutil, outras, veemente,
chama a atenção para que elas permaneçam sentadas. Uma das formas de controle observadas se
constata pelo seguinte episódio:
“Uma criança está caminhando pela sala. A professora pergunta elevando a voz: “Já fizeste o tema”
?!” Se a criança responder que fez, ela então diz: “Me traz aqui para eu ver”. Se responder que não, ela
diz: “Então senta para fazer”.
Olhem aqui é outra maneira utilizada para chamar a atenção das crianças que estão se distraindo com
atividade como: brincar, movimentar-se pela sala, conversar. A corporeidade da professora altera-se: seu
olhar torna-se insistente, o rosto contrai-se, a voz passa da fala clama para os gritos:
“Olha aqui! Não grita!”.
Na sala de aula, a mesa da professora está em uma posição espacial, de tal forma que, através de um
único olhar, ela possa manter o controle de todas as crianças. Este é o olhar do aparelho disciplinar,
descrito por Foucault que diz:
“(...) olho perfeito a que nada escapa e centro aos quais todos os olhares convergem”.
Outra expressão, também muito usada pela professora para controlar a espontaneidade das crianças,
é: Agora não, só depois. O depois, geralmente, não acontece, porque não há tempo. O presente é sempre
jogado para o futuro. A prioridade é sempre dada às tarefas escolares, e aquilo que as crianças querem
realizar é permanentemente postergado:
“Gente! Olhem aqui! Primeiro façam o tema para depois conversar”.
A escola leva as crianças a controlarem seus desejos, impondo-lhes outros, que nunca é o presente,
o agora, mas alguma coisa que acontecerá no futuro, o depois. Existirá forma mais eficaz de transformar
crianças “impulsivas” em alunos dóceis e obedientes?

192
Escrevo para poder passar.
Estudo para quando crescer ensinar de professor.
Aprendo para passar, para quando ser grande, ser alguém.
Mas quais seriam os genuínos desejos das crianças?

As crianças, na sala de aula, enquanto realizam as tarefas escolares, falam de seu cotidiano, de suas
brincadeiras. Poucas vezes se referem ao que estão fazendo; pelo contrário, geralmente, contam o que
fez no dia anterior ou planejam o que farão após saírem da escola. O brincar está no centro de seus
desejos. Sempre que podem, transformam uma situação da sala de aula em brincadeira. Nas sacolas e
nos bolsos carregam pequenos brinquedos... Além disso, elas criam comportamentos de resistência ao
controle da professora. Um deles é pedir para ir ao banheiro ainda que sob reclamos dela: Por que não
foram antes? É lógico que as crianças querem se levantar, caminhar, brincar. Quando saem da sala de
aula eles ficam brincando de escorregar no corrimão da escada. Em outras palavras, podemos dizer que
o brincar é a atividade que, para a criança, tem significação, a tal ponto que um menino chegou a dizer:
“Na escola fico sem fazê nada, só escrevo. Para ser melhor teria que escrever e brincar de escrever
em aula, depois eu ia para o recreio”.
Assim, o ato de escrever está tão distante de seu mundo infantil que equivale a nada fazer. Com isso
não estamos querendo dizer que a escola não deva ensinar as crianças a escrever e deixá-las em seu
mundo do faz-de-conta. O que estranhamos - e nos perguntamos por quê - é a forma como a escola
introduz as tarefas escolares na vida da criança. Nas salas de aula, a brincadeira não entra; é o lugar das
coisas sérias.
No que diz respeito especialmente à escrita, vemos a criança, quando fora da escola, rabiscando no
papel, riscando o chão com gravetos, pedras, etc. - riscos e rabiscos cheios de significados; na sala em
que são propostos exercícios mecânicos e repetitivos de traçar sobre linhas pontilhadas que não lhe
dizem nada. São os chamados exercícios preparatórios. Mas preparatórios para que? Certamente não é
para aprender a ler e escrever, sobretudo tendo em vista as páginas e páginas escritas por diversos
autores a respeito do assunto, onde afirmam que não é o treinamento de habilidades que levam as
crianças a assimilarem esse objeto social, que é a língua escrita. Ferreiro é uma das autoras que defende
que:
(...) as crianças devem resolver sérios problemas conceituais para chegarem a compreender quais são
as características da língua que a escrita alfabética representa e de que maneira apresenta estas
características. A repetição e memorização têm pouco ou nada a ver com a superação destas
dificuldades.
Pelo contrário, autores como Vigotsky, por exemplo, nos relata brincadeiras onde os objetos são
transformados em símbolos de outras crianças, atividade fundamental para aquisição da língua escrita.
Num outro jogo, pegamos o relógio e, de acordo com novos procedimentos, explicamos: ‘Agora isto é
uma padaria’. Uma criança imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a atravessada sobre o relógio,
dividindo-o em duas metades, disse: ‘Tudo bem, esta é a farmácia e esta é a padaria’. O velho significado
tornou-se assim independente e funcionou como uma condição para o novo(...) Assim, um objeto adquire
uma função de signo, com uma história própria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, dessa fase,
independente dos gestos das crianças. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e, como ele
se desenvolve no brinquedo, consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes
contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita - que é um sistema de simbolismo de
segunda ordem.
As observações na sala de aula respaldam a opinião desses autores:
“Um dia as crianças se opunham à ‘escrever’ e copiar do quadro, ao passo que, quando foram para o
pátio, com pedaços de giz, escreveram e desenharam durante longo tempo as mais variadas formas de
mensagens”.
Conforme vimos anteriormente, segundo Foucault e Guimarães a escola, na sociedade capitalista,

possui como um dos objetivos controlarem o corpo das crianças da classe trabalhadora, de maneira
sistemática, impondo-lhes uma variedade de comportamentos que futuramente servirão de sustentáculo
ao sistema de produção. Assim, ao chegarem à escola, as crianças são condicionadas a obedecerem ao
toque da sineta. É hora de iniciar a produção. Na sala de aula, os seus corpos passam a ser imobilizados,
ficando longo tempo presos às cadeiras, tal qual o operário fica preso à sua máquina. Freire com muita
prioridade nos dá a exata dimensão da violência que isso significa:

193
Da para imaginar o que representa para uma criança, que passou sete anos se movimentando, ser
subitamente ‘amarrada’ e ‘amordaçada’ para, como se diz, ‘aprender’ o que é, para ela, uma linguagem,
às vezes, totalmente estranha? A linguagem da imobilidade e do silêncio? Seria o mesmo que pegar um
professor idoso, que há muito deixou de praticar atividades físicas, a não ser as mais triviais, e obrigá-los
a correr por alguns quilômetros em ritmo acelerado. A violência seria idêntica. O interessante é que nós,
professores, não suportamos a mobilidade da criança, mas queremos que ela suporte nossa imobilidade.
A escola detém a mobilidade espontânea dos alunos para racionalizar os seus movimentos,
enfatizando a produção de gestos mecânicos e estereotipados. Nesse sentido, concordamos com Silva
quando diz que a escola faz um treinamento de iniciação ao taylorismo:
Fragmenta-se inicialmente, ao máximo, o processo de trabalho a fim de torná-lo mais rentável para no
fim recompô-lo. Assim, por exemplo, fragmentam-se a escrita em suas unidades mínimas, os traços,
verticais, horizontais... que compõem as letras. Treinam-se mesmos até seu perfeito domínio, para depois
recompô-lo nas letras.
A partir dessa análise fica evidente que a educação vigente na sala de aula tem como base não o
prazer, a alegria e as emoções da descoberta, mas sim o sofrimento e a dor com que o trabalhador deve
se acostumar para produzir. Com o passar do tempo, essa dor e sofrimento são vistos como naturais.
Assim, por exemplo, vimos crianças que censuravam as brincadeiras, considerando preguiçosos aqueles
que só querem brincar. Eis aqui a origem da representação ideológica - que permanece ao longo de
séculos de que a criança aprende através do castigo. O diálogo entre a professora e o avô de um aluno
ilustra a atualidade disso:
- Como está o Rodrigo?

- Impossível! Só quer brincar e brigar. Não faz nada!
- A Senhora pode fazer qualquer coisa para ele aprender, pois, quando eu estava na escola, ficava de
castigo ajoelhado em grãos de milho.
- O senhor sabe, eu não posso bater nas crianças. Mas o seu neto teve por que puxar?
- É. Eu era terrível na escola, aprontava em aula. Mas não diga nada. Ele não sabe disso.
A partir das constatações acima, faz-se necessário que todas aquelas práticas desenvolvidas nas
escolas, sobretudo, aquelas que trabalham diretamente com o corpo - a educação física -, que aqueles
educadores comprometidos com uma práxis transformadora, partem do conhecimento e da organização
das próprias crianças. Um processo educativo que gere contradições na busca de conscientização. Neste
caso, já não há lugar para os conhecimentos em forma de pacotes, onde o poder de decisão fica centrado
no professor, sendo o aluno um ser passivo que executa ordens, aonde as regras, técnicas, táticas,
organização e outros materiais vêm todos elaborados. Às crianças resta como alternativa, jogar, brincar,
desenhar, obedecendo às determinações do professor, conforme as exigências por ele julgadas
pertinentes.
Aqui está se desenvolvendo uma criança para submeter-se às regras e não para compreendê-las como
necessárias ao convívio social. Neste processo a ser instaurado, o professor terá que possuir a
sensibilidade para estar atento às iniciativas das crianças e, sempre que possível, desenvolver um
processo de desequilíbrio para que elas avancem na aquisição de novos conhecimentos. Terá que intervir
nas discussões, fazer perguntas, fornecer pistas que ajudem no encaminhamento de soluções para os
problemas surgidos, mas sempre, como propõe João Batista Freire, o ponto de partida deve ser o
conhecimento das crianças. Porém, para partir do conhecimento das crianças, o professor deverá mudar
a sua forma de relação com as crianças e com o conhecimento; já não mais será o detentor de um saber
pronto e acabado, mas agora o conhecimento e as relações serão construídos coletivamente pelo grupo.
Os Significados do Corpo na Cultura e as Implicações para a Educação Física
Na área da Educação Física fala-se muito, atualmente, sobre o corpo. Juntamente com esse
substantivo, imprime-se uma série de adjetivos. Podemos aqui citar alguns: esbelto, saudável, bonito,
sensual, livre, flácido, feio, reprimido, firme, mole, natural, holístico, moderno, consciente, inteiro,
repugnante, prazeroso, gordo, magro, etc. Os profissionais da educação física trabalham com o ser
humano sobre e através do seu corpo e lidam, por extensão, com os adjetivos impressos no corpo. Por
isso, torna-se importante a reflexão sobre o tema. 213
213
DAÓLIO. J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. Movimento - Ano 2 - N. 2.

194
Gostaríamos, inicialmente, de colocar algumas questões: Como definir um corpo esbelto? Como definir
um corpo bonito, ou um corpo atraente, ou um corpo consciente? Como saber se o corpo já chegou ao
estágio de liberdade tão sonhado? O que dizer, então, de um corpo feminino flácido, gordo, considerado
deselegante nos dias de hoje, mas que era, há não muito tempo, considerado sensual e inspirava pintores
renomados? O que dizer do conceito de saúde, associado antigamente a um corpo robusto, até mesmo
gordo, e atualmente relacionado a um corpo magro? (Como se magro fosse sempre sinônimo de
saudável!) E o corpo já não tão jovem, sobre o qual são impostos uma série de "consertos" e "reparos"
para parecer (não para ser) novo, tais como plásticas, cremes antirrugas, dietas rejuvenescedoras,
ginásticas, esportes? Quem define esses atributos a respeito do corpo? Quem determina os critérios para
se classificar o corpo num ou noutro grupo? Para discutir com mais profundidade estas questões, estamos
utilizando um referencial cultural.
Não podemos imaginar um ser humano que não seja fruto da cultura e também não podemos imaginar
um corpo natural. Portanto, qualquer adjetivo que se associe ao corpo é fruto de uma dinâmica cultural
particular, e só faz sentido num grupo específico. O homem só chegou ao seu estágio atual de
desenvolvimento devido a um processo cultural de apropriação de comportamentos e atitudes que,
inclusive, foram transformando o seu componente biológico. Não é possível desvincular o homem da
cultura. O que o diferencia de outros animais, principalmente, é a sua capacidade de produzir cultura.
Cultura essa que não é um ornamento, um algo a mais que se sobrepôs à natureza animal.
A cultura foi a própria condição de sobrevivência da espécie. Portanto, pode-se dizer que a natureza
do homem é ser um ser cultural. Infelizmente, no meio acadêmico e profissional da educação física, essa
problemática ainda não é compreendida no âmbito de um conhecimento antropológico. A ênfase na
formação profissional em educação física ainda se refere ao homem e ao seu corpo como entidades
primordialmente biológicas.
Temos ouvido comentários sobre o corpo que embutem uma noção que separa a natureza da cultura.
Quando se defende a procura por um corpo natural, está se falando que é possível encontrar um corpo
pré-cultural, ou que seja imune à cultura. Quando se fala do corpo livre, parece que se busca um corpo
que não seja escravizado ou moldado pelas regras sociais. Ouvimos até certos excessos como "liberar o
lado animal do corpo. Como se o corpo e o homem não fossem eminentemente culturais. Como se
quisesse achar um corpo ainda não atingido pela cultura ou anterior a ela. O corpo é uma síntese da
cultura, porque expressa elementos específicos da sociedade da qual faz parte. O homem, através do
seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de
incorporação (a palavra é significativa). Mais do que um aprendizado intelectual, o indivíduo adquire um
conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Cada gesto que fazemos,
a forma como nos sentamos, a maneira como caminhamos, os costumes com o corpo da gestante (a
mensagem hoje é que ela se movimente, ao contrário de poucos anos atrás), os cuidados com o bebé...
tudo é específico de uma determinada cultura, que não é melhor nem pior que qualquer outra. A forma
de chutar, os cuidados higiênicos com o corpo, os esportes que se praticam numa determinada época,
num determinado local, são influenciados pela cultura.
As brincadeiras, os tipos de ginástica, os cuidados estéticos com o corpo... enfim, tudo é influenciado
pela cultura. Numa multidão, pode-se notar certos comportamentos corporais comuns, que caracterizam
e padronizam um determinado povo. Aliás, como relata Rodrigues, pode-se reconhecer um brasileiro num
outro país pela sua forma de andar e gesticular, sua postura, seus movimentos corporais. Duas seleções
de voleibol, jogando com as mesmas regras e técnicas, e com sistemas táticos similares, possuem estilos
diferentes, um jeito característico de praticar o voleibol ou o futebol, que reflete tradições culturais
distintas. Ao se pensar o corpo, pode-se incorrer no erro de encará-lo como puramente biológico, um
patrimônio universal, já que homens de nacionalidades diferentes apresentam semelhanças físicas.
Entretanto, para além das semelhanças ou diferenças físicas, existe um conjunto de significados que
cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados estes que
definem o que é corpo de maneiras variadas. Estamos falando das técnicas corporais, que Marcel Mauss,
um antropólogo francês, definiu, já na década de 30, como as maneiras de se comportar de cada
sociedade. Mauss considerou os gestos e os movimentos corporais como técnicas próprias da cultura,
passíveis de transmissão através das gerações e imbuídas de significados específicos. Técnicas
corporais culturais, porque toda técnica é um hábito tradicional, que passa de pai para filho, de geração
para geração. Segundo ele, só é possível falar em técnica, por ser cultural. Kofes, reforçando esse ponto
de vista, afirma que o corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se expressar através de
diferentes corpos, porque se expressa diferentemente enquanto cultura. É nesse contexto que Damatta
pôde afirmar que existem tantos corpos quanto há sociedades.
O corpo humano não é um dado puramente biológico sobre o qual a cultura implica especificidades. O
corpo é fruto da interação natureza/cultura. Conceber o corpo como meramente biológico é pensá-lo -

195
explícita ou implicitamente - como natural e, consequentemente, entender a natureza do homem como
anterior ou pré-requisito da cultura. Santos critica os que propõem a volta a um suposto corpo natural não
atingido pela cultura. Segundo ele, não se pode esquecer da natureza necessariamente social de uso do
corpo, sendo possível somente pensar em novos usos do corpo, já que a cultura é passível de
reinvenções e recriações. Rodrigues afirma que "(...) nenhuma prática se realiza sobre o corpo sem que
tenha, a suportá-la, um sentido genérico ou específico". É justamente esse sentido específico que incide
sobre toda e qualquer atividade corporal o que impede de pensar o corpo como um dado biológico. O que
define corpo é o seu significado, o fato dele ser produto da cultura, ser construído diferentemente por
cada sociedade, e não as suas semelhanças biológicas universais. Fica evidente, portanto, que o conjunto
de posturas e movimentos corporais representam valores e princípios culturais.
Consequentemente, atuar no corpo implica em atuar sobre a sociedade na qual este corpo está
inserido. Todas as práticas institucionais que envolvem o corpo humano - e a Educação Física faz parte
delas - sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser pensadas neste
contexto, a fim de que não se conceba sua realização de forma reducionista, mas se considere o homem
como sujeito da vida social.
Entretanto, os profissionais de educação física, cotidianamente, utilizam o termo técnica não no sentido
que o fez Mareei Mauss, de um ato cultural, mas como um conjunto de movimentos considerados sempre
corretos, precisos, melhores do que outros. Nas aulas, o aluno melhor é aquele que chega mais próximo
da técnica considerada certa pelo professor. Falamos de um andar correto, de um correr adequado, de
uma postura melhor, de um corpo perfeito, desconsiderando, muitas vezes, que os movimentos são
também culturais. A especificidade de raça humana é se apresentar e se dispor através de grandes
diferenças. Embora se apresentando diferentemente, os homens não perdem a condição de membros da
espécie humana. Acreditamos já ser possível pensar no duplo sentido do termo Cultura Corporal. No
primeiro, que rebatemos, se pressupõe uma única técnica sobre o corpo; a palavra cultura acaba sendo
usada como sinônimo de treinamento, adestramento do corpo. É neste sentido que termos como
culturismo e fisioculturismo são utilizados, constituindo-se em mais um discurso sobre o corpo, apenas
uma das técnicas sobre ele colocadas. Não a única, nem a melhor.
O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da definição ampla de Cultura e diz respeito ao
conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico. É nessa concepção que se pode
afirmar que não existe um discurso puro do corpo. O corpo não fala sobre o corpo, será apenas mais um
discurso sobre o corpo. Em uma dada época, num determinado contexto, um discurso prevalece sobre o
outro. Em outros termos, não há corpo livre, mas discursos sobre corpo livre; não há corpo consciente,
mas discursos sobre corpo consciente. Kofes discutiu de forma pertinente esta questão do discurso do
corpo x discurso sobre o corpo, afirmando que é necessário manter as seguintes indagações quando se
aborda esse tema: "(...) o que a sociedade está afirmando dos corpos? Que corpos? Que
individualidades? Que sociedades?". Na Educação Física brasileira, atualmente, começa a ser utilizado
o termo Cultura Corporal em sentidos próximos daquele por nós defendido. No livro Metodologia do
Ensino de Educação Física encontramos a seguinte referência: "(...) a materialidade corpórea foi
historicamente construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de conhecimentos
socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade (...)". Pereira fala de uma cultura
física como "(...) toda a parcela da cultura universal que envolve o exercício físico, como a educação
física, a ginástica, o treinamento desportivo, a recreação físico-ativa, a dança etc.". Betti lembra que Feio
já se referiu a uma cultura física como parte de uma cultura geral, que contempla as conquistas materiais
e espirituais relacionadas com os interesses físico-culturais da sociedade.
A pesquisa antropológica, embora incipiente na área, pode ser útil na medida em que se preocupa
com os discursos sobre o corpo, ou, melhor dizendo, com as representações sociais que suportam as
várias concepções de corpo, concepções essas que justificam e orientam determinadas práticas
profissionais num grupo específico e numa dada época.
Qual é a representação de corpo que os professores de Educação Física possuem? Que conjunto de
significados a respeito do corpo possuem os frequentadores de academias de ginástica? Qual é o
universo simbólico a respeito do corpo que técnicos esportivos possuem? Essas perguntas somente
agora começam a ser formuladas, ainda não sendo possível respondê-las de forma mais profunda. A
intenção destas reflexões foi somente a de alertar que os profissionais de educação física, por
trabalharem com o homem através do seu corpo, estão trabalhando com a cultura impressa nesse corpo
e expressa por ele. Portanto, mexer no corpo é mexer na sociedade da qual esse corpo faz parte. O
profissional pode fazer isso de forma explícita, atento para as consequências do seu trabalho, ou de forma
implícita e inconsequente. Parece-nos evidente tentarmos estar atentos e conscientes em relação ao
papel do corpo na cultura.

196
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO
O Corpo como Símbolo
O olhar sobre o corpo assume aspectos de disciplinas que, no decorrer dos tempos foram sendo
domesticados e corrompidos pelas sociedades capitalistas. Esses corpos ora trabalhados eram expostos
para os anseios da sociedade. O homem no ente um ser corpóreo e como tal, revela sua história através
de seus movimentos. Assim sendo, a corporeidade assume uma nova ótica rompendo com o modelo
cartesiano que via o homem dividido em dois eixos corpo e mente.214
Dessa maneira Santin215 define um conceito de movimento: " o movimento ultrapassa os limites da
simples motricidade ou das atividades mecânicas, o movimento humano não pode ser reduzido a
deslocamentos físicos, a articulações motoras ou a gesticulações produtivas. Mas é necessário vinculá-
lo a todo o seu modo de ser. Não é apenas o corpo que entra em ação pelo fenômeno do movimento. É
o homem todo que age e que se movimenta".
Nessa colocação de Santin, expressa o tanto que o indivíduo está imerso num universo de práticas
corpóreas, onde o ser cria e recriam ao mesmo tempo várias possibilidades de movimentos em relação
à sociedade, ao trabalho, a vida como um todo, único e subjetivo. A história do indivíduo então, participa
como pano de fundo para a existência corporal, numa relação de prazer e desejo, sendo que, as práticas
corporais e o trabalho do corpo em movimento é de fundamental importância para que o indivíduo adquira
noções espaciais.
Uma característica dos movimentos corporais é bem expressa em Sérgio216, colocando que a
Motricidade Humana, ciência que engloba todos os movimentos intencionais, baseia-se numa grande
variedade de possibilidades. Para que o indivíduo possa se perceber, e contextualizar o mundo a sua
volta, é necessário que ele tenha uma boa percepção capaz de facilitar o seu processo de locomoção e
ação.
A ação motora requer ensinamentos que capacitem o indivíduo no seu aprendizado e na prática do dia
a dia. As dimensões sociais do ser corpóreo assumem funções essenciais para qualquer atividade ou
trabalho. Entretanto faz-se necessário alocar aqui uma reflexão mais consistente daquilo que é a
verdadeira substância da corporeidade, é preciso evidenciar a fala de Freire quando diz que "O corpo,
inevitavelmente, não está morto; nossa condição corporal é sempre presente". Nessa colocação fica claro
que somos e estamos no mundo. Fazendo parte dele, agindo e interagindo a todo instante, numa troca
recíproca entre indivíduo e meio. O ser humano vive através de sua corporeidade. Não se pode misturar
corpo e corporeidade. O indivíduo interage e se comunica através do seu corpo, entretanto, tudo isso que
está marcado em seu corpo, tem a ver com a corporeidade que se refere e torna-se notório através de
seu corpo, mas, tudo que emerge de seu corpo diz respeito à corporeidade. Uma corporeidade capaz de
fazer a trajetória histórica do indivíduo, que, na maioria das vezes, nem percebe essa dimensão que o
corpo assume a todo instante.
Pensar num corpo onde as capacidades são a todo o momento testado, é evidenciar que não só temos
limitações em nosso agir corporal, como também, respeitar os que possuem "deficiências" físicas
concretas. Nossa relação corporal, traz à tona o que de melhor e de pior temos dentro de nós, numa
relação contextual que assume diversas características atribuídas ao meio.
Dessa forma, a contemporaneidade trouxe uma série de avanços para o novo quadro social vigente.
Um bom exemplo disso é o tipo de expressão que o nosso corpo adquiri frente os objetos sociais.
Pensar em um corpo submerso por novas estruturas e grupos sociais que estão surgindo, não é tarefa
fácil. Ela requer uma visão bem mais ampla do indivíduo que, a partir de sua formação, e da história de
vida, constrói toda sua formação corporal. Para Mafessolí217, as novas tribos que se formam na atualidade,
buscam seu espaço social, e a luta por aquilo que acreditam, quase sempre não condiz com o que
esperam. Uma das razões do surgimento dessas classes evidencia o quanto o sujeito se afasta de sua
própria identidade cultural, e do "eu", vivido e influenciado pelo meio. As transformações ocorridas
reiteram o que Marx enfatizava em seus discursos sociais contra o capitalismo. Capitalismo esse, que
afasta o ser humano do sentido coletivo de vida, e o coloca no patamar individual, no sentido bem restrito
da palavra.
O corpo, então, assume um papel estético fora dos padrões das sociedades passadas. Pegando como
parâmetro, a década de 70, o indivíduo aceito pela sociedade, era aquele que andava de acordo com os
214
http://twixar.me/D10n
215
SANTIN, S. Perspectivas na visão da corporeidade. InMOREIRA, Wagner W. (org). Educação Física e Esportes: perspectivas para o século XXI. 6ed. Campinas:
Papirus.
216
SERGIO, Manoel. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Compendium.
217
MAFFESOLI, M. (s/d). O Tempo das Tribos: O Declínio do Individualismo nas Sociedades de Massa. Rio de janeiro, Forense.

197
princípios éticos e morais. Onde nos anos que se seguiram imperava o regime militar. Regime esse, que
se opunha a liberdade de expressão e ao livre arbítrio.
O surgimento de novos movimentos sociais nessa época era tido como adversos, pois colocavam em
risco os ideais de autonomia do Estado. Os novos grupos sociais ou tribos se formaram, ou se formarão
dependendo do espaço que ocupam na sociedade. Ou seja, muitas das vezes eles surgem, sem ideais
definidos. Pensar em novas tribos ressalta o quanto as diferenças se fazem presentes em nosso meio.
Maffesoli218 afirma que a humanidade vive um "período empático", onde predomina a indiferenciação e o
perder-se em um "sujeito coletivo", chamado por ele de "neotribalismo".
Assim, o neotribal ou tribo, define tão somente pela reunião de vários sujeitos, onde a intenção não
tem um objetivo concreto, e sim, a reunião de todos os membros para reafirmar os sentimentos de
amizade do grupo.
Buscar um espaço na sociedade atual e economicamente capitalista, é algo muito difícil para esses
grupos que se formam, quer sejam eles de punks, revemetal, raves, emos, etc. Eles não se dão conta,
que apesar da aversão do capitalismo, vivem totalmente em função dela e para ela. Essa dicotomia,
reitera o que chamamos de "o mal necessário", pois o seu corpo e a sua vida em sociedade dependem
única e exclusivamente da base econômica, que é a mola mestra da vida social.
A história de vida do ser humano é envolta por expressões que estão escritas de forma singular em
cada um de nós. Essa singularidade revela o quanto o nosso corpo capta e percebe tudo que acontece a
nossa volta.
Hoje, vivemos numa sociedade excludente e complexa, que atribui ao campo visual e estético o que
de melhor o ser humano pode possuir. Isso fica evidente devido aos avanços tecnológicos e de consumo,
que vê o homem como um "objeto" e domesticado pela influência da mídia.
O corpo então é projetado para os anseios capitalistas da sociedade contemporânea, buscando
padrões estéticos que vão desde as atividades físicas, até as cirurgias plásticas de ponta, hoje existentes
na medicina. Esse aparato todo que se segue, não vê apenas a questão biológica do indivíduo, mas
anseia a perfeição do corpo que assegura através dos recursos médicos e cirúrgicos, a perfeita estrutura
do corpo humano, ressaltando que, aqueles que não compartilham dessa tecnologia, são excluídos do
convívio social.
A mídia cria e recria situações que colocam o corpo em evidência, como as questões raciais, a
sexualidade, a condição econômica, etc. Numa dualidade que afasta a consciência humana do seu eixo
principal, qual seria o seu bem estar e a aceitação de si mesmo. Sendo que, por conta do capitalismo
desenfreado que se instalou na sociedade contemporânea, o corpo passou a ser visto sobre uma nova
ótica, onde novos valores culturais e ideológicos foram se constituindo. Uma nova forma de ver o corpo
que assume a partir do capitalismo novas implicações e realidades afastando o homem de sua verdadeira
essência corporal, na busca pelo "eu". Ou seja, o corpo que se satisfaz na diversidade das ações que
pratica.
Expressão Corporal 219
Ser expressivo é conseguir exprimir seus pensamentos para os outros. Quando utilizamos movimentos
corporais estamos transformando nossos pensamentos em gestos. Sendo assim, a expressão corporal é
uma possibilidade de comunicação entre os indivíduos.
Segundo Silva e Schwartz220, o movimento corporal é uma linguagem que cada pessoa possui para
manifestar-se e, a expressão corporal é o resgate dessa linguagem individual.
Nesse sentido, temos nas vivências corporais a possibilidade de favorecer a expressão do movimento
através das experiências vividas pelo corpo podemos enriquecer os gestos expressivos deixando-os mais
criatividade e espontâneos. Tanto para expor seus pensamentos como para transmitir uma mensagem.
Sobre estas considerações Silva221, afirma que:
As atividades expressivas objetivam, através de vivências corporais, da dança e de outras
manifestações, levar o homem, a mulher, a sentir o corpo-próprio, ampliar sua sensibilidade, eliminar os
limites, as influências e preconceitos determinados pelo ambiente cultural.
Desse modo, a expressão corporal, quando trabalhada de maneira planejada, espontânea e criativa
sem submeter o corpo a técnicas padronizadas, movimentos repetitivos traz inúmeros benefícios.
Segundo Brikman222, a expressão corporal resgata e desenvolve todas as possibilidades humanas,
(corpo e mente), transmitidas no movimento corporal. A expressão corporal carrega as possibilidades de
218
MAFFESOLI, M. (s/d). O Tempo das Tribos: O Declínio do Individualismo nas Sociedades de Massa. Rio de janeiro, Forense.
219
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_unicentro_edfis_artigo_luciane_souza_martins.pdf.
220
SILVA , M. G. M. S.; SCHWARTZ, G. M. A expressividade na dança: visão do profissional. Motriz- Volume 5, Número 2, Dezembro/1999
221
SILVA, J. B. Educação Física, esporte, lazer: aprender a aprender fazendo.Londrina: Lido.
222
BRIKMAN, L. A Linguagem do movimento corpoal. São Paulo: Summus.

198
desenvolvimento corporal como um todo, oportunizando esse corpo a expor suas emoções, muitas vezes
oprimidas e ignoradas, portanto a expressão corporal e todos seus benefícios podem ser evidenciados
no desenvolvimento humano e no processo educacional.
Conhecimentos sobre o Corpo x PCN’s223
Essa parte do PCN de Educação Física diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que
subsidiam as práticas corporais expressas nos outros dois blocos e que dão recursos para o indivíduo
gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido não como um amontoado
de partes e aparelhos, mas sim como um organismo integrado, como um corpo vivo, que interage com o
meio físico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo etc. Para se conhecer o corpo, abordam-se os
conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos
programas de atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização de
atividades corporais saudáveis. Esses conhecimentos são tratados de maneira simplificada, abordando-
se apenas os aspectos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória podem ser ampliados e
aprofundados. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão contextualizados nas atividades
corporais desenvolvidas. Ou seja, ganham sentido na abordagem simultânea de conceitos, atitudes e
procedimentos ao fazer, compreender, sentir e falar sobre as possibilidades e necessidades corporais.
tensão.
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos gestuais e
posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.
poderá, estimulado por suas sensações e de posse de informações conceituais sistematizadas, analisar
e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo durante e depois de fazer atividades. Poderão
ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo prazos. Também sob a ótica da percepção
do próprio corpo os alunos poderão analisar seus movimentos no tempo e no espaço: como são seus
deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos etc.
e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos.
Do ponto de vista conceitual e procedimental, podem ser observadas, praticadas e apreciadas dentro
dos esportes, jogos, lutas e danças.
no chão, com as costas eretas? Por que existe uma tendência em apoiar-se em apenas uma das pernas
nas posturas em pé?
Observar, analisar, compreender essas atitudes corporais são atividades que podem ser
desenvolvidas juntamente com projetos de História, Geografia e Pluralidade Cultural. Além da análise dos
diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos na escola: as posturas mais
adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes situações.
O corpo como sede de sensações e emoções deverá ser contemplado como conteúdo, de modo a
permitir a compreensão da dimensão emocional que se expressa nas práticas da cultura corporal e a
percepção do corpo sensível e emotivo por meio de vivências corporais, como jogos dramáticos,
massagem etc.
223
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf

199
Corpo Natural e Corpo Social
O diálogo entre a Educação Física e as ciências humanas e sociais pode ser rico e saudável. Essa
aproximação possibilita ampliar a visão da Educação Física sobre o corpo para uma entidade maior do
que um conjunto biológico de ossos, músculos, nervos e células.224
A provocação das ideias de Daolio225 e ao afirmar que “cultura” é o principal conceito para a Educação
Física foi fundamental no planejamento, organização e condução da disciplina em questão.
Tradicionalmente na área da Educação Física há um predomínio das ciências biológicas nas explicações
do corpo, da atividade física, do esporte, entre outros. A abordagem de Daolio permite confrontar e
questionar a hegemonia histórica dessa visão biológica do corpo por parte da Educação Física.
Ainda de acordo com Daolio:
Conceber o corpo como exclusivamente biológico implica tomá-lo como entidade natural e,
consequentemente, entender a natureza humana como pré-requisito da cultura ou como determinante
dela.
O desafio atual para a Educação Física é superar a atuação sobre o corpo que ignora seu significado
na sociedade, como se ele fosse uma entidade apenas orgânica.
Corpo: objeto de estudo da Educação Física, da Sociologia e da Antropologia.
O corpo é um dos objetos de estudo que a Educação Física, a Sociologia e a Antropologia possuem
em comum. Para a Educação Física, onde o corpo é objeto de intervenção, não há necessidade de
demonstração. Na sociologia e na Antropologia o corpo também é um campo privilegiado de estudo.
Vejamos o que Magnani226 nos diz sobre essa questão:
(...) o corpo é a primeira e mais disponível matéria-prima sobre o qual a sociedade – por meio de
técnicas e processos tão variados como tatuagem, escarificação, modelagem, mutilação, incrustações,
coloração, ornamentação, vestuário, pintura e muitos outros – imprime sinais que marcam diferenças,
pertencimentos, exclusões, privilégios.
A atenção que a antropologia dispensa ao corpo como objeto de estudo pode ser verificada em
trabalhos de vários autores já conhecidos e consagrados, tais como: Marcel Mauss227; Pierre Clastres228;
José Carlos Rodrigues229; entre outros.
Até a década de 70 (setenta) os estudos sobre o corpo na área da Educação Física estavam voltados
principalmente para aspectos fisiológicos, motores e do treinamento esportivo. Já na década de 80
(oitenta) começam a surgir os primeiros trabalhos que questionam a Educação Física como atividade
exclusivamente prática, baseada num conhecimento predominantemente biológico. Atualmente percebe-
se uma produção ascendente em torno da temática do corpo como uma totalidade, para além da
dimensão física isolada. Destaco os trabalhos de Jocimar Daolio230, a coletânea de textos de vários
autores reunidos no livro Educação Física e Ciências Humanas, organizado por Yara Maria de Carvalho
e Kátia Rubio e ainda diversos artigos publicados em periódicos da área.
A importância da temática do corpo pode ser observada cotidianamente nas preocupações com
padrões de beleza, busca pela performance, melhora no rendimento físico, cuidados com a alimentação,
questões éticas sobre o uso do corpo na medicina genética, entre outros. Fica evidente que o estudo
sobre o corpo é atual e merece novas pesquisas e reflexões.
Corpo Social x Corpo Biológico
Sendo a disciplina de Bases socioantropológicas da educação física ministrada no II (segundo)

semestre do curso de graduação em Educação Física, os alunos da referida disciplina ainda apresentam
uma visão acerca da área bastante impregnada pela orientação da melhoria da aptidão física.
De acordo com o Coletivo de Autores231 a perspectiva da Educação Física escolar que tem como objeto
de estudo o desenvolvimento da aptidão física do homem apoia-se principalmente nos fundamentos
biológicos para educar o homem forte e ágil. “O conhecimento que se pretende que o aluno apreenda é
224
educacaopublica.cederj.edu.br/revista/tag/corpo-biologico
225
DAOLIO, Jocimar. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
226
MAGNANI, José Guilherme Cantor. Antropologia e educação física. In: Carvalho, Yara Maria & Rubio, Kátia (orgs.). Educação física e ciências humanas. São
Paulo: Hucitec, 2001.
227
MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. São Paulo: EPU/EDUSP.
228
CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves.
229
RODRIGUES, Jose Carlos. O tabu do corpo. Rio de Janeiro: Zahar.
230
DAOLIO, Jocimar.Da Cultura do Corpo. Campinas, SP: Papirus,1995.
231
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez.

200
o exercício de atividades corporais que lhe permitam atingir o máximo rendimento de sua capacidade
física.”232
Segundo relatos dos próprios alunos, eles compreendem inicialmente que o objetivo da Educação
Física, de um modo geral, é atuar no corpo de forma a melhorar a performance, ou ainda, que a Educação
Física é responsável somente pelo ensino das habilidades motoras dos esportes, desconhecendo e
ignorando outros conteúdos que a Educação Física apresenta, tais como jogos, danças, lutas, ginástica,
entre outros. No decorrer das aulas da disciplina de bases socioantropológicas da educação física, os
alunos são confrontados com outras maneiras de enxergar o corpo. Destaco aqui a contribuição da
sociologia e da antropologia para ampliar essa visão que os alunos trazem consigo acerca do corpo, da
Educação Física e da própria prática pedagógica. Vejamos agora alguns aspectos que merecem
destaque dentro do quadro geral de análise:
a) Pluralidade
O projeto antropológico consiste no reconhecimento de uma humanidade plural. Esse aspecto é muito
discutido na sala de aula, ou seja, a necessidade de perceber a nossa sociedade como uma entre tantas
outras.
Esse princípio próprio da antropologia é deslocado para a área da Educação Física, buscando dar
suporte a reflexão sobre a necessidade de o futuro professor considerar que na sala de aula, no campo
ou na quadra ele vai se deparar com alunos de diferentes origens, culturas, de diferentes corpos. A
implicação pedagógica que essa consideração possibilita é que o professor deixaria de lado a opção de
desenvolver uma aula na perspectiva da aptidão física, na qual buscaria recomendações pedagógicas
nos aspectos de ordem fisiológica, próprios do treinamento desportivo para aderir a uma concepção de
Educação Física que parta
(...) da dinâmica cultural específica de seus alunos no que se refere às questões do corpo, do
movimento, dos esportes etc. para ampliá-la, discuti-la, confrontá-la, refutá-la, enfim, tornar o aluno um
sujeito emancipado e autônomo nas questões corporais.233
O princípio da pluralidade contribui para que o aluno possa refletir também sobre os conteúdos da
Educação Física, que são vários e não somente o esporte, como os alunos pensam ao iniciar o curso. De
acordo com o Coletivo de Autores234 na perspectiva da aptidão física, o esporte é selecionado porque
possibilita o exercício do alto rendimento e as modalidades esportivas escolhidas são geralmente as mais
conhecidas e que desfrutam de prestígio social.
Uma compreensão acerca das diferentes interpretações sociológicas sobre o esporte pode ser
encontrada em Stigger235:
A primeira das abordagens que será apresentada situa o esporte numa visão institucional, que o tem
como um elemento da cultura que responde e reproduz as determinações da estrutura social mais ampla,
e que se reproduz ainda noutras formas de manifestação dessa mesma prática. Uma posição diferenciada
está na segunda abordagem, que, ao identificar o conflito como um aspecto importante da realidade social
e ao investigar o esporte como um processo de longa duração, abre possibilidades para uma interpretação
a partir das suas diversidades. Em contraposição à primeira abordagem e com o ponto de partida bastante
próximo da segunda, uma terceira visão tem como argumento básico a existência da diversidade cultural
no contexto do esporte, e propõe que este também seja visto como um elemento da cultura que, de forma
distintiva, faz parte dos estilos de vida de indivíduos e de grupos particulares.
Concordando com os argumentos da segunda e da terceira visão acerca do esporte a partir de uma
discussão sociológica, apresentados pelo autor acima, reafirmo a necessidade de compreender os
conteúdos da Educação Física de forma ampla e diversa. E particularmente o conteúdo esportivo precisa
ser pensado de maneira plural, considerando que o esporte pode ser apreendido de várias maneiras e
que seus praticantes podem atribuir diferentes significados, que vão desde valores da competição,
passando pelos valores da saúde, do rendimento, da aventura, até os valores da cooperação, do lúdico,
da busca pelo prazer, entre outros.
De acordo com Stigger236 não existe um significado único para o esporte, seu sentido decorre das
valorações que ligam as pessoas ao esporte.
232
233
DAOLIO, Jocimar. A antropologia social e a educação física: possibilidades de encontro. In: Carvalho, Yara Maria & Rubio, Kátia (orgs.). Educação física e ciências
humanas. São Paulo: Hucitec, 2001.
234
235
STIGGER, Marco Paulo. Educação física, esporte e diversidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
236
STIGGER, Marco Paulo. Educação física, esporte e diversidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

201
b) Alteridade
A descoberta da alteridade é uma construção, a qual encontra na disciplina de bases
socioantropológicas da educação física um espaço fértil para sua consolidação enquanto princípio
necessário para a atuação do futuro professor em geral e particularmente do professor de Educação
Física. O reconhecimento da alteridade é um dos argumentos que pode ser usado para defender o
alcance da aula de Educação Física para todos os alunos, independentemente das diferenças que
possam existir entre eles, tais como habilidades, gênero, cor, raça, peso, entre outros. Para que a aula
possa ser conduzida atendendo a esse princípio da alteridade é necessário abrir mão de padrões
atléticos, oficiais, dominantes e também de padrões impostos pela mídia. Em seu lugar devem ser
considerados padrões mais subjetivos e simbólicos.
c) Técnicas Corporais
Tradicionalmente, na Educação Física, técnica é pensada em termos de rendimento esportivo.
Vejamos como Daolio237 se pronuncia sobre essa questão:
Considera-se técnico aquele movimento preciso, econômico, correto, quase sempre imitativo dos
movimentos de atletas de esporte de alto rendimento. Por oposição, os outros movimentos são tidos como
não-técnicos, errôneos, espontâneos, naturais, merecendo, por parte da educação física tradicional,
intervenção no sentido de corrigi-los, aperfeiçoá-los e padronizá-los.
O conceito de Marcel Mauss238 é fundamental para o redimensionamento da Educação Física. Esse
conceito contribui para ampliar o olhar sobre a Educação Física como também ampliar o olhar da
Educação Física sobre o ser humano. O aluno passa a compreender que a ação sobre o corpo físico
possui uma dimensão de totalidade. Atuar no corpo significa atuar sobre essa sociedade na qual o corpo
está inserido.
O profissional de educação física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com
o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais
relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança,
luta e ginástica.239
Vale lembrar que nessa abordagem sobre o corpo não existe corpo melhor ou pior, o que existe são
corpos diferentes que se expressam de formas diversas, de acordo com a sociedade a qual pertence.
Questões
01. (Pref. de Bela Vista de Minas/MG - Professor de Educação Física - FUNDEP). O bloco de
conteúdo “conhecimento sobre o corpo”, proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, envolve os
tópicos apresentados a seguir, EXCETO:
(A) Conhecimentos sobre anatomia.
(B) Conhecimentos sobre fisiologia.
(C) Conhecimentos sobre nutrição e alimentação.
(D) Conhecimentos sobre os hábitos posturais.
02. (IF/TO - Professor Educação Física - IF-TO).

“Nunca se falou tanto em corpo como hoje, nunca se falará tanto dele amanhã. Um novo dia basta
para que se inaugure outra academia de ginástica, alongamento, musculação: publique-se novos livros
voltados ao autoconhecimento do corpo; descubram-se novos preconceitos quanto à sexualidade, outras
práticas alternativas de saúde; em síntese, vivemos nos últimos anos perante a incontestável
redescoberta do prazer, voltamos a dedicar atenção ao nosso próprio corpo.” (CODO; SENNE, 1985)
Sobre as relações entre mídia e corpo é incorreto afirmar:
(A) O culto ao corpo coloca-se hoje como preocupação geral atravessando todos os setores, classes
sociais e faixas etárias, apoiada num discurso ora voltada à questão estética, ora à preocupação com a
saúde.
(B) A percepção do corpo na atividade é dominada pela existência de um vasto arsenal de imagens
visuais e técnicas que investem na transformação corporal, projetando corpos perfeitos para sociedade,
de modo que não basta ser saudável: há que ser belo, jovem, estar na moda e ser ativo
(C) A sociedade, a propaganda e a mídia sem se dar conta trazem danos aos indivíduos. É comum
nos dias de hoje encontrarmos pessoas que colocam suas vidas em riscos, consumindo remédios para
237
238
MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. São Paulo: EPU/EDUSP.
239

202
emagrecer e anabolizantes, fazendo cirurgias desnecessárias. É muito comum encontrarmos também
pessoas com algum tipo de doença como a anorexia, a bulimia, vigorexia entre outros.
(D) Na atualidade, o corpo se tornou um objeto manipulado pela sociedade, e isso mostra como somos
submissos aos padrões de beleza impostos pela sociedade econômica, pela mídia e pela propaganda.
(E) O corpo estético na sociedade é enfatizado pela mídia e pela propaganda no objetivo de fazer
indivíduos críticos, pois a sociedade é composta pelo sistema econômico em que estamos entrelaçados
e pelos padrões a serem estabelecidos na sociedade. Hoje é o caso do corpo na sociedade, em que o
corpo é respeitado em suas individualidades e não está inserido no padrão estabelecido pela sociedade.
03. (Pref. de Patrocínio/MG - Professor - FUNDEP). São orientações pedagógicas para o ensino das
práticas corporais na escola, EXCETO
(A) dar autonomia aos alunos para que escolham os temas de sua preferência.
(B) analisar os valores que orientam e interferem na sua prática.
(C) conhecer sobre seus riscos e benefícios.
(D) situá-las histórica e socialmente.
04. O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da definição ampla de Cultura e diz respeito ao
conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico.
05. (SEDUC/RJ - Professor Docente I - CEPERJ). Castellani Filho (1998) defende uma concepção
de Educação Física que integra a cultura do homem e da mulher brasileiros como uma totalidade formada
pela interação de distintas práticas sociais, tais como a dança, o jogo, a ginástica e o esporte que se
materializam e ganham força por meio das práticas corporais. Compete à área dar tratamento pedagógico
a seus temas, reconhecendo-os como dotados de significado e sentido, porquanto construídos
historicamente. Corresponde à concepção defendida pelo autor a cultura:
(A) física
(B) de movimento
(C) dialógica
(D) corporal
(E) motora
Gabarito
01.C / 02.E / 03.A / 04.certo / 05.D
Comentários
01. Resposta: C
Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e
bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de atividade física e o estabelecimento de
critérios para julgamento, escolha e realização de atividades corporais saudáveis. Também fazem parte
deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais.
02. Resposta: E
Hoje, vivemos numa sociedade excludente e complexa, que atribui ao campo visual e estético o que
de melhor o ser humano pode possuir. Isso fica evidente devido aos avanços tecnológicos e de consumo,
que vê o homem como um "objeto" e domesticado pela influência da mídia.
O corpo então é projetado para os anseios capitalistas da sociedade contemporânea, buscando
padrões estéticos que vão desde as atividades físicas, até as cirurgias plásticas de ponta, hoje existentes
na medicina.
03. Resposta: A
Freire, com procedência, diz que os educandos são transformados em seres passivos, que recebem
os conteúdos, os conhecimentos, de forma autoritária: muitas vezes impostos pelas Secretarias de
Educação às escolas, que, por sua vez, os impõem aos professores, e estes aos alunos, de maneira
completamente desvinculada da realidade daqueles a quem se destinam.

203
Essa passividade se expressa, regularmente, também a nível corporal. É com o corpo que entramos
em contato com o mundo, o experienciamos, conhecendo seus detalhes, possibilidades e limites. A
escola, por meio do cerceamento das ações corporais e espontâneas e do desenvolvimento de atividades
repetidas e rotineiras, busca o disciplinamento e controle, impondo pensamentos, ritmos, posturas e
movimentos padronizados.
04. Resposta: certo

O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da definição ampla de Cultura e diz respeito ao
conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico. E nessa concepção que se pode
afirmar que não existe um discurso puro do corpo. O corpo não fala sobre o corpo, será apenas mais um
discurso sobre o corpo. Em uma dada época, num determinado contexto, um discurso prevalece sobre o
outro.
05. Resposta: D
Dentre as produções da cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação Física em seus
conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a representação corporal,
com características lúdicas, de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura corporal
humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica.
O ESPORTE COMO UMA REFLEXÃO CRÍTICA
Pinto (1996, p. 26), afirma que “o esporte é um dos segmentos determinantes na construção da
identidade sociocultural da era moderna. Caracteriza-se como um conjunto de normas específicas, tendo
suas regras determinadas de acordo com a modalidade”.240
Entendendo assim, que o esporte é uma atividade física sujeita a determinados regulamentos, e que
geralmente visa competição. Sabe-se também que no esporte acontecem regras de caráter oficial e
competitivo, regulamentam a atuação amadora ou profissional. E ainda, pode ser visto como um
fenômeno de construção humana que está presente no dia a dia da vida das pessoas, desde a sua
inserção e ambientes informais como os clubes até na escola, especificamente nas aulas de Educação
Física. “O esporte como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta
numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que
o cria e o pratica (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.48) ”.
O esporte é atualmente um produto cultural altamente valorizado em todo o mundo, com interesse
tecnológico e de rendimento. Kunz (2010, p.23).
Diante disto, é importante mencionar que a Educação Física é uma disciplina que trata de áreas de
conhecimentos voltados à satisfação pessoal. Portanto, entendemos que a prática do esporte nas aulas
de Educação Física escolar pode favorecer o desenvolvimento da formação da personalidade, como uma
prática social e de cultura corporal.
Segundo Barroso e Darido (2006, p.102) “cabe a nós entendermos que o esporte direcionado para o
profissionalismo é apenas uma das possibilidades do esporte”.
Sendo assim, é comum compreender que o esporte é associado ao rendimento e ao espetáculo, onde
tem característica de competição, rendimento e performance. Neste sentido, os Jogos Olímpicos podem
ser abordados como um meio de repercussão do esporte, pois é considerado referência nas atividades
esportivas em todos os âmbitos. Percebendo, no entanto a grande interferência e a sobreposição dos
interesses das intuições esportivas (calçadas no alto rendimento) na instituição escolar, que tem a função
social de inserir os alunos em ações pedagógicas que contribua para a formação humana.
É preciso pensar em estratégias metodológicas para compreendermos a reinvenção da cultura por
meio do entrelaçamento entre esporte e ludicidade, buscando visualizar com outros olhares os jogos
populares. Uma boa estratégia é discutir o fenômeno esportivo configurando-o a partir desses jogos.
(Oliveira e Perim.2009, p. 33)
Ao mesmo tempo, o esporte é tido como prática cultural, e pode ser entendido como além de um
fenômeno olímpico, onde precisa ser relacionado a valores e atitudes como ludicidade, a socialização, a
integração, a cooperação e como a forma de conhecer a si mesmo, entre tantas outras mudanças que
podem beneficiar a formação integral do ser humano, considerando que o esporte é importante para esse
processo, assim como promover uma boa qualidade de vida em aspectos físicos, psicológico e mental.
Contudo, Kunz (2010) declara ainda que o esporte dentro da educação formal e informal pode ser
encarado como uma opção de lazer. Sendo importante ressaltar que os esportes evidenciam a liberdade,
240
http://bdm.unb.br/bitstream/10483/5483/1/2012_CeilaSoaresdosSantosTorres.pdf

204
a criatividade, o prazer e a satisfação, além de proporcionar as pessoas o afastamento da televisão, vídeo
games e computadores, assim como dos vícios e dependências.
Podemos ressaltar também que o Esporte e a Educação Física estão sempre ligados, pois, o esporte
é conteúdo fundamental da educação física, elemento da cultura corporal juntamente com os jogos,
danças, ginásticas, lutas entre outras. E é na escola que a criança faz o primeiro contato como o esporte,
seja nas aulas de recreação, ou em aulas de Educação Física. Assim entendemos que o esporte cativa,
envolve e aproxima as pessoas umas das outras, reproduzindo valores de alegria e diversão. Oliveira
(2008, p. 102) indica que não se deve simplesmente reinventar o esporte dentro da escola, é preciso que
o esporte esteja atrelado a um projeto político-pedagógico que vise à transformação da sociedade,
O Esporte como Mediador da Indisciplina Escolar241
De acordo com o Portal Educação (2012) é chamado de esporte às atividades físicas realizadas por
pessoas que se submetem a regulamentos e participam de competições. A prática de esportes beneficia
grandiosamente as pessoas e até mesmo a sociedade, pois reduz a probabilidade de aparecimento de
doenças, contribui para a formação física e psíquica além de desenvolver e melhorar tais formações.
Esta prática é fundamentalmente importante, haja vista que na adolescência, as pessoas são
influenciadas pelo consumismo, problemas psicológicos, hábitos prejudiciais e outros que também
influenciam as demais faixas etárias, gerando conflitos internos que desviam valores e aprendizagens
antes obtidos. É neste processo que o esporte mostra sua grande contribuição à sociedade.
Assim, cada esporte possui suas particularidades que envolvem as pessoas e as fazem optar por qual
praticar. Os esportes influenciam no desenvolvimento saudável dessas e os distanciam da mentalidade
distorcida que hoje se prega no mundo, e ainda faz com que as pessoas se distanciem da criminalidade
que está presente em todos os locais de forma bastante organizada e sedutora, (PORTAL EDUCAÇÃO,
2012).
A prática de esportes tem sido um importante aliado também no combate a agressividade, indisciplina
e abandono dos alunos nas escolas brasileiras.
Barreto e Gruppi (2012) enfocam que com frequência os educadores realizam em sala de aula todas
as propostas político-governamentais para a educação que é apresentada sem contestação ou sem uma
análise crítica de seus reais interesses e consequências. Como resultado, apresenta-se a
descontinuidade, o descontentamento, o descaminho e o nefasto fracasso escolar.
Buscando-se sanear tais problemáticas vários pesquisadores apresentam estudos que abordam a
relação Educação Física/Esporte/Educação. O que se tem observado, é que há uma grande contribuição
da atividade esportiva na socialização das crianças.
Os resultados positivos apresentados por esta tríade tem se configurado como justificativa para a
manutenção desta disciplina nos currículos escolares, pois, entendem que a criança através do esporte
aprende que entre ela e o mundo existem “os outros”, que para a convivência social precisamos observar
algumas regras, ter determinado comportamento; aprendem a conviver com vitórias e derrotas, aprendem
a vencer através do esforço pessoal; desenvolvem através do esporte a autonomia e a confiança em si
mesmas, além do sentido de responsabilidade, entre outras questões, (BARRETO e GRUPPI, 2012).
Logo, há um consenso entre todas as concepções educativas que a Educação Física, através de
atividades sócio-psicomotoras constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na
interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a
totalidade desses indivíduos, (MANIFESTO MUNDIAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA (FIEP/2000, apud
BARRETO e GRUPPI, 2012).
Segundo Duckur (2004) apud Barreto e Gruppi (2012, p. 09) “a Educação Física na sua construção
histórica se apropriou dos fundamentos do esporte com a finalidade de educar, mas, a ausência de uma
definição sobre a especificidade da Educação Física escolar permitiu que essa disciplina curricular
desenvolvesse uma prática afastada das reais necessidades da escolarização”. Todavia, o tema esporte
nas escolas é sem sombras de dúvida um assunto complexo. Frente a isso, Barreto e Gruppi (2012, p.
10) corroboram que:
“O esporte na escola é um assunto amplo e um dos temas mais controvertidos na discussão
pedagógica, pelo grande entusiasmo que provoca, por sua abrangência e as várias capacidades de
abordagens, fomentado pela carência de mais pesquisas sob seus diversos aspectos e as diferentes
realidades escolares. É sem dúvida, um grande desafio. E deste ponto de vista, destacamos a importância
da Educação Física na socialização ou aprendizagem social dos alunos, entendendo que, socialização
significa o processo de transmissão dos comportamentos socialmente esperados, ou seja, que o indivíduo
241
http://bdm.unb.br/bitstream/10483/5508/1/2013_EvanioLopesdaCosta.pdf

205
possa desempenhar determinado papel na sociedade, e isso envolve a aquisição de
capacidades/habilidades físicas e sociais, valores, conhecimentos, atitudes, normas e disposições que
podem ser aprendidas em uma ou mais instituições sociais, como por exemplo, a família, a escola, o
esporte, ou ainda através dos meios de comunicação”.
Assim, é contundente afirmar que discutir sobre a indisciplina é falar sobre uma questão recorrente na
escola, mas esse assunto, em outros momentos, dificilmente extrapolava os muros das instituições de
ensino.
Atualmente, diante da crise educacional que estamos vivenciando, algumas questões estão sendo
debatidas para compreender o que se passa no interior da escola, e o que se deve fazer para combatê-
la.
Como se pôde observar a prática do esporte por meio das aulas de Educação Física, é um método
muito bem quisto, e apontado pelos estudiosos da área como um dos principais métodos
intervencionistas, no tocante a crise de inversão de valores que hora tem pairado e atormentado as
políticas educativas brasileiras.
Esporte na Escola: como e por quê?
Segundo Barroso e Darido (2006) o esporte é tratado como um fenômeno sociocultural e é patrimônio
da humanidade. Ao longo da história foram criadas várias modalidades esportivas que devido ao aumento
e avanço das mesmas sofreram várias modificações em suas regras até atingirmos o esporte
contemporâneo regido por entidades esportivas, como federações nacionais e internacionais que
regulamentam atuação amadora e a profissional.
Na escola o esporte tem que tomar uma conotação diferente, na qual o aluno tenha uma perspectiva
crítica, onde possa realmente fazer o seu esporte levando em consideração suas características e a sua
situação real e não apenas praticá-lo como afirma (SANTOS et al, 2006).
Percebe-se, entretanto que o esporte vem sendo trabalhado nas escolas com um feitio tradicional,
enfatizando a parte mecânica e técnica especialmente, utilizando estilos de ensino em que o aluno não
pode dialogar com o professor, sendo o mesmo que toma todas as decisões da aula e o aluno passa a
ser um mero expectador.
Maia (2008) confirma tal afirmação em uma pesquisa em que analisou os estilos de ensino dos
professores de educação física que trabalham na iniciação desportiva, na qual identificou que o principal
estilo de ensino trabalhado é o comando, onde neste estilo o professor determina o conteúdo, o local,
ordem das tarefas, início e fim, intervalo, descreve o exercício, demonstra e informa sobre a qualidade da
resposta. Cabe ao aluno apenas a obedecer e seguir o que é designado.
Outro aspecto a considerar é que o esporte é apenas um dos conteúdos da educação física, na qual
um dos objetivos quando trabalhado na escola é a formação do cidadão para a atuação direta na
sociedade em que está inserido. Crum (1993) apud Barroso e Darido reforça essa ideia quando relata
que o esporte trabalhado nos clubes não tem o mesmo objetivo que o esporte trabalhado no ambiente
escolar, pois o esporte trabalhado em clubes tem o principal objetivo de formação de atletas.
Quando trabalhado seguindo os objetivos educacionais, conforme citado anteriormente, a prática do
esporte pode trazer vários benefícios como solidariedade, cooperação, participação, criatividade, entre
outros. Para reforçar nossa ideia Santos et al cita alguns rendimentos como desenvolver experiências de
grupo, potencializar os mecanismos individuais de autocontrole e valorizar a estruturação das relações
interpessoais, aquisição de habilidades físicas e cognitivas, além da consecução de hábitos valores para
a vida social, contribui ainda, para a superação da resistência a frustração e aceitação da norma e tarefas
de seu grupo social, respeitando a solidariedade comum com os outros.
Diante desta perspectiva são notáveis os benefícios do esporte no ambiente escolar, quando
trabalhado de forma responsável facilitando ao educando o desenvolvimento do cidadão crítico e reflexivo
capaz de fazer uma análise mais profunda deste, analisando muitas vezes o que tem por trás, como por
exemplo, o doping para melhoria da performance, violência e corrupção, gastos financeiros que tem por
trás de um evento esportivo e saber tirar suas próprias conclusões acerca do que está acontecendo.
Para o ensino dos esportes Tenroller e Merino descrevem alguns conhecimentos indispensáveis a
serem seguidos, destacando que aquele que os dominar plenamente não terá dúvidas quanto à
organização das atividades de ensino dos esportes. São informações que deverão oportunizar maior
eficiência na prática pedagógica do professor no seu dia-a-dia, quer seja na abordagem dos alunos, quer
seja na elaboração e organização do planejamento das aulas.
Nessa perspectiva o planejamento educacional tem importância ímpar, pois a partir do planejamento
o professor identifica todas as etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que
pretende atingir, indica os conteúdos que serão desenvolvidos, seleciona os procedimentos que utilizará

206
como estratégia de ação e prevê quais os instrumentos que empregará para avaliar o progresso dos
alunos.
Para tanto, torna-se essencial uma instrumentalização e domínio conceitual sobre como realizar a
prática docente, nesse sentido uma consistente propriedade sobre os períodos de desenvolvimento motor
e cognitivo, sobre as metodologias específicas para o ensino do esporte numa perspectiva educacional
e, finalmente, sobre como estruturar de forma concisa e coerente as aulas, estabelecendo objetivos
factíveis, é imprescindível para toda e qualquer prática docente.
A partir dessas considerações, podemos dizer que o professor deve compreender:

1. Os períodos do desenvolvimento motor e cognitivo, na qual o professor passa a entender melhor
seus alunos e consequentemente a elaborar um plano de aula consistente baseado nas características
inerentes a cada faixa etária sem desrespeitar cada fase do ser humano. Para isso o professor precisa
entender que existem períodos na vida dos serem humanos cujas transformações físicas e cognitivas se
dão de maneira mais ou menos intensa.
Corroborando com essa linha de pensamento Tenroller e Merino completa nosso pensamento dizendo
que em crianças com menos de 10 anos de idade, não são indicadas atividades que exijam a capacidade
de concentração. O professor não deve prolongar explicações sobre as atividades, pois a capacidade de
atenção e de reter as informações não está desenvolvido, e consequentemente essas informações
poderão ser perdidas.
2. As metodologias de ensino, que de acordo com a realidade da escola, da turma e da idade, o
professor deverá seguir caminhos (métodos) para abordar o conteúdo esporte;
3. Saber organizar as aulas e os seus objetivos, pois é de fundamental importância que o professor
organize cada plano de aula, em harmonia com os objetivos atingidos em aulas anteriores e os que
deverão ser atingidos. Para isso, o professor tem que saber quais os elementos essenciais para
elaboração de um plano de aula, como por exemplo, o cabeçalho onde serão informados objetivos,
conteúdos, método, recursos, sexo, faixa etária ou série dos alunos e tempo da aula.
Dimensões Sociais do Esporte
- Esporte Educação
Um dos principais erros que constitui o esporte educacional historicamente é o sentido que os
professores acabam atribuindo a ele. Os jogos escolares, por exemplo, que deveriam ter um caráter
eminentemente educativo, apresentam outro significado, ou seja, o de competições de alto rendimento
reproduzindo todas as suas características, inclusive desfigurando o conceito de esporte educação,
levando como consequência a exclusão e a competitividade exacerbada. Tubino (2001, p. 38) ainda
completa dizendo que deve ser “evitada à seletividade, a segregação social e a hipercompetitividade, com
vistas a uma sociedade livremente organizada, cooperativa e solidária”.
Considerando esse aspecto, podemos dizer que o principal objetivo do esporte educação é a
democratização do movimento, dando oportunidade a todos sem discriminação nenhuma, promovendo
assim a inclusão através da participação e envolvimento do sujeito nessa ação que se faz através do
esporte enquanto prática pedagógica com características educacionais que visa à cidadania e formação
do indivíduo.
Darido e Rangel (2008) relatam que o professor ao trabalhar o esporte educação deve proporcionar
aos alunos uma vivencia em diferentes modalidades, deve levá-los a refletir de forma crítica não só sobre
os problemas que envolve o esporte na sociedade, tais como drogas ilícitas, corrupção, violência, mas
também sobre seus aspectos positivos, como a geração de empregos, o desenvolvimento de pesquisas
cientificas, tanto no tocante a novas tecnologias, como na área médica.
Um dos objetivos do professor de educação física ao trabalhar o conteúdo esporte na escola é
oportunizar a prática de várias modalidades esportivas, que através dessas práticas ele possa instigar os
alunos a refletir de forma crítica sobre o mesmo.
Considerando essas características é que Santos et al (2006) faz uma diferença entre o esporte da
escola e o esporte na escola, expondo algumas diferenças. No esporte da escola as regras são flexíveis,
modificáveis, a uma busca pela participação coletiva, priorizando a inclusão de todos na atividade
proposta, os jogos são criados e idealizados pelos alunos, o professor é o mediador dos alunos, tem uma
característica lúdica, não a separação por sexo, entre outras. Já no esporte na escola são reproduzidas
as regras já existentes, a uma busca pelo gesto técnico, sempre tem que haver um campeão, existe um
profissional tecnicista, a possibilidade para o desenvolvimento da criatividade é reduzida, há uma
separação por sexo, possuindo uma tendência a ser praticado pelos talentos esportivos.

207
Portanto, ficam claros os objetivos do esporte quando trabalhado com os preceitos educacionais,
ficando a decisão para o professor em qual perspectiva ele irá desenvolver o seu trabalho a respeito do
conteúdo esporte na escola.
- Esporte Participação
Nesta perspectiva o conteúdo esporte tem como propósito o prazer lúdico, procurando garantir o bem-
estar social dos praticantes, buscando a descontração, a diversão, o desenvolvimento pessoal e as
relações entre pessoas.
O esporte participação pode ser praticado por todos sem nenhuma forma de discriminação, onde
geralmente essas manifestações ocorrem em espaços não comprometidos com o tempo e livres de
obrigações da vida cotidiana.
Considerando esses aspectos, é que Almeida e Gutierrez (2008) corroboram com nossa ideia dizendo
que realizar atividades físicas sem pretensão de superar índices individuais para apenas sentir-se
integrado ao meio ambiente; ser atraído para a prática de um esporte despojado de comparações
atléticas; sentir-se satisfeito pela convivência com as pessoas; perceber a facilidade de acesso à prática
das atividades físicas e esportivas oferecidas por uma estrutura de funcionamento organizada com
segurança para a integridade pessoal de todos; tornar possível a realização do convívio social e seu
aproveitamento, decorrente do esporte; favorecer uma prática esportiva que elimine diferenças no sentido
de democratizar o bem estar...
Fica evidente nesta dimensão do esporte a preocupação com o prazer, a diversão, a integração social
entre povos, o não comprometimento em obter vitórias ou novos êxitos, sendo um espaço de práticas
onde todas as pessoas podem praticar e sentissem bem.
Tubino (2001) ainda faz referência a essa dimensão do esporte dizendo que a integração entre povos
através de parcerias e alianças desenvolvidas entre as comunidades é que fortalece esses grupos
(comunidades). Por tudo isso, é que podemos perceber que essa dimensão juntamente com o esporte
educação (quando trabalhado seguindo seus preceitos e objetivos reais) podem estar mais inter-
relacionada com os caminhos democráticos em relação a prática do esportiva.
- Esporte Performance
Também conhecido como esporte de alto rendimento, está preocupado em conseguir novos êxitos,
vitorias e é regido por regras universalmente preestabelecidas que estão vinculadas as federações,
confederações nacionais ou internacionais.
Darido e Rangel (2008) fazem referência a essa dimensão do esporte expondo que o mesmo
“apresenta uma tendência a ser praticado pelos talentos esportivos, tendência que marca o seu caráter
antidemocrático”. Nessa tendência o esporte segue uma linha que quem o pratica são considerados os
melhores, pois um dos objetivos é a vitória deixando de lado um caráter de democracia, onde quem
quisesse praticar poderia praticar.
É nesta tendência que quando trabalhada dentro das escolas a literatura crítica fica aguçada,
mostrando que essa dimensão pode trazer malefícios para os alunos, como por exemplo, a especialização
precoce.
Voser, Neto e Vargas (2007), definem iniciação desportiva precoce como atividade esportiva
desenvolvida antes da puberdade, caracterizada por uma alta dedicação aos treinamentos (mais de 10
horas semanais) e principalmente por ter uma finalidade eminentemente competitiva.
Kunz (1994) refere-se ao termo “treinamento especializado precoce”, na qual este ocorre quando
crianças são introduzidas antes da fase pubertária a um processo de treinamento planejado e organizado
a longo prazo, que se efetiva em um mínimo de três sessões semanais com o objetivo do gradual aumento
do rendimento, além da participação periódica em competições.
Este tipo de treinamento acontece possivelmente, por dois motivos, a falta de conhecimento do
professor e/ou as ações (pressões, ideias, valores) oriundas do sistema, na qual ao observar um grande
potencial na criança, os professores preocupam-se com a elevação do seu rendimento e incentivam a
obtenção de títulos, com o objetivo de adquirir resultados em curto prazo na modalidade. Mas não
podemos sacrificar todos os profissionais que trabalham com crianças e adolescentes, pode acontecer
de muitos serem competentes tecnicamente, mas ao sofrerem pressões externas, acabam ocorrendo
equívocos.
Ao inserir a criança prematuramente no esporte Kunz (1994), afirma que pode ocasionar prejuízos em
seu futuro, na qual esses prejuízos serão enumerados a seguir.
1. Formação escolar deficiente, devido à grande exigência em acompanhar com êxito a carreira
esportiva;
2. A unilateralizaçâo de um desenvolvimento que deveria ser plural;

208
3. Reduzidas participações em atividades, brincadeiras e jogos do mundo infantil, indispensáveis para
o desenvolvimento da personalidade na infância.
4. Naturalmente, também, tanto a saúde física quanto a psíquicas são atingidas num treinamento
especializado precoce.
Considerando estes aspectos são notáveis os prejuízos que a prática intensiva de um esporte
competitivo iniciado precocemente na infância pode ocasionar. No entanto, em meio a esses aspectos
negativos Tubino apud Darido e Rangel (2008) citam alguns pontos positivos que justificam uma
relevância social do esporte performance, citando que essa dimensão pode proporcionar uma atividade
cultural que proporciona um intercâmbio internacional; a geração de turismo; o envolvimento de recursos
humanos qualificados, o que provoca a existência de várias profissões especializadas no esporte, entre
outros.
Portanto, fica evidente que o esporte performance é retratado como uma prática que possui seus
objetivos centrado no ganhar, na vitória, ou seja, de conseguir novos êxitos, possuindo um caráter
antidemocrático, na qual a uma tendência a ser praticado pelos talentos esportivos.
A Emergência de Propostas Pedagógicas242
Decorrido o período inicial de veementes críticas à Educação Física escolar, o movimento crítico
observa que, não obstante o processo engendrado se constituísse em movimento significativo, as
mudanças substanciais pretendidas nas práticas educativas desse componente curricular apresentavam
incipiente efetividade. Caparroz e Bracht (2007, p.26) afirmam que: “[...] o pensamento progressista
percebe a necessidade de [...] preocupar-se com a intervenção, tendo em vista modificar as práticas
escolares, sob pena de ver suas críticas esvaziarem-se num mero denuncismo”.
Assim, a produção de conhecimentos da área volta sua atenção aos aspectos didático-pedagógicos
imanentes às práticas educativas da Educação Física escolar.
Emergem, neste contexto, propostas pedagógicas cuja intenção é a transformação da realidade
constituída em torno da prática pedagógica da Educação Física a escola, dentre elas a proposta crítico-
emancipatória3.
Esta proposta pedagógica é explicitada pelo professor Elenor Kunz, a partir da publicação de
“Educação Física: ensino & mudanças” em 1991 e de “Transformação didático-pedagógica do esporte”
em 1994. As suas teorias de base são a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt - em relação aos aportes
teórico-conceituais referentes à emancipação humana e à razão comunicativa - e a Fenomenologia - no
que alude à análise do se-movimentar humano, apreendido como diálogo entre homem e mundo. Kunz
(2004; 2006b) estabelece como ponto de partida a crítica ao esporte enquanto conteúdo de ensino da
Educação Física, tendo em vista que este é tratado na escola como cópia irrefletida do esporte de
rendimento. Este último, oriundo da lógica societal capitalista, tende a ter os seus valores e normas
reproduzidos acriticamente no meio escolar.
O autor esclarece que a alienação e a reificação provenientes da racionalização humana tendem a ser
reproduzidas, também, pelo esporte de rendimento. Nesse sentido, os sujeitos envolvidos ativa ou
passivamente com esse fenômeno social assumem formas de conduta e de pensamento que não lhes
são próprias, mas sim, “formadas” ideologicamente em conformidade com os interesses de um minoritário
grupo (dominante). Conforme Marcuse (1955) e Adorno (1967), ambos citados por Kunz (2006b), opera-
se um processo de conformação e homogeneização ideológica cujo intento primário é a ilusão dos sujeitos
quanto a seus verdadeiros interesses e necessidades, isto é, tem-se a formação de uma “segunda
natureza”, expressão da reificação.
No que alude ao ensino dos esportes, Kunz (2004; 2006b) afirma que as aulas de Educação Física,
tendencialmente limitadas a ambientes de treinamento e de competição, contribuem para a apropriação
acrítica do esporte de rendimento e à otimização das formas padronizadas e estereotipadas provenientes
dos movimentos dos atletas de alto nível, na maioria das ocasiões, estranhas aos alunos.
Para tanto, a proposta crítico-emancipatória propõe que o esporte escolar passe por uma
transformação didático-pedagógica, atribuindo incumbências pedagógicas e ações didático-
metodológicas outras que o mero exercício de habilidades esportivas. Kunz (2006b, p.73) esclarece,
nesse sentido, que:
242
e-revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/article/download/5482/6030

209
O problema é descobrir que compromisso educacional a encenação pedagógica do esporte deve
assumir quando da presença de um educador e no espaço escolar [...] É, na prática, permitir apenas o
desenvolvimento de formas de encenação do esporte que são pedagogicamente relevantes.
A transformação didático-pedagógica do esporte objetiva, portanto, ampliar o escopo da atuação

pedagógica da Educação Física Escolar para finalidades mais amplas, relacionadas à libertação dos
sujeitos de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, ou seja, a transcendência da “segunda natureza”
e ao fomento do desenvolvimento das competências imprescindíveis à condição de sujeitos críticos e
emancipados: “O objeto de ensino da Educação Física é assim, não apenas o desenvolvimento das ações
do esporte, mas propiciar a compreensão crítica das diferentes formas da encenação esportiva, os seus
interesses e os seus problemas vinculados ao contexto sociopolítico” (KUNZ, 2006b, p.73).
À consecução de tais perspectivas e à sistematização desta proposta pedagógica, pressupõe o
desenvolvimento de três categorias: trabalho, interação e linguagem (MAYER, 1987 apud KUNZ, 2006b);
elementos estes que, no processo de ensino, representam a competência objetiva, a competência social
e a competência comunicativa, respectivamente.
A competência objetiva refere-se aos conhecimentos, informações e experiências oportunizadas aos
alunos que lhes propicie aprimorarem-se física e tecnicamente com base em um agir competente e bem-
sucedido nas práticas esportivas (KUNZ, 2006b).
Bracht (2000) indica que, equivocadamente, veicula-se que: “Tratar criticamente o esporte nas aulas
de EF é ser contra a técnica esportiva” (p.16). Esclarece-se, coadunando com o autor, que a técnica
esportiva necessita ser abordada e oportunizada aos sujeitos enquanto formas histórica e culturalmente
constituídas que lhes possibilitam atuar de modo bem-sucedido no esporte, ampliando sentidos e
significados.
Tal demanda é contemplada pela proposta crítico-emancipatória a partir da concepção fenomenológica
do se-movimentar humano, que concebe o se-movimentar humano como um diálogo entre homem e
mundo. Nessa concepção, considera-se que existe um sujeito que se movimenta, uma situação (mundo)
e sentidos/significados relacionados este diálogo (GORDJIN, 1970 apud KUNZ, 2004). Kunz (2004)
utiliza-se da proposta de Gordjin (1975 apud KUNZ, 2004) e de Tamboer (1985 apud KUNZ, 2004) para
explicitar o processo de aquisição de “um Mundo de significados motores” relacionado ao
desenvolvimento da competência objetiva. Tal processo é delineado sob três etapas denominadas
“Transcendência de Limites”, baseadas em três momentos, respectivamente: a experiência pela forma
direta, pela forma aprendida e pela forma criativo-inventiva.
A competência social caracteriza-se pelas experiências em interações sociais com base no agir
solidário, cooperativo e participativo (MAYER, 1987 apud KUNZ, 2006b) e abrange o processo de
vivenciar, analisar, compreender e ressignificar as relações e os papéis sociais - bem como as suas
contradições - relacionados ao esporte e aos outros âmbitos de interação social.
A competência comunicativa evidencia a capacidade comunicativa dos sujeitos como elemento
desencadeador do pensamento crítico. A ação comunicativa prescinde a pretensão instrumental de ser e
agir no mundo e fomenta que os sujeitos, pelo uso da linguagem, alcancem entendimentos legitimados
por suas pretensões de validade (ARAGÃO, 1997). Os entendimentos, dialogicamente obtidos, tendem a
legitimar-se por suas pretensões de validade em um contexto livre de influxos coercitivos (em um
processo de superação da coerção), possibilitando, assim, as condições adequadas ao desenvolvimento
de subjetividades críticas e emancipadas (ARAGÃO, 1997; KUNZ, 2006b).
Proposições Didáticas para o Ensino do Esporte Escolar a partir da Proposta Crítico-

emancipatória
Com o intuito de atender às demandas elencadas a este trabalho, apresentam-se e discutem-se alguns
aspectos didáticos atinentes à tematização pedagógica do esporte escolar sob a fundamentação da
proposta crítico-emancipatória.
As análises engendradas partem do diálogo produzido a partir das produções científicas, clássicas ou
contemporâneas5, referentes a esta proposta pedagógica, considerando-as tanto do ponto de vista da
produção de conhecimento relacionada à sua fundamentação teórico-metodológica quanto da análise de
experiências de implementação de práticas pedagógicas referenciadas nesta proposição pedagógica
(mencionam-se, para tal, Kunz (1998; 2004; 2006a; 2006b), Pires e Neves (2005), Kunz e Souza (2006),
Medeiros (2007), Marques e Iora (2009), Morschbacher (2009) e Marques, Leal e Morschbacher (2010).
Preliminarmente, a proposta crítico-emancipatória coloca questões que perpassam a necessidade de
se ressignificar as concepções pedagógicas inerentes ao ato educativo, sobretudo, em relação ao esporte
- finalidades do ato educativo e da Educação Física escolar, adoção da didática comunicativa como

210
elemento didático-metodológico, postura crítica, entre outros aspectos. Kunz (2006b) menciona, ainda,
elementos básicos a serem considerados nas práticas educativas, os quais se utilizam enquanto
referências: considerar os sujeitos das práticas educativas em relação ao seu mundo vivido (sobretudo
quanto às suas vivências e experiências corporais e de movimento e conhecimentos relativos ao esporte);
o mundo do movimento e dos esportes que necessita ser problematizado e criticamente compreendido;
as diferentes modalidades esportivas instituídas histórica e culturalmente e, ainda, os sentidos e
significados relacionados a estas.
Questões
01. (Pref. de Natal/RN - Professor - CONSULPLAN). No Brasil, a comissão de Reformulação do

Esporte Brasileiro, em 1985, incorporada pela Constituição Federal de 1988, diferencia o conceito de
esporte em três manifestações. São elas
(A) esporte-arte, esporte-espetáculo e esporte-rendimento.
(B) esporte-popular, esporte-rendimento e esporte-fenômeno.
(C) esporte-cultura, esporte-profissionalização e esporte-prático.
(D) esporte-educação, esporte-participação e esporte-performance.
02. (Pref.de Cuiabá/MT - Professor - FGV/2015). Assinale a opção que indica uma diferença
fundamental entre o jogo e o esporte.
(A) No jogo, se joga COM o outro; no esporte, se joga CONTRA o outro.
(B) O esporte tem regras universalizadas e o jogo não.
(C) Por ser menos competitivo, o jogo é menos lesivo do que o esporte.
(D) O jogo pode ou não ser físico, como o xadrez, enquanto o esporte deve ser eminentemente físico.
(E) O jogo é usado para o lazer, enquanto o esporte é profissional.
Gabarito
01.D / 02.B
Comentários
01. Resposta: D
- Esporte educação
Um dos principais erros que constitui o esporte educacional historicamente é o sentido que os
professores acabam atribuindo a ele. Os jogos escolares, por exemplo, que deveriam ter um caráter
eminentemente educativo, apresentam outro significado, ou seja, o de competições de alto rendimento
reproduzindo todas as suas características, inclusive desfigurando o conceito de esporte educação,
levando como consequência a exclusão e a competitividade exacerbada. Tubino (2001, p. 38) ainda
completa dizendo que deve ser “evitada à seletividade, a segregação social e a hipercompetitividade, com
vistas a uma sociedade livremente organizada, cooperativa e solidária”.
- Esporte participação
O esporte participação pode ser praticado por todos sem nenhuma forma de discriminação, onde
geralmente essas manifestações ocorrem em espaços não comprometidos com o tempo e livres de
obrigações da vida cotidiana.
- Esporte performance
Também conhecido como esporte de alto rendimento, está preocupado em conseguir novos êxitos,
vitorias e é regido por regras universalmente preestabelecidas que estão vinculadas as federações,
confederações nacionais ou internacionais.
02. Resposta: B
Betti (1991) descreve o conceito de esporte como uma ação social institucionalizada composta por
regras, que se desenvolve com base lúdica, em forma de competição entre dois ou mais oponentes ou
contra a natureza, cuja o objetivo é, por meio de comparação de objetivos, determinar o vencedor ou
registrar o recorde.

211
8) Atividades para o Ensino Fundamental
* Conteúdo sobre atividades para o Ensino Fundamental dentro dos “PCN´s”.
O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS NO ENSINO FUNDAMENTAL243
Segundo Scarpato244, doutora em educação e mestre em educação física, alguns profissionais ainda
acreditam que para ocorrer o processo de aprendizagem, é necessário que educando esteja sempre
quieto e sentado, somente ouvindo e “recebendo” informações sem qualquer envolvimento do saber do
aluno com a matéria dada e sem a construção conjunta do conhecimento. Para a autora, privilegiar a
mente em detrimento da relegação do corpo formam um processo pobre de aprendizado. “É preciso ver
o homem como ser total e único, que quer aprender de forma dinâmica, prazerosa e envolvente” Uma
problemática cada vez mais constante e presente no cotidiano das instituições de ensino, é o fracasso e
a desistência escolar. Mas por quê? O fato da criança estar dentro da sala de aula, imóvel e estática ou
em uma quadra jogando bola de um lado para o outro, não quer dizer em absoluto que ela está
aprendendo ou obtendo qualquer tipo de conhecimento, principalmente quando falamos de criança em
faixa etária do ensino fundamental 1, onde o natural das crianças de hoje em dia é apresentar um quadro
de hiperatividade e deficit de atenção muito grande. Torna-se assim, imprescindível que ao aluno seja
apresentada uma opção de desenvolvimento a partir de sua própria corporeidade, ou seja, adquirindo o
seu conhecimento também pela expressão corporal ao qual ele realiza.
Para Scarpato, o processo educativo deve acontecer de uma forma que englobe todas as aptidões,
físicas e cognitivas, da criança, criando estímulos ao desenvolvimento do aluno de maneira que ele
aprenda e se divirta fazendo-o, permitindo ao aluno que ele crie confiança em se expressar através de
seus próprios movimentos.
É preciso entender que o movimento, como forma de processo educacional, visa o desenvolvimento
psicomotor da criança e que, contribui diretamente com a formação da personalidade do indivíduo e
auxilia no sucesso escolar, combatendo diretamente a problemática abordada anteriormente com o
fracasso e a desistência escolar e, ao mesmo tempo, realiza a educação do corpo e da mente da criança.
Carvalho (2015 apud STRAZZACAPPA, 2002), entende o movimento como um prazeroso e importante
instrumento de formação do aluno, pois a imobilidade é a inércia do movimento e sem movimento, não
há expressividade e consecutivamente, não há comunicação. Para Anjos (2017 apud GALLAHUEA E
OZMUN, 2005 p.3) o processo de desenvolvimento é “a continua alteração no comportamento motor ao
longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do
indivíduo e as condições do ambiente”. Ou seja, o ato de movimentar-se, de agir, de interagir, é uma
necessidade intrínseca ao ser humano de se relacionar com o meio ao qual esta inserido, ainda afirma
Anjos (LABAN, 1973 apud ANJOS, 2017). Bretas et al (2005) entende esta fase do desenvolvimento como
uma terceira infância, onde o período cronológico está em evidência e a escola e a referência na vida
deste educando, e o avanço físico é diretamente relacionado ao avanço cognitivo, onde este realiza e
desenvolve suas habilidades, tanto psicomotoras, quanto emocionais e sociais.
Estudar com base no movimento, no ato de mover-se, para Le Boulch (1988), condiciona a criança a
adquirir noção do seu corpo, de tempo-espaço, de lateralidade e de desenvolver, habilmente, a
coordenação de suas ações, movimentos e gestos, tornando intuitivo e natural o processo de
aprendizagem e o desenvolvimento de sua percepção cognitiva, e quando esta prática é realizada desde
a primeira infância e continuamente desenvolvida nos decorrer do seu processo de crescimento, auxilia
na prevenção de inadaptações, de desvios estruturais tanto cognitivos quanto físicos, que se tornam muito
mais complicados de corrigir quando já devidamente formados e estruturados. Diniz et al (2012 apud
STRAZZACAPPA, 2001), especialista em dança e na importância do movimento para o desenvolvimento
humano, afirma que o ato de mover-se é a matéria-prima do corpo, mais especificamente do movimento
que se age e se tem no mundo, pois é através dele que o corpo alcança a liberdade de expressão para
se expor e se comunicar, dizendo o indizível através das ações do seu corpo, numa linguagem única do
corpo em comunicação com a mente. Ao pensar desta forma, podemos supor então que, ao conectar a
ação corporal com a psicomotricidade, agregamos ao fator cognitivo uma gama de processos intuitivos
243
https://bit.ly/2Ekr3lg
244
SCARPATO, Marta Thiago. Dança educativa: um fato em escolas de São Paulo. Cod. CEDES (online). abr, 2001, vol. 21, no 53( citado 18 de Nov 2003), p. 57-
68

212
que, em desenvolvimento com o processo educacional, promove no indivíduo um exponencial melhor
aproveitamento no seu processo evolutivo/educacional.
Segundo Le Boulch245
“o trabalho psicomotor beneficia a criança no controle de sua motricidade utilizando, de maneira
privilegiada, a base rítmica associada a um trabalho de controle tônico e de relaxamento, cautelosamente
conduzido. É importante que o professor da sala saiba que um trabalho corporal e não a punição constitui
a melhor ajuda à criança incapaz de controlar-se”.
Porque salientamos este trecho da obra de Le Boulch? Pela importância que ele dá ao processo
educacional visando o desenvolvimento psicomotor e a importância deste para o desenvolvimento
humano. Para Le Boulch, em idade escolar, trabalhar a psicomotricidade pode trabalhar problemas como
inibição e a insegurança, pode causar o melhoramento da comunicação – verbal e corporal – e até
mesmo, problemas fonoaudiólogos e psicológicos. Ao realizar atividades e trabalhos que desenvolvam a
expressão corporal, que mantenha o aluno em movimento e ressaltem a imagem corporal, o professor
consegue explorar um contato mais direto e íntimo com seus alunos, criando um ambiente seguro onde
o aluno se sinta confortável para se expor ao mundo e se autodescobrir, combatendo automaticamente
problemas como carência afetiva ou de superproteção, deficit de atenção e hiperatividade, bem como o
isolamento social e a insegurança intra/interpessoal, recuperando parcialmente o atraso funcional de seus
alunos e permitindo ao mesmo explorar intelectualmente suas capacidades e habilidades, bem como o
seu relacionamento interpessoal.
De acordo com Rabello e Passos, ao mencionar Vygotsky, o bom desenvolvimento do sujeito ocorre
com o envolvimento social, com o envolvimento que este desenvolve com o meio no qual está inserido e
que ele aprende junto, interagindo no processo que Vygotsky define como mediação. O bom
desenvolvimento do indivíduo está diretamente ligado a um processo contínuo onde se apresentam
inúmeros aspectos do cotidiano e que seriam assíduos em toda a vida escolar. Contudo, este avanço não
é sempre contínuo como deveria por envolver variantes não trabalhadas e que bloqueiam o processo de
desenvolvimento – tais como a social, motora, afetiva e cognitiva – restringindo o desenvolvimento do
sujeito e barrando sua evolução. Ou seja, todo sujeitos precisa do movimento, da ação de mover-se e
agir para o seu processo de desenvolvimento, aprendizado e obtenção de habilidades. A inércia causa o
bloqueio deste desenvolvimento no processo de aprendizagem porém, essa inércia está muitas vezes
relacionada a fatores socioafetivas, física e até mesmo psicológica e, se não trabalhadas de maneira
apropriada, causam o retrocesso no processo de desenvolvimento pessoal do indivíduo.
Corroborando com esta premissa, Carvalho ressalta que toda expressão do sujeito é realizada através
de seu corpo, principalmente em suas expressões corporais e seus movimentos pessoais, e é por
intermédio destas ações corporais praticadas cotidianamente que se realizem a assimilação do
conhecimento, da comunicação verbal e não-verbal e da troca de experiencias e saberes que a
aprendizagem é sentida e retribuída. Desta forma, a educação explorando a psicomotricidade trabalha a
aprendizagem do aluno na prevenção das dificuldades do aluno.
De acordo com Le Boulch (1998):

“Durante o período escolar, seriam possíveis, apoiando-se nas atividades de expressão espontâneas
realizadas em grupo, despistar entraves como a inibição, a insegurança, as dificuldades de comunicação,
os atrasos de linguagem. A exploração das situações lúdicas e do trabalho voltado para a imagem
corporal, num clima de segurança criado pelo educador, deveria permitirá às crianças, vítimas de
carências afetivas ou, ao contrário, superprotegidas, a recuperação de uma parte de seu atraso no plano
funcional… O desinteresse pela matéria escolar pode ser de origem afetiva e corresponder, assim a
problemas de organização de personalidade. Mas a falta de motivação, fonte de desatenção é, às vezes,
devido a certo modo de apresentação da matéria escolar, o que incita a criança à excessiva passividade.
Desta forma, se a prática da educação psicomotora for suficientemente precoce, poderá ajudar na solução
de tal problema”.
Com esta afirmação, Le Boulch deixa claro que – voltando ao tópico anterior do fracasso e da
desistência escolar – em muitos casos, a falta de desenvolvimento e o retrocesso educacional ocorre pelo
desinteresse do aluno na realização de suas atividades e na falta de motivação para com as mesmas,
despertando neste, inúmeros problemas com aprendizagem e o retrocesso no seu desenvolvimento.
245
BOULCH, J.L. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

213
O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E
EDUCACIONAL DE SEUS ALUNOS
De acordo com o Coletivo de Autores (2012), a educação física é uma disciplina que trata, dentro das
escolas, dos conhecimentos socioculturais produzidos pela sociedade, com práticas corporais em sua
materialidade e são caracterizados por jogos, esportes, danças, ginástica, luta, etc. Desta forma,
podemos entender claramente que a educação física não se baseia exclusivamente no jogo de
futebol/vólei/basquete/queimada, e que ela engloba toda uma estrutura social de apropriação da cultura
mundial.
O professor, deve idealizar a educação física como sendo uma vivência de experiências culturais que
proporcionem ao seu aluno o benefício de um desenvolvimento que dê consciência de seu corpo, sua
capacidade motora e estruture sua psicomotricidade auxiliando no desenvolvimento de sua percepção
cognitiva e física, expandindo essa vivência para o seu cotidiano. Ou seja, permitir ao seu aluno
reconhecer-se como sujeito por intermédio da influência e da convivência mútua, num processo
fundamentalmente importante para a construção de sua identidade e moldando sua personalidade de
forma a explorar e aumentar suas habilidades e capacidades individuais.
Desde o nascimento, a criança tem, por instinto, o habito de se comunicar e aprender por intermédio
do movimento. Durante o processo de educação infantil, a forma mais clara de expandir os conhecimentos
e explorar as habilidades e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem no âmbito cognitivo e físico,
acontece por intermédio de brincadeiras, jogos e danças, possibilitando assim que as ações e movimentos
tornem-se mais completos e coordenados. (TOLOCKA et al., 2009). Com o passar dos anos, os métodos
de aprendizagem vão se tornando cada vez mais “estáticos” e muito menos “expressivos”, causando nos
alunos uma quebra de identidade física. Os alunos vão, gradativamente, entrando num estado de
estagmatismo involuntário, num sedentarismo natural, ao começarem a serem educados “mais
intelectualmente” que fisicamente mas, ao mesmo tempo, criando uma barreira físico cognitivo, onde a
ausência de um elemento interfere diretamente no desenvolvimento do outro.
Machado e Tavares (2010) acreditam que os movimentos estão relacionados aos sentimentos e
emoções, atitudes e desejos, e até mesmo a valorização corporal da criança. Logo, o profissional de
educação física deve refletir sobre a importância do corpo sobre a mente, do desenvolvimento físico e o
impacto que este tem com o desenvolvimento cognitivo pois, torna-se importante concentrar suas
atividades num desenvolvimento amplo de corpo e mente, onde as brincadeiras, jogos e atividades
realizadas estruturem ações condizentes a realidade de cada criança e auxiliem no processo de
humanização de seus alunos. O trabalho em equipe em uma atividade física trabalhará o problema de
afetividade. O esforço no desenrolar da mesma, influenciará no desenvolvimento corporal e em suas
habilidades e as estratégias e lógicas propostas, contribuirão diretamente no desenvolvimento cognitivo.
E por explorar estas três importantes partes do indivíduo que a educação física não deve ser tratada como
uma disciplina de lazer e recreação, mas como um poderoso instrumental que proporcionará e facilitará
o desenvolvimento como um todo das crianças (CAVALARO e MULLER, 2009). Cavalaro e Muller (2009)
reforçam essa afirmação com o seguinte pensamento, de que a educação física em idade escolar
corrobora com o processo educacional e o desenvolvimento global da criança, auxiliando a torná-la um
indivíduo mais crítico e participativo, ativo e responsável, preparando-o para o bom convívio social e
moldando e refinando suas habilidades o preparando para o futuro.
Ao professor, cabe o papel de idealizar a educação física como sendo um momento que proporcione
ações que tragam benefícios ao desenvolvimento em sua consciência corporal, visualizando elevar e
instigar em seus alunos a curiosidade e a busca pelo pelo, favorecendo assim, os aspectos cognitivos a
chance de se formalizar distintas correlações com novos conhecimentos. Assim, a experiência motriz,
neste tipo de conjuntura, é estritamente importante, ao analisar o fator lúdico como um elemento
determinante na aprendizagem, colaborando com o processo de formação moral e ao mesmo tempo,
auxiliando na ampliação da personalidade integral do sujeito. Para alcançar este objetivo, a educação
física deve possuir uma clara compreensão das experiências e vivências corporais, reconhecendo o
conhecimento motriz já pertencente ao indivíduos, agregando a este conhecimento, novas técnicas e
possibilidades de movimentos e ações, se respaldando no diferencial lúdico, agregando assim, uma
infinidade de possibilidades de desenvolvimento das opções motoras, por intermédio de brincadeiras e
jogos, que priorizarão agir através da relação movimento-pensamento-ação.
Bracht (1992, p. 74) diz o seguinte “o educador na sua prática, quer queira quer não, é um veiculador
de valores. É neste sentido que reide a ligação da forma de ensino com seu conteúdo”. Ao professor,
cabe a tarefa de esquematizar seu conteúdo visando a melhor forma de obter o interesse e a participação
de seu aluno, e ao mesmo tempo, disciplinar a postura dos alunos em meio a atividade, sua relação para

214
com os demais, sua participação e interesse, suas dificuldades e gostos, e o mais importante, permitir ao
aluno que ele se sinta pertencente na realização e no desenvolvimento da atividade proposta.
Para Cavalaro e Muller (2009), a educação física e o papel do professor no processo de ensino-
aprendizagem não se baseia no estímulo da prática de atividades físicas tão pouco no conhecimento
exclusivo de tecnicidades e regras desportivas. A educação física deve ser encarada pelo professor como
uma poderosa ferramenta que auxiliará diretamente no processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo,
de movimento, lúdico e corporal do seu aluno. Por cognitivo, entende-se a capacidade de concentração
e dedução, sua percepção e solução de problemáticas propostas; por afetivo, o trabalho em equipe que
o indivíduo realizará com os seus no desenvolvimento, auxilio e cumprimento da atividade com sucesso;
por movimento, auxiliará a criança a se movimentar, a agir, afastando o sedentarismo natural que sala de
aula padrão força no indivíduo com o evoluir do seu processo educacional; por lúdico, entende-se a
realização de atividades propostas e montadas pelos próprios alunos, acarretando assim no melhor
seguimento e aceitação dos mesmos em relação a atividade proposta uma vez que ela se sentirá
pertencente aquele meio; e por corporal, o aluno começa a ter noção de si, do seu corpo, do seu espaço,
da sua individualidade e de suas emoções, permitindo que o mesmo conheça seus próprios limites e
habilidades.
Entendemos a educação física como um instrumental mais que do necessário, mas sinceramente,
indispensável no desenvolvimento da criança. Sabemos das implicações que levam o campo da
discussão e dos debates reflexivos acerca desta temática, ainda mais na precariedade intelectual de
produções teóricas, que evidenciem como o papel do professor de educação física é primordial no
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Mais importante ainda é este papel no período do ensino
fundamental 1, onde os alunos são retirados de um ambiente completamente lúdico e familiar, e lançados
em uma sala de aula para vivenciar sua educação de maneira estática e sem atrativos que o façam
interagir com o mundo.
Com este trabalho, tornou-se caro para nós que a educação física precisa ser melhor aproveitada nas
instituições de ensino como um diferencial no processo de ensino-aprendizagem onde, por intermédio do
movimento, da ação, possa-se trabalhar o desenvolvimento psicomotor do aluno e assim, explorar outras
formas de trabalhar o seu desenvolvimento cognitivo, motor, e afetivo, inspirando a criatividade e suas
habilidades, sua interação com o grupo e suas individualidades.
Ao professor de educação física, cabe a responsabilidade de não utilizar-se de sua disciplina como um
momento simples de recreação, tão pouco como uma aula de futebol/vôlei/basquete/etc., onde na
verdade, uma bola é jogada na quadra e os alunos fazem o que quiserem. A este profissional, cabe a
tarefa de fazer de sua disciplina uma ferramenta que colaborará diretamente com o desenvolvimento
integral de seus alunos. Trabalhando em consonância com seus alunos, o professor deve prover
atividades que instigam a participação voluntária do aluno, despertando neste o desejo de também
construir algo e se sentir participante e importante para aquele projeto. O aluno, uma vez sentindo-se
pertencente aquele meio, fará dele seu ambiente seguro, seu ponto de apoio seu referencial em seu
processo de desenvolvimento.
Um bom profissional da educação física, perceberá que sua disciplina não somente a proporciona a
aprendizagem, mas motiva e inspira, incentiva e “abraça” seus alunos através do movimento e do lúdico,
auxiliando no desenvolvimento corporal, nas competências motrizes e cognitivas, proporcionando ao
aluno vivenciar experiências diversas, trabalhando a autonomia e a segurança, permitindo ao aluno
conhecer seu corpo e sua mente, suas habilidades e limites, relações e socializações, tornando-o parte
do meio e permitindo a ele também transformar o meio.
Infelizmente, em nossas pesquisas e estudos, deparamo-nos com a precariedade em que a educação
física se encontra hoje, tanto por falta de incentivo institucional quanto, pelo próprio desgaste individual
que os profissionais sofrem com a falta de valorização e compreensão da importância de sua disciplina,
não apresentando e nem buscando especializações teórico-metodológicas para o desenvolver de suas
funções, demonstrando ainda pouca importância até mesmo com seu papel como profissional e com a
importância de sua função. Com isso, finalizamos este trabalho com a conclusão de que os profissionais
de educação física são peças fundamentais no processo de ensino-aprendizagem principalmente pela
sua preparação em oferecer aos alunos a oportunidade de aprender por meio de atividades que
contribuam factualmente com o explorar e trabalhar de suas capacidades, bem como, com o fator
psicomotor e cognitivo a serem explorados e também, agregados a rotina cotidiana do indivíduo em seu
processo de desenvolvimento.

215
9) Atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de vida. 10) Atividade
Física e Exercício Físico: definições e funções na vida do homem atual
EXERCÍCIOS FÍSICOS E VIDA SAUDÁVEL
Quando se fala em qualidade de vida estamos considerando um nível de qualidade, respeitando as

expectativas do indivíduo, mas principalmente considerando os padrões esperados para o seu gênero,
idade, condição socioeconômica e valores éticos e culturais. Não podemos considerar apenas as
expectativas do indivíduo, uma vez que temos formação para avaliarmos esses padrões de modo
profissional e por sabermos que existem pessoas com baixa estima e que têm, naturalmente, expectativas
muito baixas para o seu bom nível de qualidade de vida, cabendo aos profissionais da área intervir
veementemente para mudar esse quadro, respeitando, naturalmente, o livre arbítrio humano que confere
aos indivíduos a capacidade de escolha sobre o que deseja para si, respeitando a sua escolha de
interação com o meio ambiente em que vive. Esse fator de interação com o meio ambiente, além de ser
genético, influencia sobremaneira tanto a quantidade como a qualidade de vida das pessoas.
Qualidade de vida pode ser vista em termos individuais, de grupos ou de grandes populações e os
domínios de qualidade de vida mais frequentemente descritos na literatura dividem-se em quatro
categorias: a) condição física e habilidades funcionais; b) condição psicológica e sensação de bem-estar;
c) interação social; d) fatores e condições econômicas. Embora alguns autores estrangeiros citem os
fatores sociais e econômicos como uma das categorias que devem ser levadas em consideração quando
avaliamos a qualidade de vida de um indivíduo ou um grupo de pessoas, em países em desenvolvimento
como o Brasil, devemos provavelmente considerar um outro fator: os direitos humanos (isto é, direito à
educação, moradia, ao trabalho, ao emprego, à segurança pública...). Sem esses direitos básicos e
primários garantidos, não podemos sequer iniciar uma avaliação sobre os níveis de qualidade de vida das
pessoas.
A qualidade de vida de uma pessoa não pode ser considerada, naturalmente, apenas pela via da
saúde. Esse conceito ainda está por amadurecer, mesmo porque, se considerarmos saúde apenas como
ausência de doenças, estamos tendo uma visão simplista e sectária desse conceito amplo que envolve
outros fatores já citados anteriormente. Consideraremos a boa condição física como um desses fatores
importantes para a prevenção e tratamento de doenças e manutenção da saúde, como um instrumento
precioso para a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Qualidade de vida relacionada à saúde
Podemos delimitar a qualidade de vida em dois tipos: qualidade de vida não relacionada à saúde e
qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS). A qualidade de vida não relacionada à saúde inclui,
segundo Cramer e Spilker, quatro domínios: a) interno pessoal; b) pessoal social; c) meio ambiente natural
externo; e d) meio ambiente social externo. Cada um desses domínios subdivide-se em diferentes
componentes que dependem de fatores individuais. A QVRS representa a parte da qualidade de vida
ligada diretamente à saúde do indivíduo. Fatores externos e internos afetam a percepção, a função e a
sensação de bem-estar de uma pessoa, como no exemplo citado por Cramer e Spilker19 no qual fatores
do meio ambiente podem ter um grande impacto na QVRS de uma pessoa que sofre de asma brônquica.
A comunidade científica americana tem procurado definir o que eles entendem como QVRS, sem,
contudo, encontrar um consenso absoluto entre os pesquisadores. Para uma grande maioria, a QVRS
reflete os efeitos funcionais de uma doença e seu conseqüente tratamento sobre um paciente tal como é
percebido pelo mesmo. Essa percepção do paciente passa pela sua auto-avaliação sobre atributos tais
como conforto resultante, sensação de bem-estar, capacidade de manter funções físicas emocionais e
intelectuais razoáveis e nível de habilidade para participar de atividades com a família, no local de trabalho
e na comunidade. Com relação aos atributos, fica claro que a QVRS envolve a avaliação de função
subjetiva pelo paciente. A QVRS é agora bastante aceita como uma medida apropriada para o somatório
do tratamento e eficácia em pesquisas clínicas. Nos Estados Unidos, o Instituto Nacional de Saúde
ordenou a inclusão da QVRS na maioria dos seus ensaios clínicos na avaliação dos resultados, em
adendo aos conceitos clássicos de morbidade e de mortalidade. Observamos também que participar de
atividades com a família, no trabalho e na comunidade, inclui a capacidade de realizar atividade física, tal
como a definimos no início deste artigo, daí resultando a relação entre aptidão física, saúde e qualidade
de vida.

216
Relação entre aptidão física, saúde e qualidade de vida
Hoje, em pleno século XX, se perguntarmos às pessoas que têm acesso à informação se exercício
físico regular faz bem à saúde, talvez encontremos um grande percentual que responda afirmativamente.
Todavia, se perguntarmos a essas mesmas pessoas se elas gostam de fazer exercícios regulares, esse
percentual certamente diminuirá. Se formos adiante e perguntarmos se elas são ativas fisicamente, não
podemos ter a certeza sobre quais respostas obteremos, mas um percentual muito baixo deverá
responder positivamente. Dentre esses, alguns ainda responderão dessa maneira porque fazem
diariamente o serviço de casa ou do seu quintal. Outros nos dirão que são atletas porque praticam
esportes no final de semana e assim por diante. Essa questão é ainda mais relevante quando se analisa
o profissional de saúde que tem por função profissional orientar a população para um estilo de vida
saudável.
Estudos epidemiológicos e documentos institucionais propõem que a prática regular de atividade física
e uma maior aptidão física estão associadas a uma menor mortalidade e melhor qualidade de vida em
população adulta. Não são poucos os trabalhos científicos que destacam o sedentarismo e o estresse
como responsáveis por doenças hipocinéticas e reduções na qualidade de vida. Existem cada vez mais
dados demonstrando que o exercício, a aptidão e a atividade física estão relacionados com a prevenção,
com a reabilitação de doenças e com a qualidade de vida. Em adendo, um corpo crescente na literatura
demonstra que a participação em diferentes formas de atividade física é associada positivamente com a
saúde mental.
A QVRS em pessoas idosas é avaliada geralmente por medidas do domínio específico da condição de
saúde. Essa condição compreende vários aspectos, incluindo nível de atividades diárias, nível de dor,
vitalidade, etc. A associação entre essa condição e a autopercepção da qualidade de vida foi medida em
493 pacientes com idade média de 80 anos e com boa saúde mental, que foram entrevistados dois meses
após a hospitalização. Foi medida ainda a qualidade de vida global e quatro domínios de saúde: a)
capacidade física, b) limitação na capacidade física diária, c) sofrimento psicológico, d) nível de dores. As
evidências na relação entre QVRS e atividade física foram classificadas por Rejeski como diretas e
indiretas. As evidências diretas incluem, por exemplo, as funções sociais, físicas e emocionais. Dos 28
estudos localizados por Rejeski com evidências diretas na relação entre a atividade física e QVRS, dez
deles envolviam adultos assintomáticos. Os outros 18 estudos eram de pacientes acometidos por
doenças cardíacas ou pulmonares ou ainda artrites. As associações em muitos desses estudos tendem
a não ser dependentes de eventuais modificações nos indicadores da aptidão física. Mudanças positivas
tendem a acontecer quando os indivíduos passam a adotar um estilo de vida mais ativo fisicamente ou
quando eles recebem exercício físico regular como um dos componentes de seu tratamento21.
Contrastando com as evidências diretas, as evidências indiretas tratam da ligação entre atividade física
e QVRS, incluindo sensação psicológica de bem-estar, função física, cognitiva e social e relatos de
sintomas físicos. As conclusões dos trabalhos evidenciam uma relação positiva entre redução de níveis
de ansiedade e de depressão e a prática de atividade física que resulta em uma melhora na aptidão física
dos pacientes.
Os índices de saúde também influenciam os níveis de aptidão física e podemos exemplificar essa
afirmativa quando vemos atletas terem seu desempenho prejudicado por se adoentarem ou por
observarmos as baixas que acontecem com um indivíduo ativo fisicamente que repentinamente fica em
um leito privado de livre movimentação. Um estudo clássico publicado por Saltin mostrou, elegantemente,
essa relação, quando observaram que indivíduos saudáveis, após três semanas de repouso absoluto,
apresentavam uma redução importante no consumo máximo de oxigênio, que só retornaram aos níveis
iniciais após dois meses de treinamento físico.
Se existe uma relação cientificamente comprovada entre aptidão física e saúde, o impacto do
sedentarismo na saúde pública de um país deve ser objeto de grande preocupação. O progresso
tecnológico ocorrido nos países desenvolvidos e industrializados tem resultado em uma inatividade
crônica das pessoas seja pelas formas de emprego e de trabalho, que acarretam diminuição de atividade
física, seja nas formas de incentivos de atividades hipocinéticas para o uso das populações em suas
horas de lazer. Nos Estados Unidos, 25% dos adultos são inativos em seu tempo livre e estima-se que
somente 56% deles realizam alguma atividade física irregular em suas horas de lazer, contrastando com
apenas um total de 19% que usa ativamente e de forma sistemática (pelo menos três vezes por semana)
o seu tempo livre. Mais do que 60% de adultos americanos não têm quantidade de atividade física
apropriada, o que é lastimável do ponto de vista de saúde pública. Essa inatividade no tempo livre não se
restringe aos adultos, alcançando também os idosos. Estudos em adultos demonstram que o risco de
morte tende a diminuir progressivamente quando o nível de dose de exercício aumenta de um gasto
energético de 2,1 para 14,7MJ e de 500 para 3.500kcal, reduzindo em 24% as mortes por causas

217
cardiovasculares em indivíduos que gastam mais do que 8,4MJ e 2.000kcal. Adultos que eram
inicialmente inativos e mais tarde aumentaram seu nível de atividade física mostraram uma redução
significativa do risco cardiovascular, comparados àqueles que se mantiveram inativos. Em um estudo em
73 mil enfermeiras de meia-idade, citado por Shephard e Balady, o nível de atividade física era
inversamente proporcional ao risco de eventos cardiovasculares. Os benefícios da atividade física não se
restringem apenas à prevenção primária, alcançando também a secundária.
A prevenção primária começa nos primeiros anos escolares e deve continuar ao longo da vida do
indivíduo. O hábito de exercitar-se deve ser mantido e estimulado pela escola e pela família. As escolas
devem oferecer programas com atividades aeróbicas para as crianças incluindo a natação, as danças, a
corrida, a recreação, o esporte e, como fator de prevenção da osteoporose, algum trabalho com peso. A
intensidade, duração e a frequência das atividades devem ser individuais e progressivas, serem do
conhecimento do participante e considerados nos programas escolares. Como normalmente na vida
adulta o exercício físico é afastado do estilo de vida das pessoas, idealmente, a escola deve preparar o
adulto para ser independente no futuro. O exercício físico deve ser praticado na maioria dos dias da
semana, senão em todos os dias, por pelo menos 30 minutos, de uma vez ou dividindo a sua realização
em diferentes momentos. O indivíduo saudável deve ser capaz de planejar um programa individual de
exercício físico que contemple atividades planejadas para as férias e para viagens de trabalho, momentos
que contribuem para a falta de continuidade e de aderência das pessoas aos programas. Esses
programas devem ser adequados à sociedade moderna, que não permite que as pessoas adquiram
rotinas constantes. O indivíduo tem que ser criativo e ter capacidade de priorizar seu momento de
atividade física. Idealmente, os hotéis de viagens devem ser escolhidos a partir, dentre outros aspectos,
das instalações disponíveis para realizar atividades físicas ao ar livre e/ou em suas áreas internas.
Em relação à prevenção secundária, indivíduos com doenças cardiovasculares crônicas precisam de
atividades rotineiras, com supervisão apropriada e incremento progressivo; aqueles que não possuem
supervisão devem iniciar caminhadas de forma gradativa. Naturalmente, qualquer programa deve ser
iniciado o mais precocemente possível, logo que os sinais vitais estejam estáveis, e sob controle médico.
Para Bijnen et al, podemos aceitar a inter-relação entre a inatividade física e fator de risco coronariano,
dando a essa associação as seguintes características: a) excelente procedência dos trabalhos
consistentes que a observa, b) a relação é forte na medida que sedentários possuem um maior risco do
que indivíduos fisicamente ativos, c) é apropriadamente sequenciada, d) é biologicamente adequada, e)
é de associação acessível e coerente.
A atividade física, quando transformada ou não em exercício para a obtenção da aptidão física e sua
relação com a saúde, tem sido objeto de inúmeros trabalhos. A população de idosos no Japão, por
exemplo, assim como em outros países desenvolvidos, é crescente e a média de idade já é de 65 anos.
A qualidade de vida desse grupo tem merecido a atenção de Lee e Tanaka para que se evite um desastre
no futuro, especialmente porque o aumento da expectativa de vida causa preocupações na questão da
funcionalidade versus inabilidade. Todos nós envelhecemos, ainda que alguns de nós tenhamos a
capacidade de modificar o processo de envelhecimento fisiologicamente através da atividade física
apropriada e outras medidas de estilo de vida. Alguns guias de prescrição para programas relacionados
à saúde tendem a ser mais direcionados para exercícios necessários para melhorar a performance física
do que para prevenir doenças. Segundo Haskell, as avaliações têm sido muito baseadas na potência
aeróbia, quando os benefícios de saúde devem ocorrer na conjunção da melhora da capacidade física e,
às vezes, exercícios para conseguir um determinado objetivo não são os mesmos para que se consiga
uma outra variável.
Recente posicionamento da Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte e da Sociedade Brasileira
de Geriatria e Gerontologia ressalta que o envelhecimento é um processo contínuo de declínio de todos
os processos fisiológicos de uma pessoa, com alterações cardiovasculares e músculo-esqueléticas. A
Organização Mundial da Saúde classifica como idosas as pessoas acima de 60 anos e, segundo o IBGE,
em 2003 o Brasil terá a 6ª maior população mundial em números de idosos. Já sabemos que o poder
público se preocupa em demasia com os custos assistenciais devidos a doenças crônicas e
degenerativas, cujos tratamentos são caros e longos. Nesse mesmo posicionamento, são apontados
alguns dados do Centro Nacional de Estatística para a Saúde em que 84% das pessoas idosas são
dependentes para realizar suas tarefas cotidianas, devendo ocorrer em 2020 um aumento de 84 a 167%
no número de idosos com moderada ou grave incapacidade.
Para o idoso e pessoas em geral o descondicionamento é um fantasma que vai se instalando em suas
vidas ao longo dos anos, sendo o sedentarismo uma arma mortal silenciosa. Os benefícios do
condicionamento físico apropriado são enormes, como descritos por Fletcher: a) melhora a densidade
mineral óssea, b) previne perda de massa óssea, c) aumenta o consumo máximo de oxigênio, d) melhora
a circulação periférica, e) aumenta a massa muscular, f) melhora o controle da glicemia, g) melhora o

218
perfil lipídico, h) reduz o peso corporal, i) melhora o controle da pressão arterial, j) melhora a função
pulmonar, k) melhora o equilíbrio e a marcha, l) diminui a dependência para a atividade diária, m) melhora
a auto-estima, n) melhora a autoconfiança, o) melhora a qualidade de vida, p) diminui as quedas e
fraturas, q) diminui a mortalidade nas doenças de Parkinson, esclerose múltipla e Alzheimer e r) ajuda a
prevenir doença coronária. Para Fletcher, as pessoas saudáveis e aquelas com doenças congênitas
podem melhorar, com o treinamento, sua habilidade de usar oxigênio para derivar energia para o trabalho.
Villenueve examinou a relação entre atividade física e aptidão física e todas as causas de mortalidade,
acompanhando homens e mulheres com 20 a 69 anos que participaram de levantamento de aptidão física
no Canadá entre 1981 e 1988. Foram avaliados fatores de risco de 6.246 homens e 8.196 mulheres
usando técnicas de análise de regressão multivariada, tendo-se encontrado que aqueles que gastaram
mais quilocalorias por dia obtinham uma redução entre 20 e 30% na taxa de mortalidade.
Atividade física e alimentação inteligente são a chave para a perda de peso, melhora da capacidade
física e controle de doenças. Por essas razões o relatório do Cirurgião Geral dos EUA enfatizou a
necessidade de se aumentar a atividade física dos americanos, tendo considerado a inatividade física
como o maior fator de risco para a saúde populacional. O Congresso norte-americano foi aconselhado a
incorporar a atividade física em suas agendas de políticas públicas de saúde. Com esse objetivo aliaram-
se: a Aliança Americana para a Saúde; Educação Física, Recreação e Dança; o Colégio Americano de
Medicina do Esporte e a Associação Americana do Coração, para formar a Coligação Nacional da
Atividade Física. Essa coligação espera com isso colaborar para diminuir as 250 mil mortes por
sedentarismo ao ano nos EUA. Para tal foram planejadas cinco estratégias: a) incentivo de programas
educacionais para crianças, jovens e idosos, visando conhecer mais sobre atividade física e saúde, b)
aumento nos investimentos nas pesquisas biomédicas, c) expansão de cuidados preventivos, d)
programas em comunidades, e) programas para pessoas com necessidades especiais.
Sabemos, portanto, que mesmo que a associação entre os níveis de aptidão física e saúde não
demonstre causalidade, existe redução de fatores de risco para doenças em adulto, dentro da estrutura
ao longo da vida, começando pelo crescimento fetal13. Podemos lembrar, contudo, que a atividade ou a
inatividade física não podem ser abordadas somente pela perspectiva biológica ou somente pela
perspectiva cultural, sendo resultado de um fenômeno biocultural, envolvendo diferentes dimensões da
existência humana.
A qualidade de vida é outro aspecto que varia consideravelmente em associação com níveis de saúde
e de aptidão física; mesmo assim, a melhoria na qualidade de vida das pessoas após serem acometidas
de doenças crônicas continua sendo um desafio. Ensaios clínicos randomizados cada vez mais
demonstram a relação entre qualidade de vida, aptidão física e saúde.
Benefícios da Atividade Física
As doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) encontram-se dentre os maiores problemas de saúde
pública da atualidade. Em Minas Gerais, estima-se que, em 2010, elas tenham sido responsáveis, por
52% do total de mortes, com destaque para as doenças do aparelho circulatório, neoplasias, doenças do
aparelho circulatório, diabetes mellitus, doença pulmonar obstrutiva crônica, insuficiência renal crônica e
doenças relacionadas ao consumo de álcool.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), um pequeno conjunto de fatores de risco responde
pela grande maioria das mortes por DCNT. Dentre esses fatores destacam-se o tabagismo, o consumo
excessivo de bebidas alcoólicas, dietas inadequadas e a inatividade física. Através da Pesquisa Nacional
de Saúde em 2013, o IBGE, demonstrou que entre os adultos brasileiros, 46% não praticavam atividade
física em nível suficiente no lazer, trabalho, afazeres domésticos e nos seus deslocamentos diários.
A OMS recomenda que os indivíduos adotem níveis adequados de atividade física durante toda a vida.
A prática regular de 30 minutos de atividade física de intensidade moderada, preferencialmente todos os
dias, reduz o risco de doenças cardiovasculares. Análise de estudos epidemiológicos prospectivos
demonstrou que tanto o estilo de vida ativo como um condicionamento aeróbico moderado pode ser
associado, de forma independente, à diminuição do risco de incidência de Doenças Crônicas Não
Transmissíveis, da mortalidade geral e por doenças cardiovasculares. O treinamento de resistência
muscular e equilíbrio, por sua vez, é capaz de reduzir quedas e aumentar a capacidade funcional nos
idosos.
Dentre os benefícios que encontrados ao se realizar atividade física de forma regular, destacam-se: a
melhora da autoestima, redução do isolamento social, alívio do estresse, diminuição da depressão,
melhora da resistência física, melhora da autoimagem, aumento do bem estar físico e mental, melhora da
função pulmonar dentre outros.

219
A atividade física é definida como qualquer movimento corporal, produzidos pelos músculos
esqueléticos, que resultem em gasto energético maior que os níveis de repouso. Já o exercício físico
representa uma das formas de atividade física, planejada, sistemática e repetitiva. Para a manutenção da
saúde e qualidade de vida, o ideal é que todo cidadão realize, pelo menos, 30 minutos de atividade física,
5 dias da semana de intensidade moderada, de forma contínua ou acumulada, divididos em sessões de
10 ou 15 minutos.
Tipos de atividade física
O treinamento ou condicionamento físico é compreendido como a repetição de exercícios, durante

períodos de semanas ou meses, com a finalidade de melhorar a aptidão física. Esse tipo de atividade
aumenta gasto calórico e melhora a circulação sanguínea.
As atividades aeróbicas são um tipo de atividade que caracterizam-se pela movimentação de grandes
grupos musculares de maneira rítmica. São responsáveis por proporcionar mais energia e contribuir para
o funcionamento do sistema respiratório e cardiovascular.
As atividades de força produzem contrações musculares e tem como principais benefícios o aumento
da massa muscular e óssea e redução da gordura corporal. A prática da musculação é a mais comum.
As atividades de flexibilidade são importantes para alongar a musculatura, reduzir tensões musculares,
melhorar a postura corporal, diminuir os riscos de lesão, facilitar os movimentos nas atividades diárias. O
simples ato de espreguiçar é uma forma de melhorar a flexibilidade.
As atividades de equilíbrio são muito importantes para os idosos, uma vez que eles apresentam um
risco maior de sofrer quedas.
As atividades de lazer são aquelas atividades físicas praticadas durante o tempo livre. Esportes, andar
de bicicleta, jogar bola, passear, nadar e dançar são alguns bons exemplos.
A ginástica laboral é o exercício físico orientado e praticado durante o horário do expediente, visando
benefício pessoais no trabalho, e tem por objetivo minimizar os impactos negativos oriundos do
sedentarismo na vida e na saúde do trabalhador. Além da ginástica laboral, outras atividades podem ser
realizadas no ambiente do trabalho para manter-se ativo, tais como: subir e descer escadas ou caminhar
até o trabalho.
Ações como subir dois ou mais andares de escada, realizar deslocamentos caminhando para visitar
os amigos ou ir para o escritório, participar de atividades lúdicas, escolher a bicicleta para o trajeto até a
padaria, entre outros, são alternativas de atividade física e trazem um efeito cardioprotetor para o
indivíduo, pois contribui para a redução de peso, da massa de gordura e para o controle da pressão
arterial.
Confira alguns exemplos de atividade física que podem ser realizadas no dia a dia:
- Caminhar;
- Substituir o elevador pela escada;
- Substituir o carro ou o transporte público pela bicicleta;
- Fazer compras do dia-dia;
- Limpar o carro;
- Passear com o cachorro;
- Brincar ao ar livre com os filhos, netos ou sobrinhos;
- Cuidar do quintal, horta ou jardim;
- Realizar atividades domésticas, como lavar roupa ou limpar a casa.
Entende‐se por alimentação adequada e saudável a prática alimentar apropriada aos aspectos
biológicos e socioculturais dos indivíduos, bem como ao uso sustentável do meio ambiente. Ou seja, ela
deve estar em acordo com as necessidades de cada fase do curso da vida e com as necessidades
alimentares especiais; acessível do ponto de vista físico e financeiro; harmônica em quantidade e
qualidade; baseada em práticas produtivas adequadas e sustentáveis; livre de contaminantes físicos,
químicos, biológicos e de organismos geneticamente modificados.
A Promoção da Alimentação Adequada e Saudável (PAAS) é uma das vertentes da Promoção à
Saúde. Ela pode ser compreendida como um conjunto de estratégias que proporcionem aos indivíduos e
coletividades a realização de práticas alimentares apropriadas aos seus aspectos biológicos e
socioculturais, bem como ao uso sustentável do meio ambiente.
Nesse contexto, a PAAS objetiva a melhora da qualidade de vida da população, por meio de ações
intersetoriais, voltadas ao coletivo, aos indivíduos e aos ambientes (físico, social, político, econômico e
cultural), de caráter amplo e que possam responder às necessidades de saúde da população, contribuindo
220
para a redução da prevalência do sobrepeso e obesidade e das doenças crônicas associadas e outras
relacionadas à alimentação e nutrição.
Dessa forma, escolher o que você come é escolher uma vida saudável. Hoje em dia é muito fácil ir ao
supermercado e comprar refrigerantes, biscoitos ou enlatados. Mas será que isso faz bem à saúde? O
melhor mesmo é escolher água, leite e frutas no lugar de refrigerantes, preferir a comida feita na hora e
as sobremesas caseiras, dispensando as industrializadas. Veja os alimentos que fazem bem e os que
fazem mal para a sua saúde: óleos, gorduras, sal e açúcar: tem que saber usar.
Se você quer levar uma vida saudável, saiba que não devemos abusar do uso de óleo, banha,
manteiga, margarina, sal e açúcar. Se usados corretamente e na dose certa, esses alimentos deixam a
comida mais gostosa e temperada. Mas cuidado! Ingerir esses alimentos em grande quantidade pode ser
muito perigoso para o coração e para a pressão arterial.
Mantendo o hábito inato do indivíduo: movimentar-se
Se quisermos minimizar a prevalência do sedentarismo da nossa sociedade e da vida de nossas

crianças, jovens e adultos, temos que atuar desde os primeiros anos escolares. Os anos escolares devem
proporcionar à criança a oportunidade, o prazer e o conhecimento de como realizar exercícios, se
queremos que ele não se torne um adulto sedentário. Aos professores não deveria bastar-lhes que o seu
aluno realizasse bem as tarefas da Educação Física Escolar. Existe um sinal inconfundível para afastar
o que tem sido denominado de "ortopedia da aprendizagem": o prazer do aluno quando consegue realizar
uma tarefa, apropriando-se do conhecimento, implicando em sua corporização prática, que resulta em
prazer corporal.
Já é comprovado que a experiência da escola é importante para adquirir-se o hábito de exercitar-se.
Ferreira, em seu trabalho sobre cidadania, defende que a escola não é um espaço apenas para transmitir
conteúdos, mas também para criar hábitos e desenvolver atitudes. Pate concluiu que comportamentos
fisicamente ativos são marcados durante a infância. Powell e Dysinger afirmaram que muito embora ainda
sejam desconhecidos os determinantes de uma vida ativa fisicamente, as participações em esportes
escolares e Educação Física durante a infância e adolescência são frequentemente mencionadas como
fatores de promoção de um estilo de vida ativo na vida adulta. Sendo isso uma constatação, a política
pública brasileira tem que se preocupar mais vigorosamente em promover e estimular a Educação Física
Escolar. Demarco e Sidney, pesquisadores canadenses, recomendam que as escolas devem desenvolver
e estimular atividades aeróbicas por serem mais relacionadas com a saúde, além da priorização justa
com a recreação, o jogo, ensinando das vantagens da atividade física regular, como um dos fatores que
influenciam a qualidade de vida, juntamente com outros fatores como: habitação, saneamento básico,
emprego, liberdade, etc.
As crianças e os adolescentes são naturalmente mais fisicamente ativos que os adultos; todavia, esta
participação diminui quando se inicia a vida adulta. O Centro Americano de Controle e Prevenção de
Doenças desenvolveu junto a especialistas de universidades e a órgãos voluntários de ciências do
exercício, educação e saúde, um guia baseado na literatura especializada, em nível municipal, estadual
e nacional, onde foram selecionados dez aspectos importantes para programas de atividades físicas
voltados para o público jovem. Destacaram-se, entre eles, ambientes sociais e físicos que estimulem e
possibilitem a atividade física, currículo em Educação Física e políticas que promovam um estilo de vida
fisicamente ativo e prazeroso.
Reforçando a ideia de que a prática regular de exercício físico possui boa correlação com um nível
adequado de qualidade de vida, cientistas afirmam que pouca atividade física é associada a outros
comportamentos negativos para a saúde em jovens e adolescentes; jovens e adolescentes devem ser
alertados e encorajados a envolverem-se em estilo de vida ativo, se queremos controlar os custos na
área de saúde, reduzir as incidências de doenças crônico-degenerativas e melhorar a qualidade global
de vida do cidadão. Um país como o Brasil, com injustiça social exacerbada, deveria devolver à grande
massa de crianças e de jovens adolescentes, seus direitos à escola, ao jogo e a espaços públicos de
lazer ativo fisicamente.
Profissionais da área de exercício devem tentar, pela escola, que os jovens incorporem no seu
imaginário social o ato de movimentar-se com prazer. Assim como as crianças e os jovens, os pais
precisam ser educados adquirindo o conhecimento dos múltiplos benefícios derivados do envolvimento
conjunto deles e dos seus filhos em programas de atividades físicas. Depois da família, essa é uma das
funções da escola. Programas de atividades físicas na escola e nas aulas de Educação Física Escolar
podem ajudar crianças e adolescentes a compreenderem os benefícios da prática regular da atividade
física, não somente do ponto de vista fisiológico, mas também pelo ponto de vista da cultura, da
corporeidade, da autoestima e da autonomia.

221
"Se a Educação Física na escola tiver como um de seus objetivos habilitar os alunos a compreenderem
os determinantes culturais, fisiológicos, biomecânicos, sócio-político-econômicos e pedagógicos da
prática desportiva e do exercício físico em geral, ela estará contribuindo para a construção de estilos de
vida ativos e saudáveis."
As campanhas sobre atividade física no Brasil ainda são absolutamente tímidas e os programas e as
campanhas para a população são quase inexistentes, o mesmo acontecendo com as pesquisas para se
avaliar o nível de aptidão física da população. Algumas tentativas já foram implementadas; todavia,
sabemos que há um longo caminho a percorrer. Em 1988, o Ministério da Saúde, através de uma agência
especializada, desenvolveu o Projeto Saúde, que tinha como objetivo avaliar o estilo de vida do brasileiro,
tendo-se medido o nível de atividade física da população. Foram entrevistadas cerca de duas mil pessoas
em 12 cidades, encontrando 67% dos respondentes como "não praticantes de exercício físico regular"28.
Em 1996, o INDESP tentou realizar uma pesquisa nesse sentido pelo telefone; contudo, o projeto não foi
adiante. Segundo Nahas28, embora o Programa Agita São Paulo indique níveis de sedentarismo na
população em até 80%, essas são estimativas pessimistas e ele levanta dúvidas sobre os instrumentos
utilizados.
A qualidade e a validade dos instrumentos de medidas utilizados não levam em conta, na sua maioria,
as diferenças de idade, sexo, etnia, níveis social e educacional das pessoas49. A maioria desses
instrumentos é aplicada em homens e é sensível a atividades mais moderadas e intensas, mas esquece
das atividades mais leves do cotidiano, que, por serem intermitentes, também dificultam a estimativa de
gasto energético246.
Questões
01. (FCEP - Monitor Artístico - AMAUC/2017). A prática de exercícios físicos de forma habitual é
considerado um hábito de vida saudável. São alguns dos benefícios do exercício físico:
(A) Aumento da pressão arterial e da insônia.
(B) Aumento da força muscular e da densidade óssea.
(C) Diminuição da força muscular e da densidade óssea.
(D) Diminuição da insônia e aumento da pressão arterial.
(E) Controle da pressão arterial e aumento da adiposidade.
02. Julgue o item abaixo:

indivíduo.
Gabarito
01.B / 02.certo
Comentários
01. Resposta: B
As atividades de força produzem contrações musculares e tem como principais benefícios o aumento
da massa muscular e óssea e redução da gordura corporal. A prática da musculação é a mais comum.
As atividades de flexibilidade são importantes para alongar a musculatura, reduzir tensões musculares,
melhorar a postura corporal, diminuir os riscos de lesão, facilitar os movimentos nas atividades diárias. O
simples ato de espreguiçar é uma forma de melhorar a flexibilidade.
02. Resposta: certo

indivíduo. O hábito de exercitar-se deve ser mantido e estimulado pela escola e pela família.
246
http://www.saude.mg.gov.br/vida-saudavel-alimentacao-e-atividade-fisica
Revista Brasileira de Medicina do Esporte, extraído de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-86922000000500005

222
11) Aspectos fisiológicos da atividade física e do exercício físico na formação
humana
FISIOLOGIA DO EXERCÍCIO
O termo fisiologia vem do grego "physis" = natureza, função ou funcionamento e "logos" = palavra ou
estudo. Assim, a Fisiologia caracteriza-se como o ramo da Biologia que estuda as múltiplas funções
mecânicas, físicas e bioquímicas dos seres vivos. Ela se utiliza dos conceitos da física e da química para
explicar como ocorrem as funções vitais dos diferentes organismos e suas adaptações frente aos
estímulos do meio ambiente.247
Nesse contexto, a Fisiologia do Exercício (também chamada de Fisiologia do Esforço ou da Atividade
Física) é uma área do conhecimento derivada da disciplina-mãe Fisiologia, que estuda como as funções
orgânicas respondem e se adaptam ao estresse imposto pelo exercício físico. Em outras palavras, a
Fisiologia do Exercício estuda os efeitos agudos e crônicos do exercício físico sobre a estrutura e a função
dos diversos sistemas orgânicos. Em complemento, a Fisiologia do Exercício investiga também a
interação entre os diferentes efeitos do exercício físico e a influência dos estressores ambientais.
Entende-se por efeitos agudos, chamados de "respostas", as alterações decorrentes da execução de
uma sessão de exercício. Essas respostas são subdivididas em respostas observadas durante o exercício
(também chamadas de per exercício) e respostas observadas após o exercício (também chamadas de
subagudas ou pós-exercício). As últimas podem ainda ser divididas em respostas imediatas, que ocorrem
nas primeiras uma ou duas horas após o exercício, e tardias, que são observadas ao longo de 24 horas
pós-exercício. Quanto aos efeitos crônicos, denominadas “adaptações”, eles correspondem às alterações
estruturais e funcionais decorrentes de um período prolongado de treinamento físico regular. Para melhor
esclarecimento, podemos tomar como exemplo o interesse da área da Fisiologia do Exercício em
investigar os efeitos da atividade física sobre a frequência cardíaca. Alguns pesquisadores poderiam estar
interessados em saber se a frequência cardíaca se altera durante a execução de um exercício - efeitos
agudos per exercício. Porém, outros poderiam estar interessados se, após a finalização do exercício, a
frequência cardíaca retorna aos valores pré-exercício, caracterizando o estudo dos efeitos agudos pós-
exercício. Outros ainda poderiam ter como objetivo saber se, após um período de treinamento de algumas
semanas, a frequência cardíaca sofre alguma modificação - efeito crônico. Em todas essas situações, a
influência de outros fatores poderia também ser investigada, por exemplo, se esta resposta é a mesma
em diferentes populações, qual o efeito de diferentes tipos de exercício ou treinamento físico, ou ainda
qual a influência da temperatura ambiental. Os mecanismos envolvidos nessas respostas também
interessam aos pesquisadores e, portanto, também podem ser investigados.
É interessante observar, entretanto, que pesquisas utilizando o exercício físico e avaliando as
respostas fisiológicas são realizadas também por pesquisadores da fisiologia básica, sendo importante
discriminar as diferenças dessas pesquisas para as pesquisas específicas, de caráter mais aplicado, em
Fisiologia do Exercício. Para a fisiologia básica, o exercício é empregado como um estressor ao
organismo, assim como poderia ser utilizado um estresse térmico, psicológico ou qualquer outro. O
importante é colocar o organismo numa situação de instabilidade e verificar suas respostas. Fica claro
que o exercício físico é utilizado como um meio de investigação científica. Por outro lado, para os
pesquisadores da Fisiologia do Exercício, os conhecimentos da fisiologia básica são utilizados para
explicar as respostas humanas ao exercício. O exercício passa a ser o ponto principal da análise, ele é o
objeto de estudo propriamente dito, é a finalidade da pesquisa.
Alguns autores subdividem a Fisiologia do Exercício e conceituam a Fisiologia do Esporte como uma
área do conhecimento que aplica os conceitos da Fisiologia do Exercício na elaboração e organização de
meios, métodos e programas de treinamento voltados, especificamente, para o aumento do desempenho
físico-esportivo de atletas.
Da mesma forma, outra subdivisão existente é a Fisiologia do Exercício Clínica, que aplica os conceitos
da Fisiologia do Exercício na elaboração de programas voltados para manutenção da saúde, através da
prevenção, tratamento e controle das doenças pelo exercício físico.
Neste manuscrito, a terminologia Fisiologia do Exercício será utilizada para representar a aplicação
dos conhecimentos fisiológicos às situações da Educação Física e do Esporte.
247 247
FORJAZ, C. L. M.; TRICOLI, V.; Rev. bras. educ. fís. esporte vol.25 no.spe São Paulo Dec. 2011

223
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.248
Histórico
As origens da Fisiologia do Exercício se confundem com os primórdios da Medicina e da prescrição da

atividade física com fins terapêuticos no tratamento de doenças e manutenção das boas condições de
saúde. Porém, somente no final do século 19 é que a Fisiologia do Exercício começou a surgir como uma
área de interesse acadêmico-científico. O primeiro livro específico da área foi publicado em 1889 pelo
pesquisador francês Fernand LaGrange intitulado "Physiology of Bodily Exercise". É interessante destacar
que a contribuição européia para a evolução da Fisiologia do Exercício prosseguiu nos anos seguintes.
O dinamarquês August Krogh (1920), o britânico Archibald V. Hill (1922) e o alemão Otto Meyerhof (1922)
receberam o Prêmio Nobel por suas pesquisas na fisiologia da musculatura esquelética e do metabolismo
energético. Nos anos 30, os escandinavos Erik Hohwu-Christensen, Erling Asmussen e Marius Nielsen
avançaram o conhecimento sobre as propriedades mecânicas do músculo esquelético e o controle da
temperatura corporal em exercício. Christensen foi o mentor de Per-Olof Astrand, o qual obteve grande
destaque nos anos 50-60 com investigações relacionadas à aptidão física, saúde e resistência aeróbia.
Ambos, Christensen e Astrand, foram mentores do sueco Bengt Saltin, que juntamente com Jonas
Bergstrom, no final dos anos 60, impulsionaram a aplicação da biópsia para o estudo da estrutura e da
bioquímica muscular. Esta técnica permitiu aos fisiologistas do exercício compreender melhor o
metabolismo energético e o efeito do tipo de fibra muscular no desempenho físico dos atletas.
Por 20 anos (1927-1947), o "Harvard Fatigue Laboratory" foi o ponto focal da história da Fisiologia do
Exercício nos Estados Unidos da América. Neste laboratório, o Prof. Dr. David Bruce Dill, seu coordenador
de pesquisa, conduziu estudos nas áreas de metabolismo energético, meio ambiente (efeitos do frio e da
altitude), envelhecimento, nutrição e aptidão física e saúde. Os anos 50 viram os nomes de Dudley
Sargent e Thomas Cureton ganharem destaque. O livro clássico do Prof. Cureton "Physical Fitness of
Champion Athletes", publicado em 1951, estimulou o interesse de diversos fisiologistas do exercício em
investigar o perfil fisiológico de atletas (WILMORE, 2003). A partir dos anos 60, a Fisiologia do Exercício
se estabeleceu como área de investigação científica com a presença de pesquisadores como William
McArdle, Frank Katch, David Costill, Jack Wilmore, entre outros.
No Brasil, a Fisiologia do Exercício teve início nos anos 70 com o Prof. Dr. Maurício Leal Rocha,
profissional da área médica. Na década de 70, todos os alunos que ingressavam na Universidade do
Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) passavam pelo Laboratório de Fisiologia do
Exercício (LABOFISE), coordenado pelo Prof. Dr. Maurício, para medições antropométricas. A meta do
professor era obter o perfil antropométrico e fisiológico dos alunos que ingressavam na Universidade.
Esta iniciativa desencadeou alguns anos depois o Projeto Brasil. Este projeto propunha o deslocamento
das avaliações para cidades do interior do país em busca do perfil de aptidão física do homem brasileiro.
O Prof. Dr. Maurício esteve também envolvido com as primeiras atividades de ergometria, reabilitação e
medicina do esporte no Brasil.
Linhas Gerais de Investigação
As investigações em Fisiologia do Exercício são bastante diversas e levam em conta diferentes

aspectos relacionados aos efeitos do exercício. Considerando-se que esses efeitos sobre as diferentes
funções orgânicas dependem das características do executante, as pesquisas na área da Fisiologia do
Exercício têm sido desenvolvidas com diferentes populações: crianças, adolescentes, jovens, adultos,
idosos, indivíduos saudáveis, portadores de doenças, sujeitos sedentários, condicionados e atletas de
diferentes níveis e modalidades esportivas. Além disso, alguns estudos são conduzidos com animais de
experimentação, como ratos, camundongos, coelhos, porcos, cachorros e gatos.
Classicamente, as pesquisas em Fisiologia do Exercício visam observar os efeitos do exercício em
sistemas orgânicos específicos, tendo como os principais temas de investigação o metabolismo
energético, os sistemas cardiorrespiratório, neuromuscular, imunológico e endócrino. Entretanto, durante
o exercício físico ocorrem alterações simultâneas nas funções de todos estes sistemas, de modo que a
248

224
tendência de investigação atual e, principalmente futura, na área da Fisiologia do Exercício é a elaboração
de pesquisas que tragam uma visão mais abrangente e integrada dos efeitos do exercício no organismo
como um todo.
Considerando-se as linhas de investigação da Fisiologia do Exercício, algumas subáreas podem ser
identificadas. Os estudos iniciais se concentravam-se, principalmente, em aspectos da aptidão física e
desempenho esportivo, enquanto que, mais recentemente, um grande volume de conhecimento passou
a ser produzido sobre aspectos relacionados à saúde. Dessa forma, é possível subdividir a Fisiologia do
Exercício em aspectos relacionados ao desempenho esportivo e aspectos relacionados à aplicação
clínica. As pesquisas relacionadas à primeira área envolvem a avaliação de atletas, procedimentos de
treinamento, desenvolvimento de capacidades motoras, respostas agudas e adaptações ao processo
treinamento, efeitos do meio ambiente, entre outros. Na área da Fisiologia do Exercício voltada à saúde,
os estudos abordam a prevenção, tratamento e controle de doenças relacionadas à hipocinesia (i.e.
oriundas da baixa participação em atividades físicas), em especial, as doenças crônico-degenerativas.
Para explicar os efeitos agudos e crônicos do exercício sobre as funções orgânicas em sua plenitude,
a Fisiologia do Exercício precisa não só descrever as respostas observadas em decorrência da execução
do exercício e do treinamento físico, mas também precisa explicar os mecanismos envolvidos e a
aplicabilidade desses achados em condições reais. Para cumprir esse papel, a Fisiologia do Exercício
envolve pesquisas de cunho básico e aplicado. No contexto básico, os estudos investigam os
mecanismos; enquanto que as pesquisas aplicadas testam diferentes características do exercício físico
em diferentes populações e avaliam os efeitos dessas diferenças nas respostas agudas e crônicas das
funções orgânicas.
A pesquisa aplicada envolve ainda dois níveis de investigação: o clínico ou de laboratório e o prático
ou de aplicação em campo. No nível clínico, a hipótese de estudo é testada em condições bem
controladas, o que aumenta a validade interna do estudo, ou seja, a chance daquele resultado realmente
ser consequência da intervenção realizada. Por outro lado, no nível da aplicação em campo, a
investigação da hipótese ocorre em condições reais de execução, com menor controle das variáveis que
podem interferir nos resultados, o que aumenta sua validade externa, ou seja, a chance do resultado ser
extrapolado para situações semelhantes.
Para facilitar a compreensão, vamos retornar ao exemplo sobre o que acontece com a frequência
cardíaca durante a execução do exercício. Nesse contexto, a pesquisa clínica ou de laboratório poderia
medir a resposta da frequência cardíaca durante um determinado exercício (por exemplo, 20 minutos
pedalando no cicloergômetro com 100 watts), tentando controlar todos os outros fatores que poderiam
afetá-la como, por exemplo, a temperatura e hora do dia. Essa investigação poderia descobrir que a
frequência cardíaca aumenta 50% durante a execução desse exercício nestas condições. A pesquisa
aplicada de campo, por outro lado, usaria esse mesmo exercício numa situação real, por exemplo, em
pessoas que se exercitam num clube, sem controlar a temperatura e hora do dia e, dessa forma, verificaria
se, realmente, a frequência cardíaca aumenta durante a execução. Ainda no mesmo contexto, a pesquisa
básica tentaria explicar quais são os mecanismos responsáveis pelo aumento da frequência cardíaca
durante o exercício. Eventualmente, a investigação de mecanismos necessita se aprofundar tanto, que
por falta de tecnologia ou por questões éticas, ela precisa ser conduzida em animais e, nesse caso, um
modelo animal adequado precisaria ser escolhido.
A transição do conhecimento da pesquisa básica para a clínica de laboratório e aplicada de campo é
conhecida como pesquisa translacional. No cenário científico é altamente desejado que este modelo seja
utilizado para que o fenômeno investigado seja explicado de forma mais abrangente e completa (LIPPI,
2011). Cabe ressaltar, no entanto, que a sequência de evolução do conhecimento entre esses tipos de
pesquisa não precisa seguir um sentido único. Em outras palavras, é possível que a pesquisa básica crie
uma hipótese que seja testada pela clínica de laboratório e depois de campo, assim, como às vezes, a
pesquisa de campo cria hipóteses para serem testadas pela pesquisa de laboratório e cujos mecanismos
precisam ser investigados pela pesquisa básica.
Para finalizar, é importante ressaltar que para que a ciência não perca o foco da realidade, é
fundamental que as pesquisas nos diferentes níveis (básica e aplicada) embasem suas buscas em
questões pertinentes e relacionadas à atuação da Educação Física e do Esporte. Em outras palavras, é
desejável que o campo profissional traga os problemas que enfrenta para serem investigados, e que as
hipóteses sejam montadas em função desses problemas e que sejam testadas de forma integrada nos
diferentes níveis de pesquisa.
Linhas de Pesquisa
Diversas definições de linha de pesquisa podem ser observadas. Segundo BORGES-ANDRADE
(2003), a linha de pesquisa pode ser entendida como um traço imaginário que: a) determina o rumo ou o

225
que será investigado; b) delimita as fronteiras do campo específico do conhecimento que será abordado;
c) oferece orientação teórica aos que farão a pesquisa; e d) estabelece os procedimentos adequados.
Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agência do
governo federal que determina os rumos da pós-graduação brasileira, linha de pesquisa define um
domínio ou núcleo temático da atividade de pesquisa de um Programa de Pós-Graduação, que envolve
o desenvolvimento sistemático de trabalhos com objetos ou metodologias comuns. Já para o Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), agência do Ministério da Ciência e
Tecnologia destinada ao fomento da pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos humanos
para a pesquisa no Brasil, linhas de pesquisa representam temas aglutinadores de estudos técnico-
científicos, que se fundamentam em tradição investigativa, de onde se originam projetos cujos resultados
guardam relação entre si.
Analisando-se as definições anteriores, fica claro que uma linha de pesquisa deve ser abrangente o
bastante para aglutinar pesquisas com temas e métodos comuns, mas também deve ser delimitada o
bastante para que seu rumo e campo específico de investigação não se percam. Essa dificuldade de
abrangência faz com que as linhas de pesquisa sejam muitas vezes definidas de forma imprecisa.
Infelizmente, essa mesma falta de precisão observada na definição das linhas de pesquisa da
Educação Física e do Esporte, também pode ser verificada na área da Fisiologia do Exercício. Em
levantamento no diretório dos grupos de pesquisa do CNPq, usando-se como palavra chave de busca,
Fisiologia do Exercício, observam-se desde linhas de pesquisa muito abrangentes, como "Fisiologia do
Exercício", "Impacto do exercício físico aeróbico e resistido, agudo e crônico sobre os sistemas fisiológicos
de indivíduos saudáveis e indivíduos doentes" ou "Atividade física, aptidão física e saúde", que quase se
caracterizam como áreas do conhecimento; até linhas muito delimitadas, como "Estudo das técnicas de
avaliação física e antropométrica: análise crítica, interpretação e aplicação prática" ou "Estudo da
variabilidade da frequência cardíaca em pacientes com fibromialgia - efeito do treinamento resistido", que
quase se configuram como um projeto de pesquisa.
Apesar dessa grande imprecisão na definição das linhas e sua abrangência, é possível observar que
as linhas de pesquisas em Fisiologia do Exercício se situam, em sua maioria, em investigações voltadas
para um conhecimento mais aplicado. Estudos sobre as alterações fisiológicas geradas por um tipo
específico de exercício físico, a avaliação de parâmetros fisiológicos durante o exercício, os efeitos do
exercício físico relacionados à saúde ou ao desempenho físico-esportivo são temas frequentemente
encontrados. Além disso, algumas linhas de pesquisa definem já em seu título a população alvo de estudo
(crianças, adultos, idosos, sujeitos saudáveis, portadores de doenças, atletas e animais). O tipo de
exercício ou de treinamento também tem sido incluído no tema de algumas linhas de pesquisa, como
treinamento de força, treinamento aeróbio, ciclismo, caminhada, entre outros. Algumas vezes, o sistema
orgânico que será investigado também é citado, ou seja, adaptações cardiovasculares, respiratórias,
endócrinas, imunológicas, etc.
Para exemplificar, são apresentadas, a seguir, algumas das linhas mais comuns de pesquisa dentro
da Fisiologia do Exercício: 1) efeitos do exercício/treinamento físico sobre os sistemas muscular e ósseo;
2) respostas cardiorrespiratórias ao exercício físico; 3) efeitos agudos e crônicos do exercício no sistema
cardiovascular; 4) diagnóstico da aptidão aeróbia; 5) exercício físico e estresse oxidativo; 6) efeitos
agudos e crônicos do exercício físico no sistema imune; 7) efeitos agudos e crônicos do exercício no
sistema endócrino; 8) exercício físico e envelhecimento; e 9) exercício físico e doenças crônico-
degenerativas.
Integração com o Campo Profissional
O conhecimento acadêmico-científico é primordial para uma formação profissional adequada e,

principalmente, para o oferecimento de um serviço de qualidade para a sociedade. Assim, a relação entre
a produção do conhecimento científico em Fisiologia do Exercício e o campo de atuação profissional da
Educação Física e do Esporte deve ser considerada como uma etapa importante no processo de
formação do futuro profissional.
Cabe lembrar que os conhecimentos oriundos da Fisiologia do Exercício podem não ser aplicados de
forma direta na prática profissional, mas oferecem suporte para o conhecimento aplicado produzido por
áreas como o Treinamento Esportivo e a Atividade Física para a saúde. Entender como o corpo humano
funciona e como ele reage e se adapta frente aos estímulos oferecidos pela prática de exercícios físicos
permite a busca por soluções mais adequadas para a melhoria da saúde e do rendimento físico-esportivo.
Segundo PLOWAN e SMITH (2009), o conhecimento oferecido pela Fisiologia do Exercício permite ao
aluno de graduação: a) compreender como o exercício físico modifica o funcionamento fisiológico básico
do organismo do ser humano em curto e longo prazo, conhecendo os mecanismos responsáveis por

226
essas mudanças (o conhecimento da resposta normal permite reconhecer uma resposta anormal e
adaptar-se a ela); b) proporcionar programas de educação física e esporte que estimulem o praticante
tanto física quanto intelectualmente (os praticantes precisam compreender como o exercício físico pode
beneficiá-los, porque são avaliados e como os resultados dessa avaliação podem ser utilizados); c) ser
capaz de aplicar os resultados da pesquisa científica de forma a maximizar a saúde, a reabilitação e/ou
o desempenho atlético em uma ampla variedade de populações; e d) ser capaz de responder com
embasamento científico às questões e alegações da propaganda, bem como de reconhecer e reagir aos
mitos e concepções errôneas sobre o exercício e a prática esportiva.
Portanto, o conhecimento cientificamente orientado permitirá ao profissional elaborar intervenções
baseadas nas respostas fisiológicas previsíveis em curto, médio e longo prazos para obter os objetivos
almejados. Além disso, ele será capaz de avaliar essas respostas e, se necessário, modificar a estratégia
de intervenção.
Perspectivas Futuras
A compreensão de como o corpo humano responde fisiologicamente a cargas agudas e crônicas de
exercício físico evoluiu muito nos últimos 50 anos. Os grandes avanços nos recursos tecnológicos para
pesquisa e a melhoria na qualidade e na quantidade de recursos humanos envolvidos com a produção
do conhecimento na área da Fisiologia do Exercício foram fatores primordiais nesta evolução.
Atualmente, a Fisiologia do Exercício constitui uma área de pesquisa bastante abrangente que tem
recebido influência de diferentes áreas e de novos métodos de investigação científica. Isto tem permitido
uma maior velocidade na descoberta de mecanismos, inclusive em nível celular e molecular, o que era
anteriormente impossível. Estudos que antes levavam dias para a coleta e tratamento dos dados hoje
podem ser feitos em questão de horas. Até mesmo a confecção de manuscritos tornou-se mais veloz.
Com certeza, os próximos 20 anos irão apresentar uma evolução marcante e uma exploração ainda
maior, em particular, em nível microscópico, molecular e genético dos eventos associados à adaptação
do corpo humano ao exercício físico e à influência do meio ambiente.
Evidentemente, a transferência dos conhecimentos para a prática não é tão simples e depende de um
bom entendimento da área. A simples produção de conhecimento não garante a melhoria na prática
profissional. Muitos dos pesquisadores atuantes na Fisiologia do Exercício não possuem sua formação
de origem na Educação Física ou no Esporte. Ao mesmo tempo em que isto é interessante para a
expansão do conhecimento e da interdisciplinaridade, cuidado deve ser tomado para que este progresso
no sistema de investigação não distancie a pesquisa em Fisiologia do Exercício dos problemas e
necessidades acadêmicas e profissionais da Educação Física e do Esporte.
Efeitos do Exercício Aeróbico no Organismo249
O treinamento aeróbico está associado a adaptações em várias das capacidades funcionais

relacionadas com o transporte e utilização do oxigênio. As adaptações mais notáveis que acompanham
o treinamento aeróbico serão abordadas adiante.
A curto prazo, com uma simples caminhada ou corrida já se nota as alterações em nosso organismo.
Um dos principais pontos é a melhora do humor, pois quando se corre, por exemplo, o organismo dá
início a produção de neurotransmissores (endorfina), que é a responsável pela sensação de euforia,
causa relaxamento e uma sensação prazerosa. O exercício ainda é responsável pelo aumento do nível
de testosterona, que é o hormônio ligado à disposição física.
Além disso, com a prática de atividade física, imediatamente diminui-se a pressão arterial em repouso.
Com isso, há um nível menor de estresse, fazendo com que uma reunião, por exemplo, com o chefe não
seja tão tensa, porém em longo prazo, a hipertensão (pressão alta) é a vilã que causa vários problemas
como AVC e infarto.
Pode parecer hilário para quem não pratica atividade física, mas assim que o treino chega ao final, não
há um mínimo de vontade de comer, portanto, consideramos que ocorre a regulação do apetite. Cientistas
acreditam que os neurotransmissores produzidos durante a corrida inibem a ação de substâncias que
enviam o sinal de fome ao cérebro. Uma pesquisa da Universidade de Aberdeen (Reino Unido) ainda
aponta que a atividade física reduz o desejo por comidas pouco saudáveis, melhorando sua alimentação.
Isso a tudo a longo prazo melhora e muito a resistência dos músculos, órgãos, os tendões e ossos
ficam mais fortes e para que o resultado melhore cada vez mais é preciso ir aumentando vagarosamente
o ritmo da atividade física. As razões são simples, o risco de morte precoce reduz, já que a atividade física
249
http://efartigos.atspace.org/fitness/artigo18.html

227
regula e inibe o aparecimento de doenças cardíacas, hipertensão, diabetes, depressão e até alguns tipos
de câncer.
Adaptações Metabólicas
Com um maior controle respiratório no músculo esquelético através do treinamento aeróbico, podemos
observar as seguintes adaptações:
- Funcionamento Metabólico: segundo Macardle, Katch & Katch (1998, p.378); “as mitocôndrias do
músculo esquelético treinado são maiores e mais numerosas, em comparação com aquelas das fibras
musculares menos ativas. ” Ainda Terjung (1997) p.2 afirma que, “com o aumento das mitocôndrias, há
um aumento na utilização de ácidos graxos como fonte de energia após o exercício.” Piovezan (1985)
descreve um aumento de 120% de mitocôndrias no músculo com o treinamento regular.
- Enzimas: existe uma capacidade muito aumentada de gerar ATP aerobicamente através da
fosforilação oxidativa”, afirma Macardle, Katch & Katch (1998, p.378). Com esse acontecimento o nível
das enzimas no sistema aeróbico aumenta cerca de duas vezes, resultando um aumento na atividade
enzimática por unidade de proteína mitocondrial. Essas alterações são prováveis fatores para explicar um
baixo acúmulo de lactato durante um exercício prolongado. Piovezan (1985) descreve um aumento na
concentração de enzimas implicadas no ciclo de Krebs.
- Metabolismo das Gorduras: segundo Fox, Bowers & Foss (1991, p.19); “o sistema aeróbico libera
energia para a produção de ATP graças a desintegração de carboidratos e gorduras”. Com o treinamento
os músculos conseguem mobilizarem, transportarem e oxidarem a gordura, aumentando o fluxo
sanguíneo e maiores quantidades de enzimas para mobilizarem e metabolizarem as gorduras.
- Metabolismo dos Carboidratos: os músculos treinados exibem uma maior capacidade de oxidar os
carboidratos, com isso grandes quantidades de piruvato penetram nas vias energéticas aeróbicas,
aumentando a capacidade oxidativa das mitocôndrias e o maior armazenamento de glicogênio. Rankin
(1997, p.2), afirma que “com treinamento de resistência os atletas aumentam significativamente a
capacidade de oxidação das gorduras, assim, o organismo permanece ativo por um período mais longo”.
O treinamento aprimora a capacidade de catabolizar as gorduras. Durante um exercício prolongado
com uma carga constante, a energia que deriva da oxidação das gorduras aumenta muito após o
treinamento aeróbico, com uma redução correspondente no fracionamento dos carboidratos. Essa
adaptação capaz de preservar (poupar) os carboidratos podem resultar da liberação de ácidos graxos
pelos depósitos de tecido adiposo (exacerbada por um menor nível de lactato no sangue) e de uma maior
quantidade de gordura intramuscular nos músculos treinados para endurance”.
- Tipo de Fibra Muscular: o treinamento aeróbico induz adaptações metabólicas em cada fibra
muscular. Segundo Macardle, Katch & Katch (1998, p.379), “provavelmente, o tipo básico de fibra não se
“modifica” num grau acentuado”, mas as fibras aprimoram seus potenciais aeróbicos já existentes.
- Tamanho das Fibras Musculares: segundo Pinheiro (1998, p.3), “existe hipertrofia seletiva nas
fibras vermelhas e brancas de acordo com o tipo de treinamento, com sobrecargas específica”.
Adaptações Cardiovasculares e Pulmonares
O sistema cardiovascular e o pulmonar estão diretamente ligados a prática do treinamento aeróbico,

podemos observar as seguintes modificações tanto funcional quanto dimensional nesses sistemas:
- Frequência Cardíaca: a frequência cardíaca em repouso e durante o treinamento aeróbico diminui,

mas isto é visto principalmente em indivíduos sedentários. Esse comentário é descrito por Carneiro
(2001). Matsudo (1980) afirma que nos seus estudos a frequência cardíaca em repouso diminui com
atividades físicas regulares. Além de Costill [, assegura que “a frequência cardíaca de repouso diminui
notoriamente como resultado do treinamento aeróbico.”
- Volume Cardíaco: segundo Fox, Bowers & Foss (1991, p.235); “há hipertrofia cardíaca nos atletas,
caracteriza-se por um aumento da cavidade ventricular e por espessura normal da parede ventricular.”

228
Júnior (1990), afirma também que com treinamento aeróbico o sistema cardiovascular é induzido à uma
hipertrofia miocárdica. Nadeau (1985), confirma que há um aumento no volume cardíaco.
- Volume Plasmático: ocorre um aumento significativo após 3 a 5 sessões de treinamento. Segundo

Macardley, Katch & Katch (1998); também aumenta o transporte de oxigênio quanto a regulação da
temperatura durante o exercício.
- Volume de Ejeção: o treinamento faz com que exista um aumento de volume de ejeção do coração
tanto em repouso quanto durante o exercício. Júnior (1990), confirma esta afirmativa dizendo que com o
treinamento aeróbico o sistema cardiovascular é induzido ao um maior volume sistólico ou de ejeção.
- Débito Cardíaco: há um aumento do débito cardíaco, resultando um maior volume de ejeção. Um

grande débito cardíaco é o que difere atletas campeões de endurance de outros atletas ou pessoas
destreinadas.
- Extração de Oxigênio: a um significativo aumento de extração de oxigênio do sangue circulante.

Isso resulta em uma melhor distribuição do débito cardíaco para os músculos ativos.
- Pressão Arterial: o treinamento aeróbico regular tende a diminuir a pressão sistólica e diastólica em
repouso e no exercício. A maior redução é da pressão sistólica, isso evidencia-se nos hipertensos.
- Função Pulmonar: aumentos nos volumes respiratórios acompanhados pelo aumento do consumo
de oxigênio máximo (VO2máx). Segundo Fetter (1994), o VO2máx tem um aumento médio de 20% com
pessoas destreinadas em treinamento regular por 6 meses. Estas alterações são importantes, pois é
muito útil em exercícios prolongados, porque com maior eficiência ventilatória significa mais oxigênio para
os músculos ativos. Grunewald & Wöllzenmuller (1984), afirma que o treinamento aeróbico traz um
aumento da capacidade vital e diminuição do espaço morto do pulmão. Além disso, Nadeau (1985),
descreve que há um aumento no número e tamanho dos alvéolos do pulmão através do treinamento
aeróbico.
Outras Adaptações
Além de termos como principais modificações o sistema metabólico e os sistemas cardiovascular e

respiratórios em treinamento aeróbico, possuímos outras adaptações importantes no nosso organismo
provido do treinamento:
- Alterações nos níveis de colesterol e de triglicerídeos: os programas regulares de exercícios causam
reduções nos níveis de colesterol e triglicerídeos no organismo. Júnior (1990, p.1), cita que com o
treinamento aeróbico a um “menor nível de colesterol sérico, LDL e aumento nos níveis de HDL”.
- Alterações nos ossos: pode ocorrer a estimulação do crescimento no comprimento e na circunferência
do osso, com baixa intensidade no exercício. Em alta intensidade esses efeitos são inibidos, fazendo
aumentar a densidade óssea, Macardley, Katch & Katch (1998).
- Alterações nos ligamentos e tendões: com o treinamento o indivíduo consegue sustentar maiores
tensões e, com isso existe menos chances de surgirem lesões nos ligamentos e nos tendões.
- Alterações nas articulações e nas cartilagens: há um aumento na espessura da cartilagem em todas
as articulações.
- Alterações na composição corporal: o exercício de endurance regular proporciona uma redução na
massa e gorduras corporais, além de um aumento na massa magra. Um maior percentual da perda de
peso é representado por gordura, pois o exercício exerce um efeito de preservação sobre o tecido magro
do corpo.
- Transferência de calor corporal: os indivíduos treinados e bem hidratados se exercitam melhor em
ambientes mais quentes, por causa de um menor volume sanguíneo e dos mecanismos
termorreguladores mais solicitados. Como resultado, o calor metabólico gerado pelo exercício torna-se
menos prejudicial para a realização do exercício.
- Benefícios psicológicos: o exercício regular, independentemente da idade, tem a possibilidade de
modificar favoravelmente o estado psicológicos de homens e mulheres. Os exercícios regulares podem
exercer uma redução no estado de ansiedade, isto é, o nível de ansiedade por ocasião da mensuração;
redução na depressão de ligeira a moderada; redução no neuroticismo (em exercícios a longo prazo);
coadjuvante do tratamento profissional da depressão grave; melhora no humor, autoestima e auto-
imagem (conceito) e a redução nos vários índices de estresse, Macardley, Katch & Katch (1998).

229
O indivíduo que se submete a um treinamento aeróbico, provavelmente, desfrutará desses benefícios
em repouso e durante a atividade física. Como também, poderá ter uma vida saudável longe de algumas
enfermidades, além de melhorar sua aptidão física.
Sabemos a importância da atividade, mas mesmo assim diversas pessoas não a praticam. A atividade
aeróbica, no meu entendimento, é uma das atividades mais importantes que o organismo pode receber,
pois com um treinamento aeróbico correto obtemos adaptações metabólicas, cardiovasculares,
pulmonares, mudanças nos níveis de colesterol e triglicerídeos, mudanças nos ossos, ligamentos,
tendões, articulações e cartilagens. Além de alterações na composição corporal, na transferência de calor
corporal e benefícios psicológicos. Mas para que essas alterações benéficas no organismo ocorram é
preciso ter acompanhamento de um profissional capacitado em prescrever treinamento aeróbico de
qualidade. Entretanto, se não for possível obter este profissional, deve-se ler muito sobre o assunto,
principalmente textos científicos qualificados para o assunto.
Por fim, os profissionais da área da saúde, tanto médicos como educadores físicos, devem combater
o sedentarismo, conscientizando a sociedade que a atividade física regular, qualquer que seja, nos traz
mudanças importantíssimas no nosso organismo que é essencial para uma qualidade de saúde
satisfatória durante a vida.
Questões
01. (Pref.de Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - 2016). De acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), é estimulado que o professor de educação física trabalhe
alguns conhecimentos básicos de fisiologia. Estes conhecimentos básicos para que o aluno compreenda
as alterações que ocorrem no momento da prática de atividades físicas são:
(A) o comportamento da frequência cardíaca e as alterações nos sistemas simpático e parassimpático
(B) o comportamento da frequência cardíaca e a perda de água e sais minerais
(C) as alterações nos sistemas simpático e parassimpático e as relações da actina e miosina na
contração muscular
(D) as relações da actina e miosina na contração muscular e a perda de água e sais minerais
02. (TRT 23ª Região - Analista Judiciário - FCC). Com relação às modificações fisiológicas
decorrentes do treinamento aeróbio, três alterações cardiológicas normais podem ser identificadas. São
elas: frequência cardíaca menor em repouso, consumo máximo de oxigênio maior e
(A) débito cardíaco menos elevado.
(B) volume sistólico menos elevado.
(C) débito cardíaco mais elevado.
(D) retorno à frequência cardíaca basal mais lento.
(E) maior elevação da frequência cardíaca em qualquer exercício.
Gabarito
01.B / 02.C
Comentários
01. Resposta: B
02. Resposta: C
No débito há um aumento do débito cardíaco, resultando um maior volume de ejeção. Um grande
débito cardíaco é o que difere atletas campeões de endurance de outros atletas ou pessoas destreinadas.

230
12) Benefícios do exercício físico para a saúde de escolares
EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE
Atividade Física
O termo atividade deriva do latim “activitate” e seu significado, segundo Ferreira (1986), é: qualidade
ou estado de ativo; ação, qualquer ação ou trabalho específico. 250
Pode também ser definida como qualquer movimento em que exista o envolvimento dos músculos
esqueléticos, o que acaba resultando em gasto de energia realizado pelo corpo, e cujo gasto de energia
tem relação com a intensidade, duração e frequência com que se realiza.
Recentemente, surge um novo modelo a respeito do movimento humano: a proposta da atividade física
como importante para a recuperação, manutenção e promoção da saúde do indivíduo, cujo modelo
apresenta inúmeros benefícios para a qualidade de vida e uma redução da incidência das doenças crônico
degenerativas.
A prática de atividade física e exercício físico requer a adequação de um conjunto de fatores,
subdivididos em três grupos, a saber:
- Características pessoais como: peso, idade, sexo, nível de saúde, habilidades pessoais, estado de
humor;
- Características ambientais como: acesso a locais que facilitam a atividade, influência familiar,
influência dos amigos, clima, suporte social, mudança de rotina, percepção do tempo livre;
- Características ligadas a própria atividade física como: intensidade da atividade e a percepção do
esforço.
Segundo Matsudo (1997), a atividade física é muito importante, por ser capaz de irrigar mais
ativamente o cérebro, possibilitando uma vida mais ativa.
Devemos também considerar uma variação de pessoa para pessoa, isso em função do peso corporal
e da aptidão física de cada uma. Guedes e Guedes (1998), classificam o gasto energético das atividades
físicas de nosso cotidiano basicamente em cinco categorias:
I - a demanda energética proveniente do tempo dedicado ao descanso e às necessidades vitais, como
horas de sono, refeições, higiene e outras;
II - a demanda energética provocada pelas atividades no desempenho de uma ocupação profissional;
III - a demanda energética necessária à realização das tarefas domésticas;
IV - a demanda energética voltada a atender às atividades de lazer e de tempo livre;
V - a demanda energética induzida pelo envolvimento em atividades esportivas e em programas de
condicionamento físico.
Respeitando as diversas considerações sobre exercício físico e atividade física, mas para esse estudo
baseando-nos em Guedes e Guedes (1998), o exercício físico não é sinônimo de atividade física, mas
considerado como uma subcategoria desta.
Existe uma relação entre prática regular da atividade física, da aptidão física e do estado de saúde das
pessoas, podendo-se concluir que os índices da aptidão física têm relação com a saúde geral da pessoa.
Conforme nos diz Guedes (1995), é necessário considerar que a aptidão física envolve a participação de
variados componentes motores, cada um recebendo diferentes estímulos mediante a realização de tipos
particulares de exercício físico, e que a aptidão física relacionada a saúde contempla aqueles
componentes motores cujo aspecto fisiológico pode oferecer alguma proteção aos distúrbio orgânicos
provocados por um estilo de vida sedentário.
Conforme Ferrareze (1997), atividade corporal representa uma expressão de complexidade de
significativos valores sócio-históricos integrados com a capacidade de adaptação filogenéticas e
ontogenéticas da espécie humana. Em termos biológicos, a função é a sobrevivência e a reprodução,
mas em termos socioculturais a função é a melhoria da qualidade de vida.
250
CARDOSO, I. S.; PORTELA, B. S. A educação física no ensino médio voltada para a atividade física e qualidade de vida. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2055-8.pdf

231
Saúde
O termo saúde deriva do vocábulo latino “salute”, que significa salvação, e/ou conservação da vida,
segundo Ferreira (1986), estado do indivíduo cujas funções orgânicas, físicas e mentais se acham em
situação normal.
A OMS (1986) define saúde como uma situação de completo bem-estar físico, mental, social e
espiritual. Os princípios da promoção da saúde caracterizam-se pelo envolvimento das ações no cotidiano
da população, focalizando riscos para doenças específicas; pelas ações diretas sobre os determinantes
ou causa de saúde; pela combinação de diversos métodos complementares, incluindo comunicação,
educação, legislação, fiscalização, mudanças organizacionais, desenvolvimento da comunidade e
atividades locais espontâneas contra os riscos para a saúde; pela participação efetiva e concreta da
população; pela atuação sobre os fatores sociais determinantes da saúde, não somente serviços médicos,
mas sim através dos cuidados primários com saúde, envolvendo profissionais de saúde em geral.
A Lei 8080 de 1990 em seu artigo 3º, diz que, a saúde possui um conjunto de fatores determinantes e
condicionantes, caracterizados por alimentação, moradia, saneamento básico, transporte, meio ambiente,
trabalho renda, educação, lazer e serviços essenciais.
Segundo Ferrareze (1997), por muitos anos, o conceito de saúde e doença evoluiu dentro de um
critério estritamente organicista. Hoje, entretanto, o ser humano mais esclarecido, tem uma visão mais
ampla desses conceitos, procurando estabelecer uma perspectiva holística e ecológica para a saúde e
para a doença, na qual são também valorizados os fatores ambientais e a interação do indivíduo com seu
meio. Explica, ainda, o autor que na verdade saúde e doença são componentes da compreensão de um
mesmo fenômeno sem que a simples exclusão de um permita delimitar claramente o outro.
O homem está sempre em busca da perfeição nas suas realizações, e em busca uma forma
consistente a manutenção do seu estado de saúde.
O estilo de vida é o elemento modificador que, atualmente, influencia a saúde e a doença. Fica
extremamente difícil estimular ou mesmo desenvolver um estilo de vida saudável, usando métodos
tradicionais de educação para a saúde.
Nieman (1999) define a saúde como um estado de completo bem-estar fisco, mental, social e espiritual,
e não somente a ausência de doenças ou enfermidades. A aptidão física é uma condição pela qual o
indivíduo possui energia e vitalidade suficientes para realizar as tarefas diárias e participar de atividades
recreativas sem fadiga. A aptidão física relacionada com a saúde é tipificada por uma capacidade de
realizar as atividades diárias com vigor e está relacionada a um menor risco da doença crônica.
Qualidade de Vida
Termo que está em voga, mas não existe ainda, nem na literatura, nem entre os que utilizam a
expressão, um consenso sobre o significado embora, num sentido geral possamos aplicá-lo em relação
ao indivíduo aparentemente saudável e seu grau de satisfação com a vida e com os fatores que fazem
parte dela: moradia; transporte; alimentação; lazer; realização profissional; vida sexual e amorosa;
amizades; liberdade; autonomia; segurança financeira dentre outros.
No ciclo diário pode significar muito em termos de trabalho, produção e consumo; passamos a maior
parte do tempo em posição de repouso (ora sentados, ora deitados), não temos mais tempo para amigos,
filhos, família e quanto mais rápido usamos o tempo, mais rápido o tempo passa.
Para Forantini (1992, p. 77):
É um conceito difícil de ser definido, sendo pó isso, muito mais difícil de ser medido, para esta
estimativa, aventa-se o emprego de vários dados dos quais resultariam medidas que, de forma genérica,
podem ser tidas como objetivas e subjetivas. As objetivas seriam as que fundamentam na utilização de
indicadores concretos, como a taxa de desemprego e a densidade habitacional e as subjetivas
decorreriam do uso de indicadores abstratos, baseados principalmente em informações colhidas
diretamente dos indivíduos, tais como satisfação em viver e as condições em que vivem.
Para Dias (1997) a saúde pode ser considerada em seis dimensões ou domínios, que assim se
apresentam:
- Dimensões físicas: engloba não apenas o quadro clínico do indivíduo, isto é, a presença/ausência,
gravidade/intensidade de doença orgânica demonstrável, mas também, a adoção de uma alimentação
saudável, a não-aderência a hábitos nocivos de vida e, também, ao uso correto do sistema de saúde.
- Dimensão emocional: envolvendo desde uma adequada capacidade de gerenciamento das tensões
e do estresse até uma forte autoestima, somadas a um nível elevado de entusiasmo em relação à vida.

232
- Dimensão social: significando alta qualidade dos relacionamentos. Equilíbrio com o meio ambiente e
harmonia familiar.
- Dimensão profissional: compondo-se de uma clara satisfação com o trabalho, desenvolvimento
profissional constante e reconhecimento do valor do trabalho realizado.
- Dimensão intelectual: significando utilizar a capacidade criativa sempre que possível, expandir
conhecimentos permanentemente e partilhar o potencial interno com os outros.
- Dimensão espiritual: propondo uma vida baseada em valores e ética, associado a pensamentos
positivos e otimistas.
Sonhamos o tempo todo, buscamos novas coisas o tempo todo, buscamos nos dias de hoje uma
qualidade de vida para podermos enfrentar toda essa agitação que se instala em nossas vidas.
Os "Pesos" de ser Obeso: traços fascistas no ideário de saúde contemporâneo251
A obesidade e o sedentarismo têm sido considerados dois dos grandes vilões da Saúde Pública.
Diferentes autores, inclusive, tratam estas condições como doenças. Côrtes et al. defendem que "o
sedentarismo é uma doença relacionada à modernidade e sua incidência vem aumentando nas últimas
décadas".
Semelhantemente, Pinheiro, Freitas e Corso afirmam que "a obesidade é uma doença crônica e, como
a maioria das DCNT, de difícil tratamento".
O vocábulo doença carrega em si um significado associado à dor, ao sofrimento e a desvios morais. A
classificação de determinadas condições biológicas como doenças permite presumir que representação
social deseja-se conferir. Contudo, ainda que perdurem, estudiosos têm apontado os limites dos discursos
de verdade sobre a distinção entre o normal e o patológico.
Interessante notar que os discursos produzidos sobre saúde, sejam em periódicos científicos ou na
mídia, podem estar carecendo de cientificidade, bem como notadamente de rigor conceitual.
Composições conceituais são feitas de modo arbitrário. Por exemplo, Matsudo insinua que há uma
epidemia do sedentarismo. Contudo, considerando que "epidemia é a concentração de casos de uma
mesma doença em determinado local e época, claramente em excesso ao que seria teoricamente
esperado", é preciso destacar quais as concentrações esperadas e as atuais. Em outras palavras, qual
quantidade de "sedentários" existe em determinado local? Quanto esta quantidade ultrapassou os limites
aceitáveis? Lendo o artigo, percebe-se que o termo epidemia é empregado sem condizer com esse
entendimento científico.
O recurso a associações mal justificadas é recorrente. Exageros discursivos ancorados em uma
"ideologia da saúde" transformam algumas características biológicas em doenças e, por sua vez, em
fracassos pessoais ou desvios morais. Para Ortega (2008), os gordos, idosos e outras figuras que não
seguem uma cartilha de saúde são fortemente excluídos e estigmatizados nas sociedades atuais, sendo
comparados a criminosos, pois algumas doenças configuram-se como ameaças à sociedade, e não
somente para os indivíduos acometidos.
Como uma questão social, moral e de seguridade, a ideologia da saúde ultrapassa os muros dos
hospitais e passa a ocupar "as primeiras páginas" das mídias de massa mais relevantes do país, como
jornais, revistas, internet, televisão, etc. Ainda que na mídia seja preciso utilizar uma linguagem menos
técnica e mais acessível, torna-se necessário enfatizar que determinados discursos assumem posições
cientificamente inconsistentes e alarmistas, que podem repercutir com importantes efeitos iatrogênicos,
como a culpabilização e a punição individualizadas.
É nesse sentido que o presente texto procurará trafegar. Interessa-nos investigar o discurso sobre
saúde, notadamente no que se refere à obesidade e ao sedentarismo, a partir de um texto recentemente
publicado em um jornal de grande circulação. O objetivo do texto é examinar algumas ideias que
relacionam saúde, obesidade e atividade física, culpabilizando o indivíduo por sua condição.
Método
O texto escolhido foi publicado no jornal O Globo. Este jornal foi selecionado intencionalmente por ser
de grande circulação, sendo um dos mais influentes entre as classes A, B e C. De acordo com a
Associação Nacional de Jornais, ele apresenta-se como o quinto jornal mais vendido no Brasil e o
segundo do estado do Rio de Janeiro, com circulação diária média de 256.259 exemplares.
O artigo intitulado "Obesidade e saúde" foi publicado na seção Opinião, em que diferentes autores,
jornalistas ou não, emitem suas posições sobre distintos temas. Não há, nesta seção, autores/ colunistas
251
PALMA, A.; ASSIS, M.; VILAÇA, M.M.; ALMEIDA, M.N. Os ‘pesos’ de ser obeso: traços fascistas no ideário de saúde contemporâneo. Movimento. v. 18, n. 4, p.
99-119, 2012.

233
permanentes. A análise que fazemos do texto fundamenta-se na Teoria da Análise do Discurso proposta
por Orlandi.
Por meio dela, apreendemos as formas de funcionamento, os princípios de organização e os modos
de produção social do sentido no artigo selecionado.
Foi elaborada uma grade analítica, tal como realizaram Serra et al. e Oliveira et al., considerando-se
os seguintes itens:
a) o título da matéria, na medida em que os títulos buscam se destacar para o leitor e funcionam como
uma fonte de motivação para a leitura;
b) quem fala, uma vez que dependendo do ator social ao qual a fala é atribuída, o discurso adquire
maior ou menor legitimidade e, desta forma, possibilitaria maior ou menor identificação do leitor;
c) o que é dito, os sentidos e significados explícitos e/ou implícitos no discurso;
d) o intermediário, aquele que enuncia, o faz de acordo com o perfil editorial do veículo para o qual
trabalha e este veículo se encontra associado aos interesses de seus patrocinadores; e,
e) os modos de dizer do discurso, isto é, a forma como a mensagem midiática se estabelece frente ao
enunciado técnico-científico.
Análises
O título do texto, "Obesidade e saúde", é lacônico, mas transmite com precisão o que se pretende
informar, a saber, as relações entre a condição da obesidade e o estado de saúde das pessoas. Por outro
lado, não permite que se saiba de que modo será tratada, podendo suscitar curiosidade nos leitores. De
qualquer modo, o título já possui um conteúdo significativo que não aparece ao leitor como algo insólito.
Há algo que cria um nexo entre estas duas palavras e direciona a interpretação, transformando duas
palavras soltas em uma sentença com sentidos possíveis, embora um específico, com tons de obviedade,
seja inferido rapidamente desde o início do texto. Este efeito é o que Orlandi aponta como sendo
produzido pela ideologia; ela produz um sentido de evidência de algo que é construído historicamente.
Segundo a autora, a ideologia promove uma simulação em que são estabelecidas transparências, como
se a linguagem não tivesse sua materialidade, sua opacidade e seus equívocos.
Ao final do texto, há o nome do enunciador e seu cargo: Ivan Carlos Machado de Aragão, "presidente
da ParSaúde". A instituição "ParSaúde" não é conhecida do público em geral, mas a presença da palavra
saúde deixa claro que se trata de uma instituição ligada à saúde. Por outro lado, a condição de presidente
dá um destaque bastante relevante ao enunciador. Quem fala, cabe destacar, não parece ser um
profissional da área de saúde, mas um empresário de um setor ligado, em tese, à saúde. No sítio
eletrônico da ParSaúde, é possível verificar que a empresa é uma subsidiária da Caixa Econômica
Federal. Mais especificamente, é uma seguradora de saúde que iniciou suas atividades ao final de 2011.
De acordo com outra página do sítio, Aragão é seu Presidente Diretor e Empresário com vasta experiência
no mercado de seguros e outros ramos de negócios. Aos 19 anos foi sócio fundador da Rede de Lojas
Giraffas.
Três aspectos precisam ser destacados:
a) o enunciador é um empresário;
b) o enunciador foi, segundo o sítio da ParSaúde, sócio fundador da Rede de Lojas Giraffas, uma das
maiores redes de fast food do Brasil; e
c) as duas condições estão veladas, uma vez que, primeiro, a "imagem" que se pretende passar é de
alguém que possuiria conhecimentos da área da saúde, e não que "comercializa" a saúde; e, segundo,
efetuar uma crítica à condição da obesidade, sendo ou tendo sido um empresário do ramo da alimentação
considerada "não saudável", não parece coerente.
O que foi dito? Segundo Orlandi, um determinado discurso se produz na articulação entre a paráfrase
(produção de um mesmo sentido sob formas diferenciadas de dizer) e a polissemia (produção de múltiplos
sentidos). Alguns trechos destacados permitem que se entendam alguns possíveis significados dos
discursos produzidos. Em nossa análise, detectamos e exploramos três categorias discursivas e como
elas são constantemente reforçadas (efeito parafrásico) para que a direção da interpretação seja
garantida. Cabe ressaltar que, para Orlandi, o discurso totalitário, fascista é, antes de tudo, um discurso
parafrásico. A primeira categoria diz respeito à culpabilização dos indivíduos, o que é expresso na citação
abaixo, haja vista ressaltar os efeitos da condição de obesidade sobre o Sistema Único de Saúde: "do
ponto de vista do Estado, excesso de peso e obesidade tornaram-se problema de saúde pública e pressão
sobre os custos do Sistema
Único de Saúde [...]."
Para Aragão, os sujeitos que apresentam uma quantidade de gordura corporal acima do que se
entende por normal estão aumentando os custos do Estado com a saúde. A continuação do parágrafo,
porém, possibilita algumas outras reflexões:
234
[...] Por isso mesmo, entidades as mais diversas, principalmente Anvisa e o Ministério da Saúde,
esforçam-se por criar regras para o consumo e penalidades e proibições para produtos excessivamente
calóricos e "não saudáveis". Bem intencionadas iniciativas, sem dúvida, mas sempre pensando em
penalidades e ônus, quando deveriam pensar em incentivos, como carga tributária diferenciada e também
reforçar os incentivos às práticas esportivas na escola e para a terceira idade.
Nesse trecho, certas medidas institucionais contra a obesidade são criticadas. Contrariando, ao menos
em parte, uma política de controle e combate de certos produtos, o que implicaria penalizar empresas
que os comercializam, o autor defende uma política de incentivos individuais, com teor punitivo, como
ficará claro a seguir. Aqui, ainda não está claro o foco da "carga tributária diferenciada" proposta, mas
veremos que se refere aos indivíduos obesos, o que expressa um traço da ideia que queremos criticar.
A quem interessa, porém, defender que as empresas que produzem alimentos excessivamente
calóricos e "não saudáveis" não devem sofrer punições ou sobretaxações em seus produtos, a despeito
daquilo que produzem ter um impacto direto na obesidade? Artigo recentemente publicado no American
Journal of Public Health desconstrói a ideia de responsabilidade exclusivamente individual, haja vista os
autores verificarem que os adolescentes que estudavam mais próximos a restaurantes das redes de fast
food se apresentavam mais obesos ou com sobrepeso. Embora essas redes não sejam as únicas
responsáveis, uma das medidas pertinentes ao combate da obesidade pode ser, sim, a taxação de seus
alimentos ou de quaisquer outros que tenham comprovada relação, como biscoitos, refrigerantes, etc.
O foco num Estado que pune o indivíduo, e não as empresas, é constatado no trecho a seguir: "[...]
Poderíamos ter também um incentivo fiscal para as pessoas que se cuidassem."
O discurso é claro: as pessoas não se cuidam! A ideologia da saúde associa equivocamente a ação
de se cuidar com "ser magro" ou "praticar atividade física". Quem não se cuida ou não se vigia faz parte
do novo grupo de desviantes, os "descuidados obesos". Qualquer outro sentido para a palavra cuidado é
silenciado.
Podemos considerar que, em semelhança ao discurso totalitário da saúde, o texto procura
primeiramente constranger os "doentes" (obesos, sedentários, etc.) e, em seguida, os direitos que estes
indivíduos possam ter enquanto cidadãos como outros quaisquer. Ou seja, os descuidados obesos podem
ser tratados como cidadãos diferenciados, sobre os quais incidiriam mais impostos.
Uma segunda categoria refere-se à reificação do humano. Nalguns trechos, as pessoas são
comparadas a coisas, a fim de justificar, analogicamente, uma valorização diferenciada.
Por que as pessoas ativas, saudáveis, que demandam (e custam) menos do sistema de saúde,
principalmente dos sistemas suplementares, merecem menos atenção do que um "fusquinha 70" de
colecionador? Essas pessoas vão menos ao médico, fazem exames (sic), às vezes passam o ano sem
utilizar o seguro, e tudo isso deveria gerar um desconto, uma redução nos prêmios.
Aragão faz uma clara distinção entre tipos de velhice: a velhice, dispendiosa, e a antiguidade, lucrativa.
A analogia - ruim, diga-se de passagem - comparando o homem à máquina indica-nos que o sujeito com
mais idade, mas com aspecto saudável, bem cuidado (como algo raro, de colecionador), deveria ter
incentivos ou prêmios fiscais do Estado, pagando menos (impostos) do que outros por estar vivo.
Em outras passagens, Aragão complementa:
[...] automóveis menos poluidores e mais econômicos pagam menos impostos; [...] carros muito antigos
podem ser dispensados de pagar IPVA. E os imóveis que são patrimônio histórico muitas vezes são
dispensados de pagar IPTU para serem reformados e bem cuidados.
Quem sabe a ANS e a Anvisa não poderiam estudar e regular formas de incentivar a redução desse
pesado problema de saúde pública que é a epidemia de excesso de peso?
Ora, além de reforçar a ideia anterior, automóveis ou imóveis não podem pagar impostos. Quem paga
são seus donos. Com este argumento, o autor cria uma analogia prenhe de associações questionáveis
do ponto de vista concreto, o que pode escamotear aquilo que se pretende propor: mais uma tributação
sobre certos cidadãos, pois estes deveriam (juízo normativo) literalmente pagar pela sua indolência,
porque ela gera um "sobrepeso" para o aparato estatal. Quer dizer, o peso do obeso geraria custos para
os cofres públicos (sistema de saúde especialmente) maiores do que os de um indivíduo considerado
"normal", o que teria de gerar uma contrapartida para o Estado (ou para a empresa de seguro saúde), a
saber, um "peso tributário" diferenciado. É a penalização dos sujeitos por sua condição o que o autor
propõe em última instância. Ser obeso deve doer no bolso, como uma forma de contrapartida à sociedade
pelos males causados pelo "desviante".
O obeso é o que Ortega denomina de novos parasitas sociais. Para Aragão, a valorização da
autonomia cobre o indivíduo de responsabilidades, ao mesmo tempo em que deixa o sistema de saúde
"mais leve". O discurso paráfrasico traduz a obesidade como um mal a ser suprimido da sociedade,
denotando traços de exercício de um poder fascista legitimado pelo valor-saúde.

235
A proposta embutida no discurso do texto analisado, que recorrentemente aparece na mídia,
decorrente de programas públicos ou privados, pode levar a uma nova forma de discriminação em nome
da manutenção de uma sociedade saudável. Pessoas magras, porém não necessariamente saudáveis,
neste contexto, passarão incólumes, e os sujeitos obesos ou com sobrepeso serão inadvertidamente
taxados de desviantes sociais ou doentes. Disfarçado sob a retórica de uma política de desconto, o que
se pretende, realmente, é que alguns paguem mais que outros, isto é, pessoas obesas e/ou inativas
deveriam pagar mais que os magros e ativos.
Algumas questões de fato devem ser feitas a esta perigosa lógica:
a) os sujeitos são obesos e inativos porque querem e daí tornam-se doentes ou não gozavam de boa
saúde e engordaram e ficaram inativos?
b) a "política de desconto" funciona enquanto o sujeito for magro e ativo e se encerra quando adoecer
(ninguém está livre disto), uma vez que o adoecimento pode conduzir a um estado (mesmo que
temporário) de inatividade física?
c) como ficam as pessoas que trabalham mais de 44 horas por semana (28,12% da população
brasileira, segundo o último Censo, e podem não ter tempo de cuidarem de si (não é, necessariamente,
uma questão de escolha)?
Outro aspecto de nossa análise diz respeito aos modos de dizer do discurso, isto é, à forma como a
mensagem midiática se estabeleceu frente ao enunciado técnico-científico. O modo de comunicar, de
imediato, buscou uma característica científica. De uma forma geral, o público leigo, ao qual a reportagem
pode alcançar mais diretamente, entende que a ciência se baseia em números. Quer dizer, se há
números, estatística e afins é uma verdade científica. Assim, a apresentação de dados quantitativos faz
com que o texto assuma um caráter científico e suba em credibilidade (mesmo que estes números nada
digam).
Os números de obesos no Brasil e no mundo variam de acordo com a fonte de pesquisa e a
metodologia adotadas, mas são sempre expressivos, grandes, pesados. No Brasil, atesta a POF
(Pesquisa de Orçamentos Familiares) do IBGE, quase metade das pessoas apresenta algum excesso de
peso, e um em cada cinco adolescentes está cima do peso recomendado pela Organização Mundial de
saúde.
Ora, se os valores se alteram de modo significativo e em função do método adotado, há um sério
problema e é preciso desconfiar, e muito, dos dados que têm sido produzidos. Não é possível
acreditarmos em uma epidemia com valores distorcidos ou desconfiança no método escolhido.
Outra estratégia para dar um tom de cientificidade advém da citação de estudos ou associações
científicas, especialmente, se for de países considerados desenvolvidos. "[...] Porque, após dois anos,
dois terços das pessoas estão pesando mais do que antes de adotar o regime."
Posteriormente, Aragão faz menção às Ciências Econômicas ou aos gastos públicos: "do ponto de
vista do Estado, excesso de peso e obesidade tornaram-se problema de saúde pública e pressão sobre
os custos do Sistema Único de Saúde [...]."
Provavelmente, muitos cidadãos fiquem sensibilizados quando acreditam que os gastos públicos
poderiam ser reduzidos caso os próprios indivíduos adotassem outros estilos de vida, desconsiderando
a importância da mudança das políticas públicas de saúde.
A proposta, em suma, envolve a taxação do obeso, transformando uma questão de Saúde Pública em
uma jurídico-tributária. Hoje, o alvo é o obeso. Nada garante que, amanhã, outros cidadãos não sejam
sobretaxados em razão da sua condição física. Sob o disfarce de uma política tributária "justa", defende-
se uma ideia de autonomia individual que permita culpar o indivíduo. Assim, uma liberdade de escolha e
obrigação de autocontrole por parte do indivíduo preservaria o livre comércio de produtos tidos como
maléficos à saúde. Além disso, se, por um lado, o Estado poderia sobretaxar os indivíduos com
obesidade; às seguradoras, por outro, estaria franqueada a possibilidade de cobrar uma mensalidade
maior, garantindo às empresas (leia-se, aqui, empresas de seguro saúde) a máxima liberdade para lucrar.
[...] A recente inclusão no rol de procedimentos da cirurgia bariátrica trata apenas da doença, mas não
incentiva as pessoas a se cuidarem, e cuidar da saúde é um excelente investimento - para nós e para a
sociedade, que somos os pagadores da conta.
A conta é fácil. Se as empresas são obrigadas a arcar com as cirurgias bariátricas, talvez seja possível
cobrar mais e antecipadamente dos obesos (inativos e, quiçá, "preguiçosos"), sobretaxando-os sob uma
retórica de "desconto" para os mais ativos, magros e que "cuidam de si". Não é difícil imaginar que os
lucros das empresas de seguro saúde se elevarão, como resultado de um curioso paradoxo: cuidar da
saúde, que é o serviço prestado, será um negócio ainda mais excelente para estas empresas, pois elas
o farão cada vez menos, haja vista os clientes "cuidadosos" já prestarem esse serviço a si mesmos. Todo

236
esse cenário parece corroborar o ideário neoliberal. Ou seja, do Estado mínimo, em que o foco está no
indivíduo "autônomo e livre", que é tido como responsável por não sobrecarregar o aparato estatal. Ele,
para tanto, deverá vigiar-se para não adoecer e/ou assumir o risco das consequências de suas escolhas.
Por fim, um último aspecto na análise se refere ao intermediário. O jornal O Globo faz parte das
Organizações Globo, uma instituição que tem óbvio interesse no lucro de seus patrocinadores. Um dos
setores que mais investem como anunciantes em jornais, no Brasil, é o do mercado financeiro e seguros.
Este setor, em de 2010, investiu R$ 837.054,00. Assim, é possível que os argumentos presentes no texto
convirjam com os interesses mercantis destes segmentos.
Embora isso não seja propriamente ilegal, pode representar o que vem sendo considerado pela
literatura sobre ética em pesquisa como conflitos de interesses, conjurando contra uma tácita ideia de
verdade científica pura presente no discurso de Aragão.
Discussão
No prefácio ao "Anti-Édipo: Capitalismo e Esquizofrenia", de Deleuze e Guattari, Foucault anuncia que
os autores espreitaram os traços mais ínfimos do fascismo nos corpos e nos convidaram a viver lutando
contra todas as formas de fascismo existentes.
Em tal empreitada, Foucault identifica ideias e arquétipos que encanariam o fascismo. Dentre as ideias,
destacam-se: a paranoia unitária e totalizante; a hierarquização piramidal; as categorias do Negativo (por
exemplo, a lei, o limite, a castração, a falta); a prática política com valor-verdade; a individualização fixista
e hierarquizadora; e a paixão pelo poder. Foucault associa a elas alguns arquétipos:
1) os "funcionários da verdade";
2) os "técnicos do desejo"; e
3) o inimigo maior, o fascismo, entendido, aqui, não somente como aquele tornado real por Hitler ou
Mussolini, mas, antes, aquele "que está em todos nós, que persegue nossos espíritos e nossas condutas
cotidianas, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar esta coisa que nos domina e nos explora."
O texto "Obesidade e saúde", tal como tantos outros científicos ou não, apresenta-se como aquilo que
Foucault nos convida a resistir. Embora obviamente bastante diferente do fascismo histórico de meados
do século XX, há no texto de Aragão certa tirania que ameaça aspectos da nossa vida cotidiana. As
relações entre seu discurso e os pontos do pensamento foucaultiano devem ser ressaltadas: com um
discurso de verdade, busca-se identificar, fixar e uniformizar dualisticamente identidades totalizantes,
estratificando os humanos/cidadãos entre os obesos, inativos e, portanto, doentes e "pesados para o
Estado", de um lado; e, de outro, os magros, ativos e, logo, saudáveis e "leves para o Estado", para que
se possa exercer sobre eles o apaixonante exercício do poder de recompensar ou punir. Como um
"funcionário da verdade", Aragão decreta seu juízo acerca dos obesos, derivando assertivas políticas
problemáticas de questionáveis "verdades" científicas.
Conquanto não seja um ponto que nos interessa desenvolver no nível de teorização necessário, sabe-
se que a ciência é entremeada por fatores não propriamente epistemológicos, mas políticos, econômicos,
etc. E, talvez, em determinadas situações, interesse mais os efeitos de persuasão do discurso e
interesses privados do que a própria verdade científica e os interesses coletivos, admitindo que estes
sejam os telê idealizados da ciência.
Para que este discurso, contudo, amplie-se é preciso entrar em cena os "técnicos do desejo"; aqueles
que possibilitam a sutil intervenção, a perspicaz aplicação dos dispositivos de regulação e controle dos
doentes, pobres, desviantes. A preocupação biopolítica do Estado com a população, do ponto de vista
foucaultiano, não é boa nem má, mas estratégica. Ela é exercida em termos de um governo econômico
dinâmico, que é resultante móvel de um sem-número de instituições, forças e interesses em disputa,
incluindo as empresas privadas e o próprio Estado, que visam a normalizar os indivíduos ardilosamente,
estabelecendo um conjunto mais ou menos restrito de normalidades às quais eles devem se ajustar. Com
isso, são criados e disseminados padrões homogeneizados "de comportamentos, sentimentos e falas que
invadem e regulam previamente todos os domínios da vida social cotidiana, abafando a produção das
diferenças a partir do mercado econômico como novo lugar de produção de verdade, de desqualificação
e de aniquilação". É aqui que os obesos, os sedentários, os inaptos, aqueles que não se "enquadram",
de certo modo, precisam ser eliminados, se não literalmente, ao menos sutilmente corrigidos.
O fascismo, como um adversário estratégico, é, acima de tudo, a forma biopolítica de controle social,
exclusão e estigmatização de parcela(s) da população e, como tal, acaba por impregnar todos nós. Em
termos das práticas sobre si mesmo relativas à prudência ou profilaxia, ou mesmo daquelas que se voltam
ao controle do outro, vê-se um múltiplo efeito governamentalizador da população. Percebam que no

237
projeto político presente no nazismo e fascismo históricos de Hitler e Mussolini, os indivíduos foram
convidados a delatar, confiscar, matar, funcionando como "olhos" e "braços" do poder estatal.
Neste sentido, Foucault insinua que o fascismo está em todos nós, em nossas condutas habituais, em
nosso amor consciente ou não ao poder, à sua capacidade de instituir, normalizar e governar, e em nosso
desejo de partilhar disso. As relações de poder que visam à gestão da vida, tal como Foucault aborda,
são um fenômeno ao mesmo tempo bastante disseminado e velado no tecido social. Na esteira biopolítica
foucaultiana, de acordo com Lazzarato, a macrogovernamentalidade na economia liberal depende,
necessariamente, dos micropoderes (entendido como método, não como escala) que se exerce sobre as
multiplicidades. Os dispositivos de segurança atuam sobre o conjunto da população e estão baseados
em novos conhecimentos e técnicas estatísticas para estabelecer cartografias de normalidade e riscos
para os grupos sociais.
A economia política se desenvolve sobre o "corpo espécie" e se constitui na avaliação e controle de
certos processos biológicos, como índices de natalidade, mortalidade, morbidade, expectativa de vida,
etc. Trata-se, portanto, de diagnosticar para estabelecer uma "guerra interna" contra tudo aquilo que pode
pôr em risco o corpo social.
Agora, o poder se estabelece por uma cuidadosa "administração dos corpos e pela gestão calculista
da vida". Em razão do controle dos corpos e do ajustamento da população aos processos econômicos,
esse poder sobre a vida, essa modalidade de biopoder, tem sido imprescindível ao desenvolvimento do
sistema capitalista, no qual os interesses das empresas privadas são um destacado agente de poder.
Proliferam, muitas das vezes de modo afinado com estes interesses, as tecnologias políticas que investem
sobre os corpos, a saúde da população, as formas adequadas de se alimentar, os modos "corretos" de
conduzir a vida.
O imperativo do cuidado de si à moda contemporânea é traduzido, por exemplo, como ser magro ou
fisicamente ativo, podendo conduzir a um consumo exacerbado de produtos de "saúde" e fitness. Isto
enseja um mercado da saúde ou uma moralidade da saúde, para os quais o corpo é um objeto
metamorfoseável, a fim de se adequar à lógica supracitada. O cuidar de si em níveis quase que
moleculares (controle obsessivo de todas as taxas corporais) apaga o cuidar do outro ou o torna algo
persecutório, e não propriamente benfazejo. As redes de solidariedade são substituídas pela
desconfiança (por exemplo, "será que ele come brigadeiro escondido?"; "será que ele está seguindo a
dieta?") e culpabilização (por exemplo, "ele é gordo porque não se controla"). A ideia de que o inimigo
mora ao lado reacende a necessidade de grupos mais fortes se reunirem em Estados/academias mirando
suas "armas" ou construindo "muros" contra aqueles que teimam em comer um pastelzinho de queijo com
um chopp em companhia de amigos carecas, barrigudos, com rugas.
Estratégias de demonização e imputação de culpa dos divergentes, seja de caráter religioso, étnico ou
político eram práticas comuns no período medieval e parecem estar se repetindo na atualidade nesta
nova cartilha do corpo. Os obesos, assim, parecem estar sendo transformados em uma espécie de "novos
hereges" de uma emergente "Idade Mídia", em que veículos de comunicação encampam campanhas,
visando à "melhoria" da saúde da população através da redução da gordura corporal, incentivando a
população a alcançar uma determinada configuração corporal considerada ótima.
Tratar a saúde ou a promoção da saúde dessa forma não é fato isolado. Ferreira, Castiel e Cardoso
identificaram três diferentes abordagens para a Promoção da Saúde. Uma, de caráter conservador e
comportamentalista, fundamenta-se, principalmente, no combate aos fatores de risco identificados nos
estudos epidemiológicos e busca intervir modificando comportamentos e estilos de vida. Nesta
perspectiva, os sujeitos são responsabilizados por sua própria saúde e pelos custos financeiros com o
sistema de saúde. Na "Nova Promoção da Saúde", apesar de ainda se pautar no ideário dos fatores de
risco, o foco se amplia quando se acrescenta um "olhar" para outros aspectos da saúde, como os
ambientes social, econômico e cultural.
Contudo, em razão das relações com o Estado, da incapacidade de promover transformação social e
de se estabelecer como um regime de saber e poder que oriente e regule a vigilância da população, essa
perspectiva contribui para manutenção do status quo. Uma terceira perspectiva se apresenta a partir de
uma abordagem crítica, em que procura superar as limitações das outras perspectivas. No texto
"Obesidade e Saúde", identificamos características predominantes do ideário de Promoção de Saúde
conservadora e comportamentalista, uma vez que há uma fantasia de que os sujeitos não cuidam de si
adequadamente, sem responsabilidade para com suas vidas e sem consciência social, pois elevam os
custos estatais.
Ferreira, Castiel e Cardoso citam partes das comunicações do programa Agita São Paulo para
exemplificar esta forma de entendimento:
Uma pessoa sedentária vai utilizar mais os serviços médicos, vai realizar mais exames, vai frequentar
mais o hospital, vai faltar mais ao trabalho, vai produzir menos. Isto fora os custos que não se podem

238
medir. Ela vai ser um obstáculo para a família, podendo deixar de ser respeitada como líder em sua casa
[...].
Tal como o texto analisado e como outros tantos que hegemonicamente estão sendo produzidos, há
uma clara exortação à culpabilização individual e à promoção de pânico moral. De um modo geral, pode-
se entender "pânico moral" como uma condição ou episódio que emerge e se torna uma ameaça aos
valores ou interesses sociais vigentes. Esta ameaça, por outro lado, é apresentada de forma amplificada
e estereotipada pelos meios de comunicação, sendo moralmente promovida por grupos políticos,
religiosos, corporativos, de comunicação, sob a égide de especialistas socialmente acreditados.
Outra questão relevante diz respeito às incertezas do conhecimento. Embora diferentes estudos
associem a obesidade com o aumento nas taxas de mortalidade, é possível localizar pesquisas que
demonstram que o ganho de peso se associa à menor taxa de mortalidade, que os sujeitos com
sobrepeso parecem mais protegidos contra mortes por diferentes causas e que a magreza é um "risco"
tão importante quanto a obesidade. Neste sentido, parece que os especialistas não encontraram a
"verdade", embora os discursos científicos se apresentem como tal e seus efeitos sejam avassaladores.
Concluímos, portanto, que os discursos presentes no texto de Aragão enfatizam a ideia de
estigmatização, culpabilização e exclusão dos obesos, sedentários ou desviantes, muito embora este,
como tantos outros textos, necessitam ser relativizados e criticados quanto ao que defendem
explicitamente e como o fazem, além de ser lidos nas entrelinhas, a fim de captar seus múltiplos
interesses e filiações.
A produção de tais textos, nos parece, pouco tem contribuído para as intervenções em saúde pública,
mas, antes, para robustecer as discriminações. Ademais, a despeito de não se tratar de texto científico e,
sim, jornalístico, vê-se a omissão de possíveis conflitos de interesse, uma vez que, além dos seus
questionáveis argumentos, o envolvimento do autor com determinadas empresas coloca em xeque
grande parte de suas afirmações.
Educação Física e Saúde na Escola252

A saúde deve ser reconhecida como condição humana multidimensional (física, social e psicológica),
caracterizada como pertencente ao continuum com polo positivo - referente à capacidade de apreciar a
vida e resistir aos desafios - e polo negativo - indicado pela morbimortalidade (BOUCHARD et al., 1990).
A EFescolar deve se dedicar à compreensão de seus determinantes, planejando e implantando
estratégias para o desenvolvimento de atitudes relacionadas ao polo positivo, suscitando debates e ampla
prática reflexiva sobre a relação entre atividade física e saúde (AFS).
Ensinar e aprender sobre AF para a saúde visa a que as pessoas tornem-se capazes de escolher a
melhor maneira para desenvolver as atividades do cotidiano, frente a representações culturais, sociais,
econômicas, ambientais e biológicas.
Assim, a definição de EF, adotada neste ensaio, compreende que ela representa campo de formação,
investigação e intervenção acadêmico-profissional relacionado à promoção da AF de sujeitos e
coletividades (FONSECA et al., 2012)
Aproximações e Distanciamentos
Para que a EFescolar brasileira se (re)aproxime ou se (re)aproprie das discussões no campo da
promoção da saúde, é importante assumir que a escola é espaço fundamental para ações educacionais
com esta finalidade, com esta disciplina passando a aceitar o papel central para sua condução teórico-
prática intencional, centrada nas questões da AFS, evitando sua redução a mero ato técnico ou relação
científica da causalidade entre AF e saúde.
Nessa perspectiva, reconhecer as bases das abordagens teórico-metodológicas da Efescolar focadas
na saúde pode auxiliar no reconhecimento dos limites e das possibilidades de sucesso na ação
profissional contemporânea.
Tal atitude permitirá a seleção voluntária Formação em educação física e a saúde na escola de
conteúdos, métodos, técnicas e critérios avaliativos que legitimem a EFescolar como principal espaço
educacional para a saúde dos sujeitos e da comunidade a partir das AF.
A primeira proposta da EFescolar articulada no campo da saúde foi a higienista, fruto do inovador
direito à saúde do início do século XX (MOULIN, 2009). Mais que uma perspectiva pedagógica da EF, o
higienismo desejou a reestruturação social nos mais diversos campos.
A proposta higienista pretendia formar um novo Brasil, uma nova sociedade e um novo homem, pelo
disciplinamento dos corpos e pela adoção de hábitos de vida em prol da saúde, da paz e da harmonia
social (SOARES, 2004). A EF assumiu a responsabilidade de promover AF (ginástica, esporte, jogos,
252
Silva, Gelcemar Oliveira. Educação, saúde e esporte : novos desafios à Educação - Ilhéus, BA : editora: Editus, 2016.

239
recreação, exercício físico e outras) capaz de disciplinar os hábitos ligados à saúde (meramente
biológica).
Esta compreensão estava fundamentada na ideia da causalidade entre AF e saúde. Naquele momento,
foi aceito e determinado que apenas a incorporação da AF seria suficiente para a prevenção, o tratamento
e a cura de enfermidades nas pessoas ou comunidades.
No entanto, as escolas, especialmente as públicas, não parecem estruturadas para garantir práticas
regulares de AF, propiciadoras do desenvolvimento corporal presente nessa proposta pedagógica
(ALVES, 2007). Poucas destas instituições têm quadras poliesportivas, espaços para aulas práticas,
quantitativo mínimo de equipamentos, número e distribuição de aulas adequadas e profissionais
qualificados, situações imprescindíveis para efetivação da pedagogia higienista.
Além disto, investigações sobre AFS em crianças identificaram que a relação entre desenvolvimento
infantil e prática de AF sofre influências para além do ambiente escolar, perpassando as relações da
criança com os demais ambientes e a diversidade de fatores culturais, valores e atitudes (BAUMAN;
SMITH, 1999), o que impacta negativamente as bases da causalidade AF e saúde apenas pela ação
escolar.
A continuidade no (re)pensar pedagógico, a partir da biologia e da EF, pretendendo uma
EFescolarcapaz de superar modelos tradicionais (higiênicos e eugênicos) (DARIDO, 2003), foi e vem
sendo responsável pelo desenvolvimento e pela evolução de novas abordagens pedagógicas da EF na
área da saúde. A partir da década de 1990, é proposta nova abordagem pedagógica intitulada ‘saúde
renovada’. A pretensão era reformular a associação entre EF e saúde na escola, com novo tratamento
pedagógico dos conteúdos, para adequação ao propósito de educar para a saúde, na superação do ideal
exclusivamente da aptidão física. Ressalte-se que esta disciplina escolar não se dedica apenas à
promoção da saúde, mas a ausência deste objetivo pode influenciar negativamente a qualidade e o
sucesso de seus programas (GUEDES; GUEDES, 1997).
Confirmando esta informação, alguns indicativos regionais brasileiros sinalizam para um quadro
preocupante, mas a epidemia de sedentarismo entre jovens ainda está sendo confirmada no Brasil
(NAHAS; BARROS; BEM, 2004), principalmente devido à falta de estudos com design confiável e de
caráter verdadeiramente representativo da população.
A EFescolar deve ir além da promoção da AF, de caráter fisiológico, dedicando-se à discussão dos
fatores relacionados ao estilo de vida e à interferência ambiental, socioeconômica e cultural frente à
promoção da saúde e ao combate dos fatores de risco para o adoecimento.
A base estruturante da ‘saúde renovada’ é caracterizada por cinco elementos: conceituação didático-
pedagógica da saúde, análise das tendências pedagógicas de EF brasileira, determinação de objetivos e
conteúdos da EFescolar para a promoção da saúde, estruturação e aplicação de avaliação morfofuncional
e da aprendizagem.
O professor responsabiliza-se pelo diagnóstico e acompanhamento das múltiplas possibilidades de
desenvolvimento estudantil (crescimento, composição corporal e desempenho motor), utilizando AF
diversificada (jogos, brincadeiras, esportes, entre outros) em prol da aquisição e aderência de
comportamentos saudáveis, para além da sala de aula (XAVIER FILHO; ASSUNÇÃO, 2005).
Efetivamente, as aulas devem atingir objetivos ligados à educação para a saúde, pela seleção,
organização e promoção de práticas motivadoras para o comportamento ativo e pela opção consciente
de um estilo de vida saudável (GUEDES, 1999).
A adoção consciente e intencional de hábitos saudáveis, adquiridos na juventude, fundamentalmente
pela oportunidade de momentos para aquisição consciente do estilo de vida positivo, fruirá de práticas
pedagógicas a partir das representações da AF (ginástica, jogos, esportes e outras representações),
intencionalmente trabalhadas para este fim. É proposta uma EFescolar disposta à formação integral do
cidadão e sujeito consciente dos limites e possibilidades das práticas da AF em prol da saúde.
Negativamente, é indicado que a ‘saúde renovada’ universalizou uma proposta de ação independente
do nível de desenvolvimento da criança ou do adolescente, homogeneizando realidades heterogêneas
(social, cultural, motora e outras), às vezes compreendendo a saúde de maneira limitada, reduzindo a
importância da subjetividade, variabilidade e indefinição da atitude humana, responsabilizando o indivíduo
por seu sucesso ou fracasso (XAVIER FILHO; ASSUNÇÃO, 2005).
Em momento histórico mais atualizado, a saúde coletiva, especificamente por intermédio da educação
em saúde, vem apresentando contribuições pedagógicas na manipulação destes objetos, valorizando a
proposta de saúde como fenômeno multidimensional e o desenvolvimento da coparticipação dos sujeitos
na produção da relação saúde-doença, não presente no higienismo e pouco explorada na ‘saúde
renovada’.
Carvalho e Ceccim (2006) citam que o ensino da saúde, como expressão do “bem-estar físico, mental
e social”, deve se intercruzar com a biologia, a psicologia, as humanidades, as ciências sociais e

240
humanas, em um reformulado projeto político-pedagógico. O ponto de partida da educação em saúde
entende a simultaneidade de cultura, ambiente e biologia como determinantes históricos e regionais,
norteadores das intervenções coletivas, coordenadas e cooperadas.
Pensar a saúde representa entendê-la como resultante de um contínuo processo de produção e
reprodução de diversificadas condições geradoras do adoecimento, assim como de desenvolvimento do
bem-estar, da longevidade e da qualidade de vida (QV) (MINAYO, 2006).
A EFescolar deve, portanto, assumir-se como veículo para seu desenvolvimento pelo diálogo e pela
intervenção direta na escola, com conteúdos relevantes que tematizem saúde, estilo de vida ativo e sua
diversificada relação com componentes de ordem individual e coletiva, desestabilizando a relação de
causalidade entre AF e saúde (DEVIDE, 2003).
Epidemiologia da Atividade Física253
A epidemiologia é uma das ciências básicas da saúde pública. A aproximação da atividade física com
esse campo fortalece a área, mas claramente o método epidemiológico não responde a todas as questões
de pesquisa na temática. A epidemiologia é robusta para avaliar a frequência, distribuição e determinantes
dos processos saúde-doença nas populações. No entanto, quando há a intenção de compreender o
"porquê" de um determinado fenômeno, seus métodos, por vezes, chegam a um limiar de saturação, onde
outras abordagens associadas podem complementar o olhar epidemiológico.
Uma das questões atuais em saúde pública e de relação imediata com a prática de atividade física é
o uso de anabolizantes em frequentadores de academias de ginástica. Essa conduta que tem como um
dos propulsores os padrões estéticos corporais atuais poderia ser "mapeada" por meio de estudos
epidemiológicos. No entanto, com a tradicional abordagem de questionários, rotineiramente diretos e com
questões fechadas e rápidas, já com o propósito de análise, esse método não seria ideal para a
compreensão aprofundada do tema em estudo. Assim, uma investigação em Salvador, na Bahia (IRIART;
CHAVES; ORLEANS, 2009), de cunho etnográfico, por meio de observação participante junto à
frequentadores de academia merece destaque. O estudo dialogou com um tema em saúde pública,
passível de receber uma abordagem epidemiológica, mas teve outro olhar singular e relevante para a
epidemiologia da atividade física. As entrevistas aprofundadas com 43 usuários de anabolizantes
oferecem inúmeras contribuições para a área.
A atuação epidemiológica no campo da atividade física é exaustivamente tachada de biologicista. Um
dos campos macros em que a atividade física pode ser abordada e tratada como aspecto relacionado à
saúde é o espaço escolar. Temos a clara convicção de que a abordagem escolar centrada na aptidão
física é objeto inerente ao fracasso, ainda mais se apresentada com caráter doutrinador e
descontextualizado ao contexto escolar de intervenção. A atividade física proposta na escola deve ser
carregada de simbologias dos determinantes sociais, econômicos, políticos, culturais e ambientais. Por
isso, o ensaio de Ferreira (2001) é mais um exemplo de que o conhecimento biológico da atividade física
e da epidemiologia não deve ser negado, mas complementado com a visão "qualitativa". O autor propõe
abordagens para conduzir os temas atividade física e saúde em aulas escolares, relevando a sua
importância biológica, porém ampliando o enfoque. Acreditamos que esse tipo de debate é de grande
relevância, visto que, em nosso entendimento, as duas abordagens são complementares.
Sem dúvida a maior compilação de ensaios buscando refletir sobre a atividade física, epidemiologia e
saúde no Brasil está documentada em "A Saúde em Debate na Educação Física" (BAGRICHEVSKY;
PALMA; ESTEVÃO, 2003; BAGRICHEVSKY et al., 2006; BAGRICHEVSKY; ESTEVÃO; PALMA, 2007).
Vários debates e esforços com possibilidades teórico-metodológicas de abordar temas como o corpo e a
saúde são fixados nas publicações. É possível encontrar na apresentação da segunda edição o seguinte
aspecto:
...é necessário reconhecer, de pronto, que as aspirações (pretensamente críticas) do presente livro -
resultado do envolvimento generoso do seu coletivo de participantes - talvez, sejam muito maiores, do
que nossa capacidade de responder às próprias questões que produzimos e compartilhamos com o leitor.
Esta espécie de justificativa introdutória cumpre a função de alertar aos incautos que os ensaios aqui
apresentados, provavelmente, não servem a anseios 'prescritivos' e 'solucionadores' de problemas
epistemológicos e praxiológicos em saúde.
Ao mesmo tempo em que os autores assumem a limitação de seus ensaios, seria importante que fosse
entendido que a área "quantitativa" também tem limitações. No entanto, deve-se deixar claro que a
maioria das investigações epidemiológicas em atividade física não procura ter caráter prescritivo. O
253
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892011000100012

241
conhecimento produzido pelo campo "quantitativo" não é definitivo, pronto ou superior a outros modelos
de investigação. O que a área de atividade física precisa é de fortalecimento. Em nossa visão, ainda
pouco se produziu no campo das abordagens "qualitativas".
O debate entre as duas áreas precisa transpor o eixo de disputa discursiva. Uma ilustração para esse
tom é o conceito de "demonização do sedentarismo" colocado recentemente. Estamos de acordo com os
autores quando perguntam: "...como fazê-lo sem estigmatizar os sujeitos classificados como
sedentários?", referindo-se a um possível combate do sedentarismo, que nós preferimos abordar como
promoção da atividade física. De fato, algumas pesquisas epidemiológicas podem tratar a pauta sob essa
perspectiva, mas muitos pesquisadores estão atentos para os problemas de culpabilização da vítima e
querem avançar na abordagem do tema. A metodologia "qualitativa" poderia ser utilizada para auxiliar na
definição da melhor forma de se relatar baixos níveis de atividade física, sem o uso de termos taxativos
e traumatizantes, ao invés de apenas criticar os termos usados pelos pesquisadores "quantitativos".
Assim, seguiríamos em debate, mas de forma propositiva (errando, eventualmente), procurando avançar.
Assim, deve-se sempre evitar o "caráter moralizador" recentemente atribuído às pesquisas
epidemiológicas na área da atividade física (PALMA; VILAÇA, 2010). O "fardo moral" que pode ser
resultante da "epidemia do sedentarismo" deve ser objeto frequente de reflexão. As pesquisas
epidemiológicas não são irrefutáveis em suas classificações, porém isso não afasta a possibilidade de
inquéritos em saúde medirem ou se aproximarem de uma medida de qualidade dos níveis de atividade
física nas populações. As definições usadas em estudos epidemiológicos para inativos, sedentários,
insuficientemente ativos são muito mais da ordem de análise, mas com certeza podem ser repensadas.
Concordamos que elas podem, se mal empregadas ou interpretadas, parecerem taxativas ou
traumatizantes.
O método epidemiológico é passível de aperfeiçoamento. Deve-se deixar claro que a área de atividade
física está aberta para contribuições de pesquisadores com diferentes abordagens, e como todo tema em
crescimento, desperta interesses e dualidades em seu entendimento.
Questões
01. (SEARH/RN - Professor de Educação Física - IDECAN/2016). Nahas (1997), Guedes & Guedes
(1996), entre outros, passaram a advogar em prol de uma educação física escolar dentro da matriz
biológica, embora não tenham se afastado das temáticas da saúde e da qualidade de vida. Para estes
autores, a disciplina em questão deverá no ensino médio, ensinar os conceitos básicos da relação entre
atividade física, aptidão física e saúde. Esta abordagem, segundo Darido (2003), procura atender a todos
os alunos, principalmente os que mais necessitam, os sedentários, os de baixa aptidão física, os obesos
e os portadores de deficiências. A abordagem da educação física que apresenta estas características é:
(A) Higienista.
(B) Biologicista
(C) Saúde coletiva.
(D) Saúde renovada.
02. (Pref. de Nova Friburgo/RJ - Professor de Educação Física - EXATUS-PR). A educação física
e a saúde aparecem relacionadas ao longo da história. Sobre esse tema, assinale a opção incorreta:
(A) Profissionais da saúde têm parte a desempenhar no processo de tornar viável a promoção da
saúde através de sua defesa e educação.
(B) A promoção da saúde enfatiza a importância do envolvimento comunitário, encarando a saúde
como uma questão individual e coletiva.
(C) O trabalho conjunto dos diversos profissionais da saúde deve ter como objetivo "educar" as
pessoas a adotar práticas que otimizem a sua saúde e a de sua comunidade.
(D) A educação para a saúde desconsidera a saúde como uma questão didático-pedagógica.
Gabarito
01.D / 02.D
Comentários
01. Resposta: D
conteúdos da EFescolar para a promoção da saúde, estruturação e aplicação de avaliação morfofuncional
e da aprendizagem, principalmente os grupos minoritários.

242
02. Resposta: D
conteúdos da EF escolar para a promoção da saúde, estruturação e aplicação de avaliação
morfofuncional e da aprendizagem, principalmente os grupos minoritários.
13) Educação Física e Saúde na formação de indivíduos na sociedade atual
EDUCAÇÃO FÍSICA: CONCEPÇÃO E IMPORTÂNCIA SOCIAL
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções de corpo e movimento.
Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa área tem íntima relação com a
compreensão que se tem desses dois conceitos.
Por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de
manutenção do status quo vigente na história brasileira, tanto a prática como a reflexão teórica no campo
da Educação Física restringiram os conceitos de corpo e movimento — fundamentos de seu trabalho —
aos seus aspectos fisiológicos e técnicos.
Atualmente, a análise crítica e a busca de superação dessa concepção apontam a necessidade de
que, além daqueles, se considere também as dimensões cultural, social, política e afetiva, presentes no
corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como
cidadãos.
Buscando uma compreensão que melhor contemple o complexidade da questão, a proposta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção entre organismo — um sistema estritamente
fisiológico — e corpo — que se relaciona dentro de um contexto sociocultural — e aborda os conteúdos
da Educação Física como expressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente
acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presente proposta entende a Educação Física como
uma cultura corporal.
Automatismos e Atenção
No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle na execução de

movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais sofisticados. Esse processo se constrói a partir
da quantidade e da qualidade do exercício dos diversos esquemas motores e da atenção nessas
execuções. Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais esses
movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção é necessária no controle de
sua execução e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos
movimentos e no enfrentamento de outros desafios. Essa tendência para a automatização é favorável
aos processos de aprendizagem das práticas da cultura corporal desde que compreendida como uma
função dinâmica, mutável, como parte integrante e não como meta do processo de aprendizagem.
Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o autor pode
se concentrar no assunto que está escrevendo. No basquetebol, se o aluno já consegue bater a bola com
alguma segurança, sem precisar olhá-la o tempo todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo,
situar-se melhor no espaço, planejar algumas ações e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente,
capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situações.
No entanto, a repetição pura e simples, realizada de forma mecânica e desatenta, além de ser
desagradável, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação, é
necessário que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realizados automaticamente
sem prejuízo de qualidade, e quais solicitam a atenção do aluno no controle de sua execução. A
intervenção do professor se dá a fim de criar situações em que os automatismos sejam insuficientes para
a realização dos movimentos e a atenção seja necessária para o seu aperfeiçoamento.
A quantidade de execuções justifica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os mecanismos
de controle dos movimentos, e se num primeiro momento é necessário um esforço adaptativo para que a
criança consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma sequência deles, em seguida
essa realização pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de manutenção e de aperfeiçoamento.
Além disso, os efeitos fisiológicos decorrentes do exercício, como a melhora da condição

243
cardiorrespiratória e o aumento da massa muscular, são partes do processo da aprendizagem de
esquemas motores, e não apenas um aspecto a ser trabalhado isoladamente.
Em relação à atenção, estão envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de equilíbrio,
regulações de tônus muscular, interpretação de informações perceptivas, que são postos em ação
sempre que os automatismos já construídos forem insuficientes para a execução de determinado
movimento ou sequência deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variáveis
simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de movimentos o
maior número de vezes e criando solicitações adequadas para que essa realização ocorra da forma mais
atenta possível.
Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criança depara pela primeira vez com
esse jogo, em princípio já dispõe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e aterrissar
sobre um ou dois pés e equilibrar-se sobre um dos pés são conhecimentos prévios e sua execução já
ocorre de forma mais ou menos automática. No entanto, a coordenação desses movimentos nas
circunstâncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser resolvido, e esse
problema solicita toda a atenção da criança durante as execuções iniciais. Com a prática atenta, e à
medida que as execuções ocorrerem de forma cada vez mais satisfatória e eficiente, a criança será capaz
de realizá-las de forma cada vez mais automática. Nesse momento, uma proposta de jogar amarelinha
em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou até de olhos vendados, constitui um
problema a ser resolvido que “chama a atenção” do aluno para a reorganização de gestos que já estavam
sendo realizados de forma automática.
As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendizagem, pois permitem
o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-
los de forma satisfatória e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para
manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Além disso,
pelo fato de o jogo constituir um momento de interação social bastante significativo, as questões de
sociabilidade constituem motivação suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante para a criança quando não representar
mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional pela repetição e
nenhuma motivação relacionada à interação social.
A interação e a complementaridade permanente entre a atenção e o automatismo no controle da
execução de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de bicicleta. Na
roda de trás e nos pedais flui uma dinâmica repetitiva, de caráter automático e constante, responsável
pela manutenção do movimento e da impulsão. No guidão e na roda da frente predomina um estado de
atenção, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve
problemas de trajetória, enfim, que dá sentido à força pulsional e constante que o pedalar representa.
Afetividade e Estilo Pessoal
Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, sentimentos e sensações do aluno interagem
com a aprendizagem das práticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira a
aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de um estilo pessoal de atuação e relação
interpessoal dentro desses contextos.
Alguns fatores serão considerados para essa reflexão: os riscos de segurança física, o grau de
excitação somática, as características individuais e vivências anteriores do aluno (como vivencia a
satisfação e a frustração de seus desejos de aprendizagem) e a exposição do indivíduo num contexto
social.
A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto de vista físico inerentes ao próprio
ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situações em que o equilíbrio corporal é solicitado, a
possibilidade de desequilíbrio estará inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo considerando que
escorregões, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas não possam ser evitados por
completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situações de ensino e aprendizagem, de forma a
minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurança
física é motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma atividade, e em hipótese alguma o
aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As propostas devem desafiar e
não ameaçar o aluno, e como essa medida varia de pessoa para pessoa, a organização das atividades
tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo à segurança física.
Outra característica da maioria das situações de prática corporal é o grau elevado de excitação
somática que o próprio movimento produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos e

244
brincadeiras. A elevação de batimentos cardíacos e de tônus muscular, a expectativa de prazer e
satisfação, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que sentimentos de raiva,
medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, são vividos e expressos de maneira intensa. Os tênues
limites entre o controle e o descontrole dessas emoções são postos à prova, vivenciados corporalmente
e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser inédita para o aluno. A expressão desses sentimentos
por meio de manifestações verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser reconhecida como
objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito por si e pelo outro.
As características individuais e as vivências anteriores do aluno ao deparar com cada situação
constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das práticas da cultura corporal.
As formas de compreender e relacionar-se com o próprio corpo, com o espaço e os objetos, com os
outros, a presença de deficiências físicas e perceptivas, configuram um aluno real e não virtual, um
indivíduo com características próprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma ou outra coisa,
ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, na realidade, ainda
não é.
Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvolvê-las é parte integrante do
processo de aprendizagem das práticas da cultura corporal e envolve sempre certo risco para o aluno,
pois o êxito gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências sucessivas de fracasso
e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite extremo, inviabiliza a
aprendizagem.
O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referência os avanços realizados pelo
aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e não por uma expectativa de desempenho
predeterminada.
Por isso, as situações de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o aluno arriscar,
vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de humilhação ou constrangimento. A
valorização no investimento que o indivíduo faz contribui para a construção de uma postura positiva em
relação à pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, não existe um gesto certo ou errado e sim um gesto
mais ou menos adequado para cada contexto.
No âmbito das práticas coletivas da cultura corporal com fins de expressão de emoções, sentimentos
e sensações, as relações de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de regras e valores
peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim, é a partir do fato de
uma atividade se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se a eficiência ou a plasticidade estética
serão valorizadas, ou se as regras serão mais ou menos flexíveis, que serão determinadas as relações
de inclusão e exclusão do indivíduo no grupo. Na escola, portanto, quem deve determinar o caráter de
cada dinâmica coletiva é o professor, a fim de viabilizar a inclusão de todos os alunos. Esse é um dos
aspectos que diferencia a prática corporal dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança concebe as práticas culturais de
movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão de sensações, sentimentos e
emoções individuais nas relações com o outro.
Em paralelo com a construção de uma melhor coordenação corporal ocorre uma construção de
natureza mais sutil, de caráter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar dentro
das práticas corporais cultivadas socialmente.
Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expressar um conjunto de
características de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Mais ainda,
de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a dançar e a brincar. Pode-se falar em estilo
agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retraído, entre outros. Nessas práticas o
aluno explicita para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser, como gostaria de ser e,
portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
Quanto mais domínio sobre os próprios movimentos o indivíduo conquistar, quanto mais
conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de dança
ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus sentimentos,
suas emoções e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontânea. Dito de outra forma, a
aprendizagem das práticas da cultura corporal inclui a reconstrução dessa mesma técnica ou modalidade,
pelo sujeito, por meio da criação de seu estilo pessoal de exercê-las, nas quais a espontaneidade deve
ser vista como uma construção e não apenas como a ausência de inibições.

245
A Proposta para a Educação Física254
Eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educação Física na escola é
responsável pela formação de alunos que sejam capazes de: - participar de atividades corporais adotando
atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da
pluralidade de manifestações da cultura corporal; - reconhecer-se como elemento integrante do ambiente,
adotando hábitos saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde
coletiva; - conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes
grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando
criticamente os padrões divulgados pela mídia; - reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma
autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer.
Quanto à conceituação de cidadania, Aristóteles considerava-a como a possibilidade concreta do
exercício da atividade política, ou seja, poder governar e ser governado. Esse enfoque é enriquecido por
Arendt, ao conceber a cidadania como o “...direito a ter direitos, identificando-o como primeiro direito
humano fundamental, do qual todos os demais derivam-se. Esse conceito parece ter grande abrangência,
não se restringindo a território ou nacionalidade. Além disso, representa uma qualidade social do ser
humano, que deve ser conquistada durante sua vida.
A Educação Física, influenciando, mas sendo principalmente influenciada pelo contexto escolar, sofre
da mesma limitação que acompanha o processo de educação formal, quando pretende contribuir para a
plenitude da cidadania. Isto implica na necessidade de outras instituições sociais contribuírem com a
Educação Básica, mas sem vinculá-la somente a interesses particulares, como o “mercado de trabalho”.
A partir dessas considerações, alguns pressupostos podem ser inferidos na tangência estabelecida entre
a cidadania e a Educação. Inicialmente, tem-se que a Educação nunca é neutra, podendo direcionar-se
ou até mesmo gerar conformismo e subserviência ou posicionamento crítico e reflexivo. Essa
característica deve-se a aspectos subjetivos (ideologias) e objetivos (diretrizes curriculares), relacionados
às tendências pedagógicas que também são atuantes na Educação Física Escolar.
Além disso, a Educação está a serviço de um determinado tipo de cidadania que não pode ser “ganha”
ou outorgada, mas sim conquistada. No primeiro caso, trata-se de uma cidadania relativa, ao passo que
no segundo caso trata-se de uma cidadania plena.
Ao considerar as estruturas da sociedade brasileira inserida em um contexto democrático e capitalista,
necessita-se reconhecer a influência de fatores externos nesse sistema. Elementos como a globalização
econômica e o neoliberalismo político atuam de modo a exacerbar diversos problemas nacionais há
tempos, sendo apenas mais notórios ao final do século XX. Isto posto, ainda que o paradigma
predominante seja a liberdade individual em detrimento de outros princípios, a cidadania deve
compreender a igualdade. Não apenas a igualdade de direitos (legal), mas a de fato.
A respeito da igualdade, segundo Rousseau, “seria preciso não entender por esta palavra que os graus
de poder e de riquezas sejam absolutamente os mesmos; mas que, quanto ao poder, ele se encontra
abaixo de toda a violência e nunca se exerce, senão em virtude da posição social e das leis. E quanto à
riqueza, que nenhum cidadão seja suficientemente opulento para poder comprar o outro, e que nenhum
seja tão pobre que seja coagido a vender-se”.
Contraditoriamente, algumas condições necessárias para a construção da cidadania democrática,
embora amplamente reconhecidas não são atendidas. É o caso da qualidade na Educação Básica e na
gestão do sistema escolar, que deveria ser gerido pelos seus próprios autores e usuários diretos. De
acordo com esse autor, o sistema educacional deve ser plural e, nesse sentido, os PCNs devem atender
à pluralidade de manifestações em Educação Física, compreendendo as diversas abordagens para o
componente curricular.
Avanços com Relação à Educação Física

Como principais avanços podem ser considerados os seguintes aspectos contidos no documento que
nos auxiliam na compreensão de uma proposta de Educação Física cidadã:
- o princípio da inclusão;
- as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais);
- e os temas transversais. Senão vejamos.
254
DARIDO, S. C.; RANGEL-BETTI, I. C.; RAMOS, G. N. S.; GALVÃO, Z.; FERREIRA, L. A.; MOTA E SILVA, E. V.; RODRIGUES, L. H.; SANCHES NETO, L.;
PONTES, G.; CUNHA, F. A educação física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares nacionais. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.15,
n.1, p.17-32, 2001.

246
Inclusão
O modelo de Educação Física contido nos PCNs propõe como princípio básico a necessidade das
aulas serem dirigidas a todos os alunos. Nas palavras dos PCNs:
"A sistematização dos objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação tem
como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimentos, por meio da participação e reflexão
concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico de seleção entre indivíduos aptos e inaptos
para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência".
Prova de que muitas ideias já vinham sendo discutidas na área pode ser observada no princípio da
inclusão, que Betti, por exemplo, defendeu anteriormente como princípio da não exclusão.
De todos os fatores de exclusão, talvez o mais grave esteja relacionado à exclusão social. Na escola
percebemos que este fator está relacionado não apenas ao ingresso, mas também à permanência na
escola. Por inúmeras razões, tais como não possuir o material adequado para acompanhar as aulas, por
terem que ingressar rapidamente no mercado de trabalho para auxiliar a família ou por repetirem de ano,
crianças e adolescentes acabam desistindo ou mesmo sendo obrigadas a abandonar a escola.
Todavia, a exclusão, discriminação e/ou preconceito não se refere apenas ao abandono escolar,
reflete-se em ações de todos os envolvidos no contexto educacional, mesmo que sem intenções, culpas
ou clareza quanto a este processo. Inúmeros são os exemplos, dos quais podemos citar; a discriminação
dos alunos portadores de necessidades especiais ou dos alunos negros.
Em Educação Física, tais fenômenos são ainda pouco estudados em conjunto, mas a exclusão das
práticas de atividades físicas dos menos habilidosos, dos “gordinhos”, dos portadores de necessidades
especiais, dos que usam óculos, das meninas em determinados esportes, entre outros, são exemplos
que mostram a extensão da complexidade do problema.
A história da Educação Física no Brasil sugere que, mesmo dentro do contexto escolar, sempre houve
a seleção dos mais aptos em detrimento dos inaptos, propiciando a exclusão de muitos alunos do contexto
da cultura corporal de movimento. Assim, entendemos que a intenção dos PCNs, ao propor o princípio
da inclusão, foi a de vislumbrar uma Educação Física na escola com capacidade para superar a exclusão,
o que infelizmente ainda não ocorre na maioria das aulas de Educação Física nos diferentes segmentos
escolares.
Mesmo quando alertados para tal fato, muitos professores, em virtude do enraizamento (tradição) de
determinadas atividades excludentes possuem dificuldades em refletir e modificar tais atividades.
Quando o professor pode efetivamente ter uma prática inclusiva? Quando apoia, estimula, incentiva,
valoriza, promove o estudante etc. Valorizar todos os alunos independentemente da etnia, sexo, língua
falada, classe social, religião, opinião política ou social, deve ser a primeira estratégia do professor. Além
desta atitude o professor deve favorecer discussões entre os alunos sobre o significado do preconceito,
da discriminação e da exclusão. O processo ensino-aprendizagem deve ser baseado na compreensão,
esclarecimentos e entendimento das diferenças. As estratégias escolhidas devem não apenas favorecer
a inclusão, como também discuti-la e torná-la clara para os alunos.
Em relação às atividades práticas, as que devem ser modificadas são as que possuem um caráter de
exclusão temporária ou total, dos menos habilidosos, do portador de necessidades especiais, de gênero
e outras.
Citamos alguns exemplos que podem ocorrer nas aulas de Educação Física: Exclusão total ou
temporária – jogo de queimada (ou queimado) – onde quem é queimado vai para o “cemitério” e, no caso
de ser um aluno que não consegue pegar muito na bola, acaba deixando de jogar até o final do jogo.
Outro exemplo é a “batata quente” – quem fica com a batata ao final da música é excluído. Em ambos os
casos o mais indicado é encontrar uma saída que favoreça o retorno dos alunos ao campo de jogo, por
exemplo, jogando queimada por pontos – quando o segundo jogador da equipe for queimado, o primeiro
retorna ao campo. O mesmo pode ser feito com a batata quente.
Exclusão dos menos habilidosos e portadores de necessidades especiais – é difícil reconhecer se um
aluno é menos habilidoso por que não se expõe ou se não se expõe por ser menos habilidoso. O fato é
que algumas crianças não gostam de participar de certas atividades, principalmente as que envolvem a
competição, por serem alvo de severas críticas pelos demais companheiros. Os procedimentos dos
professores estão ancorados, frequentemente, na super valorização da perfeição do gesto técnico e pelo
fato destes, em sua maioria, optarem exclusivamente pela prática esportiva nas aulas de Educação Física
escolar.
Sugerimos algumas alternativas que, embora não eliminem os problemas, podem ao menos amenizá-
los. Uma delas é a escolha de outros conteúdos, que não os esportivos tradicionais: futebol, basquetebol,
voleibol e handebol, mas também: grandes jogos, capoeira, atletismo, ginástica artística, dança,
atividades expressivas, ginástica rítmica desportiva, tênis e judô que poderiam compor o universo de

247
conteúdos a serem explorados. Alguns trabalhos neste sentido já foram experimentados na escola e não
requerem, como muitos chegam a pensar, grandes investimentos materiais.
A divisão em mais de duas equipes jogando na mesma quadra também proporciona maior
oportunidade para muitos alunos de participarem. Muitos jogos podem ser jogados por mais de duas
equipes, no entanto, tradicionalmente jogam duas equipes por vez.
Mesmo a criança portadora de necessidades especiais pode realizar parte destas aulas, bastando para
isto que as outras crianças sejam incentivadas a auxiliá-las. De acordo com a Revista Nova Escola, as
crianças portadoras de necessidades especiais tendem a obter as seguintes vantagens quando convivem
com outras crianças: - aprendem a gostar da diversidade; - adquirem experiência direta com a variedade
das capacidades humanas; -demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem através do
trabalho em grupo, com outros deficientes ou não; - ficam melhor preparadas para a vida adulta em uma
sociedade diversificada; - entendem que são diferentes, mas não inferiores.
E os estudantes que participam auxiliando também se beneficiam, pois:
- têm acesso a uma gama bem mais ampla de papéis sociais;
- perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente;
- desenvolvem a cooperação e a tolerância;
- adquirem grande senso de responsabilidade, podendo melhorar o rendimento escolar;
- são melhor preparados para a vida adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famílias
e os espaços sociais, não são homogêneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano.
Uma Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, portanto, com perspectivas
educacionais realmente voltadas para a formação do cidadão, precisa ter um olhar direcionado para a
inclusão. De acordo com Aquino, o consagrado direito à educação como requisito básico para a cidadania
democrática, se traduz na defesa incondicional de uma escola para todos. Podemos complementar esta
consideração afirmando que é preciso e urgente uma Educação Física para todos, sem distinção de
nenhuma ordem.
Aquino ressalta que isso significa a existência de uma escola de envergadura democrática quando,
além do acesso irrestrito (aplicável a quaisquer segmentos vulneráveis da população do ponto de vista
da discriminação), estiver garantida a permanência efetiva de todos.
Dimensões dos Conteúdos

O segundo ponto que indica avanços na proposta dos PCNs refere-se às dimensões do conteúdo.
Neste sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos,
atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos
e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais
atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente,
busca garantir o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto é,
quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual). Na Educação Física, muitos
vêm defendendo a proposta da inclusão de conhecimentos teóricos a respeito da cultura corporal, entre
eles: Bracht, Coletivo de Autores e Betti.
Na perspectiva do documento os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar
a realidade de forma que, com isso, possa ser construída uma rede de significados em torno do que se
aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com considerações importantes como a relevância
social do conteúdo é apontada a preocupação em se trabalhar com os conteúdos escolares nas três
dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental.
Na Educação Física escolar, por conta de sua trajetória histórica e da sua tradição, a preocupação do
docente centraliza-se no desenvolvimento de conteúdos de ordem procedimental. Entretanto, é preciso
superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, também, as dimensões atitudinal e conceitual.
Segundo Ferraz essas dimensões podem ser entendidas da seguinte maneira na Educação Física:
"A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer (...). No que diz respeito à dimensão atitudinal,
está se referindo a uma aprendizagem que implica na utilização do movimento como um meio para
alcançar um fim, mas este fim não necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se
mover efetivamente. Neste sentido, o movimento é um meio para o aluno aprender sobre seu potencial e
suas limitações (...). [A dimensão conceitual] (...) significa a aquisição de um corpo de conhecimentos
objetivos, desde aspectos nutricionais até socioculturais como a violência no esporte ou o corpo como
mercadoria no âmbito dos contratos esportivos".

248
Com essa leitura da prática pedagógica, os PCNs da área da Educação Física sugerem que as
atitudes, os conceitos e os procedimentos dos conteúdos sejam trabalhados em toda a dimensão da
cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas,
ginásticas, atividades rítmicas e expressivas.
Na prática concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais
ou basquetebol, mas, juntamente com estes conhecimentos, deve saber quais os benefícios de tais
práticas, porque se pratica tais manifestações da cultura corporal hoje, quais as relações dessas
atividades com a produção da mídia televisiva, imprensa, dentre outras. Dessa forma, mais do que ensinar
a fazer, o objetivo é que os alunos e alunas obtenham uma contextualização das informações como
também aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores estão por trás de tais
práticas.
Apesar dos PCNs lançarem essa rica proposta – ainda bastante recente, com o documento inicial
publicado em 1997 -, grande parte dos docentes que atuam nas escolas não tiveram, em suas formações
universitárias, tais dimensões dos conteúdos. Nos cursos como História, Matemática, Geografia, por
exemplo, destacam-se os enfoques conceituais. Já nos cursos de Artes e Educação Física o enfoque
centraliza-se nos aspectos procedimentais. Além dessa dificuldade, há a questão da tradição que
acompanha cada uma das áreas, o que dificulta a incorporação de outras maneiras para se trabalhar com
os conteúdos.
Temas Transversais
Em 1995 foi iniciada a elaboração oficial do documento. Suas referências/escritores foram, em grande
parte, os professores da Escola da Vila, do estado de São Paulo, e os parâmetros curriculares da proposta
espanhola, tendo como destaque o professor César Coll na consultoria do documento brasileiro.
Com essas influências o discurso dos PCNs gira em torno da cidadania, entendendo a escola como
um dos espaços possíveis de contribuição para a formação do cidadão crítico, autônomo, reflexivo,
sensível e participativo. E, na perspectiva de consolidar tal objetivo, o documento apresenta como
temática central os temas sociais emergentes, indicando-os como questões geradoras da realidade social
e que, portanto, necessitam ser problematizados, criticados, refletidos e, possivelmente, encaminhados.
Tais temas são chamados de Temas Transversais, pois podem/devem ser trabalhados por todos os
componentes curriculares, logo, sua interpretação pode se dar entendendo-os como as ruas principais do
currículo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas. Os temas
desenvolvidos apresentam as seguintes problemáticas: Ética; Meio Ambiente; Trabalho e Consumo;
Orientação Sexual; Pluralidade Cultural e Saúde, ou outros temas que se mostrem relevantes.
Esta concepção apresenta uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamentos e
concepções a respeito das causas e efeitos de sua dimensão histórica e política. A reflexão ética traz à
luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores
consagrados pela tradição e pelo costume, abrangendo a crítica das relações entre os grupos, dos grupos
nas instituições e ante elas, como também a dimensão das ações pessoais. Trata-se, portanto, de discutir
o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o
ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade e a saúde.
Na Educação Física, por exemplo, o Coletivo de autores já havia mencionado a necessidade e
importância de tratar os grandes problemas sociais nas aulas de Educação Física, tais como: ecologia,
papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência,
da velhice, distribuição de solo urbano, distribuição da renda, dívida externa; e outros, relacionados ao
jogo, esporte, ginástica e dança.
De acordo com os autores a
“...reflexão sobre estes problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola
pública entender a realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe
social”.
Nos documentos dos PCNs esta necessidade é apresentada para todas disciplinas escolares, e os
temas elegidos de acordo com a proposta pedagógica de cada escola. A disciplina de Educação Física,
por sua vez, deve participar, estando integrada à proposta pedagógica da escola, assim como preconiza
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Embora tenham realizado severas críticas ao documento preliminar dos PCNs da área de Educação
Física para os 1º e 2º ciclos, publicadas pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, Souza et alii
avaliam positivamente a articulação do ensino da Educação Física com os temas do paradigma da vida
cidadã, que são explicitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais: saúde, sexualidade, vida familiar e

249
social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e diferentes linguagens. Os autores afirmam
que "ampliar a problematização sobre o tratamento pedagógico que o ensino da Educação Física pode
oferecer-lhes parece-nos fundamental".
A seguir, ainda que de forma inicial, apresentaremos algumas interfaces dos temas transversais nas
aulas de Educação Física, ou seja, como é possível antecipar e elaborar propostas que englobem os
grandes problemas sociais brasileiros, ou, por outro lado, que posicionamento o professor pode tomar
frente às situações inesperadas que aparecem durante as aulas de Educação Física.
A metodologia empregada para o tratamento dessa temática transversal deve ser integrada tanto em
relação aos próprios temas, quanto à proposta políticopedagógico do componente curricular e da escola,
salientando que o trabalho do professor não se limita aos condicionantes dessas propostas. Isso significa
que o professor, de certa forma, tem autonomia para a consecução de seu trabalho, ainda que a instituição
escolar não ofereça as condições ideais para sua prática profissional ou nem mesmo uma proposta
políticopedagógica previamente elaborada. Entendida desse modo, a Educação Física escolar deve
enfatizar mais o aspecto social do que o individual na abordagem dos temas transversais.
Nesse âmbito, ao anteciparmos por meio de exemplos algumas possíveis situações de ocorrência
comum nas aulas, pretendemos apenas expor o caráter mais amplo da proposta, sem limitar a intervenção
do professor.
Ética
Por meio da ampliação do olhar sobre a prática cotidiana, o presente tema tem por objetivo abordar e
refletir a ética no contexto escolar, notadamente, enquanto conteúdo dos temas transversais para as aulas
de Educação Física.
Observa-se, sobretudo nas aulas de Educação Física, que os alunos expressam comportamentos de
excitação, cansaço, medo, vergonha, prazer, satisfação, entre outros. Isso se deve, muitas vezes, ao fato
das atitudes e decisões racionais serem afetadas pela intensidade e qualidade dos estados afetivos
vivenciados corporalmente. O desenvolvimento moral do indivíduo está intimamente relacionado à
afetividade e à racionalidade, e nas aulas de Educação Física escolar ocorrem situações que permitem
uma intensa mobilização afetiva e interação social. Tal cenário apresenta-se como ambiente ideal para
explicitação, discussão, reflexão e aplicação de atitudes e valores considerados éticos ou não éticos para
si e para os outros.
Além da intervenção no momento oportuno, cabe ao professor de Educação Física a construção de
formas operacionais e contextos pedagógicos para que valores relacionados ao princípio da dignidade
humana e construção de autonomia moral sejam exercidos, cultivados e discutidos no decorrer das
práticas da cultura corporal na escola. Tal procedimento poderia ser a experiência de respeitar e ser
respeitado; realizar ações conjuntas; dialogar efetivamente com colegas e professores; receber
solidariedade e ser solidário; ter acesso a conhecimentos que alimentem a compreensão e a cooperação
e analisar criticamente situações concretas dentro e fora da escola. Vejamos como isso pode ocorrer nas
aulas de Educação Física escolar.
Alguns alunos são considerados mais habilidosos que outros, no futebol, por exemplo, o que faz,
muitas vezes, com que os considerados “melhores” sejam supervalorizados enquanto os menos
habilidosos sejam desconsiderados ou indesejados. O professor deveria chamar atenção para as
diferenças de habilidades motoras e capacidades físicas, assim como cognitivas e afetivas sociais. Ilustrar
que todos estão na escola usufruindo o mesmo direito de educação e de movimento e que nem por isso
necessitam ser iguais. Reconhecer os limites e possibilidades pessoais e alheias constitui um objetivo
ético para o respeito mútuo, já que por meio destes pode-se expressar mais facilmente sentimentos e
emoções admitindo dúvidas sem medo de ser ridicularizado.
Durante a execução de um jogo comumente surgem dúvidas, discussões e inclusive brigas entre os
participantes a respeito da validade ou não de um gol ou ponto. Ao refletir e discutir sobre problemas
encontrados durante a atividade as crianças podem expressar opiniões, questionamentos, dúvidas e
retornar à pratica que adquire um maior significado para as mesmas. Muitas vezes, as regras presentes
nas modalidades esportivas, quando não adequadas à realidade escolar, discriminam e excluem alunos.
As situações de desrespeito como agressões físicas ou verbais, apelidos pejorativos, discriminações em
geral, deveriam ser identificadas e repudiadas. Questões referentes à violência também deveriam ser
levantadas, já que observamos o incentivo presente nos meios de comunicação inclusive no ambiente
escolar.
Uma das maneiras de minimizar os efeitos da violência e da competitividade exacerbada poderia ser
a aplicação de princípios dos jogos cooperativos, os quais emergem como uma proposta adequada à
formação do cidadão no meio escolar. Estruturados para diminuir os comportamentos destrutivos e a
pressão da competição os jogos cooperativos podem promover a integração e a participação de todos os

250
alunos, desde que haja a intervenção do professor neste sentido. Atribuir responsabilidades como
organizar e cuidar dos materiais, auxiliar o colega que apresente dificuldades são atitudes fundamentais
para que os alunos percebam que eles podem e devem ser solidários.
O diálogo, de acordo com os PCNs é uma arte a ser ensinada na escola, na qual o encontro se dá
entre os indivíduos que se reconhecem, respeitam e saúdam no outro um semelhante. Nas aulas de
Educação Física o diálogo é dificultado, já que, todos querem falar ao mesmo tempo motivados por
comportamentos emotivos já mencionados, mas o exercício de saber ouvir, elaborar e discutir a atividade
é fundamental. Convida-se o professor de Educação Física para evidenciar o diálogo não verbal; dos
gestos, expressões, e movimentos, o diálogo do “corpo que fala”.
Pluralidade Cultural
O tema transversal “Pluralidade Cultural” tem como objetivo o desenvolvimento do respeito e da
valorização das diversas culturas existentes no Brasil, contribuindo assim para uma convivência mais
harmoniosa em sociedade, com o repúdio a todas as formas de discriminação.
Uma das formas de se trabalhar o tema transversal “Pluralidade Cultural”, na área de Educação Física
pode ser por meio de vivências das diferentes "manifestações das cultura corporal", utilizando para isso
os esportes, as danças e as lutas, como forma de conhecê-las e valorizá-las.
No caso da dança isso se daria através da vivência das diferentes danças típicas, dos diversos grupos
étnico-culturais que compõem o Brasil, demonstrando assim a riqueza e a diversidade de expressões
existentes. O mesmo se aplicaria às ginásticas e as lutas, que ainda conseguem manter suas raízes
ligadas, às regiões de origem, o que também possibilitaria o conhecimento por parte dos alunos da
diversidade cultural, ex: Capoeira- África/Brasil, Judô, Karatê - Ásia.
Já o esporte não parece possibilitar diretamente essa diversidade de expressões culturais, pois em
sua versão moderna não tem como característica a existência de esportes tipicamente regionais, embora
se possa pesquisar a sua origem e as modificações realizadas na apropriação destas. Porém, em virtude
de sua riqueza sociológica, o esporte pode ser um grande pólo de reflexão sobre os problemas
relacionados à diversidade étnica e cultural, principalmente em virtude de estar sempre presente na mídia,
relevando e revelando conflitos, que poderiam significar uma grande oportunidade de se discutir com os
alunos, questões como:
- a prática de declarações preconceituosas em momentos de grande tensão;

- motivos da grande presença de determinados grupos étnicos em esportes populares (futebol,
atletismo, basquete), em detrimento da pequena participação destes mesmos grupos em esportes mais
elitizados (automobilismo, golfe, tênis);
- a possibilidade de integração entre diferentes povos, quando da realização de eventos internacionais
maciçamente divulgados (olimpíadas, copas do mundo de futebol); e,
- outras questões que estejam em destaque na mídia.
Além disso, o professor de Educação Física, assim como os demais componentes curriculares, deve
estar sempre preparado para coibir a prática de atividades discriminatórias, no momento da sua
ocorrência, através do diálogo. Porém, para isso, é necessário que o próprio profissional reflita se em sua
própria prática está ou não valorizando ou realizando atitudes discriminatórias, muitas vezes, tão sutis e
não percebidas por ele mesmo, mas que influenciam seus alunos.
Meio Ambiente
A temática relacionada ao meio ambiente vem sendo discutida com grande frequência nos últimos
tempos, visto que a população tem se mostrado muito sensível aos desdobramentos da apropriação
desequilibrada dos recursos naturais em torno do nosso planeta.
Tais discussões trazem orientações no sentido de se evidenciarem as interpelações e a
interdependência dos diversos elementos na constituição e na manutenção da vida, bem como a
necessidade de se entender o ser humano como parte deste processo, exaltando os princípios da
cidadania.
O mesmo referencial capaz de trazer esclarecimentos sobre o relacionamento entre a sociedade e a
natureza, traz também contribuições para o entendimento da relevância da Educação Física como parte
integrante da escola, para trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e
aprendizagem de habilidades e procedimentos, no sentido da construção de comportamentos
“ambientalmente corretos”.
As intervenções nas aulas de Educação Física, bem como nos eventos temáticos orientados para as
questões relacionadas ao meio ambiente, se mostram como um caminho possível para a condução do

251
trabalho. Coloca-se aqui a necessidade de se expandir o conceito de espaço durante as aulas; espaço
este que passa a ser enxergado sob as dimensões dos elementos naturais constitutivos e sociais.
A identificação das características do espaço físico onde ocorrem as aulas (quadra, pátio, sala, campo,
ginásio...) no que se refere às condições do piso, da qualidade do ar, do tratamento sonoro, da
incidência/ausência de luz e calor, entre outros fatores, seguido da busca de alternativas, que se realizam
através de pesquisas e a implementação de mudanças, na busca de melhores condições, são fatores
que podem trazer uma reflexão ampliada acerca da temática abordada. Outro ponto que merece destaque
neste tema é a necessidade de se vivenciar situações práticas em ambientes diferenciados (parque,
praça, praia, clube...) a fim de se estabelecer comparações com a realidade vivida no dia-a-dia.
Trabalho e Consumo
O tema transversal trabalho e consumo pretende problematizar com os alunos a quantidade e
diversidade de "trabalho" presente em cada produto ou serviço, e suas relações entre trabalho e consumo,
que são muitas e bastante complexas. A globalização, o trabalho escravo, infantil, a maximização do lucro
a qualquer custo, o incremento da tecnologia, a diminuição dos postos de trabalho, o desemprego, as
estratégias de vendas agressivas, a manipulação de desejos criando-se necessidades e novos padrões
de consumo, o consumo de marcas, de qualidade, durabilidade, adequação ao uso, preço e os direitos
do consumidor são alguns dos temas que devem ser discutidos dentro da escola, por todos os
componentes curriculares.
Especificamente quanto à Educação Física, Medina denuncia as interrelações entre a sociedade, a
Educação Física e o corpo consumo, quando afirma que “... o corpo virou fetiche e, no modelo de
sociedade em que vivemos, o fetiche sempre vira mercadoria e é por aí que ele entra no mercado para
ser consumido”. E, como possibilidade, o autor ressalta que “uma visão revolucionária do corpo precisa
começar pela tarefa de sua desmistificação, mas uma desmistificação que não caia no seu oposto, a
ponto de esquecê-lo. O corpo esquecido também é um corpo doente”.
Assim, cumpre à Educação Física na escola, oferecer elementos que auxiliem os alunos a refletir como
os signos são impregnados no corpo, no que diz respeito ao tema trabalho e consumo. Como sugestão
e exemplos, estamos propondo as seguintes temáticas para as aulas de Educação Física escolar:
- quais mudanças ocorreram nas últimas décadas referentes às vestimentas (roupas, tênis...)
destinadas à prática do esporte e da atividade física? Quais são, realmente, necessárias para as aulas
regulares de Educação Física e quais são para o esporte de rendimento? Quais as diferenças (por
exemplo, tênis com amortecimento, roupas justas, maiôs que facilitam o deslizamento na natação...)? O
que é necessário? E o que é meramente comercial? Qual a durabilidade, preço e qualidade dos produtos
esportivos? Quem os produz? E de que forma?
- além das roupas e calçados também seria interessante incluir discussões a respeito do consumo de
aparelhos para ginástica, seus reais benefícios ou não, ou mesmo o que esperar e procurar nas
academias de ginástica.
- na temática relativa ao trabalho, a empregabilidade dos jogadores de futebol profissional pode ser
uma fonte interessante de debates. Existe no imaginário dos alunos uma crença de que todos os
jogadores são bem sucedidos. Discussões, palestras com ex-jogadores a respeito da realidade do
trabalho do atleta podem contribuir para a ampliação dessa visão, mostrando, inclusive, como atletas
altamente remunerados convivem com outros, muito mal pagos, sem segurança e sem respeito às
legislações trabalhistas, ou com o desemprego.
Orientação Sexual
Esse tema engloba os conceitos de sexualidade ligada naturalmente à vida e à saúde; às questões de
gênero dando ênfase ao papel social de homens e mulheres e os estereótipos e preconceitos da relação
entre ambos; além das discussões relacionadas às doenças sexualmente transmissíveis e a gravidez na
adolescência.
A partir da década de 80 a sexualidade passou a ser discutida nas escolas, provavelmente em função
do avanço da AIDS e do aumento do número de adolescentes grávidas. Porém, a verdadeira
implementação desse tema, superando apenas aqueles conhecimentos acerca do funcionamento do
aparelho reprodutor humano, encontra-se distante da escola pública, provavelmente, devido às
dificuldades encontradas pela escola e pelo professor ao abordar questões que envolvem valores,
crenças e opiniões.
A sexualidade torna-se um assunto de grande importância quando visualiza, não apenas a reprodução
humana, mas também a busca do prazer. A discussão deve estender-se além da dimensão biológica,
perpassando também pelas dimensões psíquica e sociocultural.

252
A Educação Física se aproxima desse tema a partir do momento em que privilegia o uso do corpo, ou
a construção de uma “cultura corporal” cujos valores sobre beleza, estética corporal e gestual aparecem
frequentemente, assim como as questões de gênero e da coeducação. Além disso, as possibilidades de
proximidade entre o professor de Educação Física e os alunos facilitam consideravelmente as discussões.
As atividades que caracterizam as aulas de Educação Física, as quais encontram-se carregadas de
linguagens simbólicas advindas da comunicação entre as pessoas ao jogar, dançar e lutar, possibilitam
experimentar ou expressar afetos e sentimentos, desejos e sedução e essas sensações podem causar
bastante prazer.
A tarefa do professor de Educação Física é perceber, levantar e discutir essas questões mantendo
uma postura crítica e reflexiva de tal maneira que seus próprios valores não sejam explicitados e tomados
como verdadeiros. Por outro lado, o professor pode também trabalhar tais questões quando essas forem
levantadas pelos alunos, levando sempre em consideração sua faixa etária.
As aulas de Educação Física (que na maioria das vezes, são mistas) também se encontram repletas
de situações ligadas às relações de gênero, ou seja, a construção social e cultural do masculino e do
feminino. Os valores preconceituosos são explicitados nas atitudes cotidianas dos alunos. Um exemplo
seria o jogo de futebol, por ser considerado um jogo tradicionalmente masculino, as meninas que jogam
são geralmente, estigmatizadas. Outro exemplo é dança para os meninos.
Nesse sentido, o professor precisa estar atento e deve estimular a reflexão sobre a relatividade das
concepções associadas ao masculino e ao feminino; ao respeito mútuo entre os sexos e o respeito às
muitas e variadas expressões do feminino e do masculino. A concepção de coeducação deve estar
realmente presente nas aulas assim, meninos e meninas deveriam vivenciar as mesmas práticas,
discutindo e entendendo a questão das diferenças e buscando as melhores soluções.
Saúde
O conceito de saúde apresenta limitações quando se pretende defini-lo de maneira estanque e
conclusiva. Isto porque quando se fala em saúde não podemos deixar de considerar seus fatores de
influência e determinação: o meio ambiente, os aspectos biológicos, socioeconômicos, culturais, afetivos
e psicológicos.
Com esse significado mais dinâmico do conceito de saúde, os PCNs fundamentam a concepção de
saúde no exercício da cidadania, argumentando que é preciso capacitar os sujeitos a se apropriarem de
conceitos, fatos, princípios, tomar decisões, realizar ações e gerar atitudes saudáveis na realidade que
os mesmos estão inseridos.
Neste sentido, as ações profiláticas (promoção e proteção da saúde), complementam as ações
curativas e de reabilitação e, por isso, não podem existir isoladamente, justificando, também, a inserção
de tal tema na escola. Afinal de contas, conhecer, discutir, conscientizar e instrumentalizar constituem
alguns dos objetivos escolares.
Na Educação Física, a saúde esteve historicamente ligada à área, muito embora tal ligação estivesse
voltada ao caráter eminentemente biológico e informativo. Superando essa perspectiva histórica a partir
desse novo enfoque trazido pelos PCNs, a Educação Física necessita refletir sobre o conceito de saúde
de maneira mais ampla, de modo que as dimensões social, psicológica, afetiva e cultural também sejam
privilegiadas.
Reconhecer, portanto, o papel da influência da mídia ligada à saúde e à atividade física vincula-se à
função do professor de Educação Física, responsabilizando-o por fazer uma leitura crítica do cenário
atual. Afinal, abrindo um jornal, lendo uma revista ou assistindo à TV, insistentes são os apelos feitos em
prol da atividade física. A mídia não descansa; quer vender roupas esportivas, propagandas de
academias, tênis, aparelhos de ginástica e musculação, vitaminas, dietas..., uma espécie infindável de
materiais, equipamentos e produtos alimentares que, por trás de toda essa “parafernália”, impõem um
discurso do convencimento de um corpo belo, saudável e, em sua grande maioria, de melhor saúde. Por
isso tem-se a impressão, atualmente, que atividade física e saúde são sinônimos.
Com esse pensamento, cabe ao professor de Educação Física identificar o contexto da saúde na área,
construindo e incentivando discussões e reflexões que possibilitem ao aluno fazer uma leitura crítica do
meio que o mesmo está envolvido.
Alguns temas que podem ser trabalhados em aula referem-se às inúmeras associações da saúde com
o esporte. O professor necessita desnudar esse cenário, pois afinal de contas, será que o esporte é só
saúde? Como explicar, por exemplo, a utilização abusiva do doping no meio esportivo? Ou ainda, qual a
justificativa saudável entremeio a tantas lesões causadas pela prática do esporte?
Outra discussão possível, associando Educação Física com a saúde, diz respeito à “malhação”
desmedida, será que somente a prática de atividades físicas garante uma vida saudável? E os modelos

253
de corpo ditados pela mídia, onde está a saúde nesta história? Ser magro(a) será que é sinônimo de ser
saudável?
Vale ainda discutir sobre as “dores do dia seguinte”, ou seja, as sensações frequentes entre os "atletas
de final de semana", discussões sobre como capacitar o corpo a perceber seus limites, evidenciando
práticas corporais que trabalhem com estas questões. Além disso, situação de estresse presente na
sociedade contemporânea fazem-nos refletir sobre as possibilidades das aulas de Educação Física nos
diversos setores da saúde: promoção, prevenção e recuperação.
Embora tais apontamentos sejam ainda restritos e numericamente pouco significativos no que se refere
ao universo da Educação Física, a proposta de incluir os temas transversais na área se constrói a partir
de uma perspectiva de associação da área com os grandes problemas sociais que têm afligido a
sociedade brasileira como um todo.
Na verdade, os professores de maneira geral, e os professores de Educação Física em particular,
ainda enfrentam inúmeras dificuldades com o trato da transversalidade.
Como organizar as aulas tendo como tema o meio ambiente, a pluralidade cultural e a orientação
sexual, sem perder a sua especificidade? Não temos ainda tradição na reflexão e encaminhamento de
tais questões, mas reconhecemos que são fundamentais para a formação do cidadão.
Dilemas da Educação Física no Cotidiano255
Após a crítica à concepção tradicional de Educação Física (EF) pelo movimento renovador da década
de 19802, a expectativa era a de que a prática pedagógica na EF escolar vivesse novos tempos e que a
EF se afirmasse no currículo escolar como uma disciplina responsável pela transmissão de uma
importante parcela da cultura humana. E, ainda, que ela saísse da condição de mera atividade destinada
a apenas divertir os alunos ou, então, desenvolver neles a aptidão física e as habilidades esportivas (a
monocultura do esporte), e passasse a introduzir os alunos no mundo da Cultura Corporal de Movimento,
de maneira que os mesmos adquirissem não só o saber fazer corporal (apropriando-se das diferentes
práticas ou técnicas corporais), mas, também, que fossem capazes de situar criticamente essas práticas
nas suas vidas e na sociedade em que vivem, tornando-se assim construtores, ao invés de meros
consumidores dessa cultura.
Por várias razões, que não é possível discutir aqui, o que presenciamos de lá para cá foi, sim, um certo
declínio da EF tradicional, mas, por outro lado, a não construção concomitante de uma “nova prática”, o
que vem sendo caracterizado por Fensterseifer e González (2010) como uma situação entre o “não mais
e o ainda não”. Em muitos casos não temos mais a EF tradicional (com seu ensino dos esportes visando
às competições escolares)3, mas também ainda não temos uma perspectiva crítica de EF largamente
consolidada nas práticas pedagógicas escolares. Ou seja, parece que vivemos um hiato. Outra leitura
possível4 do atual momento que vive a EF é a de que, em função da inexistência hoje de uma “EF oficial”,
instalou-se um quadro de maior pluralidade de visões de EF, o que é visto por alguns como algo negativo,
com o argumento de que assim “cada um faz o que quer!” Entendo, ao contrário, que é preciso não
apenas conviver e respeitar essa pluralidade como condição de uma sociedade democrática6, como
compreendê-la como produtiva, como fator de criatividade.
Em termos legais, a EF no Brasil tem um lugar reconhecido no currículo das escolas de Ensino
Fundamental e Médio, embora isso não elimine de imediato seu crônico déficit de legitimidade7. Mas,
sobre sua contribuição, sobre a forma que vai assumir (se, por exemplo, vai assumir as características
presentes nas demais disciplinas escolares), persistem muitas dúvidas e controvérsias. Se na própria EF
existem dúvidas a respeito, no âmbito do campo pedagógico mais geral (entre diretores de escola e
coordenadores pedagógicos, por exemplo) essas dúvidas (e mesmo o desconhecimento) são ainda
maiores. Enquanto isso, a EF oscila entre práticas inovadoras e de desinvestimento pedagógico.
Entre a inovação e o desinvestimento
Nesse contexto, encontramos nos cotidianos escolares práticas pedagógicas em EF que ainda podem
ser caracterizadas como da EF tradicional, mas também dois outros “extremos” vêm ganhando algum
terreno e importância. Trata-se, por um lado das práticas inovadoras (muitas vezes orientadas na
produção do chamado Movimento Renovador), mas, por outro, de práticas de desinvestimento
pedagógico, ou seja, a prática da “não-aula”, do mero ocupar as crianças 15 com uma bola sem
intervenção pedagógica intencional e efetiva.
255
BRACHT, Valter. Dilemas no cotidiano da Educação Física escolar: entre o desinvestimento e a inovação pedagógica.

254
O que aqui chamamos de práticas inovadoras são aquelas que trabalham com a perspectiva de que a
EF, assim como as outras disciplinas curriculares, possui um conhecimento relevante socialmente e que
é dever da escola fazer com que as novas gerações dele se apropriem. Nesse caso, trata-se do
conhecimento que pode ser identificado com o conceito de cultura corporal de movimento. O
conhecimento ou o saber de que trata a EF possui um duplo caráter: por um lado, trata-se do saber fazer
expresso nas diferentes práticas corporais que compõem a cultura corporal de movimento e, por outro, o
saber sobre essas mesmas práticas, portanto, um saber também de ordem conceitual. No tocante ao
saber fazer ou ao ensino das diferentes práticas corporais que prática corporal como elemento de nossa
cultura. Nesse bojo encontram-se conhecimentos sobre a fisiologia dos exercícios, implicações das
práticas corporais na saúde (por exemplo: conhecimentos sobre o uso de anabolizantes nas práticas
corporais), sobre as relações dessas práticas com o lazer, sobre as implicações políticas e econômicas
de fenômenos como o esporte, etc.
Uma questão que logo se coloca para essa nova perspectiva é a identificação, seleção, aos esportes
ditos radicais, etc. Elemento importante também é o método de ensino que busca uma gestão mais
democrática das aulas, solicitando uma participação mais efetiva dos alunos nas decisões que conformam
o evento social aula, fundamental para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos. No tocante ao saber
sobre as práticas corporais, esses professores buscam propiciar ao aluno o acesso a conhecimentos que
permitam com que ele compreenda aquela compõem nossa cultura corporal de movimento, as práticas
inovadoras procuram superar o monopólio do esporte, buscando propiciar aos alunos o acesso às danças,
aos diferentes jogos populares, às diferentes formas de ginástica, organização e sistematização dos
conteúdos da Educação Física ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental e dos três anos do Ensino
Médio.
Para a seleção dos conteúdos, é preciso estabelecer critérios, já que a escola é necessariamente
seletiva em relação aos conteúdos culturais. A seguir, apresentamos o exemplo de seleção de conteúdos
de uma escola de Belo Horizonte, divulgado por Silveira e Pinto (2001). Os autores partiram, inicialmente,
da delimitação dos conteúdos proposta pelo Coletivo de Autores (1992): Jogos, Danças, Esportes,
Ginásticas e Lutas, compondo um quadro detalhado dessas práticas corporais.
Esses conteúdos são, então, distribuídos nas diferentes séries ou anos do ensino. Outra possibilidade
de identificar e organizar o conhecimento da EF nas diferentes séries ou anos é a desenvolvida por
González e Fraga (2009) e que constitui os Referenciais Curriculares da EF da rede estadual de educação
do estado do Rio Grande do Sul. Além dessas possibilidades e ações e da importância de a EF assumir
efetivamente o estatuto de uma disciplina escolar, ela vive nesse processo alguns dilemas, como o que
está relacionado ao grande paradoxo da relação da EF com a escola atual. As pesquisas têm mostrado
que quando pedimos aos alunos da Educação Básica para elencar, hierarquizando, de quais
disciplinas/matérias eles mais gostam, é muito frequente a EF estar colocada no topo da preferência dos
alunos. Por outro lado, quando pedimos para que esses mesmos alunos hierarquizem as disciplinas mais
importantes da escola, a EF tende a figurar (junto com Inglês e Artes) no final da lista. Ou seja, o que os
alunos mais gostam é aquilo que eles consideram menos importante (ou o que a cultura escolar considera
menos importante?). Como a escola e os gestores educacionais têm lidado com esse paradoxo? Suspeito
que a EF é, na verdade, tolerada pela cultura escolar exatamente porque a EF (e o esporte escolar) é
fator de uma mobilização dos alunos para a vida da escola que, sem ela, torna-se muito mais enfadonha,
chata. E como a própria EF tem lidado com isso? Muitos de nós, professores de EF, temos nos valido da
informação de que os alunos gostam muito da EF para justificar sua presença e conferir importância à EF
na escola. Outros tomam a segunda parte da avaliação dos alunos, a de que estes não a consideram
uma disciplina importante, para tentar mudar a EF no sentido de ela assumir as características comuns
das disciplinas consideradas importantes. Esses últimos utilizam-se de estratégias como: aula teórica em
sala de aula, provas e trabalhos teóricos/escritos; solicitação de tarefas de casa, entre outras. Ou seja,
valem-se de instrumentos largamente utilizados pelas disciplinas escolares consolidadas (Matemática,
Português, Ciências...).
Obviamente que o objetivo não pode ser simplesmente inverter o paradoxo – que os alunos passem a
considerá-la como a mais importante, ao custo de torná-la a menos preferida. A pergunta – ou o desafio
– é como construir uma prática ao mesmo tempo prazerosa, que continue motivando os alunos a
frequentar a escola e que possua um conteúdo de aprendizagem considerado relevante pela cultura
escolar. A esse respeito entendemos que existem discussão e conhecimento acumulados na área para
realizar essa ideia (na bibliografia comentada indicamos dois trabalhos que ajudam nesse sentido).
Entendemos, não obstante, que firmar-se plenamente como disciplina escolar não pode significar, no
caso da EF, assumir totalmente as características das disciplinas escolares, pois isso pode ferir elementos
que conferem à EF sua especificidade e que, em parte, são responsáveis pelas demonstrações de apreço
dos alunos. Isso pode ocorrer na medida em que, em busca de legitimidade, passa-se, por exemplo, a

255
desenvolver um grande número de “aulas teóricas” em sala de aula e trabalhos escritos, muitas vezes
sem o menor sentido, pois reduzidos ao exercício de cópia ou descontextualizados em relação ao
conteúdo principal.
Além disso, é preciso dizer que a EF, em função da especificidade de seus conteúdos, pode participar
da vida da escola para além do currículo formalizado em disciplinas. Pode enriquecer a vida cultural dos
alunos e da escola a partir de ações/atividades para além do previsto na “caixa” dos conhecimentos
disciplinares. A realização de jogos escolares ou festivais de cultura e, mais especificamente, de cultura
corporal de movimento (danças, jogos populares, etc.) pode movimentar e motivar a participação ativa de
estudantes, conferindo um clima positivo à escola. O cuidado aqui é para que essas atividades estejam
efetivamente vinculadas ao projeto pedagógico da escola e às atividades desenvolvidas nas diferentes
disciplinas. O risco, no caso da EF, é o de haver uma contradição entre o que se desenvolve na disciplina
e o que se realiza nessas atividades complementares. Mais uma vez um elemento chave para esse
processo está ligado ao Esporte (já que a EF foi fortemente esportivizada). E a questão é mais premente,
porque estaremos vivendo, nos próximos anos, uma avalanche de megaeventos esportivos no nosso
país. O grande risco é a escola ser mais uma vez instrumentalizada pelo sistema esportivo, mais
especificamente, pela indústria esportiva. Joga-se aqui com algo extremamente sedutor, que é a
possibilidade de (pseudo)valorização da EF, processo que já conhecemos (estudado na EF). Qual o
problema? É exatamente utilizar a escola para a identificação de talentos esportivos e de construção de
um grande contingente de consumidores, sem que isso signifique formação cultural de qualidade para os
alunos, que é o primeiro papel da escola.
Críticas e Fenômenos dos Esportes256
O esporte tem se manifestado na sociedade contemporânea de inúmeras formas. É um fenômeno que

tem ganhado muita força no campo simbólico, político e, principalmente, econômico em todo o mundo.
Sendo que tal manifestação, atrelada à espetacularização do fenômeno esportivo, tem provocado
mudanças significativas no campo da Educação Física escolar. Espaço de trabalho que por muito tempo
tratou o esporte na escola como um meio de desenvolver a performance e a “caça ao talento esportivo”.
A pesquisa se justifica socialmente por um fator demasiado importante. A influência do fenômeno
esportivo na cultura social atual é imensa. A sociedade tem sido “moldada” pela espetacularização e
mercadorização proporcionada do/pelo Esporte. Vivemos um momento em que os seres do mundo,
humanamente considerados cidadãos, tornaram-se, na maioria dos casos, meros espectadores e na
minoria, máquinas, todos movidos pelos espetáculos e fenômenos do esporte. Chegou-se a um ponto de
sujeitos abdicarem dos limites do corpo humano em prol da submissão ao espetáculo e ao mercado
econômico. A pesquisa teve como objetivo geral identificar e analisar as características do fenômeno
esportivo que interferem/possibilitam o trabalho com o esporte na escola a partir da perspectiva crítica
progressista.
Ao tratar o esporte no contexto escolar, levando em consideração o universo dos alunos ficou clara a
forte presença de vários itens do espetáculo e do mercado do mundo esportivo, as figuras simbólicas nos
personagens dos ídolos esportivos, as marcas registradas que representam a “perfeição” em materiais
esportivos, entre outros. Enquanto sujeito na figura de professor nos momentos de intervenção, percebi
a importância e necessidade de valorizar o “se-movimentar” característico dos alunos, porém com a
presença essencial e indispensável do movimento técnico no trabalho com o esporte. No trato com o
esporte, a possibilidade de fazer interlocuções com o universo do fenômeno esportivo traz a necessidade
da visualização real que a juventude atual tem para compreender os conhecimentos do mundo. Por fim,
previamente a estrutura/organização escolar pode/deve ser determinante no planejamento do ensino do
esporte, além de que pedagogizá-lo não significa ficar em sala e igualar-se as outras disciplinas. Além do
professor que tem um papel de extrema responsabilidade na sociedade que é a de educar/formar os
sujeitos para compor a mesma, na busca por uma formação ampla e crítica acerca dos conhecimentos
que permeiam todo o contexto sócio-político, aos quais os sujeitos estão inseridos.
O fenômeno esportivo se manifestou na sociedade moderna em prol das necessidades humanas e

sociais. O esporte acabou se instituindo socialmente e desenvolvendo multifacetas. Sendo que existe
uma peculiaridade fundamental deve ser destacada. O fenômeno esportivo é uma “instituição” social que
não deve ser considerada um meio de promoção da inclusão social, o esporte deve ser trabalhado em si
mesmo. Na verdade, as teorias, os conteúdos e as concepções didático-pedagógicas da Educação Física
estão postas, talvez o que falta não é uma formação docente enquanto intelectual reflexivo e
256
http://www.sbpcnet.org.br/livro/63ra/resumos/resumos/5092.htm

256
transformador? Diante de tamanha importância e amplitude que o professor possui socialmente, é muito
necessário que o mesmo dentro da sua pessoalidade e subjetividade partindo da base do conhecimento
teórico e científico, conheça, reflita e quando preciso transforme a sua ação pedagógica. Contudo, o
esporte que é um dos conteúdos que teórico e cientificamente entende-se como elemento fundamental
da cultura corporal de movimento e que deve ser trabalhado pedagogicamente na escola, tem sido muito
questionado de como fazê-lo. Então, a reflexão sobre a prática não seria a alternativa possível para a
busca de estratégias e possibilidades de ensinar o esporte na escola a partir das concepções críticas?
Questões
01. (SEDU/ES - Professor - FCC). Para muitos, a denominada crise de identidade da Educação Física,
deflagrada na década de 1980, deriva da falta de definição de sua especificidade. É a partir de seu objeto
que se estabelece a sua função social e os conhecimentos que lhe darão suporte. Comumente, alguns
termos contribuíram para sua identificação e correlatos a eles a definição da sua função e fundamentação
teórica. Diante disso, o termo
(A) atividade física ou atividade físico-esportiva e recreativa atribui à Educação Física a função de
facilitar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor do indivíduo e a aquisição de hábitos saudáveis,
fortalecendo a noção de educação integral. Ancora-se nos fundamentos da psicologia do
desenvolvimento.
(B) cultura corporal ou cultura corporal do movimento atribui à Educação Física a função de possibilitar
a compreensão e atuação crítica nos contextos e processos sociais nos quais a cultura é produzida,
transmitida e partilhada por meio da aquisição de um saber fazer corporal e um saber sobre o realizar
corporal. Ancora-se nas ciências humanas e sociais.
(C) movimento humano atribui à Educação Física a responsabilidade pela educação do movimento e
a educação pelo movimento, que incidem na aquisição de habilidades motoras e proprioceptivas básicas
com repercussões na aptidão física e nos relacionamentos interpessoais e intrapessoais. Ancora-se nos
fundamentos das ciências biológicas.
(D) preparação física atribui à Educação Física a função de habilitar o educando para enfrentar as
exigências do mundo do trabalho e selecionar os que se destacarem como mais talentosos para
atividades esportivas e ginásticas. Ancora-se na biomecânica, na fisiologia do exercício e nas teorias das
inteligências múltiplas.
(E) comportamento motor atribui à Educação Física o papel de facilitar a aquisição dos mecanismos e
processos subjacentes à aquisição das habilidades motoras por parte dos educandos e o enfrentamento
dos fatores que as afetam, tendo em vista a qualidade dos movimentos e a promoção da atuação crítica
na sociedade. Ancora-se nas teorias sistêmicas e comportamentais.
02. (TJ/PE - Analista Judiciário - FCC). A educação física é uma profissão que repercute em vários
setores da sociedade pelo fato de estabelecer relações estreitas com a saúde, a educação e o lazer.
Essas relações se estabelecem, principalmente, porque a educação física na saúde
(A) age no diagnóstico de doenças crônico-degenerativas, na educação atua na seleção, montagem e
treinamento das equipes esportivas escolares, e no lazer por organizar e implementar corridas de rua.
(B) age na cura de doenças crônico-degenerativas, na educação atua de forma preponderante ao
controlar e disciplinar o corpo das crianças, e no lazer por sua capacidade de organizar acampamentos
esportivos.
(C) atua no tratamento de lesões de origem esportiva e laboral, na educação atua na organização de
competições esportivas escolares e no lazer por atuar na administração de espaços de prática de
atividade física.
(D) auxilia o médico na rotina ambulatorial com pacientes de diferentes idades, na educação atua na
organização e implementação das festividades cívicas nacionais na escola, e no lazer por atuar e
implementar a organização de festas populares.
(E) age no cuidado da pessoa no âmbito da atenção primária, na educação participa efetivamente da
escolarização formal como um dos componentes curriculares, no lazer por seu papel na atribuição de
sentidos a práticas corporais na reflexão sobre o tempo livre.
03. (SEE/AC - Professor de Educação Física - FUNCAB). Em nossa sociedade, percebe- se uma
supervalorização do trabalho em detrimento do tempo de lazer. Valorizar o lazer e seus diferentes campos
de interesse é uma característica atribuída a que dimensão social do esporte?
(A) Competição
(B) Participação

257
(C) Performance
(D) Cooperação
(E) Educação
Gabarito
01.B / 02.E /03.B
Comentários
01. Resposta: B
desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso,
adota uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da
autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O
trabalho de Educação Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre
aspectos éticos e sociais, alguns dos quais merecem destaque.
02. Resposta: E
A área de Educação Física, hoje, contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela
sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as atividades
culturais de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com
possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde.
03. Resposta: B
Com a participação dos indivíduos deve-se localizar em cada uma dessas manifestações (jogo,
esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de
utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as
propostas para a Educação Física escolar.
14) Exercício físico: riscos e benefícios à saúde na formação de crianças, jovens

e adultos
* Candidato(a). O tema aspectos do exercício físico para a criança e o adolescente foi trabalhado no
tópico 05.
CONDICIONAMENTO FÍSICO
O condicionamento físico é uma capacidade alcançada pelo indivíduo afastado do sedentarismo.

Também pode ser entendido como a resistência que o atleta ou o praticante de exercícios possui, como
por exemplo o tônus muscular, a capacidade de realizar contrações isométricas e isotônicas sem perda
do tônus, sem dores e sem fadigas, como também denota a capacidade de realizar exercícios aeróbicos
(corrida, pedalada) e anaeróbicos (levantamento de pesos) alternados.257
Qualquer modalidade de exercício para o alcance do condicionamento físico deve ser acompanhado
por médicos e personal trainings especializados. Alguns exercícios de resistência devem ser evitados por
hipertensos crônicos, como também por crianças e adolescentes em fase de crescimento.
Já a aptidão física é a capacidade que o indivíduo tem de realizar determinados exercícios e não deve
ser confundido com condicionamento físico, pois envolve uma série de fatores como postura correta e
total amplitude de movimento das articulações.
Programa de Condicionamento Físico
Para um bom programa de condicionamento físico recomenda-se exercitar em torno de 60 minutos

diariamente. Pode-se combinar atividades físicas para incluir exercícios moderados como andar de
bicicleta e mais intensos como corrida.
257
http://dadegremioblogspotcom.blogspot.com.br/2013/02/normal-0-21-false-false-false-pt-br-x_14.html

258
É bastante provável que os exercícios das aulas de educação física na escola não sejam suficientes
para atingir o total necessário para com condicionamento físico. Por isso é muito importante que
adolescentes pratiquem atividades físicas como parte regular do seu estilo de vida.
Resistência Cardiorrespiratória
A resistência cardiorrespiratória é a mesma coisa que resistência aeróbica. Ela é a capacidade de

exercitar continuamente o coração e pulmões por certo período de tempo. Quando a pessoa se exercita,
seu coração bate mais rápido mandando mais oxigênio para o corpo.
Se a pessoa não tiver bom condicionamento o coração e pulmões devem trabalhar mais pesado
durante o exercício. Corrida de longa distância e natação são exemplos de atividades físicas que ajudam
o coração e pulmões a trabalhar melhor.
Força Muscular
A força muscular é a capacidade de mover um músculo contra resistência. Para ficar mais forte é
preciso puxar ou empurrar contra resistência, como seu próprio peso, equipamentos de musculação ou
pesos livres. Exercício físico regular mantém os músculos fortes e torna mais fácil desempenhar
atividades físicas no dia a dia.
Resistência Muscular
É a capacidade de um músculo, ou grupo muscular, manter empurrando contra resistência por longo
período de tempo. Exercícios aeróbicos também ajudam a melhorar a resistência muscular. Atividades
como corrida melhoram a frequência cardíaca e tornam o músculo cardíaco mais forte.
Alongamento e Flexibilidade
A flexibilidade é a capacidade de mover as articulações e músculos na máxima amplitude que eles

podem. Ter boa flexibilidade ajuda a prevenir lesões como estiramentos musculares. Por isso
aquecimento e alongamento antes de exercícios físicos são importantes.
Benefícios da Atividade Física Regular
Atividade física nada mais é do que qualquer movimento do corpo gerado pela musculatura esquelética
e que produza um gasto de energia maior do que em repouso. Estas atividades, em geral, estão
correlacionadas com a melhora da saúde, tanto física como mental, e também do condicionamento físico.
Se a pessoa está sem realizar atividades físicas por muito tempo o ideal é que comece bem devagar,
se exercitando 30 minutos por dia pelo menos três vezes por semana, ou se seu condicionamento físico
não lhe permite praticar uma atividade por 30 minutos contínuos, dividida as atividades em sessões de
10 à 15 minutos ao longo do dia. Exemplos de atividades: caminhada, corrida, prática de algum esporte
ou até mesmo os afazeres domésticos.
A atividade física pode ser dividida em exercício anaeróbio e aeróbio. Os exercícios anaeróbios
constituem movimentos de curta duração e de alta intensidade, e com isso desenvolvem a força e a
potência, por exemplo, musculação, sprints, saltos. Os exercícios aeróbios são aqueles de maior duração
e menor intensidade desenvolvendo, dessa forma, a resistência, capacidade respiratória e
consequentemente o condicionamento físico. Exemplos: caminhar, correr, pedalar, nadar, dançar e etc.
Os benefícios da atividade física regular são muitos e podemos citar e explicar alguns deles:
Para o controle do peso corporal: a prática da atividade física regular auxilia no controle do peso,
pois utiliza as calorias consumidas em excesso e que seriam guardadas em forma de gordura como fonte
de energia para manter o corpo em movimento. Utilizar uma combinação de exercícios aeróbios e
anaeróbios ajudam na perda de peso e a tonificar os músculos.
Para a saúde mental: faz o corpo ter mais energia, e com isso, produz uma sensação de bem-estar,
aumenta sua autoestima, melhora o humor e previne o estresse, a ansiedade e a depressão. Atividades
como ioga, pilates e tai chi chuan auxiliam nesses aspectos.
Para a saúde física: melhora o funcionamento e resistência cardiovascular, auxilia a desenvolver
músculos, ossos e articulações mais fortes e saudáveis, melhora a flexibilidade, o equilíbrio e outras

259
qualidades físicas, e com isso, melhora o condicionamento físico dos praticantes. O recomendado é que
se combine exercícios aeróbios e anaeróbios.
Para a saúde em geral: ajuda a controlar e reduz, consideravelmente, o risco de desenvolver doenças
crônicas como, por exemplo, diabetes, pressão alta, doenças cardíacas, osteoporose entre outras. O
recomendado é que se combine exercícios aeróbios e anaeróbios.
Condicionamento Físico: base para uma boa saúde
O tempo de vida do ser humano tem aumentado significativamente a ter uma vida longeva. Hoje em
dia, já não é uma grande vitória, quando a média atual de expectativa de vida nos países desenvolvidos
está em torno de oitenta anos e quando as pesquisas biomédicas encontram dados que as permitem
inferir sobre o potencial genético do homem para viver até mais de cem anos. Para se viver muito, níveis
dignos de sobrevivência e de direitos humanos devem ser respeitados e o cidadão deve ter acesso aos
avanços científicos e tecnológicos das diferentes áreas relacionadas à saúde. Inovações em técnicas,
procedimentos, medicamentos, vacinas e novos conhecimentos sobre alimentação e sobre os efeitos
agudos e crônicos do exercício físico colaboraram para esse fenômeno.
Em toda a história da humanidade, a atividade física vigorosa sempre esteve associada com a imagem
de pessoas saudáveis. Basta lembrarmos dos jogos olímpicos que começaram na Grécia 776 A.C.
Popularmente existe a tendência para considerar todas as pessoas iguais, sendo as diferenças
individuais atribuídas a fatores ambientais tais como hábitos de vida e alimentação, entre outros, e
esquece-se os fatores hereditários, genéticos. É importante lembrar que a saúde das pessoas repousa
sobre duas colunas: a constituição genética e as condições ambientais. Entretanto, agora, vamos dedicar-
nos a estas últimas, porque a consciência e a preocupação com as heranças genéticas, não deve levar
à posição de negligência do papel dos fatores ambientais. Dentre estes, que estimulam a saúde das
pessoas, estão os exercícios físicos, ao lado da boa alimentação, da higiene, das imunizações, da vida
em ambiente saudável, do sono e da recuperação adequada dos esforços físicos e mentais.
Consideração de importância é a de que os benefícios do exercício são comuns a todos os tipos de
atividade física, esportiva ou laborativa, desde que os esforços não sejam excessivos em relação à
condição física da pessoa. O exercício é uma forma de sobrecarga para o organismo. Sobrecargas bem
dosadas estimulam adaptações de aprimoramento funcional de todos os órgãos envolvidos, mas quando
excessivas, produzem lesões ou deterioração da função.
O sedentarismo caracteriza-se por uma ausência de sobrecargas para todo o sistema neuro-
musculoesquelético e metabólico, levando ao enfraquecimento progressivo de estruturas com funções
biomecânicas, e a alterações funcionais que estatisticamente se correlacionam com maior incidência ou
gravidade de doenças. Com base em estudos epidemiológicos e fisiopatológicos, formou-se o consenso
de que os exercícios estimulam a saúde em diversos aspectos:
1. Alívio de tensões emocionais: a atividade física é reconhecida como uma forma eficiente de aliviar
o stress emocional, diminuindo assim um importante fator de risco para diversas doenças crônicas.
2. Melhora da composição sanguínea: os exercícios em geral tendem a normalizar os níveis de
glicose, gorduras e diversas outras substâncias no sangue, que podem estar alterados e trazer riscos aos
portadores.
3. Redução da pressão arterial: pessoas ativas fisicamente tendem a ter níveis pressóricos mais
baixos, e os exercícios em geral auxiliam a diminuir a pressão arterial dos hipertensos.
4. Estímulo ao emagrecimento: qualquer tipo de exercício estimula a redução da gordura corporal,
diminuindo assim a possibilidade da pessoa desenvolver doenças como a aterosclerose, o diabetes e
outras.
5. Aumento da densidade óssea: o sedentarismo leva à uma diminuição progressiva da resistência
óssea, aumentando o risco de fraturas, e os exercícios físicos constituem recurso de alta relevância para
evitar e reverter essa situação.
6. Aumento da massa muscular: a atividade física habitual leva à um aumento do volume e força dos
músculos, protegendo as articulações e favorecendo a aptidão física.
7. Desenvolvimento da aptidão física: os exercícios aumentam a capacidade das pessoas
realizarem esforços, permitindo assim maior autonomia motora, condição conhecida como boa qualidade
de vida.
Um dos aspectos que não pode ser esquecido, em função de sua importância para a vida em
sociedade, é a deterioração da forma do corpo consequente ao sedentarismo. A falta de exercícios leva
à diminuição progressiva da massa muscular e à tendência para o acúmulo de gordura. Tendo os
músculos consistência firme e formas arredondadas, sua função é modeladora, tanto no homem quanto

260
na mulher. O tecido adiposo, de consistência flácida e sem forma definida, é o elemento deformante do
corpo.
Nas cidades, a solução mais habitual para o sedentarismo imposto pelo trabalho intelectual são as
atividades esportivas. Clubes, academias e empresas que fabricam equipamento profissional e doméstico
para ginástica proliferam nas regiões urbanizadas de todo o planeta, em consonância com a consciência
das pessoas quanto à necessidade de atividade física. Atividades recreacionais como caminhadas,
passeios ciclísticos, pescarias, camping e náutica também envolvem razoável e benéfica atividade física,
mas devido ao seu caráter geralmente esporádico, devem ser complementadas com outras formas de
exercício mais frequente.
Uma questão que costuma receber ênfase injustificada é a indicação da atividade física supostamente
ideal. O que se pode afirmar do ponto de vista do conhecimento científico é que todas as formas de
exercício possuem mais ou menos os mesmos efeitos salutares acima elencados. Assim sendo, não se
justifica classificar as diversas atividades físicas como mais ou menos salutares, a não ser que se
considere a incidência de traumas, que evidentemente pode variar entre as diversas formas de exercício.
A opção por uma ou outra forma de atividade física deve ficar por conta do prazer que cada pessoa
encontra na sua prática. Pessoas extrovertidas costumam apreciar atividades coletivas com bola e ao ar
livre, nos clubes e praças esportivas. As pessoas mais introvertidas geralmente preferem atividades
individuais em academias, e quando as suas personalidades não são adequadas nem para estes locais,
os exercícios em casa podem ser os ideais.
Algumas atividades esportivas exigem um grau mínimo de aptidão física, abaixo da qual não é possível
a sua prática. Quando uma pessoa pretende dedicar-se à alguma modalidade de esporte para a qual não
está preparado, deve iniciar um programa de condicionamento físico para melhorar seus níveis de
aptidão.
Independentemente do tipo de atividade, aspecto de alta relevância é adequar o grau de esforço do
exercício à condição física atual da pessoa. Qualquer tipo de exercício pode ser graduado nas suas
características de realização, podendo então ser classificado como suave, moderado ou exaustivo, de
acordo com o nível de sobrecargas impostas ao organismo. Evidentemente as pessoas descondicionadas
devem iniciar as atividades com exercícios suaves. Frequentemente alguns profissionais utilizam o termo
“aeróbico” e “anaeróbico” para fazer referência a exercícios suaves ou pesados, o que caracteriza uso
incorreto destas palavras e erro de grafia, pois o correto é aeróbio e anaeróbio. Tanto as atividades
aeróbias quanto as anaeróbias podem ser suaves, moderadas ou exaustivas.
Escolhido o tipo de exercício com base na preferência e na condição física da pessoa, uma adequada
orientação técnica é fundamental. Nos clubes e academias professores e técnicos poderão oferecer a
orientação adequada em cada modalidade esportiva. Para as pessoas que preferirem os exercícios
domésticos, é importante seguir as orientações dos equipamentos utilizados, geralmente fornecidos por
meio de folhetos ou vídeos. Qualquer dúvida deverá ser esclarecida com profissionais de educação física,
muitos dos quais estão se dedicando à função de treinadores pessoais.
A avaliação inicial de alguém que deseja iniciar um programa de condicionamento físico é um outro
aspecto que merece algumas considerações. As recomendações para atividade física de populações
estabelecidas pelos "Centers for Disease Control and Prevention" e pelo "American College of Sports
Medicina", dos Estados Unidos, esclarecem que a maioria das pessoas adultas não necessitam de
consulta médica antes de iniciar um programa de exercícios suaves ou moderados.
Homens acima de 40 anos e mulheres acima de 50 anos, devem consultar um médico nas seguintes
situações: desejo de praticar exercícios intensos; quando apresentarem doenças crônicas do tipo
diabetes, hipertensão arterial e aterosclerose; quando apresentarem fatores de risco para doenças
crônicas tais como tabagismo e obesidade.
Na consulta médica serão avaliados os antecedentes familiares e pessoais, os sinais e sintomas de
doenças em geral, e exames laboratoriais poderão estar indicados. Um deles é o eletrocardiograma
realizado durante exercício em bicicleta ergométrica ou esteira, que pode evidenciar estágios iniciais de
doenças cardíacas, caso em que estarão contraindicados exercícios exaustivos de qualquer tipo.
Avaliação detalhada da composição corporal e das qualidades de aptidão não é uma necessidade para
realizar exercícios com segurança e eficiência, desde que as pessoas sejam bem orientadas por um
profissional competente. Mudanças de hábitos alimentares podem ser necessárias para que as pessoas
possam atingir os seus objetivos, e neste caso uma consulta com nutricionista poderá ser importante.

261
Aquecimento Neuromuscular258
O aquecimento neuromuscular visa principalmente a prevenção de lesões musculares e articulares.

Nesse tipo de aquecimento é importante que o indivíduo execute movimentos semelhantes àqueles que
serão executados durante o esforço, de forma que haja o recrutamento das unidades motoras utilizadas
no gesto desportivo e também que reforce a visualização mental do movimento e maior consciência em
sua execução.
Como exemplo, podemos citar a execução do exercício supino. Antes de colocar a carga na barra, a
pessoa pode executar o movimento apenas com a barra sem pesos de forma a aprender o movimento
consciente e “acordar” as articulações, músculos e outras estruturas orgânicas que serão futuramente
recrutadas para um maior esforço. Este processo traz um maior aporte sanguíneo local, torna as
articulações mais lubrificadas, aumenta a velocidade de contração e relaxamento do músculo, reduz a
possibilidade de lesões, aumenta a temperatura local gerando uma melhor eficiência mecânica da
contração muscular.
Álcool, drogas e condicionamento físico259
O álcool trás para as pessoas e principalmente para os atletas alguns problemas. O primeiro efeito é
sentido no rim: o atleta começa a desidratar porque a perda de líquido pelo corpo é maior; na pele,
acontece a vasodilatação periférica, o que acarreta na perda de calor podendo levar a hipotermia em
lugares mais frios; acúmulo de gordura porque altera o metabolismo de açúcar e gordura corporal;
enfraquecimento muscular; perda de resistência para um exercício continuado ou um programa de
treinos; aumento da pressão arterial; comprometimento da habilidade motora; inibe a absorção de vários
tipos de vitaminas, inclusive o complexo B, e com isso atrapalha o crescimento muscular e acontece perda
de massa magra (músculos); afeta o SNC (Sistema Nervoso Central), isso no atleta implica na diminuição
da velocidade de reação, por exemplo. Com isso é evidente que o desempenho do atleta fica
comprometido e aumenta o risco de lesões.
Fumantes260
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), os diversos estudos clínicos, epidemiológicos e de

laborátorio têm demonstrado claramente que o consumo de tabaco é um fator etiológico importante em
diversas enfermidades incapacitantes e inclusive mortais, em particular a isquemia cardíaca, o câncer de
pulmão, a bronquite crônica e o efisema. No entanto, a demonstração da relação causa/efeito tem sido
muito difícil, pois os efeitos nocivos do consumo de tabaco à saúde só começam a manifestar-se ao longo
de vários anos e por conseguinte, nem sempre são relacionados com o hábito de fumar.
Os principais riscos à saúde são: coronariopatia e outras formas de doença vasculares periférica,
bronquite crônica e efisema, câncer e efeitos deletérios na gravidez. As principais substâncias químicas
isoladas da fumaça relacionadas com estes efeitos nocivos podem ser classificadas em quatro grupo
essenciais: nicotina monóxido de carbono, substâncias irritantes da mucosa respiratória e compostos com
ação cancerígena.
Quando o fumante dá uma tragada, a nicotina é absorvida pelos pulmões, chegando ao cérebro
geralmente em 9 segundos.
Os principais efeitos da nicotina no Sistema Nervoso Central são: elevação leve no humor
(estimulação) e diminuição do apetite. A nicotina é considerada um estimulante leve, apesar de um grande
número de fumantes relatarem que se sentem relaxados quando fumam. Essa sensação de relaxamento
é provocada pela diminuição do tônus muscular261.
Essa substância, quando usada ao longo do tempo pode provocar o desenvolvimento de tolerância,
ou seja, a pessoa tende a consumir um número cada vez maior de cigarros para sentir os mesmos efeitos
que originalmente eram produzidos por doses menores.
Para OGA262, alguns fumantes, quando suspendem repentinamente o consumo de cigarros podem
sentir fissura (desejo incontrolável por cigarro), irritabilidade, agitação prisão de ventre, dificuldade de
concentração sudorese, tontura, insônia e dor de cabeça. Esses sintomas caracterizam a síndrome de
abstinência, desaparecendo dentro de uma ou duas semanas.
258
https://bit.ly/2LbGA8A
259
http://www.cstur.com.br/artigos/atividade-fisica-e-alcoolismo
260
http://www.efdeportes.com/efd85/fumantes.htm
261
NIEMAN, D. C. Exercício e saúde Exercício e saúde Exercício e saúde: como se prevenir de doenças usando o exercício como seu medicamento. Tradução de
Marcos Ikeda. São Paulo: Manole.
262
OGA, S. Fundamentos da Toxicologia. 1 ed. São Paulo: Atheneu Editora.

262
Para NEIMAN, a tolerância e a síndrome de abstinência alguns dos sinais que caracterizam o quadro
de dependência provocado pelo uso tabaco.
A nicotina produz um aumento no batimento cardíaco, na pressão arterial na frequência respiratória e
na atividade motora. Quando uma pessoa fuma um cigarro, a nicotina é imediatamente distribuída pelos
tecidos. No sistema digestivo provoca a queda da contração do estômago, dificultando a digestão. Há um
aumento da vasoconstrição e na força das contrações cardíacas.
O tabagismo e os esportes não combinam e atualmente é muito raro encontrar atletas de elite que
fumam. Estudos demonstraram que a predominância do tabagismo é baixa entre as pessoas que praticam
exercícios.
O monóxido de carbono está presente em grande quantidade de fumaça do cigarro e entra
rapidamente na corrente sanguínea, combinando-se com a hemoglobina no eritrócitos. Normalmente, a
hemoglobina transporta oxigênio para os músculos e para as células do organismo. Quando há presença
do monóxido de carbono da fumaça do cigarro, cerca de 5 por cento da hemoglobina é capturada por
mais de cinco horas. Isso diminui a liberação de oxigênio para os músculos durante o exercício intenso,
fazendo com que todos os esforços pareçam mais difíceis do que o normal263.
Em repouso e, numa menor extensão, durante o exercício, a nicotina da fumaça do cigarro aumenta a
frequência cardíaca e a pressão arterial, diminui o débito sanguíneo cardíaco e aumenta e demanda de
oxigênio pelo músculo cardíaco. Durante o exercício, a nicotina também aumenta os níveis de lacta no
sangue, substância que pode fazer com que a pessoa se sinta cansada ou que abandone o exercício
quando atinge um nível elevado. Nos estudos com animais, observou-se que a nicotina diminuiu a
capacidade da realização de exercícios de longa resistência como a natação ou a corrida264.
Após fumar, ocorre um aumento da resistência ao fluxo respiratório nas vias pulmonares, tornando-se
mais difícil a libertação de ar e oxigênio aos pulmões durante o exercício intenso. Em algumas pessoas,
o fumo pode desencadear sintomas de asma, tornando quase impossível a prática de exercícios até que
ocorra a diminuição dos sintomas265.
Ainda não existe evidências conclusivas de que o exercício auxilia as pessoas a interromper o hábito
de fumar, mas a maioria dos programas de interrupção incluem o exercício como componente vital.
Quase todos os fumantes admitem que seu hábito aumenta o risco de morte precoce por câncer ou
doença cardíaca, apesar de que muitos não desejam parar por medo de ganhar peso. O uso do fumo
como uma estratégia de controle de peso, apesar do risco, parece ser uma motivação poderosa para a
continuidade e por muitas pessoas. Num estudo nacional australiano, os ex-fumantes frequentemente
classificam o ganho de peso como a desvantagem número um da interrupção de fumar
O exercício pode auxiliar o ex-fumante a melhorar a aptidão física diminuir o risco de doenças crônicas,
combater o ganho de peso e auxiliar no combate dos sintomas da abstenção. Embora a solução ainda
não tenha sido estabelecida pelas pesquisas detalhadas a maioria dos médicos acredita que o exercício
regular é particularmente importante para as pessoas que estão deixando de fumar. Antes de tudo, o
fumante deve procurar um médico para ser liberado para iniciar e manter um programa seguro de
exercícios.
Existe quatro boas razões para encorajamento dos exercícios entre os ex-fumante266.
Melhoria da aptidão física: tipicamente os fumantes apresentam níveis ruins de aptidão física e a
prática de um programa regular de exercícios pode melhorar a função cardíaca e a pulmonar, além de
aumentar a força e a resistência muscular
Diminuição do risco de doença relacionadas com o tabagismo: o exercício regular pode diminuir
os níveis de vários fatores de risco e reduzir o risco de doenças cardíacas e alguns tipos de câncer,
auxiliando no combate contra algumas consequências patológicas negativas do tabagismo.
Combate ao ganho de peso: a queima extra de calorias por meio dos exercícios pode auxiliar o ex-
fumante a evitar o ganho de peso típico. A caminhada diária de aproximadamente 4,8 quilômetros queima
a mesma quantidade de calorias que um pacote de cigarros por dia (mas sem os efeitos desagradáveis
e negativos sobre a saúde).
Portanto, se um ex-fumante começa um programa de caminhada diária ao mesmo tempo que evita
alimentos ricos em gorduras ou açucares, existe toda a razão para acreditar que o ganho de peso pode
ser evitado. Embora dois em cada três fumantes que param com o hábito engordam, um não faz. Um
programa de exercícios pode melhorar as possibilidades da pessoa não engordar.
263
264
265
NIEMAN, D. C. Exercício e saúde Exercício e saúde Exercício e saúde: como se prevenir de doenças usando o exercício como seu medicamento. Tradução de
Marcos Ikeda. São Paulo: Manole.
266

263
Combate ao estresse: muitos indivíduos utilizam o fumo como um método de combate ao estresse e
acham o hábito relaxante.
O tabagismo pode ser um dos melhores prognósticos de coronariopatia e o risco está relacionado
diretamente ao número de cigarros fumados. A probalidade de morte por doença cardíaca nos fumantes
é quase duas vezes maior que nos não-fumantes. Os centros para o Controle e a Prevenção das Doenças
estimam que cada cigarro fumado rouba sete minutos da vida de um fumante. Quando mais se fuma (ou
fica exposto à fumaça do cigarro) quanto mais profundamente se inala e quanto mais rico for cigarro em
termos de alcatrão e de co-produtos nocivos maior será o risco do desenvolvimento de doenças
cardiovasculares.
Quando esses fumantes relativamente jovens sofrem um ataque cardíaco existe uma probabilidade de
80% de que o tabagismo tenha sido a causa; a probabilidade percentual quase de 70% para os que estão
em sua sexta década de vida e 50% para aqueles que estão em sua sétima e oitavas décadas. Além
disso, os fumantes comportam uma probabilidade quase cinco vezes maior de terem um acidente vascular
cerebral que não-fumantes e aqueles que fumam um maço ou mais por dia comportam uma probabilidade
11 vezes maior de sofrerem um tipo específico de acidente vascular cerebral brusco e fatal que tende a
acometer homens e mulheres mais jovens. Supreendentemente, esse risco, devido ao fumo, está
associado com mais mortes que a taxa de mortalidade excessiva dos fumantes devida ao câncer de
pulmão.
Em geral, observa-se que o risco do fumo age independentemente dos outros fatores de risco. Contudo
e ao mesmo tempo se existem outros fatores de risco o tabagismo acentua sua influência. O tabagismo
pode facilitar a cardiopatia através de seu efeito sobre as lipoproteínas sérias; os indivíduos que fumam
apresentam níveis mais baixos de colesterol HDl, em comparação com os não-fumantes. Entretanto, ao
parar de fumar o HDL e o risco de cardiopatia retornam aos níveis dos não-fumantes.
Questão
01. (TJ/PE - Analista Judiciário - FCC) São componentes do condicionamento físico relacionado à
saúde:
(A) composição corporal, força e resistência muscular, flexibilidade e função cardiorrespiratória.
(B) composição corporal, força e resistência muscular, equilíbrio e função cardiorrespiratória.
(C) nível técnico de execução e coordenação motora, força e resistência muscular, flexibilidade e
respiração.
(D) equilíbrio, força e resistência muscular, coordenação e função cardiorrespiratória.
(E) nível técnico de execução e coordenação motora, coordenação, força e resistência muscular e
função cardiorrespiratória.
Gabarito
01.A
Comentário
01. Resposta: A
Força Muscular: a força muscular é a capacidade de mover um músculo contra resistência. Para ficar
mais forte é preciso puxar ou empurrar contra resistência, como seu próprio peso, equipamentos de
musculação ou pesos livres. Exercício físico regular mantém os músculos fortes e torna mais fácil
desempenhar atividades físicas no dia a dia.
Resistência Muscular: é a capacidade de um músculo, ou grupo muscular, manter empurrando contra

resistência por longo período de tempo. Exercícios aeróbicos também ajudam a melhorar a resistência
muscular. Atividades como corrida melhoram a frequência cardíaca e tornam o músculo cardíaco mais
forte.
Alongamento e Flexibilidade: a flexibilidade é a capacidade de mover as articulações e músculos na

máxima amplitude que eles podem. Ter boa flexibilidade ajuda a prevenir lesões como estiramentos
musculares. Por isso aquecimento e alongamento antes de exercícios físicos são importantes.

264
15) Aspectos biológicos do crescimento físico e suas implicações no
desenvolvimento motor
ASPECTOS BIOLÓGICOS
Malina e Bouchard afirmam que, cada indivíduo tem um relógio biológico que regula o desenvolvimento
de seu corpo como um todo. Para Machado e Barbanti, a maturação é um processo que marca o início e
o fim do desenvolvimento humano, o qual naturalmente deve ser contínuo até sua finalização na
maturidade267.268.
O corpo de jovens que amadurecem precocemente tende a ser mesomórfico (ombros musculosos e
mais largos) no caso dos meninos, ou endomórfico (quadris mais redondos e largos) no caso das
meninas, ao passo que nos jovens tardiamente maduros o corpo tende a ser ectomórfico (delgados e
altos).
As crianças vão adquirindo mais equilíbrio, agilidade e coordenação a medida que vão crescendo,
pois, seu sistema nervoso vai se desenvolvendo. Isto indica que a prática de atividades ou habilidades
podem melhorar até certo ponto, pois para o desenvolvimento integral dependerá da maturação completa
do sistema nervoso, onde então ocorrem reações rápidas e movimentos habilidosos. A força é também
influenciada por essa maturação.
Para planejar e melhorar programas seguros e eficazes de treinamento na escola é importante
entender a fisiologia do exercício relacionado ao desenvolvimento e os profissionais da área estarem
informados sobre como o corpo da criança e do adolescente responde aos exercícios. Os marcadores
morfológicos, as características sexuais e a maturação esquelética podem auxiliar neste entendimento,
para a utilização de exercícios adequados em aula.
Biomecânica aplicada à Educação Física269
A presença da disciplina acadêmica Biomecânica na formação de professores de Educação Física é

um fato muito recente, o que faz com que a grande maioria dos profissionais que estão atuando hoje no
mercado de trabalho não possuam conhecimentos de tal campo de conhecimento.
Além da recentidade cronológica, e em decorrência da mesma, é preciso que levemos em conta o fato
de um campo de conhecimento científico precisar de um certo tempo para amadurecer, de forma a melhor
cumprir seu papel curricular como disciplina acadêmica. No caso em foco, os fatos demonstram que o
tempo transcorrido ainda não foi suficiente para a consolidação dessa maturidade. Em outras palavras,
não se pode afirmar nos dias de hoje que a Biomecânica se encontra organicamente integrada às
perspectivas curriculares.
Como se não bastasse essa sua evidente juventude epistemológica, a Biomecânica adentrou em
Educação Física perpassada por um acentuado conteúdo folclórico, principalmente no que diz respeito
aos seus propósitos. Isso tudo somado a uma boa quantidade de interpretações simplistas. É comum
escutarmos, por exemplo, a afirmação de que ela é um ramo do conhecimento científico que tem atendido
somente ao esporte de alto rendimento e que por isso ela não teria um papel relevante a ser exercido no
contexto da Educação Física Escolar.
Objetamos tal tipo de declaração tendo em vista a noção de incapacidade que ela transmite. Uma
coisa é dizer que a Biomecânica não tem procurado atender a outros setores que não o do esporte de
alto rendimento, outra, completamente diferente, é atribuir-lhe total incapacidade para fazê-lo, o que não
é o caso do campo de conhecimento em foco.
É típico de indivíduos que conhecem muito pouco, quando nada, do ramo científico que criticam
afirmarem que o mesmo só se presta a um determinado fim. Afirmações como essa, se tomadas como
verdade, dificultam sobremaneira uma exata compreensão das reais possibilidades de aplicação das
informações oriundas de qualquer campo de conhecimento científico. Por isso é de fundamental
importância que argumentações simplistas sejam examinadas quanto ao seu grau de veracidade, antes
de serem adotadas como válidas de formas a evitar tanto uma adoção precoce quanto uma rejeição
incondicional.
Podemos começar o exercício de um exame crítico esclarecendo o que é esse ramo da Ciência, que
competências lhe são atribuídas e o que ele tem feito efetivamente no contexto prático real. No universo
267
SENA, L. B. de. Serafim, M. D.; Andrade, V. L. B. de.; Silva, V. S.; Silva, C. G. S. da. A influência da maturação biológica no desenvolvimento motor em escolares.
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013.
268
http://www.def.unir.br/downloads/1218_perfil_da_recreacao_escolar_e_sua_importancia_como_acao.pdf.
269
BATISTA, L. A. A biomecânica em Educação Física Escolar. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2001.

265
científico como um todo a Biomecânica é considerada "...o estudo da mecânica de coisas vivas...”. Porém,
quando nos inserimos no contexto específico dessa disciplina científica, percebemos que esse conceito
é, no sentido operacional, muito pobre. Ele não nos informa, sequer aproximadamente, acerca das reais
características do campo de conhecimento.
Não há dúvida de que a situação sinaliza à prudência, sendo necessário desenvolver um exame mais
apurado. Façamos isso iniciando por compilar a posição de alguns pesquisadores e/ou usuários
confessos de Biomecânica pois que, tendo em vista o ponto de vista de uma epistemologia histórica,
forma eles que estabeleceram os consensos que efetivaram a estruturação dessa região do saber.
O que é a Biomecânica e para o que serve?
Gerhard Hochmuth esclarece que "...a Biomecânica estuda os movimentos do homem e do animal a
partir do ponto de vista das leis mecânicas...". Complementa dizendo que, por conseguinte, o objeto de
sua investigação "...é o movimento mecânico (mudança de lugar de uma parte da massa) do homem e
do animal, considerando as propriedades e pressupostos mecânicos do aparato do movimento os quais,
por sua vez, dependem funcionalmente das condições biológicas do organismo”.
Hochmuth leva-nos a inferir, motivados por suas declarações, que esse campo de conhecimentos faz
parte de um "... complexo científico de investigação do movimento...", que tem como objetivo fornecer
informações que devem ajudar na compreensão de certos elementos do ato motor, tais como: detalhes
acerca do ciclo de movimentos mais eficientes; detalhes acerca de resultado obtidos a partir do exercício
motriz, transformado em parâmetros mensurável e o esclarecimento dos pressupostos físicos e psíquicos
do indivíduo assim como de sua capacidade de aprender e de assimilar.
Doris I. Miller e Richard C. Nelson conceituam biomecânica como sendo "...a ciência que investiga os
efeitos de forças internas e externas sobre os corpos vivos...”. Os autores defendem a ideia de que esta
disciplina deve possibilitar, através das estratégias metodológicas que congrega, a realização de
"...precisas avaliações quantitativas do desempenho humano...”.
Jaune A. Mirallas Sariola traz-nos a interessante visão de um especialista no desporto judô.
Em seu modo de entender a "...importância das ciências de suporte ao treinamento dos desportos de
elite é indiscutível...". Esclarece que a “... biomecânica ocupa, nesse sentido, um nível destacado, como
ajuda ao ensino da técnica desportiva”.
Essa sequência de declarações permite-nos tirar algumas ilações acerca do que seja biomecânica e
para que ela serve.
Como se pode concluir, a partir do que é dito por esses autores, pesquisadores ou usuários, considerar
que o conhecimento produzido por essa ciência está relacionado, única e exclusivamente com o esporte
de alto rendimento é um ato que carreia consigo, no mínimo, dois grandes equívocos que devem ser, de
imediato, esclarecidos.
Em primeiro lugar a biomecânica não serve apenas para a discussão do movimento corporal esportivo,
como é comum alguns afirmarem, e o segundo é que, mesmo quando ela está voltada para o esporte, o
alto rendimento não é a única possibilidade, não obstante o fato de ser esse o universo mais explorado.
De saída podemos constatar que, em verdade, estamos lidando com uma ciência voltada ao estudo
dos comportamentos físico-mecânicos de corpo humano, dentre os quais o movimento corporal, segundo
um ponto de vista claramente definido.
No caso do movimento, por exemplo, não é examinado um tipo específico e sim de qualquer
comportamento motor. Quem irá definir o tipo de motricidade a ser estudada será o investigador. O fato
de se ter investigado massivamente o desporto de alto rendimento está fundado em razões históricas e
não significa, de forma alguma, que essa seja a única ou mesmo a principal aplicação.
O outro ponto importante diz respeito a inexistência de um enunciado que defina o que seja a
biomecânica. Pelo que é dito por especialistas e usuários, ainda hoje, não é possível apresentar uma
definição clara e inequívoca deste campo de conhecimento. O desvelamento de tal fato vem reforçar a
veracidade da proposição de que estamos lidando com uma ciência ainda em intenso processo de
retificação, em outras palavras, uma ciência que ainda não atingiu seu melhor estágio de desenvolvimento
epistemológico ou, como referimos anteriormente, sua maturidade final.
De certa forma isso é extremamente saudável pois é no decurso de construção de sua estrutura
epistemológica que uma ciência vai sendo moldada, dentre outras coisas, para apresentar um
determinado nível de aplicabilidade a setores específicos.
Porém, se por um lado não é possível defini-la, por outro abundam-lhe conceitos. Isso também é muito
importante pois que a presença de diferentes conceitos nos indica a grande gama de possibilidades
operacionais de um ramo da ciência.

266
No caso da Biomecânica pode ser que seja possível delinear um conceito, a partir de suas
características particulares, que denote a pertinência de sua efetiva utilização como instrumento
pedagógico. Essa possibilidade, por si só, demonstra uma certa qualidade imanente, a qual denota
alguma possibilidade de que ela venha a ser utilizada dentro da Educação Física Escolar com resultados
positivos.
O fato de podermos admitir uma grande quantidade de conceitos para Biomecânica significa que ela
provavelmente trabalha com diferentes objetos, além de abordá-los orientada por, também, distintos
objetivos. Sendo assim não há como considerar a possibilidade de aplicação concreta desse ramo do
conhecimento a um universo qualquer sem a priori, esclarecer, com precisão científica, os objetos sobre
os quais ela deverá se debruçar e com que propósito deve fazê-lo.
Aliás essa não é uma prática exclusiva desse caso. Sempre que pretendemos examinar a
aplicabilidade de conhecimento científico a um contexto qualquer, o desvelamento dos detalhes das
estruturas epistemológicas envolvidas deve ser admitido como ação primordial do fluxo investigatório.
Dentro dessa ação a identificação dos elementos acerca dos quais se conheceu ou se deseja conhecer
algo é um passo fundamental. Visto como princípio fundamental essa tarefa virá cumprir o que
denominamos de “Princípio da Identificação dos Objetos de Conhecimento”.
Tal comportamento metodológico não deve ser desprezado em nenhuma situação na qual é discutida
a possibilidade de efetiva aplicação de saberes. Por isso essa orientação vale também para o estudo
acerca da utilização da Biomecânica no contexto da Educação Física Escolar, que é claramente uma
questão de aplicabilidade de conhecimento científico.
Infelizmente, temos percebido que o não cumprimento dessa etapa constitui um dos erros mais
frequentes na obtenção das informações que posteriormente são utilizadas na fundamentação de
argumentações ponderativas acerca da efetiva utilização da Biomecânica na Educação Física, seja no
sentido de defendê-la ou rejeitá-la. A consequência disso é o que já sabemos, uma série de críticas,
positivas ou negativas, fundadas em folclore e senso-comum, as quais só contribuem com a construção
de uma estrutura de conhecimento mais velada e inconsistente.
Por tudo isso, reafirmamos, que do ponto de vista metodológico a implementação desse primeiro
procedimento é de fundamental importância. Ele não pode ser negligenciado quando examinamos a
aplicabilidade de conhecimentos científicos. Se a estratégia é corretamente implementada e executada,
os resultados obtidos permitiram, com uma boa margem de certeza científica, dizer por quê e para que
um determinado acervo de conhecimento foi construído.
Temos demonstrado que “...é epistemologicamente contraproducente cobrar de um campo de
conhecimento científico mais do que aquilo que sua história gênica lhe deu condições de oferecer...”, em
outras palavras, não adianta esperar que a Biomecânica proporcione mais do aquilo para o quê ela tem
sido epistemologicamente estruturada para fazer. Qualquer aplicação de conhecimento que não leve em
consideração esse compromisso, estará tendendo ao insucesso, ou, no melhor dos resultados, ao
sucesso casual, para o que não é preciso utilizar ciência sendo suficiente, e menos trabalhoso, o uso do
senso-comum.
Biomecânica e Educação Física Escolar
Com base no exposto anteriormente façamos algumas reflexões acerca da aplicabilidade da

Biomecânica à Educação Física, considerando essa última a parte do currículo escolar que ajuda a educar
pessoas.
Veja-se a complexidade da situação. Mesmo com as delimitações estabelecidas no parágrafo acima,
havemos de considerar que o ato educativo, admitido como principal ação da Educação Física dentro do
contexto escolar, determina um ainda amplo universo de possibilidades. O ser humano congrega em si
uma série de necessidades educacionais dos mais diferentes tipos. Isso nos remete a tarefa de identificar
as necessidades educativas para as quais o campo de conhecimento em questão pode gerar respostas
culturais. Para que conjunto delas estamos preconizando a utilização de conhecimentos de Biomecânica,
quando falamos de sua aplicabilidade.
De imediato deparamo-nos com uma situação digna de nota. Os cursos de licenciatura adotaram a
denominada “Biomecânica do Desporto” como sendo a disciplina a ser implementada na formação do
professor de Educação Física.
Este setor da Biomecânica, segundo dados obtidos em nossas pesquisas, gera conhecimento a partir
de questões do tipo: como obter o melhor rendimento técnico? Como examinar determinada técnica
esportiva? Como avaliar biomecanicamente a execução dessa ou daquela técnica esportiva? Quanto
mede essa ou aquela técnica desportiva? Como realizar esta ou aquela técnica desportiva de forma mais

267
eficiente e com menor gasto energético? Porque uma determinada técnica desportiva possui uma
determinada forma?
Diante de tal problemática podemos inferir quais são os compromissos do setor de conhecimento
utilizado, cumprindo um primeiro passo no sentido de examinarmos se eles estão de acordo com as
necessidades em foco ou não, tendo em vista o fato do nível de compatibilidade entre as necessidades
da Educação Física Escolar e as questões a partir das quais as investigações têm se desenvolvido, ser
uma importante variável interveniente no estabelecimento do nível de aplicabilidade.
Possibilidade Concreta
No decorrer da busca por soluções constatamos que um certo número de objetos inerentes ao universo
da Educação Física, para além daqueles típicos do ambiente esportivo, têm sido investigados pela
Biomecânica, o que denota, já, um certo grau de transcendência.
Dentre esses objetos materiais o “Movimento Corporal” é um dos mais presentes nas investigações.
Isto de certa forma é um ponto positivo no sentido de estabelecermos uma conexão coerente com o
universo da Educação Física escolar. Não há dúvidas de que, de um ponto de vista genérico, o movimento
corporal do ser humano faz parte do universo fenomenal da Educação Física como um todo.
Porém, antes de desencadearmos um entusiasmo desenfreado e prosseguirmos em nossas
argumentações defensivas, cabe apresentar algumas noções fundamentais acerca do conceito de
“Objeto” adotadas por nos de forma a deixarmos claro os limites de nossas considerações. Estamos
partindo, nesse caso em particular, da possibilidade de existência de diferentes tipos de Objetos, dentre
os quais dois serão utilizados por nós, a saber: os materiais e os formais.
“O objeto material é como objeto indeterminado; a sua determinação opera-se por meio do objeto
formal. A diferença entre objeto formal e objeto material funda-se na diferença entre o conhecido e o
objeto do conhecimento.”
Diante de tal premissa dizer que a Biomecânica estuda o “Movimento corporal” não é delimitação
suficiente, visto ser esse um objeto material. Como tal ele tem a capacidade de gerar uma grande
quantidade de diferenciados objetos formais, o que aliás tem constituído uma ocorrência concreta. O
problema aqui é que muitos dos objetos formalizados a partir do “Movimento Corporal” podem não fazer
parte do universo da Educação Física Escolar, e é com base no objeto já formalizado que se determina
a especificidade do campo de conhecimento e, consequentemente seu nível de aplicabilidade a outros
setores.
Em decorrência de tais características não basta defendermos a pertinência da aplicação de
conhecimentos oriundos da Biomecânica no contexto da Educação Física Escolar dizendo que ela
investiga o movimento corporal. É de fundamental importância que ela investigue movimentos corporais
pertinentes ao contexto ao qual pretende-se ela seja aplicada.
Substâncias Químicas Produzidas pelo Corpo Durante os Exercícios270
BDNF (Brain-derived neurotrophic factor ou Fator Neurotrófico Derivado do Cérebro): esse é um

hormônio que interage com o sistema nervoso central. Ao nos exercitarmos, a produção desse hormônio
pode triplicar e, como resultado, há a melhora do humor, um estímulo da função cognitiva e a melhora da
memória.
Além disso, o BNDF também contribui na reparação de neurônios e outras medidas de manutenção
no cérebro, o que ajuda na prevenção de doenças neurodegenerativas.
Cortisol: o cortisol é conhecido como o hormônio do stress. Isso acontece porque nas situações em
que mais nos estressamos, nossa glândula adrenal aumenta a produção e a liberação desse hormônio
na corrente sanguínea.
No entanto, quando nos exercitamos, o cortisol contribui para que os carboidratos sejam transformados
em glicose para nos dar energia.
Glucagon (ou glicagina): o corpo precisa de muita glicose para poder se exercitar, porém, às vezes,
o corpo possui armazéns (como o fígado e as células de gordura) que não podem ser usados naquele
exato momento.
270
https://awebic.com/saude/o-que-acontece-corpo-exercicio-fisico/

268
Sendo assim, quando o corpo está com os níveis de glicose baixos, o glucagon atua nesses armazéns
para converter a gordura e o açúcar armazenados em uma forma que o corpo possa usar como fonte de
energia.
GH ou Hormônio do Crescimento: a atividade física demanda muito do corpo físico, mas a

recuperação que acontece depois é que cria o visual definido. O exercício físico intenso aumenta a
produção do GH no cérebro, o que contribui para a recuperação das células, músculos e tecidos.
Insulina: a insulina é um hormônio necessário para regular os níveis de açúcar no sangue ajudando
a glicose adentrar as células para ser usada como energia ou para ser armazenada.
Conforme os músculos começam a usar o estoque de glicose durante o exercício, a insulina leva a
glicose estocada no fígado para os locais em que ela é necessária.
Após o exercício, a insulina leva a glicose de volta ao fígado e aos músculos para ser estocada
novamente.
Epinefrina e noraepinefrina: esses hormônios são críticos quando o corpo precisa de uma resposta
rápida durante as situações de stress, inclusive na hora dos exercícios.
A Epinefrina também é conhecida como adrenalina e contribui para o aumento do fluxo sanguíneo que
chega nos músculos para entregar oxigênio e glicose.
A noraepinefrina trabalha para melhorar a sagacidade mental. A pessoa fica literalmente mais esperta.
Ácido Láctico: como o corpo usa rapidamente os estoques de glicose como fonte de energia durante
os exercícios, as células estão fazendo subprodutos com uma velocidade maior do que a que o corpo usa
para eliminá-los.
Mesmo que as pessoas não consigam sentir as reações químicas acontecendo, é difícil ignorar a
presença do ácido láctico. O acúmulo desse ácido nos músculos causa uma sensação de queimação que
indica que o corpo precisa de uma pausa.
O que o seu Corpo Precisa para Recuperar-se
Cálcio: a atividade física cria stress no esqueleto que, por sua vez, desencadeia um processo natural
e necessário conhecido como “remodelagem óssea”.
As células chamadas de osteoclastos ajudam o corpo a reabsorver o tecido ósseo maduro enquanto
que os osteoblastos criam novas células ósseas.
O cálcio é um componente essencial que ajuda as novas células a endurecerem e a darem suporte ao
esqueleto. Pode ser consumido nos laticínios como leite e queijo, bem como nos vegetais verdes como a
couve, o brócolis e o espinafre.
Cloreto: embora apenas pequenas quantidades de cloreto sejam perdidas durante os exercícios, ele
é essencial para a manutenção do pH do corpo e o equilíbrio de fluidos. É também um componente
importante das enzimas que digerem as proteínas e ajudam na absorção de certos nutrientes.
A deficiência de cloreto não é comum, mas pode levar à fadiga extrema e à desidratação.
Magnésio: perdido em pequenas quantidades no suor, o magnésio é fundamental para centenas de

processos no corpo, incluindo a construção de proteínas, funções imunológicas, regulação do ritmo
cardíaco, funções musculares, condução nervosa, e muito mais. Espinafre, amêndoas, caju e amendoim
são boas fontes de magnésio.
Potássio: outro mineral que é perdido no suor. Ele é importante para o equilíbrio do pH do corpo, na
construção das proteínas, na quebra dos carboidratos, no crescimento muscular, entre outros.
Bananas são as maiores fontes desse mineral. Mas ele também pode ser encontrado no salmão,
brócolis e nas batatas (com casca).
Sódio: o sódio é dono de uma má fama, mas ele é importante para a atividade muscular, a função
nervosa e na regulação da pressão arterial. Quando os níveis de sódio estão muito baixos, acontecem as
câimbras musculares e as vertigens.
O sódio é perdido em grandes quantidades no suor, mas a boa notícia é que repor essa substância é
bastante fácil, pois é encontrada no sal comum. Porém, assim como o cloreto, o excesso de sódio pode
fazer mal à saúde.

269
Grande parte das pessoas consegue cumprir com todas as exigências nutricionais apenas com uma
alimentação balanceada e saudável. Mas, caso haja algum nutriente faltando, a suplementação pode
resolver o problema.
No entanto, é preciso ter cuidado e não se automedicar, mesmo que sejam apenas vitaminas. Na
dúvida, procure um médico.
Aspectos Bioquímicos271
A Bioquímica é o ramo da ciência que estuda a química da vida. A Bioquímica, como qualquer outra
ciência moderna, depende de instrumentos sofisticados para dissecar a arquitetura e a operação de
sistemas inacessíveis aos sentidos humanos. Além das implicações lógicas para a saúde humana, a
bioquímica revela o trabalho do mundo natural, o que permite entender e apreciar a condição misteriosa
e única que se chama vida.
Seu principal objetivo é a descrição da estrutura, organização e funcionamento da matéria viva em
termos moleculares, sendo que seu campo de ação é dividido em três áreas principais:
- Estudo do metabolismo;
- A química estrutural dos componentes da matéria viva;
- A genética molecular como estudo das substâncias.
Embora os seres vivos sejam todos muito diferentes macroscopicamente, verifica-se que exibem
semelhanças muito pronunciadas em nível da sua bioquímica e, por conta disso, a bioquímica constitui
um tema de estudo unificante de todos os seres, e da vida em si. Seus conhecimentos não são estanques
tendo grande aplicabilidade no conteúdo específico das mais diversas áreas, estabelecendo-se como um
campo altamente interdisciplinar. A relevância da bioquímica para a sociedade nunca foi tão grande; o
impacto da biotecnologia e os avanços na medicina, agricultura, ciências do meio ambiente, ciências
forenses e muitos outros campos apresentam profundas implicações para o futuro da humanidade.
Tal interdisciplinaridade pode ser observada nos cursos de Educação Física, Enfermagem,
Fisioterapia, Odontologia, Química e Biologia. É uma disciplina difícil de ser ministrada pela complexidade
de seus conteúdos e que trata de fenômenos micro e macromoleculares difíceis de serem abstraídos e
compreendidos. Uma outra dificuldade diz respeito ao grande volume de informações atualmente
disponíveis e que devem ser restringidas para acomodar-se ao tempo disponível nas disciplinas de
Bioquímica Básica nos cursos de graduação de formações diversas.
A bioquímica e a educação física se apresentam como duas áreas do conhecimento com grande
interface. A bioquímica aplicada ao exercício teve seu primeiro congresso realizado na Bélgica em 1968
e coordenado pelo Research Group on the Biochemistry of Exercise.
Já na área da Educação Física, verifica-se que a fadiga que ocorre em exercícios físicos prolongados
ou de alta intensidade está associada com baixos estoques e depleção de glicogênio nos músculos,
hiperglicemia e desidratação. Como os estoques de carboidratos (biomoléculas) são limitados no
organismo e suficientes para poucas horas de exercícios, a manipulação da dieta com alimentação rica
em carboidratos e a oferta desses nutrientes, tem como objetivo aumentar os estoques corporais tanto
nos músculos quanto no fígado, melhorar o processo de recuperação, a resposta imunológica e prover
substrato energético prontamente disponível para a utilização durante as atividades físicas. Em geral, as
proporções de macronutrientes da dieta de atletas e indivíduos ativos não são muitos diferentes das
recomendações para a população. No entanto, em função da grande perda de líquido e da demanda
energética acentuada imposta pelo exercício físico esses indivíduos têm necessidades aumentadas de
fluídos e calorias, sendo que grande parte dessa energia deverá ser às custas do metabolismo bioquímico
dos carboidratos.
Um outro exemplo da inter-relação da bioquímica e da Educação Física é o metabolismo de
aminoácidos e a resistência periférica à insulina. A população obesa apresenta como padrão alimentar
maior ingestão de lipídios na dieta com o comprometimento da ingestão de carboidratos, por acreditar
que os carboidratos são os responsáveis pela determinação da gordura corporal. A baixa ingestão de
carboidratos na dieta do obeso impõe ao organismo algumas adaptações no sentido de preservar a
manutenção da glicemia para as células do sistema nervoso central.
A biomolécula mais susceptível a conversão à glicose são os aminoácidos que podem ser oriundos da
ingestão alimentar ou do metabolismo do organismo. Dessa forma, o obeso, compromete a ingestão
alimentar de fontes de carboidratos, favorece maior processamento bioquímico de aminoácido o que,
http://www.uesb.br/revista/Rsc/v2/v2n2a8.pdf

270
consequentemente, leva a maior síntese de metabólicos (produtos do metabolismo muscular) e a
instalação da resistência periférica à insulina.
Psicomotricidade
Psicomotricidade é a integração das funções motrizes e mentais sob o efeito da Educação e do

desenvolvimento do sistema nervoso.
Fonseca272 comenta que a psicomotricidade é atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado
através do qual a consciência se forma e se materializa.
A educação psicomotora é a educação da criança através do seu próprio corpo e do seu movimento
proporcionando gradativamente o controle até o domínio dos movimentos mais complexos.
Segundo Fonseca273, são objetivos das atividades psicomotoras: o vivenciar estímulos sensoriais para
discriminar as partes do próprio corpo e exercer um controle sobre elas.
- Vivenciar através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a organização espacial e
temporal.
- Aquisição dos pré-requisitos necessários à aprendizagem da leitura e da escrita.
A aplicação dos conteúdos deverá respeitar a individualidade e o desenvolvimento psicológico da
criança.
Biometria274
Para se esclarecer o conceito de Biometria, vamos iniciar estas considerações com a análise deste
termo. Biometria é uma palavra composta por dois radicais gregos, bios e metria, que significam,
respectivamente, vida e medida. Temos assim um primeiro conceito de Biometria que é "a medida da
vida".
Entretanto, é um problema muito complexo definir o que é a vida em todas as suas manifestações e a
medida de todas elas não cabe nos limites de um curso. Gomes de Sá (1975) classifica esta definição de
simplista e a crítica por levar a interpretações ambíguas, preferindo entender Biometria como "a ciência
que procura traduzir numericamente os fenômenos biológicos, estabelecendo relações entre os dados
assim obtidos, com o fim de determinar as leis que os regem". Esta é, sem dúvida, uma definição mais
coerente, porém falta especificar os três níveis morfológico, fisiológico e psicológico, os quais estão
subentendidos na expressão "fenômenos biológicos" e que são os níveis em que será estudado o
indivíduo.
Hegg e Luongo275 definem Biometria como "o ramo da Biologia que estuda os caracteres mensuráveis
dos seres vivos, amparado pela análise matemática e estatística".
Assim, quando medimos a altura de um grupo de alunos estamos fazendo Biometria. O mesmo se
pode dizer quando determinamos a frequência cardíaca ou a respiratória dos alunos em relação com a
intensidade de um certo exercício.
A Biometria começou em 1901, na Inglaterra. Pode-se dizer em um sentido geral que a Biometria é a
ciência que estuda quantitativamente os fenômenos vitais.
Objetivos
A Biometria humana tem, pois, um campo muito amplo, compreendendo de modo geral o estudo das
mais variadas medidas relacionadas ao corpo humano. Entretanto, nas páginas seguintes, serão
abordados somente os aspectos relacionados a certo grupo de mensurações, especialmente aquelas que
apresentem alguma importância para a Educação Física.
Divisões da Biometria
De acordo com os objetivos do trabalho biométrico (geral e especial). Na geral temos a animal e
vegetal, enquanto na especial temos a animal, vegetal e biometria humana.
De acordo com o modo de abordar os fenômenos em relação ao tempo e espaço (estática e dinâmica).
272
FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. 2ª. ed. São Paulo: Martins Fontes.
273
Idem.
274
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002158.pdf
275
Hegg, R., & Luongo, J. (1971). Elementos de biometria humana. São Paulo, Livraria Nobel.

271
A Biometria Geral estuda aspectos métricos ligados aos seres vivos em geral, tanto animais quanto
vegetais.
A Biometria Especial estuda aspectos mensuráveis particulares dos seres vivos. Aqui está incluída a
Biometria humana que estuda o Homem sob os pontos de vista: morfológico, fisiológico e psicológico.
A Biometria Estática estuda os aspectos mensuráveis do indivíduo em um determinado instante sem
se preocupar se estes variam ou não no tempo. A medida da altura de um indivíduo em um dado momento
representa um exemplo. A determinação da frequência respiratória, em um determinado instante, é outro
exemplo.
A Biometria Dinâmica estuda as relações entre vários aspectos biométricos e um trabalho físico em
função do tempo. Um exemplo típico é o estudo da variação da frequência cardíaca com doses de um
determinado exercício. Os resultados vão mostrar se o exercício está sendo muito ou pouco intenso,
permitindo assim, acertar a dose ideal.
Outro exemplo seria a variação do peso, de um ou mais indivíduos quando submetidos a uma
determinada dieta. Depois de um certo tempo, poderemos verificar se o peso está diminuindo ou não com
essa dieta.
Importância da Biometria em Educação Física
A ciência evolui quando os fenômenos estudados podem ser medidos. Ao realizar um trabalho físico,
aspectos importantes como a altura, peso, batimentos cardíacos só terão valor se puderem ser medidos,
para que possamos analisar, comparar, construir tabelas, etc.
Claude Bernard afirmava mesmo que só pode haver ciência quando se pode medir os fenômenos.
Em Educação Física, os exercícios aplicados só produzem efeitos benéficos quando bem dosados em
qualidade e em quantidade. Precisamos, pois, conhecer bem o indivíduo a quem dirigimos o trabalho
físico. Neste conhecimento estão incluídos os aspectos mensuráveis do indivíduo.
Aqui estão dois exemplos da aplicação de conhecimentos biométricos em esporte:

a) ao aplicar um trabalho físico, procuramos formar turmas homogêneas e para isso necessitamos
classificar os indivíduos usando parâmetros como a altura e o peso;
b) para acompanhar os progressos de um grupo submetido a um trabalho físico, pode-se utilizar a
medida de certos parâmetros como o pulso e a frequência respiratória por exemplo.
Como se sabe, os fenômenos biológicos caracterizam-se por sua grande variabilidade. A Biometria,
ao estudar os indivíduos seja do ponto de vista morfológico, fisiológico ou psicológico procura verificar a
existência de semelhanças entre eles dando ideia dos fenômenos comuns a determinados grupos.
A formação de grupos com características semelhantes é importante pois como vimos, a
homogeneização de grupos facilita a aplicação de um trabalho físico.
Objetivos do Trabalho Biométrico em Educação Física
Os objetivos principais do trabalho biométrico em Educação Física são os seguintes:

a) Determinar a condição física do indivíduo;
Deste modo, pode-se dosar os exercícios físicos que serão aplicados. São feitas várias medidas e
exame médico no indivíduo, com isto, tem-se uma ideia do seu estado físico atual.
b) Determinar o valor físico do indivíduo;
Através da aplicação de provas específicas, podemos classificar os indivíduos em normais,
selecionados e poupados. Os normais obtêm nessas provas resultados previsíveis, os selecionados,
resultados melhores que os previsíveis e os poupados não atingem estes valores esperados.
No caso de escolares, utiliza-se ainda o item inapto ou dispensado àqueles alunos que não são
capazes de realizar nenhuma atividade física.
c) Detectar assimetrias de forma;
O professor de Educação Física poderá, no exame de seus alunos, detectar algumas assimetrias de
forma, o que é de grande importância pois assim ele poderá encaminhar o aluno para tratamento
adequado.
Algumas assimetrias podem inclusive ser corrigidas através da aplicação correta de exercícios
adequados.
d) Detectar deficiências físicas;
Através de exames periódicos do indivíduo pode-se detectar certa falta de adaptação do organismo
frente a determinados exercícios, que exigem novos esforços. Pode-se descobrir assim, deficiências que

272
geralmente se traduzem por cansaço ou fadiga. Estas deficiências serão então tratadas
convenientemente antes que produzam lesões mais graves e irreversíveis no organismo.
e) Determinar o tipo constitucional (biotipo ou somatotipo);
O conhecimento do tipo constitucional de um indivíduo permite orientá-lo para determinadas atividades
físicas mais indicadas para aquele tipo de indivíduo.
São amplamente conhecidos os três tipos constitucionais da Escola Biotipoiógica Italiana (Viola e
Pende): normolíneos, brevilíneos e lingilíneos. Os brevilíneos e os longilíneos são os tipos extremos e o
normolíneo é o tipo médio. Os primeiros têm maior desenvolvimento no sentido longitudinal enquanto os
brevilíneos desenvolvem-se mais no sentido transversal. Classificar um determinado indivíduo em um
destes grupos é muito importante em Educação Física, quando se pretende administrar exercícios ou
orientar e selecionar para práticas desportivas.
Cada um destes tipos constitucionais possui em graus diferentes os elementos da sigla VARF
(velocidade, agilidade, resistência e força). Assim, os brevilíneos, devido a sua maior massa corporal, têm
maior resistência e força; nos longilíneos, ao contrário, predominam a velocidade e a agilidade, devido ao
maior desenvolvimento dos membros que apresentam estes indivíduos. Nos normolíneos há equilíbrio
destas quatro qualidades.
Assim sendo, os brevilíneos devem ser orientados para esportes que requerem força e resistência,
tais como: arremesso do martelo e levantamento de peso; os longilíneos adaptam-se melhor com esportes
que exigem velocidade e agilidade, como corridas de velocidade e saltos.
Bem orientados, os indivíduos terão um melhor rendimento, com menor gasto de energia. Daí a
importância do trabalho biométrico bem realizado
f) Dosagem dos exercícios e avaliação dos resultados.
Através de exames biométricos poderemos acompanhar a dosagem dos exercícios, adaptando-os às
necesidades de cada indivíduo ou grupo. Além disso, pode-se ter ideia do rendimento e dos resultados
que se está obtendo com a aplicação daqueles determinados exercícios em função da finalidade que se
tem em vista.
Linhas de Pesquisa da área Estudos Biodinâmicos da Educação Física e Esporte:
Linha: Biomecânica do movimento humano
Descrição e análise de parâmetros da biomecânica externa e interna na locomoção humana, em
diferentes idades, níveis de condição física, e estados de saúde. Fatores biomecânicos que condicionam
e determinam a sobrecarga mecânica no movimento humano. Interpretação do movimento esportivo,
diagnóstico técnico do rendimento e demais funções determinantes da eficiência de movimento.
Identificação e análise de parâmetros da biomecânica interna e externa que afetam o desempenho e a
sobrecarga no treinamento de força. Estudo da dependência tecnológica do sistema pé-calçado-solo.
Desenvolvimento e aplicação de ferramentas biomecânicas dedicadas à complexa análise do movimento
humano.
Linha: Efeitos agudo e crônico do exercício no sistema cardiovascular
Tem por objetivo estudar os efeitos agudo e crônico do exercício físico de diferentes tipos na função e
regulação cardiovascular em modelos experimentais e em humanos saudáveis e portadores de diferentes
doenças.
Linha: Nutrição, atividade física e genética no esporte e na saúde
Estudos in vitro, experimentais e clínicos que visam ampliar o entendimento abrangente, mecanístico
e integrativo dos papeis da nutrição, atividade física e genética sobre a saúde, a qualidade de vida e o
desempenho físico esportivo em diversos estágios maturacionais.
Linha: Desempenho esportivo
Descrição: Estudo dos fatores que influenciam o rendimento esportivo e seus inter-relacionamentos na
aquisição, manutenção e perda da forma esportiva.
Questões
01. (SESI/PA - Técnico de Educação Física - FIDESA) Sobre BIOMECÂNICA, é correto afirmar que:
(A) BIOMECÂNICA é uma ciência biológica que analisa biologicamente todo o sistema do corpo
humano.
(B) a BIOMECÂNICA do movimento busca explicar como as formas de movimento dos corpos de seres
vivos acontecem na natureza, a partir de indicadores estáticos.
(C) BIOMECÂNICA é a ciência que descreve, analisa e modela os sistemas biológicos.
(D) a BIOMECÂNICA pode ser dividida em interna e externa, dada a amplitude de aplicação, e a
externa preocupa-se com as forças musculares, forças nos tendões, ligamentos, ossos e cartilagens
articulares.
273
02. (Prefeitura de Salvador/BA - Professor - CESGRANRIO) De acordo com os princípios atuais da
biomecânica, o estudo das estruturas corporais deve favorecer, entre outros aspectos, a consciência do
corpo. Nos procedimentos tradicionais para aquisição e desenvolvimento da técnica da dança, muitos
equívocos foram cometidos para que fossem seguidos determinados padrões de movimento. Qual atitude
expressa adequadamente essa visão tradicional?
(A) Colaborar para o desenvolvimento de padrões de movimento seguros e eficientes para a mecânica
corporal.
(B) Valorizar a estética do movimento corporal em detrimento da eficiência dos padrões de movimento
do corpo, ampliando os limites considerados anatômicos.
(C) Adquirir conhecimentos sobre a própria mecânica corporal e seu funcionamento para escolha
consciente de padrões de movimento.
(D) Ampliar a habilidade, a força e a mobilidade, respeitando os limites físicos individuais e os do grupo.
(E) Contribuir para o desenvolvimento de um pensamento crítico para definição de critérios próprios
de saúde, segurança, eficiência motora e funcionamento corporal.
03. (Prefeitura de Rio Novo/MG - Professor de Educação Física - Instituto Excelência/2019) Em

relação a biomecânica do movimento humano assinale a alternativa CORRETA:
A) Descrição e análise de parâmetros da biomecânica externa e interna na locomoção humana, em
diferentes idades, níveis de condição física, e estados de saúde.
B) Investigação da aquisição de padrões fundamentais de movimento e suas combinações em crianças
normais e deficientes, e os fatores ambientais e da tarefa que afetam esse processo.
C) Fatores que influenciam o rendimento esportivo e seus inter-relacionamentos na aquisição,
manutenção e perda da forma esportiva.
D) Nenhuma das alternativas.
Gabarito
01.C / 02.B /03.A
Comentários
01. Resposta: C
Para Wolfang Baumann a "...Biomecânica é uma matéria das ciências naturais que se preocupa com
a análise física dos sistemas biológicos, examinando, entre outros, os efeitos de forças mecânicas sobre
o corpo humano em movimentos cotidianos, de trabalho e de esporte...".
02. Resposta: B
Gerhard Hochmuth esclarece que "...a Biomecânica estuda os movimentos do homem e do animal a
partir do ponto de vista das leis mecânicas...". Complementa dizendo que, por conseguinte, o objeto de
sua investigação "...é o movimento mecânico (mudança de lugar de uma parte da massa) do homem e
do animal, considerando as propriedades e pressupostos mecânicos do aparato do movimento os quais,
por sua vez, dependem funcionalmente das condições biológicas do organismo”.
03. Resposta: A
Biomecânica do movimento humano condiz a descrição e análise de parâmetros da biomecânica
externa e interna na locomoção humana, em diferentes idades, níveis de condição física, e estados de
saúde. Fatores biomecânicos que condicionam e determinam a sobrecarga mecânica no movimento
humano
16) Anatomia humana, aspectos biomecânicos do movimento humano;

Cinesiologia; Motricidade Humana; Testes, medidas e avaliações físico-
corporais
BASES ANATÔMICAS E FISIOLÓGICAS DO MOVIMENTO HUMANO
Anatomia é a ciência que estuda e classifica e descreve as estruturas e órgãos do corpo humano.
Etimologicamente, deriva do grego Ana, “repetir”, e tomos, “cortar”; ou seja, da repetição de cortes na
dissecação de cadáveres.

274
tensão.276
Sistema Esquelético277
O corpo humano é formado por um arcabouço de ossos unidos por ligamentos que conectam um osso
a outro, camadas de músculos e tendões que conectam os músculos aos ossos ou outras estruturas. O
sistema esquelético é responsável pela movimentação, apoio e proteção dos órgãos vitais.
Os ossos são formados por células vivas circundadas por depósitos densos de cálcio; todas as células
ósseas são ricamente supridas por vasos sanguíneos e nervos. O esqueleto do adulto tem 206 ossos que
são classificados de acordo com seu tamanho e formato.
As extremidades ósseas se encaixam umas nas outras formando uma articulação. Todas as
articulações são envolvidas por uma cápsula flexível rígida com uma membrana interna que produz um
líquido espesso para lubrificação. As articulações podem ser imóveis (como as do crânio), ligeiramente
móveis (como as da coluna vertebral) ou de movimento livre (como joelho ou cotovelo).
A emergência mais comum envolvendo o sistema esquelético é a fratura, uma rachadura ou quebra
do osso. Quando a fratura danifica vasos sanguíneos pode causar hemorragia interna potencialmente
grave.
Sistema Muscular
Os músculos dão ao corpo capacidade de movimento. Todos os músculos são compostos de células
longas e filiformes, denominadas fibras, que formam feixes em grupos sobrepostos e intimamente
reunidos.
276
277
HAFEN, Q. Brent, Karren, J. Keith, Frandsen, J. Kathryn. Guia de Primeiros Socorros para Estudantes, 7ª edição.

275
Tipos Musculares
- Músculos esqueléticos ou voluntários: estão sobre o controle consciente da pessoa e tornam

possíveis ações como andar, mastigar, engolir, sorrir, falar e mover os olhos. Estes músculos ajudam a
dar a forma ao corpo. A maioria dos músculos esqueléticos está presa aos ossos por tendões, que são
cordões rígidos de tecido fibroso. A forma de exercício contrarresistência para o desenvolvimento dos
músculos esqueléticos é conhecida como musculação.
- Músculos lisos ou involuntários: são aqueles que temos pouco ou nenhum controle consciente,
como no intestino e vasos sanguíneos. Ação involuntária controlada pelo sistema nervoso autônomo.
- Músculo cardíaco: forma a parede do coração. Este músculo é capaz de auto estimular suas
contrações sem receber sinais do sistema nervoso central.

276
Existem três tipos de músculos. Os músculos esqueléticos, também denominados músculos
voluntários, são encontrados em todo o corpo. O músculo cardíaco se limita ao coração. Os músculos
lisos, ocasionalmente denominados músculos involuntários, são encontrados nos intestinos, nas
arteríolas e nos bronquíolos.
E as proteínas contráteis que são responsáveis pela contração muscular são: Actina, miosina,
troponina e tropomiosina.
Sistema Circulatório
O sistema circulatório é formado por dois sistemas de transporte principais: o sistema cardiovascular,
que compreende o coração, vasos sanguíneos e sangue, com o objetivo de carregar oxigênio e nutrientes
para as células do corpo e transportar os resíduos das células corporais para os rins. O sistema linfático
fornece drenagem para o líquido dos tecidos, denominado linfa.
O coração contrai e relaxa alternadamente para bombear os pulmões (onde ocorre a oxigenação) e
depois para a vasta rede de vasos sanguíneos. Ele fica localizado no centro esquerdo do tórax,
imediatamente atrás do esterno, e tem aproximadamente o tamanho da mão fechada. As artérias e
arteríolas carregam o sangue oxigenado do coração para as células do corpo. A troca de líquido, oxigênio
e gás carbônico entre o sangue e as células dos tecidos ocorre através dos capilares. As vênulas e veias
carregam o sangue pobre em oxigênio de volta para o coração, onde o ciclo recomeça.
Cada vez que o coração contrai, a corrente sanguínea pode ser sentida, na forma de pulsação, em
qualquer lugar onde uma artéria passa próxima a superfície da pele. As principais localizações onde pode
ser sentido o pulso são: no punho, na virilha e no pescoço.
As emergências envolvendo o sistema circulatório ocorrem quando há sangramento descontrolado,
comprometimento da circulação ou quando o coração perde sua capacidade de bombear.

277
Sistema Respiratório
O corpo depende de um suprimento constante de oxigênio, que é disponibilizado para o sangue pelo
sistema respiratório, que compreende as cavidades nasais, faringe, laringe, traqueia e os pulmões.
Durante a deglutição, a laringe se eleva, enquanto que a epiglote se abaixa, fechando a entrada
da laringe e permitindo a passagem do alimento para o esôfago. Durante a respiração, a epiglote se
eleva, mantendo a laringe aberta e permitindo a passagem do ar.
A passagem do ar para dentro e para fora dos pulmões é denominada respiração. Durante a inspiração,
o ar entra através do nariz chegando até os pulmões. Estes se expandem para preencher a cavidade
torácica, o sangue que circula nos pulmões é oxigenado. Durante a expiração, os músculos do peito
relaxam liberando o ar dos pulmões, o ar exalado carrega com ele gás carbônico. Os brônquios principais
fazem a ligação da traqueia com os pulmões, os brônquios se dividem respectivamente em tubos cada
vez menores denominados bronquíolos. Os bronquíolos continuam a se ramificar, e dão origem a
minúsculos túbulos denominados ductos alveolares. Estes ductos terminam em estruturas microscópicas
com forma de uva chamadas alvéolos.
A frequência respiratória normal em repouso, medida pelo número de respirações por minuto é de 12
a 20 em adultos, de 15 a 30 em crianças e de 25 a 50 em bebês.
As emergências envolvendo o sistema respiratório incluem a obstrução (asfixia), dificuldade para
respirar e parada respiratória.
Sistema Digestório
O sistema digestório compreende o trato alimentar e os órgãos acessórios da digestão - boca, esôfago,
estômago, pâncreas, fígado, baço, vesícula biliar, intestino delgado e intestino grosso.

278
Em caso de ferimentos fechados (batida) ou penetrantes (facada, tiro) no abdome, é necessário
atendimento de emergência.
Sistema Nervoso
O sistema nervoso é composto de centros nervosos (a maioria deles no encéfalo e na medula espinhal)
e nervos que se ramificam a partir desses centros, levando aos tecidos e órgãos do corpo.
Existem duas divisões estruturais principais do sistema nervoso. O sistema nervoso central
compreende o encéfalo e a medula espinha; o sistema nervoso periférico compreende os nervos
localizados fora do encéfalo e da medula espinhal.
Existem também duas divisões funcionais do sistema nervoso: o sistema nervoso voluntário que
influencia os movimentos voluntários em todo o corpo; o sistema nervoso autônomo, que não está sob a
influência direta do cérebro que influencia os músculos involuntários e as glândulas.
Subdivisão em Dois Sistemas
- Sistema nervoso simpático: regula o funcionamento do coração, o suprimento de sangue para as
artérias e a função dos órgãos internos. Este sistema é o responsável pela resposta ao estresse com
agitação e força.
- Sistema nervoso parassimpático: se opõe ao sistema nervoso simpático, impedindo que as
reações do corpo se tornem extremo.
O atendimento de emergência é necessário em caso de perda de consciência, traumatismo craniano
significativo, traumatismo encefálico ou lesão medular e qualquer grau de paralisia.

279
O sistema nervoso autônomo pode ser descrito de acordo com a função. Existem duas divisões: o
sistema voluntário (cérebro espinhal), que geralmente controla as ações corpóreas conscientes e
deliberadas mediante comando voluntário, além dos reflexos, que podem ou não ser conscientes, e o
sistema involuntário (autônomo), que é automático e parcialmente independente do resto do sistema
nervoso. O sistema nervoso autônomo é subdividido em: sistema simpático e parassimpático.
Sistema Tegumentar
A pele é o maior órgão do organismo. Tem a função de proteger os órgãos internos contra lesões e
invasão de microrganismos, impedirem a desidratação, manter a temperatura do corpo e atuar como
receptor do tato, dor, calor e frio.
A pele é composta de três camadas. A camada externa está diretamente ligada ao meio ambiente. De
origem ectodérmica, a epiderme apresenta-se constituída de células epiteliais dispostas em camadas, as
quais de dentro para fora recebem, respectivamente, o nome de germinativa ou basal, malpighiana ou
corpo mucoso, granulosa ou córnea. A derme é uma camada com estruturas próprias, que fica abaixo da
epiderme e acima da hipoderme, sendo constituída das substâncias fundamentais como, fibras, vasos e
nervos, além de folículos polissebáceos e das glândulas sudoríparas. E uma camada profunda, a
hipoderme ou tecido celular subcutâneo composta exclusivamente por tecido adiposo com espessura
variada, dependendo da parte do corpo que ela cobre.

280
Sistema Cardiovascular
O sistema cardiocirculatório é exposto a condições variáveis de estresse e tem uma grande capacidade
de se adaptar. Entender essa fisiologia adaptativa torna-se muito importante, visto que as manifestações
clínicas de muitas doenças cardiovasculares acontecem devido à perda desta capacidade adaptativa e
de sua função principal, que é fornecer sangue para suprir os tecidos de oxigênio e nutrientes necessários
para o metabolismo
O endocárdio compõe o revestimento interno do coração (membrana interna), em contato direto com
o sangue; o pericárdio é a membrana que reveste externamente o coração. O miocárdio, músculo
cardíaco, é estriado e possui filamentos de actina e miosina (proteínas que fazem a contração muscular),
que deslizam uns pelos outros durante a contração, determinando o inotropismo cardíaco, que é à força
de contração. O feixe átrio ventricular é um sistema de condução elétrica especializado em conduzir
potencial elétrico entre átrio e ventrículo, determinando a contração sincronizada das células cardíacas.
O nodo sinusal, ou também chamado sinoatrial é considerado o marca passo normal do coração,
controlando o batimento cardíaco devido a sua frequência de descargas rítmicas liberadas.
Legenda:
1- Sistema de condução elétrica cardíaco.
2- Nodo sinusal.
3- Nodo átrio-ventricular.
4- Feixe de His.
5- Células de Purkinji.
O ciclo cardíaco é a sequência de eventos ocorridos entre um batimento e outro, começando pela
geração de um potencial de ação no nodo sinusal (o marca passo autônomo já citado), que está localizado
no átrio direito, propagando-se através de ambos os átrios e, daí, através do feixe átrio ventricular, para
os ventrículos através do feixe de His que se divide em ramo esquerdo e direito; a partir daí, as células
de Purkinje distribuem-se de forma a permitir que todo o miocárdio ventricular (células de contração
cardíaca) seja ativado simultaneamente.
O ciclo cardíaco consiste em um período de relaxamento, denominado diástole, onde o coração se
enche de sangue, e um período de contração denominado sístole, onde o coração bombeia boa parte do
sangue presente nos ventrículos.

281
Quando o organismo tem febre, ocorre um aumento acentuado da frequência cardíaca, chegando até
o dobro do seu valor. Isto se dá pelo fato de o calor aumentar o metabolismo, dentre outros fatores. Na
hipotermia ocorre o inverso, a frequência cardíaca diminui chegando a alguns poucos batimentos por
minuto até a morte.
Sistema Hematopoiético
O sangue é um tecido fluído, composto em 45% de componentes celulares que circulam em suspensão
num meio líquido, denominado plasma. A parte celular, composta principalmente pelas hemácias (células
vermelhas, para transporte de oxigênio no sangue) é denominada hematócrito.
O componente celular do sangue consiste em três tipos principais de células: leucócitos (células
brancas), eritrócitos (hemácias) e trombócitos (plaquetas). A porção acelular ou plasma é constituído por
92% de água. Os 8% restantes são formados por proteínas, sais e outros constituintes orgânicos em
dissolução
Num homem adulto e normal, com peso corpóreo de 75 kg, o volume total de sangue é de,
aproximadamente, 5.000 ml. Nas mulheres, esses valores são um pouco menores, ou seja, 3.404 ml de
volume sanguíneo total, considerando-se um peso médio de 55 kg.
O sistema hematopoiético consiste em sangue e nos locais onde este é produzido, incluindo a medula
óssea e o sistema reticulo endotelial. Na criança, todos os ossos esqueléticos estão envolvidos, mas, à
medida que a pessoa envelhece, a atividade da medula diminui. Todavia, na idade adulta, a atividade da
medula é geralmente limitada à pelve, costela, vértebra e esterno.
Vejamos abaixo, os principais tipos de células sanguíneas e suas principais características
NOME CARACTERÍSTICAS
Forma discoidal, bisôncavo, repleta de hemoglobina,
Eritócritos (glóbulos vermelhos)
transporta oxigênio para os tecidos.
Forma esférica, núcleo triloubado; fagocita bactérias e
Neutrófilo
corpos estranhos
Eosinófilo Forma esférica, núcleo bilobulado; participa das reações
Granulosos (acidófilo) alérgicas, produzindo histamina.
Forma esférica, núcleo irregular. Acredita-se que
Leucócitos Basófilo também participa de processos alérgicos: produz
(glóbulos histamina e heparina (anticoagulante)
brancos) Forma esférica, núcleo também esférico; participam dos
Linfócitos
processos de defesa imunitária, produzindo e regulando
(B e T)
a produção de anticorpos.
Agranulosos
Forma esférica, núcleo oval ou reniforme, origina
Monócito macrófagos e osteocclastos, células especializadas em
fagocitar.
De forma irregular, sem núcleo; participam dos
Plaquetas (trombócitos)
processos de coagulação do sangue.
Sistema Respiratório
A respiração é o intercâmbio de gases entre um organismo e o meio no qual esse organismo vive.
Mais especificamente, trata-se da absorção de oxigênio, sua utilização nos tecidos e a eliminação de
dióxido de carbono pelo organismo.
Para o diagnóstico e o tratamento da maioria das doenças respiratórias é necessário compreender os
princípios da fisiologia respiratória e das trocas gasosas. Algumas doenças respiratórias resultam de
ventilação inadequada, ao passo que outras resultam de anormalidades na difusão através da membrana
pulmonar ou no transporte de gases dos pulmões para os tecidos.
Podemos dividir a respiração em quatro grandes eventos, do ponto de vista funcional:
- A ventilação pulmonar, que é a remoção cíclica do gás alveolar pelo ar atmosférico.
- A difusão do oxigênio e do dióxido de carbono entre os alvéolos e o sangue.
- O transporte, no sangue e nos líquidos corporais, do oxigênio (dos pulmões para as células) e do
dióxido de carbono (das células para os pulmões).

282
- A regulação da ventilação e de outros aspectos da respiração.
São exemplos de doenças do sistema respiratórias a DPOC (doença pulmonar obstrutiva crônica) que
nela inclui o enfisema pulmonar e a bronquite crônica; embolia pulmonar; síndrome do desconforto
respiratório agudo (SDRA); edema agudo de pulmão (EAP); pneumonia; infecções; insuficiência
respiratória aguda (IRA); dentre outras.
A inspiração, que promove a entrada de ar nos pulmões, dá-se pela contração da musculatura do
diafragma e dos músculos intercostais. O diafragma abaixa e as costelas elevam-se, promovendo o
aumento da caixa torácica, com consequente redução da pressão interna (em relação à externa), forçando
o ar a entrar nos pulmões.
A expiração, que promove a saída de ar dos pulmões, dá-se pelo relaxamento da musculatura do
diafragma e dos músculos intercostais. O diafragma eleva-se e as costelas abaixam o que diminui o
volume da caixa torácica, com consequente aumento da pressão interna, forçando o ar a sair dos
pulmões.
Cinética do Movimento Inspiratório com Elevação das Costelas e Abaixamento do Diafragma

O transporte de gás oxigênio está a cargo da hemoglobina, proteína presente nas hemácias. Cada
molécula de hemoglobina combina-se com 4 moléculas de gás oxigênio, formando a oxi-hemoglobina.
Nos alvéolos pulmonares o gás oxigênio do ar difunde-se para os capilares sanguíneos e penetra nas
hemácias, onde se combina com a hemoglobina, enquanto o gás carbônico (CO 2) é liberado para o ar.
Nos tecidos ocorre um processo inverso: o gás oxigênio dissocia-se da hemoglobina e difunde-se pelo
líquido tissular, atingindo as células.
Em repouso, a frequência respiratória (FR) é da ordem de até 12 movimentos por minuto. A respiração
é controlada automaticamente por um centro nervoso localizado no bulbo. Desse centro partem os nervos
responsáveis pela contração dos músculos respiratórios (diafragma e músculos intercostais).
Os sinais nervosos são transmitidos desse centro através da coluna espinhal para os músculos da
respiração. O mais importante músculo da respiração, o diafragma, recebe os sinais respiratórios através
de um nervo especial, o nervo frênico, que deixa a medula espinhal na metade superior do pescoço e
dirige-se para baixo, através do tórax até o diafragma.
Os sinais para os músculos expiratórios, especialmente os músculos abdominais, são transmitidos
para a porção baixa da medula espinhal, para os nervos espinhais que inervam os músculos.
Existem algumas ocasiões em que a concentração de oxigênio nos alvéolos cai a valores muito baixos.
Isso ocorre especialmente em locais de grande altitude ou quando uma pessoa contrai pneumonia, por
exemplo.
Sistema Renal
O sistema urinário é composto pelos rins, ureteres, bexiga e uretra. Os rins são órgãos excretores e
reguladores. Excretando a água e outras substâncias, os rins eliminam do corpo o excesso de água e
produtos desnecessários e tóxicos. Eles também regulam o volume e a composição dos fluidos corporais
dentro de um limite bastante estreito, eliminando o efeito de grandes variações na absorção de alimentos
e água. Devido à função homeostática dos rins, os tecidos e as células do corpo podem realizar suas
funções habituais em um ambiente relativamente constante.
O fluxo sanguíneo para os dois rins é equivalente a 25% (1,25 L/min) do débito cardíaco nos indivíduos
em repouso. Contudo, os rins constituem menos de 0,5% do peso corporal total.

283
No ser humano, cada rim é constituído de cerca de 1 milhão de néfrons, cada um destes é capaz de
formar urina. Os néfrons são tubos ocos formados de uma camada celular simples. O rim não tem a
capacidade de regenerar novos néfrons. Por conseguinte, em caso de lesão ou doença renal, ou no
processo do envelhecimento normal, verifica-se diminuição gradual do número de néfrons.
Néfron esquemático demonstrando arteríola interlobular, arteríola aferente, arteríola eferente, glomérulos, cápsula de Bowman, espaço urinário, ducto proximal,
alça de Henle, ducto distal e ducto coletor.
Cada néfron possui dois componentes principais:

(1) um glomérulo (capilares glomerulares), através do qual, grandes quantidades de líquidos são
filtradas do sangue e
(2) um longo túbulo no qual o liquido filtrado é convertido em urina no seu trajeto até a pelve renal.
Sistema Nervoso Autônomo
Este é caracterizado pela sua grande complexidade das ações de controle que pode desempenhar.
Em conjunto com o sistema endócrino, provê a maior parte das funções de controle do corpo. A porção
denominada sistema nervoso autônomo (SNA) é responsável pelo controle das funções viscerais.
O SNA regula atividades dos órgãos internos, como o coração, pulmões, vasos sanguíneos, órgãos
digestivos e glândulas. É responsável, em grande parte, pela manutenção e restauração da homeostase
interna. Dentre suas atribuições encontram-se o controle da pressão arterial, motilidade e secreção
gastrintestinal, esvaziamento da bexiga urinária, transpiração, temperatura corporal, entre muitas outras.
O SNA possui duas divisões importantes: simpático e parassimpático, que geralmente atuam em
oposição.
O SNA inerva a grande parte dos órgãos internos, embora ocasionalmente considerado parte do
sistema nervoso periférico, ele é regulado por centros na medula espinhal, tronco cerebral e hipotálamo.
Possui dois neurônios em uma série que se estende entre os centros no SNC e os órgãos inervados.
O SNA transmite seus impulsos por meio de vias nervosas estimulados por mediadores químicos
assemelhando-se, nesse sentido, ao sistema endócrino.
O sistema nervoso parassimpático funciona como o controlador dominante para a maioria dos efetores
viscerais. Durante condições calmas e sem estresse, os impulsos das fibras parassimpáticas
(colinérgicas) predominam. O sistema nervoso simpático, ao contrário, atua predominantemente nas
situações de “fuga”, associado ao estresse. Tem a função basal também de manter os tônus dos vasos
e frequência cardíaca.

284
Sistema Digestório
O sistema digestivo tem a função primordial de promover nutrientes para o corpo. O alimento, após
passar pela boca, é propelido, por meio do esôfago, para o estômago e, em seguida para os intestinos
delgados e grossos, antes de ser esvaziado pelo ânus. O sistema digestório prepara o alimento para ser
usado pelas células por meio de cinco atividades básicas.
- Ingestão: captar alimento pela boca (ato de comer).
- Mistura e movimentação do alimento: as contrações musculares misturam o alimento e as
secreções e movimentam o alimento ao longo do trato gastrointestinal.
- Digestão: ocorre a degradação do alimento por processos químicos e mecânicos. A digestão química
é uma série de reações que degradam as moléculas grandes e complexas de carboidratos, lipídios e
proteínas que ingerimos, transformando-as em moléculas simples, pequenas o suficiente para passar
através das paredes dos órgãos digestórios e eventualmente para as células do corpo. A digestão
mecânica consiste de vários movimentos que auxiliam na digestão química. Os dentes trituram o alimento
para que ele seja deglutido; o músculo liso do estômago e do intestino delgado promove a mistura do
alimento com as enzimas que o digerem; e as ondas de contração musculares denominadas peristal se
movem o alimento ao longo do trato gastrointestinal.
- Absorção: é a passagem do alimento digerido do trato gastrointestinal aos sistemas sanguíneo e
linfático para distribuição às células.
- Defecação: é a eliminação de substâncias não digeridas do trato gastrointestinal.
285
Assim, as funções gerais desempenhadas pelo tubo gastrintestinal podem ser classificadas em:
- Propulsão e mistura do conteúdo gastrintestinal;
- Secreção dos sucos digestivos;
- Digestão do alimento;
- Absorção do alimento.
Todas as células do corpo necessitam de nutrientes. Esses nutrientes derivam da ingestão de alimento
que contém proteína, lipídios, carboidratos, vitaminas e minerais, bem como fibras de celulose e outras
matérias vegetais sem valor nutricional.
As principais funções digestivas do trato gastrointestinal são:
- Clivar as partículas alimentares na forma molecular para a digestão;
- Absorver as pequenas moléculas produzidas pela digestão para dentro da corrente sanguínea;
- Eliminar alimentos não-digeridos e não-absorvidos e outros produtos residuais do corpo.
Depois que o alimento é ingerido, ele é impulsionado através do trato gastrointestinal, ficando em
contato com uma ampla variedade de secreções que auxiliam na digestão, absorção e eliminação do
mesmo.
O processo digestivo consiste em uma série de transformações sequenciais e é deflagrada por
mediadores químicos, endócrinos e estímulos diversos, desenvolvidos pelo aparelho digestivo com a
finalidade de possibilitar a melhor absorção alimentar.
A digestão se inicia na boca, onde a mastigação e a insalivação reduzem os alimentos sólidos a uma
massa de menor tamanho, auxiliados pela movimentação da língua. Segue-se a deglutição voluntária
e/ou reflexa, que conduz o bolo alimentar ao estômago.
Sistema Endócrino
O sistema endócrino possui alta complexidade, sendo composto por um grupo de órgãos integrados e
de ampla distribuição, coordenando um estado de equilíbrio metabólico (homeostase) entre vários órgãos
do corpo. Este equilíbrio ocorre, pois são regulados por dois sistemas: sistema nervoso representado pelo
hipotálamo e o sistema endócrino.
O hipotálamo contém neuros secreções que são importantes no controle de certas atividades
metabólicas, como a manutenção do equilíbrio hídrico, metabolismo do açúcar e das gorduras, regulação
da temperatura corporal, secreção de hormônios liberadores e inibidores.
Os hormônios agem nas células em um sistema chamado “chave-fechadura”, ou seja, as chaves são
os hormônios e a fechadura, são os receptores sendo divididos em receptores de membrana: hormônios
hipofisários e catecolaminas; receptores de citoplasma ou de núcleo: hormônios esteroides; receptores
associados diretamente ao DNA: hormônio tireóideo. Com frequência, o hormônio endócrino é
transportado pelo sangue de seu local de liberação até o seu órgão-alvo (órgão onde o hormônio ira agir).

286
A função das glândulas endócrinas é controlada por meios de mecanismos de retroalimentação:
feedback, assim as discrepâncias nas taxas séricas normais desses hormônios estimulam ou inibem a
liberação de substâncias de controle de secreção produzidas no eixo hipotálamo-hipofisário.
O sistema endócrino é constituído pelo hipotálamo, hipófise, pineal, tireoide, paratireoides, timo,
suprarrenal, pâncreas, ovários, testículos e placenta (durante a gravidez).
Assim, podemos enumerar algumas das principais funções do sistema endócrino, lembrando da
interação com os diversos sistemas do nosso organismo:
- Regula a proliferação e a diferenciação celular;
- Crescimento;
- Reprodução;
- Controla a pressão arterial;
- Concentração iônica;
- Comportamento.
Questões
01. (Pref. de Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental). De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998), os conhecimentos de anatomia se referem, principalmente, à estrutura
muscular e óssea e devem ser abordados sob o enfoque:
(A) de uma visão que possibilite compreender os aspectos morfológicos dos diferentes sistemas, além
de destacar a relação entre estrutura e função
(B) da compreensão da origem e inserção dos músculos, bem como, ressaltar as funções de cada um
nas técnicas esportivas
(C) da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os músculos envolvidos
em diferentes movimentos
(D) da concepção de que a anatomia humana pode fornecer subsídios para compreensão de inúmeras
doenças

287
02. (EBSERH - Profissional de Educação Física - INSTITUTO AOCP). A forma de exercício contra-
resistência para o desenvolvimento dos músculos esqueléticos é conhecida como
(A) ginástica geral.
(B) dança.
(C) musculação.
(D) esporte.
(E) ginástica olímpica.
03. (IFC/SC - Educação Física - IESES). Técnica, que se baseia na realização de cortes que permitem
uma melhor visualização das estruturas do organismo. Essa prática é muito realizada atualmente nos
cursos da área da saúde, tais como medicina, odontologia e fisioterapia. É conhecida como:
(A) Locomoção.
(B) Dissecação.
(C) Ortodoxa.
(D) Anatomia Sistêmica.
04. (Prefeitura de Lagoa Grande/MG - Professor de Educação Física - COTEC/2019) Marque a

alternativa que apresenta as proteínas contráteis que são responsáveis pela contração muscular.
(A) Actina, miosina, tropomiosina e mielina.
(B) Actina, mielina, tropomiosina e troponina.
(C) Actina, miosina, troponina e tropomiosina.
(D) Mielina, miosina, troponina e fibrina.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.B / 04.C
Comentários
01. Resposta: C
tensão.278
02. Resposta: C
Os músculos esqueléticos ou voluntários - estão sobre o controle consciente da pessoa e tornam
possíveis ações como andar, mastigar, engolir, sorrir, falar e mover os olhos. Estes músculos ajudam a
dar a forma ao corpo. A maioria dos músculos esqueléticos está presa aos ossos por tendões, que são
cordões rígidos de tecido fibroso. A forma de exercício contrarresistência para o desenvolvimento dos
músculos esqueléticos é conhecida como musculação.
03. Resposta: B
Anatomia é a ciência que estuda e classifica e descreve as estruturas e órgãos do corpo humano.
Etimologicamente, deriva do grego Ana, “repetir”, e tomos, “cortar”; ou seja, da repetição de cortes na
dissecação de cadáveres.
04. Resposta: C
As proteínas contráteis que são responsáveis pela contração muscular são: Actina, miosina, troponina
e tropomiosina.
CINESIOLOGIA
A Cinesiologia é uma área de estudo que tem como objetivo compreender os fundamentos do
movimento humano a partir da criteriosa análise de suas estruturas anatômicas, especialmente, dos
ossos e músculos esqueléticos. O termo Cinesiologia tem origem do grego (kinein = movimento; logos =
estudo) e significa literalmente “estudo do movimento”.279
278
279
OLIVEIRA, Aurélio Luiz de A. L. de; FILHO, D. D; JÚNIOR, G. B. V. HAUSER, M. W. Educação Física: Cinesiologia. Ponta Grossa, 2011.

288
Por que Estudar Cinesiologia?
Compreender o movimento humano na perspectiva anatômica e funcional é importante, uma vez que
a história evolutiva do homem o moldou para a atividade física. Por exemplo, sabemos que a maioria das
alavancas mecânicas no corpo humano é otimizada para desenvolver velocidade e não força; isto atesta
que evoluímos com e para o movimento, afinal, nossos ancestrais tinham que ser velozes e assim
aumentar a chance de sobrevivência em um mundo onde a regra era correr para não ser devorado por
um animal feroz ou correr para tentar pegar algum animal para sua alimentação.
Outro aspecto que caracteriza a importância de estudar Cinesiologia diz respeito ao fato de que ao
compreender as causas e efeitos do movimento, podemos, através do uso deste conhecimento,
estabelecer os limites aceitáveis de estresse que as estruturas locomotoras do corpo humano são
capazes de suportar. Isto assume especial importância na prescrição do exercício físico para as diferentes
populações, tanto para a melhoria das capacidades físicas, quanto para a elucidação dos mecanismos
que acarretam lesões no sistema muscular e esquelético humano.
Os benefícios da atividade física na promoção da saúde e da qualidade de vida são evidentes e
amplamente conhecidos na comunidade científica, desde que a mesma considere as limitações e
possibilidades de quem a pratica; por exemplo, a simples atividade de varrer uma casa, pode ser
prejudicial à saúde se a postura corporal adotada não for adequada para esta atividade.
No mundo do esporte, a Cinesiologia também é fundamental; uma boa técnica na execução de um
gesto locomotor em qualquer esporte, nada mais é do que o movimento realizado com habilidade, ou
seja, com economia de energia e no menor tempo possível, configurando o que chamamos de movimento
com elevada eficiência.
Os hábitos e estilos de vida que estão incorporados no cotidiano das pessoas, muitas vezes,
contribuem para que o sedentarismo e todas as suas implicações na saúde das mesmas tenham
aumentado significativamente nas últimas décadas. Por exemplo, a dependência do carro como meio de
transporte, do controle remoto, às muitas horas diante da TV e do computador, do consumo do chamado
lixo alimentar em excesso, são apenas alguns dos elementos que atestam que a falta de atividade física
associada à chamada cultura alimentar tem como resultado os crescentes índices de obesidade em todas
as idades.
Breve História da Cinesiologia
A história da Cinesiologia se confunde com os primeiros experimentos físicos na área da Mecânica

dos Corpos e remonta a quase 400 a.C. A compreensão do movimento humano sempre fascinou os
homens, visto o mesmo estar diretamente relacionado com sua sobrevivência. Muitos dos grandes
filósofos e físicos da humanidade tiveram contribuição para compreender a complexa quantidade de
alavancas que constituem o corpo humano.
Dessa forma, cientistas físicos como Newton, Torricelli, Copérnico, Galileu e tantos outros,
conseguiram, através do desenvolvimento de seus estudos, relacionar a mecânica dos corpos rígidos
com a mecânica corporal. Também é notável a contribuição dos fisiologistas que, na busca da
compreensão do funcionamento dos organismos vivos, relacionaram os estudos da mecânica com a
fisiologia humana.
Observe atentamente a evolução científica que os estudos voltados às questões anatomofisiológicas
do corpo humano vão compondo no cenário histórico. Procure identificar os elos existentes entre os
autores e suas descobertas aqui relatadas, percebendo que pesquisa alguma parte do “nada”, e sim, de
um fato que precisou ser analisado, testado, aplicado e retestado.
Aproveite também para perceber a necessidade da multidisciplinaridade, da interdisciplinaridade e da
transdisciplinaridade, observando atentamente o grau de instrução dos cientistas referenciados.
Primeiros Estudos Cinesiológicos
Os primeiros estudos sobre o movimento humano de que se têm registros, foram realizados pelo grego
Aristóteles (384 – 322 a.C.) nas obras De partibus animalium (partes dos animais); De motu animalium (o
movimento dos animais) e De incessu animalium (progressão dos animais), ele descreve a ação dos
músculos e analisa a marcha. Aristóteles também identificou as alavancas mecânicas como alavancas
anatômicas que atuam no movimento humano.

289
Outro importante nome na história da cinesiologia é o de Galeno (131 – 201 d.C), sua obra na medicina
foi hegemônica por mais de mil anos, dentre várias descobertas, podemos destacar seus estudos sobre
a contração muscular e a constatação de que as artérias conduziam sangue e não ar como se pensava
até então.
Aproximadamente nos mil anos subsequentes, ocorreu a chamada Idade Média (ou idade das trevas)
e foram relativamente poucos os avanços científicos na área.
Neste período, ocorre a consolidação do cristianismo que, de alguma maneira, estava mais
preocupado em exaltar as coisas da alma em detrimento do corpo.
O Renascimento e um pouco mais...

Por volta do ano de 1200 são fundadas as primeiras universidades europeias (Bolonha, Paris, Coimbra,
dentre outras) e no ano de 1500 já existiam mais de 70 universidades na Europa. Tal cenário favoreceu
o surgimento do Renascimento, época do resgate da razão e consolidação do conhecimento científico.
São vários os pensadores que são expoentes desta época. Vejamos alguns deles.
Leonardo da Vinci (1452 - 1519): considerado o grande gênio do Renascimento, foi pintor, escultor,
arquiteto, engenheiro, mecânico, anatomista, músico, dentre outras funções.
Em Florença, na Itália, conseguiu autorização para dissecar cadáveres e em parceria com o médico
Della Torre realizou mais de 200 desenhos de anatomia, onde mostrava detalhes da origem e inserção
dos músculos. Descreveu o movimento humano em diversas situações locomotoras, notadamente, sobre
a marcha humana, além de estudos que relacionavam o centro de gravidade com a capacidade de
equilíbrio das pessoas.
Galileu Galilei (1564 - 1642): nascido em Pisa (Itália), físico e matemático, foi pioneiro no
desenvolvimento do método experimental. Com seus estudos, consolidou as bases da mecânica, realizou
pesquisas sobre a queda dos corpos e sobre o movimento pendular.
Nessa época, um dos mais calorosos debates acadêmicos era a questão do geocentrismo versus
heliocentrismo. O primeiro, adotado pela igreja católica, defendia que a terra era o centro do universo e
todos os astros giravam ao seu redor. O heliocentrismo, por sua vez, defendia que o centro do universo
era o sol e os planetas (inclusive a terra) giravam ao seu redor. Com o incentivo do Papa Urbano, realizou
pesquisas sobre o tema, entretanto, o Santo Ofício (inquisição) entendeu que ele não poderia ter
realizado, como cientista, interpretações dos livros sagrados (Bíblia) uma vez que não era teólogo. Foi
condenado à prisão por tempo “indeterminado”.
Alfonso Borelli (1608 - 1679): fisiologista e matemático napolitano, considerado o pai da biomecânica
por seus estudos sobre a mecânica do movimento humano. Também realizou pesquisas sobre os
componentes do sangue; foi acusado pela inquisição pelos mesmos motivos que Galileu, mas recebeu
proteção da rainha Cristina da Suécia que garantiu a publicação dos dois volumes de seu livro De motu
animalium (sobre o movimento dos animais).
Borelli errou na tentativa de explicar a contração muscular ao propor que a mesma seria resultante da
agitação do gás nervoso dentro dos canais nervosos (nervos). Entretanto, é importante ressaltar que
nessa época a ciência desconhecia a eletricidade e as unidades contráteis que hoje sabemos existir no
tecido muscular.
Isaac Newton (1642 - 1727): físico, matemático e astrônomo inglês, publicou seu mais importante
trabalho em 1687, “Princípios matemáticos de filosofia natural”, onde fundamentou as bases da mecânica
clássica com as três leis do movimento e a gravitação universal. Tais estudos comprovaram cabalmente
a chamada teoria copernicana do heliocentrismo e possibilitaram importantes avanços nos estudos sobre
o movimento locomotor humano.
James Keill (1673 - 1719): médico e filósofo escocês que se dedicou a desenvolver métodos
matemáticos na fisiologia. Dentre vários estudos, destacam-se aqueles relativos às secreções e à
quantidade de sangue no corpo, a força exercida pelo coração e a contração muscular. Para ele, a
contração muscular era resultado na mudança da forma da fibra muscular que ao se encurtar durante a
contração tornava-se esférica.
Willian Cheselden (1688 - 1752): médico inglês que desenvolveu e aprimorou várias técnicas
cirúrgicas, como a operação de catarata e a de retirada de pedras dos rins.
Entretanto, sua maior contribuição para a cinesiologia se refere aos estudos de anatomia,
especialmente a osteologia. Utilizava uma câmera escura para desenhar o esqueleto humano. Seu livro
Anatomia do corpo humano foi obra de referência para várias gerações de estudantes.
Marie Françoise Bichat (1771 - 1802): anatomista e fisiologista francês que identificou os diferentes
tecidos no corpo humano. Realizou importantes avanços na sistematização da anatomia e foi o primeiro
a descrever a membrana sinovial.

290
Edward Muybridge (1830 - 1904): fotógrafo inglês que desenvolveu a técnica da fotografia sequencial
e um dos pioneiros no desenvolvimento da filmografia. Realizou mais de 40.000 registros do movimento
dos animais e do movimento humano.
Ettiénne Marey (1830 - 1904): médico e inventor francês que em parceria com Muybridge, realizou
estudos sobre o movimento humano. Desenvolveu e aprimorou técnicas de filmagem em câmera lenta e
publicou vários trabalhos explicando o movimento de animais e de humanos em diferentes situações.
Jules Amar (1879 - 1935): fisiologista francês que estudou o movimento humano, especialmente no
mundo do trabalho. Sua obra O motor humano, publicado em 1914, é considerado o primeiro livro de
ergonomia.
A partir do século XX, com os significativos avanços tecnológicos e metodológicos, especialmente das
técnicas de análise do movimento, a cinesiologia se consolida como área de conhecimento, assumindo
vital importância em cursos que têm como principal objeto de estudo o movimento humano, como é o
caso da fisioterapia e da Educação Física.
O aluno e o professor de Educação Física encontrarão na cinesiologia um respaldo importante para
explicar o porquê de suas práticas pedagógicas.
Estrutura Muscular
Três Tipos de Músculos
Existem três diferentes tipos de tecido muscular.

O músculo esquelético, com seu tecido
conectivo, constitui aproximadamente 40% do
peso corpóreo e é responsável pela locomoção,
expressão faciais, postura, movimentos
respiratórios e muitos outros movimentos do
Músculo esquelético corpo. Suas ações, em grande parte, estão sob
controle voluntário, ou consciente, do sistema
nervoso.
O músculo liso é encontrado nas paredes dos
órgãos cavitários e canais, nos músculos
intrínsecos do bulbo do olho, nas paredes dos
vasos sanguíneos e em outras áreas. O músculo
liso desempenha uma variedade de funções,
incluindo a condução da urina através do trato
urinário, a mistura do alimento no estômago e
intestinos, a dilatação e contrição das pupilas e a
Músculo liso regulação do fluxo de sangue através dos vasos
sanguíneos.
O músculo cardíaco é encontrado somente no
coração, e sua concentração proporciona a
grande força para a movimentação do sangue
através do sistema circulatório.
Músculo cardíaco
Comparação dos Tipos de Músculo

Características Músculo Esquelético Músculo Liso Músculo Cardíaco
Localização Fixado aos ossos Paredes de órgãos Coração
cavitários, vasos
sanguíneos, olhos,
glândulas e pele
Formato das células Muito longas e Fusiforme (15-200mm Cilíndricas e
cilíndricas (1-40 mm de de comprimento e de 5- ramificadas (100-
comprimento e podem 10mm de diâmetro) 500mm de
se estender por todo o comprimento, 100-
comprimento dos 200mm de diâmetro)
291
músculos curtos; 10-
100 mm de diâmetro)
Núcleo Múltiplos, localizados Único, localizado Único, localizado
perifericamente centralmente centralmente
Características - Junções comunicantes Discos intercalados
especiais (gap junctions) unem unem células entre si
algumas células
musculares lisas
viscerais entre si
Estriações Sim Não Sim
Controle Voluntário e Involuntário Involuntário
involuntário (reflexos)
Capacidade de Não Sim (alguns músculos Sim
contração espontânea lisos)
Função Movimento do corpo Movimento do alimento Bombeia sangue; as
através do trato contrações
digestório, proporcionam a
esvaziamento da principal força de
bexiga urinária, propulsão do sangue
regulação do diâmetro pelos dos vasos
dos vasos sanguíneos, sanguíneos
alterações no diâmetro
da pupila, contração de
muitos ductos
glandulares,
movimentos dos pelos
e muitas outras
funções
Junção Neuromuscular
Unidade Motora
Uma unidade motora consiste em um neurônio
motor e todas as fibras musculares associadas a
ele. Geralmente, cada fibra muscular possui
apenas uma junção neuromuscular.

292
Cada fibra muscular esquelética conecta-se com um axônio de uma célula nervosa denominada
neurônio motor. Essa fibra nervosa se estende a partir do encéfalo ou da medula espinal, a uma fibra
muscular e somente se contrai quando é estimulada por um neurônio motor.
A conexão entre o neurônio motor e a fibra muscular é denominada junção neuromuscular. Nesse
local, a membrana da fibra muscular especializa-se para formar a placa motora. Nessa região da fibra
muscular, núcleos e mitocôndrias são abundantes e a membrana celular (sarcolema) é extensamente
pregueada.
A extremidade dos neurônios motores ramifica-se e projeta-se para os recessos da membrana da fibra
muscular. O citoplasma nas extremidades distais dessas fibras nervosas motoras é rico em mitocôndrias
e contém minúsculas vesículas (vesículas sinápticas) que armazenam substâncias químicas
denominadas neurotransmissores.
Quando um impulso nervoso, que se propaga a partir do encéfalo ou da medula espinal, chega à
extremidade do axônio do neurônio motor, algumas vesículas liberam um neurotransmissor na fenda
(fenda sináptica ou neuromuscular) entre o neurônio e a placa motora da fibra muscular. Somente quando
os neurotransmissores se unem à membrana muscular o músculo se despolarizará e levará à contração
muscular.
1. Um impulso nervoso (potencial de ação) atinge o terminal
axonal determinando uma abertura dos canais de cálcio
voltagem-dependente, aumentado a permeabilidade do terminal
axonal aos íons Ca2+.
2. Os íons Ca2+ entraram no terminal axonal e iniciam a liberação

de um neurotransmissor, a acetilcolina (ACH), a partir das
vesículas sinápticas no terminal axonal.
3. A difusão de ACH através da fenda neuromuscular e a ligação

de ACH aos receptores de ACH na membrana da fibra muscular
promovem um aumento da permeabilidade dos canais de íons
Na+.
4. O aumento da permeabilidade para íons Na+ resulta em

despolarização da membrana da fibra muscular e, uma vez
atingido o limiar, ocorre contração muscular.
Tipos de Contração Muscular
- Concêntrica;
- Isométrica;
- Excêntrica.
Propriedades do Tecido Muscular
- Extensibilidade;
- Elasticidade;

293
- Irritabilidade;
- Tensão.
Extensibilidade e Elasticidade
- Capacidade de ser estirado ou aumentar o comprimento;
- Capacidade de voltar ao comprimento inicial após o estiramento ou uma contração.
Irritabilidade e Capacidade de Desenvolver Tensão

- Capacidade de responder a estímulos (eletroquímicos, mecânicos);
- Capacidade de contração, diminuir de comprimento.
Regulamentação do Movimento
- Músculos
- Uniarticulares;
- Biarticulares;
- Poliarticulares
- Ação
- Agonista
- Antagonista
- Estabilizadores
- Neutralizadores
Cinesiologia do Membro Superior
Cinesiologia da Cintura Escapular
Os dois ossos envolvidos nos movimentos da cintura escapular são, escápula e clavícula, que
geralmente movem-se como uma unidade.

294
Articulações
Ao analisar os movimentos da cintura escapular (articulação escapulotorácica), é importante perceber

que a escápula move-se sobre a caixa costal, porque o movimento articular, na realidade nas articulações
esternoclavicular (maior grau) e acromioclavicular (menor grau).
Movimentos
MOVIMENTOS DA CINTURA ESCAPULAR

MOVIMENTO DEFINIÇÃO
Movimento da escápula afastando-se da coluna
ABDUÇÃO
vertebral
Movimento da escápula aproximando-se da
ADUÇÃO
coluna vertebral.
ROTAÇÃO P/ CIMA Mover o ângulo inferior da escápula para cima.
Mover o ângulo inferior da escápula para posição
ROTAÇÃO P/ BAIXO
natural.
ELEVAÇÃO Movimento da escápula para cima.
DEPRESSÃO Movimento da escápula para baixo.
Há cinco músculos envolvidos primariamente nos movimentos da cintura escapular. Todos os

músculos da cintura escapular têm sua origem no esqueleto axial, com a inserção na escápula ou na
clavícula. Sua função é estabilizar a raiz.
1) Músculo Trapézio;
2) Músculo Elevador da Escápula;
3) Músculo Romboide (maior e menor);
4) Músculo Serrátil Anterior;
5) Músculo Peitoral Menor.
Movimentos Elevação e Depressão
Elevação da Escápula
1) Elevador da Escápula;
2) Trapézio fibras superiores;

295
Depressão da Escápula
1) Peitoral menor;
2) Trapézio fibras inferiores.
Movimentos Abdução e Rotação para Cima
Abdução da Escápula
1) Serrátil Anterior;
2) Peitoral Menor.
Rotação para Cima

1) Trapézio fibras médias;
2) Serrátil Anterior.

296
Movimentos Abdução e Rotação para Baixo
Adução da Escápula
1) Trapézio fibras inferiores;
2) Romboides Maior e Menor.
Rotação para Baixo

1) Trapézio fibras inferiores;
2) Romboides Maior e Menor;
3) Peitoral Menor.
Cinesiologia do Ombro
Os dois ossos envolvidos nos movimentos do ombro são, escápula e úmero. A escápula, clavícula e
úmero servem como fixações para a maioria dos músculos da articulação do ombro.
Articulação
A articulação do ombro, especificamente conhecida como articulação sinovial do subtipo enartrose

(esferoide).

297
Movimento Flexão
Flexão do Ombro
1) Coracobraquial;
2) Deltoide fibras anteriores;
3) Peitoral Maior fibras superiores.
Movimento Extensão
Extensão do Ombro
1) Redondo Menor;
2) Redondo Maior;
3) Infraespinhoso;
4) Subescapular;
5) Grande Dorsal;
6) Deltoide fibras posteriores;
7) Peitoral Maior fibras inferiores.
Movimento Abdução
Abdução do Ombro
1) Deltoide;
2) Coracobraquial;
3) Supraespinhal.

298
Movimento Adução
Adução do Ombro
1) Subescapular;
2) Redondo Maior;
3) Grande Dorsal;
4) Peitoral Maior.
Movimento Rotação Interna
Rotação Interna do Ombro

1) Subescapular;
2) Redondo Maior;
3) Grande Dorsal;
4) Peitoral Maior;
5) Deltoide fibras anteriores.

299
Movimento Rotação Externa
Rotação Externa do Ombro

1) Infraespinhoso;
2) Redondo Menor;
3) Deltoide fibras posteriores.
Movimento Abdução Horizontal
Abdução Horizontal do Ombro

1) Grande Dorsal;
2) Infraespinhoso;
3) Redondo Menor;
4) Deltoide fibras posteriores.

300
Movimento Adução Horizontal
Adução Horizontal do Ombro

1) Coracobraquial;
2) Deltoide fibras anteriores;
3) Peitoral maior.
A articulação do cúbito é classificada como uma diartrose do subtipo gínglimo (dobradiça – úmero e
ulna) permitindo os movimentos de flexão e extensão.
A articulação radioulnal proximal é classificada como uma articulação diartrose do subtipo trocoide
(pivô) permitindo os movimentos de supinação e pronação.
Movimentos
MOVIMENTOS DO CÚBITO
Aproximação de um segmento em relação a
FLEXÃO
outro, com diminuição do ângulo articular.
Afastamento de um segmento em relação a
EXTENÇÃO
outro, com aumento do ângulo articular.
PRONAÇÃO Movimento rotatório interno do rádio sobre a ulna.
Movimento rotatório externo do rádio sobre a
SUPINAÇÃO
ulna.
Há oito músculos envolvidos primariamente nos movimentos do cúbito.

1) Músculo Bíceps braquial;
2) Músculo Braquial;
3) Músculo Braquiorradial;
4) Músculo Tríceps;
5) Músculo Ancôneo;
6) Músculo Supinador;
7) Músculo Pronador Redondo;
8) Músculo Pronador Quadrado;
A articulação do punho classificada como diartrose do subtipo condiloide (esfera e soquete), permitido
os movimentos de flexão, extensão, abdução e adução.
Os movimentos do punho ocorrem principalmente entre o rádio e fileira carpiana proximial.

301
Movimento do Punho
Flexão Mover a palma da mão em direção a face anterior
do antebraço.
Extensão Mover o dorso da mão em direção a face
posterior do antebraço.
Abdução Movimento lateral do polegar em direção a face
radial do antebraço.
Adução Movimento medial do dedo mínimo em direção a
face ulnar do antebraço.
Há nove Músculos envolvidos primariamente nos movimentos do punho.
1) Músculo Flexor Radial do Carpo.

2) Músculo Palmar Longo.
3) Músculo Flexor Ulnar do Carpo.
4) Músculo Extensor Ulnar do Carpo.
5) Músculo Extensor Radial Curto do Carpo.
6) Músculo Extensor Radial Longo do Carpo.
7) Músculo Flexor Superficial dos dedos.
8) Músculo Flexor Profundo dos dedos.
9) Músculo Extensor dos dedos.
Cinesiologia do Membro Inferior
Cinesiologia da Cintura Pélvica
Movimentos
MOVIMENTOS QUE ACOMPANHAM OS MOVIMENTOS DA PELVE

MOVIMENTOS MOV. DA COLUNA MOV. DO QUADRIL MOV. DO QUADRIL
PÉLVICOS LOMBAR DIREITO ESQUERDO
Rotação Anterior Extensão Flexão Flexão
Rotação Posterior Flexão Extensão Extensão
Rotação Lateral Direita Flexão Lateral Direita Adução Abdução
Rotação Lateral Flexão Lateral Abdução Adução
Esquerda Esquerda
Rotação Transversa Rotação Lateral Rotação Interna Rotação Externa
Direita Esquerda
Rotação Transversa Rotação Lateral Direita Rotação Externa Rotação Interna
Esquerda
A articulação do quadril é do tipo diartrose e do subtipo enartrose. Esta tem arranjo multiaxial.

302
Cinesiologia do Quadril
MOVIMENTOS DO QUADRIL
MOVIMENTO DEFINIÇÃO
Movimento anteriormente reto fêmur em direção
FLEXÃO
da pelve.
Movimento posteriormente reto do fêmur
EXTENSÃO
afastando-se da pelve.
Movimento lateralmente do fêmur afastando-se
ABDUÇÃO
da linha mediana.
Movimento medialmente do fêmur aproximando-
ADUÇÃO
se da linha mediana.
Movimento rotatório do fêmur afastando-se da
ROTAÇÃO EXTERNA
linha mediana
Movimento rotatório do fêmur aproximando-se da
ROTAÇÃO INTERNA
linha mediana.
O joelho é formado pelos ossos do fêmur, tíbia e auxiliado pela patela.

A articulação do joelho é a maior articulação no corpo humano, é classificada como diartrose do subtipo
gínglimo (troco-gínglimo).
Movimentos
MOVIMENTOS DO JOELHO
FLEXÃO Aproximação da perna em relação à coxa com
diminuição do ângulo articular.
EXTENSÃO Afastamento da perna em relação à coxa com
aumento do ângulo articular.
ROTAÇÃO EXTERNA Movimento rotatório da perna afastando-se da
linha mediana (joelho fletido).
ROTAÇÃO INTERNA Movimento rotatório da perna aproximando-se da

303
O joelho é formado pelos ossos do fêmur, tíbia e auxiliado pela patela.
A articulação do joelho é a maior articulação no corpo humano, é classificada como diartrose do subtipo
gínglimo (troco-gínglimo).
Movimentos
MOVIMENTOS DO JOELHO
FLEXÃO Aproximação da perna em relação à coxa com
diminuição do ângulo articular.
EXTENSÃO Afastamento da perna em relação à coxa com
aumento do ângulo articular.
ROTAÇÃO EXTERNA Movimento rotatório da perna afastando-se da
ROTAÇÃO INTERNA Movimento rotatório da perna aproximando-se da
Questões
01. (EBSERH - Profissional da Educação Física - CESPE/2018) Acerca da aplicação de

conhecimentos da biodinâmica à educação física, julgue o próximo item.
O estudo aprofundado da cinesiologia na educação física é determinante para que os profissionais
elaborem prescrições de exercícios que visem melhorar a capacidade social e afetiva dos indivíduos.
02. (IFC/SC - Educação Física - IESES) É a ciência que tem como enfoque a análise dos movimentos.
De forma mais específica, estuda os movimentos do corpo humano. O nome vem do grego kínesis =
movimento + logos = tratado, estudo. Trata-se da:
(A) Cinesiologia.
(B) Termodinâmica.
(C) Anatomia.
(D) Horologia.
Gabarito
01.errado / 02.A
Comentários
01. Resposta: errado

A cinesiologia se consolida como área de conhecimento, assumindo vital importância em cursos que
têm como principal objeto de estudo o movimento humano, como é o caso da fisioterapia e da Educação
Física.
O aluno e o professor de Educação Física encontrarão na cinesiologia um respaldo importante para
explicar o porquê de suas práticas pedagógicas.

304
02. Resposta: A
A Cinesiologia é uma área de estudo que tem como objetivo compreender os fundamentos do
movimento humano a partir da criteriosa análise de suas estruturas anatômicas, especialmente, dos
ossos e músculos esqueléticos. O termo Cinesiologia tem origem do grego (kinein = movimento; logos =
estudo) e significa literalmente “estudo do movimento”.
TESTES DE AVALIAÇÃO FÍSICA
Quando se fala de testes em Educação Física e Esportes, o sentido difere-se um pouco daquele
utilizado nas escolas, por meio de uma avaliação ou em uma prova escrita, nos quais pretende-se avaliar
o nível conhecimento de um indivíduo.280
Em Educação Física e Esportes, os testes também são instrumentos de avaliação, contudo possuem
um sentido mais amplo, possuindo assim uma enorme diversidade de variáveis a serem avaliadas, das
quais algumas podem ser quantificadas através de medidas.
Um teste, segundo Tritschler (2003, p.4), é ''um instrumento ou procedimento que traz à tona uma
resposta observável, a fim de fornecer informações sobre um atributo específico de uma ou mais
pessoas". E, para o mesmo autor, em esportes os testes "avaliam a aptidão física, habilidades esportivas,
estresse do exercício e lesões esportivas" (TRJTSCHLER, 2003, p.4). Já Pitanga (2004, p.13) define teste
como "um instrumento utilizado para obter medidas".
Medida, segundo Tritschler (2003) e Pitanga (2004), é a forma de se estabelecer um valor numérico
para um atributo, por meio de uma comparação com uma grandeza já conhecida e estabelecida. Para
Pitanga (2004, p.13), "avaliação significa comparação: comparar medidas obtidas com a média do grupo
em que os testes foram realizados".
Contudo, essas medidas nem sempre são precisas e claramente quantificadas, assim ao se tratar de
testes físicos, utilizamos o termo avaliação ao invés de medida, já que "utilizamos o termo avaliação para
expressar nosso entendimento de que o atributo estudado é indefinível demais para ser medido
objetivamente" (TRITSCHLER, 2003, p.9). Assim, Tritschler (2003, p.9) destaca que "avaliação indica
uma advertência que há subjetividade envolvida na intenção de quantificar ou descrever qualitativamente
um atributo".
É acreditando na subjetividade do ser humano que buscamos identificar sua opinião a respeito dos
testes de avaliação física, pois entendemos que esses testes não revelam medidas exatas do
desempenho humano, mas sim uma avaliação subjetiva desse desempenho. O ser humano, mesmo que
de maneira inconsciente, utiliza os testes para tomar uma decisão, para agir. Segundo Tritschler (2003,
p.l6):
[ ... ] a maioria dos comportamentos humanos intencionais que vinculam escolhas consistem em um
processo de quatro passos: (a) estabelecer um critério, (b) realizar uma avaliação, (c) fazer uma
interpretação dos dados da avaliação e ( d) escolher entre as possíveis formas de ação[ ... ]
Em Educação Física e Esportes, as decisões a respeito do planejamento do treinamento, a

determinação da intensidade e do volume do mesmo, devem ser baseados em algum parâmetro, que é
obtido pela avaliação física. A liberação para a prática de atividade física, bem como o acompanhamento
do desempenho, também são baseados nesses testes. Assim, existem diversos métodos de se avaliar a
condição física de cada indivíduo, de acordo com cada capacidade física.
Os testes podem avaliar a capacidade física em geral, ou podem ser específicos para a modalidade
que se é praticada. Por exemplo, um teste de avaliação geral da capacidade aeróbia é o teste de Cooper,
onde um indivíduo deve percorrer a máxima distância possível em 12 minutos; um teste específico,
geralmente utilizado no futebol, é o teste de Leger, que também busca avaliar a capacidade aeróbia, mas
o indivíduo realiza uma corrida de curta distância, 20 metros, com mudança de direção, sendo a
velocidade determinada por sinais sonoros. Os testes específicos são mais utilizados por atletas, pois
quanto maior for a proximidade com o esporte praticado, mais intervenções o técnico poderá realizar no
treinamento, melhorando cada vez mais o rendimento. Já para indivíduos que apenas buscam um
condicionamento físico, os testes de avaliação física não precisam ser tão específicos. Para esse grupo
os testes são mais usados para se conhecer o estado atual de condicionamento do indivíduo ou para
comparar os resultados dentro de um período de treinamento.
Portanto, os testes são criados de acordo com a capacidade física que se pretende avaliar e com a
modalidade praticada, porém os seus criadores se preocupam apenas em medir essa capacidade física.
Os protocolos descrevem somente os passos para se mensurar a capacidade física e se esquecem que
280
www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=000360048

305
quem irá realizar os testes são seres humanos e não robôs. Eles se esquecem que somos repletos de
subjetividade, que nosso comportamento não é sempre o mesmo, que não somos controlados por
números ou códigos, pelo contrário, somos movidos a emoções· e sentimentos. Muitas vezes, os
avaliadores não levam em consideração o aspecto cognitivo do indivíduo que realiza o teste, não
considera sua percepção e interpretação pessoal.
Como vimos os testes de avaliação física são muitos utilizados em Educação Física e Esportes, para
cada capacidade física existe um tipo de teste específico, contudo os mais utilizados são os testes de
capacidade aeróbia e de potência anaeróbia.
Testes de Avaliação da Capacidade Aeróbia
Os testes de Capacidade Aeróbia, segundo McArdle (1992), buscam verificar o consumo máximo de
oxigênio, ou seja, a medida da máxima quantidade de energia que pode ser produzida via metabolismo
aeróbio por uma determinada unidade de tempo.
A respeito dos testes para predição do consumo máximo de oxigênio, McArdle (1992) afirma que, para
mensuração direta, é necessária uma considerável motivação por parte do avaliado. E como se trata de
"um exercício tão intenso poderia representar um perigo potencial para adultos sem prescrição médica
ou que são exercitados sem proteção e supervisão apropriadas" (McARDLE, 1992, p. 143). Assim,
percebemos que para a realização de um teste máximo de avaliação da capacidade aeróbia a motivação
é fundamental. Em alguns casos, o grande esforço pode ser perigoso para saúde do indivíduo, pois se
durante um teste como esse ele se esforça muito e possui algum problema cardíaco, que ainda não foi
diagnosticado, ele poderá sentir-se mal e ter alguma complicação durante o teste.
Para predizer o consumo máximo de oxigênio, existem inúmeros testes e protocolos como os testes
de caminhada e de corrida, nos quais o resultado do teste é inserido em uma fórmula que dará o VOZ
máximo do indivíduo. O teste mais conhecido é o teste de Cooper, no qual o indivíduo deve percorrer a
máxima distância possível em 12 minutos. O consumo máximo de oxigênio também pode ser predito pela
frequência cardíaca, através de um esquema padronizado de exercício submáximo em uma teste de
bicicleta, esteira rolante e até de um teste de banco.
O protocolo é escolhido de acordo com o nível de condicionamento físico do indivíduo, com as
condições de saúde do mesmo e conforme a atividade que ele irá realizar. O teste deve ser adequado ao
indivíduo e aos seus interesses, pois alguns protocolos, geralmente utilizados com atletas e pessoas bem
condicionadas, indicam que o indivíduo realize a atividade até a exaustão, assim o indivíduo realiza um
exercício de alta intensidade por alguns minutos, geralmente de 10 a 15 minutos. O indivíduo deve ser
saudável, sem nenhuma contraindicação ao exercício, ou então deve estar acompanhado por um médico,
que poderá interromper o teste a qualquer momento.
Para indivíduos com alguma patologia ou sedentários, o mais utilizado são os testes submáximos, nos
quais o indivíduo não chega até a exaustão e é por meio da frequência cardíaca que se infere o consumo
máximo de oxigênio.
São muitos os centros que realizam testes de esforço. De acordo com McArdle (I 992), nos Estados
Unidos 1.400 centros realizam teste com esforço. Os protocolos são inúmeros, e segundo esse mesmo
levantamento, 60% das instituições utilizam a esteira rolante, 17% utilizam a bicicleta ergométrica e
apenas 12 % utilizam testes com degraus. Para esteira rolante o protocolo de Bruce é o mais utilizado,
representando 65,5% da utilização, já o protocolo de Balkerepresenta apenas 10% dos testes.
Testes de Avaliação da Potência Anaeróbia
A Potência Anaeróbia, de acordo com Fleck (1999), reflete a potência muscular, ou "explosão
muscular". Depende do número de fibras de contração rápida dos músculos. É um dos fatores
determinantes de potência, força e velocidade. No atletismo determina o "arranque" ou "sprint11 do atleta.
Os testes de avaliação do potencial anaeróbio de modo geral não prescrevem nenhuma interferência
motivacional durante sua realização, mas os autores assumem que a motivação pode ser um fator
determinante. McArdle (1992) ao falar a respeito dos testes de esforço anaeróbio máximo, afirma que, "é
altamente provável que o escore de um indivíduo num teste desse tipo seja influenciado pelo nível de
automotivacão, assim como pelo meio ambiente do teste" (McARDLE, 1992, P.l33, grifo nosso).
Quando McArdle (I 992) relata as diferenças individuais na capacidade de transferência de energia
anaeróbia, cita a motivação como um dos vários fatores importantes para essa transferência. A respeito
dos fatores motivacionais, o autor diz que indivíduos mais obstinados, com grande capacidade de luta e
de tolerância à dor buscam mais exercícios anaeróbios, já que esses eles geralmente alcançam
concentrações ainda mais altas de lactato sanguíneo e depleção de glicogênio consequentemente, esses

306
indivíduos possuem bons resultados em testes de potência anaeróbica, nos quais captação energética é
de curto prazo. "Os fatores motivacionais, que são difíceis de classificar e quantificar exercem um papel
fundamental no desempenho superior em todos os níveis de competição" (McARDLE, 1992, p. 136).
Portanto, vimos que a motivação nos testes de capacidade aeróbia e potência anaeróbia é de grande
importância e para verificar essa relação analisaremos a opinião dos indivíduos a respeito desses testes.
17) Primeiros socorros para as aulas de educação física; atividades esportivas e

acidentes durante as aulas; acidentes e primeiros socorros nas aulas de
educação física; acidentes mais comuns em aulas de educação física
ACIDENTES NA ESCOLA
281
Acidentes na Escola
Os acidentes são causa crescente de mortalidade e invalidez na infância e adolescência e importante

fonte de preocupação, por constituírem o grupo predominante de causas de morte a partir de um ano de
idade, chegando a atingir percentuais superiores a 70% em adolescentes de 10 a 14 anos, quando se
analisam as mortes decorrentes de causas externas (acidentes e violências).
Os acidentes ocasionam, a cada ano, no grupo com idade inferior a 14 anos, quase 6.000 mortes e
mais de 140.000 admissões hospitalares, somente na rede pública de saúde.
O conceito errôneo dos acidentes, como eventos incontroláveis, inesperados, imprevistos e repentinos,
que simplesmente acontecem, por serem obra do destino e casuais, impede o seu controle. Em geral não
costumam ter maiores consequências e chegam a ser encarados como “normais” no processo de
desenvolvimento da criança. Entretanto, isto não é verdade; de normal estes eventos traumáticos não
têm nada.
O acidente possui causa, origem e determinantes epidemiológicos como qualquer outra doença e, em
consequência, pode ser evitado e controlado.
Quando sua importância é reconhecida, os programas específicos voltados para a segurança e não
direcionados para o tratamento das lesões como, por exemplo, treinamentos em primeiros socorros,
atingirão os alvos corretos na cadeia das causas dos acidentes.
Todo acidente (injúria não intencional) é causado por um agente externo, ao lado de um desequilíbrio
que ocorre entre o indivíduo e o seu ambiente, o que permite que certa quantidade de energia seja
transferida do ambiente para o indivíduo, capaz de causar dano. A energia transferida pode ser mecânica
(quedas e trombadas), térmica (queimaduras), elétrica (choques) ou química (envenenamentos).
A ciência atual do controle dos acidentes, embasada na epidemiologia, biomecânica e comportamento,
explica como e porque cada tipo de injúria não intencional ocorre.
Hoje já se conta com estratégias preventivas muito mais efetivas que, reconhecendo os riscos
inerentes à imaturidade ou à falta de conhecimento dos riscos que cercam as crianças, são capazes de
combater a desinformação, a imprevisão e a falta de cuidado. Ao mesmo tempo, tratam de promover a
segurança no âmbito da comunidade.
Para aplicar essas estratégias é essencial entender, com um mínimo de clareza, porque as crianças
sofrem acidentes, porque os traumatismos que deles resultam frequentemente são mais sérios do que
deveriam e até que ponto as lesões não intencionais (acidentes) podem se confundir com violências e
maus-tratos.
As crianças e adolescentes sofrem acidentes porque a comunidade em que vivem não lhes propicia
um entorno protetor. Dois fatores do chamado macroambiente são decisivos para a proteção dos
indivíduos: legislação efetiva voltada para a segurança e envolvimento ativo e amplo de toda a
comunidade em ações de controle de acidentes e violências.
No ambiente escolar, diferentes tipos de acidentes ocorrem de acordo com a idade e estágio de
desenvolvimento físico e psíquico das crianças e adolescentes.
Sabe-se que a criança apresenta interesse em explorar situações novas, para as quais nem sempre
está preparada, o que facilita a ocorrência de acidentes. Torna-se, portanto, importante o conhecimento
dos acidentes mais frequentes em cada faixa etária, para o direcionamento das medidas a serem
adotadas para sua prevenção.
Outra situação importante que ocorre dentro ou no entorno da escola é a agressividade entre alunos
que, por vezes, pode causar ferimentos ou outras lesões físicas na vítima. Esse quadro, identificado por
281
SÃO PAULO (Cidade). Secretaria da Saúde Manual de prevenção de acidentes e primeiros socorros nas escolas. CODEPPS. São Paulo: SMS, 2007.

307
atitudes agressivas, físicas ou verbais, intencionais e repetidas, executadas por um ou mais estudantes
contra outro(s), baseado em relação de poder do agressor sobre a vítima, é denominado Bullying e deve
receber atenção de professores, funcionários e diretores da escola.
O escolar já aprende noções de segurança, mas como ainda não lida muito bem com coisas concretas,
não é capaz de fazer julgamentos precisos sobre velocidade e distância. Além disso, seu comportamento
e os riscos a que se expõe começam a ser fortemente influenciados pelos amigos, gerando atitudes de
desafio a regras. As suas habilidades motoras (por exemplo: acender fogo ou ligar um automóvel) estão
bem além do seu julgamento crítico. Entretanto, ele muitas vezes já sai de casa sem a supervisão de
adultos, tendo que lidar com situações complexas como o trânsito. Os atropelamentos, quedas de
bicicletas, quedas de lugares altos, ferimentos com armas de fogo e lacerações são riscos típicos desta
idade. Na escola, predominam as quedas, cortes e traumatismos dentários por brincadeiras agressivas
durante o recreio.
Estima-se que pelo menos 90% dessas lesões possam ser prevenidas, através de ações educativas,
modificações no meio ambiente, modificações de engenharia e através de legislação e regulamentações
efetivas e que sejam efetivamente cumpridas.
Aspectos Gerais de Segurança na Escola
Considerando-se que os acidentes são eventos previsíveis e preveníveis, é fundamental o

reconhecimento dos fatores envolvidos na sua ocorrência no ambiente escolar, para que se possa atuar
de forma preventiva e eficaz, evitando-se os transtornos e lesões causadas por esses agravos.
Os profissionais que atuam nos equipamentos escolares ou de educação infantil devem estar aptos a
identificar as situações de risco e garantir ambientes seguros para as crianças e adolescentes que
frequentam esses espaços. Além disso, esses profissionais têm papel fundamental na educação para
aumentar a percepção dos alunos quanto às situações de risco decorrentes das condições ambientais e
dos hábitos de vida, incentivando constantemente a adoção de comportamentos e atitudes seguras e
saudáveis e contribuindo de forma significativa para a conscientização e a mobilização da escola e da
comunidade para a construção de ambientes e situações de proteção.
Uma importante estratégia para conseguir estes objetivos é a criação de COMISSÕES INTERNAS DE
PREVENÇÃO DE ACIDENTES E VIOLÊNCIA ESCOLAR (CIPAVE), formadas por representantes dos
alunos, professores, familiares e por profissionais da saúde, estes provenientes das Unidades Básicas de
Saúde de referência. Essa Comissão (ou, na sua ausência, uma pessoa ou equipe responsável) deve
avaliar de forma frequente e regular todos os espaços frequentados pelos alunos (salas de aula, quadras,
playground, espaço do recreio, etc.), detectando situações de risco e ou danos em qualquer equipamento,
além de providenciar de imediato todos os reparos necessários para a manutenção da segurança das
crianças e adolescentes.
Segurança em Playground
Sobre a segurança em parque infantil (playground), é importante atentar para que o dimensionamento
das áreas de recreação garanta, no mínimo, um terço da área do espaço coberto. Considera-se relevante
destacar resumidamente as recomendações para segurança neste local:
1. Designar a idade apropriada para o uso de cada brinquedo do parque infantil. O brinquedo deve
possuir identificações que determinem a qual faixa etária é destinado.
2. Instalar superfícies apropriadas embaixo e ao redor dos brinquedos.
Essas superfícies devem absorver o impacto e não causar abrasão ou laceração da pele (borracha,
produtos de cortiça e de madeira, areia e cascalho fino).
3. Recomendar supervisão adequada para crianças nos parques infantis.
As crianças devem ser sempre supervisionadas, principalmente quando estão subindo, balançando e
escorregando nos brinquedos.
4. Realizar adequada manutenção dos parques infantis. Sugere-se que haja inspeção periódica. Os
problemas observados devem ser comunicados imediatamente aos responsáveis pelo parque e, se
necessário, ele deve ser interditado.
Segurança nas Práticas Esportivas

Quanto às práticas esportivas, é fundamental respeitar e seguir as regras do esporte para se evitar
lesões e incentivar o uso dos equipamentos de segurança adequados e apropriados a cada esporte, como
por exemplo, o uso de caneleiras e chuteiras no futebol, além de roupas e calçados adequados. Soma-
se a estes aspectos a necessidade de promover a segurança ambiental, evitando-se desníveis nas
quadras, garantindo que a superfície seja confeccionada de materiais que absorvam o impacto no

308
momento das quedas, protegendo colunas e estruturas arquitetônicas que possam oferecer risco durante
esta prática, não esquecendo, ainda, de educar as crianças com relação ao respeito aos outros
competidores e ao trabalho em equipe.
Segurança de Brinquedos
A segurança dos brinquedos também merece destaque, principalmente para crianças com menos de
cinco anos, que são o grupo mais vulnerável a este tipo de acidente. Para isso, a escolha correta dos
brinquedos é de responsabilidade da instituição. Recomenda-se obedecer às normas do fabricante
quanto à faixa etária e forma de utilização. Nas creches e pré-escolas deve-se evitar brinquedos
pequenos, aqueles que destacam partes ou componentes, que possuem cordas, cordões ou correntes,
ou ainda, bordas cortantes ou afiadas. É importante o controle dos brinquedos que façam barulhos
estridentes ou altos e a escolha de brinquedos de material atóxico. Devem ser guardados em locais
seguros e ventilados, evitando caixas ou baús com tampas.
Recomenda-se optar por brinquedos que encorajem a criatividade, não esquecendo de dispor de livros
e revistas apropriados para cada faixa etária.
Cartazes sobre segurança e prevenção são aconselháveis e devem estar localizados em áreas de
destaque.
Segurança do Ambiente Físico

Recomenda-se que o ambiente escolar seja livre de buracos, madeiras, materiais de construção
abandonados (comuns após construções/reformas), mato (dentro ou ao redor do espaço da
creche/escola), arame farpado, etc. As portas devem sempre abrir para fora, para facilitar a saída em
situações de pânico. Acrescenta-se, neste contexto, a utilização de dispositivos que fechem as portas de
forma lenta, para evitar os ferimentos, principalmente envolvendo os dedos das mãos. A proteção das
janelas e as barreiras físicas de acesso às escadas devem ser consideradas.
Chama-se atenção também para que os objetos de uso escolar, como réguas, apontadores, estojos,
dentre outros, sejam livres de “armadilhas”, isto é, que não sejam objetos pontiagudos ou cortantes, pois
estes favorecem sobremaneira a ocorrência de lesões.
As escolas e creches devem ser providas de banheiros destinados às crianças e aos funcionários,
separadamente, em condições de conservação e limpeza adequadas. Os vasos sanitários e os lavatórios
devem estar dimensionados em função do tamanho e da idade das crianças, além de serem proporcionais
ao número de frequentadores: um vaso sanitário para cada vinte e cinco crianças, um mictório e um
lavatório para cada quarenta alunos; chuveiros na proporção de, no mínimo, um para cada quarenta
crianças. Os reservatórios de água deverão conter cinquenta litros por criança, além da capacidade
exigida para combate a incêndio.
Quanto aos locais de preparo de alimentos, estes deverão conter pia com duas cubas e pelo menos
uma torneira de água quente. O fogão deverá ser provido de proteção lateral, de tal modo que impeça o
contato direto com panelas quentes ou chama. Caso exista forno, este deve ser provido de trava de
segurança.
Deverá haver barreira física que impeça a entrada de crianças na cozinha. Os utensílios deverão ser
de fácil lavagem e inquebráveis, evitando ferimentos.
O mobiliário deve ser ergonômico, de contornos arredondados, sem risco de quedas, adequado ao
tamanho e à faixa etária das crianças. Evitar brinquedos, objetos pequenos e sacolas plásticas nos
berços, mantendo-os afastados de cortinas (risco de sufocação).
Vale destacar o estado de conservação da construção, por meio de vistorias periódicas, avaliando
rachaduras no reboco, estado da pintura, vazamentos de água ou esgoto, estado da fiação elétrica,
exposição de fios ou acesso de crianças a tomadas desprotegidas e irregularidades nos pisos.
Cabe, ainda, chamar a atenção para como se dá o relacionamento pessoal na creche/escola com
diretores, funcionários, monitores, pais, crianças e a comunidade local. Essas relações são muito
importantes na prevenção de questões afetivas e emocionais que possam prejudicar o desenvolvimento
das crianças e as relações de trabalho dentro da instituição; outrossim, são também relevantes para o
desenvolvimento e implementação de programas educativos.
Segurança no Trânsito
É extremamente importante que as escolas desenvolvam projetos de Educação para o Trânsito. Estes
programas podem contribuir para formar pedestres, passageiros e futuros condutores de veículos mais
conscientes da importância de comportamentos adequados no trânsito. É importante abordar com os
alunos a questão do respeito às leis, como a obrigatoriedade do uso do cinto de segurança e do capacete,
o transporte de crianças no banco traseiro, a segurança de pedestres, dentre outros.

309
A educação para o trânsito representa, acima de tudo, um exercício de cidadania, ao contribuir para
melhorar a vida em sociedade, na medida em que pode evitar futuras transgressões às leis de trânsito,
as quais podem acarretar acidentes que afetam não apenas o infrator, mas colocam em risco a vida de
outros cidadãos.
Como medidas para evitar acidentes de trânsito no seu entorno, a escola deve solicitar aos órgãos
competentes as seguintes providências:
- Construção de calçadas em todo o entorno da escola;
- Faixas para travessia de pedestres nas ruas de acesso à escola;
- Presença de profissionais que orientem a saída dos alunos, assim como a travessia dos mesmos nas
ruas de acesso à escola, diariamente;
- Quando necessário, a colocação de semáforo para travessia de pedestres nas ruas de acesso à
escola.
A prevenção de acidentes começa com a educação no trânsito. O bom exemplo deve partir dos pais,
educadores, professores e todos os profissionais que trabalham com crianças. Neste sentido, deve-se
adotar e incentivar comportamentos de segurança para pedestres, como:
- Atravessar sempre na faixa de pedestre; caso esta não exista, procurar uma passarela ou o local
mais seguro para atravessar;
- Olhar várias vezes para os dois lados e atravessar a rua em linha reta;
- Nunca atravessar a rua correndo;
- Crianças de até 10 anos só devem atravessar a rua acompanhadas por um adulto;
- Sempre tentar manter contato visual com o motorista;
- Nunca atravessar se o farol estiver aberto para os carros;
- Sempre caminhar nas calçadas; se não houver calçada, andar no sentido contrário ao dos veículos;
- Não atravessar a rua por trás de ônibus, carros, árvores e postes, de onde os condutores dos veículos
em movimento não possam vê-lo;
- Não descer de um ônibus fora do ponto. Se não for possível evitar, antes de descer olhar bem se
nenhum carro ou moto está vindo em sua direção;
- Esperar que o veículo pare totalmente e aguardar que ele se afaste para atravessar a rua;
- Em dias chuvosos ou à noite deve-se usar roupas claras;
- Nunca passar correndo na frente de uma garagem; parar e olhar se não está saindo algum carro;
- Nunca abrir a porta ou descer de um carro estacionado, sem primeiro olhar se estão passando
pedestres ou veículos;
- Nunca correr em locais de trânsito; o motorista pode não estar atento e não conseguir frear
bruscamente.
Outro aspecto importante para a prevenção de acidentes é garantir que as peruas escolares e os
automóveis particulares estacionem de modo que a criança ou adolescente possa entrar e sair do veículo
sempre pelo lado da calçada e sempre supervisionado pelo responsável pelo veículo.
Ressalta-se, ainda, que as crianças com até dez anos de idade devem ser transportadas no banco
traseiro dos veículos, usando cadeiras adequadas para a idade e cintos de segurança. Para aquelas com
até um ano de idade, a cadeira deve ser posicionada de costas para o banco dianteiro.
Primeiros Socorros
Primeiros socorros podem ser definidos como os cuidados de emergência dispensados a qualquer
pessoa que tenha sofrido um acidente ou mal súbito (intercorrência clínica), até que esta possa receber
o tratamento médico adequado e definitivo.
Princípios Básicos de primeiros socorros

Ao prestar os primeiros socorros a uma pessoa que sofreu acidente ou uma intercorrência clínica,
deve-se observar os seguintes princípios básicos:
- Manter a calma: a tranquilidade facilita o raciocínio e a avaliação da situação da vítima e dos cuidados
necessários;
- Avaliar a cena: quem vai socorrer uma vítima de acidente deve certificar-se de que o local onde este
ocorreu esteja seguro, antes de aproximar-se dele. A vítima só deverá ser abordada se a cena do acidente
estiver segura e os socorristas não correrem o risco de também sofrerem algum tipo de acidente; a
primeira responsabilidade do socorrista é garantir a sua segurança;
- Não permitir que outras pessoas se tornem vítimas: a segunda responsabilidade do socorrista é
garantir a segurança das pessoas ao redor;

310
- Solicitar ajuda imediatamente, caso o acesso à vítima não seja possível (se houver riscos para o
socorrista): acionar o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU 192), relatando as condições do
local do acidente;
- Abordar a vítima: se a cena estiver segura, realizar a avaliação da pessoa que sofreu acidente ou
intercorrência clínica, procurando detectar as condições em que a mesma se encontra para decisão
quanto aos cuidados necessários;
- Solicitar ajuda: sempre que as condições da vítima exigirem, ligar para a Central 192 (SAMU 192) e
solicitar ajuda, relatando a ocorrência e as condições da vítima;
- Tomar decisões: algumas situações de acidentes, que serão apresentadas neste Manual, necessitam
que os cuidados à vítima sejam instituídos por profissionais da saúde. Nestes casos, não intervir de
imediato, aguardando a chegada do SAMU 192, pode ser a melhor conduta;
- Manter o número do telefone da Central de Emergência (192) em local de fácil acesso e de
conhecimento de todos os funcionários da escola.
Avaliação da Cena
É fundamental que a pessoa que vai socorrer vítimas de acidentes certifique-se de que o local do
acidente esteja seguro antes de aproxima-se dele e que este não ofereça riscos aos socorristas, para
evitar que os mesmos se transformem em novas vítimas.
O socorrista não deve tentar realizar um salvamento para o qual não tenha sido treinado, se este
salvamento oferecer riscos à sua integridade física. Se a cena estiver insegura, o socorrista deve manter-
se afastado até que equipes apropriadas tenham garantido a segurança da mesma.
Dessa forma, a cena do acidente deve ser rapidamente avaliada, procurando detectar a presença de
situações que possam oferecer riscos ao socorrista, como por exemplo: fogo, fumaças tóxicas, fios
elétricos caídos, explosivos, materiais perigosos, inundações, armas (brancas ou de fogo) e outros.
ATENÇÃO: sempre que a cena do acidente oferecer riscos o socorrista deve manter-se afastado
e acionar imediatamente o SAMU 192, descrevendo a situação, para que a central de emergência
192 providencie o acionamento de equipes adequadas para o resgate da vítima com segurança.
Outro item fundamental de segurança é a proteção do socorrista contra doenças transmissíveis, devido
ao contato com sangue e secreções da vítima.
Para tanto, sempre que for abordar uma vítima de acidente ou intercorrência clínica, o socorrista deverá
usar os equipamentos de proteção individual (EPI): aventais, luvas, máscaras e óculos de proteção.
Mecanismo do Trauma
Trauma pode ser definido como a lesão caracterizada por alterações estruturais ou desequilíbrio
fisiológico causada pela exposição aguda a diferentes formas de energia: mecânica, térmica, elétrica,
química e irradiações, podendo afetar superficialmente o corpo ou lesar estruturas nobres e profundas do
organismo.
Ao prestar assistência a uma vítima de trauma deve-se levar em consideração as implicações das leis
da Física no corpo humano, avaliando, através do Mecanismo do Trauma, se houve aplicação de força
excessiva, que possa ter causado lesões graves.
Em Física, a energia cinética é a energia do movimento. O efeito desta energia e suas transformações
nas estruturas do corpo humano baseiam-se na primeira Lei de Newton, que afirma que: “um corpo em
repouso permanece em repouso e um corpo em movimento permanece em movimento, a menos que
uma força externa atue sobre ele”. Dessa forma, o início ou a parada súbita de um movimento pode
produzir trauma, muitas vezes com lesões graves, quando encontra uma barreira.
Para detectar o efeito traumático é necessário avaliar a intensidade da força que atuou sobre o corpo,
chamada de força de impacto. A Física calcula com precisão essa força e a medicina diagnostica e trata
as lesões relacionadas a ela.
As lesões corporais podem ser resultado de qualquer tipo de impacto. No ambiente escolar são
comuns, por exemplo, as lesões por quedas e colisões de alunos durante práticas esportivas ou
brincadeiras. Embora o observador do acontecimento não possa calcular com precisão a intensidade da
força de impacto, este poderá ajudar muito com suas observações sobre variáveis de relevância para
estabelecer o Mecanismo do Trauma e sugerir as possíveis lesões.
Constituem observações importantes:
- De que altura o escolar caiu;
- Como essa distância relaciona-se com a estatura do escolar (queda de altura que corresponda a 3
vezes ou mais a estatura da vítima é potencialmente mais grave);
311
- Sobre qual superfície o escolar caiu (cimento, grama, etc.);
- Sinais do impacto (som da batida contra o solo, etc.);
- Qual parte do corpo da vítima sofreu a primeira colisão (cabeça, pé, braço, etc.);
- Movimentos produtores de lesões (corrida, colisão, queda, etc.);
- Lesões aparentes (sangramentos, cortes na pele, inchaços, etc.).
O mecanismo do trauma é indicador fundamental para a avaliação de lesões graves que podem ocorrer
no ambiente escolar e as informações precisas podem contribuir muito para descrever e suspeitar desse
mecanismo e das possíveis lesões dele resultantes.
ATENÇÃO: o mecanismo do trauma é fator determinante para a suspeita de lesões graves.
Avaliação Inicial da Vítima de Trauma

A avaliação inicial da vítima de trauma, também chamada de Abordagem ABCDE, envolve as
seguintes etapas:
A)
- ESTABILIZAR MANUALMENTE A COLUNA CERVICAL
- AVALIAR A CONSCIÊNCIA E
- REALIZAR A ABERTURA DAS VIAS AÉREAS
Estabilização manual da coluna cervical

Para realizar esta manobra é necessária a presença de uma segunda pessoa, além daquela que irá
prestar os primeiros socorros. Dessa forma, o segundo socorrista deverá permanecer próximo da cabeça
da vítima e posicionar suas mãos nas laterais da cabeça para manter a estabilização manual da coluna
cervical, procurando evitar que a vítima realize qualquer movimentação do pescoço.
Esta pessoa não deve abandonar essa posição até o término do atendimento ou até ser substituída
por um profissional da saúde.
A manobra de estabilização manual da coluna cervical deve ser realizada em todas as vítimas com
mecanismo de trauma sugestivo de possível lesão na coluna vertebral (ver capítulo “Trauma
Raquimedular”) e em todas as vítimas inconscientes.
Avaliação da Consciência
Realizar da seguinte forma:
- Aproximar-se da vítima;
- Estabilizar manualmente a coluna cervical;
- Tocar a vítima no ombro sem movimentá-la, chamando-a, se possível pelo nome, por pelo menos
três vezes;
- Solicitar para que a vítima consciente não movimente a cabeça;
- Perguntar se ela está bem (no caso de crianças maiores e adolescentes);
- Caso não haja resposta, caracteriza-se o estado de inconsciência;
- Se o escolar estiver inconsciente, solicitar para que uma pessoa próxima acione imediatamente o
Sistema de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU 192);
- Agir de maneira cuidadosa, evitando causar mais trauma à vítima;
Abertura das Vias Aéreas

Vítima consciente: a vítima que está consciente e falando, certamente está respirando. Deve-se
inspecionar visualmente a cavidade oral, observando a presença de vômitos ou outras secreções e de
corpos estranhos que, se visíveis, devem ser removidos com muito cuidado, para garantir que as vias
aéreas permaneçam desobstruídas.
Vítima inconsciente: a pessoa inconsciente perde o tônus muscular (toda a musculatura relaxa), o que
faz com que a entrada da via aérea seja obstruída pela própria língua. A cavidade oral deve ser
inspecionada, observando a presença de vômitos ou outras secreções e de corpos estranhos.
A manobra para abertura das vias aéreas nas vítimas inconscientes consiste de:
Manobra de inclinação da cabeça e elevação do queixo:
- Colocar uma das mãos na testa da vítima e os dedos indicador e médio da outra mão sob a parte
óssea da mandíbula, perto da ponta do queixo, e empurrar levemente a mandíbula para cima e para fora,
inclinando a cabeça gentilmente para trás; o pescoço é ligeiramente estendido;

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- Ter cuidado para não fechar a boca ou empurrar os tecidos moles abaixo do queixo, pois esta
manobra pode obstruir mais do que abrir as vias aéreas;
- Se um corpo estranho, vômito ou outras secreções estiverem visíveis na cavidade oral, estes devem
ser cuidadosamente removidos.
B) VERIFICAR A RESPIRAÇÃO
Observar se a vítima está respirando. Esta análise deve ser feita em até 5 a 10 segundos. Para isso,
deve-se aproximar bem a orelha da face da vítima e, olhando na direção do tórax, executar a técnica do
Ver, Ouvir e Sentir, da seguinte forma:
Ver se há expansão do tórax e abdome;
Ouvir se existe ruído do ar exalado pela boca ou nariz e;
Sentir o fluxo de ar exalado pela boca ou nariz.
Caso a vítima não esteja respirando, devem ser aplicadas duas ventilações de resgate (que são
ventilações que o socorrista oferece a outra pessoa, por meio da transferência do ar dos seus pulmões
para os pulmões da vítima), conforme descrito no capítulo de “Parada Respiratória e Cardiorrespiratória”.
Para que seja possível a aplicação das ventilações de resgate se faz necessário: posicionar a vítima,
colocá-la em decúbito dorsal (deitada de costas), caso encontre-se em outra posição. Para mudar o
decúbito (ou posição) da vítima de trauma com suspeita de lesão na coluna vertebral, é necessário rolá-
la em bloco, de acordo com a técnica descrita no Capítulo de “Trauma Raquimedular”.
C) CIRCULAÇÃO
Se persistir a ausência de respiração espontânea após a aplicação das duas primeiras ventilações de
resgate, o socorrista deve iniciar imediatamente as manobras de ressuscitação cardiopulmonar, descritas
no capítulo de “Parada Respiratória e Cardiorrespiratória”.
Estas manobras devem ser mantidas ininterruptamente até que a vítima comece a se movimentar
espontaneamente ou até que o SAMU 192 chegue e assuma o atendimento.
Hemorragias externas devem ser controladas por meio de compressão do local do sangramento (ver
capítulo sobre “Ferimentos”).
D) AVALIAR DISFUNÇÕES NEUROLÓGICAS

Envolve a rápida avaliação das funções neurológicas, podendo-se utilizar a Escala AVDN, em que:
A = vítima encontra-se Alerta
V = responde a estímulos Verbais
D = responde a estímulos Dolorosos
N = Não responde.
E) EXPOSIÇÃO E CONTROLE DO AMBIENTE

Realizar a exposição do corpo da vítima quando for indispensável para identificar possíveis lesões,
procurando expor apenas as regiões onde houver suspeita de lesões. As roupas que estiverem sobre
esses locais devem ser cortadas com tesoura sem ponta.
Evitar um tempo demasiado de exposição para não provocar hipotermia (queda da temperatura
corporal) e cobrir a vítima assim que possível.
ATENÇÃO: não movimentar a vítima com suspeita de trauma na coluna vertebral, exceto nas
condições e conforme as orientações de acordo com o “trauma raquimedular”.
IMPORTANTE: em caso de acidente com aluno dentro ou no entorno da escola, deve ser providenciada
a comunicação dos seus pais ou responsáveis imediatamente.
Engasgo: Obstrução das Vias Aéreas por Corpo Estranho (Ovace)

A obstrução das vias aéreas por corpo estranho promove o bloqueio da passagem do ar, o que impede
a vítima de respirar, podendo levar à morte.
Mais de 90% dos casos de morte por OVACE ocorrem em crianças menores de cinco anos de idade,
sendo 65% até os dois anos. Os líquidos, especialmente o leite, constituem a causa mais frequente de
obstrução das vias aéreas em bebês.
Com o desenvolvimento dos padrões de segurança dos produtos de consumo, regulando o tamanho
mínimo de brinquedos para crianças pequenas, a incidência de aspiração de corpo estranho diminuiu.
Entretanto, brinquedos, tampinhas, moedas e outros pequenos objetos, além de alimentos (por ex.,

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pedaço de carne, cachorro quente, balas, castanhas, etc.) e secreções nas vias áreas superiores, quando
aspirados, podem causar obstrução das vias aéreas.
Como Reconhecer a Ovace

Deve-se suspeitar de obstrução da via aérea por corpo estranho quando ocorrer:
- Início súbito de dificuldade respiratória, acompanhada de:
- Tosse;
- Náuseas (enjôos);
- Ruídos respiratórios incomuns;
- Descoloração da pele (palidez);
- Coloração arroxeada dos lábios;
- Dificuldade ou até incapacidade para falar ou chorar;
- Aumento da dificuldade para respirar, com sofrimento;
- Sinal universal de engasgo: a vítima, na tentativa de indicar um problema nas vias aéreas, segurará
seu pescoço;
- Ausência de expansibilidade do tórax: na pessoa encontrada inconsciente e sem respiração
espontânea, na qual foram aplicadas ventilações de resgate, após abertura das vias aéreas, e não ocorreu
a expansão do tórax.
A Obstrução da Via Aérea Pode Ser

Leve: a vítima ainda consegue respirar, tossir e emitir alguns sons ou falar;
Grave: a vítima não consegue respirar, falar, chorar ou tossir e apresenta parada respiratória. Os sinais
característicos são: tosse silenciosa (sem som); aumento da dificuldade respiratória, acompanhada de
ruído respiratório rude e de alta tonalidade; desenvolvimento de coloração arroxeada dos lábios; sinal
universal de engasgo; ansiedade e certa confusão mental ou agitação; evolução para perda da
consciência. Se não for socorrida rapidamente, pode evoluir para a morte.
Procedimentos de primeiros socorros

Quando as condições da vítima e a idade do escolar permitirem, o socorrista deve fazer a seguinte
pergunta: “Você está engasgado?”. Se a vítima responder ou sinalizar afirmativamente com a cabeça,
proceder de acordo com o grau de obstrução da via aérea.
- Obstrução leve: a vítima consciente, com obstrução leve, deve ser acalmada e incentivada a tossir
vigorosamente, pois a tosse forte é o meio mais efetivo para remover um corpo estranho. A vítima deve
ser observada atenta e constantemente, pois o quadro pode agravar-se repentinamente, evoluindo para
obstrução grave das vias aéreas. Se a obstrução se mantiver leve, porém persistente, apesar da tosse
vigorosa, encaminhar rapidamente o escolar para o Pronto Socorro de referência.
- Obstrução grave: o socorrista deve intervir para tentar a desobstrução das vias aéreas por meio das
manobras descritas abaixo. O SAMU 192 deve ser acionado imediatamente por um segundo socorrista
ou qualquer pessoa próxima.
Convulsão
A convulsão, ou crise convulsiva, caracteriza-se pela ocorrência de uma série de contrações rápidas
e involuntárias dos músculos, ocasionando movimentos desordenados, geralmente acompanhada de
perda da consciência.
Decorre de alterações elétricas no cérebro e pode ter várias causas, entre elas: epilepsia (principal
causa), infecções, tumores cerebrais, abuso de drogas ou álcool, traumas na cabeça, febre em crianças
pequenas, etc.
Na convulsão generalizada, a mais comum, ocorre perda da consciência, contrações repetidas e
violentas dos músculos dos braços e pernas, com movimentos abruptos e desordenados, dificuldade
respiratória, salivação excessiva e perda do controle de esfíncteres (principalmente com perda de urina).
Ao final das contrações, ocorre relaxamento da musculatura e um período de inconsciência de duração
variável. Quando recupera a consciência, a vítima geralmente está cansada, confusa e sonolenta.
As crises que se repetem seguidamente, sem a recuperação total da consciência entre uma crise e
outra, caracterizam o estado de mal epiléptico, que constitui situação grave, levando a sérios danos
cerebrais devido à falta de oxigenação adequada.
É importante lembrar que a saliva eliminada pela vítima não é contagiosa.
Esta crendice popular não tem fundamento científico.

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Procedimentos Durante a Crise
O que fazer:
- Acionar o SAMU 192;
- Se possível, proteger a vítima da queda;
- Afastar objetos que possam causar ferimentos (móveis, pedras, etc.);
- Proteger a cabeça contra pancadas no chão;
- Procurar manter a cabeça lateralizada, para evitar que a vítima engasgue com a saliva; não realizar
este procedimento se houver suspeita de trauma na coluna cervical;
- Afrouxar as roupas e retirar óculos;
- Manter a tranquilidade e procurar afastar os curiosos, garantindo a privacidade do escolar;
- Cobrir a vítima, se necessário.
O que não fazer:

- Não tentar segurar a vítima;
- Não tentar impedir os movimentos da vítima;
- Não jogar água ou bater no rosto da vítima na tentativa de acabar com a crise;
- Não tentar abrir a boca da vítima, mesmo que apresente sangramento (geralmente devido ao fato de
morder a língua);
- Não colocar qualquer objeto ou tecido entre os dentes ou dentro da boca da vítima;
- Não tentar oferecer líquidos ou medicamentos pela boca, mesmo na fase de relaxamento;
- Não transportar a vítima durante a crise.
Procedimentos Após Cessar a Crise

- Aguardar a chegada do SAMU 192;
- Não deixar o escolar sozinho;
- Na fase de relaxamento, colocar o escolar em decúbito lateral, para facilitar a drenagem das
secreções da boca, se não houver traumas associados;
- Cuidar de eventuais ferimentos;
- Avaliar o ABC da reanimação repetidas vezes e, se necessário, iniciar as manobras de ressuscitação
cardiopulmonar (RCP).
Desmaio
Desmaio é o episódio breve de perda da consciência, que raramente ultrapassa dois minutos, não
acompanhado de outras manifestações. A principal causa é a diminuição rápida e reversível da circulação
sanguínea no cérebro.
Pode ocorrer como resultado de dor, medo, excitação, fadiga, longos períodos em pé em ambientes
quentes, nervosismo e exercícios físicos prolongados.
O desmaio geralmente é precedido de mal-estar, embaçamento ou escurecimento da visão e tonturas.
Durante o episódio ocorre relaxamento dos músculos dos braços e pernas e a vítima fica muito pálida e
suando frio. A recuperação é rápida, com retorno completo da lucidez, sem a ocorrência de desorientação
após o evento.

- Avaliar o ABC da reanimação;
- Manter a tranquilidade e afastar os curiosos;
- Colocar o escolar deitado de costas no chão, com as pernas mais elevadas do que o corpo;
- Afrouxar as roupas;
- Depois que o escolar recuperar a consciência, deixá-lo deitado por 5 minutos e depois mais 5 minutos
sentado, pois, caso levante-se de forma rápida, poderá ocorrer novo desmaio;
- Encaminhar o escolar para o Pronto Socorro ou UBS de referência.
O que não fazer

- Não jogar água na vítima;
- Não esfregar os pulsos com álcool;
- Não oferecer álcool ou amoníaco para cheirar;
- Não sacudir o escolar;
- Não tentar dar água ou outros líquidos enquanto o escolar estiver inconsciente;
- Não colocar sal na boca;
- Não tentar “acordar” o escolar com tapas no rosto.

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ATENÇÃO: se o escolar sabidamente diabético apresentar mal-estar, palidez, suor frio, confusão
mental, com ou sem desmaio, este pode estar manifestando um quadro de hipoglicemia (ou seja, queda
dos níveis de açúcar do sangue) e deve ser imediatamente encaminhado à UBS ou pronto socorro de
referência, o que for mais próximo. Na impossibilidade de encaminhamento imediato do escolar, acionar
o SAMU 192.
Trauma Ocular
O trauma ocular que ocorre com mais frequência nas escolas é a presença de corpo estranho no olho,
como areia, fragmentos trazidos pelo vento, etc.
São menos frequentes as lesões decorrentes de queimaduras térmicas ou químicas, as contusões por
bolas ou brigas e as perfurações oculares ou ferimentos de pálpebras provocadas por objetos pontiagudos
e cortantes.
Os procedimentos de primeiros socorros em cada caso devem ser:
Corpo estranho no olho

- Não permitir que a criança esfregue os olhos;
- Pingar algumas gotas de soro fisiológico no olho acometido, na tentativa de retirar o corpo estranho;
- Se o corpo estranho não sair, não insistir.
Fazer um tampão ocular (cobrir preferencialmente os dois olhos) com gaze seca, sem uso de pomadas
ou colírios, e encaminhar o escolar para o serviço oftalmológico de referência;
- Nunca tentar retirar objetos encravados no olho com pinças, agulhas ou cotonetes, pois pode agravar
o quadro.
Queimaduras térmicas ou com substâncias químicas

- Irrigar imediatamente com água corrente limpa (de torneira, bebedouro, mangueira ou outros), por
cerca de 30 minutos;
- Manter as pálpebras abertas durante a lavagem com auxílio de um pano limpo ou gaze;
- Se necessário, as mãos do escolar deverão ser contidas durante a lavagem ocular;
- Cuidar para que o outro olho não seja atingido pelo líquido da irrigação (realizar a lavagem do canto
nasal do olho para o canto do lado da orelha);
- Nas lesões com cal ou cimento, realizar a limpeza das conjuntivas e pálpebras com lenço, gaze ou
algodão antes (para retirar o excesso do produto) e durante a lavagem com água corrente;
- Cobrir os dois olhos com gaze umedecida com soro fisiológico;
- Transportar o escolar para o serviço de emergência oftalmológica de referência, o mais rápido
possível (após a lavagem);
- Se possível, levar amostra da substância que provocou a queimadura.
Contusões Oculares
O escolar que sofrer um golpe direto no olho, por um objeto rombo (bola, rolha, bastão) ou cotovelada,
soco, etc., deve ser levado imediatamente ao serviço de oftalmologia de referência, mesmo que o aspecto
do olho esteja normal, pois este tipo de trauma pode acarretar agravos imediatos ou posteriores, tais
como descolamento de retina e catarata, que necessitam de acompanhamento médico.
Ferimentos nas Pálpebras

O escolar que sofrer este tipo de trauma deve ser encaminhado ao serviço de oftalmologia de
referência o mais breve possível.
Os ferimentos abertos nas pálpebras necessitam de restauração, principalmente se ocorrerem no
canto do olho próximo do nariz, pois pode haver comprometimento dos canais lacrimais. Muitos desses
ferimentos são acompanhados de perfuração ocular.
Perfurações Oculares
Os olhos podem ser perfurados por objetos pontiagudos, como tesouras, facas, canivetes, fragmentos
de vidros, arames, pontas de lápis ou canetas, etc.
Diante desse tipo de ocorrência, os procedimentos de primeiros socorros devem ser:
- Nunca tentar retirar objetos que estiverem perfurando o olho;
- Não realizar lavagem no olho acometido;
- Se o escolar que sofreu o trauma estiver sentindo dor e não conseguir abrir o olho, não exercer
pressão direta nas pálpebras para forçar a abertura;
- Não usar pomadas ou colírios;

316
- Proteger o olho acometido com copo plástico descartável;
- Transportar o escolar imediatamente para o serviço de emergência oftalmológica de referência.
ATENÇÃO: nos casos de traumas oculares, a vítima deve ser sempre encaminhada ao serviço de
emergência oftalmológica de referência.
Trauma Cranioencefálico
O trauma cranioencefálico (TCE) compreende desde as lesões do couro cabeludo até aquelas da caixa
craniana (ossos do crânio) ou do seu conteúdo (o encéfalo).
No ambiente escolar, as principais causas de TCE são as quedas, especialmente de lugares altos e
as pancadas na cabeça, que podem ocorrer quando o escolar bate a cabeça em móveis, brinquedos do
playground, parede ou porta, ou mesmo durante brincadeiras ou atividades esportivas.

- Avaliar a cena do acidente;
- Realizar a avaliação inicial da vítima;
- Cuidar das alterações que ameacem a vida;
- Considerar a possibilidade de lesão da coluna cervical;
- Manter a estabilização manual da cabeça e do pescoço;
- Manter a vítima em observação constante até a chegada do SAMU 192;
- Estar atento para detectar sinais de deterioração das condições neurológicas: alterações da
consciência (por exemplo, estava consciente e passa a ficar sonolenta ou evolui para inconsciência),
agitação, agressividade, confusão mental ou outras alterações de comportamento, além de convulsão e
vômitos;
- Se a vítima vomitar, virá-la em bloco (ver orientações no capítulo de “Trauma Raquimedular”) para
um dos lados (preferencialmente o esquerdo), estabilizando a coluna cervical, para evitar que o conteúdo
do vômito seja aspirado e atinja as vias aéreas;
- Controlar eventuais hemorragias do couro cabeludo: cobrir com gazes ou pano limpo se houver
ferimentos; não comprimir ou apertar os ossos da caixa craniana (pois, se houver fraturas, os ossos
poderão penetrar no cérebro);
- Não retirar objetos encravados no crânio;
- Não tentar impedir a saída de líquidos pela orelha ou pelo nariz, mas apenas cobrir com gaze para
absorver o fluxo;
- Se a vítima apresentar parada respiratória ou cardiorrespiratória, iniciar imediatamente as manobras
de suporte básico de vida para ressuscitação cardiopulmonar (ver Capítulo “Parada Respiratória e
Cardiorrespiratória”), mantendo-as ininterruptamente até a chegada do SAMU 192.
Procedimentos nos Traumas Leves

Considerar como trauma leve os casos em que o mecanismo de trauma sugerir que ocorreu um
impacto leve na cabeça, mesmo que tenha provocado pequenos ferimentos (abertos ou fechados) no
couro cabeludo, sem história ou sinais de outras lesões associadas, cuja vítima não apresente qualquer
das alterações descritas acima. Nestes casos:
- Cuidar dos ferimentos encontrados (ver capítulo “Ferimentos”);
- Encaminhar o escolar para o Pronto Socorro de referência.
ATENÇÃO: todo escolar que sofrer TCE deve ser encaminhado para avaliação médica no pronto
socorro de referência.
Trauma Raquimedular
O trauma raquimedular (TRM) compreende o trauma da coluna vertebral (parte óssea) e da medula
espinhal (parte nervosa). Se não for reconhecido e atendido adequadamente no local do acidente, o TRM
pode resultar em lesão irreparável e causar deficiências neurológicas definitivas (como paralisias), pois
não ocorre a regeneração do tecido nervoso e a medula lesada não pode ser recuperada.
Algumas vítimas podem sofrer um trauma que não lese de imediato as fibras nervosas da medula;
entretanto, a lesão pode surgir posteriormente, em consequência do movimento da coluna. Algumas
lesões medulares ocorrem por manipulação inadequada na cena do acidente ou durante o transporte. Daí
a importância do correto atendimento no local.

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Principais causas de TRM
- Nas crianças: quedas de lugares altos (geralmente 2 a 3 vezes a altura da criança), quedas de triciclo
ou bicicleta, atropelamento por veículo motor.
- Nos adolescentes: colisões de veículos, mergulhos em lugares rasos, trauma direto no ápice da
cabeça, acidentes com motocicleta, quedas, ferimentos penetrantes, agressões físicas e lesões por
esportes (principalmente os esportes radicais).
Mecanismos de trauma que sugerem TRM

- Impacto violento na cabeça, pescoço, tronco ou quadril: como nas agressões físicas, nos
desabamentos de escombros ou objetos pesados sobre pessoas;
- Incidentes que produzam aceleração ou desaceleração repentina, ou ainda rotações e/ou inclinação
lateral do pescoço ou tronco: como nas situações de colisões de veículos motorizados em velocidade
moderada ou alta, atropelamentos por veículos, envolvimento em explosões;
- Quedas em geral;
- Ejeção ou queda de veículo motorizado ou de qualquer outro meio de transporte (patinetes, skates,
bicicletas, veículos de recreação);
- Mergulhos em águas rasas;
- Ferimentos penetrantes na região da coluna vertebral: objetos penetrantes (como armas brancas ou
de fogo) causam lesões no caminho da penetração, podendo ferir diretamente a medula nervosa.
Suspeitar de lesão raquimedular quando houver

- Mecanismo de trauma sugestivo;
- Alterações do nível de consciência: perda da consciência (mesmo que temporária), alterações de
comportamento (agitação, agressividade, confusão mental);
- Presença de sinais e sintomas de lesão na coluna;
- Mecanismo de trauma sugestivo, sem sintomas de lesão de coluna, porém com presença de lesões
muito dolorosas em outras regiões, que possam desviar a atenção da vítima e impedi-la de dar respostas
confiáveis durante a avaliação: como nas fraturas de fêmur ou queimaduras extensas;
- Mecanismo de trauma sugestivo associado a impedimentos de comunicação com a vítima: por
exemplo, por surdez, pouca idade, etc.
Sinais e sintomas de lesão na coluna

- Dor no pescoço ou nas costas;
- Dor ao movimentar o pescoço ou as costas;
- Dor ao tocar a região posterior do pescoço ou a linha média das costas;
- Deformidade da coluna;
- Posição de defesa para evitar dor na região da coluna;
- Presença de paralisia de membros, bilateral ou parcial;
- Sensação de dormência, fraqueza, formigamento ou cócegas nas pernas ou braços;
- Ereção contínua do pênis nos meninos.
ATENÇÃO: a ausência desses sinais e sintomas não exclui a existência de lesão na coluna.

- Manter a estabilização manual da cabeça e do pescoço (estabilização manual da coluna cervical);
- Manter a vítima em observação constante até a chegada do SAMU 192, com atenção especialmente
voltada para alterações da respiração e da consciência;
- Manter a vítima calma e aquecida;
- Se for necessário mudar a posição da vítima, esta deve ser mobilizada em bloco.
Movimentação da vítima com suspeita de TRM

Diante da suspeita de TRM, somente movimentar a vítima (mudá-la de posição) nos casos em que
houver:
- Comprometimento da permeabilidade das vias aéreas por vômitos, sangue ou obstrução por objetos,
língua, etc.;

318
- Parada respiratória ou cardiorrespiratória;
- Na ausência destas duas situações, a vítima deverá ser mantida na posição em que foi encontrada,
realizando-se os procedimentos necessários sem mudá-la de posição.
Como movimentar a vítima com suspeita de TRM

- Nas situações descritas acima, a vítima deverá ser colocada em decúbito dorsal, ou seja, deitada de
costas (caso encontre-se em outra posição), tendo-se o cuidado de virá-la em bloco, mantendo a
estabilização manual da cabeça e do pescoço.
- A manobra de “rolar em bloco” deve ser realizada por 3 pessoas, das quais uma permanecerá na
manutenção da estabilização manual da cabeça e do pescoço;
- O segundo socorrista deve ajoelhar-se em frente ao tórax da vítima e o terceiro deve ajoelhar-se na
altura dos joelhos da mesma. Estes irão sustentar o tronco e as extremidades, para manter o alinhamento
de toda a coluna;
- Os braços da vítima são esticados e colocados junto ao corpo, com as palmas das mãos voltadas
para o tronco, enquanto as pernas são colocadas em posição neutra alinhada;
- A vítima deve ser pega pelos ombros e quadril, de forma que seja mantida a posição neutra alinhada
das extremidades inferiores;
- Ao comando de quem está estabilizando a cabeça e o pescoço, os três socorristas movimentam a
vítima ao mesmo tempo, rolando-a em bloco;
- A cada comando, a vítima deve sofrer uma rotação de 90°;
- Se, quando em decúbito dorsal, a vítima apresentar vômitos, deve-se virá-la em bloco para a posição
de decúbito lateral, mantendo toda a coluna alinhada, e sustentá-la nessa posição até cessar o episódio
de vômito. A seguir, retorná-la ao decúbito dorsal, sempre movimentando-a em bloco.
ATENÇÃO: o socorrista que assumir a posição para estabilização manual da cabeça e pescoço, não
deverá deixá-la até a chegada do SAMU 192.
Trauma de Tórax
Os traumas do tórax podem prejudicar a ventilação pulmonar e produzir diminuição da oxigenação dos
tecidos do corpo, devido à oferta inadequada de sangue oxigenado para as células, acarretando graves
consequências para o organismo.
Traumas torácicos podem ser decorrentes de colisões de veículos a motor, quedas, atropelamentos,
lesões por prática de esportes, ferimentos por objetos pontiagudos, lesões por esmagamento, maus tratos
em crianças, entre outros.
Sinais e sintomas de trauma torácico

- Falta de ar;
- Respiração rápida;
- Dor torácica;
- Respiração superficial: por causa da dor, a vítima pode tentar limitar a movimentação do tórax;
- Presença de ferimentos abertos (com sangramento externo), equimoses (manchas roxas) ou
manchas avermelhadas na parede do tórax;
- Presença de deformidades na caixa torácica (parte óssea).

- Avaliar a possibilidade de outros traumas associados, especialmente os da coluna vertebral;
- Não palpar a região do tórax com suspeita de lesão;
- Encorajar a respiração normal, apesar da dor;
- Não enfaixar o tórax, ou seja, não envolver o tórax com faixas ou ataduras, para não impedir a
movimentação normal da caixa torácica.
Na presença de ferimentos abertos na parede torácica:
- Cobrir rapidamente o ferimento de forma oclusiva, com plástico limpo ou folha de alumínio, com 3
pontos de fixação, conforme demonstrado na Figura. É importante que um dos lados fique aberto para
permitir a saída do ar que escapar pelo ferimento.

319
Trauma Abdominal
O abdome é a região do corpo onde é mais difícil detectar lesões decorrentes de trauma e estas, se
não forem reconhecidas e tratadas rapidamente, podem levar à morte.
O índice de suspeita de lesão no interior do abdome deve ser baseado no mecanismo do trauma e nos
achados da avaliação da vítima; entretanto, a ausência de sinais e sintomas locais não afasta a
possibilidade de trauma abdominal fechado.
Suspeitar de trauma abdominal quando

- Houver qualquer impacto direto sobre o abdome, independentemente da causa;
- Existirem sinais e sintomas sugestivos de lesão abdominal;
- Ocorrer perfuração da parede abdominal por objetos.
Sinais e sintomas de lesão abdominal

- Sinais externos: presença de manchas roxas, vermelhidão, escoriações (arranhaduras) e outras
lesões na parede abdominal;
- Ferimentos na parede abdominal, mesmo que superficiais, dependendo do mecanismo do trauma,
podem sugerir lesões internas;
- Dor abdominal.
ATENÇÃO: se a vítima apresentar dor intensa em outras lesões, que desvie a atenção, como fraturas
de extremidades, pode não referir dor abdominal.

- Acionar o SAMU 192 sempre que houver suspeita de trauma abdominal;
- Avaliar a possibilidade de ocorrência de outros traumas;
- Cobrir os ferimentos com gazes ou pano limpo;
- Se ocorrer a saída de órgãos intra-abdominais através de uma ferida na parede abdominal
(evisceração), não tentar recolocar os órgãos para dentro da cavidade. Cobri-los com gazes estéreis
umedecidas com soro fisiológico e um plástico limpo (ou um curativo seco) por cima das gazes
umedecidas;
- Objetos encravados (penetrados no abdome) ou empalados (penetrados pela região anal) nunca
devem ser movidos ou retirados;
- Se ocorrer sangramento ao redor do objeto encravado, fazer pressão direta sobre o ferimento com a
palma da mão sobre gazes, com cuidado para não movimentar o objeto e, a seguir, estabilizar esse objeto
com curativo espesso ao redor do mesmo, para evitar que ele se movimente durante o transporte da
vítima;
- Manter a vítima aquecida, cobrindo-a com manta metálica.
Trauma Músculoesquelético
Traumas no sistema musculoesquelético podem provocar diferentes tipos de lesões, como: fratura
(quando o osso se quebra), luxação (quando ocorre deslocamento do osso de uma articulação), fratura-
luxação (as duas lesões estão associadas), contusão (inchaço e rompimento de vasos sanguíneos no
local de uma pancada), entorse (torção de uma articulação), distensão ou estiramento (quando os
músculos são excessivamente esticados), amputação (perda de parte de um membro) ou laceração
(perda de tecidos moles).
As principais causas de trauma no sistema musculoesquelético são: acidentes de trânsito, quedas em
geral, quedas de bicicleta, patinetes ou skate, trauma durante atividades esportivas e agressões físicas.
As fraturas podem ser fechadas, quando o osso quebra e não perfura a pele, ou abertas, quando há
rompimento da pele, com ferimento que permite ou não a visualização do osso. As fraturas podem ser
também incompletas (o osso racha, sem perder a continuidade) ou completas (os fragmentos ósseos
perdem a continuidade, se separam, ficando desviados ou não).
No local onde ocorre uma fratura pode haver também lesão de vários tecidos próximos ao osso, como
músculos, ligamentos, vasos sanguíneos, nervos, tendões e pele (nas fraturas abertas).
Exceto nos casos de amputações e de fraturas abertas com visualização do osso quebrado,
geralmente é difícil diferenciar as lesões musculoesqueléticas no local do acidente.

320
Suspeitar de lesões musculoesqueléticas quando houver
- Mecanismo de trauma sugestivo;
- Dor aguda no local da lesão, que se acentua com o movimento (evitar movimento do membro) ou a
palpação do local afetado;
- Presença de inchaço ou manchas roxas no local;
- Impossibilidade de movimentar o membro e/ou movimentos anormais, com dor local;
Suspeitar de fratura completa quando houver

- Presença dos itens descritos anteriormente, associados a:
- Presença de deformidade (perda da forma e contorno habituais) e/ou instabilidade (mobilidade
anormal, com incapacidade de uma extremidade se sustentar) no membro afetado;
- Crepitação (sensação de raspar uma parte do osso quebrado na outra parte ou sensação de palpar
um saco de pedras) ao tocar o membro afetado;
- Encurtamento de membro (em comparação com o membro contralateral);
- Exposição de fragmento ósseo.

- Cuidar inicialmente das alterações que ameacem a vida;
- Não movimentar o membro que apresentar suspeita de lesão músculoesquelética;
- Nunca tentar colocar o osso no lugar, para evitar que vasos sanguíneos e nervos sejam lesados;
- Manter o membro com suspeita de lesão na posição em que foi encontrado, principalmente se a lesão
for na articulação;
- Quando possível, retirar adornos como anéis, pulseiras, etc. do membro lesado;
- Se houver ferimentos, cortar as roupas que estejam sobre a região afetada e colocar gazes estéreis
sobre o ferimento para protegê-lo de contaminação;
- Se houver sangramento abundante tentar comprimir (com a mão sobre as gazes) um pouco acima
ou abaixo da lesão;
- Se a lesão for no pé, retirar o calçado cuidadosamente, cortando-o com tesoura, evitando movimentar
o membro lesado.
Quando acionar o SAMU 192

- Se houver suspeita de fratura aberta;
- Se houver suspeita de fratura fechada completa;
- Na presença de mais de uma região com lesão musculoesquelética ou de outros traumas associados,
especialmente trauma raquimedular;
- Se houver queixa de dor excessiva no local da lesão, não permitindo a abordagem;
- Se houver diferença significativa de cor e temperatura ao comparar-se o membro lesado com o
membro contralateral, indicando possível lesão de vasos sanguíneos;
- Na suspeita de fraturas ou outras lesões musculoesqueléticas na região do tórax, ombro, úmero (osso
do braço, entre o ombro e o cotovelo), fêmur (osso da coxa) e/ou quadril.
Quando imobilizar e transportar a vítima para o hospital

- Se houver lesões fechadas, sem sinais sugestivos de fratura completa;
- Se não houver outros traumas associados;
- Se as lesões estiverem localizadas nas porções mais distais dos membros, ou seja, abaixo dos
joelhos e dos cotovelos;
- Se não houver sinais sugestivos de lesão de vasos sanguíneos (alterações de cor e temperatura do
membro afetado).
ATENÇÃO: em caso de dúvida, não tentar imobilizar o membro afetado e acionar o SAMU 192,
mantendo o membro imóvel.
Regras gerais para realizar a imobilização de membros

- Manter o membro afetado na posição encontrada e imobilizar com talas moldáveis ou rígidas;
- Solicitar ajuda para realizar a imobilização do membro lesado, orientando previamente como cada
auxiliar deverá atuar;
- Somente iniciar a imobilização após providenciar todo o material e a ajuda necessários;

321
- As talas para imobilização deverão ter comprimento suficiente para ultrapassar uma articulação acima
e uma abaixo da lesão, imobilizando também essas articulações;
- Na falta de talas moldáveis, qualquer material rígido poderá ser utilizado para substituí-las (como por
exemplo, tábuas, papelão, revistas), desde que seja leve, largo e de comprimento adequado;
- As talas devem ser amarradas com bandagens triangulares ou tiras de pano largas, para não
garrotear;
- Não apertar excessivamente as tiras que amarram as talas e não fixá-las exatamente sobre o local
da lesão;
- Amarrar as bandagens ou tiras de tecido sempre na direção da porção mais distal para a mais
proximal do membro, ou seja, de baixo para cima;
- Manter as pontas dos pés e das mãos descobertas para avaliar a circulação (cor e temperatura);
- Encaminhar imediatamente a vítima para o Pronto Socorro de referência.
ATENÇÃO: a imobilização adequada diminui a dor e reduz o risco de agravamento da lesão, além de
diminuir o sangramento interno. Sempre cuidar inicialmente das alterações que ameacem a vida,
identificadas na avaliação inicial, para depois cuidar da lesão musculoesquelética que não apresente
sangramento abundante.
Ferimentos
Definição
São lesões em que ocorre destruição de tecidos, em diferentes profundidades, podendo atingir
somente a pele ou camadas mais profundas, como musculatura, vasos sanguíneos, nervos e até órgãos
internos. Quando ocorrem, os ferimentos causam dor e podem produzir sangramento abundante.
Em todo ferimento devem ser considerados o risco de infecção e a proteção contra o tétano, através
da vacinação atualizada, que deve ser acompanhada pela escola. O aluno deve ser encaminhado para a
Unidade Básica de Saúde (UBS) de referência para verificação da situação vacinal.
Os ferimentos podem ser abertos ou fechados, superficiais ou profundos.
Procedimentos gerais em casos de ferimentos

Em qualquer tipo de ferimento deve-se remover as roupas que estejam sobre o mesmo, com o mínimo
de movimento possível, para que se possa visualizar a área lesada. As roupas devem ser cortadas ao
invés de tentar-se retirá-las inteiras, para evitar piorar as lesões já existentes e não provocar maior
contaminação da lesão.
Ferimentos Abertos
O ferimento aberto é aquele no qual existe perda de continuidade da superfície da pele, ou seja, a pele
é rompida.
Os ferimentos abertos podem ser superficiais ou profundos.
Ferimentos Abertos Superficiais

Nos ferimentos superficiais, somente a camada mais externa da pele é lesada. Vão desde arranhões
até esfoladuras (escoriações) de qualquer extensão.
A vítima pode sentir grande dor, independentemente da extensão da lesão e o risco de infecção é
grande, pois a superfície causadora geralmente é suja.

- Lesões pequenas: podem receber cuidados no local da ocorrência;
- Lavar as mãos com água e sabão e calçar luvas;
- Realizar a limpeza imediata com água corrente e sabão;
- Cobrir as lesões com gazes;
- Lesões extensas (aquelas que atingem grandes áreas da pele): encaminhar imediatamente o escolar
para a UBS ou Pronto Socorro de referência.
Ferimentos Abertos Profundos

Atingem as camadas mais profundas da pele e até outros tecidos mais profundos, podendo ocorrer
perda de pele ou de outros tecidos.
De acordo com a profundidade e extensão, esses ferimentos podem atingir vasos sanguíneos maiores
(artérias, veias), ocorrendo sangramentos graves.

322
Os ferimentos profundos podem ser causados por vidros, facas, canivetes, hélices de máquinas (como
ventiladores), impacto com objetos rombudos, mordedura de animais, quedas de alturas e outros.

- Lavar as mãos com água e sabão e calçar luvas;
- Não tentar lavar a lesão;
- Cobrir o ferimento com gazes estéreis;
- Se houver sangramento importante, realizar compressão do local, colocando a mão sobre as gazes
estéreis; a seguir, enfaixar de forma a manter a compressão, porém com cuidado para não garrotear, se
o ferimento localizar-se em um membro;
- Se houver algum objeto encravado no local do ferimento, seguir as orientações descritas abaixo;
- Encaminhar imediatamente para o Pronto Socorro de referência.
ATENÇÃO: ferimentos com sangramento abundante podem levar a complicações graves. Após os
primeiros socorros, encaminhar imediatamente estes casos ao pronto socorro de referência.
Objetos pontiagudos podem perfurar a pele ou outras estruturas, sendo transfixantes ou não (é
transfixante quando o objeto provoca uma lesão de entrada e outra de saída). Pode não haver
sangramento externo importante, porém, o sangramento interno pode ser grave. A vítima deve ser
rapidamente encaminhada ao Pronto Socorro de referência, após os procedimentos de primeiros socorros
descritos acima.
Objetos encravados no ferimento:

- Caso o objeto (lascas de madeira, pedaços de vidro, ferragens, etc.) permaneça encravado no local
do ferimento, colocar várias camadas de gaze sobrepostas ou panos limpos ao redor do mesmo, para
estabilização do objeto, fixando com esparadrapo.
- Jamais remover um objeto encravado.
- Encaminhar imediatamente ao Pronto Socorro de referência.
Quando acionar o Samu 192

- Se o objeto permanecer encravado em uma região do corpo onde potencialmente possa ter lesado
estruturas ou órgãos importantes (como por exemplo, em crânio, pescoço, tórax, abdome);
- Caso a vítima permaneça presa a um objeto que não permita sua locomoção, como por exemplo, em
lança de grade de portão ou muro, acionar imediatamente o SAMU 192, comunicando a situação.
Ferimentos Fechados
No ferimento fechado, a lesão de tecidos ocorre abaixo da pele, sem que esta se rompa, não havendo
comunicação entre o meio externo e o interno.
O ferimento fechado, também conhecido por contusão, é decorrente do impacto de objetos, pancadas,
chutes, etc, contra o corpo, com rompimento de vasos sanguíneos e inchaço no local, de forma que o
sangue acumulado sob a pele forma um hematoma, que pode ser imediato ou tardio. Quando o sangue
infiltra-se entre os tecidos denomina-se equimose (mancha roxa). No couro cabeludo formam-se
hematomas, popularmente chamados “galos”.

- Aplicar compressas frias ou saco de gelo no local da contusão até que a dor e o inchaço diminuam;
- Os sacos de gelo devem ser sempre envolvidos em tecidos como toalhas: nunca aplicá-los
diretamente sobre a pele, pois podem causar queimaduras;
- Se após a ocorrência do trauma houver choro persistente, limitação de movimento do membro afetado
ou dor intensa no local, imobilizar e encaminhar ao Pronto Socorro de referência, pois pode ter ocorrido
lesão musculoesquelética não evidente, especialmente nas crianças pequenas (ver capítulo sobre
“Trauma Musculoesquelético”).
Ferimentos Especiais
Ferimentos na Cabeça
Os ferimentos na cabeça, com exceção dos mais superficiais (cortes pequenos no couro cabeludo) e
com mecanismo de trauma não sugestivo de gravidade, são potencialmente perigosos porque podem
indicar lesão do cérebro e da coluna cervical. Quando a contusão ocorre na cabeça, geralmente produz

323
ferimento porque entre o crânio e o couro cabeludo há pouco tecido. O sangramento é abundante e muitas
vezes desproporcional ao tipo de ferimento. Se não houver rompimento do couro cabeludo, formar-se-á
um hematoma, bem delimitado (“galo”) ou um inchaço difuso.

- Aplicar compressas frias ou saco de gelo no local da contusão até que a dor e o inchaço diminuam;
- Os sacos de gelo devem ser sempre envolvidos em tecidos como toalhas: nunca aplicá-los
diretamente sobre a pele, pois podem causar queimaduras;
- Se após a ocorrência do trauma houver choro persistente, limitação de movimento do membro afetado
ou dor intensa no local, imobilizar e encaminhar ao Pronto Socorro de referência, pois pode ter ocorrido
lesão musculoesquelética não evidente, especialmente nas crianças pequenas.
ATENÇÃO: sempre que for identificado ferimento na cabeça, considerar a possibilidade de TCE e de
lesão da coluna cervical. Ferimentos de couro cabeludo em crianças podem provocar hemorragias
graves, com risco à vida da vítima.

- Não comprimir os ferimentos abertos no couro cabeludo, pois existe risco de perfuração da massa
encefálica por fragmentos ósseos da caixa craniana ou objetos estranhos na superfície do ferimento;
- Cobrir a lesão com gazes, com posterior enfaixamento da cabeça;
- Não tentar impedir a saída de líquidos pela orelha ou pelo nariz, mas apenas cobrir com gaze para
absorver o fluxo;
- Encaminhar o escolar para o hospital de referência ou acionar o SAMU 192, conforme orientações
do Capítulo sobre “Trauma Cranioencefálico”.
Ferimentos na Face
Ferimentos na face são importantes devido à permeabilidade das vias aéreas, que pode ser
comprometida principalmente pela presença de hemorragia.
Esses ferimentos geralmente são decorrentes de acidentes automobilísticos (sem uso de cinto de
segurança, com colisão da face contra o painel ou parabrisa), queda de bicicleta, agressões, objetos
pontiagudos ou práticas esportivas.

- Não palpar a face se houver trauma local;
- Controlar hemorragias com leve compressão;
- Cobrir os ferimentos com gazes umedecidas com soro fisiológico;
- Fixar os curativos com bandagens ou faixas envolvendo a mandíbula e o crânio;
- Não tentar retirar objetos de dentro do nariz;
- Atenção para a ocorrência de sangramentos ou presença de objetos estranhos na boca que possam
obstruir as vias aéreas;
- Objetos encravados na boca e bochecha somente devem ser retirados se estiverem causando
dificuldade respiratória;
- Encaminhar imediatamente ao Pronto Socorro de referência;
- Se houver hemorragias importantes ou comprometimento das vias aéreas, ou outros traumas
associados, acionar o SAMU 192.
Ferimentos no pescoço
Ferimentos no pescoço podem obstruir total ou parcialmente as vias aéreas, pela compressão da
laringe ou traqueia contra a coluna cervical.

- Manter a cabeça fixa;
- Os ferimentos sangrantes precisam ser controlados por compressão direta do local. É importante
lembrar que a pressão não pode ser feita ao mesmo tempo dos dois lados do pescoço, para não
comprometer a circulação do sangue;
- Acionar imediatamente o SAMU 192.

324
Queimaduras
As queimaduras podem ser classificadas em três graus, de acordo com a profundidade das lesões. As
queimaduras de 1º grau são superficiais e apresentam apenas vermelhidão da pele e dor local. As de 2º
grau caracterizam-se pela formação de bolhas e são muito dolorosas, enquanto as de 3º grau atingem
camadas profundas da pele e até mesmo outros tecidos mais profundos e caracterizam-se pela coloração
esbranquiçada ou enegrecida e por serem indolores.
A gravidade de uma queimadura é determinada pela extensão da área atingida, pela profundidade da
lesão e pela sua localização, além da idade da criança.
Procedimentos de primeiros socorros nas queimaduras térmicas (por calor)

- Avaliar a segurança da cena;
- Afastar a vítima do agente causador ou o agente da vítima, se a cena estiver segura;
- Se houver fogo nas roupas, apagar as chamas usando um cobertor ou qualquer tecido grosso;
- Resfriar a área queimada colocando-a sob água corrente fria por cerca de 10 minutos (ou utilizar
compressas com gazes estéreis umedecidas com água fria ou soro fisiológico, caso a vítima tenha sofrido
outros traumas e não possa ser mobilizada);
- CUIDADO com os bebês e crianças pequenas, pois a exposição exagerada à água fria pode causar
queda da temperatura do corpo todo (hipotermia);
- Expor a área queimada cortando as roupas que não estejam aderidas;
- Retirar objetos como anéis, brincos, pulseiras, relógio, etc. desde que não estejam aderidos à pele;
- Não perfurar bolhas;
- Não aplicar qualquer substância (pomadas, cremes, pasta de dente, óleos, clara de ovo, etc.) sobre
a área queimada;
- Se houver sangramento ativo, comprimir a área e cuidar das outras lesões associadas antes de cobrir
a queimadura;
- Após o resfriamento, cobrir a área queimada com gazes estéreis secas e enfaixar;
- Manter o calor corporal com cobertor leve ou manta;
- Queimaduras de pequenas áreas do corpo: encaminhar o escolar para o Pronto Socorro de referência
após os procedimentos descritos acima;
- Queimaduras em mãos, pés, face, tórax, região genital e pescoço: acionar o SAMU 192 e resfriar a
área queimada com água fria;
- Queimaduras extensas: acionar o SAMU 192 e resfriar com água fria.
Queimadura associada a Outros Traumas

- Realizar avaliação inicial da vítima;
- Priorizar o atendimento de acordo com o ABCDE: cuidar primeiro das alterações que ameacem a
vida;
- Resfriar a área queimada com compressas frias de gaze estéril, embebidas em soro fisiológico ou
água, para não mobilizar a vítima.
Queimadura por Produtos Químicos

- Tentar identificar o tipo de agente químico e informar a equipe do SAMU 192; se possível, o frasco
do produto deve ser levado ao hospital;
- Lavar imediatamente o local da queimadura com grandes volumes de água corrente; não utilizar
neutralizantes para a lavagem (podem provocar queimaduras adicionais);
- A lavagem deve ser iniciada imediatamente, mantida ininterruptamente até a chegada do SAMU 192
e continuada durante o trajeto, até a chegada ao hospital;
- Os produtos em pó (como cal) devem ser escovados e totalmente removidos antes da lavagem;
- Retirar roupas e sapatos que foram atingidos pelo produto ou caso haja possibilidade da água com
produto químico atingi-los durante a lavagem, exceto se estiverem aderidos à pele.

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Queimadura por Inalação
Pode ocorrer por inalação de fumaça ou de gases ou vapores aquecidos.
Esses produtos podem provocar lesões nas vias aéreas, causando dificuldade respiratória, tosse,
rouquidão e até a morte da vítima.

- Se a cena estiver segura, retirar rapidamente a vítima do ambiente e colocá-la em local arejado;
- Para a vítima consciente, sem outros traumas associados, preferir a posição sentada;
- Aquecer a vítima.
Afogamento
Afogamento é definido como a morte decorrente de sufocação por imersão na água.

A prevenção constitui a mais poderosa intervenção para evitar a maior parte dessas ocorrências.
Crianças devem estar sob supervisão constante de adultos quando estiverem próximas ou dentro das
piscinas nas escolas e não deve ser permitido que crianças ou adolescentes mergulhem nas piscinas.
O afogamento pode ser um evento secundário, decorrente de outro tipo de ocorrência, como por
exemplo: o mergulho em água de pouca profundidade pode causar trauma de crânio ou da coluna
cervical, podendo levar à perda da consciência dentro da água e ao afogamento; a ocorrência de uma
convulsão dentro da água pode provocar a perda da consciência e afogamento.
Estatisticamente é mais comum a ocorrência de afogamentos em crianças de até quatro anos, no sexo
masculino e nos portadores de convulsões.
Reconhecimento da Situação
A vítima que está se afogando encontra-se tipicamente em posição vertical, com os braços estendidos
lateralmente, batendo-se dentro da água. Pode submergir e emergir a cabeça diversas vezes, enquanto
está lutando para manter-se acima da superfície da água. A criança geralmente resiste por 10 a 20
segundos nesta luta, enquanto os adolescentes podem resistir por até 60 segundos, até a imersão total.
A vítima geralmente é incapaz de gritar por socorro pois, instintivamente, respirar é sua prioridade.
Deve-se ter cuidado para não confundir esta situação com uma brincadeira do escolar dentro da água
e deixar de reconhecer precocemente sua gravidade.
Na criança o afogamento pode ser silencioso, ou seja, não apresentar o cenário típico descrito acima.
É comum a descrição de uma criança que está flutuando e subitamente fica imóvel ou daquela que está
nadando na superfície, mergulha na água e não retorna à superfície, sem apresentar qualquer sinal de
luta dentro d’água.
Procedimentos de Primeiros Socorros
Procedimentos Gerais
- Retirar a vítima rapidamente da água, preferencialmente em posição vertical (a cabeça deve estar
sempre acima do nível do corpo);
- Removê-la para um lugar seco;
- Avaliar o nível de consciência;
- Avaliar o padrão respiratório: dificuldade para respirar, presença de tosse, presença de espuma na
boca ou nariz, ausência de respiração;
- Aquecer a vítima.
Vítima Consciente
- Se a vítima estiver consciente, colocá-la inicialmente deitada de costas, com a cabeça elevada;
- Se estiver respirando normalmente, sem dificuldades, virá-la de lado (preferencialmente do lado
esquerdo), pois poderão ocorrer vômitos;
- Encaminhar imediatamente para o hospital de referência todo escolar que for vítima de submersão,
mesmo que esteja consciente;
- Se houver suspeita de trauma raquimedular, estabilizar a coluna.

326
ATENÇÃO: não devem ser realizadas manobras de compressão abdominal como tentativa de retirar
água dos pulmões, pois estas, além de ineficazes, aumentam muito os riscos de lesões e de ocorrência
de vômitos.
Vítima Inconsciente
- Realizar a abertura das vias aéreas;
- Checar a respiração: VER, OUVIR e SENTIR;
- Se respiração ausente: oferecer 2 ventilações de resgate efetivas (que elevem o tórax);
- Se não voltar a respirar espontaneamente, iniciar compressões torácicas;
- Realizar ciclos de compressões torácicas e ventilações;
- Manter as manobras de ressuscitação cardiopulmonar (RCP) até a chegada do SAMU 192 ou até
que a vítima apresente movimentos espontâneos.
Intoxicações
As intoxicações podem ocorrer principalmente por ingestão de produtos de limpeza, medicamentos ou

plantas, pelo contato com gases tóxicos ou fumaça, ou pelo contato da pele com produtos químicos
tóxicos.
Deve-se sempre procurar identificar qual foi o produto ingerido ou que entrou em contato com a pele,
a quantidade de produto ingerido, o horário da ocorrência e as reações que a vítima está apresentando
(vômito, diarreia, dores abdominais, etc.).
ATENÇÃO: toda criança ou adolescente vítima de intoxicação deve ser imediatamente encaminhada
ao pronto socorro de referência.

- Avaliar a segurança da cena do acidente;
- Proceder de acordo com o tipo de acidente, conforme descrição abaixo:
Ingestão de produtos químicos, plantas ou medicamentos

- Não dar alimentos ou líquidos (inclusive leite) para a criança;
- Não tentar provocar vômito;
- Encaminhar imediatamente ao Pronto Socorro de referência;
- Se possível, levar o produto ingerido ao Pronto Socorro;
- Se não houver possibilidade de remover o escolar rapidamente para o Pronto Socorro, acionar o
SAMU 192, comunicando o produto ingerido.
Inalação de gases tóxicos ou fumaça

- Se não houver risco para o socorrista, retirar imediatamente o escolar do ambiente contaminado e
colocá-lo em local arejado;
- Se possível, retirar as roupas do escolar, pois frequentemente estas estão contaminadas;
- Encaminhar imediatamente ao Pronto Socorro de referência se o escolar estiver consciente;
- Se o escolar estiver inconsciente ou não houver possibilidade de removê-lo rapidamente para o
Pronto Socorro, acionar o SAMU 192;
- Estar preparado para iniciar manobras de Ressuscitação Cardiopulmonar (RCP) se necessário.
Contato de produtos químicos tóxicos com a pele

- Retirar roupas e sapatos que foram atingidos pelo produto químico ou que possam ser atingidos
durante a lavagem;
- Lavar imediatamente o local em água corrente, com grandes volumes de água, por pelo menos 20
minutos; não utilizar neutralizantes para a lavagem, pois estes podem provocar lesões adicionais;
- Os produtos em pó devem ser escovados antes da lavagem;

327
- Encaminhar, imediatamente após a lavagem, ao Pronto Socorro de referência;
- Se não houver possibilidade de remover o escolar rapidamente para o Pronto Socorro, acionar o
SAMU 192 enquanto é realizada a lavagem;
Choque Elétrico
Acidentes relacionados à corrente elétrica são potencialmente graves, podendo provocar queimaduras
graves, alterações do funcionamento do coração (até parada cardíaca), além de alterações pulmonares,
neurológicas, musculoesqueléticas e outras.
São mais frequentes as queimaduras resultantes do contato direto com a fonte de eletricidade. A vítima
que recebe a descarga elétrica pode apresentar lesão externa mínima, superficial; entretanto, pode sofrer
danos internos extensos, decorrentes das altas temperaturas provocadas pela corrente elétrica, que
queima os órgãos e tecidos que estiverem no seu trajeto.
Choques elétricos com fios de alta tensão são extremamente graves e frequentemente fatais. Ocorrem
geralmente quando a criança ou adolescente sobe em muros ou lajes para pegar uma pipa enroscada
nos fios ou se esses fios se rompem e caem ao chão.
ATENÇÃO: ao socorrer uma vítima de choque elétrico é importante a avaliação prévia da cena do
acidente, para que a pessoa que vai socorrer não se transforme em outra vítima.
Dessa forma, devem ser rigorosamente observadas as REGRAS DE SEGURANÇA:

- Certificar-se de que a vítima esteja fora da corrente elétrica antes de iniciar o atendimento;
- Não tocar na vítima até que esta esteja separada da corrente elétrica;
- Se a vítima ainda estiver em contato com a corrente elétrica (fio ou tomada), desligar a chave geral
ou retirar o fio da tomada;
- No entorno da escola, se a vítima estiver em contato ou próxima dos fios de alta tensão, não se
aproximar e acionar imediatamente a Eletropaulo para as providências de interrupção da corrente elétrica.

- Imediatamente após a interrupção da corrente elétrica, iniciar o atendimento da vítima;
- Realizar a avaliação inicial de acordo com o ABCDE;
- Manter a permeabilidade das vias aéreas;
- Cuidar das situações que ameacem a vida;
- Cuidar das queimaduras: procurar pelas queimaduras das regiões de entrada e de saída da corrente
elétrica;
- Se o choque ocorreu em tomadas ou fios de baixa tensão e a vítima estiver consciente e com
respiração normal, encaminhá-la imediatamente ao Pronto Socorro de referência para avaliação médica;
- Se a vítima apresentar alterações da respiração ou do estado de consciência, acionar imediatamente
o SAMU 192;
ATENÇÃO: todo escolar que sofreu choque elétrico deve ser encaminhado ao pronto socorro de
referência.
Choques com fios de alta tensão

- Iniciar o atendimento da vítima somente quando a cena estiver segura;
- Neste tipo de choque elétrico pode ocorrer parada cardiorrespiratória e queimaduras graves;
- Se necessário, iniciar as manobras RCP;
- Cuidar das queimaduras: procurar pelas queimaduras das regiões de entrada e de saída da corrente
elétrica;
- Atenção para possíveis traumas associados no caso da vítima ter sido arremessada à distância –
estabilizar manualmente a coluna.
ATENÇÃO: devem ser colocados protetores em todas as tomadas elétricas, especialmente nas
creches.

328
Acidentes com Animais
Os principais acidentes relacionados a animais são as mordeduras ou arranhaduras de animais

domésticos e silvestres e as picadas e outros acidentes por animais peçonhentos (aranhas, escorpiões,
marimbondos, abelhas, formigas, lagartas e cobras).
As mordeduras, tanto por animais domésticos (cães, gatos) como silvestres (raposas, morcegos,
gambás, etc.) podem transmitir a raiva e, além disso, os ferimentos decorrentes podem infectar-se pelos
microorganismos próprios da flora bacteriana da boca desses animais causando infecções na pele.
Além da mordedura, as arranhaduras e a saliva, embora com frequência muito menor, também podem
transmitir a raiva. A arranhadura do gato pode ainda transmitir outras doenças (doença da arranhadura
do gato).
Mordedura de animais
- Cuidar inicialmente das situações que ameacem a vida;
- Realizar a lavagem imediata e abundante dos ferimentos com água corrente e sabão;
- Cobrir os ferimentos com gazes (ou, na falta destas, com panos limpos) e enfaixar;
- Se houver sangramento abundante, comprimir o local e, a seguir, enfaixar com compressão, com
cuidado para não garrotear;
- Nos casos de ferimentos pequenos, superficiais, com pouco sangramento, encaminhar o escolar para
a Unidade Básica de Saúde de referência para avaliação médica;
- Em casos de ferimentos extensos, profundos ou com sangramento profuso, encaminhar o escolar
para o Pronto Socorro de referência;
- Atenção para a situação vacinal do escolar contra o tétano: verificar juntamente com a UBS de
referência;
- Colaborar com as equipes de saúde no sentido de orientar os donos do animal que o mesmo deve
ser mantido confinado e em observação por 10 dias e de checar a situação vacinal do animal contra raiva;
- Caso a escola tenha conhecimento de que não foi possível a manutenção da observação do animal
por 10 dias, deve comunicar a UBS de referência.
Arranhaduras
- Realizar a lavagem imediata e abundante dos ferimentos com água corrente e sabão;
- Cobrir os ferimentos com gazes (ou, na falta destas, com panos limpos) e enfaixar - ver orientações
do Capítulo “Ferimentos”;
- Encaminhar o escolar para a Unidade Básica de Saúde de referência para avaliação médica;
- Atenção para a situação vacinal do escolar contra o tétano: verificar juntamente com a UBS de
referência;
- Colaborar com as equipes de saúde no sentido de orientar os donos do animal que o mesmo deve
ser mantido confinado e em observação por 10 dias e de checar a situação vacinal do animal contra raiva;
- Caso a escola tenha conhecimento de que não foi possível a manutenção da observação do animal
por 10 dias, deve comunicar a UBS de referência.
Picadas de animais peçonhentos

- Cuidar das situações que ameacem a vida;
- Realizar a lavagem dos ferimentos com água corrente e sabão;
- Não tentar retirar o veneno e não realizar sucção do ferimento;
- No caso de picadas por mais de dez abelhas ou marimbondos, encaminhar o escolar para o Pronto
Socorro de referência;
- No caso de picada por abelhas, formigas ou marimbondos, mesmo que seja única, em que o escolar
apresente tosse, chiado no peito, rouquidão, olhos inchados ou dificuldade respiratória, encaminhá-lo
imediatamente ao Pronto Socorro de referência, pois pode estar apresentando uma reação alérgica grave;
- Nos acidentes com cobras, aranhas e escorpiões, procurar não perder tempo com a lavagem dos
ferimentos ou outras medidas e remover a vítima imediatamente para o Pronto Socorro de referência;
- Não garrotear o membro afetado;

329
- Tentar saber qual foi o animal causador do acidente;
- Se houver uma pessoa que saiba como fazer com segurança e sem riscos, tentar capturar o animal
(colocando-o em frasco lacrado) para levá-lo ao Pronto Socorro para o qual a vítima foi encaminhada.
Urgências Odontológicas
As urgências odontológicas caracterizam-se por dor espontânea e intensa.

Podem ser acompanhadas de inchaço na face, como consequência de processos infecciosos
(abscesso ou fístula). Outra situação caracterizada como urgência odontológica é a hemorragia pós-
cirúrgica ou consequente a trauma. Nestas situações, deve-se procurar transmitir segurança e acalmar o
escolar para que se recupere do susto.

Os procedimentos de primeiros socorros nas principais urgências odontológicas são:
Dor de dente
- Enxaguar a boca;
- Passar o fio dental para remover restos alimentares entre os dentes;
- Não aplicar nada quente no dente ou bochecha e não colocar qualquer remédio no dente ou na
gengiva;
- Encaminhar imediatamente ao cirurgião dentista da UBS ou do Pronto Socorro de referência.
Objeto preso entre os dentes

- Tentar remover o objeto com o fio dental;
- Guiar o fio dental com muito cuidado para evitar que a gengiva seja machucada;
- Não tentar remover o objeto com faca, palito ou outro instrumento pontiagudo;
- Se não conseguir remover, levar ao cirurgião dentista da UBS ou Pronto Socorro de referência.
Perda do dente de leite (dente decíduo) por trauma

O acolhimento é essencial para acalmar a criança do susto. O dente decíduo ou dente de leite nunca
deverá ser reimplantado.

- Limpar a região afetada com água ou soro fisiológico;
- Orientar a criança a morder um rolete de gaze;
- Aplicar compressa com gelo se houver inchaço;
Perda do dente permanente por trauma

- Tentar localizar o dente;
- Se o dente for encontrado, segure-o pela coroa, nunca pela raiz;
- Se necessário, lave o dente com soro fisiológico ou em água corrente, para remover a presença de
corpos estranhos e bactérias. Não esfregue a raiz durante a limpeza e não utilize qualquer agente de
limpeza (sabão, detergente, etc.), o que pode comprometer o sucesso do reimplante;
- Se possível, reponha o dente no local (reimplante-o) imediatamente, introduzindo-o na cavidade,
observando a posição correta em relação aos outros dentes e sem fazer muita pressão;
- Se não for possível reimplantar, colocar e manter o dente em frasco com água, soro fisiológico ou
leite, até o momento do reimplante;
- Se o dente não for recuperado no local do acidente, orientar para alguém retornar e procurar o dente.
Quando for encontrado, proceder como descrito anteriormente para a implantação do mesmo;
- Quanto mais rápido ocorrer o reimplante, maior a possibilidade de êxito;
- Aplicar compressa com gelo se houver inchaço;
- Verificar a vacinação contra o tétano;
Deslocamento do dente por trauma

O deslocamento pode ser lateral, para dentro do alvéolo (afundamento do dente) ou para fora do
alvéolo sem, contudo, sair totalmente.

330
- deslocamento lateral: com uma gaze fazer o realinhamento imediato para evitar a formação de
coágulo;
- deslocamento para fora do alvéolo: fazer o realinhamento imediato;
- deslocamento para dentro do alvéolo: não deve ser feito nenhum procedimento no sentido de
reposicionar o dente.
EM TODAS AS SITUAÇÕES ACIMA, APLICAR COMPRESSA DE GELO SE HOUVER INCHAÇO E

ENCAMINHAR IMEDIATAMENTE PARA O CIRURGIÃO DENTISTA DA UBS OU DO PRONTO
SOCORRO DE REFERÊNCIA.
Corte de Lábio / Língua / Mucosa Oral
O ferimento é acompanhado de sangramento abundante, levando à necessidade de maior atenção.

- Limpar o local com água ou soro fisiológico;
- Aplicar compressa de gelo e comprimir (apertar) bastante;
- Encaminhar imediatamente ao Pronto Socorro de referência
Contusão na face com repercussão nos dentes

Deve-se acalmar o escolar do susto e avaliar a extensão do trauma.

- Examinar os dentes para avaliar se foram afetados/ abalados;
- Aplicar compressa com gelo sobre o local;
- Orientar quanto ao cuidado com os movimentos da língua no sentido de não abalar ainda mais os
dentes afetados;
Presença de abscesso ou fístula

O escolar com inchaço na face ou na região interna da cavidade bucal, sobre a gengiva, necessita de
pronto atendimento.

- Orientar bochechos com água morna;
- Não fazer compressa quente;
- Evitar aquecimento local externo;
- Evitar exposição ao sol;
Fratura de dente por trauma

- Colocar o fragmento do dente em soro fisiológico ou água e levar ao cirurgião dentista;
- Se houve trauma de mucosa, fazer imediatamente compressa com gelo;
Presença de hemorragia pós-cirúrgica ou traumática

- Fazer compressão com gaze;
- Fazer compressa com gelo se houver inchaço;
ATENÇÃO: ao realizar as compressas com gelo, sempre envolver o saco de gelo em tecidos, não
permitindo o contato direto do mesmo com a pele, para evitar queimaduras.

331
Questões
01. (CS/UFG - Assistente de Alunos - IF/GO) Em caso de acidente envolvendo aluno, as ações de
primeiros socorros devem priorizar os sinais vitais com base na observação das seguintes alterações:
(A) falta de respiração, falta de circulação (pulso ausente), hemorragia abundante; perda dos sentidos
(ausência de consciência).
(B) lesão na pele, hemorragia, sangramento periférico, perda dos sentidos (audição e tato).
(C) dilatação da pupila, perda dos sentidos (ausência de consciência), palidez, sudorese inferior.
(D) sangramento periférico, respiração ofegante, falta de circulação (pulso ausente), cefaleia.
02. (FUNIVERSA - Assistente de Alunos - IF/AP) Considerando os primeiros socorros em ambiente

escolar, assinale a alternativa que apresenta os quatro sinais vitais que informam a respeito do estado da
vítima.
(A) pulsação, glicemia, pressão e temperatura
(B) pressão, consciência, glicemia e pulsação
(C) glicemia, consciência, respiração e coloração da pele
(D) respiração, pulsação, temperatura e consciência
(E) pressão, glicemia, respiração e coloração da pele
03. (FUNIVERSA - Assistente de Alunos - IF/AP) Com relação aos casos de traumatismo dentário,
assinale a alternativa correta.
(A) Quando o dente apresentar movimento, deve-se enxaguar a boca com água morna para remover
o sangue ou outro tipo de sujeira e colocar uma gaze enrolada no local.
(B) Quando o dente estiver quebrado, deve-se levar o pedaço do dente até o dentista.
(C) Quando o dente estiver quebrado, deve-se colocar o pedaço do dente dentro de um copo com
água fria.
(D) Quando o dente cair, deve-se enxaguar a boca, sem friccionar, com água e sabão.
(E) Quando o dente cair, deve-se morder uma gaze com firmeza para manter o dente na cavidade e
procurar imediatamente o dentista.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.B
Comentários
01. Resposta: A
Sinais vitais: Pulso, respiração, temperatura, pressão arterial (PA).
02. Resposta: D
Como na questão anterior, Sinais Vitais: Pulso, respiração, temperatura, pressão arterial (PA).
03. Resposta: B
A recomendação para quando ocorre uma lesão dental, deve se entrar em contato com o dentista
imediatamente.
19) Parâmetros Curriculares Nacionais
EDUCAÇÃO FÍSICA
1ª PARTE
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Histórico
Para que se compreenda o momento atual da Educação Física é necessário considerar suas origens
no contexto brasileiro, abordando as principais influências que marcam e caracterizam esta disciplina e
os novos rumos que estão se delineando.

332
No século passado, a Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à
classe médica. Esses vínculos foram determinantes, tanto no que diz respeito à concepção da disciplina
e suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e à forma de ser ensinada.
Visando melhorar a condição de vida, muitos médicos assumiram uma função higienista e buscaram
modificar os hábitos de saúde e higiene da população. A Educação Física, então, favoreceria a educação
do corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos
suscetível às doenças. Além disso havia no pensamento político e intelectual brasileiro da época uma
forte preocupação com a eugenia. Como o contingente de escravos negros era muito grande, havia o
temor de uma “mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa forma, a educação sexual associada
à Educação Física deveria incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a “pureza” e a
“qualidade” da raça branca.
Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higiênicos, eugênicos e físicos, havia
uma forte resistência na realização de atividades físicas por conta da associação entre o trabalho físico e
o trabalho escravo. Qualquer ocupação que implicasse esforço físico era vista com maus olhos,
considerada “menor”. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatória a prática de atividades físicas
nas escolas.
Dentro dessa conjuntura, as instituições militares sofreram influência da filosofia positivista, o que
favoreceu que tais instituições também pregassem a educação do físico. Almejando a ordem e o
progresso, era de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem defender
a pátria e seus ideais.
No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou obrigatória a Educação Física nas
escolas do município da Corte. De modo geral houve grande contrariedade por parte dos pais em ver
seus filhos envolvidos em atividades que não tinham caráter intelectual. Em relação aos meninos, a
tolerância era um pouco maior, já que a ideia de ginástica associava-se às instituições militares; mas, em
relação às meninas, houve pais que proibiram a participação de suas filhas.
Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 — Reforma Leôncio de Carvalho, Decreto
n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública —, no qual defendeu a inclusão da ginástica nas
escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas. Nesse parecer, ele
destacou e explicitou sua ideia sobre a importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade
intelectual.
No início deste século, a Educação Física, ainda sob o nome de ginástica, foi incluída nos currículos
dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo.
Nessa mesma época a educação brasileira sofria uma forte influência do movimento escola-novista,
que evidenciou a importância da Educação Física no desenvolvimento integral do ser humano. Essa
conjuntura possibilitou que profissionais da educação na III Conferência Nacional de Educação, em 1929,
discutissem os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da Educação Física.
A Educação Física que se ensinava nesse período era baseada nos métodos europeus — o sueco, o
alemão e, posteriormente, o francês —, que se firmavam em princípios biológicos. Faziam parte de um
movimento mais amplo, de natureza cultural, política e científica, conhecido como Movimento Ginástico
Europeu, e foi a primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente.
Na década de 30, no Brasil, dentro de um contexto histórico e político mundial, com a ascensão das
ideologias nazistas e fascistas, ganham força novamente as ideias que associam a eugenização da raça
à Educação Física. O exército passou a ser a principal instituição a comandar um movimento em prol do
“ideal” da Educação Física que se mesclava aos objetivos patrióticos e de preparação pré-militar. O
discurso eugênico logo cedeu lugar aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, estes sim,
passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.
A finalidade higiênica foi duradoura, pois instituições militares, religiosas, educadores da “escola nova”
e Estado compartilhavam de muitos de seus pressupostos.
Mas a inclusão da Educação Física nos currículos não havia garantido a sua implementação prática,
principalmente nas escolas primárias. Embora a legislação visasse tal inclusão, a falta de recursos
humanos capacitados para o trabalho com Educação Física escolar era muito grande.
Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à
Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa
obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais, em todas
as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela Constituição que citava o adestramento físico
como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com
a economia.
Os anos 30 tiveram ainda por característica uma mudança conjuntural bastante significativa no país: o
processo de industrialização e urbanização e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse contexto, a

333
Educação Física ganhou novas atribuições: fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade
produtiva, e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade.
Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, houve
um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a obrigatoriedade da
Educação Física para o ensino primário e médio. A partir daí o esporte passou a ocupar cada vez mais
espaço nas aulas de Educação Física. O processo de esportivização da Educação Física escolar iniciou
com a introdução do Método Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos antigos
métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de incorporar esporte, que já era uma instituição bastante
independente, adequando-o a objetivos e práticas pedagógicas.
Após 1964, a educação, de modo geral, sofreu as influências da tendência tecnicista. O ensino era
visto como uma maneira de se formar mão-de-obra qualificada. Era a época da difusão dos cursos
técnicos profissionalizantes. Nesse quadro, em 1968, com a Lei n. 5.540, e, em 1971, com a 5.692, a
Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado: era considerada uma atividade prática, voltada
para o desempenho técnico e físico do aluno.
Na década de 70, a Educação Física ganhou, mais uma vez, funções importantes para a manutenção
da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educação Física em função de diretrizes pautadas
no nacionalismo, na integração nacional (entre os Estados) e na segurança nacional, tanto na formação
de um exército composto por uma juventude forte e saudável como na tentativa de desmobilização das
forças políticas oposicionistas. As atividades esportivas também foram consideradas como fatores que
poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho para o “milagre econômico brasileiro”. Nesse período
estreitaram-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso que se fez da
campanha da seleção brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970.
Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a Educação Física
como “a atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas,
morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando”. A falta de especificidade do decreto manteve a ênfase
na aptidão física, tanto na organização das atividades como no seu controle e avaliação. A iniciação
esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a
descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições internacionais, representando a
pátria. Nesse período, o chamado “modelo piramidal” norteou as diretrizes políticas para a Educação
Física: a Educação Física escolar, a melhoria da aptidão física da população urbana e o empreendimento
da iniciativa privada na organização desportiva para a comunidade comporiam o desporto de massa que
se desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a seleção de indivíduos aptos para competir
dentro e fora do país.
Na década de 80 os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contestados: o Brasil não se
tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da elite não aumentou o número de praticantes de
atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio
discurso da Educação Física, que originou uma mudança significativa nas políticas educacionais: a
Educação Física escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de quinta a oitava séries
do primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira a quarta e também a pré-escola. O enfoque
passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes
de alto rendimento.
O campo de debates se fertilizou e as primeiras produções surgiram apontando o rumo das novas
tendências da Educação Física. A criação dos primeiros cursos de pós-graduação em Educação Física,
o retorno de professores doutorados fora do Brasil, as publicações de um número maior de livros e
revistas, bem como o aumento do número de congressos e outros eventos dessa natureza foram fatores
que também contribuíram para esse debate.
As relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser discutidas sob a influência das teorias
críticas da educação: questionou-se seu papel e sua dimensão política. Ocorreu então uma mudança de
enfoque, tanto no que dizia respeito à natureza da área quanto no que se referia aos seus objetivos,
conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto, se ampliou a
visão de uma área biológica, reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais,
cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No segundo, se abarcaram objetivos
educacionais mais amplos (não apenas voltados para a formação de um físico que pudesse sustentar a
atividade intelectual), conteúdos diversificados (não só exercícios e esportes) e pressupostos
pedagógicos mais humanos (e não apenas adestramento).
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil
que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas.
Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximado das
ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas

334
vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões
do ser humano.
Nas escolas, embora já seja reconhecida como uma área essencial, a Educação Física ainda é tratada
como “marginal”, que pode, por exemplo, ter seu horário “empurrado” para fora do período que os alunos
estão na escola ou alocada em horários convenientes para outras áreas e não de acordo com as
necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exemplo, são no último horário da manhã,
quando o sol está a pino). Outra situação em que essa “marginalidade” se manifesta é no momento de
planejamento, discussão e avaliação do trabalho, no qual raramente a Educação Física é integrada.
Muitas vezes o professor acaba por se convencer da “pequena importância” de seu trabalho,
distanciando-se da equipe pedagógica, trabalhando isoladamente. Paradoxalmente, esse professor é
uma referência importante para seus alunos, pois a Educação Física propicia uma experiência de
aprendizagem peculiar ao mobilizar os aspectos afetivos, sociais, éticos e de sexualidade de forma
intensa e explícita, o que faz com que o professor de Educação Física tenha um conhecimento abrangente
de seus alunos. Levando essas questões em conta e considerando a importância da própria área,
evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integração.
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de dezembro de 1996 busca transformar o caráter que
a Educação Física assumiu nos últimos anos ao explicitar no art. 26, § 3o, que “a Educação Física,
integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-
se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Dessa
forma, a Educação Física deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira a oitava séries, não
somente de quinta a oitava séries, como era anteriormente.
A consideração à particularidade da população de cada escola e a integração ao projeto pedagógico
evidenciaram a preocupação em tornar a Educação Física uma área não-marginalizada.
Educação Física : concepção e importância social
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções de corpo e movimento.
Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa área tem íntima relação com a
compreensão que se tem desses dois conceitos.
Por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de
manutenção do status quo vigente na história brasileira, tanto a prática como a reflexão teórica no campo
da Educação Física restringiram os conceitos de corpo e movimento — fundamentos de seu trabalho —
aos seus aspectos fisiológicos e técnicos.
Atualmente, a análise crítica e a busca de superação dessa concepção apontam a necessidade de
que, além daqueles, se considere também as dimensões cultural, social, política e afetiva, presentes no
corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como
cidadãos.
Buscando uma compreensão que melhor contemple a complexidade da questão, a proposta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção entre organismo — um sistema estritamente
fisiológico — e corpo — que se relaciona dentro de um contexto sociocultural — e aborda os conteúdos
da Educação Física como expressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente
acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presente proposta entende a Educação Física como
uma cultura corporal.
A Educação Física como Cultura Corporal
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história de cultura, na medida
em que tudo o que faz está inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo cultura. O conceito
de cultura é aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade à qual os indivíduos pertencem,
antecedendo-os e transcendendo-os.
“É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura, empregado para
definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, afirma-se que
todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existe homem sem cultura, mesmo que
não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado
desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores
do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo
social as concebe” .

335
A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres humanos buscassem suprir as insuficiências
com criações que tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razões “militares”, relativas ao
domínio e uso de espaço, seja por razões econômicas, que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca
e agricultura, seja por razões religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por razões apenas lúdicas.
Derivaram daí inúmeros conhecimentos e representações que se transformaram ao longo do tempo,
tendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas de expressão, e constituem o que se pode
chamar de cultura corporal.
Dentre as produções dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação Física em
seus conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a representação
corporal, com características lúdicas, de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura
corporal humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica.
A Educação Física tem uma história de pelo menos um século e meio no mundo ocidental moderno,
possui uma tradição e um saber-fazer e tem buscado a formulação de um recorte epistemológico próprio.
Assim, a área de Educação Física hoje contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos
pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as
atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções,
e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde.
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e
luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de
comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física
escolar.
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam aos
alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na
aptidão física e no rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma concepção
mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal. É fundamental
também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do
esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o
profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e
não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os
alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física .
Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem
devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva,
ética, estética, de relação interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma
dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução, a discutir regras e estratégias,
apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los.
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura
corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para
que sejam capazes de apreciá-las criticamente.
Cultura Corporal e Cidadania

desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso adota
uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a
cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O trabalho de
Educação Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre aspectos éticos e
sociais, alguns dos quais merecem destaque.
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas
manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influências está presente na
vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que
deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de
uma postura não-preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes
grupos étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte.
A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as
próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e
sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.
A possibilidade de vivência de situações de socialização e de desfrute de atividades lúdicas, sem
caráter utilitário, são essenciais para a saúde e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-se, por

336
exemplo, que a mortalidade por doenças cardiovasculares vem aumentando e entre os principais fatores
de risco estão a vida sedentária e o estresse.
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas são necessidades básicas
e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades
corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas ou das pessoas em condições de pagar por
academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para todos é um
posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação
Física.
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, que são
construídos concomitantemente com o desenvolvimento de práticas corporais, ao mesmo tempo que dão
subsídios para o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade corporal e para o
desenvolvimento das potencialidades corporais do indivíduo, permitem compreendê-los como direitos
humanos fundamentais.
A formação de hábitos de autocuidado e de construção de relações interpessoais colaboram para que
a dimensão da sexualidade seja integrada de maneira prazerosa e segura.
No que tange à questão do gênero, as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidade para
que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a
não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir estereotipadamente relações
sociais autoritárias.
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos devem possibilitar a análise crítica dos
valores sociais, tais como os padrões de beleza e saúde, que se tornaram dominantes na sociedade, seu
papel como instrumento de exclusão e discriminação social e a atuação dos meios de comunicação em
produzi-los, transmiti-los e impô-los; uma discussão sobre a ética do esporte profissional, sobre a
discriminação sexual e racial que existe nele, entre outras coisas, pode favorecer a consideração da
estética do ponto de vista do bem-estar, as posturas não-consumistas, não preconceituosas, não-
discriminatórias e a consciência dos valores coerentes com a ética democrática.
Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos podem desenvolver o respeito mútuo,
buscando participar de forma leal e não violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a na
presença de um árbitro permitem a vivência e o desenvolvimento da capacidade de julgamento de justiça
(e de injustiça). Principalmente nos jogos, em que é fundamental que se trabalhe em equipe, a
solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relação à postura diante do adversário podem-se
desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo, quem ganha é
capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos outros sem se sentir
humilhado.
Viver os papéis tanto de praticante quanto de espectador e tentar compreender, por exemplo, por que
ocorrem brigas nos estádios que podem levar à morte de torcedores favorece a construção de uma atitude
de repúdio à violência.
Em determinadas realidades, o consumo de álcool, fumo ou outras drogas já ocorre em idade muito
precoce. A aquisição de hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância, bem como a efetiva
possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a participação em atividades
lúdicas e esportivas), são fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quando o indivíduo preza
sua saúde e está integrado a um grupo de referência com o qual compartilha atividades socioculturais e
cujos valores não estimulam o consumo de drogas, terá mais recursos para evitar esse risco.
Aprender e Ensinar Educação Física no Ensino Fundamental
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente
observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado
como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as
situações.
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É
necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao
movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples
exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas
possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e
adequada.
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de
linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção

337
de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar é diferente no futebol, na
capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções diferenciadas e em
contextos específicos; é dentro deles que a habilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. É
necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada situação de ação corporal,
como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade na
expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma
linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter mais
competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico, compreender minimamente regras
e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é fundamental a participação em atividades de caráter
recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenciá-las.
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar
ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, enfim, uma série de
procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e
aprendizagem na área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um processo
indissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao
próprio sujeito, que houve processamento mental. É fundamental que as situações de ensino e
aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais,
estratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno.
Automatismos e Atenção
No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle na execução de

movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais sofisticados. Esse processo se constrói a partir
da quantidade e da qualidade do exercício dos diversos esquemas motores e da atenção nessas
execuções. Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais esses
movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção é necessária no controle de
sua execução e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos
movimentos e no enfrentamento de outros desafios. Essa tendência para a automatização é favorável
aos processos de aprendizagem das práticas da cultura corporal desde que compreendida como uma
função dinâmica, mutável, como parte integrante e não como meta do processo de aprendizagem.
Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o autor pode
se concentrar no assunto que está escrevendo. No basquetebol, se o aluno já consegue bater a bola com
alguma segurança, sem precisar olhá-la o tempo todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo,
situar-se melhor no espaço, planejar algumas ações e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente,
capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situações.
No entanto, a repetição pura e simples, realizada de forma mecânica e desatenta, além de ser
desagradável, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação, é
necessário que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realizados automaticamente
sem prejuízo de qualidade, e quais solicitam a atenção do aluno no controle de sua execução. A
intervenção do professor se dá a fim de criar situações em que os automatismos sejam insuficientes para
a realização dos movimentos e a atenção seja necessária para o seu aperfeiçoamento.
A quantidade de execuções justifica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os mecanismos
de controle dos movimentos, e se num primeiro momento é necessário um esforço adaptativo para que a
criança consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma sequência deles, em seguida
essa realização pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de manutenção e de aperfeiçoamento.
Além disso, os efeitos fisiológicos decorrentes do exercício, como a melhora da condição
cardiorrespiratória e o aumento da massa muscular, são partes do processo da aprendizagem de
esquemas motores, e não apenas um aspecto a ser trabalhado isoladamente.
Em relação à atenção, estão envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de equilíbrio,
regulações de tônus muscular, interpretação de informações perceptivas, que são postos em ação
sempre que os automatismos já construídos forem insuficientes para a execução de determinado
movimento ou sequência deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variáveis
simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de movimentos o
maior número de vezes e criando solicitações adequadas para que essa realização ocorra da forma mais
atenta possível.
Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criança depara pela primeira vez com
esse jogo, em princípio já dispõe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e aterrissar
sobre um ou dois pés e equilibrar-se sobre um dos pés são conhecimentos prévios e sua execução já

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ocorre de forma mais ou menos automática. No entanto, a coordenação desses movimentos nas
circunstâncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser resolvido, e esse
problema solicita toda a atenção da criança durante as execuções iniciais. Com a prática atenta, e à
medida que as execuções ocorrerem de forma cada vez mais satisfatória e eficiente, a criança será capaz
de realizá-las de forma cada vez mais automática. Nesse momento, uma proposta de jogar amarelinha
em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou até de olhos vendados, constitui um
problema a ser resolvido que “chama a atenção” do aluno para a reorganização de gestos que já estavam
sendo realizados de forma automática.
As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendizagem, pois permitem
o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-
los de forma satisfatória e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para
manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Além disso,
pelo fato de o jogo constituir um momento de interação social bastante significativo, as questões de
sociabilidade constituem motivação suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante para a criança quando não representar
mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional pela repetição e
nenhuma motivação relacionada à interação social.
A interação e a complementaridade permanente entre a atenção e o automatismo no controle da
execução de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de bicicleta. Na
roda de trás e nos pedais flui uma dinâmica repetitiva, de caráter automático e constante, responsável
pela manutenção do movimento e da impulsão. No guidão e na roda da frente predomina um estado de
atenção, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve
problemas de trajetória, enfim, que dá sentido à força pulsional e constante que o pedalar representa.
Afetividade e estilo pessoal
Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, sentimentos e sensações do aluno interagem
com a aprendizagem das práticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira a
aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de um estilo pessoal de atuação e relação
interpessoal dentro desses contextos.
Alguns fatores serão considerados para essa reflexão: os riscos de segurança física, o grau de
excitação somática, as características individuais e vivências anteriores do aluno (como vivencia a
satisfação e a frustração de seus desejos de aprendizagem) e a exposição do indivíduo num contexto
social.
A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto de vista físico inerentes ao próprio
ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situações em que o equilíbrio corporal é solicitado, a
possibilidade de desequilíbrio estará inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo considerando que
escorregões, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas não possam ser evitados por
completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situações de ensino e aprendizagem, de forma a
minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurança
física é motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma atividade, e em hipótese alguma o
aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As propostas devem desafiar e
não ameaçar o aluno, e como essa medida varia de pessoa para pessoa, a organização das atividades
tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo à segurança física.
Uma outra característica da maioria das situações de prática corporal é o grau elevado de excitação
somática que o próprio movimento produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos e
brincadeiras. A elevação de batimentos cardíacos e de tônus muscular, a expectativa de prazer e
satisfação, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que sentimentos de raiva,
medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, são vividos e expressos de maneira intensa. Os tênues
limites entre o controle e o descontrole dessas emoções são postos à prova, vivenciados corporalmente
e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser inédita para o aluno. A expressão desses sentimentos
por meio de manifestações verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser reconhecida como
objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito por si e pelo outro.
As características individuais e as vivências anteriores do aluno ao deparar com cada situação
constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das práticas da cultura corporal.
As formas de compreender e relacionar-se com o próprio corpo, com o espaço e os objetos, com os
outros, a presença de deficiências físicas e perceptivas, configuram um aluno real e não virtual, um
indivíduo com características próprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma ou outra coisa,
ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, na realidade, ainda
não é.

339
Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvolvê-las é parte integrante do
processo de aprendizagem das práticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco para o aluno,
pois o êxito gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências sucessivas de fracasso
e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite extremo, inviabiliza a
aprendizagem.
O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referência os avanços realizados pelo
aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e não por uma expectativa de desempenho
predeterminada.
Por isso, as situações de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o aluno arriscar,
vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de humilhação ou constrangimento. A
valorização no investimento que o indivíduo faz contribui para a construção de uma postura positiva em
relação à pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, não existe um gesto certo ou errado e sim um gesto
mais ou menos adequado para cada contexto.
No âmbito das práticas coletivas da cultura corporal com fins de expressão de emoções, sentimentos
e sensações, as relações de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de regras e valores
peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim, é a partir do fato de
uma atividade se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se a eficiência ou a plasticidade estética
serão valorizadas, ou se as regras serão mais ou menos flexíveis, que serão determinadas as relações
de inclusão e exclusão do indivíduo no grupo. Na escola, portanto, quem deve determinar o caráter de
cada dinâmica coletiva é o professor, a fim de viabilizar a inclusão de todos os alunos. Esse é um dos
aspectos que diferencia a prática corporal dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança concebe as práticas culturais de
movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão de sensações, sentimentos e
emoções individuais nas relações com o outro.
Em paralelo com a construção de uma melhor coordenação corporal ocorre uma construção de
natureza mais sutil, de caráter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar dentro
das práticas corporais cultivadas socialmente.
Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expressar um conjunto de
características de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Mais ainda,
de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a dançar e a brincar. Pode-se falar em estilo
agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retraído, entre outros. Nessas práticas o
aluno explicita para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser, como gostaria de ser e,
portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
Quanto mais domínio sobre os próprios movimentos o indivíduo conquistar, quanto mais
conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de dança
ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus sentimentos,
suas emoções e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontânea. Dito de outra forma, a
aprendizagem das práticas da cultura corporal inclui a reconstrução dessa mesma técnica ou modalidade,
pelo sujeito, por meio da criação de seu estilo pessoal de exercê-las, nas quais a espontaneidade deve
ser vista como uma construção e não apenas como a ausência de inibições.
Portadores de Deficiências Físicas
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficiências físicas
foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer muitos
benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades
afetivas, de integração e inserção social.
É fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se analisar
o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus de limitações,
que requerem procedimentos específicos. Para que esses alunos possam frequentar as aulas de
Educação Física é necessário que haja orientação médica e, em alguns casos, a supervisão de um
especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições de
movimentos, posturas e esforço podem implicar riscos graves.
Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações, criar situações de modo a
possibilitar a participação dos alunos especiais. Uma criança na cadeira de rodas pode participar de uma
corrida se for empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou aumente a capacidade
cardiovascular, estará sentindo as emoções de uma corrida. Num jogo de futebol, a criança que não deve
fazer muito esforço físico pode ficar um tempo no gol, fazer papel de técnico, de árbitro ou mesmo torcer.

340
A aula não precisa se estruturar em função desses alunos, mas o professor pode ser flexível, fazendo
as adequações necessárias.
Outro ponto importante é em relação a situações de vergonha e exposição nas aulas de Educação
Física. A maioria das pessoas portadoras de deficiências tem traços fisionômicos, alterações morfológicas
ou problemas de coordenação que as destacam das demais. A atitude dos alunos diante dessas
diferenças é algo que se construirá na convivência e dependerá muito da atitude que o professor adotar.
É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo tempo, dar
oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.
A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por
parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade,
de respeito, de aceitação, sem preconceitos.
Objetivos Gerais de Educação Física no Ensino Fundamental
Espera-se que ao final do ensino fundamental os alunos sejam capazes de:

• participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros,
reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem
discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas,
repudiando qualquer espécie de violência;
• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil
e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes
grupos sociais;
• reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene,
alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de
recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em
um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento
das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo
saudável e equilibrado;
• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e
desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;
• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes
grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando
criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;
• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais
adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica
do ser humano e um direito do cidadão.
Os conteúdos de educação física no ensino fundamental critérios de seleção e organização dos
conteúdos
Com a preocupação de garantir a coerência com a concepção exposta e de efetivar os objetivos, foram
eleitos os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propostos:
• Relevância social
Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença marcante na sociedade brasileira,
cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva. Considerou-se também
de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as demandas sociais apresentadas
pelos Temas Transversais.
• Características dos alunos
A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a consideração das
diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso
tomou-se também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as possibilidades de
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
• Características da própria área
Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos
sobre a cultura corporal e estão incorporados pela Educação Física.
Blocos de conteúdos

341
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o
ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos dos dois
primeiros ciclos.
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que
estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os
conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma estrutura
estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado,
segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades.
O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que
também podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias
e mais específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si.
Conhecimentos sobre o Corpo
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas
corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade
corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um
amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que
sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos
anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de
atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as
próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados de maneira
simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória,
podem ser ampliados e aprofundados. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão
contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.
tensão.
deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo
durante e depois de fazer atividades. Poderão ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo
prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão analisar seus movimentos
no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos, etc.
e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto de vista teórico,
podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos, lutas e danças.
no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam a roupa de uma
maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar, analisar, compreender
essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de
História, Geografia e Pluralidade Cultural.
Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos em classe: as
posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações e por quê.

342
Atividades Rítmicas Expressivas
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características
comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros
como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas.
O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte
do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um
trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística.
Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião,
o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter
promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças europeias e americanas.
A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas,
constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. No Brasil existe uma
riqueza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização, danças
relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças que
foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danças que se veem pela televisão. As danças foram e
são criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças transformam-se,
multiplicam-se. Algumas preservaram suas características e pouco se transformaram com o passar do
tempo, como os forrós que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampião, ao som de
uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-nas, transformando-as em novas
manifestações, como os forrós do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na
lambada.
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão, entre outras, que se
caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem também as
danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às vezes ser
apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas em escolas e academias.
Nas cidades do Nordeste e Norte do país, existem danças e coreografias associadas às manifestações
musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais diversas
culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que representam
e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça suas
origens e significados. Conhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunidade, valorizá-
las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos.
As lengalengas são geralmente conhecidas das meninas de todas as regiões do país. Caracterizam-
se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música canônica. As
brincadeiras de roda e as cirandas também são uma boa fonte para atividades rítmicas.
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em
que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da
coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental importância. A
pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características diferentes das
danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção,
sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de
movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas.
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades rítmicas e/ou expressivas que podem
ser abordadas e deverão ser adaptadas a cada contexto:
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumbameu- boi, maracatu, xaxado,
etc.;
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé, olodum, timbalada,
trios elétricos, escolas de samba;
• lengalengas;
• brincadeiras de roda, cirandas;
• escravos-de-jó.

343
Critérios de Avaliação em Educação Física
indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação
padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos
objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos
estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a
que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso,
a aptidão física é um dos aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias
e habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar
brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma
avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem.
EDUCAÇ ÃO FÍSICA
2ª PARTE
PRIMEIRO CICLO Ensino e aprendizagem de Educação Física no primeiro ciclo
Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conhecimentos sobre movimento, corpo e
cultura corporal, frutos de experiência pessoal, das vivências dentro do grupo social em que estão
inseridas e das informações veiculadas pelos meios de comunicação.
As diferentes competências com as quais as crianças chegam à escola são determinadas pelas
experiências corporais que tiveram oportunidade de vivenciar. Ou seja, se não puderam brincar, conviver
com outras crianças, explorar diversos espaços, provavelmente suas competências serão restritas. Por
outro lado, se as experiências anteriores foram variadas e frequentes, a gama de movimentos e os
conhecimentos sobre jogos e brincadeiras serão mais amplos. Entretanto, tendo mais ou menos
conhecimentos, vivido muitas ou poucas situações de desafios corporais, para os alunos a escola
configura-se como um espaço diferenciado, onde terão que ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes
novos sentidos, além de realizar novas aprendizagens.
Cabe à escola trabalhar com o repertório cultural local, partindo de experiências vividas, mas também
garantir o acesso a experiências que não teriam fora da escola. Essa diversidade de experiências precisa
ser considerada pelo professor quando organiza atividades, toma decisões sobre encaminhamentos
individuais e coletivos e avalia procurando ajustar sua prática às reais necessidades de aprendizagem
dos alunos.
Nesse momento da escolaridade, os alunos têm grande necessidade de se movimentar e estão ainda
se adaptando à exigência de períodos mais longos de concentração em atividades escolares. Entretanto,
afora o horário de intervalo, a aula de Educação Física é, muitas vezes, a única situação em que têm
nessa oportunidade. Tal peculiaridade frequentemente gera uma situação ambivalente: por um lado, os
alunos apreciam e anseiam por esse horário; por outro, ficam em um nível de excitação tão alto que torna
difícil o andamento da aula. A capacidade dos alunos em se organizar é também objeto de ensino e
aprendizagem; portanto, distribuir-se no espaço, organizar-se em grupos, ouvir o professor, arrumar
materiais, entre outras coisas, são procedimentos que devem ser trabalhados para favorecer o
desenvolvimento dessa capacidade. Tomar todas as decisões pelos alunos ou deixá-los totalmente livre
para resolver tudo, dificilmente contribuirá para a construção dessa autonomia.
Se for o professor polivalente quem ministra as aulas de Educação Física abre-se a possibilidade de,
além das aulas já planejadas na rotina semanal, programar atividades em momentos diferenciados, por
exemplo, logo após alguma atividade que tenha exigido das crianças um grau muito grande de
concentração, de forma a balancear o tipo de demanda solicitada.

344
Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem, ele
deve elaborar sua intervenção de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a tomar,
problemas a resolver, assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e responsáveis.
A maneira de brincar e jogar sofre uma profunda modificação no que diz respeito à questão da
sociabilidade. Ocorre uma ampliação da capacidade de brincar: além dos jogos de caráter simbólico, nos
quais as fantasias e os interesses pessoais prevalecem, as crianças começam a praticar jogos coletivos
com regras, nos quais têm de se ajustar às restrições de movimentos e interesses pessoais.
Essa restrição é a própria regra, que garante a viabilidade da interação de interesses pessoais numa
dinâmica coletiva. A possibilidade e a necessidade de jogar junto com os outros, em função do movimento
dos outros, passa pela compreensão das regras e um comprometimento com elas. Isso é algo que leva
todo o primeiro ciclo para ser construído. Significa também que o professor deve discutir o sentido de tais
regras, explicitando quais são suas implicações nos jogos e brincadeiras.
Nos casos em que houver desentendimentos, é importante lembrar como as regras foram
estabelecidas e quais suas funções, tentando fazer com que as crianças cheguem a um acordo. Caso
isso não ocorra, o professor pode assumir o papel de juiz, explicitando que essa é uma forma socialmente
legítima de se atuar em competições, e então arbitrar uma decisão. É essencial que, em situações de
conflito, as crianças tenham no adulto uma referência externa que garanta o encaminhamento de
soluções.
No início da escolaridade, durante os jogos e brincadeiras os alunos se agrupam em apenas alguns
espaços da quadra ou do campo. Isso fica claro quando, em alguns jogos coletivos, todos se aglutinam
em torno da bola, inviabilizando a utilização estratégica e articulada do espaço. Com a vivência de
variadas situações em que tenham que resolver problemas relativos ao uso do espaço, a forma de
atuação das crianças modifica-se paulatinamente e elas podem, então, construir uma boa representação
mental de seus deslocamentos e posicionamentos.
Todas as crianças sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que envolva movimentos. Esse
repertório de manifestações culturais pode vir de fontes como família, amigos, televisão, entre outros, e
é algo que pode e deve ser compartilhado na escola. É fundamental que o aluno se sinta valorizado e
acolhido em todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em que seus vínculos com essa
instituição estão se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu cotidiano, de sua experiência
pessoal, favorece sua adaptação à nova situação.
Ao desafio apresentado, acrescenta-se que, principalmente no que diz respeito às habilidades
motoras, os alunos devem vivenciar os movimentos numa multiplicidade de situações, de modo que
construam um repertório amplo. A especialização mediante treinamento não é adequada para a faixa
etária que se presume para esta etapa da escolaridade, pois não é momento de restringir as
possibilidades dos alunos. Além disso, o contexto da aula de Educação Física deve poder contemplar as
diferentes competências de todos os alunos, não apenas daqueles que têm mais facilidades para
determinados desafios, de modo que todos possam desenvolver suas potencialidades. O trabalho com
as habilidades motoras e capacidades físicas deve estar contextualizado em situações significativas e
não ser transformado em exercícios mecânicos e automatizados. Mais do que objetos de aprendizagem
para os alunos, são um recurso para o professor poder olhar, analisar e criar intervenções que auxiliem
o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.
Nas aulas de Educação Física, as crianças estão muito expostas: nos jogos, brincadeiras, desafios
corporais, entre outros, umas veem o desempenho das outras e já são capazes de fazer algumas
avaliações sobre isso. Não leva muito tempo para que descubram quem são aqueles que têm mais
familiaridade com o manuseio de uma bola, quem é que corre mais ou é mais lento e quem tem mais
dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, é fundamental que se tome cuidado com as
discriminações e estigmatizações que possam ocorrer. Se, no início de sua escolaridade, a criança é
tachada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, é improvável que supere suas limitações, que
busque novos desafios e se torne mais competente. Nesse sentido, é função do professor dar
oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em que diferentes competências
sejam exercidas e as diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas.
Um outro aspecto dessa mesma questão que merece destaque neste ciclo é a diferença entre as
competências de meninos e meninas. Normalmente, por razões socioculturais, ao ingressar na escola,
os meninos tiveram mais experiências corporais, principalmente no que se refere ao manuseio de bolas
e em atividades que demandam força e velocidade. As meninas, por sua vez, tiveram mais experiências,
portanto têm mais competência, em atividades expressivas e naquelas que exigem mais equilíbrio,
coordenação e ritmo. Tradicionalmente, a Educação Física valoriza as capacidades e habilidades
envolvidas nos jogos, nas quais os meninos são mais competentes, e a defasagem entre os dois sexos
pode aumentar. Duas mudanças devem ocorrer para alterar esse quadro: primeiro, às meninas devem

345
ser dadas oportunidades de se apropriarem dessas competências em situações em que não se sintam
pressionadas, diminuídas, e tenham tempo para adquirir experiência; em segundo lugar, com a
incorporação das atividades rítmicas e expressivas às aulas de Educação Física, os meninos poderão
também desenvolver novas competências.
Objetivos de Educação Física para o Primeiro Ciclo
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:

• participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária,
sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;
• conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer
algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas);
• conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal
presentes no cotidiano;
• organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples.
Conteúdos de Educação Física para o Primeiro Ciclo
No primeiro ciclo, em função da transição que se processa entre as brincadeiras de caráter simbólico
e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiados serão aqueles
cujas regras forem mais simples. Jogos do tipo mãe-da-rua, esconde-esconde, pique bandeira, entre
muitos outros, permitem que a criança vivencie uma série de movimentos dentro de certas delimitações.
Um compromisso com as regras inclui a aprendizagem de movimentos como, por exemplo, frear antes
de uma linha, desviar de obstáculos ou arremessar uma bola a uma determinada distância.
É característica marcante desse ciclo a diferenciação das experiências e competências de movimento
de meninos e meninas. Os conteúdos devem contemplar, portanto, atividades que evidenciem essas
competências de forma a promover uma troca entre os dois grupos. Atividades lúdicas e competitivas,
nas quais os meninos têm mais desenvoltura, como, por exemplo, os jogos com bola, de corrida, força e
agilidade, devem ser mescladas de forma equilibrada com atividades lúdicas e expressivas nas quais as
meninas, genericamente, têm uma experiência maior; por exemplo, lengalengas, pequenas coreografias,
jogos e brincadeiras que envolvam equilíbrio, ritmo e coordenação.
Os jogos e atividades de ocupação de espaço devem ter lugar de destaque nos conteúdos, pois
permitem que se amplie as possibilidades de se posicionar melhor e de compreender os próprios
deslocamentos, construindo representações mentais mais acuradas do espaço. Também nesse aspecto,
a referência é o próprio corpo da criança e os desafios devem levar em conta essa característica,
apresentando situações que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em atividades em grupo.
No plano especificamente motor, os conteúdos devem abordar a maior diversidade possível de
possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se, desequilibrar-
se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e rebater com diversas partes do corpo e com
objetos, nas mais diferentes situações.
Cabe ainda ressaltar que essas explorações e experiências devem ocorrer inclusive individualmente.
Equivale dizer que, no primeiro ciclo, é necessário que o aluno tenha acesso aos objetos como bolas,
cordas, elásticos, bastões, colchões, alvos, em situações não-competitivas, que garantam espaço e
tempo para o trabalho individual. A inclusão de atividades em circuitos de obstáculos é favorável ao
desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais.
Ao longo do primeiro ciclo serão abordados uma série de conteúdos, nas dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais. Tais conteúdos são referentes aos blocos explanados no item “Critérios de
seleção e organização dos conteúdos” do presente documento, mas estão colocados de maneira
integrada, sem divisões. Explicita-se a seguir a lista daqueles a serem trabalhados nesse ciclo que
poderão ser retomados e aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos posteriores:
• participação em diversos jogos e lutas, respeitando as regras e não discriminando os colegas;
• explicação e demonstração de brincadeiras aprendidas em contextos extraescolares;
• participação e apreciação de brincadeiras ensinadas pelos colegas;
• resolução de situações de conflito por meio do diálogo, com a ajuda do professor;
• discussão das regras dos jogos;
• utilização de habilidades em situações de jogo e luta, tendo como referência de avaliação o esforço
pessoal;
• resolução de problemas corporais individualmente;
• avaliação do próprio desempenho e estabelecimento de metas com o auxílio do professor;

346
• participação em brincadeiras cantadas;
• criação de brincadeiras cantadas;
• acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes do corpo;
• apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade;
• participação em danças simples ou adaptadas, pertencentes a manifestações populares, folclóricas
ou de outro tipo que estejam presentes no cotidiano;
• participação em atividades rítmicas e expressivas;
• utilização e recriação de circuitos;
• utilização de habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar, bater, rebater, receber, amortecer, chutar,
girar, etc.) durante os jogos, lutas, brincadeiras e danças;
• desenvolvimento das capacidades físicas durante os jogos, lutas, brincadeiras e danças;
• diferenciação das situações de esforço e repouso;
• reconhecimento de algumas das alterações provocadas pelo esforço físico, tais como excesso de
excitação, cansaço, elevação de batimentos cardíacos, mediante a percepção do próprio corpo.
Critérios de avaliação de Educação Física para o primeiro ciclo
• Enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e brincadeiras. Pretende-
se avaliar se o aluno demonstra segurança para experimentar, tentar e arriscar em situações propostas
em aula ou em situações cotidianas de aprendizagem corporal.
• Participar das atividades respeitando as regras e a organização. Pretende-se avaliar se o aluno
participa adequadamente das atividades, respeitando as regras, a organização, com empenho em utilizar
os movimentos adequados à atividade proposta.
• Interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais, culturais ou
de gênero Pretende-se avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenças individuais e se participa de
atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que têm mais dificuldade e aceitando ajuda dos que têm
mais competência.
SEGUNDO CICLO
Ensino e aprendizagem de Educação Física no segundo ciclo
No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado a rotina escolar, atuem com
maior independência e dominem uma série de conhecimentos. No que se refere à Educação Física, já
têm uma gama de conhecimentos comum a todos, podem compreender as regras dos jogos com mais
clareza e têm mais autonomia para se organizar. Desse modo, podem aprofundar e também fazer uma
abordagem mais complexa daquilo que sabem sobre os jogos, brincadeiras, esportes, lutas, danças e
ginásticas.
Já devem ter consolidado um repertório de brincadeiras e jogos que deverá ser transformado e
ampliado. A possibilidade de compreensão das regras do jogo é maior, o que permite que percebam as
funções que elas têm, de modo a sugerir alterações para tornar os jogos e brincadeiras mais desafiantes.
É comum nesse ciclo que as crianças comecem a organizar as atividades e brincadeiras vivenciadas
nas aulas de Educação Física em horários de recreio e de entrada e saída da escola.
A compreensão das regras e a autonomia para a organização das atividades permitem ainda que os
aspectos estratégicos dos jogos passem a fazer parte dos problemas a serem resolvidos pelo grupo e,
nesse sentido, o professor pode interromper os jogos em determinados momentos, solicitando uma
reflexão e uma conversa sobre qual estratégia mais adequada para cada situação, auxiliando assim para
que novos aspectos tornem-se observáveis.
O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar — um pouco mais específicos,
com desafios que visem um desempenho mais próximo daquele requerido nas atividades corporais
socialmente construídas. Por exemplo, correr quicando uma bola de basquete, saltar e arremessar em
suspensão, receber em deslocamento, chutar uma bola de distâncias mais longas, etc.
Em relação à utilização do espaço e à organização das atividades, deve-se lançar mão de divisões em
pequenos grupos (por habilidade, afinidade pessoal, conhecimentos específicos, idades), alternando-as
com situações coletivas de toda a classe. Por exemplo: a quadra — ou o espaço disponível — pode ser
dividida em quatro partes, nas quais os subgrupos trabalhem com atividades diferenciadas. Isso permite
que os alunos tenham tempo de experimentar determinados movimentos, treiná-los, perceber seus
avanços e dificuldades, criar novos desafios para si mesmos, etc.
O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem a monitorar seu desempenho, adequando
o grau de exigência e de dificuldade de algumas tarefas. Podem também, pela percepção do próprio
corpo, começar a compreender as relações entre a prática de atividades corporais, o desenvolvimento
das capacidades físicas e os benefícios que trazem à saúde.

347
Nessa etapa da escolaridade a apreciação das mais diversas manifestações da cultura corporal pode
ocorrer com a incorporação de mais aspectos e detalhes. Ao assisti-las, os alunos podem apreciar a
beleza, a estética, discutir o contexto de sua produção, avaliar algumas técnicas e estratégias, observar
os padrões de movimento, entre inúmeras outras possibilidades. Podem, principalmente, aprender a
contemplar essa diversidade e perceber as inúmeras opções que existem, tanto para praticar como para
apreciar.
A questão das discriminações e do preconceito deve abarcar dimensões mais amplas do que as da
própria classe. Ao se tratar das manifestações corporais das diversas culturas, deve-se salientar a riqueza
da diferença e a dimensão histórico-social de cada uma.
Se tiver havido um trabalho para diminuir as diferenças entre as competências de meninos e meninas
no primeiro ciclo, o desempenho será quantitativamente mais semelhante. Nesse momento, também, as
crianças estão mais cientes das diferenças entre os sexos; portanto, há que se tomar cuidado em relação
às estereotipias, principalmente no que se refere aos tipos de movimento tradicionalmente considerados.
Depois de um período em que têm mais interesse em se relacionar com as crianças de seu próprio
sexo, no segundo ciclo meninos e meninas voltam a se aproximar. Antes dos meninos, as meninas
começam a sofrer as alterações físicas e psicológicas da puberdade e do início da adolescência. Iniciam-
se os primeiros namoros, as primeiras aproximações, num momento em que convivem a necessidade de
se exibir corporalmente e, simultaneamente, a vergonha de expor seu corpo e seu desempenho. É
importante que o professor esteja atento a isso, buscando responder às questões sobre a puberdade que
venham a surgir, interpretando atitudes de vergonha, receio e insegurança como manifestações desse
momento, tomando cuidado para não expor seus alunos a situações de constrangimento, humilhação ou
qualquer tipo de violência.
Objetivos de Educação Física para o Segundo Ciclo
Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:

• participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de suas características
físicas e de desempenho motor, bem como as de seus colegas, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas,
buscando solucionar os conflitos de forma não violenta;
• conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas
atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recurso para manutenção de sua própria saúde;
• conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal,
adotando uma postura não-preconceituosa ou discriminatória por razões sociais, sexuais ou culturais;
• organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para
usufruto do tempo disponível;
• analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano, buscando
compreender sua inserção no contexto em que são produzidos e criticando aqueles que incentivam o
consumismo.
Conteúdos de Educação Física para o Segundo Ciclo
Os conteúdos abordados para o segundo ciclo serão, na realidade, desdobramentos e

aperfeiçoamentos dos conteúdos do ciclo anterior.
As habilidades e capacidades podem receber um tratamento mais específico, na medida em que os
alunos já reúnem condições de compreender determinados recortes que podem ser feitos ao analisar os
tipos de movimento envolvidos em cada atividade. É possível sugerir brincadeiras e jogos em que
algumas habilidades mais específicas sejam trabalhadas, dentro de contextos significativos. É possível
ainda solicitar que as crianças criem brincadeiras com esse objetivo.
As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correr, quicar uma
bola, saltar-arremessar, saltar-rebater, girar-saltar, equilibrar objetos-correr.
Em relação à percepção do corpo os alunos podem fazer análises simples, percebendo a própria
postura e os movimentos em diferentes situações do cotidiano, buscando encontrar aqueles mais
adequados a cada momento. Perceber as características de movimento de sua coletividade, por meio da
observação e do conhecimento da história local é um trabalho que pode ser desenvolvido junto com os
conteúdos de História, Geografia e Pluralidade Cultural.
Nas atividades rítmicas e expressivas é possível combinar a marcação do ritmo com movimentos
coordenados entre si. As manifestações culturais da própria coletividade ou aquelas veiculadas pela mídia

348
podem ser analisadas a partir de alguns conceitos de qualidade de movimento como ritmo, velocidade,
intensidade e fluidez; podem ser aprendidas e também recriadas. Da mesma forma, as noções de
simultaneidade, sequência e alternância poderão também subsidiar a aprendizagem e a criação de
pequenas coreografias.
As crianças geralmente estão muito motivadas pelos esportes porque os conhecem por meio da mídia
e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos. Por isso, os jogos pré-desportivos e os esportes
coletivos e individuais podem predominar nesse ciclo.
A construção das noções de espaço e tempo se desenvolverá em conjunto com as aquisições feitas
no plano motor; localização no espaço já não é mais tão egocentrada, podendo incluir o ponto de vista
dos outros, o que permite a realização de antecipações mentais a partir da análise de trajetórias e de
cálculos de deslocamento de pessoas e objetos.
De posse desses instrumentos, a análise e a compreensão das regras mais complexas e das
estratégias de jogo tornam-se um conhecimento que ajuda a criança a jogar melhor e a ampliar suas
possibilidades de movimento.
As informações sobre aspectos históricos, contextos sociais em que os jogos foram criados, as regras
e as estratégias básicas de cada modalidade podem e devem ser abordados. A reflexão, a apreciação e
a crítica desses aspectos passam a ser incluídas como conteúdos, o que pode ser feito a partir das
informações veiculadas pelos meios de comunicação.
Ao longo do segundo ciclo serão abordados conteúdos nas dimensões conceituais, procedimentais e
atitudinais. Como no primeiro ciclo, os conteúdos estão integrados e não separados por blocos. Explicita-
se a seguir a lista daqueles que continuam a ser abordados além dos que deverão começar a ser
desenvolvidos nesse ciclo e poderão ser aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos
posteriores:
• participação em atividades competitivas, respeitando as regras e não discriminando os colegas,
suportando pequenas frustrações, evitando atitudes violentas;
• observação e análise do desempenho dos colegas, de esportistas, de crianças mais velhas ou mais
novas;
• expressão de opiniões pessoais quanto a atitudes e estratégias a serem utilizadas em situações de
jogos, esportes e lutas;
• apreciação de esportes e lutas considerando alguns aspectos técnicos, táticos e estéticos;
• reflexão e avaliação de seu próprio desempenho e dos demais, tendo como referência o esforço em
si, prescindindo, em alguns casos, do auxílio do professor;
• resolução de problemas corporais individualmente e em grupos;
• participação na execução e criação de coreografias simples;
• participação em danças pertencentes a manifestações culturais da coletividade ou de outras
localidades, que estejam presentes no cotidiano;
• apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade;
• valorização das danças como expressões da cultura, sem discriminações por razões culturais, sociais
ou de gênero;
• acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes do corpo, em coordenação;
• participação em atividades rítmicas e expressivas;
• análise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos socioculturais e
biomecânicos;
• percepção do próprio corpo e busca de posturas e movimentos não prejudiciais nas situações do
cotidiano;
• utilização de habilidades motoras nas lutas, jogos e danças;
• desenvolvimento de capacidades físicas dentro de lutas, jogos e danças, percebendo limites e
possibilidades;
• diferenciação de situações de esforço aeróbico, anaeróbico e repouso;
• reconhecimento de alterações corporais, mediante a percepção do próprio corpo, provocadas pelo
esforço físico, tais como excesso de excitação, cansaço, elevação de batimentos cardíacos, efetuando
um controle dessas sensações de forma autônoma e com o auxílio do professor.
Critérios de avaliação de Educação Física para o segundo ciclo
• Enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as regras e adotando

uma postura cooperativa
Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações de jogo, tanto no que se
refere às regras quanto no que diz respeito à sua possibilidade de desempenho e à interação com os

349
outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de colaborar com os colegas,
mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo.
• Estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora da saúde individual
e coletiva Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da
realização de atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar seu próprio avanço e se nota
que esse avanço decorre da perseverança.
• Valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas possibilidades de
lazer e aprendizagem Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada
cultura são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão. Espera-se também
que o aluno tenha uma postura receptiva, não discrimine produções culturais por quaisquer razões
sociais, étnicas ou de gênero.
Orientações Didáticas
Introdução
No ensino tradicional todas as áreas do conhecimento tratavam do intelecto e a aula de Educação
Física tratava exclusivamente das questões ligadas ao corpo e ao movimento. Entretanto, no que diz
respeito à concepção de aprendizagem, tanto a Educação Física como as demais áreas do currículo
partiam dos mesmos princípios e estruturavam sua metodologia de ensino na repetição, memorização e
reprodução de conhecimentos e comportamentos.
Se aprender Matemática consistia em repetir fórmulas até decorá-las, aprender Educação Física
consistia em repetir exercícios mecânicos e padronizados e reproduzir gestos estereotipados. Mesmo em
atividades como a dança, a metodologia utilizada dava mais ênfase ao aspecto técnico em si do que ao
aspecto expressivo.
Dentro do universo de conhecimentos que a Educação Física procura abordar, quando a metodologia
utilizada é a de ensino por condicionamento, o resultado é uma aprendizagem restrita e limitada. Isso
ocorre basicamente por dois motivos: o movimento corporal não pode ser esvaziado ou fragmentado a
ponto de perder seu significado pessoal, social e cultural, e o movimento corporal deve refletir uma
intenção do sujeito e não depender exclusivamente de um estímulo externo.
Por exemplo: ao sistematizar a aprendizagem do basquete, a metodologia consistia em eleger os
movimentos mais comuns, mais frequentes nesse esporte (chamados “fundamentos”) e treiná-los em
separado, visando uma automatização, na equivocada esperança de que bastava ao aluno conhecer os
“pedaços” do movimento presente nessa modalidade para poder praticá-la. Fazendo uma rudimentar
analogia com a alfabetização, seria acreditar que decorar as letras e as sílabas fosse condição suficiente
para se aprender a ler e a escrever. Na situação de jogo, os movimentos de arremessar, passar, receber
e bater a bola acontecem num contexto dinâmico de deslocamentos, de coordenação de trajetórias da
bola e dos jogadores, em que cada movimento precisa ser executado em função de uma situação
específica que contém muitas variáveis. Quando fora desse contexto, a repetição pura e simples perde o
sentido, torna-se enfadonha e cansativa e não necessariamente promove um aprimoramento do
desempenho na situação de jogo.
Além disso, os exercícios ocupavam a maior parte da aula, sendo reservados os dez minutos finais
para a prática do jogo, mesmo assim condicionado ao grau de organização e disciplina que o grupo
demonstrasse durante a aula. Ou seja, muitas vezes nem mesmo uma pequena prática contextualizada
do que havia sido treinado era possibilitada.
O resultado prático dessa metodologia é de conhecimento de todos: um processo de seleção dos
indivíduos aptos (legitimando uma concepção fortemente inatista), produzindo um grande contingente de
frustrados em relação às próprias capacidades e habilidades corporais. Mesmo as atividades de caráter
expressivo como a dança eram consideradas sob a ótica do preconceito e da marginalidade e, muitas
vezes, quando ensinadas repetiam as mesmas fórmulas seletivas de ensino e aprendizagem.
A presente proposta firma-se numa concepção de aprendizagem que parte das situações globais,
amplas e diversificadas em direção às práticas corporais sociais mais significativas, que exigem
movimentos mais específicos, precisos e sistematizados. É necessário ainda incluir no processo de
aprendizagem, para além das questões relativas ao movimento em si, os contextos pessoais, culturais e
sociais em que ele ocorre, para que a ação corporal adquira um significado que extrapole a própria
situação escolar.
A justificativa da presença da Educação Física no ensino tem sido vinculada à formação do homem
integral, que ocorreria por meio do exercício físico e da disciplina do corpo. Entretanto, na prática, a
amplitude das questões referentes às relações entre o corpo e a mente, dentro de um contexto
sociocultural, não foram amplamente abordadas. Falava-se de “enobrecer o caráter”, mas não existiam

350
conteúdos dentro das aulas que tratassem desse assunto. Pregava-se que o esporte afastava o indivíduo
das drogas, mas não se abordava esse assunto na sua dimensão afetiva, psicológica, política, econômica
ou sociocultural. Separavam-se meninos e meninas para a prática esportiva ou ginástica, considerando
apenas as diferenças de rendimento físico, sem questionar se não haveria situações em que a diferença
entre os sexos pudesse ser enfocada de maneira proveitosa. Alardeava-se o mérito quase exclusivo dos
esportes na integração social, mas não se enxergavam os alunos que ficavam excluídos por não terem
capacidades a priori, sendo que era função da própria área promover essas capacidades.
Sabe-se, hoje, que exercitar ou disciplinar o corpo não resulta obrigatoriamente na formação completa
do ser humano. Sabe-se, por exemplo, que o caráter pode ser corrompido pelas glórias do esporte,
favorecendo a atitude de obter a vitória a qualquer custo e até mesmo com o uso de drogas. Sabe-se,
ainda, que a integração social pode transformar-se em desintegração, com guerras entre torcidas e brigas
dentro de campos e quadras.
Nesse sentido, a presente proposta aborda a complexidade das relações entre corpo e mente num
contexto sociocultural, tem como princípio a igualdade de oportunidades para todos os alunos e o objetivo
de desenvolver as potencialidades, num processo democrático e não seletivo. Assim, nas aulas de
Educação Física o professor deverá sempre contextualizar a prática, considerando as suas várias
dimensões de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que todos seus alunos
possam aprender e se desenvolver.
Orientações gerais
Organização Social das Atividades e Atenção à Diversidade
Se um dos objetivos da educação é ajudar as crianças a conviverem em grupo de maneira produtiva,

de modo cooperativo, é preciso proporcionar situações em que aprender a dialogar, a ouvir o outro, ajuda-
lo, pedir ajuda, trocar ideias e experiências, aproveitar críticas e sugestões sejam atitudes possíveis de
serem exercidas. Levando em conta o fato de que as experiências e competências corporais são muito
diversificadas, não se pode querer que todo o grupo realize a mesma tarefa, ou que uma atividade resulte
numa mesma aprendizagem para todos.
Deve-se, portanto, favorecer a troca de repertórios e os procedimentos de resolução de problemas de
movimento, fazendo uso de variadas formas de organização das atividades. Por exemplo, ao se organizar
uma aula em que o conteúdo gire em torno do voleibol, pode-se dividir a classe em três grupos, tendo
como critério o grau de habilidade dos alunos. Um grupo com os mais hábeis, outro com os médios e
outro com os menos hábeis. Essa organização permite ao professor visualizar em que ponto estão as
habilidades de cada grupo e propor um desafio adequado para cada um. Além disso, aqueles que têm
menos habilidade podem arriscar algumas tentativas sem se exporem frente ao grupo dos mais
habilidosos. Numa aula posterior com a mesma classe, o professor pode dividir o grupo, usando os mais
hábeis como “cabeças de chave”, distribuindo-os entre os três grandes grupos. Nessa situação, a
natureza da aprendizagem estará vinculada à troca de informações e à cooperação, e na tentativa de se
superar, enfrentando um grau maior de desafio, as crianças podem avançar nas suas conquistas.
Tendo ainda como referência a diversidade que as crianças apresentam em relação às competências
corporais, um outro aspecto a ser considerado na organização das atividades deve ser o de contemplar
essa mesma diversidade valorizando as diferenças. Ao distribuir, ao longo do planejamento, atividades
com ênfase nas capacidades de equilíbrio, força, velocidade, coordenação, agilidade e ritmo de forma
equitativa, ou que exijam que diferentes habilidades sejam colocadas em prática, o professor viabiliza que
as características individuais sejam valorizadas.
A diversidade de competências corporais a serem consideradas inclui a facilidade e a dificuldade para
lidar com situações estratégicas, de simulação, de cooperação, de competição, entre outras.
O trabalho em duplas e grupos, em que a cooperação seja fundamental e haja coordenação de
diferentes competências é algo valioso para se perceber que todos, sem exceção, têm algum tipo de
conhecimento.
As atividades de caráter expressivo constituem um outro recurso para atender a diversidade de
competências no processo de ensino e aprendizagem. Incluir as experiências e conhecimentos que as
crianças têm de dança é extremamente interessante por se tratar de um contexto em que a ênfase não
está na competição.
A consideração das diversidades de conhecimento promove, em última análise, a construção de um
estilo pessoal de exercer as práticas da cultura corporal propostas como conteúdos.

351
Diferenças entre Meninos e Meninas
Particularmente no que diz respeito às diferenças entre as competências de meninos e meninas deve-
se ter um cuidado especial. Muitas dessas diferenças são determinadas social e culturalmente e
decorrem, para além das vivências anteriores de cada aluno, de preconceitos e comportamentos
estereotipados. As habilidades com a bola, por exemplo, um dos objetos centrais da cultura lúdica,
estabelecem-se com a possibilidade de prática e experiência com esse material. Socialmente essa prática
é mais proporcionada aos meninos que, portanto, desenvolvem-se mais do que meninas e, assim, brincar
com bola se transforma em “brincadeira de menino”.
O raciocínio inverso também poderia ser feito, pois existem habilidades que as meninas acabam por
aperfeiçoar em função de uma maior experiência; mas o fundamental é que existe um estilo diferenciado
entre meninos e meninas, como também existe entre diferentes pessoas de praticar uma mesma atividade
lúdica ou expressiva. São modos diferentes de ser e atuar que devem se completar e se enriquecer
mutuamente, ao invés de entrar em conflitos pautados em estereótipos e preconceitos.
As intervenções didáticas podem propiciar experiências de respeito às diferenças e de intercâmbio:
dividir um grupo de primeiro ciclo em trios, cada um deles contendo pelo menos uma menina, e colocar
para elas a tarefa de ensinar uma sequência do jogo de elástico; ou ainda atribuir aos meninos o papel
de técnicos num jogo de futebol disputado por times de meninas.
Competição & Competência
Nas atividades competitivas as competências individuais se evidenciam e cabe ao professor organizá-

las de modo a democratizar as oportunidades de aprendizagem. É muito comum acontecer, em jogos
pré-desportivos e nos esportes, que as crianças mais hábeis monopolizem as situações de ataque,
restando aos menos hábeis os papéis de defesa, de goleiro ou mesmo a exclusão. O professor deve
intervir diretamente nessas situações, promovendo formas de rodízio desses papéis, criando regras nesse
sentido. Por exemplo, a cada ponto num jogo de pique-bandeira, o grupo de crianças que ficou no ataque
deve trocar de posição com o grupo que ficou na defesa, ou simplesmente observando a regra do rodízio
do voleibol, que foi instituída exatamente com esse propósito. Cabe ainda ao professor localizar quais as
competências corporais em que alguns alunos apresentem dificuldades e promover atividades em que
possam avançar.
É utópico pretender que todos os avanços de aprendizagem sejam homogêneos e simultâneos entre
os alunos, uma vez que a diversidade traduz uma realidade de histórias de vivências corporais, interesses,
oportunidades de aprimoramento fora da escola e o convívio em ambientes físicos diferenciados. A aula
de Educação Física, para alcançar todos os alunos, deve tirar proveito dessas diferenças ao invés de
configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas pressupõe que o que torna os
alunos iguais é justamente a capacidade de se expressarem de forma diferente.
Ao longo da escolaridade fundamental ocorre, em paralelo com a possibilidade de ampliação das
competências corporais, um processo de escolha cada vez mais independente por parte do aluno, de
quais competências satisfazem suas necessidades de movimento para a construção de seu estilo
pessoal.
O que se quer ressaltar é que as atividades competitivas realizadas em grupos ou times constituem
uma situação favorável para o exercício de diversos papéis, estilos pessoais, e, portanto, numa situação
que promove um melhor conhecimento e respeito de si mesmo e dos outros.
Essa construção, que envolve estilos e preferências pessoais, torna-se mais complexa à medida que
as possibilidades de reflexão sobre as competências pessoais e coletivas se ampliam e as situações
competitivas sejam compreendidas como um jogo de cooperação de competências.
Problematização das Regras
Geralmente os alunos conhecem as regras do convívio escolar, mas pouco compreendem a sua
natureza, o modo e as razões pelas quais foram estabelecidas.
No caso da Educação Física existe a possibilidade de se abordarem diferentes jogos e atividades e se
discutirem as regras em conjunto com os alunos, tentando encontrar as razões que as originaram,
propondo modificações, testando-as, repensando sobre elas e assim por diante. A compreensão das
normas que pode advir daí é completamente diferente de quando as regras são consideradas absolutas,
inquestionáveis e imutáveis.
Os jogos, esportes e brincadeiras são contextos favoráveis para a intervenção do professor nesse
sentido, por várias razões. A primeira delas diz respeito ao próprio desenvolvimento dos conhecimentos

352
relativos à cultura corporal. Mover-se dentro de limites espaciais, gestuais, de relação com objetos e com
os outros constitui um problema a ser resolvido, ou seja, não é qualquer tipo de movimento que vale, mas
um certo tipo que se ajuste àquelas delimitações que a regra impõe.
Nos jogos pré-desportivos e nas brincadeiras, nem sempre as regras preveem regulamentação para
todas as situações que surgem; nesses casos, é necessário discutir e legislar a respeito e essa prática
deve ser incentivada pelo professor.
Além disso, as regras dos jogos podem ser adaptadas para diferentes situações e contextos. Numa
situação recreativa pode-se considerar válida uma série de movimentos e procedimentos que, numa
situação de competição, não seriam adequados.
Uso do Espaço
Sabe-se que na realidade das escolas brasileiras os espaços disponíveis para a prática e a
aprendizagem de jogos, lutas, danças esportes e ginásticas não apresentam a adequação e a qualidade
necessárias. Alterar esse quadro implica uma conjugação de esforços de comunidade e poderes públicos.
Essa situação, no entanto, não exclui a possibilidade de uma potencialização de uso dos espaços já
disponíveis.
Mesmo que não se tenha uma quadra convencional, é possível adaptar espaços para as aulas de
Educação Física. As crianças fazem isso cotidianamente e é comum vê-las jogando gol-a-gol na porta de
aço de uma garagem, ou usando um portão como rede para um jogo de voleibol adaptado. O professor
pode utilizar um pátio, um jardim, um campinho, dentro ou próximo à escola, para realizar as atividades
de Educação Física.
Estender cordas entre árvores, para que as crianças se pendurem e se equilibrem, ou organizem
voleibol em pequenos grupos, pendurar pneus e aros nas árvores para funcionarem como alvos em jogos
de arremesso e basquete em pequenos grupos, utilização de desníveis de terreno como parte dos
circuitos com materiais diversos e obstáculos são sugestões de formas de utilização do espaço físico.
Mesmo em se tratando de quadras convencionais, o professor pode e deve, conforme a exigência da
situação, dividi-las de diferentes formas, possibilitando a execução de atividades de natureza
diferenciada, simultaneamente.
Conhecimentos Prévios
As crianças, ao iniciarem o ensino fundamental, trazem de sua experiência pessoal uma série de
conhecimentos relativos ao corpo, ao movimento e à cultura corporal. Partindo disso, a escola deve
promover a ampliação desses conhecimentos, permitindo sua utilização em situações sociais. O professor
deve criar situações que coloquem esses conhecimentos em questão, ou seja, situações que solicitem
da criança a resolução de um problema, seja no plano motor, na organização do espaço e do tempo, na
utilização de uma estratégia ou na elaboração de uma regra.
Na prática, representa fazer o seguinte: ao constatar que uma conduta corporal é exercida de uma
forma estável e segura pelas crianças, o professor deve interferir, criando uma pequena dificuldade, um
obstáculo a ser superado, que mobilize os conhecimentos disponíveis ao sujeito e solicite uma
reorganização deles. Por exemplo: se um grupo de crianças consegue pular corda com segurança e
eficiência, o professor pode solicitar, como desafio, que as crianças entrem na corda pelo lado oposto, ou
ainda que os saltos sejam realizados em duplas, trios e pequenos grupos.
Apreciação Crítica
Assistir a jogos de futebol, olimpíadas, apresentações de dança, capoeira, entre outros, é uma prática
muito corrente fora da escola; entretanto, dentro das aulas de Educação Física isso não acontece.
Ao se apreciarem essas diferentes manifestações da cultura corporal, o aluno poderá não só aprender
mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura, como também a valorizar essas
manifestações.
O professor, portanto, poderá criar situações em que a atividade seja assistir e comentar os diferentes
movimentos, estratégias, posturas, etc. Isso pode ser feito assistindo a vídeos, televisão ou mesmo
pessoas da própria comunidade escolar: alunos de outras classes, professores ou os próprios pais.
Prestar atenção aos próprios colegas em ação também é uma situação interessante. O professor, em
todas essas ocasiões, deve, juntamente com seus alunos, pontuar quais os aspectos que devem ser
observados, para que depois se façam comentários, sistematizando o que pode ser aprendido e
contribuindo com aqueles que foram assistidos.

353
É possível que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade física;
entretanto, apreciar é algo que todos podem fazer e amplia as possibilidades de lazer e diversão.
A crítica está bastante vinculada à apreciação; entretanto, trata-se de uma avaliação mais voltada à
questão da mídia.
Nesse sentido, o professor pode questionar a forma como os meios de comunicação apresentam
padrões de beleza, saúde, estética, bem como aspectos éticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras
dos cadernos esportivos e discutir termos como “inimigos”, “guerra”, “batalha de morte”, que são
empregados para descrever jogos entre dois times ou seleções e quais as implicações dessa utilização.
Pode também pesquisar os tipos físicos em evidência nas propagandas, novelas, etc., e sua relação
com o consumo de produtos e serviços.

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Didática e Intervenção Pedagógica

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AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA

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A percepção emocional e a capacidade de lidar com sentimentos determinam o sucesso e a felicidade

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Segundo Ruiz,19 em psicologia, os afetos costumam ser classificados em positivos e negativos.

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Segundo Oliveira22 aprendizagem são mudanças na apresentação do comportamento, advindas do

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01. Julgue o item abaixo:

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01. Resposta: errado

02. Resposta: certo

Segundo Gallahue e Ozmun36, “o desenvolvimento motor é a continua alteração no comportamento ao

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Movimento: aspectos biológicos, ambiental e familiar

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Fases do Desenvolvimento Motor63

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Fase motora reflexiva

Estágio de codificação de informações (Nascimento – 4 meses): Nesse estágio, as atividades

Estágio de decodificação de informações (4 meses a 1 ano): Nesse período, há uma gradual

Fase motora rudimentar

Estágio de inibição de reflexos (nascimento – 1 ano): Inicia-se no nascimento, onde os reflexos

A fase dos movimentos fundamentais e básicos

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A fase dos movimentos especializados

Estágio de utilização permanente (a partir dos 14 anos): Representa o ápice do processo de

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Técnicas de Pilates para Trabalhar o Desenvolvimento Motor

Deficiência Auditiva (audiomotor) e/ou Surdez

No caso de se trabalhar com indivíduos portadores de necessidades especiais, é preciso ter o

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O deficiente auditivo necessita de certas habilidades para se adaptar na sociedade, e

Rector & Trinta78, fala que:

Durante as instruções verbais Tonello diz que:

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01.A / 02.C / 03.B

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2) Lazer e Cultura; Conteúdos físico-esportivos e as vivências de lazer; vivência

Classificação das Atividades Recreativas

Segundo Ferreira (2003), a classificação das atividades é:

Segundo Veríssimo de Melo (1981), ficariam em:

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