SUMÁRIO

1 PEDAGOGIA DO ESPORTE: O PROCESSO DE ENSINO, VIVÊNCIA

E APRENDIZAGEM DOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS E SUA
RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO ........................... 2

2 Pedagogia do Esporte: contextos e discussão teórica ....................... 3

3 Jogos Esportivos Coletivos: metodologias de ensino ........................ 5

3.1 Pedagogia do Esporte e a formação integral do indivíduo .......... 8

4 A realidade do esporte nas aulas de Educação Física a partir da

concepção/posição/tendência dos professores .................................................. 8

5 Prática pedagógica do esporte ........................................................ 16

6 PEDAGOGIA DO ESPORTE ........................................................... 20

7 Apresentação das diferentes pedagogias do esporte ...................... 22

8 Pedagogia do esporte: características e princípios básicos............. 25

9 Considerações a respeito dos jogos esportivos coletivos ................ 28

10 A pedagogia do esporte no ensino dos jogos esportivos coletivos31

11 As relações entre a pedagogia e o esporte: o ensinar.................. 34

12 A pedagogia tradicional: reflexão a partir de estudos que se

propõem ensinar futebol ................................................................................... 40

12.1 Primeira proposta para ensino de futebol .............................. 40

12.2 Segunda proposta para ensino de futebol ............................. 41

12.3 Terceira proposta para ensino de futebol ............................... 42

12.4 Quarta proposta para ensino de futebol ................................. 42

12.5 Discussão sobre as propostas ............................................... 43

12.6 A ofensiva pedagógica ao ensino do esporte......................... 46

1 O PROCESSO DE ENSINO, VIVÊNCIA E APRENDIZAGEM DOS JOGOS
ESPORTIVOS COLETIVOS E SUA RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO
INTEGRAL DO INDIVÍDUO

Fonte:www.porelsonaraujo.blogspot.com.br

A busca constante por novos talentos, cuja conotação perpassa o campo

político e da busca por financiamentos e investimentos, por vezes ofusca uma
iniciação esportiva consciente, preocupada não só com a modalidade a qual é
oferecida, mas focada no indivíduo que vem para sua prática. É esse olhar
pedagógico que queremos discutir neste trabalho, dando ênfase à inserção de
conceitos e práticas da Pedagogia do Esporte dentro do campo de iniciação aos
Jogos Esportivos Coletivos. Para tanto, dividiremos nossa abordagem em três
momentos: no primeiro, discutiremos aspectos da Pedagogia do Esporte, seus
campos de atuação e os princípios que devem ser intrínsecos à sua prática; no
segundo, realizaremos uma abordagem sobre os Jogos Esportivos Coletivos, no
objetivo de discutir suas metodologias de ensino e a intersecção destas com o
campo da Pedagogia do Esporte; por fim, no terceiro e último momento,
sinalizaremos para uma possibilidade pedagógica oriunda da utilização da
Pedagogia do Esporte no processo de ensino, vivência e aprendizagem dos
Jogos Esportivos Coletivos, ou seja, a formação integral do indivíduo, cujo
alcance será atingido através de um olhar pedagógico abrangente, o qual
considere tanto a prática a qual é oferecida quanto o sujeito que realiza essa
prática.

2 PEDAGOGIA DO ESPORTE: CONTEXTOS E DISCUSSÃO TEÓRICA

A Pedagogia do Esporte, na gênese de sua significância, seria aquela a

dar conta de educar para a prática esportiva. Contudo, ao discutirmo-la como um
campo amplo de diversas possibilidades pedagógicas (ou seja, educacionais)
vemos como importante aspecto a utilização da prática esportiva como um
facilitador para a formação do indivíduo. Assim, já não educaríamos nosso aluno
somente para o esporte, mas o educaríamos, também, através do esporte.
Nosso posicionamento, portanto, vai em direção ao que foi exposto por Scaglia
(1999), quando o autor diz que:

Ensinar não é, e nunca será, tarefa simples e desprovida de

responsabilidades. Ao ensinar tem-se o compromisso com o formar.
Formar o cidadão que, para se superar e ser sujeito histórico no
mundo, necessita desenvolver sua criticidade, sua autonomia, sua
liberdade de expressão, sua capacidade de reflexão, sintetizando sua
cidadania. Assim sendo, aluno/sujeito/cidadão, lapidado por quem
ensina, não será mais aquele que simplesmente se adapta ao mundo,
mas o que se insere, deixando sua marca na história”. (SCAGLIA,
1999, p. 26)

Na busca por esse indivíduo autônomo e crítico às situações que vivencia

é que se encontram as novas perspectivas da Pedagogia do Esporte, pois, ao
ensinar o esporte para todos, ensiná-lo bem, ensinar mais do que ele próprio e
ensinar a gostar de esporte (FREIRE, 2002) é que mantemos uma prática
prazerosa na qual a criança/aluno sente vontade de voltar a praticá-lo e, com
isso, aumenta-se sua vivência na modalidade, o que facilita o aprendizado
técnico-tático intrínseco a essa prática. Assim, alguns buscariam o esporte como
uma futura possibilidade profissional, enquanto atleta, e outros teriam da prática
esportiva uma ferramenta de lazer, não deixando de desfrutar de seus benefícios
(socialização, saúde, entre outros). Essa divisão entre o esporte profissional
(esporte de alta performance) e esporte lazer é trazida por Bracht (2005), quem
vê em ambos a possibilidade educacional, a qual é vista, pela constituição
brasileira de 1988, em caráter separado das duas outras áreas citadas. Também
vemos no esporte uma constante possibilidade educacional, o que fica
dependente do tratamento a ser dado pelo professor que rege esse processo,
embora esse tratamento, algumas vezes, seja imposto pela política da instituição
na qual a iniciação esportiva se dá. Nos clubes, por exemplo – campo o qual,
ainda hoje, é o principal responsável pelas possibilidades de oferecimento
esportivo à população, o que restringe o acesso das populações mais pobres –
a busca por resultados desde as categorias de base é uma verdade, e para tal
muitas vezes o processo pedagógico é deixado de lado para a inserção de uma
pedagogia focada no treinamento, visando a formação de uma equipe
competitiva a qual seja capaz de alcançar títulos. Esse avanço de fases é
amplamente discutido pela literatura, que vem demonstrando como esse fato
pode ser prejudicial para a criança, a qual, em várias situações, é desmotivada
a continuar no campo esportivo devido a essa precoce imposição excessiva de
responsabilidades. Paes (1997) discute essa problemática e traz o fato de
jogadores profissionais da seleção brasileira de basquetebol, na ocasião de sua
pesquisa, no ano de 1989, terem se iniciado tardiamente à modalidade,
deixando-nos o questionamento sobre a “necessidade” da especialização
precoce para que atletas alcancem o alto rendimento, o que seria um dos
principais fatores da evasão de crianças e adolescentes do esporte.
Com essa preocupação, de propiciar um adequado processo de ensino,
vivência e aprendizagem às modalidades esportivas coletivas com a ampliação
de suas possibilidades pedagógicas e defendendo seu oferecimento, por parte
das políticas públicas, também para as populações mais carentes,
indiferentemente da existência de espaço físico e material didático adequado, é
que vemos a importância de se ter em mente as possibilidades pedagógicas
oriundas do campo da Pedagogia do Esporte e a necessidade de discutir os
métodos de ensino a serem utilizados para que isso seja potencializado.
3 JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS: METODOLOGIAS DE ENSINO

Sinalizados alguns dos problemas encontrados para o oferecimento de

um devido processo de ensino, vivência e aprendizagem das modalidades
esportivas coletivas e algumas das possibilidades pedagógicas inerentes a esse
processo, passaremos agora a caracterizar os Jogos Esportivos Coletivos e as
propostas metodológicas para seu ensino.
Os Jogos Esportivos Coletivos são caracterizados pela presença de duas
equipes que se enfrentam de maneira não hostil (Teodorescu, 1984 apud Balbino
e Paes, 2007) em um campo determinado, cujo objetivo é levar o objeto do jogo
(bola, por exemplo) até o alvo do adversário, ao passo que se defende o próprio
alvo. Para isso, joga-se com a ajuda dos companheiros no objetivo de superar o
sistema defensivo dos adversários (Bayer, 1992). Assim, surgem princípios
operacionais que são semelhantes a todas as modalidades e as regem em seu
entendimento básico: no ataque, visa-se manter a posse de bola, avançar com
ela, juntamente com a equipe, para o alvo adversário, e finalizar contra esse alvo;
na defesa, objetiva-se retomar a posse de bola, impedir que a equipe adversária
avance com a bola rumo ao alvo defendido, e defender o próprio alvo (Bayer,
1992).
Entender esses princípios nem sempre é tarefa fácil para os alunos,
especialmente crianças, que, dependendo da idade, podem ter maiores
dificuldades para essa compreensão tática. Assim, tanto para o ensino desses
princípios operacionais quanto para a inserção das diferentes técnicas das
modalidades coletivas – as quais perpassam o domínio de corpo, manipulação
de bola, passe-recepção, drible e a finalização (Galatti, 2006) – e a compreensão
tática de cada modalidade de forma específica, precisamos conhecer
profundamente as metodologias de ensino existentes na literatura para
sabermos em qual momento do processo pedagógico utilizar cada uma delas a
fim de potencializar o aproveitamento e o conhecimento da modalidade pelos
alunos. A nosso ver, não há um método melhor que outro, mas existem
características em cada método capazes de tornar mais viável sua utilização em
dado momento do processo de ensino, vivência e aprendizagem de uma dada
modalidade.

www.redeglobo.globo.com
De uma forma geral, praticamente todos os autores, antes de introduzirem
suas propostas metodológicas, realizam uma rápida abordagem dos dois
princípios metodológicos que tangeram a história dos Jogos Esportivos
Coletivos: o analítico (que previa a fragmentação dos gestos técnicos e o ensino
a partir da aplicação de sequências pedagógicas que visavam a aprendizagem
dessas técnicas), e o global (o qual preconizava o ensino por meio de jogos, para
que, por meio deles, o indivíduo aprendesse não só as técnicas mas também a
tática inerente ao jogo). Entretanto, alguns autores trouxeram importantes
inovações neste conceito de ensino dos Jogos Esportivos Coletivos, dentre eles:
Bayer (1992), quem além de trazer o conceito dos princípios operacionais discute
a necessidade de considerar as atividades lúdicas, seja na figura de jogos
infantis tradicionais, ou jogos pré-desportivos ou ainda o próprio esporte, contudo
com regras reduzidas e simplificadas, permitindo ao professor o aumento
gradual das dificuldades e da complexidade das regras (ensino das regras de
ação); Greco (1998), quem coloca a importância da redução do jogo para a
compreensão técnico-tática do mesmo, levando o aluno a descobrir o como fazer
e o que fazer por meio de situações problema (método situacional); Garganta
(1995), que por criticar o modelo tecnicista de ensino dos esportes coletivos
sugere uma nova proposta de seu processo pedagógico a qual leva em
consideração os níveis de relação entre aluno, bola, equipe e adversários, nos
quais o jogo sempre se fará presente na tentativa de levar os alunos do jogo
anárquico ao jogo elaborado por meio dos jogos condicionados e sua forma
dirigida; Daólio (2002), que baseado na teoria de Bayer (1994), propõe um
modelo pendular o qual tem em sua base os princípios operacionais e em sua
extremidade as técnicas usuais de cada modalidade, passando pelas regras de
ação, e assim mostra que a boa cognição dos princípios de um jogo coletivo leva
à compreensão tática do mesmo e à criação de técnicas próprias para lidar com
a imprevisibilidade do jogo, que, quando somadas às técnicas tradicionais da
modalidade, terminam por ampliar largamente a possibilidade e capacidade de
atuação desse indivíduo em meio à tática individual e coletiva; Graça e Mesquita
(2002), que trazem definições sobre novas metodologias como o Teaching
Games for Understand (TGfU), cujo modelo prevê a adaptação do jogo pelo
professor, tanto em suas regras quanto em sua duração (tempo de partida),
assim como outros aspectos, a fim de que a atenção seja canalizada para a
compreensão tática do mesmo e a criação de formas de atuação; e o Sport
Games (SE), que foi criado para ser aplicado no contexto da educação física
escolar, e não prevê o ensino através dos jogos, mas aposta na democratização
e humanização do esporte por meio de três eixos fundamentais ao visar formar
a pessoa desportivamente competente, culta e entusiasta.
Esses novos métodos, destacados dentre outros que podem ser
encontrados na literatura, convergem para uma melhor compreensão de
aspectos inerentes à prática pedagógica do processo de ensino, vivência e
aprendizagem de uma modalidade coletiva, e podemos notar uma constante
preocupação com a compreensão que o indivíduo tem do processo como um
todo, e não mais apenas de suas vertentes técnicas. Assim, podemos sinalizar
para uma contribuição, do processo de iniciação esportiva, para a formação
integral do indivíduo, como será feito a seguir.
3.1 Pedagogia do Esporte e a formação integral do indivíduo

Vivemos neste início de século 21 um momento importante para uma

melhor compreensão e melhor convivência com o fenômeno sociocultural
esportivo, no qual o mais importante não é o jogo, mas aquele que joga. E quem
joga se movimenta, pensa e tem sentimentos (PAES, 2008,p. 41, grifo nosso)
Os aspectos elencados na citação acima nos remetem a análise e
compreensão do indivíduo como um todo. O movimento contemplaria as
questões das capacidades físicas e das habilidades motoras básicas e
específicas (Paes e Balbino, 2005). O pensamento está justaposto à
compreensão da necessidade, por parte do professor, de desenvolver em seus
alunos as múltiplas inteligências, conceito aprofundado por Gardner (2000) e
utilizado por Balbino e Paes (2007) como uma base para o desenvolvimento de
um processo de ensino, vivência e aprendizagem de uma modalidade coletiva
calcado na Pedagogia do Esporte. E o sentimento estaria relacionado, segundo
Freire (2002), com a relação existente entre aluno, família, escola, etc, cabendo
ao professor ensinar a seus alunos os sentimentos que quer que eles tenham,
por meio de jogos e brinquedos (brincadeiras). Fora esses aspectos, Paes e
Balbino (2005) sinalizam ainda para aspectos psicológicos, visando desenvolver
a autoestima e a liderança; aspectos filosóficos, cuja abordagem desenvolveria
a participação, a cooperação, a coeducação e a convivência; e o aspecto da
aprendizagem social, já que o jogo coletivo permite a aproximação verdadeira
entre seus participantes.

4 A REALIDADE DO ESPORTE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA A

PARTIR DA CONCEPÇÃO/POSIÇÃO/TENDÊNCIA DOS PROFESSORES

O esporte é um articulador dos saberes humanos que tem a necessidade

de promover uma interligação com a realidade escolar e com a atuação do
professor na educação/alfabetização esportiva. Nesse processo é necessário
questionar como os professores enxergam/concebem/se posicionam frente a
Educação Física crítica, não crítica, do espontaneísmo, nos conhecimentos da
pedagogia do esporte, no tecnicismo.
O objetivo deste tópico é apresentar uma compreensão do esporte pelo
método de totalidade concreta, isto é,

O processo de construção da totalidade concreta implica eliminar

aspectos específicos do fenômeno para “ver” o essencial (universal).
Não se pode pedir, portanto, que a totalidade concreta tenha todos os
elementos específicos (singular) de um particular (objeto). Ela é
totalidade, como essência, exatamente porque deixou de lado
aspectos específicos. Mas, o essencial (universal) está presente em
cada momento do particular, na síntese entre o universal e o singular
(ESCOBAR, 2002, p.5).

Aparentemente o foco central reside em uma reflexão crítica dos

caminhos influenciados historicamente pela educação, ou seja, o ideológico, o
real e o possível para a transformação educacional.
Na mesma direção é importante deixar claro que as transformações na
educação tiveram forte influência da sociedade burguesa, em contraposição à
luta dos trabalhadores.
É preciso reconhecer que a Escola é um lócus de conflitos, descobertas
e reprodução das desigualdades sociais e, acima de tudo, utilizada a partir dos
interesses da burguesia em manter sua soberania e poder em relação as classes
que vivem do trabalho, pobres e menos esclarecidas.
Todavia, isso não significa que se deve reforçar permanentemente essa
tese, pois a ideia de aparelho ideológico, estrutura e sistema podem conduzir ou
ao catastrofismo sem esperança ou a esperança desacreditada.
Compreender o ambiente escolar é considerar sua relação com a
sociedade para construir um projeto ampliado, ou seja, escola e sociedade não
podem ser pensadas como interesses isolados e independentes. Segundo
Duckur (2004, p.9) a Educação, tanto pode ser um meio de perpetuação do atual
projeto de sociedade, como pode e deve servir como instrumento desta
sociedade, a serviço da maioria oprimida e marginalizada.
A esse respeito, é esclarecedor pontuar que a escola é uma instituição
responsável em formar um conhecimento mais elaborado, possibilitando aos
alunos uma leitura da realidade de forma crítica e contribuindo para a construção
de sujeitos autônomos e emancipados por meio de um projeto ampliado de
sociedade a fim de evitar que a educação seja mera formalidade ou peça
burocrática.
Em decorrência desses fatores supracitados e, com o avanço tecnológico,
o universo da pesquisa vem sendo facilitado graças ao acesso rápido a várias
informações, ampliando as investigações científicas e impulsionando o
aparecimento de teorias, concepções e tendências. Os sujeitos acadêmicos
também são essenciais para entender dialeticamente como se configuram a
escola, o currículo, os saberes, as metodologias, o processo de ensino-
aprendizagem, o fracasso, a evasão escolar, etc.
Na atual realidade, a educação ganha um novo rótulo de “neodarwinismo
social”, ou seja, os mais capacitados com suas competências são incluídos no
mercado capitalista.

Fonte:www.md.intaead.com.br

A partir desta lógica, a formação humana deve se ater aos aspectos de:
solidariedade, respeito, disciplina, etc. e se contrapor a um mundo individualista,
consumista e reprodutivista que atende dentre eles a mídia, por exemplo.
Na sociedade brasileira o contexto histórico, social e cultural do processo
de escolarização tem sua gênese na forma estatal que reproduz o modelo
burguês, excludente que dificulta várias formas de desenvolvimento integral do
ser humano nas escolas públicas brasileiras.
 Ao passar por várias dificuldades desde as políticas sociais, as questões
de infraestrutura das instituições até ao processo de ensino-aprendizagem, a
educação continua em crise. São fatores que devem ser analisados para
entender as causas do fracasso escolar, a política educacional, as verbas
destinadas e desviadas (da e para a educação), a elaboração do projeto
pedagógico, os salários dos professores, a desigualdade social dos alunos, etc.
Todos esses aspectos corroboram para a barbárie na educação, mas como
desbarbarizar?
Conforme Gadotti (2000, p.8) reitera a perspectiva da educação
contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que
para a transmissão cultural.
Os problemas sociais como: discrepância na distribuição de renda,
desigualdades sociais, altos índice de analfabetismo, fome, péssimo
funcionamento do sistema único de saúde, violência, desajuste dos princípios
familiares, corrupção, desvio de verbas, etc. contribuem para alienação e
retardamento na vida escolar da maioria dos jovens brasileiros que desistem de
estudar e passam a trabalhar para a subsistência da família.

Superar a dificuldade de reconhecer que, além de alunos ou jovens

evadidos ou excluídos da escola, antes do que portadores de
trajetórias escolares truncadas, eles e elas carregam trajetórias
perversas de exclusão social, vivenciam trajetórias de negação dos
direitos mais básicos à vida, ao afeto, à alimentação, à moradia, ao
trabalho e à sobrevivência. (ARROYO, 2006, p.24).

Nesse contexto social as crianças e os jovens brasileiros são prejudicados

em seu desenvolvimento escolar atrasando sua formação na Educação Básica.
Diante da perversa realidade brasileira as escolas devem, a partir de uma
perspectiva de mudança, elaborar projetos progressistas que leve os alunos a
compreender criticamente sua realidade social.
O cotidiano do ensino, isto é, o chão da escola, demonstra fragilidades
com o trato do conhecimento, dos conteúdos, dos saberes elaborados e
científicos, ficando muitas vezes no senso-comum e na reprodução instrumental
em detrimento de uma elevação da qualidade na prática pedagógica. Refletir por
meio dessa totalidade social é constatar os erros e acertos, pontos de avanço e
defeitos, possibilidades e limitações.
Na prática pedagógica do professor de Educação Física é possível
encontrar dificuldades na visualização de uma cultura corporal/esportiva como
método. Diferentemente de outras disciplinas há pouca sistematização do
conhecimento e dos conteúdos, levando o professor a construir seu próprio
material de aula, ou seja, apostilas como auxílio no processo de ensino-
aprendizagem. É inegável que a Educação Física apresenta várias fontes
teóricas, todavia pouco material é direcionado aos professores do Ensino Básico
e, em consequência desses fatores, os alunos têm pouca fonte de pesquisa de
acordo com seu nível de leitura e linguagem.
Compreender a realidade da Educação Física significa: constatar as
frustrações dos docentes, buscar a melhor escolha de uma metodologia de
ensino (identificar, selecionar, organizar, sistematizar e aplicar o conhecimento),
formar e produzir conhecimentos por meio da cultura corporal/esportiva, analisar
a prática pedagógica e a aceitação dos discentes quando os conteúdos são
sistematizados e aplicados entre outros temas. O que se verifica no decorrer da
história da Educação Física é a forma como as aulas são configuradas: do tempo
livre, do faz-de-conta, do rola-bola, de fazer atividades de outras disciplinas, de
falar do capítulo de uma novela, do lazer sem significado, do “tapa buraco de
outras matérias”. Será que essa função da Educação Física na realidade escolar
permanecerá? Como transformá-la para produzir e formar conhecimentos
epistemológicos e críticos frente a esses problemas?

O mundo da prática também apresenta problemas ligados à

credibilidade da EF na escola e aos programas de formação de
professores, razão pela qual, em muitos países do mundo, a EF está
em risco de sofrer cortes severos no tempo curricular. (MATOS, 2006,
p.163).

Ao longo do processo histórico da Educação Física brasileira as ações

pedagógicas foram constituídas com quebra de paradigma do modelo tradicional
higienista, militar e eugenista, pesquisada por vários estudiosos; a partir da
década de 1980 a área estava libertando-se do ensino tecnicista vivenciado na
ditadura militar e realizando uma reflexão radical do conjunto, com um enfoque
crítico para uma nova identidade de Educação Física no meio educacional. De
acordo com Duckur.

Na renovação da educação física brasileira, a ampliação do quadro

teórico sustentou, no final dos anos de 1980 e de 1990, o
desenvolvimento de algumas novas propostas cujo ponto de
identidade foi a intencionalidade em superar o paradigma da aptidão
física e inaugurar uma prática baseada em valores humanísticos que
promovesse a melhoria da qualidade de vida, a formação para
cidadania e o alcance da consciência crítica. (DUCKUR, 2004, p. 40).

A intenção de romper, todavia não pôde ser efetiva, dado o quadro mais
amplo de contradições vivenciadas. Isso foi possível visualizar já nos meados da
década de 1990 com o estrangulamento e confinamento do discurso crítico da
área.
Nesse formato o esporte não foi concebido com base na totalidade e na
dialética.
Apenas sua crítica não poderia fazer com que houvesse avanços. Ao
observar a realidade do esporte educacional e a necessidade de construir,
estruturar, elaborar e reelaborar os conhecimentos curriculares para planejar as
aulas de Educação Física, voltamos ao ponto de onde parte a crítica, procurando
situar um crítica propositiva e renovada.
É exatamente pelo fato do esporte ser conteúdo de destaque nas aulas
de educação física que suas possibilidades como conhecimento escolar se
ampliam (cf. SADI, 2005, p.33).
No debate sobre o esporte é importante relacionar o mundo do trabalho,
com as seguintes questões: o amadorismo e o profissionalismo dos atletas, a
exploração do corpo, o treinamento e o desempenho esportivo, o dinheiro, a
carreira profissional e o conceito de saúde. Como prática de tempo livre, o
esporte moderno teve, até a década de 1970, o amadorismo como um de seus
principais pilares.
Dentre desse contexto o Esporte como conhecimento curricular na
instituição escolar, como um elemento essencial nas aulas de Educação Física,
dentro do processo sócio-histórico, oportunizou várias pesquisas científicas e
desenvolveu uma gama de conhecimentos que podem ser selecionados,
organizados, categorizados, sistematizados e aplicados na prática pedagógica.
 Segundo Caparroz (2001, p.33) se quisermos discutir o esporte como
conteúdo da Educação Física escolar, é necessário, antes de tudo, ter claro que
estaremos discutindo também a Educação Física como componente curricular.
Na área da Educação Física o esporte possui um trato de tendências
críticas e não críticas, com uma vasta literatura acadêmica, mas pouco
sistematizada nas sequências lógicas de ensino e desenvolvimento de
aprendizagem.

Não somos contrários à moderna postura crítica da Educação Física,

apenas queremos frisar que a onda de criticismo presente na área não
pode solapar e desconsiderar a imensa produção científica que vem
comprovar um dos valores fundamentais da atividade física e dos
esportes: a saúde do homem. (AGRICOLA, 2007 p.37)

O esporte como alvo da teoria crítica da Educação Física deixou de lado

as questões de saúde. De acordo com Palafox (2002, p.17) “vem acontecendo,
de fato, um distanciamento cada vez mais profundo entre as teorias produzidas
na perspectiva crítica da Educação e as práticas pedagógicas dos/as
professores/as.

Fonte:www.universoef.com.br

Conforme Bracht (2000 p. XVI) é claro que, quando se adota uma

perspectiva pedagógica crítica, este ‘tratá-lo pedagogicamente’ será diferente do
trato pedagógico dado ao esporte a partir de uma perspectiva conservadora de
educação.
Resta saber como deve ser o trato pedagógico diferente e crítico, pois a
literatura da área tergiversa e aponta apenas ‘linhas estratégias’ sendo isso
insuficiente para o fazer pedagógico como também para assumir mudanças.

Não atentaram para o fato de que a sua desportivização deve ser

compreendida como uma crítica à mentalidade esportiva dominante na
escola, responsável por vê-la como uma instituição mais do que
adequada para vir atender aos objetivos próprios da instituição
esportiva e não como uma crítica ao esporte, prática social - portanto,
construção histórica. (CASTELLANI FILHO, 1998, p.55).

O debate sobre a posição do foco, ou seja, se esporte da escola ou

esporte na escola ainda que considerem que o esporte deve ser resignificado,
pois é um elemento da cultura, não aponta o como fazer, isto é, os princípios e
procedimentos metodológicos desta grande ação.
A vivência e o trato pedagógico do esporte devem ir além do existente
hoje na literatura brasileira. A compreensão das atividades esportivas pelo
método de totalidade social supõe necessariamente um projeto inovador, que
tenha como ponto de partida o tripé compreensão, criatividade e competitividade
em jogos esportivos possíveis e adequados à realidade dos alunos.

O que me preocupa é a possibilidade de, em face, desses

reducionismos, terem sido geradas interpretações equivocadas sobre
a relação esporte Educação Física escolar, levando a certos
extremismos, por exemplo, excluir o esporte como conteúdo da
Educação Física escolar, ou ainda querer transformá-lo em algo que
deixaria de ser esporte. (CAPARROZ, 2001, p.36).

O conteúdo crítico pode ser entendido como a capacidade de questionar

e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de forma
fundamentada, permitindo uma constante auto avaliação do envolvimento
objetivo e subjetivo no plano individual e situacional.
Kunz (1998, p.13) justifica e defende sua concepção crítico-emancipatória
com a intenção de esclarecer as razões e necessidades de introduzir uma nova
forma de tematizar o ensino, neste caso, o ensino do movimento humano, com
base nos esportes.
 O caminho didático pedagógico de cunho transformador na prática da
Educação Física se daria com a ação comunicativa do se – movimentar,
emancipando os discentes com um foco crítico-reflexivo da realidade esportiva.
Sadi (2005) enfrenta o tema da realidade da Educação Física brasileira traçando
caminhos pedagógicos possíveis dentro da perspectiva cultura corporal
/esportiva, isto é, uma educação física, cheia de sentido para a formação
humana.
Segundo o autor a ideia é fazer da cultura corporal/esportiva o eixo de
uma educação física cheia de sentido.

5 PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ESPORTE

O esporte é um elemento da cultura construído historicamente e

instrumento importante para a sociedade. É uma peça fundamental, utilizada, às
vezes, como interesse de dominação da elite política e burguesa e como
atividades, as quais tem, na sua essência elementos constitutivos que interagem
e se materializam em práticas corporais. O esporte é institucionalizado e formado
por técnicas, táticas, estratégias, regras, competições e concretizado pelos
aspectos biológico, psicológico, social e humano. Conforme Sadi, Costa e Sacco
(2008, p.47) o esporte é um produto cultural que surge do jogo e, somente
quando institucionalizado, é assim intitulado. Tais características citadas tornam
o esporte o objeto de estudo da ciência em diferentes áreas: humanas, exatas e
biológicas. O que diferencia é como se dá seu trato pedagógico como ele é
organizado, sistematizado no programas curriculares escolares, ou seja, o
processo de aprendizagem acontece na ótica do treinamento (alto rendimento)
ou na educação esportiva?
Nesse ponto podemos diferenciar os professores mais experientes dos
menos experientes a partir da idade e bagagem cultural e de títulos. Outra forma
de diferenciação dos professores é a sua concepção/posição/tendência frente
aos problemas da educação brasileira. Há aqueles que se pautam por uma
perspectiva tradicional tecnicista e tradicional na pedagogia. Há outros que
orientam por uma postura de renovação, transformação e mudança no ensino-
aprendizagem.
Muito embora o professor detenha a experiência, a bagagem cultural da
matéria e as técnicas de transmissão (mediação) do conteúdo (conhecimento),
o método (a arte) de educar se relaciona com a capacidade de ensinar
(desenvolver com sabedoria) os saberes.
No trato dado ao esporte vimos uma grande dominação pelo esporte de
alto-rendimento caracterizada por aulas tradicionais e fragmentadas,
restringindo para muitos alunos, a capacidade que o conteúdo esporte pode
proporcionar quando aplicado pedagogicamente na sua realidade, ou seja,
quando adequado e levado à sua compreensão por meio da totalidade social.
Surge então a necessidade de resignificar o esporte por meio de
metodologias que utilizem o jogo no processo de ensino-aprendizagem e que
todos os alunos tenham direito a aprender essa prática corporal de forma
inteligente, criativa, crítica e na medida do possível em um ambiente lúdico, ou
seja, uma educação social por meio do esporte.
Ao encontrar obstáculos na realidade concreta alguns fatores podem
prejudicar a ação pedagógica do professor/a como: a desconsideração ou a falta
de conhecimento das propostas da Pedagogia do Esporte; A confusão
estabelecida pela herança progressista da educação física no tratamento
metodológico do esporte; O atual esporte escolar é ainda restrito a crianças e
adolescentes consideradas talentos esportivos.

Alguns problemas, podem ser destacados: a) o oferecimento do

esporte de maneira desvinculada do projeto pedagógico da escola; b)
conteúdos repetitivos do esporte em diferentes níveis do sistema
escolar; c) ensino fragmentado do conteúdo esportivo. (PAES, 2006,
p.220).

Na problemática referente à formação do professor de Educação Física,

verificada em uma pesquisa sobre psicopedagogia, foi constatado o atraso
educacional e a desvalorização do papel do professor, a partir de fatores como:
deficiências na formação profissional; falta de consciência crítica e postura do
docente, que culpabiliza o Estado pelos problemas da escola; relações de poder,
no contexto educativo, desfavorecendo o trabalho do professor, a falta de
responsabilidade da escola para buscar alternativas que melhorem a situação
da prática pedagógica da Educação Física.
De acordo com a pesquisa psicopedagógico do autor Araújo (2008) o
diagnóstico em relação ao professor de educação física analisado foi o seguinte:
constata-se a falta de conhecimento em relação à Educação Física escolar,
talvez devido a uma formação acadêmica voltada para aptidão física. Esse
professor demonstra que não possui conhecimentos das teorias e abordagens
da Educação Física, conceituando que essa disciplina se refere a uma atividade
recreativa.

Fonte:www.peteducacaofisica.ufms.br

Referindo a mesma pesquisa psicopedagógico o esporte foi fator de

destaque nas opiniões dos participantes, entretanto percebe-se a falta do trato
pedagógico crítico com esse conteúdo. A Educação Física às vezes se confunde
com a hegemonia do esporte nas aulas. A pesquisa apontou que os educandos
veem a Educação Física como sinônimo de esporte, com destaque para o
futebol.
Conforme Paes (2006, p.222) há dificuldade dos professores em
compreender o esporte como um fenômeno humano e plural nos seus
significados; refiro-me aqui à formação profissional.
 A pergunta que se apresenta neste debate é: por que os professores
continuam (apesar dos avanços da formação) a atuar com métodos tradicionais
e tecnicistas?
Observando a realidade da Educação Física, da formação do professor e
do esporte, os docentes optam no decorrer da sua prática pedagógica por um
ensino tradicional do esporte, reproduzindo em suas aulas o modelo competitivo
(performance) e a valorização da perfeição de movimentos fragmentados dos
fundamentos técnicos. A inversão de papéis é visível, ou seja, o professor frente
a essa situação passa a ser técnico, e o aluno um atleta. O ambiente de aula
torna-se um centro de batalha (treinamento) e a prioridade é a competição
destituída de princípios educacionais e de formação humana.
TRADICIONAL PROGRESSISTA
 Ensino fragmentado  Ensinar o Esporte por meio dos jogos
Valorização de forma exacerbada a Complexidade de tática e estratégia.
competição  Ensinar o jogo pela compreensão e
Gestos motores, repetitivos. cooperação.
Noção de tática como esquema Estratégia como ação confusa de
Fundamentos técnicos ensinados por preparação para guerra.
etapas. O esporte como fenômeno social.
Compreensão do jogo estabelecida de Educação Esportiva.
forma unilateral Aborda o jogo em unidades funcionais
O jogo é dividido em elementos isolados. Inteligência do jogo
Ensinar a técnica e a tática fora do Competição Pedagógica
contexto de jogo. Educar para competir
Ênfase na técnica sem compreensão. Festivais esportivos
 Especialização esportiva precoce
Repetir movimentos para automação

É possível verificar, a partir do Quadro 1 que a pedagogia do esporte

tradicional, orienta-se pelo viés do pensamento simplista, resume suas
intervenções no campo da racionalidade dos padrões técnicos (memorização) e
movimentos mecanicistas (repetitivos) defendendo a ideia que o aluno não sabe
praticar esporte se não realizar os movimentos de acordo com certas prescrições
biomecânicas e fisiológicas. A técnica é ensinada de forma instrumental e
fragmentada dividida em gestos técnicos padronizados e a compreensão do jogo
só é realizada a partir de uma definição unilateral estabelecida pelo professor-
treinador.
Alguns criticam a posição reducionista de autores, professores ou
treinadores quando priorizam o modelo técnico, ou seja, o gesto técnico
(performance) com várias repetições, constituindo um ensino isolado em
detrimento da dimensão do jogo. Nesse processo a estratégia e a tática são
ignorados, impedindo a construção da cooperação e da inteligência no jogo.
Nos esportes, o uso tradicional do termo “tática” tem sido limitado,
reduzindo-se aos sistemas de jogo ou a algumas jogadas ensaiadas pelo
técnico.
Tem sido desconsiderada a dimensão da busca de estratégias, da
inteligência tática, privilegiando-se um modelo estático e pouco variável de
posicionamento na quadra ou no campo.
Entretanto, a educação esportiva progressista oferece caminhos
qualitativos para transformar essa realidade, isto é, o desenvolvimento de
metodologia de ensino na iniciação esportiva é um processo que envolve mais
do que o ensino-aprendizagem de gestos motores, conforme Mesquita e Graça
(2006, p.272) O modelo de ensino de jogos, na busca de compreensão, propõe
uma porta de entrada diferente da tradicional, ou seja, a tática (compreensão do
jogo) é o ponto de partida para a técnica (eficácia da ação motora).
Essa proposta de compreensão dos jogos parte da crítica à abordagem
tradicional, que sempre enfatizou a técnica como centro das atenções de toda
pedagogia esportiva. Assim, a técnica seria o modo de fazer e a tática, as razões
do fazer, (cf. Daolio, 2002).

6 PEDAGOGIA DO ESPORTE

Discutir a Pedagogia do Esporte (ou Pedagogia do Desporto) como uma

subárea da Educação Física e não uma forma tautológica desta, significa
abordar seus conhecimentos a partir de uma tarefa investigativa complexa, pois
o que determina o sentido de uma palavra, não é sua etimologia, mas sua
atuação na sociedade considerando seu percurso histórico. Por isso, entender
ou compreender sua função resignificada, implica em perceber as necessidades
ou problemáticas do processo ensino-aprendizagem na construção do
conhecimento do esporte (formação do aluno).

O debate da pedagogia do esporte como uma subárea da educação

física tem sido desenvolvido a partir dos dois principais eixos da área:
aquele que se fundamenta nas ciências da saúde e aquele baseado
nas referências sócio-culturais. (SADI, 2008, p.384).

O conceito de Pedagogia, em seu significado literal, significa condução da

criança e, no contexto crítico vai no sentido de atribuir à ação educativa como
seu objeto. Definido a partir de González e Fensterseifer (2005, p.316) a
pedagogia é a ciência da reflexão crítica e, ao mesmo tempo, experiência
permanente dirigida do sistema de conjunto das medidas organizacionais e dos
procedimentos didáticos, que devem conduzir um coletivo de
educadores\educandos ao pensamento e à ação coletivos.
O objeto da Pedagogia do Esporte é essencialmente constituído da
ligação do jogo e do esporte ao corpo e ao movimento. Para Matos (2006, p.176)
no âmbito do seu objeto está toda a ação de movimento corporal que se
manifesta em termos desportivos e lúdicos com ou contra pessoas ativas, cujas
motivações têm a ver com os processos de educação, formação,
desenvolvimento e aprendizagem.
O que se percebe é que existe a preocupação de incorporar novos pontos
de vistas e novos modos de observar as questões, o que implica na existência
de um pluralismo crescente. De acordo com Bento (2006, p.26) não se estranha,
portanto, que a PD (Pedagogia do Desporto) recorra, por exemplo, a
conhecimentos da Fisiologia e da Psicologia do Desporto, da Aprendizagem
Motora, da Teoria e Metodologia do Treino Desportivo etc.
Vários autores ao identificar problemas e dificuldades no trato didático
metodológico do esporte propõem procedimentos pedagógicos que facilitam a
aprendizagem e corroboram discussões teórico-práticas na área da Pedagogia
do Esporte e principalmente para os jogos esportivos coletivos.
 O principal precursor da discussão sobre os jogos desportivos coletivos
(JDC) é Claude Bayer com a produção teórica em 1994 “O Ensino dos Desportos
Coletivos”, posteriormente as discussões de técnica e tática foram ampliadas
pelos autores portugueses. Segundo Bayer (1994) apud Daolio (2002, p.100),
existem semelhanças entre as várias modalidades esportivas coletivas com seis
invariantes: uma bola (ou implemento similar), um espaço de jogo, parceiros com
os quais se joga, adversários, um alvo a atacar e regras específicas.

Fonte:www.site.guaranisport.com.br

Faz-se necessário compreender que a Pedagogia do Esporte está

presente na iniciação e também no treinamento esportivo, na Educação Formal
assim como na Educação Não Formal, atendendo assim a todos os segmentos
da sociedade e seu principal objetivo é a aprendizagem social.

7 APRESENTAÇÃO DAS DIFERENTES PEDAGOGIAS DO ESPORTE

Apresento, na sequência, as diferentes pedagogias do esporte, discutindo

seus principais aspectos e características. A investigação em Pedagogia do
Esporte deve direcionar-se para a melhoria da prática. Desse modo, deve-se
destacar a importância da diversidade de conhecimentos no desenrolar dos
processos de ensino-aprendizagem do esporte.
1) Monografia – Judô: da história a pedagogia do esporte. (ARAÚJO,
2005).
A pesquisa investigou a importância da essência do judô no processo
educativo, assim como a busca da unidade de ensino, aderindo ao Projeto
Pedagogia do Esporte: Descobrindo novos caminhos que enfoca os seguintes
objetivos: Resignificar e investigar o judô no seu contexto histórico, filosófico, sua
tradição e processo de esportivização; verificar e analisar a existência de
metodologias de ensino aplicadas na prática do judô; discutir o judô como
instrumento pedagógico em busca de uma unidade de ensino; relacionar e
analisar o ensino do judô no esporte escolar através da pedagogia do esporte;
identificar a importância do componente lúdico nas aulas de judô; avaliar o jogo
como estratégia de ensino nas aulas de judô. Assim o trabalho teve por objetivo:
Analisar e Resignificar as aulas de judô para esboçar uma nova pedagogia que
busque a unidade de ensino dessa modalidade de luta para a formação humana
dentro do Esporte Escolar.
O método e a compreensão do judô pela totalidade social, foi o eixo deste
estudo. As entrevistas com os professores de Goiânia sobre os temas geradores
e a atuação do autor como professor (sensei) no projeto de Bolsa de Licenciatura
da UFG e catalogação de vários jogos com discussões teórico-prática para o
ensino do judô constituíram relevantes para a pesquisa. Ao aplicar esses
objetivos supracitados para a construção pedagógica, utilizou-se como aporte, o
judô educacional, ou seja, uma educação esportiva do judô. O professor, quando
propõe jogos, deve compreendê-los aproximando-se dos fundamentos que
pretende alcançar; nesse caso, se for um fundamento técnico, utilizam-se jogos
nos quais os alunos usem as técnicas como esquema tático para solucionar
problemas dentro das atividades propostas. (cf. 2005, p.63).
O autor Araújo (2005) relatou e analisou os fatos históricos que
institucionalizaram o judô, enquanto modalidade esportiva e olímpica.
Todo esse processo se aproximou do método pedagógico proposto pela
pedagogia histórico-crítica de João Luiz Gasparin. Em relação aos jogos, o
embasamento conceitual foi a Pedagogia do Esporte e os níveis de
desenvolvimento de Vygotsky (2003).
Da mesma forma, jogo e esporte formam uma unidade de ensino. O judô,
como iniciação esportiva para os estudantes, forma junto com a sua prática
social (academias, clubes, condomínios etc) e a Escola uma unidade de ensino
e é essa a busca para a (re) significação do judô de uma forma geral. Como
prática pedagógica, os jogos e o lúdico podem ser essenciais para o ensino-
aprendizagem na iniciação do judô.
O autor Araújo (2005) alerta nas considerações finais que os professores
e todos os responsáveis pelo judô do Estado de Goiás façam um planejamento
ou projeto no qual essa arte oriental abranja grande parcela da comunidade de
forma qualitativa e visando um ensino de esporte que priorize o desenvolvimento
total de seus praticantes dando ênfase à filosofia e aos jogos. Como pedagogia,
também é importante a utilização dos jogos para propiciar o espírito lúdico aos
alunos, uma vez que as aulas e o aprendizado tornam-se interessantes porque
o processo pedagógico ganha caráter motivador.
Essa monografia permite em sua leitura inferir, em última análise, a
preocupação em esboçar uma pedagogia para o judô, um caminho audacioso e
novo para a área da Educação Física, do esporte individual e das lutas.
Nesse caminho pedagógico as atenções foram centralizadas na
manutenção da tradição e filosofia do judô, buscando resignificar a metodologia
de ensino ao abordar o jogo e o lúdico em aulas ministradas para 30 participantes
(crianças de 7 a 15 anos).
O que se verifica é uma aproximação dos objetivos desse trabalho com o
grupo de Pesquisa em Pedagogia do Esporte (UFG) recorrendo à adaptação
tanto teórica como prática dos principais temas arrolados.
A discussão avançou no aspecto metodológico quando se recorreu a
pedagogia Histórico-crítica (Gasparin,2002) para orientar suas aulas, todavia
não houve aprofundamento no tema e faltou dialogar com outras correntes da
Pedagogia do Esporte e abordar sobre estratégia e tática; mesmo assim ficou
implícito que a Pedagogia do Esporte articulada com os saberes progressistas
da educação poderá re-significar o ensino do esporte, valorizando o aprendizado
do aluno por meio do jogo bem como a aquisição dos princípios do judô.
Nos relatórios de observação há vários jogos modificados para ensinar os
fundamentos inicias do judô como: amortecimentos de quedas, rolamentos,
golpes, imobilização, etc. Com essa estratégia pedagógica o jogo não é
abordado em sua totalidade (a inteligência; compreensão; tática articulada, etc)
talvez por se tratar de um esporte individual, mas foi importante no que se refere
a despertar nos alunos a consciência técnica do fazer e do como fazer
(realização dos fundamentos do judô), ou seja, pensar/refletir sobre a prática em
detrimento do ato mecânico e repetitivo.

8 PEDAGOGIA DO ESPORTE: CARACTERÍSTICAS E PRINCÍPIOS

BÁSICOS

Os avanços tecnológicos e a mídia transformaram o esporte em um

fenômeno mundial, fazendo com que crianças de todas as idades procurassem
escolas de iniciação esportiva para a prática de uma de suas modalidades. Por
isso, a grande popularidade alcançada pelo esporte fez com que muitos
pesquisadores da área da Educação Física começassem a estudar a
metodologia ideal para o ensino do esporte nos programas de iniciação.
A metodologia utilizada no ensino do esporte é muito importante, dado
que o ambiente esportivo envolve muitos desafios serem superados, tais como:
a busca pelo desempenho atlético em crianças em fase de iniciação, a
supremacia da competitividade sobre os valores educacionais, a pressão
psicológica realizada por colegas e professores sobre os alunos menos
habilidosos, a especialização precoce em alguma modalidade esportiva e a
fragmentação das aulas, restringindo o aprendizado por parte dos alunos
(GALATTI; PAES, 2006).
A abordagem mais utilizada e defendida pelos estudiosos da área da
Educação Física é a pedagogia do esporte, uma vez que é fundamental
proporcionar um aspecto pedagógico associado ao desenvolvimento infantil,
contribuindo assim para o aprendizado e rendimento dos alunos (SOUSA;
VENDITTI JUNIOR, 2009) e também para aprimorar a própria atuação
profissional do agente pedagógico do movimento, o professor de Educação
Física (VENDITTI JUNIOR; SOUSA, 2008).
A pedagogia do esporte pode ser definida como:
[...] um campo do conhecimento que trata do relacionamento entre o
Esporte e a Educação. A Pedagogia do Esporte é direcionada para dar os
fundamentos teóricos para a prática dos esportes com o objetivo de melhorar o
desenvolvimento do homem e enriquecer a qualidade de vida. Área acadêmica
de estudo que focaliza as intervenções educacionais no domínio do Esporte e
do movimento humano (BARBANTI, 2003, p. 222).

Fonte: www.site.guaranisport.com.br

O objeto da pedagogia do esporte é composto pela relação do jogo e

do esporte com o corpo e o movimento (MATOS, 2006), considerando as
relações de força existentes na interação entre os inúmeros fatores envolvidos
no processo de iniciação esportiva, tais como: professores, pais, dirigentes
esportivos, diretores escolares e mídia (SANTANA, 2005) e tendo como tarefa
ensinar técnicas, táticas e valores sociais indispensáveis para o
desenvolvimento da criança, jovem ou adolescente (PAES; BALBINO, 2009).
Broto (1999) destaca que a pedagogia do esporte deve provocar
gradativamente uma mudança da filosofia que envolve o esporte. Oliveira e Paes
(2004) ressaltam que a pedagogia do esporte deve atribuir ao esporte um
aspecto educativo, enfatizando o desenvolvimento global do indivíduo e
utilizando o jogo como agente facilitador desse processo. Entretanto, percebe-
se que a maior parte dos profissionais de Educação Física é conservadora e
resistente em relação a novas possibilidades metodológicas (BARBANTI, 2003).
De acordo com Paes e Balbino (2009), o profissional de Educação
Física não deve reduzir a pedagogia do esporte somente a questões
metodológicas, pois isso limita as possibilidades do esporte, reduzindo-o a uma
prática singular e antiga. Ao contrário, o profissional de Educação Física deve
compreender o esporte e a pedagogia de uma forma mais ampla, transformando-
os em facilitadores no processo de educação e formação de crianças e jovens.
Sousa e Venditti Junior (2009) sustentam que o professor deve ter sempre de
forma clara seus objetivos e escolher a metodologia adequada para cada um
deles, atendendo sempre aos interesses e necessidades dos alunos.
Uma proposta embasada na pedagogia do esporte não pode estar nem
acima nem abaixo do nível de desenvolvimento do aluno, deve facilitar a
aquisição do conhecimento, na qual a criança reduz seu desempenho diante das
dificuldades, mas se sente motivada, com seus recursos atuais, a realizá-las e
superá-las, garantindo as estruturas necessárias para graus mais elevados de
conhecimento (FREIRE, 1994).
De acordo com esse ponto de vista, Tani (1988) comenta que a
pedagogia do esporte deve explorar as potencialidades dos alunos, respeitando
as características, expectativas e aspirações de cada um, como também suas
limitações e proporcionar atividades de diferentes modalidades.
Freire (2003) aponta, em um estudo sobre pedagogia do esporte, que
o processo de ensino deve ser mais importante que a aprendizagem dos gestos
esportivos, uma vez que acima do ensino dos gestos técnicos, o professor deve
seguir alguns princípios básicos, como ensinar esporte a todos, ensinar bem
esporte a todos, ensinar mais que esporte a todos e ensinar a gostar de esporte.
Além de promover a aquisição de habilidades motoras básicas e
especializadas aos alunos, a pedagogia do esporte pode proporcionar também
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, trabalhar a autoestima e aspectos
relacionados à cooperação, educação, convivência, participação, autonomia e
emancipação (PAES; BALBINO, 2009).
Portanto, percebe-se que a pedagogia do esporte pode ser uma das
formas de proporcionar o desenvolvimento integral do indivíduo, uma vez que
integra valores sociais e educacionais aos jogos e atividades esportivas.

9 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS JOGOS ESPORTIVOS

COLETIVOS

No ambiente esportivo, existem diferentes tipos de jogos que possuem

princípios e características próprios. Um desses tipos de modalidades são os
jogos esportivos coletivos, que são conhecidos em todas as partes do mundo,
sendo praticados por crianças, jovens e adultos.
De acordo com Bayer (1994 apud LOVATTO; GALATTI, 2007), os
jogos esportivos coletivos tiveram sua origem nas civilizações antigas, com a
prática de alguns jogos semelhantes a muitas modalidades que vieram a se
consolidar no século XX, tais como: basquetebol, rugby e futebol.

Os jogos esportivos coletivos possuem características próprias,

podendo ser definidos como:
[...] uma forma de atividade social organizada, uma forma específica de
manifestação e de prática, com caráter lúdico e processual, do exercício físico,
na qual os participantes (jogadores) estão agrupados em duas equipes numa
relação de adversidade típica não hostil (rivalidade desportiva) – relação
determinada pela disputa através de luta com vista à obtenção da vitória
desportiva, com a ajuda da bola (ou de outro objetivo de jogo), manobrada de
acordo com as regras preestabelecidas (TEODORESCU, 1984 apud BALBINO,
2001, p.15).
Para Reverdito e Scaglia (2007), o esporte coletivo faz parte de um
sistema caracterizado por fatores como equilíbrio e desequilíbrio, ordem e
desordem, organização e interação, imprevisibilidade e aleatoriedade, que,
dentro do jogo, fazem com que uma equipe tente evitar a progressão das ações
da adversária e vice-versa.
Segundo Bayer (1994 apud DAOLIO, 2002), todas as modalidades
esportivas coletivas possuem seis características em comum, que permitem
observar semelhanças nas estruturas dos jogos. São elas a bola, um espaço de
jogo, companheiros de equipe, adversários, as regras específicas e o alvo ou
meta a ser atacado.
Os jogos esportivos coletivos fazem parte da cultura contemporânea
mundial, e modalidades como basquetebol, handebol, voleibol, futsal e futebol
são conhecidas em diferentes partes do mundo. Quando ensinados de forma
adequada, esses jogos podem contribuir para o desenvolvimento integral do
indivíduo, proporcionando a aprendizagem e o aperfeiçoamento de
competências técnico-táticas, socioafetivas e cognitivas (LOVATTO; GALATTI,
2007).
Paes e Balbino (2009) afirmam que os elementos técnico-táticos
correspondem aos componentes estruturais do jogo, envolvendo movimentos,
princípios táticos, estratégias de ensino e aprendizagem dos fundamentos
básicos, os quais são definidos pelos autores como domínio de bola, passe,
domínio de corpo, finalização, drible, domínio espaço temporal e ações táticas
ofensivas, defensivas e de transição.
Bayer (1994 apud SCHERRER; GALATTI, 2008) analisa de uma
maneira mais completa os sistemas defensivos, ofensivos e de transição. O autor
coloca como principais características do sistema defensivo a proteção do
próprio campo e do alvo, a recuperação da bola e o impedimento da progressão
dos adversários e da bola para o próprio alvo. O sistema ofensivo tem como
princípios básicos a manutenção da posse de bola, a progressão dos
companheiros e da bola em direção ao alvo adversário e o ataque ao alvo
adversário com o objetivo de fazer um ponto ou gol. Já o sistema de transição é
definido pelo autor como uma união dos sistemas defensivos, ou seja, ocorre
quando uma equipe perde a bola e passa a proteger seu alvo, impedindo a
progressão dos jogadores adversários e tentando recuperar a posse da bola.
Com a recuperação da bola, a equipe passa por uma transição de defensiva para
ofensiva, progredindo para o campo adversário com o objetivo de conservar a
posse da bola e marcar o ponto ou gol.

Fonte: www.site.guaranisport.com.br

Em um estudo sobre as contribuições da pedagogia do esporte nos

aspectos técnico-táticos e socioafetivos dos indivíduos que praticam jogos
esportivos coletivos, Scherrer e Galatti (2008) descrevem algumas estratégias
de ensino e aprendizagem que podem ser úteis para a sistematização e a
estruturação das aulas dos professores de Educação Física, tais como
exercícios analíticos e sincronizados, atividades em forma de circuito, situações
de jogo, minijogos, atividades lúdicas, o próprio jogo, entre outras.
Em relação ao desenvolvimento socioafetivo, Galatti e Paes (2006)
dizem que a prática desses tipos de jogos proporciona à criança noções de
coletividade, companheirismo, relacionamento com jogadores da equipe e com
adversários e, principalmente, que a habilidade individual se torna mais útil e
importante se for aplicada em benefício do coletivo.
Já Garganta (1995) destaca o desenvolvimento da cooperação, uma
vez que esta é fundamental para jogadores de uma mesma equipe conquistarem
seus objetivos, e da inteligência, já que as modalidades coletivas colocam seus
praticantes em situações diferentes a cada momento, desenvolvendo a
capacidade de interpretação e resolução de problemas durante o jogo.
Nota-se que as particularidades e características dos jogos esportivos
coletivos permitem inúmeras e diferentes possibilidades de ensino-
aprendizagem (VENDITTI JUNIOR; SOUSA, 2008), e os procedimentos e
métodos de ensino utilizados em cada modalidade serão fundamentais no
desenvolvimento das capacidades de resolução e superação de problemas que
o jogo coloca para seus praticantes (LOVATTO; GALATTI, 2007). Assim, é
importante que o método de ensino aplicado no ensino dos jogos coletivos
estimule as potencialidades de resolução de problemas cognitivos e o
comportamento moral dos alunos, como é o caso da pedagogia do esporte
(BALBINO, 2001).
Para tanto, aspectos como tamanho da bola, número de alunos no
ataque e na defesa, dimensão dos gols e espaço do jogo são de elevada
importância para manter a motivação e satisfação dos alunos, além de atingir os
objetivos e proporcionar vivências práticas de situações que se assemelham ao
jogo formal.

10 A PEDAGOGIA DO ESPORTE NO ENSINO DOS JOGOS ESPORTIVOS

COLETIVOS

Para que as crianças tenham um desenvolvimento global e uma vida

esportiva prolongada nos jogos coletivos, aprendendo a gostar de praticá-los,
torna-se essencial que suas vivências motoras e de iniciação esportiva sejam
benéficas tanto para os aspectos motores quanto para as dimensões afetivas,
sociais e cognitivas.
Oliveira e Paes (2004) consideram fundamental a utilização de
procedimentos pedagógicos que contemplem as peculiaridades dos jogos
esportivos coletivos, destacando a pedagogia do esporte como um dos principais
métodos de ensino. De acordo com Galatti (2006):
[...] à Pedagogia do Esporte, quando no trato com modalidades
coletivas, cabe organizar, sistematizar, aplicar e avaliar procedimentos
pedagógicos a fim de formar jogadores inteligentes, ou seja, capazes de lidar
com os problemas do jogo; e cooperativos, assim como exige um jogo esportivo
coletivo, estimulando ainda a transcendência dos conteúdos e atitudes tomadas
da quadra para além desta, através de um processo educacional para e pelo
esporte (GALATTI, 2006, p. 36).
Daolio (2002) descreve algumas vantagens relacionadas ao ensino do
esporte coletivo baseado na abordagem da pedagogia do esporte, destacando
a formação de alunos inteligentes, cooperativos e autônomos, que serão
capazes de escolher a modalidade esportiva que irão praticar em seus
momentos de lazer durante a vida, e alunos aptos a participar de diferentes
modalidades esportivas, uma vez que possuem os princípios básicos do esporte
coletivo.
Nesse contexto, Paes (2001) propõe as experiências práticas em
situações de jogo como uma das possibilidades de ensino baseada na
pedagogia do esporte, visto que podem proporcionar aos alunos o conhecimento
e a aprendizagem dos fundamentos básicos das modalidades coletivas,
desenvolvendo neles a motivação e o gosto pela prática esportiva e fazendo
desta um benefício para a saúde e qualidade de vida. Paoli (2001) defende que
a utilização dos jogos adaptados como ferramenta pedagógica contribui com o
processo de ensino aprendizagem dos jogos esportivos coletivos durante a
iniciação esportiva.
Galatti (2006) também defende a utilização de jogos como estratégia
de ensino, pois estes são mais motivantes e são similares às características reais
do jogo, podendo ser iniciados com regras mais simples, com variação no
número de jogadores e alterações no espaço de jogo. Com isso, o aluno ou
praticante terá de interpretar a situação de jogo em que está inserido e agrupar
informações para encontrar a melhor solução (SAAD, 2006).
Em um estudo sobre o ensino da modalidade coletiva futebol baseado
na abordagem da pedagogia do esporte, Oliveira e Paes (2004) prescrevem que
o aluno deve sempre aprender em ambiente de jogo e não executando gestos
técnicos isolados, pois o jogo auxilia no desenvolvimento da criatividade e
habilidade. Os autores afirmam também que o ensino baseado nesse
procedimento pedagógico promove a formação de cidadãos e não de “fantoches”
de técnicos, dirigentes e empresários.
 Sousa e Venditti Junior (2009) propõem algumas sugestões
pedagógicas no ensino do esporte coletivo, tais como incluir atividades que
desenvolvam o repertório motor e as habilidades motoras básicas, permitir uma
atuação efetiva da criança nas atividades, tornar a prática esportiva um momento
de lazer para as crianças, jovens e adultos, encorajar as crianças a participarem
de exercícios complexos e ressaltar a importância de valores relacionados à
ética, à cooperação, ao espírito esportivo e ao respeito ao adversário.
Logo, cabe ressaltar que o processo de ensino aprendizagem dos jogos
esportivos coletivos deve pautar-se atividades lúdicas que possuam estímulos
adequados e coniventes com a faixa etária e grau de desenvolvimento dos
jovens praticantes. Assim, as experiências práticas vividas durante a infância e
adolescência sejam positivas e contribuam para a aquisição de estilo de vida
saudável durante a fase a adulta.
Diante disso, o profissional de Educação Física que trabalha com o
ensino das modalidades coletivas deve passar a seus alunos conhecimentos
relacionados ao esporte, além de educá-los para a vida social, formando
cidadãos críticos e independentes (VENDITTI JUNIOR; SOUSA, 2008) e
capazes de tomar decisões e resolver problemas durante o jogo e também na
vida diária (DAOLIO; VELOZO, 2008).
Santana (2005) propõe alguns princípios pedagógicos para os
profissionais que trabalham com a iniciação esportiva das modalidades coletivas,
como aceitar a competição, negociando outras formas de se competir; aceitar o
talento esportivo, propondo diferentes formas de trabalhá-lo; dialogar e negociar
saberes com o sistema humano; equilibrar o racional e o emocional; preparar
aulas que transpareçam as diferenças entre os iguais; adotar métodos de ensino
que promovam a socialização e a criatividade; e preconizar uma pedagogia
atraente e encantadora.
Assim, o ensino dos jogos esportivos coletivos deve ir além dos gestos
técnicos, promovendo a formação de indivíduos que gostem e sejam capazes de
praticar diferentes tipos de esporte.
11 AS RELAÇÕES ENTRE A PEDAGOGIA E O ESPORTE: O ENSINAR

Ao assumirmos o conceito de pedagogia indissociável da palavra ensinar,

devemos nos ater com mais atenção sobre essa ação, buscando refletir o que
representa ou deve representar esse ensinar.
Segundo os estudos de Regis de Morais (1986, p. 39): “In-signare: marca
com um sinal; marca com o sinal da paixão de viver e de conhecer, conviver e
participar. Esta é a razão pela qual o ensinar e o educar jamais poderão ser
apolíticos.

Fonte:www.educandopeloesporte.blogspot.com.br

Essa marca deixada pelo ensinar, segundo o autor, não deve ser ruim
nem “marca de propriedade”, e sim uma forma de intervir em vidas humanas,
mas pelo convite e não pela invasão.
Já o saudoso mestre Paulo Freire (1996), destaca algumas
responsabilidades, obrigações e princípios, quando aponta certas exigências do
ensinar:
• ensinar exige rigorosidade metódica;
• ensinar exige pesquisa;
• ensinar exige respeito aos saberes do educando;
• ensinar exige criticidade;
 • ensinar exige estética e ética;
• ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo;
• ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação;
• ensinar exige reflexão crítica sobre a prática;
• ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando;
• ensinar exige bom senso;
• ensinar exige reconhecimento e a assunção da identidade cultural;
• ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
Portanto, ao ensinarmos, em nosso caso particular esportes, devemos
entender essa ação impregnada por todos esses princípios e condutas
pedagógicas, pois, sob a ótica do conceito ensinar não existe diferença entre o
ensinar futebol (esportes) e ensinar português (ou qualquer outro conhecimento).
Ensinar não é, e nunca será, tarefa simples e desprovida de
responsabilidades.
Ao ensinar tem-se o compromisso com o formar. Formar o cidadão que,
para se superar e ser sujeito histórico no mundo, necessita desenvolver sua
criticidade, sua autonomia, sua liberdade de expressão, sua capacidade de
reflexão. Sintetizando, sua cidadania. Assim sendo, aluno/sujeito/cidadão não
será mais aquele que simplesmente se adapta ao mundo, mas o que se insere,
deixando a sua marca na história.
O objetivo primário da educação é, evidentemente, revelar a um filho de
homem a sua qualidade de homem, ensiná-lo a participar na construção da
humanitude e, para tal, incitá-lo a tornar-se o seu próprio criador, a sair de si
mesmo para poder ser sujeito que escolhe o seu percurso e não um objeto que
assiste submisso à sua própria produção. (Jacquard, 1989, p. 167).
Nos pensamentos de Albert Jacquard (1989), entendemos que o ensinar
é o fator decisivo para a construção da humanitude, e ao homem não cabe
adquirir os atributos acumulados pela transmissão passiva, pois a natureza do
ser humano o faz não ser apenas um produto dela.
A aula deve permitir a troca, a interação, sujeito-meio-esporte. Nas
palavras de Paulo Freire: “... o respeito devido à dignidade do educando não me
permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a
escola” (Freire, 1996, p. 71).
O educando em meio a sua complexa totalidade, inserido em um
paradigma emergente (o qual visa superar o paradigma mecanicista), deve ser
instigado a aprender esportes, por meio de uma pedagogia desafiante, que
possibilite uma busca desenfreada pelo superar-se, devendo trazer
consequências imediatas para sua vida.
Continuando nessa linha de reflexão, para Manuel Sérgio (1985, p. 5), o
professor que ensina esportes deve sempre estar ciente de seu papel, na
renovação e na transformação, pois:
... o desporto há de ser uma atividade instauradora e promotora de
valores. Na prática desportiva, o Homem tem de aprender a ser mais Homem.
Carregar o aluno apenas de conhecimentos técnicos, sem uma
correspondente reflexão, é uma forma de ensino bancário, depositário, como
dizia Paulo Freire (1996), só que aplicado no esporte, pois estamos apenas
capacitando, treinando o educando no desempenho de destrezas motoras, sem
permitir-lhe o desenvolvimento e a assunção de uma capacidade crítica sobre o
conteúdo ensinado.
Tendo o aluno como centro do processo, percebemos que ele se
transforma assimilando conhecimentos, transformando o seu tempo.
O educando é, ao mesmo tempo, impregnado e impregnante de uma
época.
Emprestando as palavras de Paulo Freire (1996):
É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício
educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o
ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando.
Educar é substantivamente formar.
E formar, como já mencionamos, é muito mais que capacitar um aluno
com gestos técnicos. Pois, assim fazendo, estaremos reproduzindo uma
sociedade, ou melhor, um esporte, sem transformá-lo, sem permitir que novos
esportistas o ressignifiquem, permitindo que venham a reconfigurá-lo no futuro.
 Portanto, pedagogicamente pensando, o que ensinar do esporte?
O que deve ser ensinado é, além do aprendizado do jogo em si e de seus
fundamentos dentro do seu contexto, a aquisição de condutas motoras
(ampliando-se o repertório de possibilidades de respostas para os jogos), e o
entendimento do esporte como um fator cultural (por conseqüência, humano),
estimulando sentimento de solidariedade, cooperação, autonomia e criatividade.
Valores éticos, sociais e morais também devem ser ensinados, para que se
possa fazer do educando um agente transformador do seu tempo, preocupado
com uma cidadania que lhe permita viver consciente e mais autonomamente
possível em qualquer que seja o caminho do esporte escolhido por ele a seguir:
o esporte como profissão ou como lazer.
Para quem ensinar esportes?
No interior da escola o esporte deve ser ensinado a todos. Todos os
alunos dentro de uma sala de aula têm o direito de aprender e com igualdades
de condições. Mas será que no esporte é assim que comumente acontece?
Como conteúdo cultural o mesmo deve ser disponibilizado de forma que
todos possam ter acesso sem descriminação de gênero, cor.
Um número significativo de profissionais que se envolvem com o esporte
infantil e juvenil, e muitos desses ainda se dizem professores, acreditam ser
difícil pensar que o esporte escolar possa ter outras características, outros
objetivos, além de revelar talentos nacionais. Para esses é mais fácil, e com
melhores resultados, “ensinar” na escola só os mais talentosos, os mais altos,
os mais fortes...
Contudo, não é mais suportável esse discurso, não cabe mais aos
profissionais de Educação Física, professores comprometidos, reproduzir esse
pensamento, pois mais importante que revelarmos recordistas infantis é
possibilitar o acesso criando condições a todos os alunos de desenvolverem uma
cultura esportiva.
Inserido nesse processo, nada impede o craque de se desenvolver e os
outros de se beneficiarem dos proveitos que o esporte traz. Contudo os dois
devem sair do processo de ensino, conscientes de suas respectivas ações, em
seus respectivos contextos.
 Logo, por que ensinar esportes na escola?
Adquirir uma cultura esportiva é hábito que se carrega para toda a vida.
Portanto, se ensinado e aprendendo bem, esse aprendiz só colherá
satisfação e proveito de sua prática esportiva, tanto se ele se tornar um
especialista, como um praticante amador do esporte, ou mesmo um espectador,
tendo a possibilidade de assumir uma posição autônoma e crítica diante do
fenômeno esportivo.

Fonte:www.aspinnews.com.br

Obviamente, queremos mostrar que aprender a jogar futebol, por exemplo

(ou qualquer outro esporte), não é diferente de aprender matemática ou
português na escola, pedagogicamente analisando. O professor de futebol deve
ser tão capaz e preparado quanto os de outras disciplinas. Portanto, não cabe a
uma pessoa despreparada, não qualificada e indevidamente capacitada ensinar
futebol (esportes).
Então, como ensinar esportes na escola (numa perspectiva de iniciação
esportiva)?
Antes de respondermos a isso, devemos rever a posição que
frequentemente se assume no tocante à iniciação esportiva, na qual, muitas
vezes, a criança é subordinada à aprendizagem de estereótipos descritos em
manuais técnicos, que em suas “bulas” prometem resultados imediatos, e seus
doutrinadores (dosadores) não se preocupam em determinar uma posologia
para adequar os graus de dificuldade que serão transmitidos às crianças.
 Como resultado produz-se, às vezes, atletas espetaculares, mas, como
nos diz Medina (1992), não se dá conta do processo de desumanização que
envolve os rituais para a sua produção.
É essa estereotipação de gestos técnicos, aliada à automação de
movimentos, entre outros fatores, que deve dar lugar a uma pedagogia que
humanize todo esse processo, que não se preocupe somente em produzir um
atleta, mas que, em primeiro lugar, produza o homem/cidadão, que poderá ou
não vir a ser o atleta do futuro (esse mais completo e seguro de suas
possibilidades).
Os professores devem se preocupar com o fato de que não se deve
modelar os alunos à semelhança de, e sim deve-se mediar processos que
possibilitem a aquisição de uma grande bagagem de experiências motoras,
contribuindo para o armazenamento e o enriquecimento de um acervo de
possibilidades de respostas. Acervo este que permitirá desenvolver-se no futuro
com grande variedade de condutas motoras, que não só apontariam para um
esporte, mas para vários – em razão das semelhanças organizacionais
encontradas e da tomada de consciência das ações, além de transferir suas
competências adquiridas também para sua vida diária. Uma vida cada dia mais
autônoma.
Como salienta Medina (1992), não é fácil formar homens quando o
sistema pede robôs. Não é fácil desenvolver atletas cidadãos, críticos,
conscientes, educados e criativos, quando o sistema pede apenas máquinas
obedientes, consumidoras e automaticamente descartáveis quando deixam de
produzir o rendimento esperado.
Contudo, longe de uma especialização precoce, o ensino do esporte, deve
permitir à criança iniciante a obtenção de uma diversificada cultura esportiva. Ou
seja, ao proporcionar uma aprendizagem adequada, além de estar tornando a
prática esportiva acessível a todos, permitimos que os aprendizes construam um
rico repertório de possibilidade de respostas para o jogo, útil não somente na
prática de uma modalidade esportiva específica, mas também na aprendizagem
de outros esportes ou situações que exijam certo nível semelhante de condutas
motoras.
 Depois de todo o caminho teórico percorrido, fica evidente a nossa
posição ao afirmar que não basta saber jogar para saber ensinar a jogar; são
coisas diferentes. Saber jogar ajuda muito, mas de nada vale sem um
conhecimento teórico básico, sem ter claro o seu papel e a sua responsabilidade
quando se assume o papel de professor/educador.

12 A PEDAGOGIA TRADICIONAL: REFLEXÃO A PARTIR DE ESTUDOS

QUE SE PROPÕEM ENSINAR FUTEBOL

Por meio de uma pesquisa bibliográfica, procuramos levantar a literatura

que discorre sobre o ensino do futebol. Selecionamos os trabalhos de autores
que almejavam, com seus estudos, apontar um caminho ou apresentar um
modelo para se ensinar futebol às crianças, quer seja na escola, em um ambiente
formal de ensino, ou mesmo numa escolinha específica, caracterizando um
ambiente não-formal de ensino.
Essa seleção nos serviu como material de estudo para análise e
discussão a respeito das propostas pedagógicas apresentadas, que se
materializam em metodologias práticas para o desenrolar de um processo de
ensino-aprendizagem aos jovens futebolistas.
As obras pesquisadas, dentro das suas limitações em decorrência do
tempo em que foram construídas (década de 1980), asseguram um caminho
para se ensinar futebol caracterizando uma abordagem tradicional de ensino do
futebol, e, consequentemente, dos demais esportes.
Apresentaremos, na sequência, um breve resumo sobre cada obra que
se mostrou relevante ao nosso estudo e, ao final, discutiremos criticamente
todas, embasados em um referencial teórico que almeja superar essa pedagogia
tradicional (a qual não dá mais conta de ler a realidade para transformá-la).

12.1 Primeira proposta para ensino de futebol

Iniciamos pela obra do alemão Dietrich (1984). A sequência da sua

proposta para o aprendizado do jogo de futebol se dá em três etapas:
 Chute a gol (fazer gol e defender)
Jogo com um gol (criar oportunidades de gol e de defesa da meta)
Jogo com dois gols (montagem e desmontagem; desenvolvimento do
jogo)
Na primeira etapa, para as crianças iniciantes no futebol, as brincadeiras
ou os jogos são dirigidos para que se marquem muitos gols, mediante atividades
simples de chutes ao gol com um goleiro.
O adversário é colocado nos jogos da segunda etapa, caracterizando-se
num jogo com opositores; mas apenas um gol se configura como objetivo de
ambos. Encontramos nessa etapa jogos de 1X1, 2X2, 6X6...
Já a terceira fase se configura em atividades mais próximas do jogo
formal, com duas equipes e duas metas, caracterizando o posicionamento de
ataque e defesa, bem como suas fases de transição. Ao final, o autor descreve
uma série de atividades detalhadas para o desenvolvimento prático da
proposição.

12.2 Segunda proposta para ensino de futebol

Num segundo estudo pesquisado, intitulado Iniciação ao Futebol, dos

autores W. Männler e H. Arnold (1989), encontramos uma obra que se
caracteriza mais como um manual ilustrado de exercícios que, com descrições
ricas em detalhes, procura mostrar ao jovem iniciante como executar
corretamente as técnicas (fundamentos) do jogo.
Basicamente, o livro constitui-se na elaboração de dois programas de
treinamento complementares, para as idades de 10-12 anos e 12-16 anos, ou
seja, tarefas para ser executadas como complementos dos treinamentos
realizados nos clubes ou nas escolas.
As atividades e os exercícios descritos estão relacionados a chutes,
condução de bola, domínio, cabeceio e passe, havendo uma ênfase em
atividades individuais e em duplas. Os autores ainda afirmam que, para se tornar
um grande jogador de futebol, o aluno deve, além de conhecer as regras,
dominar perfeitamente todas as técnicas do jogo.
12.3 Terceira proposta para ensino de futebol

Günter Lamminch (1984) e seus colaboradores, no livro Jogos para o

Treinamento do Futebol, propõem 117 jogos para o treinamento de futebol,
dividindo-os em cinco partes:
1. Jogos e competições para aquecimento brincadeiras para motivar os
alunos, exercitando-os
2. Jogos para aperfeiçoar as aptidões físicas atividades, muitas vezes
lúdicas, que dão ênfase no desenvolvimento de habilidades físicas
3. Jogos para a aprendizagem da técnica jogos e brincadeiras utilizados
para a aprendizagem dos fundamentos do futebol
4. Jogos para a formação tática que desenvolvem não só a tática
individual, mas também a coletiva, exigindo dos aprendizes uma grande
agilidade mental e uma percepção rápida do jogo
5. Jogos de complementação utilização de jogos para descontração
psíquica, ou seja, recreação

Fonte:www.praticasdesucessoemeducacaofisica.blogspot.com.br

12.4 Quarta proposta para ensino de futebol

N. Rogalski e E. G. Degel (1984) nos apresentam o planejamento de

semanas de treinamento; separam a aula em três partes tradicionais:
aquecimento, parte principal e higiene do corpo, com a duração da aula de 1
hora.
AULA DE 1 HORA
Parte 1
aquecimento
Parte 2
principal
Parte 3
Higiene do corpo
Como aquecimento eles indicam alguns exercícios de alongamento e
ginástica. A parte principal tem por objetivo a melhora do padrão físico geral, a
assimilação da técnica – gesto técnico do futebol bem como a aprendizagem do
comportamento tático em campo. E a terceira parte justifica-se pela necessidade
de o corpo de voltar ao normal. Para isso, utilizam marchas aceleradas ou
pequenas brincadeiras.
Na sequência, os autores dividem o livro em duas partes: uma para a
técnica e outra para a tática. E, em cada uma, tecem muitas explicações a
respeito de detalhes e erros técnicos, bem como propõem vários exercícios.

12.5 Discussão sobre as propostas

Depois de apresentadas essas propostas metodológicas para o ensino do

futebol, é chegado o momento de refletir sobre elas, tendo como suporte teórico
os conceitos de pedagogia e as discussões realizadas sobre o fenômeno
esporte, bem como suas inter-relações abordadas anteriormente.
É interessante notar que, apesar de isoladas, as obras analisadas buscam
avanços pedagógicos para seu tempo. Insatisfeitos, os autores procuraram
novos caminhos (métodos) para o ensino do futebol. Alguns mais embasados,
como Dietrich, que se preocupa em destacar relevantes detalhes pedagógicos,
outros, ainda influenciados pelo paradigma cartesiano, encontram na exagerada
busca da perfeição dos gestos técnicos o fim do aprendizado do futebol,
fragmentando o ensino.
 Ao fragmentar-se o ensino, caminha-se das técnicas analíticas para o jogo
formal, ocasionando uma super-valorização e numa hierarquização das técnicas,
o surgimento de ações mecânicas pouco criativas e comportamentos
estereotipados, o que acarreta sérios problemas na compreensão do jogo, ou
seja, leituras deficientes e soluções pobres, como mostra Garganta (1995) em
seus estudos. Priorizando o ensino da técnica, estamos nos distanciando do
criativo, do imprevisível, do lúdico e do coletivo, do jogo, pois a estereotipação
técnica é limitadora, monótona, repetitiva e individual.
Werner, Bunker e Thorper (1996) classificam como modelo tradicional
esse processo de aprendizagem que segue uma série altamente estruturada de
níveis, confiando-se pesadamente no ensinamento de habilidades técnicas.
Afirmam eles que, quando o aluno tiver conseguido dominar as técnicas, ele
poderá usá-las nas situações de jogo. Mas esses autores apontam esse modelo
como ultrapassado, condenando-o, atribuindo-lhe a razão da desistência
prematura dos jovens menos habilidosos no processo de aprendizagem dos
esportes. Muitas crianças conseguem pouco sucesso em razão da ênfase dada
à performance. Em conseqüência desistem rapidamente, ou seja, apenas os
mais habilidosos avançam.
Em síntese, tanto Garganta (1995) como o trio de autores ingleses citados
anteriormente, afirmam que qualquer processo que priorize o ensino da técnica
formará jogadores pouco criativos, mas muito habilidosos em movimentos
fechados. Dessa forma apresentam um reduzido conhecimento de aplicação
dessas habilidades no jogo, demonstrando-se assim, pobres e limitados nas
tomadas de decisão exigidas pelas diversificadas e aleatórias situações do jogo.
Mas, pensando um processo que parta do jogo para as suas
particularidades, teremos um aprendizado voltado muito mais às situações
exigidas pelo jogo, em detrimento das correções técnicas, e exacerbada busca
de modelos seletivos.
É o princípio do jogo que deve regular a necessidade do surgimento da
técnica. Partindo de um processo de ensino de complexidade crescente
decompõe-se o jogo em unidades funcionais (situações particulares) e não em
fragmentos técnicos, que desencadearemos um comportamento no educando
que viabilize a técnica dentro das exigências do jogo.
Ou seja, a criança não só aprende o gesto técnico, mas, principalmente,
compreende quando e como usá-lo, dependendo do exigido pela situação de
jogo. Ela descobre o seu gesto ao apresentar a sua eficiência e competência
interpretativa nas situações vividas.
Outro aspecto relevante encontrado nas obras estudadas foi que alguns
autores utilizam brincadeiras e atividades lúdicas como alternativas
pedagógicas, fugindo dos exercícios maçantes de repetições, mas se distanciam
do contexto em que o jogo acontece, pois utilizam-nas apenas para
aquecimento, volta à calma e/ou recreação. Portanto, resumem muitas vezes
suas obras em fichários de elaboradas atividades, que não seguem um
planejamento sequencial, nem um embasamento teórico que as justifique.
Sendo assim, enquadram-se nos chamados livros de receitas (o que, na mão de
professores coerentes e conscientes da sua prática pedagógica, não é de todo
mal, ou seja, não queremos aqui desprovê-los de sua importância, muito menos
entendê-lo como solucionador de todos os problemas, tampouco fazer sua
apologia).
Não podemos deixar de mencionar que muitos autores, nas suas
proposições, esquecem que o ato de ensinar carrega consigo o peso do formar,
a responsabilidade de possibilitar o transcender, a necessidade de estimular a
criticidade, a importância de buscar a cidadania.
Como dito em tópicos anteriores, todo processo de ensino deve propiciar
o superar-se, o ir além do aprendizado do esporte em si (nos casos acima do
futebol), possibilitando que ao mesmo tempo em que se aprende a jogar
(jogando), compreendendo a sua lógica particular e contextual, o educando se
conscientize de suas ações.
Para dar continuidade a essa discussão, podemos dizer que novas e
recentes propostas surgiram, destacando e relevando um novo olhar à
pedagogia do esporte. Um olhar mais respaldado e justificado pelas teorias
pedagógicas que, ao criticar as propostas aqui estudadas, configuram-se em
métodos conscientes de sua função e coerentes na sua aplicação, tendo como
eixo central o aluno e sua bagagem de conhecimentos e possibilidades.

12.6 A ofensiva pedagógica ao ensino do esporte

Ao refletirmos sobre o que aqui chamamos uma ofensiva pedagógica à

aprendizagem do esporte, nos conectamos novamente às ideias de Jorge
Olímpio Bento (1991), quando o autor lembra que é tempo de pensar o desporto
mais em função do homem que o pratica, dando oportunidade a todos de
aprender; é tempo de aprofundar e reforçar a confiança no seu papel educativo,
sobretudo no tocante a crianças e jovens.

Fonte:www.cnsd.com.br

Depois de revisadas, analisadas e discutidas as mais relevantes

publicações relativas à aprendizagem, por exemplo, do futebol, faz-se oportuna
a construção de um corpo teórico. Para isso selecionamos algumas propostas
teórico-práticas que abordam a questão da aprendizagem do esporte.
Buscamos construir um referencial que atenda às necessidades
eminentes levantadas anteriormente.
Entendemos o esporte não como modalidades separadas que se esgotam
em si, mas como manifestações de jogo que se concretizam em jogos
esportivizados construídos historicamente ao longo dos séculos e totalmente
integrados à nossa cultura corporal e social.
 Desse modo, deve-se destacar a importância da diversidade de
conhecimentos no desenrolar dos processos de ensino-aprendizagem do
esporte.
E, ao ser ensinado, precisa ser visto como um meio formativo por
excelência na medida em que sua prática, quando corretamente orientada, induz
o desenvolvimento de competências em vários planos, dentre os quais nos
permitimos salientar o táctico-cognitivo, o técnico e o sócio-afetivo”. (Garganta,
1995, p. 11)
Enfatizaremos, nesta unidade, dois estudos relevantes preocupados e
comprometidos mais com os procedimentos de ensino dos esportes (em geral),
e um exemplo de estudo teórico-prático tendo o futebol por tema.
Os pesquisadores, com suas propostas teórico-práticas, que constituirão
nossa linha mestra, são os autores portugueses (Graça, 1995) que
desenvolveram seus estudos sobre os Jogos Desportivos Coletivos e os autores
americanos e ingleses (Werner, Thorper, Bunker, 1996) que se propuseram a
pensar o ensino dos jogos por meio de sua compreensão (Teaching Games for
Understanding), e, por fim, nossos estudos (Scaglia, 1999, 1999b e 2003; Souza,
1999 e 2003; Scaglia, Souza, Rizola, 2002) e do Prof. João Batista Freire (2003)
balizam as discussões relativas à pedagogia do futebol.
Esses estudos que, longe de divergirem, dialogam, configuram-se em
práticas fundamentadas por teorias, viabilizando a construção de uma pedagogia
para o ensino dos esportes, ressaltando inovações pedagógicas e uma nova
perspectiva para a aprendizagem do futebol, em específico.
Portanto, essas abordagens de ensino (teórico-práticas), em consonância
com todas as outras discussões teóricas desenvolvidas e abordadas até o
presente momento, serão nossos referenciais nas reflexões e nas considerações
finais.
Diversidade e inclusão na prática pedagógica

No exercício da prática docente, podemos perceber algumas

dificuldades, por parte de muitas escolas e educadores, em entenderem os
conceitos de diferença e desigualdade. Ao consultarmos o dicionário podemos
perceber que diversidade significa variedade, multiplicidade, podendo inclusive
ser entendida no âmbito das diferenças (FERREIRA, 2004). E é justamente das
diferenças, da diversidade que pretendemos lidar.

Tomamos como exemplo o professor de Educação Física e seus

alunos. Podemos dizer que jamais poderiam existir indivíduos idênticos, uma vez
que cada ser humano, isto é, cada criança ou adolescente, possui características
singulares que as fazem únicas, especiais. No entanto, por mais que
reconheçamos que as diferenças são inerentes à condição humana, somos
levados a admitir e a presenciar que muitas escolas e todos aqueles que formam
o "sistema-escola" (professores, pedagogos e alunos) não vêm avançando no
sentido de melhor lidar com a diversidade, tão rica e tão importante para o
desenvolvimento do respeito, da convivialidade, da compreensão e da
solidariedade (FLORENTINO, 2007a).

Na maioria das vezes o professor confunde diferença com

desigualdade. E o não discernimento entre estes dois conceitos podem trazer
conseqüências sérias as nossas crianças e jovens - dizemos isto porque a
desigualdade é algo construído socialmente o que, de certo modo, acaba
produzindo sentimentos de inferioridade. Dessa forma, o educador e a escola
devem estar preparados para considerar as características próprias de seus
alunos e que tais características não podem servir de condição para possível
hierarquização dos indivíduos (FLORENTINO, 2007a).

Sendo assim, como poderíamos "semear" a inclusão em nossas

escolas? De um modo geral, ao pensarmos em inclusão não basta criarmos
vagas (ou para usar uma palavra que está em voga atualmente, não basta
criarmos "cotas"), é preciso, sim, pensarmos em uma escola que atenda a todos
de forma igual, com profissionais e professores aptos a trabalharem com a
diferença, não havendo espaço para a criação e conservação de valores
segregacionistas.
 E qual seria o compromisso do professor de Educação Física?
Podemos dizer que seu compromisso está na transmissão de valores morais e
éticos por meio do esporte ou fazendo uso das palavras de Libâneo (s/d, p. 47),
em seu livro O Essencial e a Didática e o Trabalho de Professor:

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é seu

permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo o
ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos
básicos e as habilidades [...] tendo em vista equipá-los para enfrentar os desafios
da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da sociedade.

Diante dos fatos, o professor, tendo consciência da ferramenta valiosa

(esporte) que possui em suas mãos, deve aprofundar o desenvolvimento de
atitudes afetivas e coletivas, fazendo com que seus alunos (não importando a
raça, o credo, o gênero) reconheçam e respeitem sem discriminação, as
características pessoais, físicas, sexuais e sociais do próximo. Em outros termos,
uma prática educativa que negue as desigualdades que acabam inviabilizando
o trabalho do professor com seus alunos.

13 O ESPORTE ADAPTADO

A prática de atividade física e/ou esportiva por portadores de algum tipo

de deficiência, sendo esta visual, auditiva, mental ou física, pode proporcionar
dentre todos os benefícios da prática regular de atividade física que são
mundialmente conhecidos, a oportunidade de testar seus limites e
potencialidades, prevenir as enfermidades secundárias à sua deficiência e
promover a integração social do indivíduo.
As atividades físicas, esportivas ou de lazer propostas aos portadores de
deficiências físicas como os portadores de seqüelas de poliomielite, lesados
medulares, lesados cerebrais, amputados, dentre outros, possui valores
terapêutico evidenciado benefícios tanto na esfera física quanto psíquica.
 Quanto ao físico, podem-se ressaltar ganhos de agilidade no manejo da
cadeira de rodas, de equilíbrio dinâmico ou estático, de força muscular, de
coordenação, coordenação motora, dissociação de cinturas, de resistência
física; enfim, o favorecimento de sua readaptação ou adaptação física global
(Lianza, 1985; Rosadas, 1989 e Souza, 1994). Na esfera psíquica, podemos
observar ganhos variados, como a melhora da auto-estima, integração social,
redução da agressividade, dentre outros benefícios (Alencar, 1986; Souza, 1994;
Give it a GO, 2001).
A escolha de uma modalidade esportiva pode depender em grande parte
das oportunidades que são oferecidas aos portadores de deficiência física, da
sua condição sócio-econômica, das suas limitações e potencialidades, da suas
preferências esportivas, facilidade nos meios de locomoção e transporte, de
materiais e locais adequados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais
preparados para atendê-los, dentre outros fatores.

14 O ESPORTE COMO MEIO DE SOCIABILIZAÇÃO

Fonte:www.osdm.org.br

Os motivos que levam crianças e adolescentes a praticarem uma

determinada atividade física e desportiva são muitos e a sociabilidade pode estar
associada a esta escolha. A necessidade de pertencer a um grupo é muito forte
na adolescência e isto pode ser um dos fatores primordiais para os jovens se
envolverem com o esporte. Segundo Weinberg e Gould (2001), as crianças
apreciam o esporte devido às oportunidades que o mesmo proporciona de estar
com os amigos e fazer novas amizades. Para Tubino (2005), não há menor
dúvida de que as atividades físicas e principalmente esportivas constituem-se
num dos melhores meios de convivência humana.
É por meio dessa convivência que as muitas oportunidades de contato
social são proporcionadas à criança, contribuindo para o seu desenvolvimento
moral (FARINATTI, 1995; FONSECA, 2000). Portanto, estar com amigos, fazer
parte de um grupo ou fazer novas amizades, tem um papel importante no
desenvolvimento, tanto psicológico quanto moral e ético de crianças e jovens.
A amizade, a sociabilidade e a competência constituem normas que
regulam a aceitação social e, constituem fatores para o desenvolvimento de
competências fundamentais para que a criança e o adolescente possam ser
oportunizados a um bom crescimento e adaptação à vida adulta. Segundo
Papalia e Olds (2000), os motivos dos adolescentes parecem estar associados
à melhora da saúde e à performance física, característicos da fase de busca de
uma identidade e de uma afirmação nos grupos.
Em estudo realizado por Paim e Pereira (2004) com adolescentes de
11 a 18 anos de idade, participantes de clubes escolares de capoeira em escolas
públicas de Santa Maria/RS verificou-se, através da análise de três categorias
(competência desportiva, saúde e amizade/lazer) os motivos para a prática deste
esporte. Para os autores, os motivos relacionam-se, primeiramente, à saúde; em
segundo lugar, amizade/lazer e, em terceiro lugar, à competência desportiva. Em
outro estudo, realizado por Juchem (2006) com tenistas brasileiros infanto-
juvenis, constatou que na categoria "até 16 anos", a dimensão sociabilidade
obteve valores significativos para que estes praticassem atividade física regular.
É preciso que professores e/ou treinadores tenham uma atenção
especial a esta dimensão, pois é possível perceber, por meio de resultados de
pesquisas, que o fato de estar com amigos, de fazer novas amizades, de
participar de novos grupos sociais, pode ser associado a um dos motivos que
levam os jovens à prática regular de atividade física e, também, pela busca de
novos valores, tais como: o exercício da disciplina; agir seguindo regras, ter
respeito e ética; ser responsável (SALDANHA, 2007).

Fonte:www.gestaoescolar.org.br

A respeito do que foi dito, Bento (2004, p. 49) afirma que os valores do
jogo não são apenas ensinados para terem "valimento no esporte, mas sim e
essencialmente para vigorarem na vida, para lhe traçarem rumos, alargarem os
horizontes e acrescentarem metas e meios de alcançá-las". Em outras palavras,
podemos dizer que tais valores tomam a direção da concretização dos princípios
que devem reger a educação de nossas crianças e jovens.
Segundo Juchem (2006), proporcionar a estas crianças e adolescentes
um ambiente (escolar ou "clubístico") em que os contatos e os valores afetivos
e sociais sejam oportunizados é de suma importância, podendo assim auxiliar
na diminuição da pressão por resultados e pela competição exacerbada.
15 REFERENCIAS

LEONARDI, Thiago José, Larissa Rafaela Galatti, , Roberto Rodrigues Paes,

Pedagogia Do Esporte: O Processo De Ensino, Vivência E Aprendizagem Dos
Jogos Esportivos Coletivos E Sua Relação Com A Formação Integral Do
Indivíduo Disponível em http://altorendimiento.com/pedagogia-do-esporte-o-
processo-de-ensino-vivencia-e-aprendizagem-dos-jogos-esportivos-coletivos-e-
sua-relacao-com-a-formacao-integral-do-individuo/ acesso em 26 out/2017.

ARAÚJO, Rafael Vieira De, Pedagogia Do Esporte: Obstáculos, Avanços,

Limites E Contradições Disponível em
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EDU
CACAO_FISICA/monografia/Pedagogia-do-esporte.pdf Acesso em 26 de
out/2017.

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