UNIVERSIDADE UNOPAR

LICENCIATURA PEDAGOGIA

FLÁVIA NABUCO DOS SANTOS TEIXEIRA

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

São Pedro da Aldeia

2021
 FLÁVIA NABUCO DOS SANTOS TEIXEIRA

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

Trabalho apresentado à Faculdade Unopar, como

requisito parcial à aprovação no 2º semestre do curso de
Pedagogia.

São Pedro da Aldeia

2021
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..............................................................................................................4
DESENVOLVIMENTO..................................................................................................5
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................13
REFERÊNCIAS...........................................................................................................14
 4

INTRODUÇÃO

Uma nova lógica social vem substituindo o modelo das relações no mundo
contemporâneo. Relações de toda ordem, como aquelas estabelecidas entre o
Estado/sociedade e sociedade/cultura, sofrem influência das tecnologias, da
globalização e das novas sociabilidades. Neste cenário, reconfiguram-se também o
ensino superior e um de seus protagonistas, o professor. Os estudos voltados para o
docente na educação superior possuem especial enfoque quanto à ausência de
formação pedagógica e as consequências de uma atuação baseada única e
exclusivamente nos saberes experienciais e no modelo tradicional de ensino. Em
regra, os conhecimentos no campo educacional ainda não ocupam lugar relevante
no rol dos critérios de recrutamento dos professores deste nível de ensino,
prevalecendo os saberes técnicos específicos e a titulação na mesma área de
conhecimento. Entretanto, em meio à reconfiguração social já estabelecida e às
reformas regulatórias na educação superior, percebeu-se uma preocupação
institucional na formação pedagógica dos docentes, bem como uma tendência de
valorização investigativa das práticas e concepções de pedagogia universitária
destes profissionais, como um caminho para transformar o modelo de atuação então
vigente.
Nesse sentido, este portifólio apresenta o referencial teórico sobre a prática
pedagógica contemporânea no contexto de três categorias pré-estabelecidas, a
saber: formação docente, processos de ensino-aprendizagem e relações
interpessoais, contrastando-as com as concepções do docente que atua no ensino
superior. O objetivo é relacionar o que a ciência, no campo da educação, estabelece
como uma prática pedagógica alinhada aos novos tempos e os conceitos valorativos
e convicções dos professores sobre sua própria prática.
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DESENVOLVIMENTO

1– AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1.1 – Avaliação na perspectiva classificatória

A avaliação da aprendizagem caracteriza-se pelas seguintes concepções
classificatória e formativa (PERRENOUD, 1999; HOFFMANN, 1993a, 2002), no
entanto, destaca-se neste momento, o avaliar na perspectiva classificatória, a
partir do que expressam alguns autores (HOFFMANN, 1993a; LUCKESI, 2005;
NETO; AQUINO, 2009).
Segundo Hoffmann (1993a, p.87) a avaliação:

[...] tem se caracterizado como disciplinadora,

punitiva e discriminatória, como decorrência,
essencialmente, da ação corretiva do professor e
dos enunciados que emite a partir dessa correção.
Daí a crítica que faça sobre a utilização de notas,
conceitos, estrelinhas, carimbos, e outras menções
nas tarefas dos alunos. O sentido discriminatório da
avaliação começa neste momento. As crianças
comparam as tarefas entre si, o número de
estrelinhas, [...], classificam-se, elas mesmas, [...].

Sendo assim, para Hoffmann (1993a) a avaliação classificatória ainda

está presente atualmente nas escolas brasileiras, e, deste modo, caracteriza-se
pelo destaque para o aspecto disciplinador e punitivo, e, portanto, não possibilita
a reflexão sobre o processo de construção dos conhecimentos e das
aprendizagens dos educandos (HOFFMANN, 1993b), e não ajuda este mesmo
sujeito a superar os seus erros e as suas dificuldades, pois, classificam-se e
comparam-se uns alunos com os outros, utilizando-se de “[...] notas, conceitos,
estrelinhas, carimbos, [...]” (HOFFMANN, 1993a, p.87), ou seja, fica determinado
se o aluno é ótimo; bom; regular ou ruim. Cabe ressaltar ainda, que alguns
alunos e alguns professores acabam realçando em um primeiro momento o
aspecto quantitativo (nota e o resultado), deixando em segundo plano a reflexão
sobre o processo de aprendizagem do educando (SANMARTÍ, 2009).
Neto e Aquino (2009, p.4) realçam as características da avaliação
classificatória:

[...] indica uma simples verificação quantitativa

daquilo que o aluno aprendeu dos conteúdos
abordados; avalia-se o resultado final, e não o
processo; somente são levados em consideração
os aspectos técnicos da avaliação.

Deste modo, para Neto e Aquino (2009) a avaliação classificatória

apresenta os seguintes atributos: dá ênfase somente ao aspecto quantitativo, ou
seja, o que importa é a quantidade de conteúdos e de acertos demonstrados
pelos educandos, e não o processo de construção das aprendizagens e dos
conhecimentos dos alunos. O avaliar classificatório serve como ameaça para
manter a disciplina. Desse modo, ou seja, a avaliação de cunho classificatório
torna-se “[...] um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos
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os que passarem pelo ritual escolar, [...].” (LUCKESI, 2005, p.37).

1.2 – Avaliação na perspectiva formativa

A avaliação da aprendizagem na concepção formativa se apresenta a
partir das visões e das concepções de vários autores, entre eles destacamos
Haydt (1997) e Loch (2000).
Loch (2000, p.31) afirma que avaliar:

[...] não é dar notas, fazer médias, reprovar ou

aprovar os alunos. Avaliar, numa nova ética, é sim
avaliar participativamente no sentido da construção,
da conscientização, busca da autocritica,
autoconhecimento de todos os envolvidos no ato
educativo, investindo na autonomia, envolvimento,
compromisso e emancipação dos sujeitos.

Assim, Loch (2000) diz que a avaliação não é simplesmente “[...] dar
notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos” (LOCH, 2000, p.31), em que
se enfatiza apenas o aspecto quantitativo do processo educativo, mas, avaliar
na perspectiva formativa “[...] é comprometer-se com o futuro, com a
transformação, a partir do conhecimento da realidade, [...]” (NASCIMENTO,
SOUZA, 2013, p.15515). “[...], pois de posse das informações, referentes à
qualidade da aprendizagem, ambos buscam possibilidades para a superação da
dificuldade constatada.” (NASCIMENTO, SOUZA, 2013, p.15515).
Hadyt (1997) enfatiza as características da avaliação formativa:
[...] pode contribuir para o aperfeiçoamento da ação
docente, fornecendo ao professor dados para
adequar seus procedimentos de ensino às
necessidades da classe. A avaliação formativa pode
também ajudar a ação discente, porque oferece ao
aluno informações sobre seu progresso na
aprendizagem fazendo-o conhecer seus avanços,
bem como suas dificuldades, para poder superá-las
[...]. (HADYT, 1997, p. 292-293).

Desse modo, segundo Hadyt (1997) a avaliação formativa caracteriza-se

pelos seguintes aspectos: possibilita ao professor refletir e analisar o seu
trabalho pedagógico em sala de aula, além de rever, investigar e aperfeiçoar
constantemente a sua teoria e prática, de acordo com as necessidades dos
educandos, e, por sua vez, para os alunos, o avaliar formativo “[...] oferece [...]
informações sobre seu progresso na aprendizagem fazendo-o conhecer seus
avanços, bem como suas dificuldades, para poder superá-las [...].” (HADYT,
1997, p.292-293).
Numa perspectiva da avaliação formativa destacam-se os seguintes
elementos: regulação do ensino e aprendizagem, autorregulação da
aprendizagem e o feedback.
A regulação é o processo de ajustamento do ensino e da aprendizagem,
em que se destacam as seguintes indagações: o que e como fazer para que os
alunos aprendam, superem as dificuldades e avancem no processo de
construção dos conhecimentos e das aprendizagens? (MORAES, 2011). Nesta
perspectiva, a regulação é uma ação realizada pelo professor, momento em que
o mesmo irá regular e intervir na superação das dificuldades dos alunos para
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que avance no processo de construção das aprendizagens. Para isso, é

relevante que o educador conheça: “[...], por que, para que e como ensina,
avalia e aprende, tendo mais condições de avaliar o seu trabalho, de reconstruí-
lo e de elevá-lo a outro patamar de qualidade.” (NETO; AQUINO, 2009, p.4).
Já o feedback é um elemento relevante na avaliação formativa, pois
contribui para o processo de construção das aprendizagens e dos
conhecimentos dos alunos, para a superação das dificuldades e dos erros e
para o avançar dos saberes apresentados pelos educandos. Portanto, o
feedback é quando o professor mostra, informa e esclarece aos alunos os seus
erros e os seus acertos sobre um determinado conteúdo ou informação que está
sendo trabalhado com os alunos, seja oralmente ou até mesmo por escrito
(MORAES, 2011). Contudo, o professor não vai apenas indicar ao aluno o que
ele acertou e o que ele errou, mas também: “[...] por que, o que faltou, qual o
caminho que deve ser percorrido” (MORAES, 2011, p.252) para que se
concretize em um saber enriquecido para o aluno (HOFFMANN, 1993b).
De acordo com Ribeiro (2011) o feedback possibilita fazer a regulação do
processo de ensino e da aprendizagem, em que pressupõem que o professor vai
refletir, analisar, avaliar e adequar o seu trabalho pedagógico (envolvendo as
estratégias e as metodologias), visando a melhoria das aprendizagens do
educando, e que, por sua vez, este mesmo sujeito acompanhe o seu próprio
processo de aprendizagem e “[...] tome consciência de seus avanços e
dificuldades para continuar progredindo na construção do conhecimento.”
(PORTÁSIO; GODOY, 2007, p.34).
O feedback também possibilita ao aluno realizar a autorregulação de sua
própria aprendizagem, ou seja, “[...] o fundamental para aprender é que o próprio
aluno seja capaz de detectar suas dificuldades, compreendê-las e autorregulá-
las.” (SANMARTÍ, 2009, p.33). Entretanto, para que o aluno possa se
autorregular, ou seja, buscar novas formas de aprender, o educando precisa ser
informado sobre o que errou; o porquê errou; e que atitude e ação precisa
realizar para superar as suas dificuldades e erros (MORAES, 2011).
Para Perrenoud (1999) a autorregulação da aprendizagem consiste nas
“[...] capacidades do sujeito para gerir ele próprio seus projetos, seus
progressos, suas estratégias diante das tarefas e dos obstáculos”
(PERRENOUD, 1999, p.97), ou seja, de acordo com Perrenoud (1999), a
autorregulação é a capacidade que o aluno desenvolve para superar as suas
dificuldades e avançar em seu processo de construção das aprendizagens e dos
conhecimentos, o que requer “[...] analisar situações, reconhecer e corrigir seus
eventuais erros nas tarefas.” (RABELO, 1998, p.74.
Os objetivos propostos devem estar claros tanto para o professor como
para os alunos.
No que se referem aos instrumentos avaliativos, na perspectiva da
avaliação formativa, esses precisam ser os mais diversificados e variados, e,
dentre eles, destacam-se: “[...], as provas, os seminários, as apresentações,
entrevistas, observação, trabalhos, tarefas, exposições, diários, [...], exercícios
em sala...” (CUNHA, 2014, p.11), autoavaliação, mapa conceitual, portfólio entre
outros. Depresbiteris e Tavares (2009, p.59) enfatizam que “[...] a ideia de
diversificar os instrumentos de avaliação tem respaldado na necessidade de que
se analise a 26 aprendizagem do aluno sob diferentes ângulos e dimensões.”,
afinal, cada aluno aprende e se expressa de uma determinada forma no
processo educativo.
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De acordo com Cunha (2014) a avaliação é um processo contínuo no ato

educativo, em que, os instrumentos da avaliação formativa são ferramentas que
possibilitam realizar-se o processo de coleta, de investigação, de reflexão, de
análise, de interpretação e de retomada das informações, ou seja, o que o
educando acertou, o que ele errou, o por que errou, o que faltou e qual o
caminho o educando deve percorrer para que supere as suas dificuldades e
erros, e construa uma aprendizagem efetiva (MORAES, 2011). Para o professor,
é importante saber as necessidades dos educandos, o que envolve suas
dificuldades, os erros, os saberes e os conhecimentos, para, a partir da
identificação dos obstáculos, empreender formas de ensinar que ajudem na
superação. Zanon e Althaus (2008, p.2) definem os instrumentos de avaliação
como “[...] recursos utilizados para coleta e análise de dados no processo
ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos”.
Destacamos, portanto, que a avaliação na perspectiva formativa “[...] é
conhecer, é contrastar, é dialogar, é indagar, é argumentar, é deliberar, é
raciocinar, é aprender.” (MÉNDEZ, 2002, p.62) durante todo o processo
avaliativo e educativo.

2 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

O professor deve saber como foram construídos os processos de construção

da educação ao longo do tempo e como esse processo foi moldado mediante a
evolução da cultura humana.
  Esse conhecimento é capaz de promover uma melhor noção do contexto
atual e sempre olhar para o passado como quem olha para o retrovisor de um carro,
pois o passado ensina a como evitar diversos erros já cometidos e assim buscar um
futuro mais assertivo e eficiente para o cenário educacional.
Os estudos baseados em pesquisas da história da educação se fazem
importantes, pois, segundo Tambara (2006, p. 86), “No caso específico da História
da Educação, é forçoso reconhecer que ainda não há uma massa de produção,
apesar do muito que se fez, [...]”, pois vemos que a história da educação tem muito a
contribuir, principalmente “[...] a um mundo baseado em estruturas permeadas por
injustiças e como este pode ser transformado”. (TAMBARA, 2006, p. 85).
Consideramos também, conforme Nóvoa (2005) que para o educador o mínimo que
ele deve ter é a capacidade para, [...] pensar a sua ação nas continuidades e
mudanças do tempo participando criticamente na renovação da escola e da
pedagogia [...]. Mas também não há História da Educação sem um pensamento e
um olhar específicos sobre a realidade educativa e pedagógica. (Nóvoa, 2005, p. 09)
Por isso se deve conhecer e entender os fatos ocorridos no passado e fazer a
reflexão do que se passa nos dias de hoje, utilizando-se portando da disciplina
História da Educação. Consideremos aqui também que conforme Compayré (1911
apud Nóvoa 2005) a base de todas as ciências, a introdução necessária a todas
elas, é a história, e por isso, a ciência da educação não é diferente de tal. Conforme
Tuma (2012), a busca no passado de elementos para a compreensão do presente
como processo necessário é entendimento que nos remete a Hobsbawm (1998),
indicando como importante este movimento de compreensão, desde que nenhuma
das dimensões temporais (presente e passado) seja negligenciada [...]. (TUMA,
2012, p. 61).  
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             Sendo assim, devemos olhar no passado para fazer uma reflexão para o
presente sobre os erros e acertos que no passado o Estado e a população em geral
tiveram para com a Educação, a fim de que possamos refletir no presente e assim
não cometermos os mesmos erros no presente e no futuro, e aprendermos com eles
como também analisarmos e prosseguirmos com os acertos ocorridos no passado.
 
3 – CURRÍCULO ESCOLAR
O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteúdos e diretrizes
a serem trabalhados em sala de aula pelos professores ao longo das diferentes
fases da vida escolar dos estudantes, é uma construção histórica e cultural que
sofre, ao longo do tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo, para
o professor, é preciso não só conhecer os temas concernentes ao currículo de suas
áreas de atuação, como também o sentido expresso por sua orientação curricular.
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se transformando ao
longo do tempo, e diferentes correntes pedagógicas são responsáveis por abordar a
sua dinâmica e suas funções. Assim, diferentes autores enumeram de distintas
formas as várias teorias curriculares.
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curriculares: não crítica
ou tradicional, a crítica e as pós-crítica.

3.1 – Teoria não crítica ou tradicional

A teoria curricular tradicional, também chamada de teoria não crítica, foi
promovida na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt,
que associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica.
Nessa perspectiva, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao
sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administração científica,
também conhecida como Taylorismo.
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padronização, a
imposição de regras no ambiente produtivo, o trabalho repetitivo e com base em
divisões específicas de tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais
também seguiram essa lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era
visto como uma instrução mecânica em que se elaborava a listagem de assuntos
impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados (repetidos)
pelos estudantes.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade
burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino
estava centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos
aos alunos, estes vistos apenas como meros repetidores dos assuntos
apresentados.

3.2 - Teoria crítica

As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico nas concepções
marxistas e nos ideários da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola
de Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência
importante foi composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação,
tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
Esses autores conheceram uma maior crescente de suas teorias na década
de 1960, compreendendo que tanto a escola como a educação em si são
instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais propriamente
constituídas no seio da sociedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria
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atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não estando

diretamente fundamentado ao contexto dos grupos sociais subordinados.
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e
ordenado de matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que
permitisse uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento
das massas populares. As práticas curriculares, nesse sentido, eram vistas como um
espaço de defesa das lutas no campo cultural e social.

3.3 - Teoria pós-crítica

Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de
1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos
ideais multiculturais. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou
duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da
questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso
compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais como a raça, o gênero, a
orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas.
Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão de grupos
semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava como
o legitimador dos modus operandi dos preconceitos que se estabelecem pela
sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar ao contexto específico dos
estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro uma
relação de diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o
currículo passou a considerar a ideia de que não existe um conhecimento único e
verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.

4 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: GESTÃO DA SALA DE AULA

Professores e profissionais da educação têm debatido muito sobre o poder

das novas tecnologias e das novas práticas de ensino para melhorar o engajamento
dos alunos em sala de aula. Sem dúvidas esses pontos são muito importantes para
ensinar os alunos das novas gerações. No entanto, existe outro ponto, tão essencial
quanto esse, que nem sempre recebe a devida importância na formação inicial dos
professores e dentro das escolas: a gestão da sala de aula.
Sem uma boa gestão, mesmo com toda tecnologia à disposição, fica muito
difícil engajar os alunos com o conteúdo de sala de aula.
A gestão de sala de aula é um trabalho diário, em que o professor está
sempre percebendo e controlando a “temperatura” da sala de aula, identificando os
problemas e traçando planos de ação para solucioná-los.
Uma boa gestão de sala de aula, é fundamental para atingir os grandes
objetivos da escola: a aprendizagem efetiva, a alegria crítica e o desenvolvimento
pleno de todos os alunos.
A gestão de sala de aula acontece em 3 dimensões distintas: o trabalho com
o conhecimento, a organização da coletividade e o relacionamento interpessoal.

4.1 – TRABALHO COM O CONHECIMENTO

É a apropriação do saber pelo aluno. Esse aspecto é o que tem mais
visibilidade dentro das escolas.
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Neste ponto, o papel do professor é garantir que o conhecimento seja

transmitido de forma efetiva, trazendo novas metodologias e linguagens para os
alunos das novas gerações.

4.2 – ORGANIZAÇÃO DA COLETIVIDADE

Refere-se ao clima de trabalho na sala de aula.
Criar um ambiente de participação, interação, disciplina e respeito, é
importante para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça da melhor forma.
E isso depende de uma boa gestão.

4.3 – RELACIONAMENTO INTERPESSOAL

O relacionamento interpessoal também se relaciona com a organização da
coletividade, mas é, de certa forma, anterior a ela. Um bom relacionamento entre
professor e aluno gera uma cultura de respeito mútuo, de atenção e de cuidado com
o outro, e promove a organização da coletividade.
Para desenvolver esse tipo de relacionamento, é preciso que o professor e o
aluno sejam capazes de compreender os diferentes mundos em que estão inseridos.
E este movimento deve partir do professor: é preciso demonstrar interesse, fazer
contato, conhecer e se conectar com a turma.
.

5 – DIDÁTICA
O trabalho docente diz respeito às estratégias e ações que os professores
adotam a fim de cumprir as expectativas de aprendizagem das instituições formais
de ensino.
O trabalho docente é bastante amplo. Entre suas principais atribuições, está
a formação de cidadãos e a formação para o mercado de trabalho. A escola e os
saberes são dinâmicos, e, por isso, cabe aos professores a constante reavaliação do
processo de ensino e aprendizagem. Aos docentes cabe também o papel de
agentes transformadores da realidade, bem como o de organizadores do trabalho
escolar. O trabalho docente implica diretamente a socialização do conhecimento,
a formação ética dos discentes e a superação das dificuldades inerentes à profissão.
O professor é a figura mais importante de todo o processo educativo. O
trabalho docente é validado por sua importância social: cabe aos docentes
a formação ética, profissional e cultural dos cidadãos. A socialização dos
conhecimentos permite que as artes, tecnologias e novos conhecimentos,
construídos e acumulados pela sociedade moderna, continuem a evoluir,
perpassando as gerações seguintes. Já as mudanças de valores éticos e sociais,
como aquelas observadas em sociedades altamente desenvolvidas, ocorrem graças
ao fortalecimento da educação básica. Esta, quando feita com seriedade e
dedicação por parte de todos os envolvidos no processo, tem poder transformador,
sendo capaz de mudar os paradigmas de toda uma nação.
Entre os diversos papéis executados pelos docentes no contexto escolar,
podemos ressaltar alguns deles:
 Planejamento, escolha e execução de ações educativas, como: produção ou
escolha de material didático, planejamento de aulas, elaboração de atividades,
elaboração e aplicação de avaliações, planejamento de cronogramas etc.;
 Discussão e proposição de currículos relevantes para a formação de cidadãos
críticos junto ao corpo docente e à comunidade escolar;
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 Levantamento e interpretação de dados e informações relevantes à

comunidade escolar;
 Definição e execução de estratégias que atendam os objetivos constantes no
currículo dos estudantes;
 Planejamento e elaboração de atividades formativas e avaliativas condizentes
com o plano político pedagógico das escolas;
 Participação de reuniões pedagógicas, conselhos escolares, atividades
cívicas, intervenções científicas e culturais, entre outros compromissos.

Em síntese, todos os deveres do professor devem remeter à orientação da

aprendizagem dos alunos, ao planejamento das atividades escolares, ao
aprimoramento da qualidade do ensino e à integração entre a escola e a
comunidade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi apresentado a avaliação da aprendizagem na concepção classificatória e

na formativa, segundo os fundamentos teóricos de Hoffmann (1993a, 1993b);
Luckesi (2002); Perrenoud (1993); Vasconcellos (2000) e outros, percebe-se que ela
pode se apresentar nestas duas formas, conforme concepção construída pelo
professor.
Visto que ambas existem nas instituições escolares, destacamos, portanto, a
importância de ser concretizada na concepção formativa, na tentativa de minimizar a
concepção classificatória, pois na formativa há o olhar para avaliar tanto a trajetória
da construção das aprendizagens dos alunos, como também o trabalho pedagógico
realizado pelo professor no processo educativo, já o avaliar classificatório volta-se
para o aspecto disciplinador e punitivo, não possibilitando fazer a reflexão sobre o
processo de construção dos conhecimentos dos educandos. Desse modo, não ajuda
o aluno a superar os seus erros e as suas dificuldades, pois, classificam-se e
comparam-se uns alunos com os outros, utilizando-se, por exemplo, de notas, para
determinar se o aluno é ótimo; bom; regular ou ruim.
A avaliação é conceituada como sendo um processo no ensino e na
aprendizagem, já a prova é um dos instrumentos avaliativos que prevalece no
processo educativo. Diversificar os instrumentos avaliativos para avaliar a
aprendizagem significa não se valer apenas de um instrumento da avaliação, como
por exemplo, a prova, mas também de: seminários, trabalhos, tarefas, portfólio,
mapa conceitual, resenhas, redação e entre tantos outros, afinal, os saberes podem
ser aprendidos de diferentes maneiras pelos alunos, e que cada aluno aprende e se
expressa de uma determinada forma no processo educativo. Desse modo, os
instrumentos avaliativos na perspectiva da avaliação formativa possibilitam fazer a
coleta e a análise das informações a respeito das aprendizagens, dos
conhecimentos, das dificuldades e dos erros dos alunos durante todo o processo de
construção dos seus saberes, além disso, proporcionam ao professor refletir,
analisar e avaliar o seu trabalho pedagógico.
Finalizando, a avaliação no ato educativo não se resume apenas a avaliar o
processo de construção das aprendizagens do aluno, mas também na avaliação do
trabalho pedagógico, na didática, na gestão de sala de aula, realizado pelo professor
no processo de ensino e aprendizagem, envolvendo as metodologias e os
instrumentos avaliativos, e, portanto, a maneira como o professor age no processo
educativo. Para isso, a avaliação precisa ir além do aspecto quantitativo, sendo
ação, reflexão e ação no processo de ensino e aprendizagem.
 14

REFERÊNCIAS

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 15

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