1.

Modelos e conceções de ensino dos Jogos Desportivos

Amândio Graça e Isabel Mesquita

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD)
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)

1.1. Legitimação dos jogos desportivos como conteúdo da educação

Os jogos desportivos (JD) ocupam, desde pelo menos meados do século

passado, um lugar privilegiado no currículo da Educação Física dos mais
diversos países de todos os continentes. Dentre as razões que os qualificam
para figurar no currículo como conteúdo de educação, destaca-se o seu
valor próprio; o seu potencial edificante do humano, como prática moral,
cultural e social; o seu potencial para enriquecer de prazer, de significado e
sentimento de realização a vida de quem está, de uma qualquer maneira,
ligado à prática dos jogos. Como nos diz António Costa (1991), o
chamamento dos jogos vem dos primórdios dos tempos; cada cultura
revela-se e atualiza os seus traços identitários nos seus jogos, que
resguardam sempre um espaço para a utopia, para o sonho de um mundo
melhor, ao mesmo tempo que constituem uma força de atração para a
transcendência da nossa condição humana. Com o ensino dos jogos
transmitimos um legado valiosíssimo da nossa cultura, e criamos as
condições para a sua recriação, para a sua renovação.
Os JD são, por essência, atividade lúdica, atividade prazenteira, mas, de
acordo com Caillois (1958), diferente da paidia, que é brincadeira livre,
espontânea, infantil, improvisada, sem regras fixas, pura diversão. O lúdico
é jogo com regras preestabelecidas, que os praticantes se obrigam a
cumprir, exige disciplina, implica organização, gera formalização,
institucionalização, inscreve-se na história, na tradição e na cultura da
sociedade e respetivos grupos ou segmentos sociais. O prazer do lúdico
advém da experiência do desafio, da satisfação de resolver um problema
arbitrariamente concebido para proporcionar precisamente a satisfação de
ultrapassar as dificuldades que ele coloca. O lúdico implica aceitação do
desafio; orientação para o objetivo; entrega, comprometimento com a
atividade; empenhamento, esforço e persistência na tarefa; aquisição,
domínio e aperfeiçoamento das competências específicas da atividade;
qualidade de desempenho, rendimento e resultado.
Ensinar o jogo, desenvolver o espírito de jogo tem como pressuposto
promover os requisitos e qualidades que perfazem a ideia de lúdico.
Também nesta medida, as razões para preservar os JD no currículo
continuam válidas. No entanto carecem de atualização, porquanto o seu
tratamento na escola dá evidentes sinais de crise e de desafetação por parte
de muitos professores e alunos, cansados de ter ou dar aulas sem alma nem
chama. O tratamento didático dos jogos na aula de educação física continua
a ser muito marcado pela superficialidade, pela descontinuidade, pela
fragmentação, pela inconsequência. Em muitos casos, a competição, o
desafio, a tensão são pouco cuidados pedagogicamente, são esvaziados de
sentido, desvitalizados ou, quando ganham algum fulgor, são por via de
regra monopolizados pelos alunos mais fortes, deixando para as sobras a
maioria dos alunos, e pondo de lado uma minoria de rejeitados do sistema
(Ennis, 1999, 2000).
O desporto escolar permanece como uma organização frágil, eternamente à
procura de rumo, ao sabor das mudanças da conjuntura governamental. A
oferta de desporto na escola queda-se assim insuficiente, no tocante às suas
possibilidades de responder às necessidades de prática desportiva, de gerar
interesse e gosto pela prática, de formar o cidadão desportivamente culto,
adepto de um estilo de vida ativo e saudável (Pinto & Graça, 2004).
Por sua vez, o desporto federado muito dificilmente escapa a uma lógica
piramidal, de caráter crescentemente seletivo e excludente, que está montado
para oferecer mais oportunidades e conservar no sistema os que oferecem
mais garantias de rendimento no presente e ou no futuro. Se esta orientação
tem toda a razão de existir e é fundamental que exista, ela não pode, por isso
mesmo, satisfazer as necessidades da procura e o direito da generalidade das
crianças e jovens de beneficiarem da prática regular dos JD.
Um desporto mais inclusivo será necessariamente um desporto mais plural
e mais diferenciado, onde cada um, segundo as suas possibilidades e os seus
interesses, poderá encontrar parceiros compatíveis para viabilizar a prática
que lhe é mais conveniente. Nesta conformidade, interessa rejeitar, desde
logo, um tipo de discurso que proclama a superioridade dos objetivos da
educação física face aos objetivos da competição desportiva organizada,
tanto mais que este discurso tende a justificar um tratamento empobrecido
do desporto na escola (Kirk, 2006), ao mesmo tempo que se aliena da
exigência de uma orientação educativa para a organização da prática
desportiva. Kirk (2006) advoga a viabilidade de uma pedagogia crítica que
considere o potencial educativo e emancipatório dos JD e do desporto em
geral:
(…) properly conducted, a learner-player will engage in processes of
emancipation (including inclusion and equity), empowerment, and critique
as a constituent part of playing sport. What I want to do here is to offer a
view of what “properly conducted” sport might mean in an educational
setting such as schools and also youth sports clubs. (p. 257)

Para ser educativo e emancipatório o ensino dos jogos tem que conduzir a
uma melhoria da capacidade de jogar, de entender e de fruir o jogo; a uma
melhoria da relação com a situação de jogo e com os intervenientes
(cooperação, oposição, autonomia, interdependência); ou seja, tem que
contribuir para a formação do cidadão desportivamente culto,
desportivamente competente e desportivamente entusiasta (Siedentop,
2002).
Com a publicação do livro “O ensino dos jogos desportivos”, em 1994, o
Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD) deu voz a um movimento
de renovação das ideias e das práticas de ensino dos JD coletivos iniciado
no âmbito das didáticas e das metodologias específicas das respetivas
modalidades desportivas, o basquetebol, o futebol, o voleibol e o andebol. A
ambição era então, tal como hoje, colocarmo-nos na linha da frente do
esforço de reconceptualização e de investigação do ensino dos jogos,
acompanhar as correntes mais avançadas e, sobretudo, influenciar as
práticas de ensino nas escolas e nos clubes desportivos. A publicação do
livro “Pedagogia do Desporto” (Tani et al., 2006) reforça e atualiza as
nossas propostas para o ensino dos jogos (Garganta, 2006; Graça, Ricardo,
& Pinto, 2006; Mesquita, 2006; Mesquita & Graça, 2006; Tavares, Greco, &
Garganta, 2006), complementada por uma outra mais recente intitulada
“Pedagogia do Desporto” (Rosado & Mesquita, 2009).
Esta nova publicação intenta contribuir para o aprofundamento do
conhecimento sobre o ensino do jogo, reforçando e renovando ideias pela
apresentação de diferentes modelos de ensino que se entrelaçam numa
estratégia de complementaridade e compromisso. Deste modo, é almejado
fornecer indicações pertinentes e atualizadas para o domínio da prática
projetando-se ainda a busca de novas rotas ao nível da investigação
empírica e, concomitantemente, o avanço do conhecimento na área do
ensino do jogo.

1.2. Modelos alternativos para o ensino dos jogos

As teorias de desenvolvimento curricular e de instrução têm vindo a dar

destaque ao conceito de modelo nas respetivas áreas. Metzler (2000, 2005)
considera que a noção de modelo é um avanço relativamente às noções de
método, estratégia e estilo de ensino, por oferecer uma perspetiva mais
compreensiva e integral do processo de ensino. Para o autor (Metzler,
2000), o modelo (1) fornece um plano global e uma abordagem coerente
para ensinar e aprender; (2) clarifica as prioridades nos diferentes
domínios de aprendizagem e suas interações; (3) fornece uma ideia central
para o ensino; (4) permite ao professor e aos alunos entenderem o que está
a acontecer e o que virá a seguir; (5) fornece uma estrutura teórica
unificada; (6) apoia-se na investigação; (7) fornece uma linguagem técnica
aos professores; (8) permite que a relação entre instrução e aprendizagem
seja verificável; (9) permite uma avaliação mais válida da aprendizagem;
(10) facilita a tomada de decisão do professor dentro de uma estrutura de
trabalho conhecida.
Os modelos aparecem, deste modo, como um avanço em coerência e
intencionalidade relativamente às ideias mais fragmentárias de estratégias,
procedimentos e habilidades de ensino; como um aprofundamento e uma
flexibilização relativamente à ideia mais casuística ou mais estereotipada de
método; e, finalmente, como uma mudança de escala relativamente à ideia
mais circunscrita e parcelar de estilo de ensino.
Metzler (2000) identificou e analisou 8 modelos de instrução,
expressamente concebidos para a o ensino da Educação Física, ou
cooptados de modelos do ensino geral: (1) Direct Instruction; (2) Inquiry
Teaching; (3) Peer Teaching; (4) Personalized Systems for Instruction; (5)
Teaching for Responsability; (6) Cooperative Learning; (7) Sport Education;
(8) Teaching Games for Understanding. Destes modelos, destacaremos os
dois últimos, o Modelo de Educação Desportiva e o Ensino do Jogo para a
Compreensão. Ambos os modelos rompem com as abordagens mais
tradicionais, não apenas ao nível dos conteúdos a privilegiar, mas também
ao nível dos métodos e estratégias de instrução, ao nível da configuração
dos papéis e responsabilidades de quem ensina e de quem aprende; e ao
nível dos contextos e cenários de aprendizagem.
O modelo de educação desportiva e o ensino do jogo para a compreensão
têm vindo a gerar um interesse crescente, não apenas no plano da
investigação empírica, da reflexão pedagógica e da formulação didática,
como também nos diversos campos de prática, nomeadamente, na
formação de professores e treinadores, nas escolas e nos clubes e demais
instituições onde se ensinam os JD. Complementarmente irá ser abordado
um outro modelo que se distingue claramente dos anteriores por aportar
uma faceta didática ao ensino do jogo, designado de Modelo
Desenvolvimental das tarefas e do jogo (Rink, 1993). Dado que um bom
desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem, este modelo
assenta no postulado de que nem só o domínio da matéria de ensino é
suficiente para estruturar o processo de ensino-aprendizagem, nem mesmo
o aporte de técnicas didáticas se oferece suficiente para realizar
eficazmente esta tarefa. É do entrelaçamento da matéria de ensino com os
princípios didáticos que resulta a estruturação eficaz do processo de
instrução, ofertando, a este nível, o Modelo Desenvolvimental uma proposta
coerente, lógica e cientificamente suportada no tratamento didático dos JD,
enquanto matéria de ensino.
No sentido de conferir contextualização aos desígnios destes três modelos
(Modelo de Educação Desportiva, Ensino do Jogo para a Compreensão e
Modelo Desemvolvimental) tendo por referência a natureza dos JD em
questão, irão ser apresentados dois outros modelos, um apropriado para os
JD de invasão (Modelo de Competência) e um outro, para um JD de não-
invasão, o Voleibol (Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo).
O Modelo de Competência para os JD de invasão foi concebido para permitir
que os alunos aprendam, não só a participar com sucesso em formas
modificadas de JD coletivos de invasão, como também a desempenhar
outros papéis de organização da prática desportiva, sublinhando assim dois
grupos de competências complementares, a competência como jogador em
jogos de invasão modificados e a competência em funções de apoio e
coordenação. Avaliar com autenticidade a performance dos alunos no jogo,
enquanto jogadores e enquanto participantes em funções de apoio e
coordenação, constitui um dos vetores centrais do modelo.
Por sua vez, o Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo foi construído
especificamente para o ensino do Voleibol. Acentua a necessidade do
praticante compreender o jogo e fazer da aprendizagem um processo de
procura de soluções (dimensão cognitiva), oferece a todos oportunidades
de prática e de participação equitativa (dimensão social) e legitima a
aquisição de competências táticas, técnicas e físicas na prática do jogo
(dimensão motora). O enfoque reside no desenvolvimento de competências
para jogar Voleibol, sendo o ensino da técnica subordinado ao ensino da
tática. Estes dois modelos de ensino especificamente desenhados para
modalidades desportivas coletivas com caraterísticas idênticas (jogos de
invasão, como seja o Basquetebol, o Futebol e o Andebol) e de não-invasão
(neste caso o Voleibol) serão apresentados de forma detalhada a jusante
neste livro.

1.3. O modelo da educação desportiva

Siedentop inspirou-se nas ideias de Huizinga e Callois sobre os jogos para

conceber, na década de 80 do século passado, o seu modelo de Educação
Desportiva (Siedentop, 1987, 1994, 1996, 2002), que apresenta como uma
forma de educação lúdica (play education), em alternativa ao currículo das
multiatividades, fonte de equívocos e mal-entendidos na relação da escola
com o desporto e a competição.
Desde há vários anos que reconhecemos no modelo de educação desportiva
um grande potencial para proceder à necessária renovação do ensino dos
jogos (Graça & Januário, 1999). Atrai-nos particularmente a ideia de recriar
um contexto desportivo autêntico, substituindo as típicas unidades
didáticas de curta duração pelo conceito de época desportiva, que congrega
a ideia de prática desportiva, com a institucionalização de clubes; com
filiação duradoura e competição calendarizada; com a conservação de
registos de resultados e estatísticas dos desempenhos individuais e de
grupo; com a atribuição de papéis e funções que compõem o envolvimento
desportivo, capitães, treinadores, árbitros, diretores, jornalistas.
A valorização da competição como elemento central da experiência
desportiva obriga a cuidar criteriosamente da formação das equipas,
permite distinguir as noções de treinar e competir e acentuar as
componentes festiva e de fórum de competência da competição desportiva
institucionalizada. Competir e esforçar-se para ganhar é inerente ao ethos
do jogo e à cultura desportiva, porém pretende-se que a competição esteja
fundada numa ética de respeito pelo espírito de jogo, num clima que
favoreça a participação, o desenvolvimento individual, que equilibre as
oportunidades de aprender e de jogar de todos os participantes.
Perfilhando uma orientação inclusiva, não elitista, o modelo de educação
desportiva tem que lidar criteriosamente com a tensão inevitável entre
vetores relativamente divergentes: por um lado, os interesses imediatos e
pragmáticos da competição, isto é, garantir o melhor resultado possível e,
por outro, os interesses individuais de cada um, ou seja, garantir a
oportunidade de participação efetiva no jogo.
Ao modelo de educação desportiva interessam formas de jogo adequadas às
capacidades dos alunos, capazes de motivar e mobilizar a participação
relevante de todos eles, e capazes de proporcionar uma competição de
qualidade. O propósito de desenvolver a capacidade de jogo, através da
melhoria das habilidades específicas, da leitura das situações de jogo e
tomada de decisão e da capacidade de resposta de ordem física e
psicológica, complementa-se com o propósito de fomentar a autonomia, a
liderança e a partilha de responsabilidade na organização da experiência
desportiva, através de uma transferência progressiva de poder para os
alunos. O modelo de educação desportiva acredita nas vantagens da
aprendizagem cooperativa em pequenos grupos heterogéneos e
duradouros. Um esforço intencional é colocado no sentido de reforçar a
identidade de grupo, o sentimento de fazer parte de um grupo que trabalha
para um objetivo comum e que se ajuda mutuamente para o alcançar. As
tensões e os conflitos sociais e interpessoais são tratados através do
diálogo, tentando instalar uma ética não apenas de justiça, mas também de
equidade e consideração pelo outro.
O modelo de educação desportiva tem vindo a acumular um considerável
número de estudos. Wallhead e O'Sullivan (2005) fizeram um levantamento
dos artigos diretamente relacionados com este modelo, publicados entre
1982 e 2004, em revistas de língua inglesa, indexadas, com revisão por
pares, tendo retido para análise 34 artigos teóricos ou didáticos e 28 artigos
de investigação empírica. A síntese dos resultados desta investigação
confirma o sucesso do modelo na consecução dos objetivos programáticos
da educação física, assim como corrobora a sua viabilidade como proposta
para a renovação do ensino do desporto e dos jogos no âmbito da educação
física.
Os resultados da investigação empírica evidenciam o poder que a filiação
em grupos duradouros exerce na motivação dos alunos no clima da aula, na
participação e empenhamento nas tarefas, na prossecução de objetivos de
grupo, no desenvolvimento da cooperação e liderança e na inclusão dos
alunos de menor nível de habilidade (sentir-se incluído e preocupar-se com
a inclusão dos colegas) (Clarke & Quill, 2003; Hastie, 1998a; Hastie &
Sharpe, 1999; Ka Lun & Cruz, 2006; MacPhail, Kirk, & Kinchin, 2004;
Wallhead & Ntoumanis, 2004).
Os resultados encontrados sustentam a eficácia do modelo de educação
desportiva no que diz respeito ao desenvolvimento da competência técnica
e tática dos alunos. Tanto os estudos baseados na perceção de professores e
alunos, como os estudos baseados na análise do ensino e da aprendizagem
tendem a corroborar, ainda que nem sempre extensível a todas as medidas,
a vantagem do modelo naqueles fatores de rendimento (Alexander, Taggart,
& Thorpe, 1996; Hastie, 1998b; Hastie & Sinelinikov, 2006; Hastie & Trost,
2002; Penney, Clarke, & Kinchin, 2002).
Para além de reconhecerem as potencialidades do modelo de educação
desportiva em vários domínios, especialmente no domínio sócio-afetivo
(autonomia e responsabilidade; tomada de decisão; cooperação;
entusiasmo pela competição), os professores sentem que o modelo exerce
um efeito positivo sobre a sua eficácia (Alexander & Luckman, 2001; Grant,
1992; Strikwerda-Brown & Taggart, 2001).
Alguns estudos denotaram também dificuldades e problemas na
implementação do modelo de educação desportiva: a resistência inicial aos
papéis de liderança, a insuficiência de competências de liderança, a
insuficiência de conhecimento do conteúdo e de competência para auxiliar a
aprendizagem dos colegas, a manutenção da estereotipia de sexos e a
dominância dos rapazes de nível elevado de habilidade, bem como a
reprodução da ideologia elitista (Donovan, 2003; Hastie & Trost, 2002;
Kinchin & O'Sullivan, 2003).
Findings suggested that students’ experiences and interactions were strongly
affected by student status. Students of high status made all decisions, dominated
group discussions, played more, and received privileges and attention from
teachers. The data revealed that students perceived high status as “being rich,”
attractive, and athletic. High status students frequently silenced low status
students. Low status students repeatedly allowed this by listening to them and
doing what they said. (Brock & Rovegno, 2002)

Muitas dessas dificuldades são inerentes a um processo de mudança de

perspetivas de ensino, de papéis do professor e alunos, que os obriga a
desenvolver novas competências e atitudes, assim como a reformular a
hierarquia de valores relativamente à cultura desportiva.
The boys’ discourse in relation to girls gradually changed over the course of the
season – girls were encouraged by their team mates for competing and the
success of all members was celebrated. The positive influence of male judgments
on female behaviour in the class was one of the most significant successes of SE in
this school. (Donovan, 2003, p. 248)

Acresce que a falta de conhecimento específico ou de familiaridade com os

aspetos táticos dos jogos leva os professores a refugiarem-se no ensino de
técnicas isoladas, criando um fosso relativamente aos problemas táticos
que os alunos encontram no jogo (McCaughtry, Sofo, Rovegno, & Curtner-
Smith, 2004). Não basta, pois, ao professor conhecer os fundamentos
teóricos do modelo, é necessário que aprenda, que ganhe experiência e
confiança em como implementá-lo na prática (McMahon & MacPhail, 2007),
assim como é necessário desenvolver conhecimento pedagógico do
conteúdo do jogo para lhe esclarecer os propósitos e hierarquizar
prioridades e orientações; para delinear o programa, selecionar e articular
conteúdos e tarefas congruentes com os propósitos e adequados ao nível
dos alunos; para ajudar os alunos a compreenderem e desempenharem os
diversos papéis da prática desportiva; para fomentar o trabalho
cooperativo em torno de problemas relevantes para o treino e a
competição; para criar um clima de trabalho que promova a equidade, mas
que seja também capaz de colocar desafios à capacidade de jogo de todos os
alunos.

1.4. O modelo de ensino dos jogos para a compreensão

O Modelo de Ensino de Jogos para a Compreensão (Teaching Games for

Understanding – TGfU) foi criado na Universidade inglesa de Loughborough
e tem como fundadores Rod Thorpe e David Bunker, aos quais se juntaria
um pouco mais tarde Len Almond (Bunker & Thorpe, 1982; Bunker &
Thorpe, 1986; Thorpe, Bunker, & Almond, 1984). O modelo surge como
reação à abordagem tradicional ao ensino dos jogos demasiado centrado
nas técnicas descontextualizadas e na qual o ensino efetivo do jogo,
enquanto tal, está na maior parte das vezes ausente ou confinado a uma
supervisão genérica de manutenção da ordem. A primeira preocupação do
TGfU é evitar a alienação do jogo, colocando aos alunos questões da ordem
do que fazer e quando fazer e não apenas do como fazer. O contexto de jogo
e o significado das ações, “os porquês”, têm precedência sobre a técnica,
justificam a sua oportunidade e adequação. O TGfU preconiza, deste modo,
uma viragem fundamental no sentido da compreensão tática do jogo. É um
modelo centrado no jogo e no aluno, por isso mesmo tem como ponto de
partida absolutamente fundamental a escolha da forma de jogo a
apresentar aos alunos. Interessa-lhe uma forma de jogo cujas dificuldades
técnicas inerentes não sejam de todo impeditivas de o aluno encarar a
situação de jogo de uma forma inteligente, i.e., que ele seja capaz de
interpretar as situações, de perceber possibilidades de ação e de agir com
intencionalidade, tendo em vista os objetivos do jogo.
O Modelo de Ensino de Jogos para a Compreensão percorre 6 fases de um
ciclo: 1 – forma de jogo vs. alunos; 2 – apreciação do jogo; 3 – consciência
tática; 4 – tomada de decisão (o que fazer?; como fazer?); 5 – habilidades do
jogo; 6 – performance. À 1ª fase corresponde a apresentação de uma forma
de jogo adequada à idade e ao nível de experiência dos praticantes; segue-
se a 2ª fase, a qual enfatiza a apreciação do jogo (o praticante é confrontado
com o regulamento do jogo, que pode ser adaptado, bem como a sua
funcionalidade e lógica acontecimental); a 3ª fase compreende a
consciencialização dos problemas táticos, onde é privilegiada a
compreensão das táticas elementares; a 4ª fase preconiza a
contextualização da tomada de decisão. Nesta fase, o praticante é
confrontado com a resolução de questões (o que fazer? e como fazer?) no
sentido de conferir significado ao uso da técnica, em função dos problemas
táticos suscitados pelos constrangimentos do jogo.
Como consequência natural da necessidade do praticante dominar a
execução técnica no sentido de obter eficácia, surge a 5ª fase destinada ao
aperfeiçoamento das habilidades técnicas. Por fim, na 6ª fase, o modelo
preconiza a integração de todas as fases anteriores, pela busca da
performance, através da consolidação do jogo praticado. Seguidamente, dá-
se a abertura para um novo ciclo que desafiará o desenvolvimento de
procedimentos cognitivos e técnicos mais elaborados, utilizando-se uma
forma de jogo mais complexa e assim, sucessivamente até chegar ao jogo na
sua versão formal, que caso não seja alcançado não faz diminuir em nada a
importância das aprendizagens conquistadas pelos praticantes.
Na década de 1990, com o acaso crescente da investigação de pendor
behaviorista e o crescimento da influência das correntes cognitivistas e
construtivistas, com o seu foco no processamento da informação, na tomada
de decisão e na construção do conhecimento, os temas da tática passam a
constar da nova agenda da literatura relacionada com o ensino da educação
física. O TGfU, com a sua orientação para a compreensão, para a tática, para
a tomada decisão, estava disponível para receber e enquadrar os
contributos destas novas perspetivas. Kirk e MacPhail (2002) propõem a
alteração da designação de alguns elementos do modelo TGfU inicial e
acrescentam focos de interface para aprofundar a relação entre os
elementos do modelo numa perspetiva de aprendizagem situada (Figura 1).
 1. Forma Participação
de jogo periférica
legitima

Compreensão 6. Performance
emergente

2. Conceito de ALUNOS Desenvolvimento

jogo da habilidade

3. Pensar 5. Execução
estrategicamente do movimento
4. Tomada de decisão

o que como
Perceção fazer fazer Seleção
dos sinais da técnica

Fig. 1. Revisão do modelo TGfU proposta por Kirk e Macphail (2002)

Nesta perspetiva é importante que o professor, na seleção da forma de jogo

apropriada, se preocupe em apresentar formas de jogo que tenham em
conta as conceções que os alunos trazem para a situação de aprendizagem e
que possam ser vistas por parte dos alunos como formas de jogo credíveis e
autênticas. A compreensão emergente surge assim como uma interface
entre a forma de jogo adotada e o conceito de jogo, cuja função é focar a
atenção do professor sobre como ajudar os alunos a estabelecer a ligação
entre os propósitos do jogo e a forma modificada de jogo proposta. Os
elementos conceito de jogo e pensar estrategicamente substituem os
antecessores apreciação do jogo e consciência tática para vincarem melhor
uma ligação entre o conhecimento declarativo e processual, indo além da
mera transmissão-aquisição de conhecimento das regras e outros aspetos
do jogo, para visar o conhecimento situado e o uso dos conceitos no jogo. A
interface perceção de sinais pretende sublinhar a necessidade de fornecer
apoio aos alunos, ajudá-los a procurar e identificar os sinais pertinentes,
por exemplo de uma boa linha de passe, de uma situação favorável para
finalizar, ou criar uma situação de finalização.
Uma boa tomada de decisão, depende de uma boa leitura da situação e esta,
por sua vez, depende das competências de busca, de antecipação, de saber o
que procurar e onde procurar. As interfaces seleção da técnica e o
desenvolvimento da habilidade pretendem reforçar a interligação entre a
técnica e a tática, reconhecendo o caráter situado das habilidades e do seu
uso. Uma habilidade nesta perspetiva é mais que uma técnica, é um módulo
de aprendizagem que integra em unidade a capacidade de perceber sinais
pertinentes, a capacidade estratégica e a capacidade de execução de
movimentos. Finalmente, a performance situada e a interface participação
periférica legítima numa comunidade de prática chamam a atenção para a
autenticidade e significado das experiências de aprendizagem dos alunos
tendo por referência as práticas extraescolares dos jogos enquanto
realidades sociais, culturais e institucionais complexas, multifacetadas e
heterogéneas.
Dado que, em geral, as formas de jogo adultas são demasiado complexas, o
modelo dá preferência a formas de jogo modificadas de acordo com
princípios pedagógicos de (1) amostragem (classificação dos jogos –
similaridades e diferenças entre os jogos); (2) representação (vinculação
cultural do jogo); (3) exagero (facilitação da compreensão tática); e (4)
complexidade tática (adequação das formas de jogo à capacidade de jogo
dos alunos). No modelo original, a progressão pedagógica percorre 6
passos: (1) escolha do jogo; (2) apreciação do jogo; (3) consciência tática;
(4) tomada de decisão (o que fazer; como fazer); (5) execução das
habilidades; (6) performance. De acordo com Bunker e Thorpe (1986):
The sequential aspects of the model are critical. Unlike traditional teaching
methods this approach starts with a game and its rules which set the scene for
the development of tactical awareness and decision making, which, in their turn,
always precede the response factors of skill execution and performance.
Satisfactory completion of the stages as outlined will necessitate modification of
the game leading to a careful reappraisal of the requirements of the new game.
(p.10)

Nos anos mais recentes, O TGfU tem vindo a receber uma atenção
redobrada, da comunidade académica relacionada com as temáticas do
ensino da educação física e da formação de professores, dando azo ao
relançamento do debate e ao incremento produção didática sobre o ensino
dos jogos. Sob seu lema institucionalizou-se uma conferência internacional,
com a primeira edição em New Hampshire, EUA, em 2001, seguindo-se
Melbourne, Austrália em 2003; Hong-Kong, em 2005; Vancouver, Canadá,
em 2008 e Corunha, Espanha em 2010. Num artigo de balanço sobre o
desenvolvimento do modelo ao longo de duas décadas, Griffin, Brooker e
Patton (2005) encontraram fundadas razões para celebrar o sucesso do
modelo:
TGfU has emerged as a significant advance for teaching sport-related games.
Considering the challenges and inherently slow nature involved in any change
process we believe that TGfU is gaining momentum. Secondly, we argue that
while TGfU has gained widespread acceptance, its place as a legitimate model or
movement for games learning can only be established through ongoing and well-
designed research and development work which is connected with theories that
underpin games learning and teaching. (p.214)

O modelo TGfU tem recebido contributos de diversas perspetivas

conceptuais, cada qual sinalizando determinadas possibilidades de
evolução, relegando outras para segundo plano. Metzler (2000), por
exemplo, na análise que faz ao TGfU, hierarquiza as prioridades do modelo
colocando os objetivos do domínio cognitivo acima dos objetivos dos
domínios motor e afetivo. A acentuação da perspetiva construtivista, da
descoberta guiada, da tomada de consciência dos conceitos táticos tende a
puxar o desenvolvimento do modelo para um rumo diferente do
preconizado por Holt, Strean e Bengoechea (2002) e Pope (2005), os quais
advogam uma maior acentuação do domínio afetivo na evolução do modelo.
Como referem os primeiros:
(…) we hope to challenge researchers to move beyond the technical/tactical
impasse, and in particular consider the motivational and affective implications
arising from the way in which teachers deliver games in physical education.
Though there are certainly many other questions related to the effectiveness of
various strands of games pedagogy, we believe the continued participation of
learners in games throughout life is of paramount importance. (p. 174)

Na sua apreciação ao TGfU, Kretchmar (2005), sublinha também a

importância do domínio afetivo, reclamando um lugar especial para a
dimensão subjetiva da prática, visando o deleite (a experiência positiva
memorável), o significado, o sentimento de jogar bem. “(…) delight requires
having, possessing, and forming a union with some special object or
objective” (Kretchmar, 2005, p. 205). Nesta conformidade, o autor
manifesta algumas dúvidas relativamente ao enfoque do TGfU na
compreensão explícita, abstrata, verbal, em detrimento da compreensão
tácita, concreta, não-verbal, sugerindo o desenvolvimento de investigação
empírica em torno desta questão.
Kirk e MacPhail (2002) propõem que o TGfU seja repensado em termos de
aprendizagem situada. Para tal, as tarefas de ensino dos jogos têm que se
revestir de significado e autenticidade, têm que ser credíveis para os alunos
e congruentes com uma cultura de jogo.
Rejeitando uma falsa dicotomia entre tática e técnica, os autores sublinham
que o pensamento estratégico, a tomada de decisão e a execução eficaz do
movimento são aspetos-chave do jogar bem. Como afirma taxativamente
Kirk (2005, p. 217): “TGfU has never been about the mere development of
tactical awareness. It has always been about good games players”. Em
termos de horizonte, a aprendizagem situada coloca como desafio a
“participação periférica legítima” numa comunidade de prática, cujos
cânones de referência de excelência e de qualidade de prática se situam
para além dos muros da escola. Trata-se de um desafio ambicioso mas
arriscado, que necessita de remover muitas barreiras e preconceitos
relativamente à ligação entre o ensino dos jogos na educação física, no
desporto escolar e nas comunidades de prática fora da escola.
O aparecimento do “Game Performance Assessment Instrument” (GPAI)
(Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997; Oslin, Mitchell, & Griffin, 1998) e do “Team
Sport Assessment Procedure” (TSAP) (Gréhaigne & Godbout, 1998;
Gréhaigne, Godbout, & Bouthier, 1997), dois instrumentos de avaliação
centrados no desempenho dos alunos no jogo, constitui um importante
avanço, não apenas para o estudo do ensino do jogo, mas também como
regulação do próprio desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem, dado que estes instrumentos concebem a avaliação como
um processo alinhado com a aprendizagem. Com estes instrumentos a
avaliação do ensino dos jogos deixou de estar dependente dos testes de
habilidades e passou a contar com indicadores relativos ao desempenho
efetivo no jogo, contemplando não apenas a execução contextualizada das
habilidades, mas também a tomada de decisão, o posicionamento no campo,
as ações sem bola no ataque e na defesa.
Após uma fase de estudos comparativos designados genericamente
“abordagens técnicas vs. abordagens tácticas”, que se revelaram, quando
tomados em conjunto, pouco esclarecedores e porventura equívocos
relativamente à falsa dicotomia técnica-tática (Alison & Thorpe, 1997;
Blomqvist, Luhtanen, & Laakso, 2001; French, et al., 1996; Rink, French, &
Tjeerdsma, 1996; Turner, 1996; Turner & Martinek, 1992; 1999), tem vindo
a emergir uma investigação mais diversificada. Outras linhas de estudos
procuraram aferir a consecução dos objetivos propostos para a aplicação do
modelo, nomeadamente a viabilidade da prática transferível (Mitchell &
Oslin, 1998) ou o sentido que os alunos constroem sobre a ideia de
habilidade (skilfulness) num jogo de invasão (Turner, Allison & Pissanos,
2001); identificar os fatores que facilitam ou dificultam a implementação de
uma abordagem game sense (versão australiana do TGfU) em ambiente
natural de ensino (Brooker et al., 2000); detalhar os problemas de
aprendizagem do modelo (ou abordagens relativamente aparentadas, como
por exemplo o movement education), por parte de professores com
experiência, professores em início de carreira e estudantes na fase de
formação inicial (Light & Butler, 2005; Light & Tan, 2006; Rovegno, 1992,
1993; 1994).

1.5. O modelo desenvolvimental das tarefas e do jogo

O modelo desenvolvimental das tarefas e do jogo assenta nos desígnios do

Modelo de Instrução Direta (Rink, 2001). Possui um cunho eminentemente
didático, suportando o professor/treinador na estruturação das tarefas de
aprendizagem, particularmente no cuidado colocado em as apropriar à
capacidade de interpretação e de resposta dos praticantes. Decorre da
assunção de que a matéria de ensino exige um tratamento didático,
veiculado pela manipulação da complexidade das situações de
aprendizagem (aumento ou diminuição de dificuldade de realização) e pela
estruturação do trabalho do aluno/ praticante.
Neste sentido, o conteúdo de ensino é didaticamente tratado permitindo
aos estudantes uma progressão na aprendizagem congruente com os níveis
de desempenho apresentados, com os objetivos da aprendizagem desses
mesmos conteúdos e com as condições inerentes ao processo de ensino-
aprendizagem. Como refere Rink (1993) o ajustamento da dificuldade das
tarefas de aprendizagem ao nível de desempenho dos praticantes exige que
sejam consideradas as características de cada praticante, as suas
experiências anteriores e as suas motivações, sem deixar de ter em linha de
conta a fase de formação desportiva em que o mesmo se encontra. Neste
contexto, a ajustabilidade das condições de prática é conseguida mais pela
modificação das características da tarefa do que, propriamente, dos
comportamentos manifestados. Tal significa que para favorecer a
aprendizagem, é indispensável que o praticante seja confrontado com um
problema a resolver, mas que a solução e acima de tudo as condições para a
sua efetivação estejam ao seu alcance (Famose, 1990; Riera, 1989).
A identificação do nível “real e atual” dos conhecimentos e capacidades dos
praticantes é crucial para permitir projetar as aprendizagens para a zona de
desenvolvimento proximal (isto é, o espaço que medeia entre o que os
praticantes são capazes de demostrar efetivamente e o que se projeta que
seja alcançado.) Tal entendimento assenta na conceção de aprendizagem de
Vigotski, segundo a qual o desenvolvimento se realiza com exigências que
estabelecem a “ponte” entre as competências atuais e as desejadas, sendo a
passagem de umas para as outras conseguida pelo apoio de alguém mais
capaz (o facilitador, usualmente o professor ou treinador), pelo recurso a
tarefas substantivas com exigências crescentes, mas passíveis de
concretização. O facto de as tarefas colocarem os praticantes em patamares
superiores de exigência, mas plausíveis de serem alcançados, é
demonstrado pela investigação como crucial para a obtenção de sucesso na
aprendizagem (Graham, 1987; French et al., 1991; Rink, French, Werner,
Lynn, & Mays, 1992; Mesquita, 1998).
O modelo desenvolvimental responde a esta prerrogativa ao apontar três
princípios cruciais no tratamento didático do conteúdo. O princípio de
progressão (estruturação dos conteúdos conferindo-lhes determinada
lógica e sequência); o princípio de refinamento (aperfeiçoamento através
da sua exercitação e consolidação nos aspetos de maior dificuldade de
execução e de uso estratégico); e de aplicação (proporcionar oportunidades
de utilização em condições próximas da sua aplicação, isto é da competição)
(Rink, 1993; Mesquita & Graça, 2009). Estes conceitos são apresentados em
reforço da necessidade de configurar uma sequência de desenvolvimento
do conteúdo e estruturação de tarefas de aprendizagem, tendo em vista um
processo de aprendizagem focado sobre a efetiva melhoria do desempenho
dos alunos/ praticantes.

O conceito de progressão
O ensino de determinado conteúdo deve ser estruturado de forma
progressiva porquanto facilita a passagem do nível de desempenho atual
para um outro mais avançado.
Os avanços do conhecimento nas áreas da Pedagogia do Desporto, no
Treino Desportivo e na Aprendizagem Motora têm catapultado a evolução
deste conceito. Tradicionalmente, o conceito de progressão, no contexto das
atividades desportivas, representa a programação de um conjunto de
tarefas ou exercícios que, paulatinamente, se aproximam da tarefa final
(1990). À luz deste entendimento, a mestria das ações mais específicas e
complexas alicerça-se no domínio das ações mais gerais e simples, num
compromisso de relação permanente entre o aprendido e o objeto de
aprendizagem (Singer, 1980). Importa, assim, construir uma sequência
lógica de organização das tarefas de aprendizagem, através do
estabelecimento de relações entre conteúdo, objetivos e nível de
desempenho baseada no postulado da “passagem do simples para o
complexo, do fácil para o difícil e do conhecido para o desconhecido”
(Mesquita, 1997). Esta posição assenta no reconhecimento de que o
domínio de determinada habilidade na sua fase inicial de exercitação é
essencial, antes de ser praticada em situações mais exigentes (French et al.,
1991; Rink, 1993).
Este tipo de organização do conteúdo é efetuado numa perspetiva de
articulação vertical, ou seja da base para o topo, na qual se vão
adicionando elementos, no sentido de alcançar o resultado desejado. Esta
perspetiva de abordagem tem vindo a ser utilizada como metodologia de
ensino em diferentes modelos de ensino, no âmbito das atividades
desportivas, como é o caso do mastery learning (Carroll, 1963 apud
Vickers, 1990; Bloom, 1971) e task analysis (Gagné, 1977 apud Vickers,
1990). Vickers (1990) critica esta perspetiva porquanto, as progressões
não podem ser interpretadas apenas no sentido vertical, como se de um
somatório de aquisições se tratasse, mas também considerando as
possibilidades de realização da ação motora atendendo às condições
deversificadas de aplicação da mesma. Assim, a possibilidade de diferentes
soluções serem equacionadas para a realização das ações motoras, exige
que a progressão integre, não só, a articulação vertical (as tarefas
integram variantes de nível de dificuldade distinto) como, também, a
articulação horizontal (as tarefas selecionadas integram variantes com
níveis de dificuldade semelhante). Da conjugação da articulação vertical e
horizontal, a progressão adquire um cunho dinâmico (semelhante ao
efeito em hélice) (Vickers, 1990) em analogia ao dinamismo e
mutabilidade, apanágio das ações motoras em Desporto.
Paralelamente, no tratamento didático do conteúdo é crucial cumprir
certos requisitos, definindo-se os limites da progressão, tanto na
complexidade das tarefas propostas como nos alicerces metodológicos
que sustentam a sua estruturação. Entre os requisitos a ter em conta na
determinação da progressão (Rink, 1993) destacam-se: (1) a sua extensão
que significa o volume (a dimensão do conteúdo a aprender), (2) a
profundidade (nível de pormenor e especificidade dos conteúdos), (3) a
sequência (elo de ligação entre conteúdos) e a (4) ênfase (distinção do que
deve ser realçado em cada momento em relação ao conteúdo de
aprendizagem). Mais se acrescenta que a sequenciação dos conteúdos não
deve obedecer a uma hierarquização rígida, sendo sempre considerada,
numa relação de compromisso, o objetivo maior da tarefa (global) e os
objetivos específicos (local) imanentes da mesma. Um outro aspeto a
considerar nas progressões é o de que todas as tarefas propostas podem
ser moldadas, através da introdução de variantes que as modifiquem, sem
contudo as desvirtuar. Esta plasticidade é essencial, pois é o fator que
permite a ajustabilidade da tarefa aos constrangimentos relacionados com
o praticante e o envolvimento.
Complementarmente, na elaboração das progressões devem ser
respeitadas determinadas premissas que orientam a estruturação das
tarefas e que passamos a referir (Mesquita, 1997): (1) as progressões não
devem ser extensas sob pena de fragmentarem o conteúdo e retirarem-lhe
o sentido de aplicação; (2) devem formar unidades de matéria, na medida
em que é impossível aprender tudo simultaneamente; (3) devem ser
construídas em referência ao contexto de aplicação, através da realização
de tarefas que integram a estrutura e a funcionalidade reclamada pela
tarefa final.
Com o propósito de desenvolver o conteúdo, subsiste ainda a necessidade
de identificar as formas e meios que possibilitam a modelação da
complexidade do conteúdo, para o tornar acessível ao aluno/praticante e,
consequentemente, a ordenação das situações parcelares que, quando
encadeadas sequencialmente, formam a progressão desejada. A
manipulação das condições de prática pode ser efetuada em muitos
sentidos e em referência a aspetos distintos, entre os quais Rink (1993)
salienta: (1) a organização de situações parcelares nas progressões; (2) a
organização espacial da atividade prática e do material envolvido; (3) a
focalização das condições de prática, nomeadamente o número de
praticantes envolvidos na situação; (4) a expansão do número de
possibilidades de respostas; (5) a estabilização das sequências de tarefas.

O conceito de refinamento
A qualidade de execução das ações motoras bem como o seu uso estratégico
é um fator determinante para o sucesso das aprendizagens (Werner & Rink,
1987), dependendo não só da estrututuração cuidada das tarefas de
aprendizagem como também da qualidade da informação transmitida pelo
professor ou treinador (Graham & Heimerer, 1981; Masser, 1990b).
O conceito de refinamento, ao ser considerado um movimento fulcral do
processo de estruturação e condução do ensino (Rink, 1993) centra-se
precisamente na definição de componentes críticas relacionadas com a
qualidade da execução motora e o uso estratégico das ações motoras. A sua
utilização na condução do ensino orienta o enfoque das observações e
correções para aspetos determinantes do desempenho, definindo-se como
sendo o aperfeiçoamento de aspetos que dada a sua complexidade exigem
um tratamento mais refinado. É operacionalizado pela especificação de
determinada tarefa (construção de sub-passos numa mesma tarefa),
complementada pelo aporte instrucional, emitido pelo professor ou
treinador.
A investigação denuncia um parco recurso ao conceito de refinamento na
estruturação e condução do ensino das habilidades (Silverman, 1991),
apesar de ser sobejamente proclamada a pertinência da sua integração
tanto na estruturação das tarefas como na informação ministrada, pelo
recurso a palavras-chave relacionadas com as componentes críticas. De
facto a investigação (Masser, 1990a, b; Pellett & Harrison, 1995a,b; French
et al, 1996a,b; Mesquita. 1998) tem vindo a realçar que: (1) a utilização de
progressões per se, não conduz a efeitos positivos nos ganhos das
aprendizagens (French et al., 1991; Mesquita, 1998); (2) o acrescento de
refinamentos consentâneos com as exigências das tarefas, constitui um
fator decisivo no incremento dos níveis da qualidade de prática e,
consequentemente, nos ganhos das aprendizagens (Masser, 1987, Masser,
1990a; Rink, et al., 1992; French et al., 1996a,b; Mesquita, 1998); (3) o
recurso a refinamentos na aprendizagem das habilidades técnicas
influencia positivamente as aquisições finais, tanto a curto como a longo
prazo (Masser, 1987; 1990bM; Mesquita, 1998).

O conceito de aplicação
A aplicação constitui o terceiro conceito a considerar, referenciando-se à
realização de tarefas de competição e de autoavaliação criteriosamente
selecionadas. Permite a contextualização dos conteúdos de aprendizagem
nas situações de aplicação que lhes conferem significado e auxiliam o
aluno/ praticante na regulação da própria aprendizagem.
A utilização de situações de competição promotoras da autoavaliação são
situações de aprendizagem que por excelência possibilitam a concretização
do conceito de aplicação, porquanto o foco predominante da atividade
deixa de estar centrado na execução para se situar no resultado da ação, ou
seja, no cumprimento do objetivo externo (e.g., quantos pontos se
realizaram? quem ganhou?).
Assim, através da criação de situações de aplicação é proporcionada ao
praticante a realização contextualizada do movimento, o que exige o
confronto do resultado obtido com o preconizado, em referência ao
objetivo traçado (Pellett & Harrison, 1995a,b; French et al., 1996a,b).
Todavia, na fase de formação inicial do praticante é desejável que qualquer
tipo de habilidade seja praticado em condições que acentuem a forma de
realização dos movimentos, ou seja em situações que não integram as
condições de aplicação O perigo ocorre, quando se utiliza de forma
prolongada estas condições de prática, portadoras de situações que não
contêm os constrangimentos situacionais, apanágio das condições finais de
aplicação. Tal significa que a prática de habilidades abertas em
envolvimentos fechados deve ser limitada. As progressões devem integrar,
simultaneamente, situações de prática orientadas para a forma de execução
da habilidade (eficiência) bem como para o resultado desejado (eficácia) sem
descurar o seu uso oportuno, ajustado e atempado (aplicação) (Rink, 1993).

O recurso a sistemas de accountability

Em boa verdade, a tarefa ao servir de meio de organização da atividade
motora dos praticantes, exige a utilização de meios de responsabilização
para a sua concretização (Crouch, Ward, & Patrick, 1997). Quando as
tarefas não são sustentadas por meios de responsabilização, a sua
realização quase sempre é incompleta, alterando o praticante não
raramente as intenções que presidem à sua realização (Doyle, 1983). Sendo
assim, as tarefas são negociadas, de forma mais ou menos manifesta, quase
sempre com o intuito de serem mais facilmente solucionadas1. O curso da
negociação pode conduzir ao desvirtuamento do âmago da tarefa,
desviando-se a resposta do praticante para caminhos completamente
distintos dos preconizados inicialmente. Tal facto é consequência de um
processo negocial, mais ou menos subterrâneo, que pode redundar numa
alteração completa da natureza das tarefas (Graça, 1997), o que se traduz
num desencontro inevitável entre o previsto (propósitos das tarefas) e o
alcançado (efeitos nas aprendizagens). A ocorrência destes desvios não é,
obrigatoriamente, consequência de intervenções ineficazes por parte do
professor/ treinador. Mesmo perante a utilização de estratégias que
promovem a compreensão do significado e propósito da tarefa, os
praticantes podem-nas modificar, não concretizando as intenções iniciais.
Segundo Silverman et al. (1995), a realização de uma tarefa intermédia, i.e.
aquela que apresenta desvios em referência aos propósitos da tarefa
enunciada pelo professor/ treinador, pode ocorrer em consequência de
dois motivos fundamentais: (1) o aluno não é auxiliado e confrontado com a
necessidade de "prestar contas" pela sua realização; (2) a tarefa apresenta
ambiguidade nos seus propósitos, provocada pela falta de clareza na
apresentação.

1 A negociação diz respeito à tentativa dos alunos em modificar as tarefas, nomeadamente nas

condições de realização e nos critérios apontados para avaliar o sucesso (Doyle, 1979, 1983; Doyle
& Carter, 1984; Siedentop, 1991).
A investigação centrada na eficácia do ensino, no contexto das atividades
desportivas tem vindo a focalizar a sua atenção na análise da estrutura das
tarefas e na responsabilização (isto é, no prestar contas) atribuída aos
alunos para a sua realização (Doyle, 1979, 1983; Graham, 1987; Jones,
1992; Lund, 1992; Silverman, Tyson, & Krampitz, 1993; Silverman et al.,
1995). Constitui foco de análise a relação que o praticante estabelece com a
tarefa, especificamente na obrigatoriedade do seu cumprimento,
permitindo ao professor/treinador um controlo efetivo do comportamento,
bem como a avaliação do próprio processo de instrução. A definição clara e
objetiva dos propósitos das tarefas, pela adoção de sistemas de
accountability (relacionados com a necessidade dos praticantes “prestarem
contas” na realização das tarefas de aprendizagem), constitui uma
estratégia eficaz ao confrontar o praticante não só, com o seu cumprimento
como também com o desempenho alcançado pela sua realização (Silverman
et al., 1995; Crouch et al., 1997).
Numa apreciação genérica, os sistemas de accountability podem ser de
âmbito formal ou informal, sendo que nos primeiros são colocados critérios
concretos acerca do envolvimento e do desempenho desejado enquanto nos
segundos são estabelecidos princípios de atuação no sentido de induzir nos
praticantes maior empenhamento e responsabilização (Mesquita, 1998).
Tradicionalmente nas aulas de Educação Física os sistemas de
accountability recorrentemente mais utilizados são informais. A título
exemplificativo, a monitorização da atividade dos alunos, que Kounin
(1970) apelidou de situação de alerta, representa uma estratégia informal
de responsabilização do aluno para o cumprimento da tarefa, enquanto
uma situação de teste, com indicadores de desempenho, representa uma
estratégia formal de responsabilização. A este respeito, Jones (1992)
constatou que os professores, no contexto das atividades desportivas,
utilizam estratégias de monitorização informais concorrentes para a
responsabilização do aluno sobre a forma de reforços, tais como a
aprovação verbal, a atribuição de prémios especiais, ou ainda o recurso a
atividades que premeiam a ocorrência de comportamentos apropriados.
Destes estudos emerge o reconhecimento da evidência de que os alunos
quando são ajudados, no sentido de serem responsabilizados mesmo que
informalmente, podem atingir níveis de desempenho superiores aos
verificados pela ausência de quaisquer meios de responsabilização.
Por sua vez, Lund (1992) verificou que em situações de competição o
reconhecimento público e a atribuição de bonificação constituem sistemas
de accountability formais que incentivam exponencialmente os alunos para
a aprendizagem. Acerca desta temática, Hastie & Saunders (1992) ao
aplicarem sistemas de accountability no contexto do treino, verificaram a
forte influência exercida pela aplicação de sistemas de pontuação na melhor
estruturação do processo de instrução bem como num maior envolvimento
desportivo dos praticantes (Hastie & Saunders, 1992).
Destes estudos ressalta a importância de comprometer de forma explícita
os praticantes nas tarefas de aprendizagem, pelo recurso a sistemas de
pontuação, que confrontam o aluno com a obrigação de "prestar contas"
(Hastie, 1995). Tal significa que a responsabilização dos praticantes no
cumprimento das tarefas de aprendizagem quando é expressa em termos
de critérios de realização explicitamente apresentados e desejavelmente
concretizáveis promove elevados níveis de participação, constituindo esta
variável um verdadeiro mediador dos ganhos da aprendizagem (Silverman
et al., 1995). Crouch et al. (1997) anunciam alguns aspetos a integrar na
definição dos sistemas de accountability: (1) estabelecimento de objetivos
por parte do professor; (2) definição concreta das atividades que integram
o conteúdo específico; (3) registo do desempenho do colega; (4)
apresentação pública (a toda a turma) do desempenho obtido. O aumento
da responsabilização provocada pela necessidade de registar não só o
desempenho, como também a exigência imposta de a apresentar a toda a
turma mostra ser um fator decisivo para a aprendizagem (Crouch et al.,
1997).
Mais recentemente, e fruto da investigação realizada na área, tem vindo a
desenvolver-se o conceito de responsabilização associado ao de autonomia
porquanto através desta relação de compromisso estabelecida entre estes
dois conceitos é possível otimizar as aprendizagens (Mesquita, 2009).
Nomeadamente nos JD, os modelos de ensino emergentes (como é o caso do
modelo de educação desportiva e do ensino do jogo para a compreensão)
ao promoverem a autonomia funcional e decisional dos praticantes
requerem simultaneamente a responsabilização dos mesmos na
consecução das tarefas. As tarefas que integram os ingredientes do jogo
apelam à descoberta guiada pelo confronto dos jogadores com as suas
tomadas de decisão, incentivando a busca de novas soluções e contribuindo
para o incremento da autonomia funcional e decisional. Contudo, conceder
espaço de autonomia aos praticantes requer uma elevada responsabilização
dos mesmos, sob pena, das tarefas de prática resvalarem para algo
desprovido de significado, ausente dos propósitos que as sustentam
(Pereira, Mesquita & Graça, 2009). O mesmo será afirmar que tornar o
jogador autónomo implica dar-lhe as ferramentas para ele saber “ler” e
interpretar as situações-problema, o que pressupõe o asseverar de
condições de prática automonitorizáveis.
Os sistemas de accountability ao explicitarem pormenorizadamente os
propósitos das tarefas e os procedimentos e funções dos
praticantes/treinador, induzem à autorresponsabilização e,
concomitantemente, à intensificação do comprometimento pessoal e da
autonomia decisional. Para almejar tais intentos devem ser precisos e
exigentes, em relação aos propósitos e conteúdos de aprendizagem, e
flexíveis, no sentido de orientarem os praticantes mais por princípios do
que por procedimentos, mais pela criatividade do que pela replicação
(Mesquita, 2008).
Entre possíveis estratégias optimizadoras dos sistemas de accountability
destacam-se: (1) a explicitação das componentes críticas de aprendizagem
na apresentação das tarefas; (2) a indicação do agente de controlo e da
regulação da tarefa (treinador ou praticantes); (3) a determinação de
indicadores de regulação da tarefa; a estabilização de marcadores de
aprendizagem durante a prática; (4) a indicação do tipo de exigência na
tarefa e a; (5) (re)focalização da atenção do praticante na tarefa.
Em suma, a intensificação do compromisso e da responsabilização dos
praticantes nas tarefas de aprendizagem, permite a sua maior autonomia na
procura de soluções e na adoção de comportamentos substantivos, o que se
reflete em ganhos positivos na aprendizagem, mormente quando aplicados
em tarefas que assentam estrutural e funcionalmente nos desígnios do jogo.

A natureza dos objetivos no processo instrucional

A colocação de objetivos constitui uma estratégia de instrução fundamental
para provocar nos praticantes a motivação necessária para a aprendizagem
(Singer, 1980; Howe & Poole, 1992), interferindo, consequentemente, nos
progressos alcançados (Siedentop, 1991; Rink, 1996). No âmbito do ensino
em Educação Física, a formulação de objetivos enquanto meio aferidor dos
progressos de aprendizagem é apontada pela investigação como um
comportamento de mestria, na medida em que se constata que os
professores com elevado conhecimento pedagógico do conteúdo acreditam
que todos os alunos são capazes de aprender e medem os progressos da
aprendizagem através dos objetivos situados (Griffey & Housner, 1991).
Não obstante, e de acordo com a especificidade dos conteúdos, os objetivos
assumem contornos e relevância distintos. No contexto do ensino das
habilidades abertas, em virtude de existirem múltiplas possibilidades de
escolha na resolução das tarefas, a relação estabelecida entre a atividade
motora dos praticantes e os objetivos é particularmente decisiva nos
progressos das aprendizagens (Rink & Werner, 1989). Entre os aspetos que
influenciam os resultados das aprendizagens, embora indiretamente,
evidencia-se a clareza, a precisão e o rigor com que são definidos e
apresentados os objetivos (Howe & Poole, 1992; Rink, 1993). Se são
colocados claramente aos praticantes, a organização das atividades permite
progredir para os fins preconizados, estabelecendo-se uma relação estreita
entre os critérios de avaliação dos resultados e os objetivos previamente
definidos (Siedentop, 1991). Ademais, a colocação de objetivos exigentes,
mas alcançáveis, induz níveis de aprendizagem superiores (Locke et al.
1981, apud Howe e Poole, 1992). Contrariamente, a colocação de objetivos
vagos e pouco exigentes mostra uma relação negativa com os progressos
nas aprendizagens (Telama, Paukku, Varstala, & Paananen, 1982; Godbout,
Brunelle, & Tousignant, 1987; Howe & Poole, 1992).
Na formulação dos objetivos subsiste ainda a necessidade de discriminar os
objetivos em função do momento a que se referenciam, na medida em que a
orientação da atividade para determinado resultado final pressupõe a
concretização de resultados intermédios, que se vão alcançando durante o
período de instrução. Weintein & Mayer (1992) distinguem claramente os
objetivos de produto, referenciados ao que deve constituir resultado da
aprendizagem, dos objetivos de processo, focalizados nas estratégias
potenciadoras da processo de aprendizagem. Os objetivos de produto pelo
facto de se situarem no final de um período de instrução incluem o fim
visado e a forma deste ser avaliado, dependendo em grande medida, o
sucesso do ensino da clareza e precisão com que são formulados
(Siedentop, 1991).
Tendo em linha de conta que o tempo pode exercer um efeito de diluição
sobre os propósitos da aprendizagem, a exequibilidade dos objetivos de
longo prazo, passa pela regulação sistemática das exigências colocadas na
sua concretização no decorrer do período de instrução (Hall & Bryne,
1988), o que se expressa nos objetivos de processo. Assim, estes situam-se
no próprio período de instrução e estão intimamente ligados às tarefas de
aprendizagem, constituindo uma das suas componentes essenciais (Doyle,
1992). Ademais, a relação entre estes objetivos e a responsabilização dos
alunos no cumprimento das tarefas é inevitável, na medida em que
constituem a meta referenciadora do comportamento desejado (Doyle,
1979, 1983; Graham, 1987; Jones, 1992; Silverman et al., 1995).
A importância destes objetivos é salientada ainda por Rink (1993) por
permitirem avaliar o próprio processo de instrução e a adequabilidade das
tarefas à capacidade de resposta dos praticantes e integrarem três
componentes essenciais: (1) comportamento a ser realizado pelo aluno; (2)
condição de realização, que descreve a situação na qual o comportamento
deve ser realizado; (3) critério avaliador do desempenho desejado. A
colocação de objetivos de curto prazo promove ainda a melhoria do
desempenho individual a nível imediato e concorre para o alcance do
objetivo final (Weinberg, Bruya, & Jackson, 1985; Weinberg, Bruya,
Longino, & Jackson, 1988; Howe & Poole, 1992).

1.6. Modelo de competência nos jogos de invasão

Em certa medida, poderemos entender o modelo de competência nos jogos

de invasão (Graça, et al., 2006; Musch, et al., 2002) como um híbrido dos
modelos de Educação Desportiva e TGfU, dado que são patentes as
influências que recebe destes modelos.
Em comum com o TGfU, o modelo de competência nos jogos de invasão
sublinha a escolha de formas modificadas de jogo, em conformidade com a
capacidade de jogo dos alunos; o confronto com problemas reais de jogo em
ambientes de jogo; a introdução do ensino das habilidades do jogo ditada
pela sua relevância para a forma de jogo adotada e subordinada à
compreensão do seu uso tático no jogo e à tomada de decisão.
Em comum com o modelo de educação desportiva, o modelo de
competência nos jogos de invasão sublinha a vinculação cultural das formas
básicas de jogo aos grandes jogos institucionalizados, preservando a
autenticidade dos jogos e o conceito essencial do jogo de referência;
valoriza a criação de um contexto desportivo autêntico, o treino, a
competição, o fair play, o caráter festivo, a equidade e inclusão; inclui a
promoção de competências no desempenho de papéis de apoio e
coordenação no treino e na competição, nomeadamente os papéis de
árbitro e de treinador.
No que diz respeito ao desenvolvimento dos conteúdos, o modelo de
competência nos jogos de invasão revê-se em ideias-chave da perspetiva
holística (Whole theme perspective) de Iran-Nejad (1994, apud Chen,
Rovegno, & Iran-Nejad, 2002), a qual assume que as pessoas tendem a
perceber os objetos ou os acontecimentos de uma maneira holística em
contextos autênticos. “Therefore, whenever introducing a domain, teachers
should begin with a domain launching theme. Such a theme helps students
understand the wholeness of the knowledge and the context for the
integration of concepts and facts into the theme” (Chen, et al., 2002, p. 405).
No caso do modelo de competência nos jogos de invasão, as formas básicas
de jogo funcionam como temas holísticos, são tomadas como pontos de
partida e sucessivamente retomadas; servem para delimitar o espaço dos
problemas, contextualizar os objetivos de aprendizagem, condicionar os
esforços de exploração e busca de soluções para os problemas colocados
pelo ataque e pela defesa; permitem integrar a ação individual no
desenvolvimento da dinâmica complexa de cooperação-oposição.
O professor desempenha, neste contexto, um papel fundamental de
diagnóstico das dificuldades dos alunos, de focagem dos alunos nos
objetivos de aprendizagem e de apoio ativo aos esforços de aprendizagem
dos alunos. A máxima “aprende-se a jogar jogando” é aqui sustentada com
as seguintes ressalvas: (1) aprender a jogar no contexto de uma forma de
jogo mais simples que o jogo formal; (2) aprender jogando, mas
beneficiando de uma instrução ativa do professor e não somente da
exploração livre do jogo; (3), apenas jogando não basta, porque o jogo não
dispensa a exercitação, pelo que também se aprende a jogar exercitando as
estruturas parciais e os elementos do jogo.
As estruturas parciais de jogo (finalizar/ impedir finalização; criar
oportunidades de finalização/ impedir a criação de oportunidades de
finalização; organizar o ataque/ contrariar a organização do ataque) (ver
quadro 1) constituem-se como organizadores temáticos que orientam o
processo de diferenciação dentro do domínio temático global que é o jogo.
As formas parciais de jogo podem ser, cada uma a seu tempo, enfatizadas
em situações menos complexas que a situação de jogo, mas que conservam
o objetivo de jogo e elementos da relação de cooperação e oposição, as
formas de parciais de jogo. Concretizando, uma forma parcial de jogo para a
estrutura finalização/ impedir finalização será desenhada de modo a
proporcionar muitas tentativas de finalização e de oposição à finalização,
estando facilitadas a criação de oportunidades e a organização do ataque
(por exemplo, uma forma jogada com superioridade numérica do ataque).

Quadro 1. Estrutura dos jogos de invasão

Estrutura Global
Estruturas
Ações de ataque Ações de defesa
Parciais
F/NF Finalizar (F) Impedir a finalização (NF)
Criar oportunidades de Impedir oportunidades de
O/NO
finalização (O) finalização (NO)
Impedir a organização do
OA/NOA Organizar o ataque (OA)
ataque (NOA)

Para além das situações de jogo e formas parciais de jogo, são introduzidas
formas de exercitação mais simples, as tarefas baseadas no jogo, com o
propósito de reforçar os requisitos de execução das habilidades, mas em
direta subordinação a necessidades objetivas evidenciadas pelos alunos nas
atividades mais complexas. A sua configuração toma por referência o seu
uso no jogo, ainda que os aspetos decisionais (o que fazer, quando fazer)
possam estar muito facilitados, ou mesmo predeterminados (por exemplo,
no basquetebol, uma tarefa para exercitar o lançamento na passada após
drible). Kirk e MacPhail (2002) falam em modularizar as habilidades
através da constituição de unidades (clusters) de perceção de sinais, de
decisão tática e execução técnica, que são ativadas em conjunto numa dada
situação de jogo. Deduz-se daqui que um exercício é tanto mais válido
quanto melhor contribuir para a construção desses módulos de ação
inteligente e criadora, quanto mais ampliar e consolidar as capacidades de
perceção, decisão e execução.
O modelo de competência nos jogos de invasão revê-se nos critérios
pedagógicos e didáticos para o desenvolvimento da instrução enunciados
por Balan e Davis (1993), proponentes de uma abordagem baseada na
análise ecológica das tarefas: (1) proporcionar mais oportunidades a todos
os participantes; (2) manter um equilíbrio dinâmico entre pessoa, tarefa e
envolvimento; (3) desafiar todos os participantes a obter sucesso.
Estes critérios valem para o desenvolvimento da competência como
jogador, mas são também extensíveis às funções de apoio e coordenação.
O desenvolvimento da competência como jogador faz apelo à interação dos
domínios sócio-afetivo, cognitivo e motor, visando o desenvolvimento das
seguintes capacidades: (1) capacidade de trabalhar em equipa; (2)
capacidade de identificar no jogo informação ou sinais relevantes e de
tomar as decisões mais adequadas sobre o que fazer e como fazer; (3)
capacidade de executar a solução escolhida de um modo eficaz e eficiente.
A interação destas 3 capacidades pode ser apreciada em situações
concretas do jogo. Por exemplo, passar a bola a um companheiro de nível
mais baixo de habilidade que se encontra numa posição mais favorável para
atacar o alvo requer (1) que o jogador em posse de bola tenha
disponibilidade e capacidade para detetar a oportunidade de passe ao
colega; (2) que reconheça a vantagem da posição do colega, esteja disposto
a abdicar de outra iniciativa e a confiar nele ou dar-lhe uma oportunidade;
(3) que disponha dos requisitos físicos e motores para executar o passe; (4)
que a seleção e a execução do passe otimizem a receção e o
desenvolvimento da jogada, tendo em consideração as características do
recetor, a sua movimentação e o posicionamento e atuação dos defensores.
E por aqui se vê que um passe é sempre muito mais que um gesto técnico ou
uma ação tático-técnica do tipo if-then-do.
Na perspetiva da aprendizagem situada (Kirk, Brooker, & Braiuka, 2000;
Rovegno, Nevett, & Babiarz, 2001), a interpretação que os alunos fazem das
situações que lhes são propostas, o seu empenhamento nas tarefas de
aprendizagem, o desempenho no jogo e o desenvolvimento da
aprendizagem são condicionados pela interação de fatores que operam em
3 dimensões: (a) a dimensão cognitivo-tático-técnica-técnica (perceptual-
physical), que inclui as componentes cognitivas, motoras e físicas da
performance; (b) a dimensão de interação social, que inclui as competências
e disposições de relacionamento no seio da turma, nomeadamente com os
colegas de equipa e adversários; e (c) a dimensão institucional-cultural, que
inclui os significados atribuídos pelos estudantes ao trabalho escolar e às
formas de desporto institucionalizado. O modelo de competência nos jogos
de invasão pretende contemplar de forma equilibrada estas três dimensões
e as respetivas componentes, procurando conferir maior autenticidade e
significado às experiências de aprendizagem e oferecer um contexto mais
favorável para o desenvolvimento da competência de jogo.
A competência como jogador estende-se também à capacidade de lidar com
a situação competitiva, com a pressão colocada pelo adversário, pelos
colegas, pelo sancionamento das regras e pelo desenrolar dos
acontecimentos do jogo, pondo à prova os mecanismos psicológicos de
autocontrolo, os sentimentos de autoeficácia; a atitude moral de autonomia,
altruísmo e responsabilidade; assim como a atitude estética de procura do
prazer de jogar, de arriscar, de tomar a iniciativa, e de procura de fazer as
coisas bem-feitas, i.e., com competência e com elegância dos movimentos e
das ações de jogo (Gibbons & Bressan, 1991).
O desenvolvimento da competência nas funções de apoio e orientação visa
desenvolver nos alunos a capacidade de organizarem a sua prática de uma
forma responsável e autónoma, desenvolver competências de
autorregulação da sua aprendizagem, desenvolver uma compreensão mais
profunda e multifacetada do jogo, promover uma implicação afetiva com o
jogo autêntico e bem praticado.
Dada a elevada complexidade e exposição pública, o desenvolvimento da
competência nos papéis de árbitro ou treinador deverá ser pensado em
função das possibilidades dos alunos, da sua capacidade de compreensão do
jogo e das suas competências sociais. As tarefas devem ser ajustadas
sequencialmente de modo a que os alunos as percebam como significativas,
desafiantes, mas não ameaçadoras, ao mesmo tempo que se garantem as
condições para elas serem socialmente viáveis, observando o requisito da
aceitação dos colegas.
Ricardo (Graça, et al., 2006; Ricardo, 2005; Ricardo & Graça, 2005)
desenvolveu um estudo experimental de aplicação do modelo em duas
turmas do 9º ano de escolaridade, tendo observado em pormenor a
evolução do conhecimento do jogo, da compreensão e tomada de decisão
tática, bem como do sucesso na execução das ações de jogo.

1.7. Modelo de abordagem progressiva ao jogo

Neste ponto serão apresentados os fundamentos concetuais e pedagógicos

que nortearam a construção do modelo de abordagem progressiva ao jogo
(MAPJ), especificamente criado para ser aplicado no âmbito de um jogo de
não-invasão, o Voleibol. A sua matriz conceptual fundamenta-se em três
modelos anteriormente apresentados (modelo de educação desportiva,
modelo de ensino do jogo para a compreensão e modelo desenvolvimental
das tarefas e do jogo), permitindo compreender a mais-valia da sua
interligação quando contextualizada na especificidade de uma modalidade
desportiva. A apresentação do MAPJ em todos os seus domínios será
consumada neste livro, num outro capítulo a jusante deste.
O Voleibol constitui um JD de dificil aprendizagem, devido
fundamentalmente às exigências técnicas peculiares que o caraterizam.
Deste modo o seu ensino, necessita de ser suportado em pressupostos
didáticos e metodológicos pedagógica e cientificamente fundados. Ao
possuir elevada riqueza formativa e educativa, o MAPJ pretende dotar a
prática do Voleibol de elevado valor pedagógico, para que não deixando de
ser desafiante permita a todos os praticantes, sem exceção, experienciar
prazer e sucesso, não se circunscrevendo este último aos resultados
competitivos. Neste alcance o MAPJ possui como eixos estruturantes de
toda a sua conceção e desenvolvimento, o desenvolvimento de
competências na prática do jogo e o garantir a todos os praticantes, sem
exceção, de oportunidades substantivas de aprendizagem.

Vaticinar o desenvolvimento de competências na prática do jogo

O MAPJ enfatiza o desenvolvimento de competências para jogar Voleibol,
sendo o ensino da técnica subordinado ao ensino da tática. Os problemas
que desafiam a capacidade de compreender e atuar no jogo constituem o
principal motivo da aprendizagem das habilidades técnicas (Mesquita,
Graça, Gomes, & Cruz, 2005). Por sua vez, a valência pedagógica do modelo
é concretizada pela criação de oportunidades de prática equitativas para
todos os praticantes, no sentido de minimizar a exclusão dos menos
dotados e, mesmo, a atribuição de papéis de menor relevo.
A base conceptual em que se revê bem como a estrutura funcional que
assume permitem a sua aplicação em diferentes contextos de prática (clube,
escola, autarquias, etc.), visando o desenvolvimento das competências
tático-técnicas propedêuticas do jogo formal (6x6).
As formas modificadas de jogo (1x1;2x2;3x3;4x4) até ao 6x6 são abordadas
no decurso de 4 Etapas de aprendizagem. A estrutura formal e funcional do
jogo suporta as opções didáticas na determinação da sequência de
abordagem das formas modificadas, sendo o conhecimento tático dos
praticantes e a proficiência motora que determinam o grau de manipulação
da complexidade das tarefas (Chêne et al, 1986).
A estruturação dos conteúdos assenta na progressão de tarefas de
aprendizagem de natureza distinta a qual lida, por um lado, com a
complexidade inerente ao jogo e, por outro, com a criação de pressupostos
edificadores da prática do jogo qualificado. Percebendo-se que no Voleibol,
nas fases iniciais de prática, os praticantes apresentam um domínio técnico
altamente deficitário é necessário integrar tarefas que visem a aquisição
dos fundamentos técnicos. Contudo, a sua contextualização no jogo é
implementada desde os primeiros momentos de vivência da modalidade,
pela adequação dos desígnios e exigências à capacidade de resposta dos
praticantes. Deste modo, modelar regras de ação, fasear a introdução da
técnica, adaptar o regulamento, enfatizar comportamentos táticos, criar
variantes nas tarefas de aprendizagem e adotar o questionamento, como
técnica instrucional prioritária, constituem estratégias didáticas
promotoras de um ensino qualificado, adaptado às reais necessidades de
cada um.
Acresce referir que as componentes de avaliação do desempenho dos
praticantes replicam os conteúdos visados nas diferentes etapas, sendo a
própria competição utilizada como meio de avaliação. Deste modo,
pretende-se que a avaliação seja autêntica em referência às situações de
prática mais frequentemente utilizadas durante a aplicação do modelo e
realizada ao longo do processo instrucional, isto é, não se destacando um
momento único e definitivo de avaliação dos alunos. Neste alcance, são
privilegiados contextos de jogo, ou aproximados deste, onde se pretende
obter indicadores da performance em jogo, onde a tomada de decisão, as
ações sem bola e a técnica são equacionadas. O recurso a instrumentos de
avaliação que integram a componente tática afasta-se claramente dos
modelos de avaliação tradicionais, conferindo validade ecológica às
aprendizagens conquistadas.
Na aplicação do modelo, o facto da vivência do jogo ocupar posição de
destaque nas tarefas de aprendizagem justifica que a competição esteja
presente ao longo de todo o processo, assumindo a organização de torneios,
com formação de equipas e de toda a atividade que gira em torno da
competição, importância crucial para conferir funcionalidade à aplicação do
modelo. A formação de equipas tem como critério assegurar a diversidade e
a heterogeneidade no seio de cada equipa com o propósito de ser garantido
o equilíbrio entre equipas. O apoio e a coordenação das atividades,
desenvolvidas tanto na função de jogador como na função de coordenação
da competição, constituem elementos estruturantes da avaliação dos alunos
em complemento do desempenho obtido em jogo.
O MAPJ acentua a necessidade do professor conceder autonomia aos
praticantes na procura de soluções para os problemas correntes no jogo,
emergindo daí o recurso a estratégias instrucionais que se afastam
claramente das tradicionais, de índole maioritariamente prescritivo, e que
dão espaço para a interpretação das situações-problema, com destaque
para o recurso ao questionamento (Mesquita, 2006). Estas estratégias de
natureza mais aberta e menos diretiva promovem o funcionamento
percetivo, requisito da ação em antecipação, ou seja, do comportamento
prospetivo, pressuposto edificador da prática do jogo qualificado.

Garantir a todos os praticantes, sem exceção, oportunidades substantivas

de aprendizagem
Só considerando logo à partida (isto é, no momento do delineamento dos
conteúdos e estratégias de ensino) as diferenças individuais é possível
atender à igualdade de oportunidades. Esta convicção norteia a estrutura
curricular plasmada no MAPJ, onde o tratamento didático do conteúdo
assume o figurino de Etapas de Aprendizagem (como já foi referido
anteriormente) onde são definidos objetivos, conteúdos e adaptações
regulamentares. Pretende-se, assim, estabelecer patamares de exigências,
transversais aos níveis de desempenho motor dos praticantes, de forma a
se ofertar a todos os praticantes condições de prática substantivas, pelo
ajustamento de tarefas de aprendizagem, pela modelação do regulamento
e, ainda, pelo ajustamento de componentes críticas de aprendizagem e
critérios de êxito. A organização do sistema social dos alunos também é
cuidada, pela constituição de grupos de trabalho heterogéneos, pela
enfatização de componentes de avaliação usualmente negligenciadas, como
sejam o fair-play e o envolvimento em tarefas de apoio e coordenação,
reforçando a cooperação entre os praticantes.

Perspetivas futuras de desenvolvimento do MAPJ

O MAPJ é um modelo aberto ao diálogo e à inovação, que tem vindo a ser
influenciado por perspetivas teóricas sobre a relação pedagógica, o ensino,
a aprendizagem, os desígnios do Desporto na sociedade atual e os
imperativos pedagógicos da formação desportiva. Nesta senda, não é de
descurar o contributo proveniente da prática, das múltiplas experiências de
ensino e de aprendizagem sediadas no ambiente do Treino Desportivo e na
Educação Física, ao que se acrescenta o aporte informacional colhido pelos
estudos empíricos, os quais o implementaram ou, no mínimo, onde alguns
dos seus propósitos e estratégias metodológicas foram aplicados.
A investigação relativamente ao MAPJ é, ainda, escassa dada a precocidade
do mesmo; contudo, parece ser evidente a vantagem da sua utilização no
ensino do Voleibol, modalidade de difícil aprendizagem. Num estudo de
cariz quasi-experimental, Mesquita et al. (2005) avaliaram os ganhos da
aprendizagem de praticantes a partir da aplicação do MAPJ, num período
instrucional de 12 sessões. Os autores verificaram que o programa surtiu
efeitos significativos nos praticantes, em geral, ao nível da tomada de
decisão, nas ações sem bola e ao nível técnico. No entanto, foram os
praticantes de nível de desempenho inferior e as raparigas que mostraram
beneficiar mais do programa instrucional, no jogo 1x1 e 2x2, o que denota
que a transição para formas de jogo mais exigentes, como seja o 3x3 e o
4x4, numa perspetiva de jogo de oposição, necessita de mais tempo de
prática para se verificar, presumivelmente, maiores ganhos na
aprendizagem.
A aplicação do MAPJ por períodos mais longos e em diferentes contextos de
prática trará, por certo, novas informações acerca da sua eficácia, podendo,
inclusive, plasmar outras abordagens que, porventura, enriqueçam o valor
educativo, social e desportivo do modelo.
Numa era em que se advoga a inclusão pelo contributo inestimável da
diversidade e onde as particularidades envolvimentais legitimam a
emergência de soluções diversificadas e adaptativas, a aplicação de modelos
híbridos que aportam óticas de análise diferenciadas mas não antagónicas
é, por certo, uma via profícua de combate à cristalização e ao formalismo
das ideias e das práticas de ensino dos jogos. Por isso, mais do que
comparar a eficácia do MAPJ com outros modelos, porquanto a investigação
já assumiu que tal é uma estratégia infrutífera, importa estudar a sua
aplicabilidade e necessidades de afinamento, constrangendo as interações
da sua estrutura funcional, dos conteúdos de aprendizagem, dos contextos
de aplicação e dos resultados das aprendizagens.

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2. A atividade decisional do jogador nos jogos
desportivos coletivos

Fernando Tavares e Filipe Casanova

Faculdade de Desporto, Universidade do Porto
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)
Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD)

2.1. Introdução

O que pretendemos que um jogador faça no jogo? Com certeza pretendemos

que ele compreenda taticamente o jogo, com consciência do mesmo, e
revele capacidades de tomar decisões eficazes e eficientes, i.e., que revele
qualidades de um jogador inteligentemente “brilhante”.
Porém, os Jogos Desportivos Coletivos (JDC) são caracterizados pela
complexidade das decisões, de acordo com um elevado nível de incerteza e
de constrangimento espácio-temporal, pois trata-se dos jogadores
distinguirem, num envolvimento em constante movimento, as informações
pertinentes em referência às experiências vividas e escolherem as opções
adaptadas, tendo em conta os dados do contexto, como as suas habilidades
e dos seus adversários, do seu estado físico, do resultado e do local do jogo
considerado (McMorris & McGillivary, 1988). Reforçando a natureza
complexa do jogo, constata-se que as ações dos adversários não podem ser
previstas com exatidão e é difícil de perceber exatamente a organização do
jogo e de fazer as escolhas apropriadas para se adaptar a uma nova
circunstância competitiva.
É neste contexto, que verificámos que o jogador durante a prática nos JDC
tem de resolver um conjunto alargado e diversificado de situações de jogo,
essencialmente de natureza tático-técnica, podendo ser mais ou menos
complexas e imprevisíveis, sendo constrangidas por diversos fatores de
acordo com o contexto do jogo. Por consequência, o jogador deve fazer uso
dos processos percetivo-cognitivos de forma adequada, para poder alcançar
os seus objetivos competitivos. Todavia, a atividade percetivo-cognitiva do
jogador não é da mesma natureza quer o jogador esteja em competição,
com ou sem bola, ou em situação de aprendizagem.
Em particular, nos JDC existem fases de grande interação entre os colegas e
os adversários, pelo que jogar bem, consiste na combinação de uma
pertinente e precisa seleção e interpretação dos diversos sinais e estímulos
do meio envolvente (i.e. componente percetiva) com uma rápida e
apropriada escolha da resposta (i.e. componente decisional), permitindo a
realização das habilidades tático-técnicas (i.e. componente motora) de uma
forma eficaz e eficiente (Gréhaigne et al., 1999; Casanova, 2012). Por
conseguinte, alguns estudos reportam que as tomadas de decisão dos
jogadores de melhor nível de prática, os expert, são mais corretas, quando
comparadas com as dos jogadores principiantes, os novices, pelo facto de
apresentarem um conjunto de mecanismos percetivo-cognitivos mais
elaborados (Tavares, 1993; Greco, 2004; Williams, 2009; Williams et al.,
2010; Casanova, 2012), o que efetivamente lhes garante uma interpretação
da informação simples e/ou complexa e, consequentemente, uma
apropriada formulação do plano de ação a executar. Não obstante, outras
variáveis, tais como: o nível de risco, o número de opções, o conhecimento e
nível de experiências dos praticantes, o nível motivacional, o perfil
decisional ou o tempo disponível para decidir, podem, também, determinar
uma atividade decisional correta ou não.
Neste sentido, podemos considerar que existe um certo consenso para dizer
que o processo antecipatório (Reilly et al., 2000), a habilidade percetiva
(Abernethy et al., 1993; Tavares; 1993; Williams et al., 1999) e a
estruturação dos conhecimentos (Williams et al., 1993) constituem fatores
determinantes na expertise desportiva.

2.2. Mecanismos percetivo-cognitivos

Dado que a denominada “inteligência de jogo” do jogador é marcadamente

influenciada pelas suas habilidades percetivo-cognitivas na relação com o
envolvimento, não faz sentido que a mesma seja exclusivamente analisada e
avaliada a partir da expressão quantitativa dos comportamentos expressos
pelo executante. Os jogadores para elaborarem e executarem as habilidades
tático-técnicas necessitam de possuir habilidade, confiança e motivação. É
neste contexto que a “Sports Cognition Framework” descreve três elementos
fundamentais para o sucesso no desporto, a saber: (i) Capacidade da
tomada de decisão: saber o que fazer; (ii) Competência motora: ser
fisicamente capaz de fazer; e (iii) Estado mental positiva: estar motivado e
confiante para fazer (Peterson, 2008).
Desta forma, e num contexto particular de prática dos JDC os jogadores são
instados a tomar decisões rápidas e eficazes a partir de vários referenciais
informacionais, estando submetidos a condições adversas que constrangem
o seu desempenho. Contudo, considerando os referenciais informacionais e
os constrangimentos inerentes ao desempenho motor no jogo, os jogadores
experts distinguem-se dos demais por possuírem uma elevada capacidade
para se aperceberem dos sinais do envolvimento, para os interpretarem e
para relacionarem “O Que” fazer, “Quando” fazer e “Como” fazer (Fig.1).
Trata-se, portanto, de compatibilizar e otimizar os processos que permitem
ao jogador não apenas de saber-fazer, mas também saber-ver e saber-decidir.

Jogador

Probabilidades
situacionais

Comportamento
de procura visual

Padrão de Referências
reconhecimento corporais

Tarefa Contexto

Comportamento de
Antecipação

Fig. 1. Relação entre habilidades percetivo-cognitivas, constrangimentos da tarefa, contexto e

jogador aquando da realização de um comportamento antecipatório (adaptado de
Williams e Ward, 2007).
Neste sentido, o padrão de reconhecimento permite ao jogador identificar
padrões sequenciais de jogo nas relações estruturais (por exemplo,
posicionamento e movimento dos colegas e adversários) e na sua ordem de
importância (por exemplo, significado que atribui às posições e
movimentos dos jogadores) que lhe permita antecipar a ação do adversário
e planear atempadamente a própria ação a realizar. Assim, a partir de
referenciais corporais e/ou posturais específicos o jogador poderá predizer
com um elevado grau de acerto a ação do opositor (por exemplo, na
realização de uma ação técnica de receção da bola, o executante expert
orienta o corpo de modo a utilizar a técnica mais adequada e a dar
sequência ao lance para o local que considera mais vantajoso).
O comportamento estratégico e seletivo da procura de indicadores visuais
pertinentes em relação ao contexto em que o jogador está inserido,
permite-lhe localizar e, posteriormente, guiar o seu comportamento motor
de forma mais segura, eficaz e eficiente (por exemplo, em função da
proximidade da bola o jogador numa posição defensiva varia e alterna a
captação de indicadores que considera pertinentes e importantes a partir
do seu campo visual). Esta captação de informação ocorre por uma
exploração visual resultando dos movimentos dos olhos e/ou da cabeça, na
qual são implicados, de uma forma integrada, os dois sistemas da visão
(central e periférico). As investigações conduzidas por Ripoll (1987)
relativas a jogadores novices e experts e realizadas em várias modalidades
desportivas, colocaram em evidência que os movimentos oculares devem
ser diferenciados de acordo com o que eles estão implicados: (i) numa
estratégia percetivo-motora: na qual as informações visuais permitem ao
jogador “ser informado sobre o significado da situação na qual ele
participa”; (ii) numa estratégia oculomotora: na qual as informações visuais
permitem a implementação de uma resposta motora e do seu controle de
ação.
Estas estratégias variam segundo o nível de expertise e permitem produzir
um comportamento motor, mais ou menos, preciso ou rápido e adaptado à
situação imposta pelo contexto. Por fim, o processo de interpretar os
eventos probabilísticos situacionais do contexto em que o jogador está
inserido, permite-lhe formular expectativas mais ajustadas do
comportamento do adversário numa ação que esteja ainda no seu decurso
(por exemplo, uma das características defensivas de um jogador expert é a
de identificar antecipadamente quais os adversários que estão numa
posição mais vantajosa para receber a bola e assim provocar algum
desequilíbrio ofensivo que possa comprometer o objetivo defensivo
individual ou coletivo). Os resultados dos diversos estudos realizados
referem que o jogador expert é capaz de assimilar os sinais (informações)
mais pertinentes fornecidos pelo envolvimento do jogo e de formar
instantaneamente na sua mente (memória de trabalho a longo prazo e
memória de trabalho a curto prazo) uma imagem ou um modelo que lhe
permitirá agir, inteligentemente, face à situação.
Consequentemente, o jogador gere as informações que os analisadores
sensório-percetivos filtraram como significativas para poder decidir. Por
isso, é importante conhecer os processos percetivo-cognitivos que
desempenham um papel relevante nas tomadas de decisões táticas nos JDC.
A este respeito, Gréhaigne e colaboradores (1999) referem que o
tratamento da informação comporta três elementos principais: a perceção,
a antecipação/tomada de decisão e a resposta motora. Esta filiação bem
estabelecida requer ser revista à luz do construtivismo. De acordo com os
referidos autores, a Perceção diz respeito ao reconhecimento e assimilação
da informação enviada ao cérebro pelos diferentes sentidos. Ela determina
a primeira etapa do processo de execução de uma ação. Os jogadores, em
ação, são constantemente solicitados pelas informações provenientes do
jogo. A análise da ação em curso depende da qualidade das informações
antecipadas e reenviadas a uma atenção seletiva e a um reconhecimento
das configurações do jogo. A atenção seletiva permite ao jogador selecionar
do meio envolvente os sinais relevantes e que são fundamentais para a
execução da ação. A experiência e a natureza da sua formação têm um papel
preponderante no processo de reconhecimento e de integração apenas dos
estímulos que orientarão o jogador para uma execução tático-técnica
aceitável.
Tendo em conta a enorme quantidade de informações e o pouco tempo de
que dispõe para agir, melhor dizendo pro-agir, a rapidez de seleção revela-
se extremamente importante. Também, se torna extremamente importante
o reconhecimento das configurações do jogo por parte do jogador, i.e., a
capacidade de reconhecer ou de isolar um modelo no seio da massa de
informação recolhida. Todos estes processos facilitam a atenção seletiva
mas em que bases assentam eles? Para nós, ela é constituída pela
articulação de regras de ação e de regras de gestão da organização do jogo
em relação com as competências motoras do atleta. Em função do seu nível
de desempenho, deve ser possível identificar o registo cognitivo consciente,
ou não, ao qual o jogador se refere.
Por outro lado, um comportamento tático e decisional fundamenta-se na
capacidade antecipatória do jogador, pois a previsão de determinados
acontecimentos que podem surgir é uma variável que facilita a correta
tomada de decisões. É claro que não podemos antecipar algo sem nenhuma
base ou sustentação. Por conseguinte, é com a experiência na atividade que
nos vai permitir desenvolver este processo cognitivo. Através de muitas
sessões de treino com qualidade o jogador irá desenvolver a capacidade de
antecipação. Importa referir que o processo antecipatório é expresso por
três formas distintas. A saber: (i) antecipação efetora – consiste na predição
por parte do jogador do tempo que vai realizar a sua própria ação (eventos
internos); (ii) antecipação recetora – baseia-se na predição na duração da
ação do oponente ou da alteração do meio desde o seu início até ao
momento em que o jogador deve atuar (eventos externos); (iii) antecipação
percetiva – refere-se à identificação por parte do jogador de certa
regularidade na aproximação de estímulos que trazem como consequência
a ação final através destas predizer a aparição da respetiva ação antes que
ela apareça.
Os benefícios do comportamento de antecipação são evidentes, pois se o
jogador de uma equipa puder antecipar-se aos movimentos do atacante
(antecipação espacial) e ao momento em que irá suceder a ação
(antecipação temporal), a sua decisão será adequada e bem sucedida.
Também, o comportamento antecipatório dos jogadores experts implica a
existência de um conhecimento específico acumulado ao longo de muitas
(milhares) horas de treino, associado ao armazenamento das diversas
representações armazenadas na memória. Esta assunção é sustentada pela
teoria da memória de trabalho a longo prazo desenvolvida por Ericsson e
Kintsch (1995), em que os autores referem que os jogadores experts têm a
capacidade em adquirir as habilidades necessárias para indexar e codificar
a informação em representações elaboradas armazenadas na sua memória.
Esta informação permanece acessível através da utilização de indicadores/ pistas
recuperadas na memória de trabalho a curto prazo, como de pequenos
depósitos de conhecimento se tratasse. Contudo, importa referir que
existem atualmente outros modelos alternativos (cf. Casanova, 2012).
Centrando-nos na Tomada de Decisão, verificamos que se produz depois da
perceção e representa a eleição de uma possibilidade de ação de uma
situação na qual se apresentam várias opções (Greco, 1999). Os jogadores
analisam os dados obtidos, percebidos e interpretados do contexto e tomam
uma decisão, que estará dependente de vários fatores que podem
condicioná-la. Assim, o mecanismo de decisão está muito relacionado com o
mecanismo percetivo-cognitivo, já que as tarefas de regulação externa
serão mais complexas que as tarefas de auto-regulação. Nesse sentido,
parece claro que “o comportamento decisional e tático de um jogador está
diretamente relacionado com a capacidade de perceber e interpretar a
situação de jogo, o que implica o sistema cognitivo e emocional (Ruiz &
Arruza, 2005; Tavares et al., 2006). Por sua vez, o mecanismo de decisão
está influenciado pela complexidade das situações táticas com que se
confronta o jogador, como sejam: (i) o número de decisões; (ii) o número de
respostas; (iii) o tempo exigido; (iv) o nível de incerteza; (v) o risco; (vi) a
ordem; e (vii) os elementos a recordar (Sanchez-Banuelos, 1984).
Este elemento, a Tomada de Decisão, refere-se às escolhas das ações
motoras e ao momento da sua execução. Tendo recebido e filtrado as
informações recolhidas sobre as configurações do jogo, o jogador deve
agora decidir pela ação apropriada. A experiência, a memória, o saber
tático, a apreciação e a atividade mental têm um impacto direto sobre a
determinação do “que fazer” e do “quando fazer”. Para além disso, certos
fatores psicológicos, como a motivação, a emoção, o lugar e o estatuto no
seio da equipa influenciam também esta decisão. O movimento ou ação
motora que daí resulta é, por conseguinte, o resultado de uma decisão
consciente, complexa e voluntária, pese embora, podermos considerar
também a existência de decisões intuitivas e involuntárias. No interface da
decisão e da resposta motora efetua-se um cálculo entre o que foi percebido
e o que é possível de realizar em função do repertório das respostas
disponíveis, do tempo, espaço, colega (s), adversário (s), entre outros. Por
fim, todo este processo estará condicionado pelo nível técnico e pela
condição física do jogador.
A Execução traduz-se pela estruturação sobre controlo de um ou vários
esquemas motores. Ela corresponde à execução (início/começo), à
coordenação e à regulação, a diferentes níveis de controlo motor, de sinais
enviados aos músculos em vista da realização do movimento desejado. Que
retorno de informações recebe o jogador durante a execução de uma tarefa
ou no seguimento dela? Como feedback intrínseco, ele recebe um certo
número de informações dos seus diferentes sentidos sobre, por exemplo o
seu posicionamento, o seu deslocamento, a sua velocidade, as tensões
musculares e os choques que recebe. Quanto ao feedback extrínseco, é na
maior parte das vezes associado à tomada de consciência do rendimento
e/ou dos resultados, seja individualmente, seja com o contributo de uma
terceira pessoa. Todos estes elementos colocam a técnica no seu contexto
tático e põem precisamente o problema dos elementos de informação que
permitem compreender as modificações em curso na relação da oposição.
Uma tal sucessão corresponde a uma modificação continuada da atividade
motora na sua qualidade, na sua intensidade e na sua orientação espacial.
Consideramos por isso que é preciso desenvolver sistematicamente as
faculdades percetivo-cognitivas de um jogador em estrita relação com uma
formação motora. Aliás, Deleplace (1995) fala de “matriz tática da técnica”,
sublinhando assim que a experiência subjetiva do jogo não é suficiente e
que um sistema de conhecimentos e de experiências vividas no jogo não
podem desenvolver-se plenamente fora de uma formação tática.
Sob um espectro integrante, Tenenbaum (2003), apresenta na Fig.2 os tipos
de decisões que os jogadores poderão realizar no desempenho das ações de
jogo e resultantes de um processamento da informação recebida e
interpretada. Tal procedimento, vai permitir ao jogador fazer uma seleção
da decisão que lhe vai possibilitar eliminar a informação sem significado e
usar a mais relevante no sentido de lhe permitir antecipar os próximos
acontecimentos, recorrendo, para tal, da sua experiência e conhecimento
através do acesso da memória de trabalho a longo prazo. Com o
desenvolvimento da expertise, a memória de trabalho a longo prazo é o
mecanismo que permite ao jogador processar melhor a informação,
antecipá-la e tomar o curso da ação. O sincronismo da ação e quaisquer
possíveis alterações são decisões adicionais realizadas quando as condições
assim o ditarem.
 Fig. 2. Tipos de tomada de decisão e suas correspondentes componentes
cognitivas (adaptado de Tenenbaum, 2003)

Esta é uma abordagem cognitivista que se refere à tomada de decisão no

desporto. No entanto, há que realçar que o envolvimento nos desportos de
invasão é dinâmico e baseia-se nos movimentos e ações que variam na
velocidade, distância, espaço e complexidade. Diferentes estratégias e
mecanismos são assim desenvolvidos e ajustados para permitir aos
jogadores a seleção da resposta, a execução e a alteração, se for o caso.

2.3. Características da atividade decisional dos jogadores

Relativamente aos jogadores de menor nível de prática, os investigadores

Grosgeorge e Stein (1984) pensam que o facto de eles se colocarem, a todo
o momento, no centro das iniciativas táticas possíveis e, por outro lado, a
dificuldade em imaginar o prolongamento da sua ação conduz a erros de
análise. Deparamos aqui com um dos aspetos mais delicados dos JDC que é
a capacidade de apreciar, sem ambiguidade, quem tem a iniciativa nas ações
em curso: o possuidor da bola ou um dos seus colegas? No decurso de uma
mesma fase do jogo, em função das ações empreendidas por cada um dos
jogadores, a situação pode encontrar-se totalmente transformada.
De acordo com Russel (1990), a investigação relativa às diferenças entre
jogadores experts e novices sugere que o conhecimento do jogador expert
está organizado hierarquicamente por categorias do conhecimento,
baseadas por princípios subjacentes necessários para a solução, e que estas
categorias são importantes na orientação da resolução do problema.
Enquanto os novices agrupam os problemas na base da sua semelhança
superficial.
Neste sentido, importa que as ações tático-técnicas escolhidas pelos
jogadores estejam de acordo com a antecipação das ações que o adversário
tem intenção de aplicar. Por isso, de acordo com Bouthier (1988), os
jogadores experts, distinguem-se, principalmente, pelo apuro (i) da
capacidade antecipatória; (ii) da evolução da relação de oposição; (iii) das
escolhas táticas mais adaptadas; e (iv) da execução das operações
correspondentes que lhe permitam desencadeá-las em tempo útil. Esta
eficácia é conseguida através de decisões realizadas em “cascata”, i.e., em
simultâneo. Pelo contrário, os jogadores novices selecionam, na maior parte
do tempo, a priori, as soluções que eles vão realizar privando-se das suas
possibilidades de adaptação. Ou seja, os novices operacionalizam
principalmente o conhecimento mediático e superficial do jogo, dispondo
de bases de orientação incompletas e, frequentemente, pouco compatíveis
entre elas. Por isso, os erros táticos são muito comuns nesta fase.
Por conseguinte, podemos dizer que um jogador inteligente destaca-se dos
restantes porque (i) escolhe a melhor opção num curto espaço de tempo;
(ii) procura a melhor solução, priorizando alternativas, calculando o risco
inerente para cada uma e mantendo o focus atencional até tomar a decisão
mais apropriada; (iii) conhece o jogo correto a realizar em cada momento
do jogo em relação ao tempo, ao espaço e ao opositor com e sem bola; (iv)
raramente se precipita e sente sempre segurança e confiança quando
realiza um movimento, uma ação; (v) utiliza a visão central e periférica para
ver todo o campo (espaço de jogo) e parece ter sempre tempo para realizar
uma ação; (vi) é equilibrado a correr riscos e a realizar ações,
aparentemente, simples; (vii) adapta-se às mudanças de situações; (viii)
sabe como e quando realizar uma determinada ação e quando é melhor atacar,
com a habilidade exigida; (ix) possui uma boa consciência espacial – avaliação
correta da distância entre ele e o adversário ou um colega; (x) mantém o jogo
simples; (xi) sabe o que vai fazer com a bola antes de a receber; (xii) usa a
sua criatividade em benefício da equipa; e (xiii) sabe como jogar,
especialmente, longe da bola.
Por outro lado, importa ressalvar que a atividade decisional do jovem
jogador emerge num processo evolutivo a partir da mais tenra idade. De
uma forma geral, a criança é geralmente descrita como um sistema de
processamento menos eficaz que o adulto, gastando mais tempo, tratando
menos informações de cada vez e processando-as geralmente em série
(Durand, 1987). Estas dificuldades estão relacionadas sobretudo com as
etapas de identificação e seleção da resposta, i.e., as etapas mais implicadas
na tomada de decisão (Nougier, 1992). De acordo com vários autores
(Durand, 1987; Ripoll, 1987; Tavares, 1993), esta capacidade limitada de
processamento de informação na criança pode ser devida (i) à incapacidade
de se manter concentrada durante um período de tempo prolongado, sendo
esta característica a responsável, em parte, pelas diferenças de rendimento
relativamente ao adulto (a concentração do adulto é, também, limitada, e
daí ser necessário um processo de seleção, no qual o jogador experiente
centra a sua atenção nas informações pertinentes, i.e., extrai só as
informações úteis para responder); e (ii) à capacidade de armazenamento,
de conservação e de restituição das informações, i.e., a capacidade das
fontes mnésicas que influenciam a eficácia do processamento da
informação e, consequentemente, a performance desportiva.
Tomando como exemplo o processo evolutivo do sistema visual do ser
humano, investigações recentes reportam que a binocularidade e a
perceção em profundidade se desenvolvem, substancialmente, entre os 2 e
os 5 anos de idade, e o nível ótimo da acuidade visual é alcançado entre os
10 e os 12 anos de idade (Ward, 2003). Por outro lado, Nougier (1989)
considera que a diminuição relativamente regular do tempo de
processamento, entre os 13 e os 16 anos de idade, e uma diminuição mais
acentuada, entre os 16 anos e a idade adulta, sugerem que os efeitos da
experiência aceleram a diminuição geral do tempo de processamento em
função da idade. Deste modo, para além dos 13 anos o ganho no
processamento da informação seria devido mais ao nível da experiência dos
indivíduos do que à sua idade. Neste contexto, o que se modifica são,
fundamentalmente, as estratégias colocadas em jogo pelos indivíduos.
Por sua vez, Konzag (1990) refere que a formação dos processos cognitivos
é caracterizada por fases de desenvolvimento mais acelerado e outras
menos intensas. Assim, o período onde o incremento é mais elevado dá-se
por volta dos 10-12 anos, enquanto o incremento menor, mas sempre
significativo, acontece entre os 16-18 anos de idade. Na opinião do referido
autor, esta variação exprime-se numa maior velocidade de
desenvolvimento do processo e num menor número de erros no
processamento e elaboração da informação. Singer (1991), analisando os
efeitos das diferenças individuais sobre o funcionamento do processamento
da informação e do comportamento motor, refere que cada criança vai
conseguindo executar as habilidades motoras complexas de acordo com a
idade, o seu desenvolvimento e a sua experiência.

2.4. Aspetos a considerar para a prática

- Nos JDC os processos percetivo-cognitivos (e de decisão) do jogador são

solicitados no momento de realizar uma ação, pois como refere Tani (2008)
“realizar um movimento desligado do contexto, sem uma leitura do
envolvimento, não caracteriza uma habilidade por mais consistente que ela
seja”. É neste sentido que tem aumentado a ideia de que a habilidade no
desporto não é meramente um produto da mestria física do jogador
(Tavares, 1993; Ericsson, 1996; Williams et al, 2004; Tani et al., 2006;
Tavares et al., 2006). Está demonstrado que os jogadores experts são
tipicamente caracterizados por possuírem superiores habilidades
percetivo-cognitivas quando comparados aos jogadores novices (Tavares,
1993; Williams et al. 2004, Casanova, 2012). Neste contexto, o cérebro e o
sistema nervoso são responsáveis pela nossa capacidade de aprender a
controlar o movimento. Eles agem processando informação a partir de uma
variedade de fontes, a fim de produzir movimentos específicos. Os
movimentos não ocorrem simplesmente como consequência espontânea,
como atividade muscular não planeada, mas sim como produto final de uma
série de processos que ocorrem no cérebro e no sistema nervoso, que não
são observáveis diretamente, mas que são fundamentais para o
desempenho desportivo de qualidade.
- Se os jogadores têm de transferir muito do que aprenderam a partir da
sessão de treinos para a competição, então a sessão de treinos deve imitar
tanto quanto possível a competição da respetiva modalidade desportiva.
Isto aplica-se não só às competências de execução do movimento, mas
também às competências percetivo-cognitivas e decisionais. Praticar e
aprender todas as competências da modalidade desportiva enquanto
pratica o jogo (como ocorre na abordagem ao ensino das habilidades nos
jogos para a compreensão), parece ser uma melhor forma de aprender do
que a tradicional abordagem de aprendizagem das habilidades de forma
isolada. Experiências de prática variada, especialmente durante os anos de
formação, parecem ter sido particularmente fundamentais para
desenvolver aspetos da performance em relação aos jogadores experts
(Abernethy et al., 1998). Também, afigura-se relevante que o treinador,
enquanto planificador e orientador do processo de preparação desportiva,
recorra a formas de treino que solicitem as capacidades percetivo-
cognitivas de modo a conseguir-se um elevado transfere do treino para o
jogo e visando melhorar o rendimento dos jogadores e da equipa. Assim,
deverá atender às diferentes características dos exercícios utilizados,
nomeadamente quanto à duração, à intensidade, ao número de jogadores e
ao espaço utilizado, na medida em que tais constrangimentos, entre outros,
podem influenciar, positiva ou negativamente, as competências decisionais
do jogador.
- A aprendizagem das habilidades está inserida numa fase de teor cognitivo
na qual o jogador tenta determinar o que precisa de ser feito a fim de
realizar a habilidade corretamente e com sucesso. Por exemplo, questões
“Como deverei posicionar-me em relação aos meus colegas?” e “Como faço
para alcançar o objetivo do jogo?”, são muito observadas nesta fase. Como
tal, mais do que insistir na repetição de uma prática motora efetiva, de
forma insistente, devemos preocupar-nos com o reforço do desempenho
dos jogadores que envolva o pensamento e planeamento (cognição), ao
contrário da prática motora efetiva.
- Nos JDC a realização superior das ações de jogo reclama, também, um
domínio das habilidades técnicas que possa dar suporte à concretização de
uma “dupla tarefa”, que se traduz na capacidade do jogador deslocar a
atenção de uma tarefa motora (por exemplo, drible) para uma tarefa
cognitiva (por exemplo, analisar os deslocamentos dos colegas durante a
ação de jogo). Vankersschaver (1983) refere que a evolução nessa dupla
tarefa, ao nível das etapas de formação, é caracterizada pela passagem
progressiva do controlo visual ao controlo quinestésico. Através do
refinamento técnico, o jogador efetua, progressivamente, a passagem da
atenção centrada na execução motora para os aspetos de ordem decisional.
Ao prevalecer, na relação com a bola, o controlo quinestésico, o jogador
tecnicamente evoluído fica liberto para efetuar a “leitura” das situações de
jogo e, consequentemente, poder optar pelas melhores soluções. Mesmo
quando, aparentemente, os jogadores alcançam o estágio autónomo da
aprendizagem, eles podem ainda continuar a desenvolver as suas
habilidades, desde que se comprometam a uma prática apropriada e
intensiva. Na verdade, não há evidência que a aprendizagem das
habilidades motoras cesse, mesmo depois de décadas de prática.

2.5. Considerações finais

De acordo com o postulado anteriormente, um conjunto de autores reclama

da necessidade da aprendizagem e aquisição das habilidades serem
realizadas de forma contextualizada (Gréhaigne et al., 1999; Graça,2002;
Tavares, 2005; Tani et al., 2006; Mesquita, 2008; Tani, 2008). Isto significa
que o jogador deve aprender as habilidades na presença de colegas e
adversários para melhor compreender a razão da aplicação dos seus
movimentos, para além de proporcionar o recurso a outras variações de
movimento resultantes dos constrangimentos da situação. Por conseguinte,
devemos ter presente da necessidade de o ensino da técnica nos JDC ser
feito em ambientes que integrem a especificidade do jogo, dado que o
domínio da técnica exige adaptabilidade. Ou seja, o jogador pode executar
muito bem o respetivo gesto técnico, mas se não o souber aplicar de forma
apropriada ao momento do jogo de nada servirá o domínio dessa técnica!
- Assim, podemos sugerir que a formação dos jogadores/equipas exige uma
intervenção pedagógica atenta e continuada, justificando-se um equilíbrio
entre a prática do “jogo mais informal” e a aprendizagem modelada através
dos princípios de jogo.
2.6. Bibliografia

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3. Modelo de abordagem progressiva ao jogo no
ensino do voleibol: conceção, metodologia,
estratégias pedagógicas e avaliação

Isabel Mesquita, José Afonso, Patrícia Coutinho e Rui Araújo

Faculdade de Desporto, Universidade do Porto
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)
Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD)

3.1. Acerca da criação do modelo de abordagem progressiva ao jogo

O processo de ensino-aprendizagem reclama que o reduto da

indissolubilidade entre teoria e prática seja garantido, onde as estratégias
formativas a aplicar cumpram a transmutação de um saber baseado em
regras e teorias para um saber situado, no qual esse saber, mais teórico,
assume significado e contextualização. Só assim se torna possível a
conformação dos ensinamentos teóricos em situação prática, o aportar do
verdadeiro significado das aprendizagens legitimado pelos
constrangimentos situacionais que ditam a sua apropriação e significado.
Estes enunciados fundamentam a necessidade do ensino do jogo não ser
ausente de um quadro teórico de referência, de uma visão e projeto de
formação e educação, de uma conceção de ensino do jogo, enfim de um
modelo de ensino.
O modelo de ensino do Voleibol designado de Modelo de Abordagem
Progressiva ao Jogo (doravante designado de MAPJ) teve a sua génese no
início da nossa atividade como docente2 da Faculdade de Desporto3, quando
edificamos o programa de Didática do Desporto – Voleibol, constituindo,
desde então, um dos temas eleitos, tanto na investigação como na docência.

2
Isabel Mesquita, 1ª autora deste texto.
3 Então designada Instituto Superior de Educação Física, remontando ao ano letivo de 1989/1990.
Nesse momento, e pela primeira vez, fomos confrontados com a
necessidade de apresentar uma proposta de ensino do Voleibol que
almejasse uma formação desportiva de crianças e jovens, cultural e
eticamente fundada, independentemente do contexto de prática. Sendo um
Jogo Desportivo de difícil aprendizagem, principalmente no tocante aos
aspetos de natureza técnica, o seu ensino e treino, durante largos anos,
resvalou para que a técnica tomasse dianteira e fosse, por isso, o principal
critério na escolha das situações de aprendizagem; concomitantemente, o
jogo era conotado como veículo de aplicação das habilidades técnicas
aprendidas e exercitadas em contextos analíticos, desprovidos de
significado, assistindo-se a uma cristalização e a um formalismo das ideias e
das práticas de ensino do jogo. Mais se acrescenta que, até então, os aspetos
de formação pessoal e social não figuravam, frequentemente, nos
programas de formação desportiva como aspetos de desenvolvimento,
sendo perspetivados, quando tal acontecia, mais como consequência do que
propósito.
O acervo bibliográfico que outorga o MAPJ coligiu contributos substantivos,
desde a sua criação até ao momento atual, com destaque para aqueles que
constituíram marcos de divulgação e catapultaram transformações
substantivas no seu processo de desenvolvimento. A primeira publicação
data de 1991 (Mesquita, 1991), momento em que pretendemos conferir
lógica e sequência ao tratamento didático da matéria no ensino do Voleibol.
Mais tarde, em 1994, o ideário de ensino do jogo, assente na enformação
dos desígnios táticos e técnicos, é intentado através de uma outra
publicação de maior fôlego e interesse pedagógico (Mesquita, 1994). Esta
publicação foi replicada em edições posteriores, duas nacionais e duas
internacionais, em língua castelhana, entre 1994 e 1999. Os axiomas do
MAPJ – ainda designado, timidamente, como Proposta metodológica de
ensino do Voleibol –, nortearam o tema de investigação da nossa tese de
doutoramento defendida em 1998 (Mesquita, 1998b), na qual crença,
convicção, experiência feita e ciência atestaram a sua valência formativa.
Mais tarde, em 2004, pelo advento das ideias construtivistas e cognitivistas,
que perpassaram a década de noventa, o ensino do jogo acolhe estas novas
ideias, patentes em dois modelos pioneiros4, adquirindo o MAPJ, pela
mesma influência, maior robustez conceptual. É nesse preciso momento
que é designado pela primeira vez como Modelo de Abordagem Progressiva
ao Jogo (Mesquita & Graça, 2004). Posteriormente, inicia-se a investigação
sobre a eficácia do modelo e, entre os estudos realizados, destaca-se o de
maior extensão, publicado numa revista inglesa de circulação internacional
com fator de impacto (Mesquita, Graça, Gomes & Cruz, 2005). A sua
confirmação como modelo coerente, lógico e substantivo para o ensino do
Voleibol, no âmbito das etapas iniciais de formação desportiva, asseverado
por valores sociais e culturais que dão sentido à prática desportiva,
catapulta uma nova publicação, onde, pela primeira vez, a inclusão de todas
estas valências é consumada (Mesquita, 2006a).
Em síntese, o reconhecimento da necessidade de se criar um modelo de
ensino do Voleibol que fornecesse uma estrutura global e coerente, que
clarificasse os objetivos de aprendizagem em torno de grandes propósitos,
que perspetivasse a natureza das tarefas de aprendizagem, que
equacionasse os papéis do treinador/professor e dos praticantes, que
acautelasse a coexistência de práticas de aprendizagem precursoras da
aquisição do sentido e do valor do Desporto, da partilha de experiências de
aprendizagem autênticas e entusiásticas e da equidade de oportunidades
constituiu o mote impulsionador da criação e aperfeiçoamento do MAPJ.
Desde a sua génese tem sofrido constantes metamorfoses, fruto da sua
extensa aplicação em diferentes contextos de prática, os quais integram o
âmbito do treino desportivo e o escolar, tanto nas aulas de Educação Física
como no Desporto Escolar. A sua aplicação tem evocado achegas
pertinentes, por parte de treinadores e professores, ao que se acrescentam
os resultados oriundos da investigação pela avaliação da sua eficácia,
contribuindo para o alvorar de refinamentos sucessivos do modelo. Deste
modo, o MAPJ não constitui um modelo perfeito e acabado; bem pelo
contrário, encontra-se numa fase de franca expansão e desenvolvimento
sedento de novas avaliações e de novos contributos, fruto da relação perene
e auspiciosa entre teoria e prática.

4O Teaching Games for Understanding (Bunker & Thorpe, 1982) e o Sport Education (Siedentop,
1994).
 O presente capítulo visa proporcionar aos estudiosos do ensino do jogo,
professores e treinadores conhecimento simultaneamente eclético e
particular5 em relação à matriz conceptual e aos procedimentos didático-
metodológicos que fundamentam e corporizam, respetivamente, o MAPJ.
Deste modo, pretende-se, a partir do quadro teórico que o sustenta,
desaguar paulatina e regradamente nas tarefas de aprendizagem, nas
estratégias pedagógicas, nos modos de avaliação e nos resultados da
investigação a partir da sua aplicação.
Face aos propósitos visados importa dar resposta às seguintes questões
nucleares:
- Em que medida o MAPJ rompe com os modelos tradicionais do ensino do
Voleibol?
- De que forma é que o MAPJ é capaz de contribuir para uma formação
eclética dos praticantes, onde a formação pessoal e social é assegurada
em alinhamento com a desportiva?
- Qual o papel (ou papéis) da competição no MAPJ? De que forma são
garantidas oportunidades de participação e de sucesso a todos os
praticantes?
- Em que medida é que o instrumento de avaliação das competências de
jogo, perfilhado pelo MAPJ, consegue estabelecer o círculo de validade
ecológica entre aprendizagem e avaliação?

3.2. Matriz conceptual do modelo de abordagem progressiva ao jogo

No Voleibol, o facto das habilidades técnicas serem realizadas em

referência a padrões de execução relativamente estáveis, derivado da
punição regulamentar e da maior previsibilidade do jogo, conduziu à
treinabilidade da técnica, durante largos anos, em situações analíticas
desprovidas da perturbação ambiental que é apanágio do jogo. Todavia, a
instabilidade provocada pela descontinuidade na relação com a bola, por
não poder ser agarrada e apenas tocada, alicerçada no facto de todo o
terreno do jogo se constituir como alvo, impõe a necessidade de serem

5 Eclético na abrangência formativa que integra e particular no tratamento didático que é conferido

aos conteúdos de treino bem como às estratégias de ensino e de aprendizagem elencadas.

tomadas decisões num decurso temporal extremamente reduzido.
Simultaneamente, a interação do primor técnico, imposto pelas exigências
regulamentares, com a elevada velocidade de processamento de
informação, derivada da brevidade dos contactos, reclama ao jogador
grande capacidade adaptativa. Deste modo, a necessidade do treino da
técnica ser situacional é legitimada, devido à especificidade dos cenários
de prática interferirem com a realização das habilidades técnicas,
alterando, inclusive, a dinâmica de realização dos movimentos. Mesquita,
Marques & Maia (2001), num estudo realizado no treino em Voleibol
juvenil, verificaram que as jogadoras que usufruíram do treino das
habilidades técnicas em tarefas modeladas em referência às exigências do
jogo, progrediram mais na aprendizagem em relação às que as praticaram
em tarefas analíticas complementadas pelo jogo, na sua versão formal
(6x6).
A acessibilidade ao uso intencional e oportuno da técnica passa pela
compreensão dos processos mediadores, na medida em que sem o
praticante compreender o que faz e porque faz, a sua ação perde
significado, como é anunciado no estudo de caso de Mesquita & Graça
(2002). Tal remete para a necessidade do praticante, desde a primeira
etapa de formação, conhecer não só o padrão motor da técnica, como
também a forma como esta se realiza (conhecimento declarativo e
processual, respetivamente) e, não menos importante, o porquê e o
quando da sua utilização (expressos na relação se/então) (conhecimento
condicional); sendo este que confere apropriação ecológica aos contornos
particulares, isto é, às variações paramétricas que as habilidades técnicas
assumem. Neste sentido, a relação entre perceber e agir é estabelecida,
criando-se condições para que o praticante percecione variáveis
especificadoras, isto é, informação disponível no cenário de prática
indiciadora de sinais pertinentes consentâneos com as soluções possíveis a
adotar e desvalorize variáveis não especificadoras, conducentes a
perceções desviantes.
Nesta conformidade, impõe-se que no ensino e treino dos JD em geral, e no
Voleibol em particular, tática e técnica coabitem e se influenciam,
porquanto se, por um lado, o jogador tem que compreender os eventos
correntes, para tomar decisões acertadas, por outro, tem que possuir um
vasto repertório técnico que só adquire significância e autenticidade
quando aplicado apropriadamente na lógica funcional do jogo. Nesta
perspetiva, uma habilidade é mais do que uma técnica: é um módulo de
aprendizagem que integra unitariamente a capacidade de perceber sinais
pertinentes, a capacidade estratégica e a capacidade de execução de
movimentos. Apesar destas evidências, nomeadamente em Portugal no
âmbito da Educação Física, assiste-se a uma proliferação de agendas
concetuais perfilhadas pelos professores em relação ao ensino do jogo, que
vão desde o ensino isolado das habilidades técnicas, passando pelo
estabelecimento de progressões assentes no treino das habilidades em
referência ao jogo, até à valorização dos jogos modificados e da
precedência dos problemas de jogo, da consciência tática e da tomada de
decisão.
O MAPJ acentua a necessidade do praticante compreender o jogo e fazer da
aprendizagem um processo de procura de soluções (dimensão cognitiva),
oferece a todos oportunidades de prática e de participação equitativa
(dimensão social), assegura a construção de valores eticamente fundados
pela promoção do fair-play e da literacia desportiva (dimensão pessoal) e
legitima a aquisição de competências táticas, técnicas e físicas pela prática
do jogo modelado, em referência ao jogo formal (dimensão motora)
(Mesquita, 2006a). É gerado e desenvolvido em torno de uma conceção de
aprendizagem situada do jogo, enformando uma perspetiva holística e
unitária do ensino do Desporto, e em particular do Voleibol, pela
valorização integrada e entrelaçada das dimensões de formação pessoal,
social, cultural, cognitiva e motora.
Para responder a estes propósitos, o MAPJ abandona a perspetiva
molecular da aprendizagem das habilidades técnicas, privilegiando uma
abordagem holística, em referência às prerrogativas emanadas do jogo. Em
termos conceptuais, o MAPJ apoia-se em alguns modelos, os quais oferecem
uma proposta pedagógica sólida e coerente em referência aos valores e
sentido do Desporto, ao mesmo tempo que enfatizam a tomada de decisão e
a aquisição de competências de jogo. Estes modelos dão corpo e substância,
no ensino dos JD, às ideias oriundas das perspetivas cognitivistas, ligadas às
teorias do processamento da informação, e às perspetivas construtivistas
de pendor mais piagetiano ou radical e de pendor mais vygotskiano, social e
cultural como a teoria da aprendizagem situada (Graça & Mesquita, 2007).
Entre esses modelos destacam-se:
- O Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão6, o Tactical Games
Approach (Mitchell, 1996) e o Play Practice (Launder, 2001), os quais
enfatizam a componente cognitiva na aprendizagem do jogo. Têm como
propósitos basilares trazer a equação do problema e respetivas soluções
para um nível de compreensão consciente e de ação deliberadamente
tática no jogo;
- O Modelo de Educação Desportiva7 que, por valorizar a dimensão humana
e cultural do Desporto, funda-se na importância de democratizar o
Desporto e de vitalizar a competição, estabelecendo um compromisso
pedagógico entre inclusão, competição e aprendizagem. Parte da
premissa de que um Desporto mais inclusivo será necessariamente um
Desporto mais plural e mais diferenciado, onde cada um, segundo as
suas possibilidades e os seus interesses, poderá encontrar parceiros
compatíveis na viabilização da prática que lhe é mais conveniente.
Comporta a inclusão de três eixos fundamentais de formação desportiva:
o da competência desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo
pelo Desporto, sendo o seu propósito formar a pessoa desportivamente
competente, desportivamente culta e desportivamente entusiasta.
- Acrescenta-se, ainda, o Modelo Desenvolvimental das Tarefas e do Jogo
(Rink, 1985), o qual assenta no postulado de que nem só o domínio da
matéria de ensino é suficiente para estruturar o processo de ensino-
aprendizagem, nem mesmo o aporte de técnicas didáticas se oferece
suficiente para realizar eficazmente esta tarefa. É do entrelaçamento da
matéria de ensino com os princípios didáticos que resulta a estruturação
eficaz do processo de instrução, ofertando, este modelo, uma proposta
coerente, lógica e cientificamente suportada (Mesquita & Graça, 2009).

6 O modelo de ensino do jogo para a compreensão foi pioneiro, tendo surgido na década de 60 em

Inglaterra, na Universidade de Loughborough. Ver em: Werner, P., Thorpe, R. & Bunker, D. (1996).
Teaching games for understanding: Evolution of a model. JOPERD, 67:28-33. A sua formalização
ocorreu bem mais tarde. Ver em: Bunker, D. & Thorpe, R. (1982). A Model for the Teaching of
Games in Secondary Schools. Bulletin of Physical Education. 5-8.
7 Duas obras lançaram o modelo de educação desportiva: (1) Siedentop, D., Mand, C. & Taggart, A.

(1986). Physical education: Teaching and curriculum strategies for grades 5-12. Palo Alto: Mayfield
Publishing Company e (2) Siedentop, D. (1987). The theory and practice of sport education. In G,
Barrette,; R, Feingold,; C, Rees & M. Piéron (Eds.), Myths; models and methods in sport pedagogy, pp.
79-85. Champaign IL; Human Kinetics. A sua consolidação confirmou-se, mais tarde, na seguinte
obra: Siedentop, D. (1994) Sport education: Quality PE trhough positive sport experiences.
Champaign, IL: Human Kinetics.
Embora com incidências distintas, e num esforço de síntese, é possível
aglutinar premissas que todos estes modelos postulam, das quais se
destacam: valorização dos aspetos da perceção, compreensão e tomada de
decisão; adequação das formas de jogo à capacidade dos praticantes;
ancoragem dos aspetos afetivos e sociais, de forma a garantir a participação
equitativa de todos os praticantes e fomentar a autonomia no processo de
aprendizagem; desenvolvimento da capacidade para jogar, consumado pela
certificação de uma avaliação autêntica, isto é, alinhada entre conteúdos de
ensino e de avaliação (Mesquita & Graça, 2002).
Através do reconhecimento destes desígnios, o MAPJ conferiu corpo e
substância aos pressupostos concetuais vigentes nos modelos anunciados.
A base conceptual em que se revê, bem como a estrutura funcional que
assume, permite a sua aplicação em diferentes contextos de prática (clube,
escola, autarquias, entre outros), visando o desenvolvimento de
competências tático-técnicos propedêuticas do jogo formal (6x6), bem
como a construção de atitudes e comportamentos precursores de uma
formação pessoal, social e desportiva, ética e culturalmente fundada. Mais
se adita que a matriz conceptual e estrutural que caracteriza o MAPJ
encontra eco no projeto Gira-Volei (Mesquita & Araújo, 2002) criado pela
Federação Portuguesa de Voleibol em 1999, extensamente difundido em
Portugal, desde então até ao momento atual.
Nesta medida, e tendo por referência as teorias alicerçadas à formação
desportiva de longo prazo8, o MAPJ situa-se, inquestionavelmente, na etapa
inicial da formação desportiva, onde assume relevância a formação
multilateral, pautada pela vivência de experiências motoras diversificadas
e pela prática do jogo deliberado9. Neste âmbito, constitui propósito desta
etapa de formação a aquisição dos pressupostos inerentes à dotação

8 Côté e colaboradores criaram o Developmental Model of Sport Participation o qual concebe três
etapas de formação desportiva: os anos de experiências variadas (6-12 anos), os anos de
especialização (13-15 anos) e os anos de investimento (+16 anos). Ver em: Côté, J., Baker, J. &
Abernethy, B. (2003). From play to practice: a developmental framework for the acquisition of
expertise in team sports. In Starkes, J. & Ericsson, A. (Eds.), Expert Performance in Sports – Advances
in Research on Sport Expertise, pp. 89-114. United States of America: Human Kinetics.
9 Consiste na prática voluntária do jogo modelado ao nível da adaptação estrutural e regulamentar,

com objetivos de aprendizagem centrados nas habilidades motoras mais gerais e fundamentais,
onde a busca do prazer é essencial. Ver em: Côté, J. & Hay, J. (2002). Children’s involvement in
sport: a developmental perspetive. In J.M. Silva & D. Stevens (Eds.), Psychological foundations of
sport (2nd Edition). Boston: Merrill.
motora geral e ao desenvolvimento da capacidade para aprender a treinar.
A matriz conceptual do MAPJ estabelece, assim, uma interação imediata e
íntima das componentes tática e técnica, em consonância com a dinâmica
interna do jogo e os objetivos de aprendizagem, num esforço de
alinhamento dos conteúdos de aprendizagem com a prática do jogo. O
mesmo será afirmar que não nega a necessidade do ensino da técnica,
apenas sustenta que o seu trabalho específico surja após a apreciação do
jogo e a contextualização da sua necessidade a partir de situações
modificadas de jogo. Nesta conformidade, o jogo, objetivado numa forma
modificada concreta, é a referência central para o processo de ensino e
incide sucessiva e ciclicamente sobre: a apreciação dos aspetos
constituintes do jogo; a identificação dos princípios táticos; a
consciencialização da tomada de decisão; a exercitação das habilidades
técnicas adequadas e necessárias à resolução de problemas emergentes; e,
finalmente, a treinabilidade do jogo e dos respetivos conteúdos
conducentes à melhoria da performance.
No MAPJ, o jogo, desde a sua versão mais simples (1x1) até à sua versão
mais complexa (6x6), constitui o eixo vertebrador da estruturação das
atividades, decorrendo do seu tratamento didático a manipulação de
constrangimentos que torna acessível a sua prática qualificada. Neste
sentido, as formas de jogo são modificadas e adaptadas ao nível de
desempenho e de experiência, o que significa que é o repertório motor do
praticante e o teor do conteúdo de aprendizagem que definem a forma de
jogo selecionada (Kirk & Macphail, 2002; Maxwell, 2003).
A estrutura curricular do modelo projeta a passagem por quatro Etapas de
Aprendizagem do Voleibol, entre as quais são estabelecidas progressões
assentes num compromisso permanente entre articulação horizontal
(variantes da mesma tarefa) e vertical (tarefas de nível de dificuldade
distinto) da matéria de ensino. O mesmo será dizer que, na aprendizagem, a
repetição é sujeita a variação, o que significa, segundo Vereijken & Whitting
(1990), repetir sem repetir. Trata-se de repetir o conteúdo de treino em
situações que possuem o mesmo nível de dificuldade e dificuldade superior,
resultando, daí, uma progressão dinâmica e interativa semelhante ao efeito
em hélice. Na determinação das progressões é controlada a sequência dos
conteúdos (ordem de abordagem), a extensão (volume, ou seja, a
quantidade de conteúdos abordados), a profundidade (o nível de
aprofundamento dos conteúdos) e a ênfase (determinação dos aspetos
essenciais, momento a momento do processo de aprendizagem) (Rink,
1993). No sentido de estabilizar a progressão e conferir aplicabilidade aos
conteúdos alvo de aprendizagem são aplicados os conceitos de refinamento
e de aplicação, estruturantes da planificação e condução do ensino10. Estas
prerrogativas não encontram expressão cabal no domínio da prática, ao
verificar-se que raramente os treinadores valorizam os procedimentos de
refinamento e aplicação, denotando um desenvolvimento pobre do
tratamento didático do conteúdo de treino (Mesquita, Farias, Pereira &
Arroyo, 2008).
No tratamento didático do conteúdo, o MAPJ projeta a aprendizagem de
novas habilidades técnicas, gradativamente, de etapa para etapa, de acordo
com as demandas táticas do jogo praticado, de forma a tornar viável a
existência de fluxo de jogo. Uma vez que a modelação regulamentar
constitui um requisito didático crucial para conferir ao jogo
sequencialidade e fluidez, a adaptação das regras de jogo modela as
condições de prática, promovendo a aprendizagem em contextos
situacionais portadores de validade ecológica. Neste âmbito, a adaptação
regulamentar passa pela manipulação da área de jogo, do número de
jogadores, do material (tipo de bolas e altura da rede) e pela modelação das
regras. Tem como propósito facilitar a ocorrência de sucesso cumprindo
uma intencionalidade didática, ao condicionar o espaço de ação, o tempo de
atuação e as ações a desenvolver.
A aplicação combinada de dois princípios didáticos (modificação por
representação e por exagero) (Holt Strean & Bengoechea, 2002) otimiza a
aplicação das formas de jogo simplificadas (Mesquita, 2006a). A primeira tem
como propósito proporcionar o fluxo de jogo (ex. sustentação de bola através da
redução das dimensões do terreno de jogo e pelo incremento de número de
toques por jogador e por equipa) e a segunda focaliza a atenção dos praticantes
na escolha apropriada da solução para o problema tático ou para o incremento da
performance no uso das habilidades técnicas (através da adaptação funcional da
área de jogo, restrições ofensivas e defensivas, manipulação de critérios na
realização das tarefas) (Mesquita, 2006a).

10 Refinamento – Definição do aprofundamento dos elementos de execução técnica e/ou uso

estratégico; Aplicação - Tarefas de aprendizagem centradas na competição e na autoavaliação. Ver

em Rink, J. (1993). Teaching physical education for learning (2ª Edição). St. Louis: Mosby.
A passagem para um nível superior de prática requer que os conteúdos
abordados na etapa em questão sejam do domínio dos praticantes; a avaliação
efetiva-se nas formas modificadas de jogo abordadas, durante a referida etapa e
as exigências assentam nas componentes críticas prescritas para os diferentes
conteúdos. Os problemas táticos gerais, tanto do domínio ofensivo como
defensivo, os princípios que subjazem as ações táticas sem bola e as habilidades e
fundamentos técnicos vão sendo introduzidos, de acordo com a configuração
estrutural e informacional que o jogo assume.
A configuração estrutural e funcional do MAPJ tem como base o cumprimento de
cinco princípios (Mesquita, 2006a): A lógica didática tem por base a lógica do
jogo; a aquisição de competências para jogar tem por base a apreciação e a
compreensão do jogo, onde o ensino da técnica decorre da necessidade de se
responder a problemas táticos emergentes; o ritmo individual dos praticantes é
considerado em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem; o
processo de avaliação esta intimamente associado ao processo de ensino-
aprendizagem sendo realizado não apenas num momento específico mas ao
longo de todo o período instrucional, elegendo as formas simplificadas de jogo
como os meios privilegiados para a sua consumação.

3.3. Tipologia de tarefas de aprendizagem do modelo de abordagem

progressiva ao jogo

Uma das premissas didáticas no ensino dos JD fundamenta-se na assunção

de que a lógica conferida ao ensino dos conteúdos deve refletir a lógica do
jogo, como referido anteriormente. Assim, e dada a especificidade do
Voleibol, jogo de não-invasão de elevada exigência técnica, o MAPJ integra
uma tipologia de tarefas que visa manipular o grau de complexidade do jogo
na versão formal, suportada nos princípios da continuidade e no
incremento gradual de dificuldade (Munsch et al., 2002). A referida
tipologia de prática integra as seguintes tarefas: (1) tarefas de aquisição, (2)
tarefas de estruturação e (3) tarefas de adaptação (Mesquita, 2006a).
Salienta-se que, das primeiras para as últimas, a interferência contextual11 é

11Este conceito reporta-se especificamente à forma de organização da prática variada. Quando esta
integra a realização de um conjunto de repetições da mesma tarefa designa-se por prática variada
por blocos; quando a prática integra a realização de séries ordenadas de repetições denomina-se de
incrementada, no sentido das condições de prática incluírem de forma
gradativa e dinâmica as exigências proclamadas pelo jogo. Evidencia-se,
assim, que a ordem de utilização das tarefas pode ser alterada, uma vez que
a sua aplicação não obedece a uma hierarquização rígida, considerando-se
as características dos procedimentos tático-técnicos, o nível do
desempenho dos praticantes e os objetivos de aprendizagem para a
respetiva aplicação das tarefas. A especificidade dos conteúdos de cada uma
das etapas e as necessidades particulares e pontuais dos praticantes,
revelam-se os indicadores pelos quais se deve pautar a aplicação dos
diferentes tipos de tarefas, em cada uma das Etapas de Aprendizagem.
A legitimação das tarefas de aquisição funda-se no reconhecimento de que a
capacidade de jogo pode ser limitada e enviesada por constrangimentos de
ordem técnica, retroagindo sobre a leitura das situações correntes,
ampliando ou reduzindo as possibilidades e disponibilidades de busca, de
perceção e de tomada de decisão. Como a designação indica respondem às
necessidades de um domínio técnico basilar para intentar a ocorrência de
fluxo de jogo. Visam prioritariamente a eficiência12 e são consumadas em
situações de interferência contextual baixa, ou seja, em tarefas analíticas
desprovidas de referência ao jogo. Devem estar presentes no processo de
aprendizagem o menor tempo necessário, porquanto não permitem a
contextualização das habilidades técnicas nos ambientes de aplicação, isto
é, no jogo e tarefas afins.
As tarefas de estruturação promovem o comportamento tático e o uso das
habilidades técnicas em situações que preservam a lógica acontecimental
do jogo (tarefas de encadeamento), incrementando o seu fluxo (jogo
cooperativo) em condições de interferência contextual moderada. Desta
feita, focalizam a atenção dos praticantes na eficiência técnica, ao mesmo

prática variada por séries e, ainda, quando a distribuição das variantes da tarefa é realizada ao
acaso designa-se de prática aleatória. Ver em: Godinho, M.; Mendes, R.; Barreiros, J. & Melo, F.
(2002). Organização da prática. In M. Godinho (Ed.), Controlo Motor e Aprendizagem: Fundamentos e
aplicações, pp.164-171. Lisboa: Edições FMH.
12 Eficiência – qualidade de realização da habilidade técnica de acordo com os padrões mecânicos

pré-estabelecidos. Ver em: Rink, J. (1993). Teaching physical education for learning (2ª Edição). St.
Louis: Mosby.
tempo que são incluídos critérios de êxito baseados na eficácia13 e onde
emerge, já, alguma necessidade de adaptação14.
Nas tarefas de estruturação, o trabalho de educação da atenção é
concomitante com a ativação do sistema percetivo-decisional através da
manipulação explícita de constrangimentos afetos à tarefa (Williams &
Ward, 2003), como sejam a manipulação de princípios de ação e regras de
gestão. A complexidade inerente ao jogo de oposição é manipulada no jogo
cooperativo, permitindo aos praticantes a captação calibrada das
informações disponíveis, base do acoplamento perceção-ação, ou seja, do
alinhamento entre o que se perceciona e a forma como se age. Do mesmo
modo, a ativação do controlo cinestésico - orientação da atenção para a
perceção da informação relevante - é gradativamente consumada em
detrimento do controlo visual - necessidade do jogador olhar e se centrar
na bola. Aliás, como anuncia Tani e colaboradores (2006), através do
refinamento das especificações da técnica, o qual requer menor atenção, o
praticante pode ocupar-se com outros aspetos do desempenho,
nomeadamente, do foro percetivo e cognitivo, desde que a informação
disponível não seja demasiada para a capacidade de assimilação do
praticante.
O domínio técnico na presença de fluxo de jogo, a aquisição dos princípios
táticos elementares e a aplicação das ações sem bola, reclamam a
progressão para as tarefas de adaptação. Integram o jogo de oposição
desenvolvendo a antecipação, a imprevisibilidade e a inteligência tática. Os
praticantes disponibilizam de uma vivência do jogo em formas modificadas,
bem como da apreciação e da compreensão dos problemas táticos e, ainda,
da aplicação oportuna e eficaz das habilidades técnicas, onde se ambiciona
a confluência da eficiência, eficácia e adaptação. Estudos aplicados no
Basquetebol (Landin & Hebert, 1997) e no Voleibol (Mesquita, 2006b)
evidenciam que os praticantes atingem níveis de evolução superiores
quando praticam tarefas de interferência contextual moderada,
nomeadamente pela prática de jogos modificados, o que reitera, mais uma
vez, a necessidade das tarefas serem modeladas em referência à

13 Eficácia – resultado obtido pela realização da habilidade técnica. Ver em: Rink, J, (1993),
Teaching physical education for learning (2ª Edição). St. Louis: Mosby.
14 Adaptação – Uso oportuno e ajustado da habilidade técnica em situação de jogo. Ver em: Rink, J.

(1993). Teaching physical education for learning (2ª Edição). St. Louis: Mosby.
especificidade dos conteúdos e ao nível de desempenho dos praticantes. A
prática de tarefas sujeitas a elevada interferência contextual, como seja, o
jogo 6x6 ou situações afins, exige modelação regulamentar e funcional
progressiva e sistemática; mais se anuncia que, na sua ausência, a alteração
do padrão motor geral pode ocorrer, sob pena de o praticante ser desviado
para soluções motoras ausentes de significado e intencionalidade. O mesmo
será afirmar que se a prática variada induzir uma modificação no programa
motor geral, significa que a quantidade de variabilidade excedeu a
capacidade do praticante (Boyce, 1991).

3.4. Alinhamento entre o desempanho em jogo dos praticantes (níveis de

jogo) e os conteúdos de ensino (etapas de aprendizagem) no modelo
de abordagem progressiva ao jogo

A matéria de ensino deve ser didacticamente tratada com base na

identificação do nível de desempenho dos praticantes, sendo o jogo, no
contexto dos JD, o melhor meio para caracterizar o nível de desempenho
dos praticantes. No MAPJ, a identificação do nível de jogo em que se
encontra o praticante constitui o ponto de partida para se determinar a
Etapa de aprendizagem a abordar. Deste modo, às quatro Etapas de
Aprendizagem consideradas correspondem quatro níveis de jogo, os quais
possuem indicadores, que caracterizam os comportamentos dos jogadores,
bem como o modo como estes se refletem na dinâmica do jogo (Mesquita,
1998b).
Os níveis de jogo referenciam-se exclusivamente à prática do Voleibol na
fase de iniciação e abarcam os comportamentos tático-técnicos mais
rudimentares até à transição para a prática do jogo 6x6. A sequenciação dos
níveis de jogo é determinada pela estruturação progressiva das ações de
jogo, integrando a componente tática e técnica. Esta sistematização
constitui um “retrato” genérico, tendo como grande objetivo auxiliar o
professor/treinador no diagnóstico do nível de desempenho dos
praticantes, o que significa que na prática nem sempre se verifica
exatamente o enunciado. No MAPJ, o 2x2 constitui a forma modificada de
jogo mais indicada para a avaliação diagnostica, ou inicial, do nível de jogo
dos praticantes, antes da determinação da Etapa de Aprendizagem.
Possibilita, por um lado, a identificação de níveis de desempenho
elementares (quando os praticantes não conseguem sustentar
minimamente a bola mesmo jogando no plano frontal) evidenciando que os
mesmos se encontram no início da 1ª Etapa e, por outro, a identificação de
níveis de desempenho superiores que vão desde a capacidade mínima de
sustentar a bola (início da 2ª Etapa) até à capacidade de encadear as ações
de jogo, desde o 1º toque até ao 3º toque (início da 3ª Etapa) ou, ainda, a
capacidade de diferenciar as soluções mais ajustadas (início da 4ª etapa).
Seguidamente, serão apresentados os comportamentos caracterizadores de
cada Nível de Jogo e a correspondente Etapa de Aprendizagem. A título
exemplificativo serão apresentados alguns exercícios ilustrativos do
desenvolvimento temático para cada Etapa de Aprendizagem. Salienta-se a
identificação de cada exercício por tipologia de tarefa, no sentido de se
atender à especificidade do Voleibol. Do mesmo modo, são incluídas
variantes em cada exercício acautelando-se, assim, a necessidade de
considerar tarefas distintas para o mesmo nível de dificuldade, de forma a
ser estabelecida a progressão horizontal, já que a vertical é conseguida pela
dificuldade crescente incrementada na passagem de tarefas mais simples
para mais complexas.

3.4.1. Caraterização do nível I (jogo estático) e 1ª etapa de aprendizagem

O nível I é denominado de jogo estático, devido ao imobilismo frequente
dos praticantes no terreno de jogo, fator indiciador de dificuldades na
movimentação e controlo da bola. Usualmente, a posição vertical (ou
próxima desta) é a mais adotada, sendo o contato com a bola estabelecido
pelo praticante mais para se defender dela do que para jogar, reagindo mais
do que agindo. Neste sentido, os projetos de ação são amplamente
individuais, pautados por uma ausência de relações funcionais no espaço de
jogo.
O principal objetivo é rebater a bola, não havendo compreensão tática nem
domínio técnico que permitam a realização de ações. A dificuldade em atuar
eficientemente sobre o objeto de jogo induz receio em assumir a
responsabilidade pelo contacto, daqui resultando poucas intervenções
sobre a sobre e uma elevada percentagem de erros aquando do contacto
(Tabela 1).
 Tabela 1. Nível 1: Jogo Estático
Comportamentos dos intervenientes
Ausência de relações no espaço de jogo
(jogador joga ‘sozinho’).
Imobilidade em posição vertical – inexistência
de pré-dinamismo para a ação.
Projetos de ação individuais.
Comportamentos motores descoordenados e
bruscos, com fracas sinergias musculares e
muitos movimentos parasitas.
Problemas técnicos e falta de compreensão do
jogo induzem comportamentos de ‘salvar’ a
bola, sem preocupações táticas.
Implicações para a dinâmica do jogo
Intervenções raras sobre a bola.
Reenvios diretos, quase sempre sem êxito.
Grande percentagem de erros de serviço e de
receção – jogo de um toque: não existe um
projeto coletivo de construção do ataque.
Ausência de deslocamentos - ‘a bola joga o
jogador e não o contrário’.
Descontrolo da trajetória a imprimir à bola,
aquando do contacto.
Falta de intencionalidade tática na devolução
da bola ao adversário.

PRIMEIRA ETAPA DE APRENDIZAGEM: “Envia a bola por cima da rede”

Atendendo aos problemas mais frequentes deste nível do jogo, pretende-se
que na primeira etapa o jogador consiga adquirir os comportamentos
tático-técnicos basilares que lhe permitem sustentar minimamente a bola e
enviá-la para o campo adversário. Consequentemente, devolver a bola por
cima da rede para o campo adversário constitui propósito fundamental da
primeira etapa de aprendizagem. Neste sentido, existem duas estratégias
complementares a serem implementadas simultaneamente nesta fase. O
jogo 1x1 demonstra-se vantajoso numa fase inicial de contacto com a
modalidade, proporcionando a existência de fluxo de jogo, dada a
obrigatoriedade de jogar no plano frontal (alinhamento corpo-bola-alvo).
Através da compreensão da lógica do jogo (1x1), preconiza-se que o
praticante resolva os problemas táticos defensivos e ofensivos elementares,
intercete a bola e conquiste ponto. Ao nível tático, as componentes críticas
consubstanciam-se na aquisição de noções elementares de oposição, no
reenvio da bola dentro dos limites do campo adversário e na escolha de
alvos para atacar.
Para almejar uma resolução eficaz dos problemas táticos inerentes a esta
Etapa de Aprendizagem, é importante a aplicação das primeiras ações sem
bola, abrir espaço e prosseguir. Abrir espaço diz respeito à ocupação do
espaço oportuno para intervir, enquanto prosseguir corresponde ao
seguimento da jogada, permitindo que o praticante se mantenha disponível
para jogar, quer após a ação de serviço, quer de ataque.
Para o praticante ser capaz de intercetar a bola, afigura-se necessária a
abordagem a alguns conteúdos do foro técnico: o passe (toque de dedos), a
posição média, o serviço por baixo e os deslocamentos. No que concerne ao
passe (toque de dedos), para além de ser uma habilidade tecnicamente
simples, promove maior sustentação de bola, permitindo a manutenção da
rede no campo visual do jogador, mantendo este o olhar dirigido para cima
e para a frente. Por sua vez, a posição média constitui-se elementar nesta
etapa, porquanto permite a adoção de uma atitude pré-dinâmica
facilitadora da leitura do jogo e da intervenção posterior sobre a bola.
De igual forma, deverá ser introduzido o serviço por baixo, implementando-
se a lógica acontecimental do jogo, isto é, o início do jogo através desta ação.
Todavia, será necessário refletir se poderá ser introduzido no início da
etapa, uma vez que pode influenciar o fluxo de jogo, por dificuldades
causadas à sua receção. Desta forma, caso seja necessário, numa fase inicial,
a ação de serviço poderá ser substituída pelo passe ou, simplesmente, pelo
lançamento, de forma a ser consumada mais facilmente a ação de (re)iniciar
o jogo.
Considerando a intervenção sobre a bola um objetivo crucial desta primeira
etapa, urge a abordagem aos deslocamentos. Todavia, deverão ser
distinguidos dois tipos de deslocamentos, dada a sua especificidade e
exigências próprias: o deslocamento antero-posterior e o deslocamento
lateral. No jogo 1x1, é recorrente a utilização do deslocamento antero-
posterior, sendo vantajoso realizar este tipo de deslocamento em corrida
(para a frente e para trás), de forma a realizar uma intervenção mais fácil e
rápida para o local de queda da bola. No caso de curtas distâncias,
privilegia-se o recurso ao passo caçado, por facilitar a orientação corporal
para o alvo e promover o equilíbrio durante o deslocamento,
principalmente no deslocamento lateral.
O regulamento formal da modalidade de Voleibol impõe determinadas
dificuldades na desenvoltura do jogo, o que reclama a adaptação do
regulamento ao nível de jogo dos praticantes (modificação por
representação), de modo a que o sucesso se verifique. Como tal, esta
adaptação poderá começar pela redução do espaço de jogo e o aumento da
altura da rede, o que promove o incremento da densidade motora do jogo
pela facilitação da receção/defesa. Poderá também ser utilizada uma bola
mais leve e macia, de modo a facilitar o contacto, sendo esta menos
agressiva para o praticante. Este poderá também realizar até 3 toques, de
forma a corrigir um primeiro toque deficitário, e um ressalto da bola no
solo antes do 1º toque, o que permite mais tempo para ler trajetórias e para
se deslocar, embora esta última adaptação se revele arriscada na medida
em que poderá prejudicar a leitura específica do jogo de Voleibol.
Paralelamente, a estrutura do jogo 2x2 deve ser introduzida, dando corpo
ao caráter coletivo da modalidade e aos ângulos não lineares entre envio e
reenvio da bola. Por um lado, concretizando exercícios de apenas uma ação,
nomeadamente recebendo para um alvo não linear, e recebendo bola do
primeiro toque, reorientando apoios para passar para zona-alvo. A
conjugação dos três momentos de jogo (receção-distribuição-ataque)
deverá acontecer em situação de jogo 2x2 com estrutura 0:2, mas sendo
permitido agarrar a bola no primeiro e no segundo contactos. A estrutura
0:2 vai estimular a comunicação verbal atempada, bem como a noção de se
deslocar precocemente para zona-alvo de envio da bola. Esta estratégia
mista (1x1, ações isoladas em estrutura de 2x2 e 2x2 agarrando a bola nos
dois primeiros contactos) potencia a aprendizagem do jogo, possibilitando
um bom domínio da bola em paralelo com uma compreensão adequada da
lógica sequencial e organizacional do jogo 2x2.
Deverá, ainda, ser utilizado o princípio da modificação por exagero, de
forma a enfatizar determinado conteúdo. Um bom exemplo deste tipo de
modificação poderá ser a manipulação do espaço de jogo em profundidade
e em largura, para focalizar a atenção do praticante na utilização apropriada
dos deslocamentos. A tabela 2 apresenta os objetivos, conteúdos e
adaptações regulamentares da 1ª Etapa de Aprendizagem.
 Tabela 2. Objetivos, conteúdos e adaptações regulamentares da 1ª Etapa de Aprendizagem
Objetivos Ações de jogo a dominar Adaptações regulamentares

Ler trajetórias simples, assumir uma 1 ressalto da bola no solo antes do 1º

Meio privilegiado de jogo: 1x1 e 2x2 com preensão da

Conseguir devolver a bola por cima da rede para o
postura pré-dinâmica (posição
fundamental média) e realizar
deslocamentos simples (passo caçado
lateral, corrida para a frente e para
trás) – para ser capaz de intercetar a
bola.
Progredir para a rede e reenviar a
bola para o campo adversário (em
passe de frente e, no início do jogo,
também serviço por baixo) – para
campo do adversário.
toque – dá mais tempo para ler
trajetórias e para deslocar, embora possa
prejudicar a leitura específica do jogo de
voleibol.
Poder agarrar a bola no primeiro toque,
mas definindo a posição antes do
contacto e limitando a preensão a 3
segundos.
Triplo toque – permitir ao jogador, no
1x1, a realização de 3 toques na bola.

poder conquistar ponto. Bola mais leve e macia – facilita o

No 2x2 adaptado, saber redirecionar contacto e é menos agressiva para o
a bola utilizando ângulos não aprendiz.
lineares. Rede mais alta – obriga a trajetórias de
bola mais altas, facilitando a defesa e
bola.

aumentando, assim, a densidade motora

do jogo.

Por sua vez, os exercícios para a primeira etapa enfocam o trabalho

simplificado de passe de dedos em apoio, introduzindo pequenos
deslocamentos. Através desta abordagem é possibilitado o controlo mínimo
da bola no primeiro toque, seguido do segundo toque na tentativa de
progressão para a rede, de forma a permitir a finalização ao terceiro toque
com envio da bola para o campo adversário. Paralelamente, é introduzido o
serviço por baixo, veículo de (re)início formal de cada jogada e ação
relativamente acessível e com elevada taxa de sucesso em principiantes.
Constroem-se, adicionalmente, situações de encadeamento de ações,
nomeadamente ligando o serviço por baixo e a receção em passe,
permitindo a iniciação à ocorrência de jogo. O jogo 1x1 emerge como a
forma de jogo privilegiada, possibilitando elevado número de contactos
com a bola e reduzindo a complexidade para potenciar a aprendizagem,
dada permitir o alinhamento corpo-bola-alvo (tabela 3).
 Tabela 3. Tipologia de exercícios para a 1ª Etapa de Aprendizagem

Tipologia
Descrição Esquema Critérios de Êxito

Passe de Dedos
No espaço, com bola, realiza:
lançamento/passe/ ressalto/agarra a
bola em posição de passe; - Coordena a flexão/extensão
Variante 1: sem agarrar a bola, dos MI e MS;
continua com a sequência - Coloca o corpo atrás da bola;
passe/ressalto/passe; - Contacta a bola acima e à
Variante 2: retirando o ressalto, frente da testa.
procura realizar uma sequência de
autopasses, vendo o máximo de
tentativas conseguidas.

Serviço por baixo

Lançamento da bola com a mão
dominante, procurando acertar no - MS de lançamento/
arco colocado na vertical e acima da batimento esticado;
rede; - Orientação dos apoios e
Variante 1: procurar acertar no arco superfície de batimento para
colocado no chão do campo o alvo;
Aquisição

adversário; - Mão rígida no batimento.

Variante 2: realização do serviço para o
mesmo alvo da variante anterior.

Serviço-Enquadramento/passe
Grupos de 2. De uma lado da rede, um
Dirige o serviço para o colega;
jogador serve por baixo e o outro
-Desloca-se rapidamente para
desloca-se para se enquadrar com a
se colocar atrás da bola e de
bola e realizar um autopasse para a sua
frente para a rede
frente, agarrando a bola de seguida.

Serviço-construção de 3 toques
- Dirige o serviço para o colega;
Grupos de 2. De uma lado da rede, um
- Enquadra-se rapidamente
jogador serve por baixo e ocupa um
com a bola para efetuar os
dos arcos. O outro jogador realiza 2
autopasses altos e
autopasses, devolvendo a bola para o
controlados para a sua
arco vazio ao 3º passe.
frente;
Variante: atrasar a ocupação do arco,
Estruturação

- Procura observar o campo

ou seja, o servidor só pode ocupar um
adversário antes de enviar o
dos arcos após a realização do 2º toque
3º passe.
do colega.
 Construção de ações de jogo isoladas
em contexto de jogo 2x2
a) Lançar bola para recebedor, que - Enquadramento com a bola e
procura reenviar a bola para alvo reorientação dos apoios
(zona de distribuição). B para colocar a bola na zona-
b) Lançar bola para distribuidora, que A alvo
reorienta apoios para colocar a bola na
zona de ataque.

Jogo 1x1
Utilização do lançamento por baixo
para iniciar o jogo. Antes de efetuar o
passe, pode deixar ressaltar a bola no
chão. Realizar 3 passes (podendo ser - No passe, bola acima e à frente
utilizada a preensão da bola) para da testa;
devolver a bola ao adversário. - Deslocamento e
enquadramento rápido com
a bola;
- Colocar o lançamento ou o
serviço de modo a dificultar
Jogo 1x1 a ação do adversário.
Utilização do serviço por baixo para
iniciar o jogo e do passe de dedos como
meio de contacto da bola para
realização obrigatória de 3 toques.
Variante: Permitir a escolha de
realização de 2 ou 3 toques.

Jogo 2x2 adaptado - Não mais de 3 segundos de

Jogo 2x2 em estrutura 0:2, podendo os preensão por contacto
jogadores agarrar a bola ao primeiro e - Não-recebedor entra cedo
segundo toques. para a rede
Adaptação
3.5. Caraterização do Nível II (Jogo Anárquico) e 2ª Etapa de
Aprendizagem

O Nível II de jogo é denominado de jogo anárquico, na medida em que

existe uma maior intencionalidade e dinamismo dos jogadores embora o
jogo se paute por uma escassa organização. As zonas de responsabilidade
são parcamente definidas e a comunicação ocorre raramente, culminando
em intervenções tardias e pouco eficazes sobre a bola. Contudo, devido ao
maior dinamismo e iniciativa, há mais contactos com a bola e as jogadas
com dois toques tornam-se mais comuns. Devido às dificuldades na
construção de um jogo de qualidade, o serviço mantém-se como a principal
forma de pontuar (tabela 4).

Tabela 4. Nível 2: Jogo Anárquico

Comportamentos dos intervenientes
Mobilidade ocasional para intercetar a
bola, mas com deslocamento tardio dos
apoios.
Indefinição das zonas de
responsabilidade.
Maior percentagem de acertos no
serviço.
Maior número de bolas intercetadas na
receção, mas com reduzida eficácia – não
orientação do corpo para o distribuidor.
Dificuldade de dissociação das ações de
MS e MI.
Implicações para a dinâmica do jogo
Dinamismo superior ao nível precedente.
Aglutinação no ponto de queda da bola.
O 2º toque emerge mais regularmente,
embora persistam os reenvios ao 1º toque.
Pouca consecução e intencionalidade na
construção de jogadas coletivas.
O serviço mantém-se como principal arma
de ataque.
O ataque tem fraca eficácia e tende a ser
realizado afastado da rede.

SEGUNDA ETAPA DE APRENDIZAGEM: “Coloca-se para receber e reenvia de

seguida”
Os problemas táticos ofensivos e defensivos são dilemas que se encontram
privilegiados nesta segunda etapa de aprendizagem através da prática e do
desenvolvimento do jogo 2x2, onde o propósito principal se encontra em
posicionar-se para receber e deslocar-se para enviar a bola para o campo
adversário. Assim, relativamente aos problemas táticos ofensivos, um dos
objetivos fundamentais consiste no encadeamento do primeiro para o
terceiro toque, que exige a introdução da noção recebedor/não recebedor e
da ação sem bola de transição (encadeamento das ações). Assim, o
momento do primeiro toque exige de imediato uma diferenciação de papéis
entre os praticantes. O praticante que fica encarregue de realizar o primeiro
toque, deve realizá-lo no sentido da rede e preparar-se para realizar o
terceiro toque. Por sua vez, se o praticante fica responsável pela realização
do segundo toque deve, aquando da realização do primeiro toque pelo seu
colega, deslocar-se para junto da rede, de forma a realizar o segundo toque.
Para que esta diferenciação de ações seja possível, é imprescindível uma
correta cooperação com o colega de equipa, onde a comunicação verbal se
revela um elemento fulcral para o eficiente desenvolvimento deste conceito.
A abordagem à transição denota-se, tal como foi mencionado anteriormente, de
igual importância, uma vez que se concretiza na ação sem bola que
corresponde à ligação sequencial de duas ações (após contacto o praticante
estabiliza nova posição para agir).
No que concerne aos problemas de ordem defensiva, o objetivo principal
relaciona-se com o desenvolvimento da noção de defesa do espaço ocupado,
conseguido através da introdução às zonas de responsabilidade. Salienta-se
que as zonas laterais do campo são frequentemente descuradas pelos
principiantes na ação defensiva, levando a que estes permaneçam sempre
no mesmo espaço, independentemente das características da trajetória da
bola. Desta forma, nesta fase é igualmente necessário ressalvar a atenção ao
nível do ajustamento, isto é, à adequação da posição corporal face às
características da trajetória da bola.
Considerando a existência de um maior domínio do passe, abordado na
etapa anterior, os praticantes atacam com trajetórias mais baixas/tensas,
colocando maiores dificuldades ao adversário. Para além disso, verifica-se
maior proficiência no serviço por baixo, dificultando a ação de receção.
Assim, torna-se fundamental a abordagem à manchete, que vai permitir
responder às exigências provocadas pela ação do adversário neste nível de
jogo.
Na adaptação ao regulamento, ao nível da modificação por representação,
perspetiva-se a aplicação do Duplo Toque, dada a necessidade da bola ser
enviada para o companheiro que se encontra, usualmente, num espaço fora
do plano frontal, permitindo a correção de um 1º toque deficitário e
garantindo a manutenção do fluxo de jogo. Ao nível da modificação por
exagero é pertinente o aumento inicial do número de toques por jogada
(num máximo de 5 toques), com decréscimo progressivo até aos 3 toques,
permitindo a resolução dos problemas tático-técnicos emergentes e a
estruturação funcional do espaço organizacional (divisão do campo em
termos longitudinais e transversais). A Tabela 5 apresenta os objetivos,
ações de jogo a dominar e adaptações regulamentares respeitantes a esta
Etapa de Aprendizagem.

Tabela 5. Objetivos, ações de jogo a dominar e adaptações regulamentares da 2ª Etapa de

Aprendizagem
Objetivos Ações de jogo a dominar Adaptações regulamentares
Cooperação racional com o colega de Duplo toque – permite compensar um
Posicionar-se para receber
e deslocar-se para enviar a

equipa. eventual mau domínio do 1º toque,

Encadeamento de ações do 1º para o evitando que a rotura se dê por
adversário. Jogo 2x2

3º toque. mérito do serviço e potenciando a

bola para o campo

Defesa do espaço ocupado. construção do ataque.

Utilização da manchete frontal e do
deslocamento em passo caçado
lateral.
Recurso ao conceito de Transição pela
ligação sequencial de duas ações.
Mais do que 3 toques – ideia
semelhante à anterior, visando
aumentar a continuidade das ações e
a possibilidade de construir jogadas
de ataque coletivas.

Nesta segunda etapa, assume particular importância os exercícios

destinados à aprendizagem e aperfeiçoamento da manchete, ampliando as
possibilidades de sucesso no primeiro toque, nomeadamente em resposta
ao serviço ou à finalização. Procede-se, como na etapa precedente, ao
encadeamento do serviço por baixo com a receção em manchete, mas
evolui-se para a construção de jogadas com diferenciação de funções –
recebedor e não-recebedor, exercitando-se a relação entre o primeiro toque
(preferencialmente em manchete) e o segundo toque (preferencialmente
em passe de dedos). O jogo 2x2 surge como forma de aplicação destes
conteúdos, através da introdução da noção de cooperação e diferenciação
de zonas de responsabilidade. A versão 2x2, permite assim uma elevada
oportunidade de contactos com a bola, estimula a organização coletiva do
jogo e o incremento da comunicação entre os jogadores (tabela 6).
 Tabela 6. Tipologia de exercícios para a 2ª Etapa de Aprendizagem

Tipologia
Descrição Esquema Critérios de Êxito

Manchete
Com o MS em extensão e com a - MS sempre em
palma da mão virada para a frente, extensão;
dar o maior número de toques - Palma da mão virada
consecutivos. para a frente, com os
Variante 1: só apenas com um dos dedos direcionados para
MS; o chão;
Variante 2: alternando o batimento
entre os dois MS

Manchete
- Pega realizada
Com um dos joelhos no solo,
corretamente;
devolver a manchete à bola lançada
- MS em extensão;
(ou jogada) pelo colega.
- MS afastados do tronco;
Variante: No momento do contacto
- MS não podem elevar-se
com a bola, o MI que tinha o joelho
acima da linha dos
no chão sobe e avança para a frente
ombros.
do MI contrário (progressão).

Manchete
No espaço, com bola, realiza:
lançamento/manchete/ - MS em extensão;
ressalto/agarra a bola em posição - MS afastados do tronco;
de manchete; - MS não podem elevar-se
Variante 1: sem agarrar a bola, acima da linha dos
continua com a sequência ombros;
machete/ressalto/manchete; - Correta coordenação
Aquisição

Variante 2: retirando o ressalto, entre a flexão/extensão

procura realizar uma sequência de dos MS e MI.
automanchetes, vendo o máximo de
tentativas conseguidas.

- Serviço dirigido para o

Serviço-Receção
colega da receção;
Serviço para receção do colega que
- Na receção,
se encontra do outro lado da rede.
deslocamento para um
A receção deverá ser dirigida para
bom enquadramento com
um alvo fixo (atleta com um arco).
Estruturação

a bola;
Troca de funções após cada
- Orientação do corpo
sequência de ações.
para o alvo.
 Serviço-Receção-Passe
Serviço dirigido para um dos
colegas que está na receção e que
se encontra do outro lado da rede.
Dos dois recetores, quem vai
receber deverá assumir
previamente o 1º toque. O não-
recebedor deverá avançar
imediatamente para perto da rede,
afim de efetuar o 2º toque. O 2º
toque será feito para um atleta-alvo
que se encontra num plano
superior com um arco. Troca de
funções após cada 3 sequências de
ações.
Serviço-Receção-Passe
Idêntico ao exercício anterior.
Contudo, o 2º toque deverá ser
realizado, não para um alvo, mas
para o jogador recebedor/atacante,
que efetuará um terceiro toque.
Variante: definir alvos com
pontuação para a concretização do
3º toque.
Jogo 2x2
Utilização do serviço por baixo para
iniciar o jogo e do passe de dedos e
da manchete como meio de
contacto da bola para realização
obrigatória de 3 toques.
Adaptação
Variante: Permitir a escolha de
realização de 2 ou 3 toques.
- Assumir rapidamente as
funções de
recebedor/não-
recebedor;
- Dirigir o 1º toque para
perto da rede e para o
local onde o colega se
encontra;
- No 2º toque, colocar o
pé mais perto da rede à
frente, realizando um
ângulo perpendicular
entre os ombros e a rede.
- Assumir rapidamente as
funções de
recebedor/não-
recebedor;
- 1º toque dirigido para
perto da rede;
- 2º toque realizado para
perto da rede e para a
frente do
recebedor/atacante;
- Recebedor/atacante,
após receber a bola
deverá avançar
progressivamente para
perto da rede
- Diferenciação do
recebedor/não-
recebedor;
- Realização do 1º toque
para perto da rede;
- Realização do 2º toque
alto, para perto da rede e
para a frente do colega;
- O recebedor-atacante,
após o 1º toque deve
avançar
progressivamente para a
rede.
3.6. Caraterização do Nível III (Organização Rudimentar do Ataque) e
3ª Etapa de Aprendizagem

O nível III de aprendizagem apresenta já um esboço de organização

ofensiva. O pré-dinamismo e a disponibilidade para atuar sobre a bola
aumentam, bem como a comunicação entre os colegas de equipa,
resultando em intervenções mais frequentes e mais eficientes sobre a bola.
Como tal, a construção de jogadas com três toques torna-se regular, embora
ainda sem grande qualidade. A finalização ainda não é eficaz porque o
distribuidor tende a orientar-se para o recebedor e não para a zona de
ataque, dificultando, desta forma, a progressão para a rede. Contudo, o
jogador que não toca na bola já consegue descentrar-se do objeto de jogo e
preparar a ação subsequente (p.e., o não-recebedor prepara a ação de
distribuição) (tabela 7).

Tabela 7. Nível 3: Organização rudimentar do ataque

Comportamentos dos intervenientes Implicações para a dinâmica do jogo

Comunicam verbalmente. Estabelecem-se relações de cooperação

Atitude pré-dinâmica mais frequente.
Maior eficácia no serviço e na receção,
com ação mais coordenada entre MS e MI
e orientação da plataforma para o alvo.
Discriminação do jogador que recebe
(diferenciação de funções: recebedor vs
não-recebedor).
Distribuidor tende a orientar-se para o
recebedor e não para a zona de ataque.
Progressão para a rede é reduzida ou
inexistente.
no espaço de jogo.
Descentração em torno da bola.
Realização mais frequente dos 3 toques,
com maior consciência do projeto
coletivo de jogo.
Serviço deixa de ser a principal arma de
ataque.
Ataque aparece mais frequentemente ao
3º toque, mas ainda com pouca
agressividade, fruto da ausência de
progressão para a rede.

TERCEIRA ETAPA DE APRENDIZAGEM – “Recebe e vai atacar”

Com a emersão de um maior número de opções ofensivas e defensivas, a
capacidade de adaptação é desenvolvida na terceira etapa de aprendizagem
através do jogo 3x3, no qual os praticantes aguçam o sentido tático. O
objetivo principal desta terceira etapa de aprendizagem é a organização do
ataque, onde as componentes críticas ao nível tático baseiam-se no
encadeamento de tarefas sucessivas (receber e atacar a bola), na
identificação do espaço de ataque e na distinção do espaço de intervenção,
de acordo com o fluxo do jogo. Assim, a forma de jogo característica desta
etapa (3x3) pressupõe mais uma opção de ataque que a forma anterior (1
passador e dois atacantes), elevando a exigência dos problemas táticos
ofensivos para um patamar superior, onde a variabilidade das opções de
ataque, determinada pelo contexto de aplicação, é a nota dominante.
Ademais, surge a necessidade da abordagem ao retorno, ação sem bola que
significa o regresso ao ponto de partida após uma intervenção (por
exemplo, voltar à posição de partida após ajustamento no primeiro toque,
para uma finalização mais eficaz) e defensivas (por exemplo, recuperar a
posição-base após ações ofensivas). O retorno induz maior dinamismo e
intencionalidade ao jogo, permitindo maior continuidade das ações.
O passe em suspensão e o remate em suspensão são as habilidades técnicas
mais apropriadas para a resolução dos problemas táticos específicos
inerentes a esta etapa, sendo o primeiro propedêutico do segundo no
desenvolvimento dos pressupostos para atacar em suspensão. No entanto,
se não for possível chegar ao remate em suspensão por dificuldades de
realização técnica, não se afigura problemático, pois o mais importante é
atacar (não confundir esta ação de jogo com a habilidade técnica do remate)
em suspensão o que permite o desenvolvimento do raciocínio tático.
Adicionalmente, o serviço por cima, tipo ténis, é introduzido pela sua
similitude estrutural com o remate, desde que a sua aplicação não perturbe
o fluxo de jogo. Com o desenvolvimento e incremento da eficácia ofensiva, o
jogo anuncia a necessidade de uma maior eficácia defensiva, surgindo a
necessidade de desenvolver a defesa baixa, tal como supracitado. Desta
feita, será necessária a aprendizagem da posição baixa.
Relativamente à adaptação regulamentar, a terceira etapa de aprendizagem
pressupõe a utilização do regulamento formal. Todavia, tal não significa
que, numa fase inicial, não se realizem modificações por exagero, com vista
à melhoria do desempenho dos praticantes como, por exemplo, jogo
temático (apenas ataca quem recebe/não recebe, etc.). Por outro lado,
poderá ser necessária a obrigatoriedade de realizar no mínimo 2/3 toques
por equipa, com vista ao aumento da frequência na realização dos três
toques, evitando reenvios diretos, de forma a desenvolver projetos
coletivos (tabela 8).

Tabela 8. Objetivos, ações a dominar e adaptações regulamentares da 3ª Etapa de Aprendizagem

Objetivos Ações de jogo a dominar Adaptações regulamentares

Organizar o ataque. Passar e
atacar. Jogo 3x3
Ganhar espaço de ataque após o
1º toque.
Assumir uma zona de
responsabilidade na defesa e
servir-se da posição baixa.
Retorno – recuperar a posição-
Se possível, utilizar o regulamento formal
na generalidade.
Eventual obrigatoriedade de dar um
mínimo de 2 toques, evitando reenvios
diretos e favorecendo, assim, projetos
coletivos.

base após ações ofensivas.

Utilizar o passe em suspensão e o
remate como meios de
finalização.
Aplicar o serviço por cima tipo
ténis.

Solucionadas determinadas questões relacionadas com a construção dos

três toques, a terceira etapa preconiza a introdução de exercícios simples de
ataque, visando a capacitação dos jogadores nas ações ofensivas que,
futuramente, irá estimular o desenvolvimento das ações de bloco e de
defesa baixa. Pela complexidade da sua ação, o remate em particular requer
exercícios didáticos faseados, resolvendo, de cada vez, pequenos problemas.
Derivado da introdução do remate, surgem exercícios de iniciação à defesa
baixa, a qual assume contornos distintos da receção ao serviço, quer técnica
quer taticamente. Associado à melhoria da capacidade organizadora do
jogo, introduz-se o serviço por cima, visando aumentar a rotura no primeiro
contacto adversário. As tarefas de encadeamento de ações mantêm
situações de exercitação com duas ações, mas deverão incluir a passagem
para três ações. O jogo 3x3 aparece como instrumento poderoso de
preparação, pelas possibilidades de aumentar a complexidade ofensiva e
consequentemente defensiva, sendo o 4x4 a versão adotada no final da
etapa. O nível de complexidade aumenta, as oportunidades de tomar
decisões envolvendo múltiplas escolhas são superiores, expandem-se as
necessidades comunicacionais e preparam-se os praticantes para o jogo
formal – 6x6 (a abordar na 4ª etapa de aprendizagem) (tabela 9).
 Tabela 9. Tipologia de exercícios para a 3ª Etapa de Aprendizagem

Tipologia
Descrição Esquema Critérios de Êxito

Remate em suspensão Batimento

Batimento analítico - Elevação do MS de
1. Cada um com uma bola, batimento com rotação
segurando-a na mão externa do cotovelo;
esquerda, realiza o - MS de batimento
movimento de ataque com esticado no batimento
o braço direito (trazendo-
o de baixo para cima,
Corrida Preparatória
realizando a rotação
externa do cotovelo, - Atacar o solo pelo
batendo por cima da bola calcanhar no 2º apoio;
com o braço esticado e - Realizar rápida dos 2
levando a bola até à anca). últimos apoios;
2. Repete, mas terminando - Coordenar a ação dos
com o batimento contra a MS com a chamada de
parede. ataque;
Corrida Preparatória
isolada Remate completo
1. Realizar apenas a - Coordenar a corrida
sequência dos dois últimos preparatória com o
apoios (direito-esquerdo), batimento;
recorrendo a marcas no - Coordenar o domínio
solo, e terminando com
técnico do remate com o
salto;
correto tempo de salto
2. Realizar a chamada de
ataque completa, com
bolas de ténis (na parede
ou na rede)
Remate completo
1. Ataque com bolas
lançadas pelo treinador
(primeira bola agarra,
segunda bola remata).
Começar por realizar
apenas os dois primeiros
apoios e ir progredindo
para a realização completa
dos 3 apoios.
2. Treinador, situado num
plano elevado, segura a
Aquisição

bola onde esta vai ser

batida. Realizar a chamada
de ataque e rematar a
respetiva bola.
 Serviço por cima tipo - Lançamento com MS
ténis não dominante esticado;
1. Bola na mão não - Batimento na bola com o
dominante, com o MS MS dominante esticado;
esticado, realizar o - Punho fixo e palma da
lançamento da bola. mão rija durante o
2. Repete, mas batimento.
terminando com um
pequeno batimento da
bola para a parede, e
fixando-a na parede com
o MS dominante
esticado;
3. Estando mais afastado
da parede, realizar um
batimento forte contra a
parede.
4. Realizar o serviço por
cima, no campo,
procurando acertar em
diferentes alvos
dispostos ao longo do
campo.
Defesa baixa – posição e
técnica base
Atletas no campo,
ocupando posições
defensivas. Do outro
lado, o treinador coloca
bolas com trajetórias
diversificadas para o
atleta defender. Pelas
trajetórias mais tensas,
estes deverão adotar
uma posição mais baixa e
aprender a dar altura na
bola – prioridade de
colocar a bola jogável e
não de ter precisão.

Ataque na rede - Coordenar o domínio

Realização de um técnico do remate com o
primeiro toque do tempo correto de salto.
jogador A para o jogador
B. Este último faz um
passe para o ataque do
Estruturação

jogador A. Roda após

cada ação.
 Serviço-Receção-Ataque
Serviço do jogador A, - Direcionar os apoios no
para receção do jogador serviço para o Jogador B;
B. Após receber, este vai - Rotação dos apoios e da
atacar um passe plataforma na receção
direcionado pelo jogador para a zona do jogador C;
C para a sua zona de - Após receber, abrir para
ataque. Roda após cada atacar;
ação.

Jogo 3x3 de cooperação

Duas equipas de 3
elementos realizam jogo
3x3 de cooperação. Os
elementos de cada - Antecipar a ação do
equipa rodam após cada adversário para evitar
passagem de rede. O que a bola caia ao chão;
objetivo será realizar 20 - Utilizar um remate
passagens consecutivas. controlado/enrolado
Variante 1: ataque com para facilitação da defesa
passe em suspensão adversária.
(realizando a chamada
de ataque do remate).
Variante 2: ataque com
remate em suspensão
Jogo 3x3 de competição
Duas equipas de 3
elementos realizam jogo
3x3 onde o objetivo será
pontuar o maior número - Correta organização dos
de vezes possível e evitar 3 toques, de acordo com
que o adversário faça o as posições/funções de
mesmo. Apenas serve cada jogador;
uma das equipas. Para - Realizar de forma
ambas rodarem, terão de sistemática os dois
efetuar 2 pontos pontos consecutivos.
seguidos. Vence a
primeira equipa a chegar
à posição inicial. Depois,
serve a outra equipa.
Jogo 3x3 de competição - Correta organização dos
Idêntico ao exercício 3 toques, de acordo com
anterior, mas, agora, as posições/funções de
Adaptação

recorrendo às regras cada jogador;

formais do jogo (sem
recurso ao jogo
temático)
3.7. Caraterização do Nível IV (estruturação defensiva de acordo com o
ataque do adversário) e 4ª Etapa de Aprendizagem

O nível IV tem, como tema central, a estruturação defensiva de acordo com

a ação de ataque adversário, uma vez que foram abordadas quase todas as
ações de jogo e os praticantes estão na fase de refinar as componentes
técnico-táticas adquiridas. Fruto duma melhor compreensão das
responsabilidades em campo e dos propósitos e dinâmica do jogo, as
intervenções sobre a bola são bastante frequentes e mais efetivas, pautadas
pela oportunidade e intencionalidade. O jogo coletivo torna-se mais
coordenado e as entreajudas emergem mais regularmente. O ataque torna-
se mais consequente, devido a uma mais regular e eficaz progressão para a
rede. O bloco surge constantemente como forma de oposição ao ataque
adversário finalizado junto à rede, diferenciando-se inequivocamente a
defesa alta da defesa baixa. Contudo, a defesa baixa e a cobertura ao próprio
ataque são, ainda, deficitárias, constituindo tema de particular
desenvolvimento nesta Etapa (tabela 10).

Tabela 10. Nível 4: Estruturação ofensiva e defensiva em função do ataque adversário

Comportamentos dos intervenientes Implicações para a dinâmica do jogo

Maior compreensão das responsabilidades Maior coordenação das funções entre os

de cada jogador em campo.
Maior eficácia no serviço e na receção.
Deslocamento oportuno para intercetar a
bola.
Discriminação oportuna do jogador
recebedor.
Definição d jogador que realiza a
distribuição: compreende a necessidade
de fazer progredir a bola para a rede.
Há progressão para a rede do 2º para o 3º
toque.
Os futuros atacantes ganham espaço de
ataque.
jogadores
Jogadas de três toques tornam-se
frequentes, aumentando a eficácia
ofensiva e defensiva. O ataque torna-se a
principal forma de conquistar pontos.
Persistem dificuldades na construção do
contra-ataque, devido a problemas
posicionais na defesa.
A cobertura ao próprio ataque é
deficitária.
QUARTA ETAPA DE APRENDIZAGEM: “Diferencia a defesa próxima da
defesa afastada da rede”
Na IV etapa de aprendizagem, o incremento de combinações entre ações
com e sem bola, associadas à especificidade dos momentos do jogo, traduz-
se num aprofundamento e refinamento dos conceitos de organização
coletiva ofensiva e defensiva. Assim, esta etapa foca-se na organização da
defesa e do ataque após ataque adversário, isto é, preocupa-se
fundamentalmente com a organização do contra-ataque. As componentes
táticas referenciam-se à adaptação das ações à trajetória da bola, na
distinção entre defesa alta e defesa baixa e na ocupação de espaço para
intervir no jogo, após ataque. Concomitantemente, será necessário o
aumento da variabilidade do ataque, de forma a fornecer aos praticantes
maior reportório ofensivo e fomentar a adaptação defensiva anteriormente
referida. Após a consolidação de todas as ações sem bola adquiridas nas
etapas anteriores, predomina nesta etapa o conceito tático de cobertura ao
ataque, pela aplicação do suporte (apoio) das ações dos colegas de equipa.
Uma vez que se verifica um contínuo aumento da eficácia das ações
ofensivas (tendo em conta os conteúdos introduzidos em etapas
anteriores), surge a noção de defesa baixa e, concomitantemente, a
distinção entre o espaço de intervenção de acordo com o fluxo de jogo. Mais
ainda, é crucial a abordagem à posição alta e à técnica de bloco individual. O
bloco é a habilidade mais apropriada para travar um maior poderio
ofensivo, permitindo manter o equilíbrio ataque/defesa. Numa fase inicial,
esta habilidade poderá ser realizada pelo jogador que se encontra na rede
(passador), contudo, numa fase posterior, com o aumento da complexidade
tática da forma de jogo utilizada (4x4 ou 6x6), poderá ser realizada por
mais do que um jogador, de acordo com a zona onde o ataque adversário é
realizado. Contudo, o aumento da variabilidade ofensiva é também um
objetivo desta quarta etapa de aprendizagem, pelo que se pressupõe a
abordagem ao amorti, variante técnica do remate que incrementa o sentido
tático dos praticantes, criando imprevisibilidade defensiva.
Nesta etapa, ao nível da adaptação regulamentar, a modificação por
representação facilita a compreensão do fluxo de jogo em situações táticas
mais complexas (ex. quando se aplicam, pela primeira vez, sistemas
defensivos e ofensivos mais complexos, o ataque em passe diminui a
velocidade de jogo e, consequentemente, a capacidade de ler e agir
atempadamente). Por sua vez, a modificação por exagero centra-se na
enfatização dos diferentes complexos do jogo (ex. organização do ataque
após receção; organização do ataque após defesa), permitindo aos
praticantes a aquisição de competências táticas e técnicas mais exigentes,
reivindicadas pela especificidade situacional, decorrente dos cenários do
jogo. A tabela 9 apresenta os princípios táticos e ações de jogo a dominar,
bem como as adaptações regulamentares, característicos desta Etapa de
Aprendizagem. A tabela 11 apresenta os objetivos, ações de jogo a dominar
e adaptações regulamentares da 4ª Etapa de Aprendizagem.

Tabela 11. Objetivos, ações de jogo a dominar e adaptações regulamentares da 4ª Etapa

de Aprendizagem
Objetivos Ações de jogo a dominar Adaptações regulamentares
Distinção da defesa alta (bloco) e baixa. Se possível, utilizar o regulamento formal na
do tipo de ataque.
defesa em função

Suporte – traduzido pela cobertura ao próprio generalidade.

Jogo 4x4 e 6x6

ataque. Eventual obrigatoriedade de dar um mínimo

Organizar a

Variações da técnica de remate e sua colocação, de 2 toques, evitando reenvios diretos e

procurando desequilibrar a defesa adversária. favorecendo, assim, projetos coletivos.
Utilização do amorti.
Aplicação de bloco individual e da posição alta.

Nesta etapa, os exercícios visam prioritariamente a melhoria da execução

técnica e conceitos táticos do bloco e da defesa baixa bem como da ação de
suporte ao ataque da própria equipa; complementarmente é desenvolvido o
amortie, uma vez que a aplicação do bloco impõe o recurso a variantes de
finalização do ataque. Por sua vez, através das tarefas de estruturação
procura-se a exercitação do remate com a oposição sistemática do bloco,
em contexto de jogo condicionado. Relativamente à organização defensiva,
verifica-se um aumento em termos de complexidade, ligando-se a
construção do ataque do adversário à organização do bloco e da defesa
baixa da própria equipa. O jogo 6x6 emerge, através das tarefas de
adaptação, em formas simplificadas e com o recurso a jogos temáticos,
intencionando a preparação dos praticantes para a aplicação do
regulamento e espaço de jogo formais.Na tabela 1215 são apresentados
alguns exercícios que incorporam estes enunciados.

15Todos os exercícios mencionados são referentes ao jogo 4x4, os quais podem ser adaptados para
o contexto do jogo 6x6, objetivo final da quarta etapa de aprendizagem.
 Tabela 12. Tipologia de exercícios para a 4ª Etapa de Aprendizagem

Tipologia
da tarefa
Descrição Esquema Critérios de Êxito

Bloco Analítico
Analítico - MS esticados, com
1. Fora da rede, o jogador bloqueio/fixação das
segura a bola em posição articulações do punho e
de bolo, enquanto o colega cotovelo;
realiza sucessivos - Elevação dos ombros;
batimentos na bola. - Coordenar a ação técnica do
2. Fora da rede, o jogador bloco com o tempo de salto
em posição de bloco (MS
elevados), procura travar Tempo de salto/invasão
o remate realizado pelo - Coordenar a ação técnica do
colega. bloco com o tempo de salto
3. Idêntico ao exercício 2, acertado;
mas, agora, fazendo bloco - No movimento final do bloco,
com salto, na rede. Aqui, invadir o espaço adversário,
podemos utilizar a rede colocando as palmas das mãos
mais baixa. direcionadas para o espaço de
Tempo de salto/invasão campo adversário.
1. Na rede, o treinador
lança a bola de um lado da Deslocamento
rede, e o jogador tenta - Manter a distância à rede
agarrar a bola no ponto durante o deslocamento;
mais alto e no lado onde o - MS podem descer até
treinador se encontra; formarem um ângulo de 90º,
2. Idêntico ao anterior, mas nunca mais do que isso.
mas, agora, o jogador vai
tentar evitar que a bola
suba, realizando bloco
com invasão do campo do
treinador.
Deslocamento
1. Realizar bloco (apenas o
movimento analítico, sem
bola) após deslocamento,
partindo do centro da
Aquisição

rede.
2. Repetir, mas blocando
uma bola no centro da
rede e outra na ponta.
 Amorti
1. O jogador lança a
própria bola e realiza
amorti para o outro lado
da rede;
2. Semelhante ao exercício
anterior, mas agora
realizando a chamada de
ataque
- Extensão do MS dominante no
contacto com a bola;
- Dedos da mão dominante em
extensão e orientados para a
bola;
- Punho flexível.

Ataque na rede com bloco - Coordenar o domínio técnico

1. De um lado da rede, do bloco com o correto tempo
encontram-se atletas a de salto.
realizar um ataque em - Blocador identifica a zona
remate. Do outro lado da para onde vai a bola e inicia o
rede, um jogador tem de deslocamento no momento em
blocar a bola batida no que esta sai das mãos do
remate. passador.
2. De um lado da rede,
existem duas filas de
ataque e um passador. Do
outro lado da rede,
encontra-se o blocador no
centro da rede, que não
sabe, à priori, onde vai ser
o ataque. O objetivo passa
por blocar o ataque que
será realizado.
Ataque-organização - O bloco é realizado pelo
defensiva jogador que se encontra no
Um jogador lança a bola centro da rede;
para o passador e este - Os defensores ocupam um
realiza um passe para o posicionamento defensivo
jogador A ou B. Do outro correto.
lado da rede, encontra-se
uma equipa de 4
Estruturação

elementos que organizam

o ataque após a defesa.
 Jogo 4x4 de cooperação - Antecipar a ação do
Duas equipas de 4 adversário para evitar que a
elementos realizam jogo bola caia ao chão;
de cooperação, realizando - Utilizar um remate
uma rotação a cada controlado/enrolado para
passagem de rede. O facilitação da defesa
objetivo passa pela adversária.
realização de 20 - Correto posicionamento
passagens consecutivas tático defensivo.
Variante 1: ataque em
passe em suspensão
Variante 2: ataque em
remate em suspensão ou
amorti.
Jogo 4x4 de competição - Direcionar a receção para a
Duas equipas de 4 zona de distribuição;
elementos realizam jogo - Organizar corretamente o
de competição. A equipa A sistema defensivo da equipa;
tem a posse do serviço. A - Procurar utilizar a melhor
equipa que fizer primeiro ação de ataque em função das
2 pontos efetua uma particularidades ocasionais do
rotação. Vence a equipa jogo.
que chegar primeiro à
formação inicial. Depois,
quando iniciar um novo
jogo, serve a equipa B.
Jogo 4x4 de competição
Duas equipas de 4
elementos realizam jogo
Adaptação

de competição,
recorrendo às regras
formais do jogo de
voleibol (sem utilização de
jogo temático).

3.8. Avaliação do desempenho em jogo no modelo de aprendizagem

progressiva ao jogo

O facto da iniciação aos JD ter estado, durante largos anos, fortemente

centrada no ensino das habilidades técnicas repercutiu-se,
consequentemente, no cariz da avaliação das aprendizagens. Tomando as
habilidades técnicas como produto mais facilmente objetivável do ensino
do jogo, a investigação pedagógica elegeu os testes de habilidades como os
instrumentos mais seguros para avaliar a capacidade do jogo (Mesquita,
2000). As habilidades ganhavam, por esta via, uma creditação
autojustificada – ensinavam-se as habilidades porque a avaliação se
reportava à avaliação destas – ao mesmo tempo que se perdia a conexão
com as necessidades do jogo (Graça & Mesquita, 2009). As aprendizagens,
se por um lado se consolidavam minimamente, por outro, arriscavam-se a
permanecer como produtos inertes de uma prática desportiva, desprovida
de contexto, de intencionalidade, ou seja de jogo..
O surgimento de novas abordagens do ensino do jogo, como o modelo de
ensino do Jogo para a compreensão ou o modelo de educação desportiva
entre outras, impôs-se face à necessidade de procurar outras prioridades
para o ensino e outras portas de entrada para a aprendizagem e, por
consequência, outras formas de avaliação, alternativas aos testes de
habilidades isoladas. Entre as influências mais notadas para esta viragem,
destaca-se o contributo do modelo de educação desportiva, ao eleger a
competição como meio privilegiado de aplicação e de avaliação das
aprendizagens, com base na asserção de que apenas com resultados
autênticos em referência às exigências do jogo, a avaliação poderá ser
verdadeiramente autêntica.
A estes avanços consumados na ótica do ensino do jogo, com valorização
da componente tática e da técnica situacional, correspondeu a criação de
novos sistemas de avaliação, em alternativa aos testes de habilidades
isoladas. Instrumentos de avaliação no jogo como o Game Performance
Assessment Instrument (GPAI) (Oslin, Mitchell & Griffin, 1998) ou o Team
Sport Assessment Procedure (TSAP) (Gréhaigne, Godbout & Bouthier,
1997) permitem aceder à identificação dos comportamentos dos jogadores
no jogo. A grande novidade destes instrumentos reside no facto de
incluírem, não só, os indicadores de natureza técnica mas,
prioritariamente, os de natureza tática, como sejam a tomada de decisão e
as ações do jogador sem bola. Estes instrumentos adicionam argumentos a
favor da reconceptualização do ensino dos JD, deslocando o centro de
gravidade do foco da instrução e da avaliação das técnicas
descontextualizadas, para o centrar na dinâmica do jogo usualmente
negligenciada (Graça & Mesquita, 2009).
O MAPJ adere a esta nova abordagem, na avaliação do desempenho dos
praticantes, porquanto parte da premissa de que as aprendizagens só se
tornam verdadeiramente substantivas e significativas quando existe
congruência entre as experiências de aprendizagem e o figurino assumido
pela avaliação, de forma a ser garantido o círculo de validade ecológica
(Mesquita, 2000). Nesta conformidade, no MAPJ, as práticas de avaliação
não suspendem o processo de aprendizagem; são, antes de mais,
oportunidades para os praticantes aprenderem e exercitarem os resultados
desejados e para obterem feedback sobre o desenvolvimento das
aprendizagens.
O instrumento de avaliação de referência eleito no MAPJ foi o GPAI (Oslin,
Mtichell & Griffin, 1998) (Game Performance Assessment Instrument)
adaptado para o Voleibol (Mesquita, 2006a), dado ser um constructo
multidimensional e flexível, que propicia a inclusão de componentes
observáveis consoante os fins a que se destina, os níveis de prática e a
especificidade do desporto coletivo. As componentes de avaliação
consideradas replicam os conteúdos abordados no MAPJ, enformados ao
longo das diferentes Etapas de Aprendizagem. A recolha de dados pode ser
realizada pela via direta - registo em ficha dos comportamentos dos
jogadores - usualmente com poucas componentes observáveis e de leitura
imediata16 ou indireta - gravação em vídeo - caso exista a necessidade de
um maior refinamento e especificação das componentes observáveis17.
A tabela 13 apresenta as medidas de performance do GPAI aplicadas ao
Voleibol, com as respetivas componentes de avaliação (Mesquita, 2006): o
envolvimento no jogo; a tomada de decisão; o ajustamento; a execução das
habilidades - eficiência e eficácia; as ações de apoio e a performance no
jogo. Uma vez mais, reitera-se que estes componentes são flexíveis e
mutáveis consoante os níveis de prática, os objetivos da aprendizagem, os
conteúdos de treino e os propósitos da avaliação. Por exemplo, as ações de
apoio que se consubstanciam na ação sem bola de suporte aparecem no
jogo só na presença de bloco.

16 Mais apropriada na avaliação em situação real de treino e de competição, a utilizar pelos próprios

praticantes, com registos simples, e pelo treinador.

17 Com fins, mais comuns, na investigação, dada a necessidade de uma maior especificação e rigor

de análise.
Tabela 13. Medidas da performance do Game Performance Assessment Instrument (GPAI)
para o Voleibol adaptado a partir de Oslin et al. (1998) (Mesquita, 2006a)

Envolvimento no Jogo = n.º de decisões apropriadas + n.º de decisões

inapropriadas + n.º de execuções eficientes das habilidades + n.º de
execuções ineficientes das habilidades + n.º de execuções eficazes + nº de
execuções ineficazes + nº de ajustamentos apropriados + nº de ações de
apoio apropriadas.
Índice de Tomada de Decisão (ITD) = n.º de tomadas de decisão
apropriadas / n.º de tomadas de decisão inapropriadas.
Índice de ações de Ajustamento (IAJ) = n.º de movimentos apropriados de
ajustamento / n.º de movimentos inapropriados de ajustamento.
Índice de Execução Eficiente de Habilidades (IEE) = n.º de execuções de
habilidades eficientes / n.º de execuções de habilidades ineficientes.
Índice de Execução Eficaz de Habilidades (IEF) = n.º de execuções de
habilidades eficazes / n.º de execuções de habilidades ineficazes.
Performance em Jogo = (ITD + IAJ +IEE + IEF) / 4

Legenda:
Envolvimento no jogo: Somatório do total das ações realizadas, com
exceção das ações de apoio inapropriadas e dos ajustamentos
inapropriados porquanto podem derivar da ausência de ação.
Tomada de Decisão: Realização de opções apropriadas acerca do que fazer.
Ajustamento: Ações sem bola que o jogador realiza requeridos pelo fluxo
do jogo (p.e: progressão, transição, retorno, suporte).
Execução das habilidades: Comporta duas componentes observáveis: Forma
de realização e resultado obtido. Em virtude do Voleibol ser um JD no qual,
a proficiência técnica influencia, sobremaneira, o resultado obtido, a sua
distinção nos sistemas de observação é essencial para se compreender e
avaliar as causas de possíveis erros cometidos na aplicação das habilidades
técnicas. Assim comporta a Eficiência - medida da forma de execução e a
Eficácia - medida do resultado da execução.
Performance: Desempenho global no jogo que resulta da média aritmética
dos quocientes de cada uma das categorias.
A Tabela 14 apresenta comportamentos tático-técnicos observáveis para
cada uma das categorias do GPAI (Tomada de Decisão, Ajustamento,
Eficiência e Eficácia na execução das habilidades), para um nível elementar
de prática e em relação às diferentes ações do jogo de Voleibol: Serviço,
Receção, Distribuição, Ataque, Bloco e Defesa. A inclusão de outros
comportamentos tático-técnicos está dependente do nível de jogo em que o
mesmo é aplicado.

Tabela 14. Categorias de observação e componentes críticas do Game Performance

Assessment Instrument (GPAI) para o Voleibol adaptado a partir de Oslin et
al. (1998) (Mesquita, 2006a)
CATEGORIAS COMPONENTES CRÍTICAS
1 – TOMADA DE DECISÃO
Serviço/Ataque 1 - Coloca a bola no espaço vulnerável
2 - Coloca a bola entre os dois jogadores (paralela/diagonal)
3 - Coloca a bola no jogador mais fraco
Receção/Defesa Coloca a bola no colega que realiza o 2º toque
Distribuição 1 - Coloca a bola para o colega realizar o 3º toque
2 - Coloca a bola em espaço vazio no campo adversário
2 – AJUSTAMENTO
Serviço 1- Após servir prepara-se para defender, ocupando posição
em campo
Receção/Defesa 1 - Desloca-se para se colocar atrás do ponto provável de
queda da bola
2 – Joga a bola na sua zona de responsabilidade
3 – Adequa posicionamento tendo em conta a posição do
colega que realiza o 2º toque
4 - Depois de receber ganha espaço para finalizar, aproxima-
se da rede
Distribuição 1 – Antes do 1º toque desloca-se para a rede para realizar o
2º toque
2 - Ajusta a posição corporal em função da zona para onde foi
dirigida a bola na Receção
3 - Orienta e ajusta posição corporal à zona de finalização
Ataque 1 - Ajusta-se à trajetória da bola do 2º toque
2-Adequa posição em relação ao campo adversário para finalizar
3 – EFICIÊNCIA DA EXECUÇÃO DAS HABILIDADES
Passe 1- Orienta os apoios para o alvo
2 - Mãos colocadas à frente e acima do nível da testa para
contactar a bola
3 - Coordenação flexão/extensão dos membros superiores e
inferiores
Serviço por Baixo 1 - Orienta os apoios para o alvo
2 – Transposição do peso do corpo do apoio recuado para o
apoio avançado (contralateral) no momento do batimento
3 - Mantém o membro superior dominante estendido no
momento do batimento
 Manchete 1 - Colocar os membros superiores unidos, estendidos e em
supinação.
2 - Coordenar o movimento de flexão e extensão dos
membros inferiores.
3 - Bloquear os pés e ombros no momento de contacto com a
bola.
Remate 1 – Os membros superiores movimentam-se para trás
2 – Realiza chamada para o Remate
3- Bola batida no máximo alcance do membro superior
dominante
Bloco 1 – Adota posição com mãos elevadas e pés à largura dos
ombros
2 – Encaixa o atacante no meio dos ombros
3 – Na impulsão os membros superiores estendem-se
invadindo o campo adversário
4 - EFICÁCIA DA EXECUÇÃO DAS HABILIDADES
Serviço/Ataque/Bloco NE – Erro; N – Neutro; EX – Êxito (ações terminais)
Receção/Defesa/Distribuição NE – Erro; Êxito (ações de continuidade)
5 - AÇÕES DE SUPORTE
1 - O jogador não atacante aproxima-se do espaço de ataque e adota posição baixa.
2 - Enquanto jogador não atacante mais próximo do local do ataque realiza cobertura na
primeira linha e enquanto jogador não atacante mais afastado do local do ataque realiza
cobertura na segunda linha.

3.9. A estruturação da competição no modelo de abordagem

progressiva ao jogo

A competição, por ser a primeira razão porque se treina, e por constituir

uma componente de formação desportiva insubstituível, leva a que,
comummente, se afirme que descurá-la é o mesmo que passar uma
certidão de óbito ao Desporto. Sheryle (1998) refere que sem competição o
Desporto não poderia ser aquilo que é enquanto Marques e Oliveira (2002)
referem que sem competição não há Desporto.
Como postula Bento (1999) a competição assume-se, antes de mais, como
uma ferramenta social e cultural, o que pressupõe que é no uso que se faz
dela que é determinada, em grande parte, a qualidade do processo de
educação e formação dos jovens desportistas. Não obstante, no âmbito do
treino de crianças e jovens, o sistema desportivo tem sido orientado por
critérios de especialização precoce e de permanente seletividade, regidos
por objetivos de exaltada competitividade (Lee, 1999), ao que não é alheio
o facto do conceito de sucesso ser balizado, exclusivamente, pelos
resultados na competição. O conceito de sucesso deverá decorrer,
necessariamente, da autossuperação e da gratificação pessoal a partir das
experiências vivenciadas, enquanto elementos balizadores do significado e
da riqueza das aprendizagens alcançadas.
Do exposto ressalta que, estabelecer um compromisso fecundo entre o
processo de ensino-aprendizagem e a competição, é condição prioritária
para qualificar a prática desportiva no quadro da educação e formação
desportiva de crianças e jovens. Daí ser mais correto, no âmbito do treino
de crianças e jovens, designar competições e não competição, na medida
em que esta deve assumir diferentes figurinos, de acordo com a idade,
motivações, necessidades e experiências das crianças. A consumação da
competição sob a forma de jogos modificados, que passam pela adaptação
do equipamento, das áreas de jogo e da modelação regulamentar, permite,
não só, a adequação das situações de aprendizagem ao nível de
desempenho individual como também criam condições para os mais
dotados progredirem, sem condicionarem a evolução dos menos dotados
(Mesquita & Pinheiro, 2006).
O valor pedagógico plasmado nestes enunciados legitimou o enfoque
conferido à competição pelo MAPJ, propiciando condições de prática
prenunciadoras da inclusão, em detrimento da exclusão, onde a cooperação
e a entreajuda se sobrepõem ao sucesso individual e ao vedetismo. Neste
capítulo, o MAPJ assimila cabalmente as premissas inerentes ao modelo de
educação desportiva, patentes na preocupação em harmonizar competição
e participação, em propiciar oportunidades de sucesso e em evitar que os
praticantes menos dotados fiquem circunscritos ao desempenho de papéis
menores. Neste alcance, a solução de compromisso entre competição e
inclusão é alcançada através do recurso a determinadas estratégias
pedagógicas. A competição é consumada em formas de jogo modificadas,
consentâneas com a Etapa de Aprendizagem onde os praticantes se
encontram. A organização de torneios, com formação de equipas e de toda a
atividade que gira em torno da competição, é fundamental para conferir
funcionalidade ao modelo. As equipas têm nomes, símbolos, cores, uma área
própria para treinar, num esforço de socialização desportiva pleno e
autêntico. A diversidade e a heterogeneidade, no seio de cada equipa, são
asseguradas de antemão na sua formação, com o propósito de ser garantido
o equilíbrio na competição. A variedade de papéis assumida pelos
praticantes na constituição das equipas (jogadores, árbitros, treinadores,
capitão de equipa, etc.) evidencia uma redefinição de papéis, alforriando a
afiliação do MAPJ às ideias construtivistas.
Diferentes estudos pela aplicação do modelo de educação desportiva
comprovam (Grant, 19992; Hastie, 1998) que a responsabilidade conferida
aos praticantes, na tomada de decisões e na implementação das atividades,
é o fator que mais contribui para o incremento do entusiasmo durante a
prática e para o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo. A
distribuição de tarefas e papéis próprios do sistema de competição é
efetivada, sendo implementado o sistema de rotatividade para que todos os
praticantes vivenciam as singularidades das diferentes experiências, para
além de se amparar a manutenção em competição de todos os praticantes,
independentemente dos resultados.
A avaliação do desempenho dos praticantes considera a participação dos
praticantes nas tarefas de apoio e coordenação, acrescentando, igualmente,
a avaliação das competências no jogo. Para isso, a competição é planeada
adequadamente, com preparação de documentos para registo de resultados
e estatística de jogo, a qual culmina num evento de entrega de prémios. De
realçar, ainda, o facto de o fair-play ser considerado para a atribuição de
pontuação o que, mais uma vez, alude a valência pedagógica do modelo,
mormente no âmbito da formação pessoal e social dos praticantes. Importa
sobretudo, que os praticantes sejam capazes de conhecer e valorizar as
tradições e os rituais associados ao Desporto, de distinguir a boa da má
prática desportiva.
Um maior comprometimento com o desenvolvimento das atividades, e com
os resultados obtidos pelos praticantes, tem vindo a ser uma das conquistas
do MAPJ (Mesquita et al., 2005), corroborando os resultados encontrados
noutros estudos, pela aplicação do modelo de educação desportiva (Carlson
& Hastie, 1997). Mais se acrescenta a oportunidade de participação, de
aprendizagem conferida aos praticantes menos habilidosos e às raparigas,
habitualmente marginalizados, os quais sentem que trabalham mais, dão
um contributo importante para a equipa, acreditam que aprendem mais e
referem que se divertem mais (Hastie, 2000), conquistas confirmadas, em
grande medida, pela aplicação do MAPJ (Mesquita et al., 2005).
Nomeadamente, o projeto Gira-Volei, implementado em Portugal no âmbito
do desporto federado pela Federação Portuguesa de Voleibol,
consubstancia os preceitos do MAPJ, pala implementação de sistemas de
competição adornados de atributos próprios da competição formal: registo
estatístico, festividade e eventos culminantes ao longo da época desportiva.
3.10. Bibliografia

Bento, J. (1999). Contextos e perspetivas. In J. Bento, R. Garcia & A. Graça

(eds.), Contextos da Pedagogia do Desporto (pp. 19-112). Lisboa:
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4. Proposta metodológica de ensino no Andebol

Luísa Estriga e Ireneu Moreira

Faculdade de Desporto, Universidade do Porto (CIFI2D)

4.1. Introdução

Durante a última década o jogo de andebol evoluiu de forma significativa,

consequência de alterações regulamentares e também por motivo do
desenvolvimento de métodos de treino mais ajustados à modalidade e
aparecimento de modelos de jogo mais evoluídos (ver Seco, 2006, 2007).
Não obstante, o inequívoco desenvolvimento e relevância internacional do
Andebol, a investigação nesta modalidade é ainda escassa, tanto ao nível da
formação/educação desportiva, como do alto rendimento. Esta realidade é
extensível à exiguidade de modelos de referência para o ensino do andebol
na escola, ainda que o andebol há muito tenha conquistado um espaço
próprio no currículo de Educação Física em Portugal. Acresce que o ensino
do andebol na escola tem sido “olhado” pelos profissionais de educação
física com alguma reserva ou até rejeição, por se considerar de difícil
abordagem na escola, em virtude da falta de espaços apropriados, e muito
provavelmente por falta de modelos ajustados à sua abordagem em
contexto escolar.
As primeiras reflexões acerca da necessidade de renovação pedagógica e
didática do ensino do andebol têm lugar aquando do nosso envolvimento na
lecionação da cadeira didática de andebol na FADEUP, prática pedagógica
em contexto de aula e lecionação de diversos cursos de formação
vocacionados para professores de Educação Física dos ensinos Preparatório
e Secundário. Para este feito foram sendo elaborados alguns textos
preliminares (não publicados) que serviram de mote à necessidade de se
desenvolver e sistematizar uma proposta para ao ensino andebol. A
conceção do processo de instrução que aqui se apresenta é inspirada e
desenvolvida a partir de ideias e orientações emanadas de diversos
modelos para o ensino dos jogos desportivos, salientando-se o ensino dos
jogos para a compreensão (TGfU) (Bunker & Thorpe, 1982), o Tactical
Game Approach (Mitchell, 1996), o modelo de competência nos jogos de
invasão (Musch et al., 2002) e o modelo de abordagem progressiva ao jogo
de Voleibol (Mesquita, 2006). Estes modelos têm em comum a valorização
da componente cognitiva e tática na aprendizagem do jogo. As habilidades
técnicas são abordadas em função da sua relevância para a resolução dos
problemas de jogo e capacidade dos alunos entenderem a sua aplicabilidade
no contexto tático das situações de jogo.
As ideias que aqui se apresentam acerca de como ensinar o andebol são
também resultado da experiência prática dos autores, em particular ao
nível da prática pedagógica supervisionada em contextos reais de ensino e
treino. Complementarmente têm sido desenvolvidos trabalhos de
investigação empírica, sob a nossa orientação/colaboração, que têm
motivado o aprofundamento e ajustamento da proposta e corroborado a
sua relevância pedagógica e didática (e.g., Ferreira, 2010, 2011; Lima, 2010
e Soares, 2010).
A proposta integra quatro etapas de aprendizagem do Andebol, tal como foi
proposto por Suter (1977), na qual se estabelecem prioridades de
aprendizagem suportadas na lógica do jogo e na aquisição progressiva de
competências e de entendimento de jogo. No decurso das várias etapas são
introduzidas formas básicas de jogo, com o intuito de manipular a
complexidade e a tipologia dos problemas, que melhor se ajustam aos
objetivos de aprendizagem e às características dos alunos. Assim, o
desenvolvimento das competências do jogador é estruturado com base num
encadeamento de formas básicas de jogo, articuladas entre si segundo
princípios didáticos de continuidade, progressão e de complexidade
crescente (Graça, et al., 2006). No decurso de cada forma básica de jogo,
para além de adaptações estruturais (ao nível do terreno de jogo, número
de jogadores, bola, balizas e regras de jogo) são introduzidas regras de
condutas ofensivas e/ou defensivas que condicionam as possibilidades de
ação no plano espacial e temporal e consequentemente delimitam a
tipologia dos problemas de jogo. Assim, é em situação de jogo que o aluno
experiência, explora e tenta solucionar os problemas de jogo que por sua
vez servem de base à definição de objetivos de aprendizagem e à tipologia
das tarefas a abordar. A descoberta guiada, elemento crítico do TGfU, tem
uma importante preponderância nesta proposta de ensino do jogo de
andebol, pelo que importa que as tarefas de aprendizagem sejam baseadas
nos problemas de jogo e manipuladas de forma a estimular a capacidade de
compreender e agir no jogo. A adequação da escolha da forma básica de
jogo à capacidade de jogo atual dos alunos e potencialidades de
aprendizagem é portanto determinante para o sucesso do ensino com base
neste modelo.
Neste capítulo apresentamos as várias etapas de ensino do jogo de andebol,
passando por várias formas de jogo modificadas até ao jogo formal. Uma
vez abordados os diferentes níveis de jogo, aprofundamos as formas básicas
do jogo 1, 2 e 3. No contexto de cada forma básica de jogo são apresentados
as dificuldades com que se deparam os alunos e são apresentados os
principais objetivos da aprendizagem e conteúdos. Como refere Graça
(2011) na sua Lição de Síntese acerca da Didática do Basquetebol, as formas
básicas de jogo funcionam como ponto de partida e de subsequente retoma,
na medida em que balizam os problemas de jogo e contextualizam os
objetivos de aprendizagem e de instrução.
Para cada forma básica de jogo são também sugeridas situações de
aprendizagem congruentes com os problemas de jogo e dificuldades
comuns face ao nível de jogo praticado pelos alunos. As situações de
aprendizagem apresentadas suportam-se em tarefas de aprendizagem nas
quais se manipula o grau de complexidade e de dificuldade das tarefas,
recorrendo-se às formas parciais de jogo e tarefas baseadas no jogo
(Graça & Mesquita, 2011).

4.2. Níveis de jogo vs. Etapas de aprendizagem

1º Nível de jogo – do jogo sem sistema à organização rudimentar

Neste nível de jogo não é percetível qualquer tipo de organização coletiva,
sendo um jogo particularmente anárquico. Os praticantes tendem a
aglomerar-se na zona da bola e têm dificuldades em assumir o papel de
defensor/atacante e em diferenciar as fases de jogo.
A cooperação ofensiva emerge de forma incipiente, através de passes pouco
eficientes e fundamentalmente de manutenção da posse de bola. Os
praticantes revelam dificuldades ao nível da tomada de decisão, com e sem
bola, e apresentam um domínio rudimentar das habilidades motoras
fundamentais (passe, receção, deslocamentos com bola e remate). A
progressão para o alvo faz-se de forma individualizada e esporádica.
Do ponto de vista defensivo a localização da bola centra toda a atenção dos
defensores que se apresentam completamente alheados das possíveis
linhas de passe. Tipicamente aglomeram-se e/ou correm atrás do jogador
em posse de bola sem qualquer aparente lógica organizacional. A
recuperação da bola faz-se de forma desestruturada e incidental,
consequência de erros do ataque, em particular por maus passes, falhas na
receção ou faltas técnicas cometidas pelo jogador com bola.
Em conformidade, na primeira etapa é decisivo melhorar as competências
técnicas individuais, relacionais ofensivas mais simples e de entendimento
do jogo (ver quadro 1). Complementarmente pretende-se que alunos
aprendam a construir o jogo em função do alvo (baliza) e que a cooperação
ofensiva evolua no sentido da exploração do espaço livre (com e sem bola),
em profundidade. Defensivamente introduzem-se as noções básicas de
defesa do portador de bola, do oponente direto e da baliza.
Nesta etapa preconizamos duas formas básicas de jogo (1 e 2): na Forma
básica de Jogo 1 (FBJ1) a instrução centra-se nas dificuldades ofensivas, em
particular na relação com bola e na cooperação ofensiva; na Forma básica
de jogo 2 (FBJ2) introduz-se o princípio de responsabilidade defensiva
individual que irá promover um maior dinamismo no jogo, criar outros
problemas ofensivos que compelem à melhoria das ações de cooperação a
dois ou mais jogadores e à resolução de duelos 1X1.
Quadro 1. Resumo da 1ª etapa – jogo 5X5
Ataque Defesa
Modelo de jogo FBJ1 e FBJ2: Ocupar o espaço de FBJ1. Defesa sem sistema
forma racional FBJ2: Introdução do princípio da
responsabilidade defensiva
individual
Problemas táticos Manter a posse de bola Recuperar a bola
gerais Progredir em direção à baliza Defender a baliza
Conteúdos táticos Identificação de oportunidade de Identificação de adversário direto
(de grupo e finalização Enquadramento defensivo
individuais) Criação e identificação de linhas de Controlo defensivo
passe Interceção do passe
Desmarcação de apoio e de rutura Desarme do drible
 Finta de deslocamento
Finta de passe
Conteúdos técnicos Adaptação e manejo da bola
(habilidades Passe de ombro (em apoio)
motoras) Remate em salto e a pé fixo
Receção frontal
Drible em progressão
Encadeamento de habilidades
Função de guarda-redes
Posição base defensiva
Deslocamentos defensivos
Interceção de passe com uma ou
duas mãos

2º Nível de jogo – da organização rudimentar à diferenciação do espaço

Em situação de jogo 5X5 e em campo reduzido, a ocupação de espaço de
jogo é neste nível de jogo mais racional, tanto em largura como em
profundidade. A transição rápida para o ataque ocorre com mais frequência,
consequência da melhoria da progressão para o alvo, quer seja em drible
(individual), quer seja através de passe e desmarcação (cooperação a dois e
a três jogadores fundamentalmente).
Nesta etapa pretendemos dar continuidade e consolidar as noções táticas
básicas e desenvolver os recursos técnicos fundamentais introduzidos na
etapa anterior.
Em termos ofensivos pretendemos desenvolver a capacidade de transitar
rápido para o terreno de ataque e caso tal não se verifique, por
impossibilidade ou opção, garantir a posse de bola e passar para o jogo em
fase de ataque. Para que tal ocorra é necessário que a defesa seja capaz de
impedir a progressão rápida do ataque adversário, o que implica vencer os
duelos individuais, com e sem bola, com muito espaço e impedir a criação
de linhas de passe de rutura e de apoio. De forma progressiva, a condução
do jogo para o espaço junto do alvo ganha relevância e por consequência a
necessidade de introduzir a defesa à zona. Assim, surge diferenciação
rudimentar de fases de jogo e a necessidade de melhorar a cooperação
ofensiva, pelo que se deve introduzir as noções de reajuste ofensivo e de
criação de superioridade numérica no ataque.
Em termos defensivos pretendemos consolidar os princípios da defesa em
proximidade com o adversário e introduzir as noções básicas de defesa à
zona e de cooperação defensiva. Com efeito, à medida que as competências
individuais defensivas vão evoluindo são criadas condições que obrigam à
introdução de soluções motoras e táticas ofensivas de complexidade e
exigência superiores.
A introdução dos conceitos defensivos da defesa à zona faz-se de forma
progressiva e na continuidade dos pressupostos abordados na etapa
anterior. Num primeiro momento mantêm-se a noção de responsabilidade
defensiva individual mas agora aplicada à zona da bola, que se traduz na
utilização da marcação em proximidade (controlo) apenas ao portador da
bola e subsequente recuo/reposicionamento defensivo (quando a bola
circula para fora da respetiva zona responsabilidade individual). Em
contraponto, a melhoria do desempenho ofensivo nos duelos individuais,
resultando em situações de penetração e finalização, fundamenta a
introdução da noção de ajuda defensiva (em particular da cobertura).

Quadro 2. Resumo da 2ª etapa – jogo 5X5 (com introdução da defesa à zona)

Ataque Defesa
Modelo de jogo FBJ3: FBJ3:
Assegurar a ocupação racional do Introdução da defesa à zona
espaço em largura alinhada
Transição rápida da defesa para o Transição rápida do ataque para a
ataque defesa
Problemas táticos Continuidade de ações em fase de Recuperação defensiva
gerais ataque Impedir a progressão ofensiva
Criação da superioridade numérica Cooperação defensiva
Defender a baliza
Conteúdos táticos Zonas de ataque Introduzir o conceito de defesa
(de grupo e Criação de linhas de passe individual na “zona ativa de jogo”
individuais) Desmarcação de apoio e de rutura Introduzir os princípios da defesa
Duelo 1X1 com bola (fintas de partilhada do espaço
deslocamento) Marcação em proximidade na zona
Fixação/mobilização de jogadores da bola
(1 ou 2) Marcação à distância
Penetração Marcação de interceção
Penetrações sucessivas Ajuda (cobertura e dobra)
Cruzamento Função do guarda-redes
Troca de posto específico
Conteúdos técnicos Passe de ombro lateral e de pulso Controlo defensivo em
(habilidades Remate em salto e em suspensão proximidade
motoras) Remate de extremos Recuo/reposicionamento
Movimento de reposicionamento defensivo
ofensivo sem bola
3º Nível de jogo – transição para o terreno de jogo formal e introdução
do 6º jogador (o pivô)
A consolidação das aprendizagens preconizadas para a etapa anterior, em
particular com a introdução do ataque à defesa à zona (FBJ3) em campo
reduzido, cria condições para a passagem ao nível de jogo subsequente,
transitando-se para terreno de jogo formal (ou de dimensões intermédias).
Por comparação com as dimensões do campo da etapa anterior, o espaço de
jogo é agora 3 vezes superior e a distância à baliza aumenta pelo menos um
metro (ver fig.1). A mudança para o terreno de jogo formal impõe a
introdução de mais jogadores, mais espaço para explorar e assim
avançamos para a introdução de uma forma de jogo de complexidade
intermédia, em comparação com o jogo formal.
Este incremento de complexidade corresponde a um aumento de exigências
e possibilidades na rede de relações de cooperação/oposição, decorrente do
aumento do número de jogadores e da introdução da exploração do jogo
interior (em fase de ataque). Concomitantemente, a inclusão de mais um
jogador por equipa (jogo 6X6) e o aumento de espaço de jogo facilitam: (i) o
desenvolvimento e diferenciação do jogo de transição e o aparecimento do
ataque continuado; (ii) a exploração do jogo interior, a partir do jogo
exterior e (iii) a introdução e compreensão do papel tático do pivô no jogo.
Nesta terceira etapa pretendemos que os praticantes sejam capazes de
passar a jogar no terreno de jogo formal, com uma maior compreensão da
diferenciação das fases do jogo (ataque posicional, transição e defesa
posicional) e zonas de ação, assim como das possibilidades de ação e de
cooperação.
A necessidade de recuo da defesa para a zona circundante à linha da área de
baliza é reforçada: (i) pela dimensão do espaço de jogo, (ii) aumento da
competência dos atacantes; (iii) evolução dos conceitos de defesa da baliza
e do espaço e (iv) interesse de se avançar para a organização defensiva sob
a forma de sistema defensivo propriamente dito, dando continuidade aos
princípios defensivos introduzidos na etapa anterior.
Em situação de fase de ataque o aumento da distância entre os laterais e
inerentes dificuldades de interação (por exemplo, o passe entre laterais é
um passe longo de difícil execução) são combatidas com a introdução do
sexto jogador, que é primeiramente integrado no corredor central,
ocupando a posição do jogador central, permitindo reassegurar a amplitude
de jogo e continuidade das ações de ataque. A transição rápida para o
terreno de ataque é também facilidade pela introdução de mais uma linha
de apoio intermédia entre os laterais.
Consolidada a transição para o terreno de jogo formal introduzimos o jogo
de ataque com transformação de sistema ofensivo (3:2 com passagem a
2:3), permitindo a introdução da função de pivô. É a partir desta
modificação na estrutura ofensiva que os alunos são confrontados com a
função do pivô e possibilidades de ação e de cooperação com os restantes
colegas.
Em conformidade com os objetivos desta etapa, são abordadas duas formas
básicas de jogo, relacionadas e subsequentes:
Na Forma básica de jogo 4 a instrução centra-se nas dificuldades ofensivas,
em particular na relação com a alteração do terreno de jogo e na
cooperação/coordenação ofensiva com a introdução de mais um jogador.
Para o sistema de ataque 3:2, preconizamos a utilização de um sistema de
defesa alinhada (5:0).
Na Forma básica de jogo 5 o processo instrucional foca-se na problemática
do desenvolvimento do jogo interior, com base na introdução da função do
pivô. O desalinhamento intencional da defesa (4:1), configura uma situação
de assimetria, relativa ao ataque (2:3), facilitadora da compreensão e
exploração do jogo interior e da função de pivô.

Quadro 3. Resumo da 3ª etapa – jogo 6X6

Ataque Defesa
Modelo de jogo FBJ4: FBJ4: Defesa alinhada.
− Introdução ao jogo FBJ5: Defesa zonal em linhas
em fases com com assimetria posicional
consolidação de (4:1).
amplitude e
profundidade;
− Ataque continuado
3:2, com
transformações em
2:3 para a
introdução do
conceito de pivô.
FBJ5: Desenvolvimento
do jogo em fases e ataque
continuado com pivô
(ataque em 2:3).
Problemas Adaptação ao terreno de Recuperação e identificação do
táticos gerais jogo formal. espaço de intervenção no jogo
Exploração de jogo de transição para a defesa.
interior (com e sem Desenvolvimento dos conceitos
pivô). da ajuda;
Introduzir o pivô na Corte de linhas de passe para
criação de situações de jogo interior;
superioridade numérica Defesa da baliza em função da
relativa. linha da bola e das linhas de
Desenvolver o jogo de passe.
transição. Pressão defensiva orientada em
Desenvolvimento do função do centro de jogo.
ataque continuado, sem e
com transformação.
Conteúdos Tirar proveito de Identificação da função do
táticos oportunidade de adversário direto e do centro
(de grupo e finalização em função do do jogo para:
individuais) jogo interior (assistência − Enquadramento
ou finalização). defensivo;
Desmarcação de apoio − Controlo defensivo;
(criação de linhas de − Interceção do passe.
passe) e de rutura Função de guarda-redes
(assistência ou
finalização).
Consolidação das fintas
no vocabulário tático.
Penetrações sucessivas.
Noção de bloqueio.
Conteúdos Passes frontais e laterais Conceito de lado forte e
técnicos com aumento de posicionamento conforme.
(habilidades distâncias. Contacto com o oponente e
motoras) Passe “picado” e de inibição do braço forte
pulso. (dominante)
Aperfeiçoamento dos Oposição ao remate.
remates com adequação
às funções de jogo nos
extremos e interior.
Drible em progressão.
4º Nível de jogo – o jogo formal
A passagem para o jogo formal corresponde a um salto para um nível de jogo
mais exigente, por consequência do que foi aprendido nas etapas anteriores e por
exigência do próprio jogo. Isto é, a consolidação das aprendizagens anteriores é
decisiva para que o aluno possa aceder a um nível de complexidade ajustado à
introdução do jogo formal. O quarto nível de jogo (FBJ6) distingue-se pela
introdução do sétimo jogador (jogo 7X7), o que altera os constrangimentos e
possibilidades de ação no plano espacial e temporal, e aumenta as dificuldades
no plano comunicacional e organizacional.
Nesta etapa objetivamos que aos praticantes que sejam capazes de interpretar o
jogo formal, de diferenciar e adequar as ações às várias funções que possam
desempenhar (guarda-redes, extremo, lateral, pivô e central), no contexto das
várias fases de jogo.
A inclusão de mais um elemento no jogo, na posição de central, permite
introduzir a função do organizador no jogo de ataque. Esta função é simplificada
e remetida para a escolha das regras de conduta coletiva simples, incidindo na
estratégia de jogo com continuidade para finalização em 3:3 ou com
transformação para 2:4. Os jogadores devem ser instruídos para entenderem a
importância do papel do organizador em fase de ataque e para necessidade de
respeitarem as suas orientações.
Em fase de defesa privilegia-se uma estrutura organizativa centrada na defesa da
baliza, adequando os conceitos de profundidade e de agressividade na luta pela
posse da bola. Preconizamos sistemas defensivos em duas linhas (5:1; 3:3) por
serem fáceis de interpretar na responsabilidade individual e na partilha de
espaço e por serem simultaneamente facilitadores do jogo interior.
A opção por sistemas defensivos abertos e profundos permite aumentar o espaço
entre defensores e no interior da defesa facilitando-se a aplicação dos conteúdos
de ataque, de natureza individual e de relação. Não obstante as preocupações
instrucionais serem eminentemente ofensivas, os defensores devem ser
confrontados com a luta pela superioridade numérica relativa ou espacial no
centro do jogo (local de disputa pela posse da bola).
Tal como nas etapas anteriores, o jogo de transição deve ter grande importância
e volume, dado o seu carácter apelativo e de acessibilidade. A introdução de mais
um elemento permite reforçar este método de jogo, pelo desenvolvimento da
primeira vaga do contra-ataque, constituída agora por três jogadores.
 Quadro 4. Resumo da 4ª etapa – jogo 7X7

Ataque
Modelo de jogo Ataque em 3:3 e 2:4.
Domínio de diversas condutas
nas fases de ataque.
Domínio do ritmo do jogo nas
transições.
Problemas táticos Introduzir o jogador central
gerais como organizador.
Consolidar mudanças de
ritmo na exploração das fases.
Uso sistemático de meios
táticos de grupo.
Desenvolvimento do jogo em
ataque continuado com
transformação.
Conteúdos táticos Tirar proveito do jogo interior
(de grupo e para a criação de situações de
individuais) superioridade numérica.
Recurso aos meios táticos de
grupo para a criação de
situações de superioridade
numérica:
- cruzamento;
- troca de posto específico;
- bloqueio;
- poste.
Conteúdos técnicos Tirar proveito dos recursos
(habilidades técnicos
motoras)
Defesa
Defesa zonal em linhas (5:1;
3:3).
Recursos adequados às fases
defensivas.
Oposição por prioridades sem
rutura defensiva.
Desenvolvimento do conceito
de superioridade numérica na
defesa à zona a partir de
simetria posicional.
Consolidar a recuperação
defensiva no jogo de
transição.
Sistematização da ajuda na
defesa zonal através dos
meios táticos de grupo.
Recurso aos meios táticos de
grupo para a criação de
situações de superioridade
numérica:
- ajuda;
- bloco;
- troca.
Melhorar a competência no
duelo corporal

4.3. Formas básicas de jogo

As formas básicas de jogo são versões modificadas do jogo formal,

adaptadas ao nível de jogo dos praticantes (Graça et al., 2006), que de forma
intencional e congruente com a lógica de jogo, nos permitem balizar o
processo de aprendizagem das competências do jogo de andebol. Como já
foi referido, as modificações são de natureza estrutural18 e funcional. Do
ponto de vista estrutural, para as formas de jogo básicas 1, 2 e 3
(correspondentes à 1ª e 2ª etapas), recomendamos a redução do terreno de
jogo (incluindo a área do guarda-redes, conforme se ilustra na fig. 1),
modificação das balizas formais (figura 2) ou a sua substituição por balizas
de dimensões inferiores, em função da idade dos praticantes e de acordo
com regulamento do mini-andebol. Estas adaptações deixam de ser
adequadas a partir do momento em que se introduz o jogo em terreno de
jogo formal. É relativamente consensual que se deve adotar bolas
acomodadas às características dos praticantes (quanto ao tamanho e
material), que facilitem a pega e manejo da bola e que salvaguardem a
integridade física dos guarda-redes. Relativamente às regras de jogo, a sua
introdução deve também obedecer a uma lógica de introdução progressiva
e ajustada ao nível de jogo dos alunos. Desde o primeiro momento é
indispensável introduzir as regras relativamente à área de baliza, manejo
de bola, conduta para com o adversário e falta atacante. A regra do jogo
passivo deve ser introduzida apenas na forma básica de jogo 2, por
favorecer a iniciativa individual de ataque da baliza em situação favorável
de finalização.

18Alteração de regras de jogo:

Regra 1. Terreno de jogo - Adaptação do terreno de jogo, com campo reduzido de 20m x 13m, balizas
adaptadas, área de baliza constituída por um meio circulo com um raio de 5 m.
Regra 3. A Bola - Bola adaptada.
Regra 4. A Equipa, Substituições, Equipamento, Jogadores Lesionados - Número de jogadores
reduzido, exceto na FBJ6.
Regra 7. Manejo da Bola, Jogo Passivo - Jogo passivo, conceito de recusa de ataque da baliza deve
ser aplicado desde a FBJ2
Regra 8. Faltas e Conduta Antidesportiva - Não tolerar situações em que seja colocada em perigo, ou
não tenha em consideração, a integridade física do adversário. Adequar a sanção disciplinar,
devendo em situação de exclusão, aplicar-se a substituição pedagógica.
Regra 13. O Lançamento Livre - No campo adaptado o lançamento livre deve ser executado, com os
adversários a uma distância mínima de 2 metros do executante. Podemos, por omissão da linha de
lançamento livre, exigir que os atacantes estejam atrás da linha da bola.
Regra 16. As Sanções Disciplinares - A adequação de sanções pode traduzir-se em situações como,
por exemplo, para uma equipa que tem direito a executar o lançamento de 7 metros, manter a
posse de bola após a execução e independentemente do resultado deste.
 Fig. 1. Modificação do terreno de jogo formal de andebol

Fig. 2. Adaptação da baliza de andebol

Neste documento optamos por apresentar as formas básicas de jogo 1, 2 e 3, de

forma detalhada, porque são a base do processo de ensino/aprendizagem do
jogo de andebol, com prejuízo do desenvolvimento das formas 4, 5, e 6.

4.3.1. Primeira forma básica de jogo (FBJ1)

Na FBJ1 (1ª etapa) os alunos são confrontados pela primeira vez com o jogo
de andebol, em situação de jogo 5X5, sem diretivas organizacionais.
No quadro 5 são apresentados os principais problemas do jogo que importa
combater (apresentados por ordem de significância) e correspondentes
objetivos e conteúdos de aprendizagem. Nesta etapa é essencial que o
professor manipule o tempo, o espaço e a oposição na construção das
situações de aprendizagem de forma a simplificar as tarefas, de tal forma
que os principiantes possam ter sucesso.

Quadro 5. Definição de problemas e objetivos de aprendizagem para a Primeira Forma

Básica de Jogo (5X5)
Problemas Objetivos de aprendizagem/conteúdos
Atacantes perdem a bola I) Desenvolver a cooperação ofensiva e melhorar a
execução motora do passe e da receção:
− Manejo de bola;
− Encadeamento de ações técnicas a partir da receção;
− Identificação e criação de linhas de passe.
Atacantes não progridem II) Introduzir a construção do jogo no sentido da
para o alvo profundidade do campo:
− Drible em progressão;
− Passe e desmarcação para o alvo.
Atacantes não exploram III) Introduzir a noção de oportunidade de finalização:
as situações de − Remate sem oposição (contra o guarda-redes);
finalização (1X0+GR) − Iniciativa individual de finalização, sem oposição, em
zona próxima e frontal à baliza.
Defensores aglomeram-se IV) Introdução do sentido de defesa da baliza:
em torno do jogador com − Reconhecer sentido do jogo em função da defesa da
bola baliza;
− Iniciativa individual na recuperação da bola.

I) Objetivos relacionados com a cooperação ofensiva e manutenção da

posse de bola:
No que diz respeito à capacidade de manter a posse de bola, é fundamental
melhorar a execução do passe e da receção (preferencialmente em
movimento), de forma integrada, na criação e exploração de linhas de passe.
Quando as limitações são eminentemente técnicas as tarefas de
aprendizagem devem ser fundamentalmente de aquisição, nas quais a
oposição defensiva deve ser nula ou residual. Nestas circunstâncias
sugerimos a utilização de jogos pré-desportivos, incluindo diversos jogos de
passes e de perseguição em passe, em condições favorecedoras do transfer
para a situação de jogo. Com efeito, é decisivo reduzir o número de
elementos que trocam a bola entre si (2 a 3), de forma a aumentar o
número de vezes que cada jogador executa as habilidades em causa, e
limitar as opções de escolha.
Nas tarefas de aquisição técnica a instrução deve centra-se nas seguintes
componentes críticas:
a) movimenta-se para agarrar a bola, em posição frontal, com as duas
mãos (ir ao seu encontro da bola), fletindo ligeiramente os membros
superiores no momento de contacto com a bola (ação de
amortecimento);
b) após receção liberta o olhar da bola para observar a posição e
movimentação dos colegas;
c) pega de bola firme (pressão a uma só mão) e flexível, com os pontos de
contacto (dedos) a abarcar a maior superfície possível da bola;
d) passe frontal executado a uma só mão, com o cotovelo elevado
relativamente à linha de ombros e dirigido para a zona do peito do
colega (posição base bivalente para passe/remate);
e) aplicar com adequação a regra do manejo da bola.
A introdução da oposição deve ser realizada utilizando situações de
assimetria numérica simplificada (por exemplo: jogo de passes 3X2) ou de
simetria numérica (2X2), com um ou dois apoios. Para garantir a posse de
bola e a sua circulação entre atacantes é essencial instruir o jogador com
bola no sentido de escolher a melhor linha de passe e aprender a
posicionar-se de forma a apoiar o jogador com bola.
Nas tarefas de manutenção de posse de bola que envolvam algum tipo de
oposição a intervenção do professor deve centrar-se na identificação e
criação de linhas de passe:
− passar a bola se a linha de passe estiver aberta (ausência de oposição na
linha de passe);
− após passe movimentar-se para receber novamente a bola (passe e vai);
− afastar-se do portador da bola, oferecendo linha de passe.

II) Objetivos relacionados com a construção do jogo no sentido da

profundidade do campo:
Os objetivos relacionados com a construção do jogo no sentido da
profundidade do campo enfatizam como princípio estruturador do jogo a
desmarcação em profundidade (em direção ao alvo), com vista à criação de
oportunidades de finalização, sem oposição. Este tipo iniciativa visa criar
possibilidades de jogo em benefício próprio, ao mesmo tempo que
cria/garante espaço livre para os colegas, quando mobiliza o adversário
direto e inviabiliza as possibilidades de ajuda defensiva no grande espaço.
Especificamente, a intervenção do professor deve centrar-se nos seguintes
comportamentos ofensivos (com e sem bola):
− após receção enquadra-se e observa a sua posição relativamente ao
alvo, adversário(s) e colega(s), sem infringir a regra do manejo de bola;
− opta por rematar na ausência de oposição e em zona próxima e frontal à
baliza -executa o remate enquadrado e direciona a bola para a baliza,
sem infringir as regras dos apoios e de violação da área de baliza;
− progride em drible em direção ao alvo, na ausência de linhas de passe
mais ofensivas e com espaço de livre (dribla a bola ao lado do corpo e
projeta a bola para a frente);
− interrompe o drible e agarra a bola em situação de aproximação de
oponentes;
− com oposição, protege a bola – (i) passa a bola a colega que se desmarca
no sentido do alvo, ou (ii) garante a manutenção da bola, optando por
linha de passe de apoio;
− desmarca-se em profundidade, movimentando-se para o espaço vazio e
em direção à baliza, enquadrado com o portador de bola;
− abre espaço, afastando-se do jogador com bola;
− cria linhas de passe evitando alinhamento com defensores.
A instrução relativa à construção do jogo em profundidade é primeiramente
abordada no contexto de jogo (FBJ1), devendo ser reforçada em situações
parciais de jogo, nomeadamente em situações de 2X0, 2X1 e 3X2, em fase de
transição e em profundidade. É também recomendável a utilização de jogos,
cujo objetivo é colocar a bola em zonas demarcadas no solo (por exemplo,
usando arcos, sinalizadores, pneus ou colchões), criando-se por exagero
várias oportunidades de progressão para o alvo.

III) Objetivos relacionados com identificação e exploração de

oportunidades de finalização:
No que diz respeito à identificação e exploração de situações de finalização
na FBJ1, o aspeto fundamental é que o jogador consiga reconhecer se está
ou não numa posição favorável de remate, isto é, se está próximo da baliza,
na zona frontal e sem oposição. Esta situação tende a ocorrer como
resultado da ausência de marcação defensiva e alheamento das potenciais
linhas de passe, pelo que importa aprender a resolver as situações de
superioridade numérica, com sucesso, antes de introduzir as necessárias
correções defensivas.
O remate em apoio, em particular a pé fixo, revela ser a forma mais
frequente e acessível de finalização face às dificuldades de encadeamento
de ações dos alunos neste nível de jogo. Os alunos tendem (i) a parar após
receção em movimento ou (ii) recebem parados junto à linha da área de
baliza. Neste momento da aprendizagem e nestas circunstâncias de
realização, o remate em apoio tem a virtude de permitir um melhor
controlo do corpo na ação de remate e enquadramento com a baliza, ao
mesmo tempo que serve de ponto de partida para o ensino do remate em
salto.
Em situação de jogo próxima da baliza o professor deve centrar a sua
atenção sobre os seguintes constrangimentos e condições de finalização:
a) após receção o jogador enquadra-se com o alvo;
b) na ausência de oposição e em zona frontal à baliza opta pelo (i) remate
ou (ii) avança para rematar;
c) recebe a bola e remata em movimento ajustando o número e tipo de
apoios à distância da área da baliza, sem infringir a regras dos apoios e
da violação da área de baliza;
d) executa o remate com uma adequada amplitude do movimento – com o
cotovelo acima do plano do ombro (“armar bem o braço”) e com
rotação do tronco para a frente na fase anterior à finalização do remate
(“puxar o braço”);
e) na ação de remate em salto enquadra-se e lança a bola em direção à
baliza, realizando a impulsão com o membro inferior contrário ao
membro que executa o remate;
f) com oposição ou em zona desfavorável (pouco ângulo de remate) o
jogador (i) passa a bola a colega com linha de remate favorável ou que
se desmarca em direção ao alvo (sem incorrer em jogo passivo); e caso
essas condições não se verifiquem (ii) garante a manutenção da posse
de bola, optando por linha de passe de apoio.
Nesta etapa, as tarefas preconizadas para a identificação e exploração de
situações de finalização devem ser muito simples e baseadas no jogo,
nomeadamente 1X0, 2X0, 2X1, 2X2 e 3X2, com guarda-redes, com ou sem
apoio(s) em espaço amplo e com início a meio-campo.
IV) Objetivos relacionados com a introdução do sentido de defesa da
baliza
Na fase defensiva, a principal preocupação é desenvolver a iniciativa
individual no sentido da recuperação da bola e o reconhecimento do
sentido de defesa da baliza. Especificamente a intervenção pedagógica deve
privilegiar os seguintes aspetos:
a) segue visualmente a trajetória bola;
b) movimenta-se com a intenção permanente de recuperar a posse da bola
(agarrar), em todas as situações e de acordo com o regulamento;
c) desenvolve o sentido do jogo em função da defesa da baliza,
movimentando-se de forma a posicionar-se entre a linha da bola e a
baliza sem violar a área de baliza;
d) compreende a função de guarda-redes;
e) cumpre as regras de conduta para com o adversário.

3.1.1. Tipologia das tarefas para a 1ª etapa de aprendizagem (FBJ1)

Na FBJ1 as formas parciais de jogo e as tarefas baseadas nos problemas do
jogo devem privilegiar situações de assimetria simples (1XGR; 2X1; 3X2) e
situações de simetria com oposição condicionada (1X1; 2X2) ou com
possibilidade de recurso a jogadores com funções de apoio (que se
constituem numa linha de passe segura).

Simbologia utilizada na elaboração das tarefas que apresentamos neste

capítulo:
Jogador
Passe
atacante
Função de
Drible
apoio
Atacante
Deslocamento
com bola
Guarda-
Remate
Redes
Defensor
Tipologia da tarefa (campo reduzido): jogo de passes 2X2+2 apoios fixos
Objetivo: manter a posse de bola e ocupar o espaço
de forma racional
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− recebe a bola, pára e observa a movimentação do
colega;
− cumpre a regra do manejo da bola;
− opta por passar ao jogador de apoio quando a linha de
passe para o colega está fechada;
− executa o passe de ombro frontal;
− passa a bola e movimenta-se para criar linha de passe.
Atacante sem bola:
− movimenta-se para criar linha de passe;
− mantém o contacto visual com o passador.
Apoio:
− garante linha de passe segura permitindo
continuidade de jogo.
Defensor:
− acompanha visualmente a trajetória da bola
Fig. 3. Situação 2X2+2 apoios fixos procurando intercetar o passe e agarrar a bola.
Recomendações metodológicas: formar três equipas de dois elementos que alternam de
forma sequencial ou baseada em objetivos os papéis de defensores, atacantes e apoios.
Variantes: condicionar a utilização do apoio, por exemplo, não contando os passes com o
apoio para efeitos de pontuação.

Tipologia da tarefa (campo reduzido): 1X0 (+1)+GR, em espaço amplo, com início a
meio-campo ou campo inteiro
Objetivo: progredir em drible em direção ao alvo e
finalizar.
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− manejo de bola sem infringir as regras;
− progride em drible na ausência de linha de passe
mais adiantada;
− interrompe o drible em zona próxima à área de baliza;
− remata sem oposição em zona frontal e próxima à
baliza, em salto ou a pé fixo.
Defensor: tenta recuperar para poder ter intervenção
defensiva

Fig. 4. Situação 1X0+GR

Recomendações metodológicas:
i. a recuperação defensiva deve ser estimulada, contudo o defensor deve partir atrasado
relativamente aos atacantes, garantindo-se que terá pouca probabilidade de sucesso na
recuperação;
Variantes: o defensor tem que realizar uma tarefa previamente definida antes de recuperar
defensivamente.
 Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X0(+1)+GR, a campo inteiro
Objetivo: progredir em direção ao alvo para finalizar nas
condições garantidas à partida (sem oposição)
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− manejo de bola sem infringir as regras;
− movimenta-se para agarrar a bola e adequa forma de
receção ao tipo de passe;
− remata sem oposição em zona frontal e próxima à baliza,
em salto ou a pé fixo;
− progride em drible na ausência de linha de passe mais
adiantada;
− após passe avança em direção à baliza.
Atacante sem bola:
− avança em direção ao alvo, mantendo o contacto visual
com a bola;
− evita alinhamento posicional com o portador da bola.
Defensor: tenta recuperar para intervir defensivamente.
Fig. 5. Situação 2X0+GR
Recomendações metodológicas:
i. a recuperação defensiva deve ser estimulada, contudo o defensor deve partir atrasado
relativamente aos atacantes, garantindo-se que terá pouca probabilidade de sucesso na
recuperação;
ii. utilizar os corredores laterais e central.
Variantes: o defensor tem que realizar uma tarefa previamente definida antes de recuperar
defensivamente.
Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X1(+GR) (com evolução para 1X0+GR), em espaço amplo,
com início a meio-campo
Objetivo: criar situação de finalização, sem oposição, com
máxima perpendicularidade e profundidade relativamente
à baliza.
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
manejo de bola sem infringir a regra dos apoios;
sem oposição, avança para a baliza e finaliza;
remata sem oposição em zona frontal e próxima à baliza;
executa o remate em salto ou a pé fixo;
fixa oponente e assiste o colega;
após passe movimenta-se para criar linha de passe.
Atacante sem bola:
abre frente de ataque;
cria linha de passe;
evita alinhando com o defensor.
Jogadores com e sem bola: evitam trajetórias cruzadas e
Fig.6. Situação 2X1(+GR) convergentes que favoreçam a ação do defensor.
Recomendações metodológicas:
i. o número de passes entre os jogadores pode ser restringido tendo em conta a distância em
relação à baliza;
ii. restringir a utilização do drible a apenas um batimento (drible unitário);
iii. possibilidade de condicionar a ação do defesa, restringido a ação dos membros superiores
usando a obrigatoriedade de defender com uma bola grande nas mãos, mantendo uma posição
frontal e membros superiores em flexão.
Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X1 (+GR) em fase de transição (com evolução para
1X0+GR), em profundidade, com início em zonas distantes da baliza
Objetivo: progredir em direção ao alvo e criar situação de
finalização, sem oposição, com máxima
perpendicularidade e profundidade relativamente à baliza
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− progride em drible, quando em zona distante da baliza e
sem oposição;
− com oposição passa a bola e movimenta-se para criar
linha de passe (passe e vai em profundidade);
− avança e remata na ausência de oposição e em zona
próxima e frontal à baliza;
− opta pelo remate em salto ou a pé fixo.
Atacante sem bola:
− abre espaço;
− movimenta-se para criar linha de passe;
− evita alinhando com o defensor.
Atacantes: devem evitar trajetórias cruzadas e
convergentes, facilitadoras da ação defensiva.
Fig. 7. Possibilidades de resolução
Defensor: enquadra-se com o jogador com bola e a baliza,
em situação 2X1
evitando o remate sem oposição.
Recomendações metodológicas: a limitação ou proibição do drible só deve ser utilizada nesta fase se
os praticantes o usarem de forma excessiva e desadequada (por exemplo, driblam quando têm
oposição e/ou linhas de passe em situação mais favorável).
Tipologia da tarefa (campo reduzido): 3X2 (+GR) em fase de transição (com evolução para 2X1
e/ou 1X0+GR), em profundidade, com início em zonas distantes da baliza
Objetivos: progredir em direção ao alvo e criar situação
de finalização, sem oposição, com máxima
perpendicularidade e profundidade relativamente à
baliza
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− com oposição e/ou longe da baliza, observa e opta
pela melhor linha de passe;
− após passe avança ou recua para criar linha de passe;
− na ausência de linhas de passe recorre ao drible;
− remate na ausência de oposição e em zona próxima e
frontal à baliza.
Atacante sem bola:
− desmarca-se em direção à baliza, oferecendo linha de
passe (desmarcação de rutura);
− evita alinhando com o defensor.
Defensor:
− enquadra-se no terreno de jogo;
Fig. 8. Situação 3X2+GR − movimenta-se de forma a interceptar a bola, de
Superioridade numérica com acordo com o regulamento;
integração do guarda-redes no − identifica e redefine adversário directo;
ataque. − coloca-se entre o jogador com bola e a baliza.
Recomendações metodológicas: impedir ou limitar a utilização do drible (drible unitário)
4.3.2. Segunda forma básica de jogo (FBJ2)
Ainda na primeira etapa introduzimos a FBJ2. No quadro 6 são enunciados
os principais problemas com que se confrontam os jogadores neste nível de
jogo, por ordem de significância, em situação de jogo 5X5 com introdução
do princípio da responsabilidade defensiva individual.

Quadro 6. Definição de problemas e objetivos de aprendizagem para a Segunda Forma

Básica de Jogo (5X5)
Problemas Objetivos de aprendizagem/conteúdos
Defensores movimentam- I) Introduzir o princípio da responsabilidade defensiva
se em função da individual:
localização da bola, mas − Conceito de par e de defesa do par;
não a conseguem − Enquadramento e acompanhamento defensivo do
recuperar de forma oponente direto (com e sem bola);
intencional. − Defesa de proximidade;
− Interceptar o passe;
− Dificultar o passe;
− Impedir o remate;
− Desarme do drible em progressão.
Atacantes não exploram as II) Introduzir a noção exploração da superioridade
situações de superioridade numérica existente à partida:
numérica (2X1). − Desenvolver a iniciativa individual de
penetrar/progredir para a baliza em situação
favorável;
− Introduzir a noção de fixação do defesa pelo
portador da bola, garantido, em benefício de um
colega, o espaço de penetração/progressão;
− Recetor adequa posicionamento e facilita receção.
Atacantes não progridem III) Desenvolver a construção do jogo no sentido da
para o alvo porque não profundidade do campo:
conseguem superar o − Drible em progressão;
defensor direto. − Passe e desmarcação de rutura (passe e vai);
− Finta de desmarcação (sem bola);
− Finta de passe;
− Finta de deslocamento com bola;
− Remate em salto.

I) Objetivos relacionados com introdução do princípio da

responsabilidade defensiva individual
Do ponto de vista defensivo a utilização do princípio de responsabilização
individual (cada defensor é responsável pela marcação do seu par)
configura um tipo de organização defensiva rudimentar, que não revela
ainda comportamentos de cooperação defensiva.
A introdução da defesa de responsabilidade individual facilita (i) a
identificação do oponente direto, (ii) a adoção de comportamentos
defensivos individuais que visam acompanhar/impedir a progressão do
adversário e (iii) potencia o aparecimento de situações de interceção e
dissuasão do passe.
Num primeiro momento, o jogador deve concentrar-se na marcação em
proximidade ao seu par e no seu acompanhamento, procurando: (i) manter
uma posição frontal e próxima, (ii) manter o contacto físico, com os
membros superiores em flexão e na parte superior do tronco, sem infringir
a regra de conduta para com o adversário e (iii) antecipar a ação atacante,
interpondo o seu corpo na trajetória do deslocamento.
A eficácia da marcação deve inibir a receção, fechando as linhas de passes.
Complementarmente, é importante que os alunos aprendam a posicionar-se
procurando o contacto físico com o adversário (nomeadamente a uma mão)
para facilitar o seu controlo e a libertar a visão para intercetar a bola com a
mão livre. Quando o recetor é bem sucedido, o defensor deve de imediato
contactá-lo procurado condicionar as ações subsequentes.
Nesta fase, sugerimos o recurso a situações de aprendizagem que reforcem
a ação do defensor e simplifiquem os aspetos decisionais, nomeadamente
através de jogos de passes em situações de 1X1 e 2X2, com um ou dois
apoios fixos.
Quando o oponente direto progride em drible, importa que o defensor
procure impedir essa ação, obrigando à sua interrupção ou mesmo desarme
do drible.

II) Objetivos relacionados com o desenvolvimento da noção de

exploração da superioridade numérica momentânea
Um dos princípios fundamentais do jogo é a criação e exploração da
superioridade numérica. Neste nível de jogo deve dar-se continuidade à
resolução de situações de superioridade simples (2X1, com passagem a
1X0), introduzidas na FBJ1. Estas situações tendem ainda a ocorrer com
relativa frequência, por falha na marcação e pelo facto do jogo se desenrolar
num espaço muito aberto e amplo. É imprescindível que o jogador seja
capaz de tirar proveito destas situações, tomando consciência da sua
utilidade e, por conseguinte, da necessidade de as criar.
As situações de superioridade numérica simples ocorrem tanto: (i) em
espaços amplos, durante a fase de transição, como (ii) em zonas mais
próximas da baliza (condicionadas pela áreas de baliza). Em ambas as
circunstâncias a instrução deve centrar-se no aproveitamento do espaço,
tendo por base o desenvolvimento da relação a dois jogadores, tanto em
profundidade como em amplitude.
Na resolução de situações de superioridade numérica simples (2X1), o
portador da bola deve aplicar adequadamente os conceitos de intenção de
baliza, de fixação do oponente e de exploração das possibilidades de jogo
associadas à regra do manejo de bola, fintas de passe e progressão em
drible. O jogador sem bola deve ajustar o seu posicionamento em função
das ações do portador da bola e do defensor. Em situação de inferioridade
numérica simples, o defensor deve privilegiar a defesa do portador da bola,
impedindo a sua progressão e finalização.

III) Objetivos relacionados com o desenvolvimento da construção do

jogo no sentido da profundidade do campo
Por motivo do aperfeiçoamento das condutas defensivas individuais surge a
necessidade de se desenvolver os recursos subjacentes à desmarcação sem
bola e introduzir as fintas de desmarcação com bola (em profundidade e
espaço amplo). Assim, preconizamos que a instrução seja orientada para a
resolução dos duelos 1X1, com ações de suporte/apoio ao jogador com bola.
Subsequentemente, preconizamos a introdução de situações de 2X2, com
um ou dois apoios. Nestas situações o atacante sem bola é confrontado com
a necessidade de fintar o opositor direto, em resposta à marcação de que é
alvo, criando linha de passe (i) para finalizar ou (ii) garantir a posse de bola.
A ação do portador da bola também é favorecida pela capacidade do colega
atrair e fixar o respetivo par.
4.3.2.1. Tipologia das tarefas para a 1ª etapa de aprendizagem (FBJ2)

Tipologia da tarefa (campo reduzido): jogo de passes 1X1+1 ou 2 apoios fixos

Objetivo: desenvolver competências que permitam
assumir o princípio da responsabilidade defensiva
individual
Componentes críticas fundamentais
Defensor:
− marca e acompanha o opositor direto, procurando
evitar ou intercetar o passe e agarrar a bola;
− condicionar o passe, adotando uma posição frontal
relativamente ao par.
Atacante com bola:
− recebe a bola e enquadra-se com um dos apoios
optando pelo passe de ombro frontal, sem infringir
a regra dos apoios;
− passa a bola ao apoio e movimenta-se para criar
linha de passe;
− desmarca-se para receber a bola;
− finta de passe caso o defensor condicione a sua
execução.
Apoio:
Fig. 9. Situação 1X1+1 apoio fixo − passa a bola quando a linha de passe está aberta.
Recomendações metodológicas:
i. introduzir regras para rotação de posição/papéis;
ii. quando se utilizam dois apoios, deve-se induzir na utilização alternada dos apoios, não
contado para feitos de pontuação os passe consecutivos para o mesmo o apoio.

Tipologia da tarefa (campo reduzido): duelos (1X1+apoio, com GR), com marcação de
proximidade e em zona delimitada
Fig. 10 Duelos (1X1+apoio), com GR
Recomendações metodológicas:
Objetivo: superar o adversário direto sem bola e
rematar sem oposição
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− passa a bola ao apoio e movimenta-se para criar linha de
passe;
− desmarca-se em profundidade para receber a bola;
− finta de desmarcação caso o defensor o impeça de
progredir sem bola;
− se não supera o adversário direto deve recuar e garantir
linha de passe ao apoio – ação de reposicionamento
ofensivo.
Apoio:
− passa a bola quando a linha de passe está aberta.
Defensor:
− marca e acompanha o opositor, procurando manter o
contacto físico, com os membros superiores em flexão e na
parte superior do tronco, sem infringir a regra de conduta
para com o adversário;
− movimenta-se de forma a impedir progressão do
adversário com e sem bola.
i. introduzir regras para rotação de posição/papéis;
ii. dependendo do nível de desempenho dos praticantes é possível introduzir também a finta de
deslocamento com bola;
iii. em caso de sistemático insucesso ofensivo por ação do defesa, deve-se restringido a ação dos
membros superiores usando a obrigatoriedade de defender com uma bola grande nas mãos,
mantendo-a uma posição frontal e com os membros superiores em flexão.

Tipologia da tarefa (campo reduzido): duelos (1X1+1 apoio móvel, com GR), em profundidade e
espaço amplo
Objetivo: superar o adversário direto para
finalizar sem oposição

Componentes críticas fundamentais

Atacante com bola:
− recebe a bola e enquadra-se com o alvo;
− sem oposição progride em drible;
− com oposição passa a bola ao apoio e
movimenta-se para criar linha de passe;
− desmarca-se para receber a bola;
− opta pela finta de desmarcação caso o
defensor o impeça de progredir sem bola.
Apoio:
− passa a bola quando a linha de passe está
aberta.
Defensor:
− marca e acompanha o opositor, procurando
intercetar o passe e agarrar a bola;
− condicionar o passe/remate, adotando uma
Fig. 11. Duelos (1x1) em profundidade, posição frontal relativamente ao oponente.
com GR
Recomendações metodológicas:
i. introduzir regras para rotação de posição/papéis;
ii. dependendo do nível de desempenho dos praticantes é possível introduzir também finta
de deslocamento frontal com bola;
iii. em caso de sistemático insucesso ofensivo por ação do defesa, deve-se restringido a ação
dos membros superiores usando a obrigatoriedade de defender com uma bola nas mãos,
mantendo-a uma posição frontal e com os membros superiores em flexão.
Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X2+2 apoios móveis, com marcação de proximidade e em
zona delimitada (corredor central)
Objetivo: criar oportunidade de finalização sem oposição
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− recebe a bola e enquadra-se com o alvo e com os colegas;
− sem posição progride e/ou remata;
− com oposição, observa a movimentação do colega
sem bola;
− passa ao colega se este cria linha de passe, caso
contrário opta por um dos apoios.
Atacante sem bola:
− desmarca-se em profundidade enquadrado com o
jogador com bola.
Apoio:
− observa a movimentação dos atacantes e opta pela melhor
linha de passe, sem infringir a regra dos 3 segundos.
Defensor:
− marca e acompanha o opositor direto, procurando
manter o contacto físico, com os membros superiores
Fig. 12. Situação 2X2+2 apoios em flexão e na parte superior do tronco, sem infringir
móveis, com GR a regra de conduta para com o adversário;
− movimenta-se de forma a impedir progressão do
adversário com e sem bola.
Recomendações metodológicas:
i. idem recomendações da situação de aprendizagem anterior.

Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X2+2 apoios móveis, com marcação de proximidade e em
espaço amplo
Objetivo: criar oportunidade de finalização sem oposição
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− recebe a bola e enquadra-se com o alvo e os colegas;
− sem posição progride e/ou remata;
− com oposição, observa a movimentação do colega sem bola;
− passa ao colega se este cria linha de passe, caso contrário opta
por um dos apoios.
Atacante sem bola:
− desmarca-se em profundidade enquadrado com o jogador
com bola.
Apoio:
− observa a movimentação dos atacantes e opta pela melhor
linha de passe, sem infringir a regra dos 3 segundos.
Defensor:
− marca e acompanha o opositor direto, procurando manter o
Fig. 13. Situação 2X2+2apoios
contacto físico, com os membros superiores em flexão e na
em espaço amplo, parte superior do tronco, sem infringir a regra de conduta
com GR para com o adversário;
− movimenta-se de forma a impedir progressão do adversário
com e sem bola.
Recomendações metodológicas:
ii. idem recomendações da situação de aprendizagem anterior.
4.3.3. Terceira forma básica de jogo (FBJ3)
A segunda etapa inclui a FBJ3. Nesta etapa pretende-se que os praticantes
aperfeiçoem as competências inerentes ao jogo de transição e aprendam a
construir o jogo de ataque por oposição a uma defesa recuada na zona
próxima da baliza. Por inerência emerge o conceito de posto específico no
ataque (lateral e extremo) e por oposição introduz-se o conceito de zona de
responsabilidade defensiva individual (primeiros e segundos defensores). A
ocupação de um espaço parcial do terreno remete o atacante para a
necessidade de melhorar a eficácia dos duelos com bola, por resposta ao
aumento das restrições espaciais e possibilidades de ação individuais e de
cooperação. No quadro 7 são enunciados os principais problemas que
orientam o processo de instrução.
Quadro 7. Definição de problemas e objetivos de aprendizagem para a Terceira Forma
Básica de Jogo (5X5), com introdução da defesa à zona.
Problemas Objetivos de aprendizagem/conteúdos
Em fase de ataque, os atacantes I) Superar o oponente que sobe e efetua uma marcação em
não criam situações de finalização proximidade (duelo 1X1), com o desenvolvimento das fintas
porque não superam o defensor de deslocamento frontal com e sem bola.
direto.
Em fase de ataque, os atacantes II) Garantir a ocupação racional do espaço, com
não dão continuidade às ações predominância da amplitude de ataque:
ofensivas. − Desenvolvimento da iniciativa individual na conquista
de espaço entre os defensores e de continuidade da
circulação da bola;
− Introdução do cruzamento e troca de posto específico
como forma de reajuste ofensivo.
Em fase de ataque, os atacantes III) Introduzir a noção de criação e exploração da
não criam situações de superioridade numérica:
superioridade numérica relativa − Desenvolver as competências individuais, com ataque
no espaço entre defensores;
− Desenvolver a noção de fixação do defesa, garantido
espaço de penetração para os colegas;
− Penetrações sucessivas.
Em fase de defesa à zona, os IV) Introduzir os princípios da defesa partilhada do espaço e
jogadores não diferenciam as de recuperação da bola em situação de defesa à zona:
zonas de responsabilidade e não − Noção de zona defensiva;
desenvolvem ações de − Pressão ao portador da bola – marcação na zona “ativa
cooperação defensiva de jogo”
− Marcação de interceção;
− Ajuda defensiva (cobertura e dobra).
I) Objetivos relacionados com superação do oponente direto em fase de
ataque:
Com a introdução da defesa alinhada (como consequência da introdução da
zona de responsabilidade defensiva individual) e dependendo da
profundidade da atuação dos defensores, as soluções ofensivas dependerão
mais ao menos de recursos técnicos individuais ou de soluções a dois
jogadores, com predominância do jogo em amplitude.
Na continuidade do desenvolvimento dos recursos técnicos individuais
defensivos o professor deve introduzir o conceito de defesa de
responsabilidade individual na zona da bola, o que implica que o jogador
suba ao portador da bola e proceda à sua marcação em proximidade. Esse
comportamento por si só cria espaço que importa que os jogadores
aprendam a explorar. Com efeito, deve dar-se continuidade à resolução de
duelos com bola, restringindo o espaço de jogo e/ou condicionando a ação
do defensor, conforme necessário. A instrução relativa aos duelos com bola
(1X1) deve, nesta etapa, privilegiar o desenvolvimento da capacidade de
finta de deslocamento frontal.
Em situação de 1X1 (com um ou dois apoios), em zona parcial do terreno e
próxima do alvo, o processo de instrução deve focar os seguintes
comportamentos ofensivos:
− receber a bola em movimento devidamente enquadrado com o alvo;
− evitar recorrer prematuramente ao drible na ação de aproximação;
− avançar/progredir pelo espaço defensivo ao lado do oponente direto,
sem infringir a regra do manejo de bola, recorrendo se necessário à
finta de deslocamento com bola;
− após tentativa de superação do defensor, sem finalizar, passar a bola ao
apoio e retomar a posição inicial de ataque.
A ação de finta de deslocamento com bola baseia-se simulação de ações que
visam induzir o defensor em erro, obtendo-se dessa forma uma vantagem
espacial e temporal (ver fig. 14):
− simulação de penetração por um dos lados do defesa que, se bem
sucedida, leva o defensor a deslocar-se para fechar essa trajetória, de
imediato o atacante deve mudar de direção e penetrar/progredir no
sentido oposto;
− no caso da finta ser realizada com trajetória para o lado não dominante,
a bola deve ser protegida, por ação de “passar o braço” ou transportada
com as duas mãos;
− em caso da finta pode ser precedida de drible de aproximação este deve
ser direcionado ao espaço lateral.

Fig. 14. Ilustração das ações subjacentes à finta com bola

(adaptado de Mariot, 1995, p. 22).

É necessário enfatizar a importância das trajetórias curvilíneas

direcionadas ao espaço aberto entre os defensores para mobilizar/deslocar
o defensor no sentido contrário à trajetória efetivamente pretendida. O
sucesso da finta depende, entre vários aspetos, da rapidez com que o
jogador consegue mudar de direção após “enganar” o adversário direto,
tirando partido do desequilíbrio provocado.

II) Objetivos relacionados com o desenvolvimento da noção ocupação

racional do espaço em fase de ataque à defesa zonal:
A necessidade de ocupar o espaço de forma racional remete para a adopção
de postos específicos. O domínio das possibilidades de ação inerentes a
cada posto específico (lateral e extremo), restringidas pelo espaço de
intervenção, são a base para a construção do jogo coletivo em fase de
ataque.
Por oposição à melhoria das ações de penetração e de finta com bola, a
instrução deve ser reorientada para o desenvolvimento das ações
defensivas que visam defender o espaço defensivo, impedindo ou
condicionando a progressão do atacante direto com bola. O
desenvolvimento destes princípios de intervenção, ajustados a um espaço
de acção restrito, é, por oposição, a base do desenvolvimento da interação
entre os jogadores em fase de ataque.
Nesta etapa da aprendizagem, a instrução deve privilegiar as situações de
simetria a dois (2X2), com restrições espaciais e se necessário
condicionando as possibilidades de intervenção defensiva individual.
Nestas circunstâncias o professor deve centrar a sua observação e
orientação nos seguintes comportamentos:
a) Atacante com bola
− desenvolve iniciativa individual de explorar o espaço defensivo, sem
invadir a zona adjacente ocupada – desenvolvimento da capacidade de
finta de deslocamento frontal, com saída para os dois lados;
− se supera o opositor direto penetra no espaço defensivo e remata em
salto, com predominância da componente longitudinal;
− se o oponente o impede de progredir/penetrar dá continuidade ao
ataque (passa a bola);
− em zona pouco favorável relativamente ao alvo fixa opositor direto e
passa a bola a colega melhor posicionado;
− após ataque à baliza sem finalização, deve recuar para garantir nova
linha de passe e retomar a posição inicial de ataque.
b) Atacante sem bola
− mantém-se afastado e de preferência atrasado relativamente ao
portador de bola, garantindo linha de apoio, espaço de intervenção e
preparando o ataque da baliza (após receção de bola);
− desloca-se para espaço/zona deixada livre em consequência de
movimentações de outros colegas (com e sem bola) – movimento de
reajuste ofensivo (garantindo linha de passe e amplitude do sistema);
− observa e adapta-se à ação do jogador com bola, desenvolvendo ações
de suporte (criação de linha de passe de apoio) ou ações de rutura
(desmarcação de rutura explorando o espaço livre criado por ação do
jogador com bola).
Quando o atacante com bola, na sequência de uma tentativa de penetração,
invade uma zona de ataque adjacente, o meio tático de grupo o cruzamento
deve ser introduzido como forma de reajuste ofensivo e de continuidade de
jogo, conforme se ilustra nas imagens seguintes (fig. 15). Isto é, com o
aparecimento de trajetórias largas de ataque à baliza (do portador da bola)
que limitam as possibilidades de intervenção do recetor próximo, este deve
ajustar o seu posicionamento para garantir a circulação da bola e o ataque
da baliza.

A. Jogador com bola em B. Ação de cruzamento para C. Ação de continuidade de

trajetória larga invade a reequilíbrio ofensivo, com jogo, após cruzamento, com
zona de ataque adjacente garantia de linhas de passe aumento do espaço na zona
para continuidade de jogo de ataque oposta

Fig.15. Possibilidades de ação, por recurso ao cruzamento, em situação de redução do

espaço de ataque na zona da bola.

III) Objetivos relacionados com a criação e exploração da superioridade

numérica:
Neste nível de jogo as situações de superioridade numérica e oportunidades
de finalização tendem a diminuir de forma significativa, por consequência
da defesa à zona. Continua a ser importante melhorar as competências
individuais na resolução de duelos com bola (1X1) e desenvolver o ataque
ao espaço entre defensores, criando condições favoráveis ao encadeamento
de ações para a criação da superioridade numérica. Assim, é fundamental
que o portador da bola desenvolva ações individuais de ataque à baliza e de
penetração no espaço defensivo com a intenção de finalizar, sempre que se
encontre em posição favorável (fig. 16). É a partir destas ações individuais
que se podem criar situações que permitam o aparecimento da
superioridade numérica e das penetrações sucessivas (fig.17 e 18).
 Fig.16 Ação individual de Fig.17 Ação individual de Fig.18 Penetrações sucessivas
penetração para penetração com com criação de
remate fixação do impar superioridade
(1X2) numérica

Na circunstância em que o defensor impede o jogador de

progredir/penetrar com bola, o atacante deve dar continuidade ao ataque,
passando a bola a um recetor próximo. Os jogadores devem recorrer
preferencialmente ao passe de ombro lateral (para o lado do braço executor
ou para o lado contrário). O passe de pulso (para o lado do braço
dominante) pode ser utilizado apenas nas situações de 2X1 e após fixação
do defensor. As componentes críticas de execução do passe de pulso são:
braço orientado para baixo, com antebraço ligeiramente flexionado e
movimento de extensão do antebraço e de pronação do pulso na direção do
passe no momento final.
Tal como já foi referido, deve reforçar-se a ação de reposicionamento
ofensivo após iniciativa individual de penetração no espaço defensivo entre
dois jogadores. Assim, o atacante sem bola deve (i) manter-se afastado do
portador de bola, garantindo linha de passe (manutenção da posse da bola)
ou (ii) ajustar a sua posição e movimento em função da ação do jogador
com bola e adversários próximos.
Como se ilustra na fig. 19, a movimentação do jogador sem bola, na
tentativa de sair de uma marcação de interceção, pode induzir a ação de
cruzamento como forma de criar a superioridade numérica.
A. Ação individual do B.
recetor para criação de
linha de passe, em
pressão alta, que pode
ser precedida de finta
sem bola
Fig.19. Possibilidades de ação,
defensiva profunda
Ação de devolução da C. Situação de 2X1, após
bola ao atacante que criação da superioridade
executa uma trajetória numérica com
curvilínea, por trás, cruzamento.
explorando o espaço
livre
com base no cruzamento, em situação de atuação

As situações de aprendizagem devem privilegiar a resolução de situações de

2X2 (com um ou dois apoios), focando-se as relações lateral/lateral e
lateral/extremo, com restrições espaciais ajustadas, em função dos
comportamentos grupais que se pretendem manipular.

IV) Introduzir os princípios da defesa partilhada do espaço e de

recuperação da bola em situação de defesa à zona:
Com a continuidade do princípio de responsabilização defensiva individual
e o recuo defensivo, por pressão ofensiva, até uma zona próxima da área de
baliza, emerge uma forma rudimentar de organização defensiva zonal.
Assim, o conceito de responsabilidade defensiva individual é adaptado a
uma zona e a pressão alta é utilizada apenas sobre o portador da bola
(marcação individual na zona da bola).
Este tipo de organização e comportamento defensivo facilita: (i) a
identificação do oponente direto e a definição de uma zona de
responsabilidade individual, (ii) a adoção de comportamentos que visam
impedir a penetração do adversário e que potenciam o aparecimento de
situações de interceção (condicionar/intercetar linhas de passe) e (iii) a
identificação do espaço de defesa partilhada prevenindo situação de rutura.
Num primeiro momento, o jogador deve concentrar-se em subir sobre o
portador da bola e marcá-lo em proximidade, procurando: (i) adotar e
manter uma posição frontal e próxima relativamente ao seu par, (ii)
procurar o contacto físico, com os membros superiores em flexão e na parte
superior do tronco, com predominância sobre o braço executor, sem
infringir a regra de conduta para com o adversário e (iii) movimentar-se em
antecipação interpondo o seu corpo na trajetória de penetração do
atacante, procurando fechar a trajetória dominante (do lado do braço
executor).
Num segundo momento, e adquiridos os comportamentos anteriores, a
instrução deve orientar o defensor no sentido (i) de proceder à marcação de
interceção, com a intenção de dissuadir o passe e intercetar a bola. Caso o
opositor receba a bola, o defensor deve contactar de imediato o portador da
bola procurando controlá-lo, impedindo a penetração e/ou remate e
condicionar a execução do passe.
Concomitantemente são abordados os princípios da ajuda, pelo que a
instrução deve focar o comportamento dos defensores posicionados nas
zonas adjacente à localização da bola, isto é:
- o defensor do jogador sem bola, deve manter-se numa posição recuada e
junto à linha da área de baliza, controlando visualmente a posição do seu
opositor direto e da bola – marcação à distância;
- após subida do colega ao portador da bola, deve movimentar-se de forma
a fechar o espaço defensivo (cobertura) e assumir a defesa do jogador com
bola (dobra), caso este supere o defensor direto ou ganhe espaço para
rematar.
4.3.3.1. Tipologia das tarefas para a 2ª etapa de aprendizagem (FBJ3)

Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X2+2 apoios fixos, com marcação de

proximidade e em zona delimitada

Objetivo: criar oportunidade de finalização

sem oposição em fase de ataque
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− recebe a bola e enquadra-se com o
alvo e os colegas;
− sem posição avança e/ou remata;
− com oposição, observa a
movimentação do colega sem bola;
− passa ao colega se este cria linha de
passe, caso contrário opta por um dos
apoios.
Atacante sem bola:
− desmarca-se em profundidade
enquadrado com o jogador com bola;
− Ação de reposicionamento ofensivo
após ataque da baliza.
Apoio:
− observa a movimentação dos
atacantes e opta pela melhor linha de
Fig. 20. Situação 2X2+2 apoios fixos, com GR passe, sem infringir a regra dos 3
segundos.
Defensor:
− sai em profundidade ao oponente
direto no momento em que é
executado o passe;
− possibilidade de realizar uma
marcação de interceção do passe
− movimenta-se de forma a impedir
progressão do adversário com e sem
bola.
Recomendações metodológicas:
i. introduzir regras para rotação de posição/papéis;
ii. em caso de sistemático insucesso ofensivo por ação do defesa, deve-se
restringido a ação dos membros superiores usando a obrigatoriedade de
defender com uma bola nas mãos, mantendo-a uma posição frontal e com
os membros superiores em flexão.
Tipologia da tarefa (campo reduzido): duelo 1X1+1 apoio colocado do lado não
dominante
Fig. 21. Duelo 1X1+apoio, com GR
Recomendações metodológicas:
i. Idem recomendações anteriores.
Objetivo: superar o adversário direto para
finalizar
Componentes críticas fundamentais
Atacante:
− garante linha de passe ao apoio;
− recebe a bola em movimento e
explora o espaço defensivo;
− avança e remata se tem espaço livre
em direção à baliza;
− finta de deslocamento frontal com
saída para a lado dominante.
Apoio:
− passa a bola quando a linha de passe
está aberta.
Defensor:
− movimento de aproximação ao
oponente direto no momento do
passe;
− marca e acompanha o opositor direto,
procurando manter o contacto físico,
com os membros superiores em
flexão e na parte superior do tronco,
sem infringir a regra de conduta para
com o adversário;
− movimenta-se de forma a impedir
progressão do adversário com e sem
bola.
Tipologia da tarefa (campo reduzido): duelo 1X1+1 apoio colocado do lado
dominante
Objetivo: superar o adversário direto
com bola em fase de ataque
Componentes críticas fundamentais
Atacante:
− garante linha de passe ao apoio;
− recebe a bola em movimento e
explora o espaço defensivo;
− penetra e remata se tem espaço
livre em direção à baliza;
− finta de deslocamento frontal com
saída para a lado não dominante.
Apoio:
− passa a bola quando a linha de passe
está aberta.
Defensor:
− movimento de aproximação ao
oponente direto no momento do
Fig. 22. Situação duelo 1X1+1 apoio, com GR
passe;
− marca e acompanha o opositor
direto, procurando manter o
contacto físico, com os membros
superiores em flexão e na parte
superior do tronco, sem infringir a
regra de conduta para com o
adversário;
− movimenta-se de forma a impedir
progressão do adversário com e sem
bola.
Recomendações metodológicas:
i. introduzir regras para rotação de posição/papéis;
ii. em caso de sistemático insucesso ofensivo por ação do defesa, deve-se
restringido a ação dos membros superiores usando a obrigatoriedade de
defender com uma bola nas mãos, mantendo-a uma posição frontal e com os
membros superiores em flexão.
Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X2+2 apoios fixos, com defesa à zona, em
territórios delimitadas

Objetivo: introdução da noção de

responsabilidade defensiva territorial e da
noção de amplitude de ataque

Componentes críticas fundamentais

Atacante com bola:
− recebe a bola e enquadra-se com
baliza;
− procura ultrapassar o opositor direto
na respetiva zona de
responsabilidade;
− possibilidade de atacar na zona
ofensiva adjacente, criando 2X1 e
1X0;
− após tentativa “ataque à baliza” deve
recuar para garantir nova linha de
Fig. 23. Situação 2X2+2 apoios fixos
passe e retomar posição de ataque.
Apoio:
− passa a bola ao atacante mais
próximo e quando a linha de passe
está aberta.
Defensor:
− responsável pela defesa do seu
território, dando prioridade à
marcação do jogador em posse de
bola;
− recua à posição inicial de partida
(junto à linha da área do GR) após
circulação da bola para território que
não seja da sua responsabilidade .

Recomendações metodológicas:
i. introduzir regras para rotação de posição/papéis;
ii. delimitar as zonas defensivas e restringir atuação dos defensores à sua zona de
responsabilidade.
Tipologia da tarefa (campo reduzido): 2X2+2 apoios fixos, com defesa à zona e em
zona delimitada

Objetivo: introdução da ajuda defensiva

e de fixação do impar
Componentes críticas fundamentais
Atacante com bola:
− recebe a bola e enquadra-se com
baliza;
− procura ultrapassar o opositor
direto e penetrar no espaço
defensivo central;
− se fixar o impar deve assistir o
colega;
− após tentativa “ataque à baliza”
deve recuar para garantir nova
linha de passe e retomar posição de
ataque – “movimento de pistão”.
Apoio:
− passa a bola ao atacante mais
Fig. 24. Situação 2X2+2 apoios fixos próximo e quando a linha de passe
está aberta.
Defensor:
− responsável pela defesa do seu
território, dando prioridade à
marcação do jogador em posse de
bola;
− recua à posição inicial de partida
(junto à linha da área do GR) após
progressão da bola para território
que não seja da sua
responsabilidade;
− situação de ajuda ou cobertura.
Recomendações metodológicas:
i. introduzir regras para rotação de posição/papéis
4.4. Bibliografia

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5. O Ensino do Basquetebol

Amândio Graça, Eduardo Santos, Américo Santos e Fernando Tavares

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)
Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD)

5.1. Introdução

A abordagem tradicional ao ensino dos jogos tem sido criticada pela

improdutividade e consequente perda de propósito do tempo dedicado à
aprendizagem das técnicas descontextualizadas. Mais grave ainda, o tempo
dedicado ao jogo livre tem servido para por em causa o próprio valor
educativo dos jogos desportivos, na medida em que é um tempo dominado
pelos alunos mais fortes, mais agressivos, mais hábeis, e que tem
frequentemente colocado à margem ou diminuído e ofendido diversos
alunos, nomeadamente raparigas e alunos de baixo nível de habilidade. Em
contraponto a esta avaliação desfavorável ao ensino dos jogos desportivos,
tem crescido, nos anos mais recentes, um vigoroso movimento de
renovação pedagógica e didática que se manifesta no aumento do número
de estudos empíricos, de ensaios e reflexões críticas, assim como no
delineamento de novos modelos de ensino dos jogos (Barreto, 2001; Dyson,
Griffin, & Hastie, 2004; Griffin, Brooker, & Patton, 2005; Hastie & Kinchin,
2004; Mertens & Musch, 1990; Musch & Mertens, 1991; Oliveira & Graça,
1994; Ricardo, 2005). Todavia, a renovação patente na literatura
pedagógica e didática parece não ser acompanhada de um movimento
correspondente ao nível das práticas de ensino, que padecerão assim de um
certo efeito de inércia, uma certa acomodação ao ensino das técnicas
descontextualizadas e à livre prática do jogo pelos alunos. Tal inércia não se
prenderá apenas com dificuldades de acesso dos professores aos materiais
e ferramentas didáticas disponibilizados pelos novos modelos de ensino,
mas radicará mais e fundamentalmente na identificação dos professores
com esses materiais, na capacitação dos professores para o uso adequado
desses materiais com os seus alunos. O sonho ingénuo de todos aqueles que
desenvolvem uma nova proposta didática é que os professores a apliquem
integralmente conforme a letra e o espírito. O sonho é tanto mais ingénuo
quanto o proponente passe em branco os requisitos de compreensão e
conhecimento da proposta, de convencimento do seu valor educativo, de
identificação com os seus objetivos, de competências didáticas para a
implementar. Quer isto dizer que uma qualquer proposta fica sempre
sujeita a um destino incerto de ser negligenciada, subvertida, aproveitada
num ou outro detalhe, ou transformada de forma mais ou menos
enriquecida para ir ao encontro das particularidades específicas dos
contextos e dos alunos.

5.2. O Modelo de Competência nos jogos de invasão

O modelo de competência nos jogos de invasão apresenta um conjunto de

pontos comuns com o modelo de ensino de jogos para a compreensão
(Bunker & Thorpe, 1982). Ambos os modelos enfatizam a importância
decisiva de escolher uma forma modificada de jogo que esteja em
conformidade com as possibilidades reais dos alunos. Ambos os modelos
privilegiam o confronto com problemas reais de jogo em ambientes
autênticos de jogo. Ambos os modelos subordinam declaradamente a
introdução do ensino das habilidades do jogo à compreensão do seu uso
tático no jogo e à tomada de decisão. O modelo de competência nos jogos de
invasão apresenta também algumas afinidades com o modelo de educação
desportiva (Siedentop, 1994). As formas de jogo modificadas inscrevem-se no
universo cultural dos grandes jogos (o basquetebol, o futebol, o andebol) e,
apesar das modificações introduzidas, devem poder ser entendidas como
verdadeiros jogos, preservando o conceito essencial do jogo de referência. Tal
como no modelo de educação desportiva, valoriza-se a criação de um
contexto desportivo autêntico, o treino, a competição, o fair play, o carácter
festivo e a inclusão. Para além das competências como jogador, ambos os
modelos promovem as competências necessárias ao desempenho de papéis
de apoio e coordenação no treino e na competição, nomeadamente os papéis
de árbitro e de treinador. Na conceção do processo de instrução, o modelo de
competência nos jogos de invasão aproxima-se da perspetiva da análise
ecológica das tarefas proposta por Balan e Davis (1993), ao adotar os
seguintes critérios pedagógicos e didáticos para o desenvolvimento da
instrução: (1) proporcionar mais oportunidades a todos os participantes; (2)
manter um equilíbrio dinâmico entre pessoa, tarefa e envolvimento; (3)
desafiar todos os participantes a ter sucesso. No que diz respeito ao
desenvolvimento dos conteúdos, o modelo de competência nos jogos de
invasão adota uma estratégia do topo para a base, isto é, parte de uma forma
básica de jogo (uma situação de partida menos complexa que o jogo formal,
mas mais complexa que as habilidades que o compõem), passa para as
formas parciais de jogo (situações de complexidade intermédia, desce até à
exercitação das tarefas baseadas no jogo (situações de menor complexidade),
retorna à forma básica de jogo ou às formas parciais de jogo.
O jogo como ponto de partida e sucessivamente retomado serve para
delimitar o espaço dos problemas, contextualizar os objetivos de
aprendizagem, condicionar os esforços de exploração e busca de soluções
para os problemas colocados pelo ataque e pela defesa, integrar a ação
individual no desenvolvimento da dinâmica de cooperação-oposição. O
professor desempenha, neste contexto, um papel fundamental de
diagnóstico das dificuldades dos alunos, de focagem dos alunos nos
objetivos de aprendizagem e de apoio ativo aos esforços de aprendizagem
dos alunos. A máxima aprende-se a jogar jogando é aqui sustentada com as
seguintes ressalvas: (1) aprender a jogar no contexto de uma forma de jogo
mais simples que o jogo formal; (2) aprender jogando, mas beneficiando de
uma instrução ativa do professor e não somente da exploração livre do
jogo; (3) apenas jogando não basta, porque o jogo não dispensa a
exercitação, pelo que também se aprende a jogar exercitando as estruturas
parciais e os elementos do jogo.
As estruturas parciais de jogo (finalizar/ impedir finalização; criar
oportunidades de finalização/ impedir a criação de oportunidades de
finalização; organizar o ataque/ contrariar a organização do ataque) podem
ser, cada uma a seu tempo, enfatizadas em situações menos complexas que
a situação de jogo, mas que conservam o objetivo de jogo e elementos da
relação de cooperação e oposição, as formas parciais de jogo.
Concretizando, uma forma parcial de jogo para a estrutura finalização/
impedir finalização será desenhada de modo a proporcionar muitas
tentativas de lançamento e de oposição ao lançamento, estando facilitadas a
criação de oportunidades e a organização do ataque (por exemplo, uma
forma jogada com superioridade numérica do ataque). Para além das
situações de jogo e formas parciais de jogo, são introduzidas formas de
exercitação mais simples, as tarefas baseadas no jogo, com o propósito de
reforçar os requisitos de execução das habilidades mas em direta
subordinação a necessidades objetivas evidenciadas pelos alunos nas
atividades mais complexas e cuja configuração toma por referência o seu
uso no jogo, ainda que os aspetos decisionais (o que fazer, quando fazer)
possam estar muito facilitados, ou mesmo predeterminados (por exemplo,
uma tarefa para exercitar o lançamento na passada após drible). De acordo
com a avaliação do nível da turma, o professor seleciona uma forma básica
de jogo, que vai constituir o contexto de referência para todas as atividades
de aprendizagem e o próprio alvo da instrução. Por isso, cada forma básica
de jogo se identifica por um conjunto de problemas que os alunos
evidenciam no jogo e pelo enunciado de objetivos para a melhoria dessa
forma básica de jogo. Cumpridos satisfatoriamente os objetivos de uma
forma básica de jogo, a turma está em condições de avançar para a forma
básica de jogo seguinte. A progressão das formas básica de jogo obedece aos
princípios didáticos da complexidade crescente (dos conceitos, das ações e
das relações requisitadas no jogo), da continuidade (as formas básicas
anteriores preparam as seguintes) e da gradualidade (uma determinada
ação (por exemplo, uma iniciativa de penetração para o cesto em 1x1)
assenta sucessivamente num reportório mais vasto e diferenciado).
O jogo 3x3, mantendo as características essenciais do jogo de basquetebol, é
central na nossa proposta de ensino, visto facultar uma redução muito
significativa da complexidade das situações de jogo, proporcionar a cada
jogador mais tempo, mais espaço e mais oportunidades para tomar decisões
e intervir ativamente no jogo. As formas básicas de jogo 1 e 2 estabelecem
um contexto de jogo de 3 contra 3 em meio campo, jogando com uma ou
duas tabelas, com regras simplificadas e posse de bola protegida. As formas
básicas de jogo 3 e 4 estabelecem um contexto de jogo de 3x3 em campo
inteiro e igualmente com regras simplificadas e posse de bola protegida. O
segundo nível de jogo fomenta uma aproximação ao jogo oficial de 5x5 em
campo inteiro.
5.3. Forma básica de jogo (FBJ 1)

Na FBJ 1, a principal preocupação é facilitar o controlo de jogo e o controlo

corporal. Os alunos querem fazer tudo depressa, agem precipitadamente, o
que não lhes permite tomar as decisões corretas. É por isso fundamental
manipular o espaço e o tempo de modo a que os alunos possam melhorar o
controlo do jogo e dos seus movimentos e, em consequência, ter mais
sucesso na realização das ações durante o jogo. Para o efeito, o professor
introduz regras facilitadoras, como por exemplo a regra da posse de bola
protegida, que limita a ação do defensor e dá ao atacante mais tempo para
tomar decisões (os defensores não podem tirar a bola das mãos do atacante,
nem intercetar o drible). No Quadro 1 estão expostos os problemas, que os
alunos encontram quando jogam o jogo 3x3 em meio campo, e os objetivos
principais que o professor estabelece com base nos problemas
apresentados, os quais são suscetíveis de ser alcançados dentro da forma
básica de jogo 1.
A tomada de consciência dos problemas do jogo e das formas de as resolver
ocorrerá num primeiro momento dentro da prática do jogo. Os objetivos
definidos orientam a observação do jogo e o tema das intervenções de apoio
aos jogadores.

Quadro 1. Definições dos problemas e objetivos de aprendizagem para a FBJ 1

Definição do problema
Jogadores perdem a posse da bola
Objetivos de aprendizagem
Jogadores mantêm a posse da bola:
• Recebem e passam a bola com as duas
mãos.
• Mantêm contacto visual entre si.
• Param quando recebem a bola.
• Orientam os apoios para o cesto após
receberem a bola.

Jogadores não encestam Jogadores finalizam perto do cesto através

de lançamento em apoio.

Jogadores não criam situações de finalização Jogadores criam uma situação de finalização
ao correrem para a posição debaixo do cesto
(posição 6) após passe.

Jogadores não tomam iniciativas individuais na Jogadores empreendem uma iniciativa

direção do cesto individual de entrar para o cesto quando,
em posse de bola, têm o caminho livre para
o cesto.
 Jogadores não escolhem o melhor Jogadores posicionam-se:
posicionamento • Nas posições de ataque (spots)
definidas para otimizarem a utilização
do espaço.
• Para ajudar o colega com bola, quando
não estão de posse de bola, ocupando o
spot livre à esquerda ou à direita do
colega com bola.

Jogadores não se afastam dos defensores diretos Desmarcam-se para poder receber a bola,
afastando-se do seu defensor, correndo na
direção do cesto ou do spot livre à esquerda
ou à direita do colega com bola.

Objetivos relacionados com a finalização

No que diz respeito à finalização, na FBJ 1, o fundamental é que o jogador,
quando tem a bola perto do cesto, identifique se tem tempo e espaço para
lançar. Quanto mais perto do cesto mais possibilidades de sucesso tem. O
lançamento em apoio é a habilidade motora requisitada. É a forma de
lançamento mais simples e serve de ponto de partida para o ensino dos
outros tipos de lançamento.
As questões básicas de orientação para os objetivos associados à
finalização:
- Onde podemos ter mais possibilidades de finalizar com sucesso? [perto do
cesto]
- Perto do cesto, qual é o ângulo mais favorável para finalizar? [um ângulo
de 45°]
- Como verificamos se estamos livres dos adversários para tentar finalizar?
[rodando os pés na direção do cesto]
- Com os pés voltados para o cesto, quando é que tomamos a iniciativa de
lançar de uma distância adequada? [quando o adversário nos dá distância]
- Estas questões são abordadas dentro da FBJ 1, porém, para reforçar a
resolução dos problemas mais difíceis de ultrapassar apenas no contexto do
jogo, introduzimos a forma parcial de jogo dedicada à finalização (FPJ 1).
A FPJ 1 consiste numa situação de jogo de 3x2 (ou 3x1) em 1/2 campo com
uma área delimitada na área próxima do cesto onde a defesa não pode
entrar e o ataque procura fazer chegar a bola para lançar perto do cesto
sem constrangimento. O objetivo é marcar o maior número de cestos.
Mantém-se as regras da FBJ 1: limites do campo: linha final e linha lateral;
passos flagrantes; dois dribles; contacto físico. Dado que há uma área perto
do cesto onde os defensores não podem entrar, é conveniente que os
atacantes não fiquem lá estacionados e sejam obrigados a sair se entretanto
não receberem a bola.
As tarefas baseadas no jogo (TBJ) relacionadas com a finalização
contemplarão o ensino do lançamento em apoio numa zona perto do cesto,
após paragem e enquadramento, na sequência do drible ou de receção de
um passe.

Objetivos relacionados com a criação de oportunidades de finalização

Os objetivos relacionados com a criação de oportunidades de finalização
enfatizam como princípio estruturador do jogo o corte para o cesto, isto é, o
jogador após passe deve deslocar-se na direção do cesto. Com isto, o
jogador tentará criar uma boa oportunidade para receber a bola perto do
cesto e finalizar sem oposição, ao mesmo tempo que deixa atrás de si um
espaço livre para ser explorado pelos seus colegas de equipa. Na
intervenção de apoio atividade de aprendizagem a atenção do professor e
dos alunos deve concentrar-se sobre os aspetos que condicionam a criação
de oportunidades:
Jogador que passou:
- Corta para o cesto (posição 6) após passe;
- Dá sinal para pedir a bola enquanto corta para o cesto (mão-alvo);
Jogador que recebeu o passe:
- Observa o movimento do colega que lhe passou a bola;
- Passa se a linha de passe estiver aberta;
- Passa na direção da corrida do jogador que corta para o cesto;
- Em alternativa, toma a iniciativa de driblar para o cesto, aproveitando o
espaço livre na direção do cesto.
À semelhança dos objetivos relacionados com a finalização, a instrução
relativa à criação de oportunidades de finalização começa por ser abordada
dentro da forma básica de jogo, sendo depois visada particularmente na
respetiva forma parcial de jogo (3X2 ou 3x3 em 1/2 campo, sem conversão
de ataque em defesa e vice-versa). Preconizamos duas situações de
exercitação mais simples (tarefas baseadas no jogo) para tratar das
dificuldades de execução das manobras de aproximação ao cesto:
 - Passe e corte: situação de 1x1+1. Um jogador com bola, marcado
por um defensor, passa a um colega (apoio) e corta para receber perto do
cesto e finalizar. Pode regular-se o grau de oposição do defensor, limitando-
lhe o espaço ou as possibilidades de intervenção sobre a bola.
- Penetração em drible: situação de 1x1. Um defensor colaborante
deixa aberto ora o lado esquerdo, ora o lado direito. O atacante dribla para
o cesto pelo lado aberto, com a mão mais afastada do defensor.

Objetivos relacionados com a organização do ataque

Na organização do ataque, as decisões resultam na aprendizagem de como
se colocar na melhor posição em relação à bola de maneira a ajudar os
colegas de equipa. São aspetos críticos para a intervenção de instrução
verificar se os jogadores:
- Mantêm a posse de bola: param após receção da bola; enquadram-se com
o cesto (orientam os pés para o cesto); mantêm contacto visual entre si.
- Posicionam-se no ataque: tomam por referência as posições do ataque
(spots) para melhor utilizarem o espaço; ocupam as posições à direita e/ou
à esquerda do possuidor da bola, quando não possuem a bola (figura 1).

Fig. 1. Posições de ataque “spots” – exemplos de movimentações ofensivas.

- Desmarcam-se do seu defensor: com mudanças de velocidade; com

mudanças de direção, correndo na direção do cesto ou do spot livre mais
perto do colega com bola.
Estes objetivos são abordados na instrução, primeiro dentro da FBJ 1 e
posteriormente através da FPJ 1 dedicada à organização do ataque:
Situação de (2+1)x2: Um jogador com bola num dos spots. Os colegas sem
bola ocupam os spots à esquerda e à direita do possuidor da bola. Após
passar, o jogador corta para o cesto, mantendo contacto visual com o
recetor. O jogador que recebe a bola, para, enquadra com o cesto e observa
o corte até ao fim, mas não passa. Depois do corte, os spots à esquerda e à
direita do possuidor da bola devem ser ocupados para lhe fornecerem uma
linha de passe para cada lado. Após uma série de 5 passes (seguidos de
corte e reposição) os atacantes podem aproveitar uma situação de
finalização que consigam criar. As tarefas baseadas no jogo preconizadas
para a organização do ataque incidem sobre:
- A manutenção da posse de bola: triângulo - 3 atacantes fixos passam a bola
entre si, um defensor no meio tenta tocar na bola.
- A ocupação das posições livres para abrir linha de passe: retângulo, 3
atacantes e um defensor, 4 posições de receção da bola (vértices do
retângulo); os atacantes sem bola devem colocar-se nas posições adjacentes
ao colega com bola.
- Cortar após passe: retângulo com corte semelhante ao anterior, mas com
obrigatoriedade de corte na diagonal para a posição livre e reposição da
estrutura (ocupação das posições adjacentes ao colega com bola).
- Mudanças de direção e velocidade para desmarcação: 1x1+1 alinhados -
um atacante sem bola marcado por um defensor mais um atacante com
bola. O atacante com bola progride em linha reta, em drible, ao longo do
campo; o outro atacante e o defensor correm em linhas paralelas, alinhados
com ele. Quando o driblador para, o colega procura uma linha de passe
avançando ou voltando atrás, jogando com mudanças de velocidade e
sentido do deslocamento, sem sair da sua linha de deslocamento. O jogador
que se desmarca recebe e devolve a bola. O colega retoma a progressão em
drible.

Avaliação da Aprendizagem
A avaliação da FBJ l considera a evolução dos alunos nos domínios
cognitivo, motor e sócio-afetivo, corporizada no desenvolvimento da
competência nos papéis de jogador, treinador e árbitro. A avaliação da
competência como jogador pode ser feita através de registos do seu
desempenho no jogo, ou através de escalas de apreciação sobre o grau de
consecução dos objetivos estabelecidos para as formas básicas de jogo e
para as formas parciais de jogo. No quadro 2 apresentamos a ficha de
avaliação do jogo relativa à FBJ 1.
Quadro 2. Ficha de avaliação da forma básica de jogo 1 – 3x3 em ½ campo
Sempre Nem sempre Raramente Nunca
O atacante
++ + - --
1: Mantém a posse de bola,
passando e recebendo a duas
mãos.
2: Mantém a posse de bola,
estabelecendo contato visual
entre passador e recetor.
3: Obtém mais tempo para
tomar decisões quando para à
receção de bola.
4: mantém a posse de bola à
receção e roda os pés para o
cesto.
5: Cria uma situação de
vantagem ao mover-se na
direção do cesto após passar a
bola.
6: Empreende uma iniciativa
individual na direção do cesto,
se o caminho estiver aberto.
7: Escolhe uma posição de
modo a ajudar o colega em
posse de bola.
8: Escolhe uma posição no
campo tomando por
referência as posições do
ataque.

5.4. Forma básica de Jogo 2 (FBJ 2)

A FBJ 2 continua a propor a melhoria do desempenho em jogo e o controlo

corporal. De modo a facilitar o controlo corporal, o jogo continua a ser
jogado em 1/2 campo. O enriquecimento dos processos de jogo implica um
avanço nas capacidades de análise e de tomada de decisão e o aumento do
reportório de habilidades técnicas necessárias para resolver os novos
problemas impostos pela nova forma de jogo. Ainda que não se retire
completamente as medidas de posse de bola protegida, vai agora
pretender-se que os jogadores adquiram noções e habilidades de proteção
da posse de bola em presença do defensor. Assim, merecerão atenção a
posição de proteção e respetiva pega de bola, o drible de proteção e a
reposição do dispositivo do ataque através do drible. Pretende-se também
aumentar o espaço de iniciativa individual do jogador com bola,
estimulando a entrada para o cesto e o lançamento na passada após drible,
sem com isso deixar de lado o jogo de equipa, as ações concertadas entre
dois jogadores, nomeadamente o passe e corte. Na FBJ 2 será pedido aos
defensores que se coloquem entre o jogador que defendem e o cesto.
Pretender-se-á também que os alunos conheçam, apliquem como jogadores
e façam aplicar como árbitros as regras de jogo relevantes para a FBJ 2,
nomeadamente serem capazes de jogar dentro dos limites do campo, não
cometerem violação do drible e muito especialmente cumprirem mais
estritamente as regras dos passos e contacto físico. No quadro 3 podemos
observar o tipo de problemas que os alunos irão enfrentar no jogo e os
respetivos objetivos de aprendizagem para cada um dos problemas.

Quadro 3. Definições dos problemas e objetivos de aprendizagem para a FBJ 2

Definição do problema
Jogadores estão a perder a posse de bola
quando têm um defensor pela frente
Jogadores não estão a finalizar através de
uma iniciativa individual de entrada para o
cesto
Objetivos de aprendizagem
Jogadores mantêm a posse da bola em função
do defensor:
• Rodando os pés para o cesto em função
da posição do defensor, quando recebem
a bola.
• Mantendo a bola junto à cintura ou na
posição inicial de lançamento em função
da posição do defensor.
• Driblando para o espaço livre, fora do
alcance do defensor, quando há pressão
defensiva.
Jogadores finalizam através de lançamento na
passada após drible com a mão dominante,
quando existe um corredor livre para o cesto.

Jogadores não estão a realizar iniciativas
individuais, porque não conseguem superar o
defensor
Jogadores não se estão a posicionar no ataque
Jogadores não se estão a desmarcar
Jogadores realizam uma ação individual
superando o defensor numa entrada em linha
reta para o cesto.
Jogadores quando não são portadores da bola,
posicionam-se em função das posições do
ataque de modo a manterem um afastamento
equilibrado entre os atacantes.
Quando são possuidores da bola, recorrem ao
drible para se afastarem dos cantos e se
reposicionarem no ataque.
Jogadores conseguem abrir linhas de passe,
ganhando espaço quando estão marcados por
um defensor numa posição de ataque.
Objetivos relacionados com a finalização
Para finalizar, o fundamental será que o aluno aprenda a decidir quando o
deve fazer através de lançamento em apoio ou em lançamento na passada
após drible. O jogador atacante deve aprender que, quando consegue
conquistar espaço livre para o cesto, deve finalizar com um lançamento na
passada após drible, por ser uma forma mais rápida de se aproximar do
cesto e lançar. Assim, a aprendizagem do lançamento na passada após
drible deverá merecer agora uma atenção especial, deixando para uma fase
posterior o lançamento na passada após passe por ser mais difícil do ponto
de vista coordenativo. Os problemas relacionados com a finalização situam-
se em primeiro lugar ao nível da tomada de decisão e depois ao nível da
execução. Dado que o jogo só por si não oferece oportunidades bastantes
para exercitar o lançamento na passada após drible, o professor introduz
uma forma parcial de jogo que proporcione tempo e espaço para o jogador
decidir e executar esta habilidade. Numa situação de 2x1, 3x1 (demasiado
fácil) ou 3x2, restringindo a ação da defesa a uma zona afastada do cesto
(ex. defender somente acima do prolongamento da linha de lance-livre), os
atacantes tentam marcar o maior número de pontos. Se receberem fora da
área restritiva, sempre que possível finalizam através de lançamento na
passada após drible. Se receberem dentro da área restritiva tentam finalizar
em lançamento em apoio. De modo a enfatizar a eficiência na execução do
movimento, ou a proporcionar experiências de sucesso a alunos com mais
dificuldade nos contextos de jogo, o professor introduz as tarefas baseadas
no jogo relacionadas com a finalização em lançamento na passada após
drible, dando atenção ao arranque sem cometer passos, a sequência correta
dos apoios, de acordo com a mão que lança (lançamento com a mão direita:
apoios direito-esquerdo; lançamento com a mão esquerda: apoios
esquerdo-direito); o tamanho de cada passada (primeira longa, segunda
curta); salto mais na vertical, com subida do joelho do lado da mão que
lança no ato de lançamento; proteção da bola na pega e elevação da bola
com as duas mãos até à posição final de lançamento; lançamento a uma
mão, usando a tabela (ângulo de 45°).
Objetivos relacionados com a criação de oportunidades de finalização
Na FBJ 2 deveremos estimular mais incisivamente a iniciativa individual de
penetração em drible para o cesto como forma de criar oportunidades de
finalização. Para além de consolidar a combinação de ação com um colega
de equipa (ver e passar a um colega desmarcado perto do cesto; passar e
cortar para o cesto), o jogador atacante com bola deverá aprender a ler
quando e onde pode ultrapassar em drible o seu defensor direto.
Consequentemente, para ter sucesso, é fundamental iniciar o drible sem
cometer passos e proteger a bola, driblando com a mão mais afastada do
defensor. Além disso, o jogador deve aprender a não perder o espaço
conquistado através da entrada em linha reta para o cesto (jogo direto). Os
objetivos relacionados com a criação de oportunidades de finalização serão
primeiramente visados dentro da prática da forma básica de jogo e depois
exercitados num contexto mais facilitado de 2x1 ou 3x2, mas agora sem
qualquer restrição especial à ação dos defensores. Por sua vez as tarefas
baseadas no jogo incidirão sobre a rotação tendo em conta a posição de um
defensor (colaborante); arranque em drible sem cometer passos (não
levantar o pé-eixo antes de a bola sair da mão); drible com a mão mais
afastada do defensor; seguir uma trajetória direta para o cesto; lançamento
na passada.

Objetivos relacionados com a organização do ataque

Na organização do ataque o aluno deverá aprender com mais precisão a
proteger a bola e a posicionar-se no ataque quando se encontra com ou sem
posse de bola. Saber conservar a posse de bola é um requisito essencial
para a organização do ataque. Ainda que se mantenham algumas medidas
especiais de posse de bola protegida (ex. marcando falta aos roubos de bola
e sancionando estritamente qualquer contacto físico com o portador da
bola), é importante nesta fase melhorar as competências de proteção da
posse de bola. Ir ativamente ao encontro da bola, parar quando recebe a
bola (de preferência a um tempo), rodar para o cesto e simultaneamente
proteger a bola (tendo em atenção a colocação e distância do defensor) são
cuidados acrescidos relativamente às ações de receção e enquadramento. O
uso do drible servirá não apenas para realizar uma iniciativa na direção do
cesto, mas também para organizar e reorganizar o ataque. O drible de
proteção servirá tanto para se posicionar melhor no ataque, como também
para se escapar à pressão defensiva, saindo dos cantos para uma posição
mais alta, para melhorar as possibilidades do ataque (mais linhas de passe,
mais espaço para penetrar ou cortar). A colocação do ataque em função do
possuidor da bola melhorará com a melhoria do timing de abertura de
linhas de passe nas posições do ataque adjacentes e com o reajustamento
de posições na sequência da mudança de posição da bola e/ou dos espaços
abertos pela movimentação dos colegas de equipa. Especial atenção
merecerá também a desmarcação (corte para o cesto ou receção exterior
após simulação de corte) quando o defensor fecha a linha de passe na
posição do ataque que o jogador ocupa. Os objetivos relacionados com a
organização do ataque serão trabalhados em primeiro lugar dentro da
própria forma básica de jogo e depois dentro de uma forma parcial de jogo
facilitadora (1+2x2). O ataque tem 3 jogadores, mas apenas dois são
marcados individualmente. O terceiro jogador (não marcado) tem apenas
uma inibição: não pode finalizar. De resto, deve realizar toda a
movimentação ofensiva (passar, cortar, abrir linhas de passes nas posições
do ataque adjacentes ao colega com bola, driblar para uma posição do
ataque para reorganizar o jogo).
As tarefas baseadas no jogo visam particularmente os requisitos de
execução relacionados com (1) auto-passe, rotação (para a frente ou para
trás em função da colocação e distância dada pelo defensor colaborante que
ora dá distância, ora marca em cima), enquadramento e proteção da bola;
(2) a proteção do drible (ex. driblador contra driblador: tentar intercetar o
drible do colega ao mesmo tempo que protege a sua bola); (3) as
simulações e mudanças de direção e velocidade na abertura de linhas de
passe na direção das posições de ataque exteriores e na direção do cesto
(ex. 1x1, com passador: atacante e defensor partem de debaixo do cesto,
passador na posição 1 - base).

Avaliação da Aprendizagem
A avaliação da FBJ 2, à semelhança da anterior, considera a evolução dos
alunos nos domínios cognitivo, motor e sócio-afetivo, corporizada no
desenvolvimento da competência nos papéis de jogador, treinador e
árbitro. A avaliação da competência como jogador é realizada através da
apreciação do desempenho dos alunos no jogo, usando escalas de
apreciação relativas ao cumprimento dos objetivos estabelecidos para as
formas básicas de jogo e para as formas parciais de jogo. No quadro 4
apresentamos a ficha de avaliação do jogo relativa à FBJ 2.

Quadro 4. Ficha de avaliação da Forma básica de Jogo 2 – 3x3 em ½ campo

Sempre Nem sempre Raramente Nunca
O atacante
++ + - --
1: Quando está marcado por um
defensor, protege a bola rodando
sobre o pé-eixo, tendo em conta a
posição do defensor.
2: Drible para o espaço livre, fugindo
à pressão defensiva
3: Quando tem caminho livre para o
cesto, finaliza em lançamento na
passada após drible.
4: Preserva o espaço conquistado,
driblando diretamente para o cesto
(jogo direto).
5: Quando tem a posse de bola,
posiciona-se em campo, fugindo em
drible dos cantos.
6: Posiciona-se em campo, em função
do posicionamento dos colegas de
equipa, respeitando as posições do
ataque (spots).
7: Para receber a bola, desmarca-se
do defensor, procurando as posições
do ataque livres.

5.5. Forma básica de Jogo 3 (FBJ 3)

No desenvolvimento do ensino do basquetebol segundo o modelo de

competência nos jogos de invasão, a forma básica de jogo 3 (FBJ 3)
confronta os jogadores, pela primeira vez, com a situação de jogo a campo
inteiro, fazendo saltar para primeiro plano os problemas associados à
transição defesa-ataque (TDA) e à exploração do contra-ataque. Dado o
aumento das distâncias a percorrer e da velocidade de movimentação dos
jogadores e da bola não surpreenderá o aumento das dificuldades do
controlo do jogo e da bola. Para garantir a viabilidade do jogo sem hipotecar
o desenvolvimento da atitude ofensiva dos jogadores, será necessário
introduzir algumas noções e recomendações destinadas a melhorar o
controlo dos movimentos e da posse de bola no espaço e no tempo.
Na FBJ 3, as situações de conclusão do contra-ataque em clara
superioridade numérica (3x1 ou 2x1) são frequentes e desejáveis,
proporcionando a criação de muitas situações de lançamento sem oposição.
Decidir por um lançamento na passada ou lançamento em apoio, para além
do espaço livre disponível dependerá da distância a que nos encontramos
do cesto quando recebemos a bola. Dado o aumento da velocidade de
aproximação ao cesto, privilegia-se a consolidação do lançamento na
passada após drible, por ser mais fácil a partir do drible encadear a
sequência dos apoios com a recolha da bola e controlar a velocidade.
Manter a linha de passe aberta, dividir a defesa e fixar o defensor são alguns
cuidados que os jogadores deverão aprender a assegurar para criar
melhores oportunidades durante o contra-ataque e aproveitar eficazmente
as situações de vantagem numérica. Por sua vez a passagem para o meio
campo ofensivo obriga os jogadores a posicionarem-se corretamente ao
longo de todo o campo. Fazer avançar rapidamente a bola, driblar para
encurtar a distância de passe, correr em corredores diferentes do campo,
manter contacto visual com o portador da bola e não se afastar demasiado
são noções importantes para assegurar uma transição rápida e segura. No
que respeita à defesa, pede-se aos jogadores que recuperem para o seu
meio campo e a partir daí tentem contrariar as oportunidades de
finalização e organizar a defesa individual.
O quadro 5 apresenta os problemas habituais e os objetivos de
aprendizagem para a FBJ 3.
A sequência da instrução prevista procederá ao diagnóstico dos problemas
e à sua resolução, primeiramente dentro do jogo, recorrendo às formas
parciais de jogo e às tarefas baseadas no jogo para ultrapassar dificuldades
de compreensão e execução e para reforçar e refinar as aprendizagens.
Quadro 5. Definição dos problemas e objetivos de aprendizagem da FBJ 3
Definição do problema Objetivos de aprendizagem
Jogadores perdem a posse de bola Mantêm a posse de bola:
• Executam paragem após drible em
velocidade a campo inteiro (paragem
a um tempo e paragem a dois tempos
rítmicos);
• Driblam para reduzir a distância de
passe;
• Driblam para o espaço livre;
• Mantêm contacto visual na
movimentação a todo o campo.
Jogadores não lançam ao cesto Lançam ao cesto:
• Executam em velocidade e sob
pressão defensiva o lançamento na
passada após drible.
Jogadores não criam oportunidades de Criam oportunidades de finalização,
finalização porque não aproveitam aproveitando eficazmente a situação de
situações de superioridade numérica vantagem numérica (3x1 e 2x1) na fase
final do contra-ataque.
Jogadores não se posicionam em todo o Posicionam-se no campo em função do
campo em função do contra-ataque contra-ataque.
Jogadores não abrem linhas de passe em Desmarcam-se, procurando linhas de
função da situação de superioridade passe ofensivas nas situações de
numérica superioridade numérica.

Objetivos relacionados com a finalização

Pretende-se nesta fase que os jogadores considerem a possibilidade de
lançar na passada (após drible) quando recebem a bola fora da área
restritiva; que consolidem a execução deste lançamento com a mão
dominante e que comecem a ensaiar o lançamento na passada com a mão
não dominante. Os maiores problemas relacionados com a finalização do
contra-ataque através da execução do lançamento na passada após drible,
quando há alguma pressão defensiva, dizem respeito ao controlo da
velocidade. Para um eficiente controlo da velocidade, os executantes
deverão aprender a redirecionar a velocidade da corrida horizontal para o
salto vertical, o que permitirá lançar a bola à tabela sem força excessiva. A
estrutura da passada (primeira longa, segunda curta) desempenha um
papel crucial neste redirecionamento. Dar pequenos passos antes da
passada longa ajuda a definir a perna que deve avançar para o primeiro
apoio, evitando-se os passos e os apoios trocados. Para além do jogo a
campo inteiro, que de si já proporciona muitas oportunidades para lançar
na passada, poderá ser conveniente recorrer a formas parciais de jogo e
tarefas baseadas no jogo que permitem reforçar tanto os aspetos
decisionais, quanto os aspetos de execução do lançamento na passada após
drible. Como formas parciais de jogo podemos incluir um jogo de 3x3 em
que os atacantes podem inverter o sentido do jogo escolhendo a qualquer
momento em qual dos dois cestos terão mais possibilidades de finalizar
(pode ser conveniente limitar a 2 ou 3 vezes o número de inversões de
sentido de ataque); podemos ainda propor situações de 3x3 com duas bolas,
e situações a campo inteiro de 2x1 e 3x1, iniciando-se com lançamento do
jogador que vai defender.
As tarefas baseadas no jogo permitirão a realização do lançamento na
passada após drible sem oposição ou com um defensor colaborante, que
abrirá um lado para o atacante entrar para o cesto e que depois o poderá
acompanhar sem intervir sobre a bola mas obrigando o atacante a driblar
com a mão mais afastada e a proteger a bola até ao final do lançamento.
Trabalha-se deste modo tanto a mão dominante como a mão não
dominante. Quando se quiser corrigir os apoios trocados e o excesso de
passos é importante enfatizar a importância dos pequenos passos
preparatórios. Convém aqui sublinhar que a procura do controlo da
estrutura do movimento se deve fazer no âmbito de uma razoável
velocidade de execução. Pode colocar-se pressão no atacante situando um
defensor a um ou 2 metros atrás do atacante que inicia o drible a partir da
linha de 3 pontos.

Objetivos relacionados com a criação de oportunidades de finalização

No que respeita à criação de oportunidades de finalização em situações de
superioridade numérica (2x1 e 3x1) os principais problemas dizem
respeito à leitura das situações entrando em linha de conta com a posição
do defensor e dos colegas de equipa. Assim, o portador da bola deve
aprender a decidir pelo passe quando tem um colega desmarcado; entrar
para o cesto quando o defensor deixa o caminho livre; driblar na direção do
cesto para atrair e fixar o defensor de modo a libertar o colega e passar-lhe
no tempo certo; ou em alternativa abrir espaço para penetrar para o cesto.
Por sua vez o não portador da bola deve aprender a abrir e a manter aberta
uma linha de passe de modo a poder receber a bola numa posição favorável
à finalização. Os objetivos relacionados com a criação de oportunidades de
finalização começam por ser abordados dentro do contexto do jogo e são
posteriormente reforçados no contexto de formas parciais de jogo
(situações de 2x1 e 3x1 em meio campo). Na situação de 2x1, o portador da
bola decide o que fazer em função da posição do defensor:
1. Quando o defensor não se coloca na linha de penetração para o cesto,
mas está a negar a linha de passe ao colega, o portador da bola dribla
em linha reta para o cesto com a mão mais afastada do defensor.
2. Se o defensor se coloca entre o portador da bola e o cesto, este passa
a bola ao colega desmarcado.
3. Se o defensor se reparte entre o portador da bola e o seu colega, o
portador da bola dribla em direção ao defensor com a mão mais perto
dele para o fixar.
4. Quando o defensor nega a linha de passe ao colega após o movimento
de fixação, o portador da bola muda de direção e dribla diretamente
para o cesto.
Por sua vez o atacante sem bola movimenta-se tomando em consideração a
posição do portador da bola e a ação do defensor:
1. Quando o defensor pressiona o portador da bola, o jogador sem bola
abre o ângulo de passe de modo a poder receber a bola e lançar ao
cesto.
2. Quando o portador da bola está a fixar o defensor, o jogador sem bola
movimenta-se na direção do cesto de modo a poder receber a bola e
finalizar perto do cesto.
À semelhança da situação anterior, na situação de 3x1 o portador da bola
decide o que fazer em função da posição do defensor:
1. Quando o defensor não se coloca na linha de penetração para o cesto,
o portador da bola dribla em linha reta para o cesto com a mão mais
afastada do defensor.
2. Quando o defensor está a negar uma das duas linhas de passe, o
portador da bola passa a bola ao colega desmarcado.
3. Quando o defensor se coloca entre o portador da bola e o cesto, este
passa ao colega desmarcado.
4. Quando o defensor pressiona o portador da bola, este usa o drible
para abrir uma linha de passe para um colega.
Na situação de 3x1, os atacantes sem bola (2) tomam em consideração a
ação do portador da bola e a sua posição no campo.
1. Quando o portador da bola dribla, os jogadores sem bola
movimentam-se de modo a abrir o ângulo de passe e a poder receber
a bola numa posição favorável para lançar ao cesto.
2. Se se encontram no corredor lateral, quando chegam ao
prolongamento da linha de lance-livre, cortam para o cesto num
ângulo de 45°.
3. Se se encontram no corredor central, abrem uma linha de passe no
vértice da área restritiva mais perto do portador da bola.

Objetivos relacionados com a organização do contra-ataque

Na organização do contra-ataque é necessário que os jogadores sejam
capazes de assegurar a posse da bola, façam avançar a bola para a zona de
ataque, se distribuam adequadamente pelos corredores do campo,
mantendo a comunicação e um afastamento equilibrado entre si.
Para controlar a posse de bola, os jogadores necessitam de saber parar a um
e a dois tempos quando recebem em corrida, ou quando interrompem o
drible (nesta fase recomenda-se que os jogadores parem antes de passar e
quando recebem a bola em corrida). O drible deve ser usado para fazer
avançar a bola quando há espaço livre e para encurtar a distância do passe
para um colega desmarcado. Na transição para o ataque (3x1) é
conveniente fazer chegar rápido a bola ao corredor central e os corredores
laterais devem ser ocupados pelos jogadores sem bola (um de cada lado).
Na situação de 2x1, os atacantes devem correr em corredores separados
para dividir o defensor. Os atacantes sem bola devem correr à frente, mas
não devem perder o contacto visual nem afastar-se demasiado do portador
da bola, tendo o cuidado de manter as linhas de passe abertas. Após visar
estes objetivos no contexto do jogo eles poderão ser reforçados em
situações parciais de jogo, organizando situações de 2x1 e 3x1 a campo
inteiro. Para exercitar a transição para o ataque (ocupação dos corredores,
distância entre os jogadores, avanço da bola por passe ou por drible) a
tarefa baseada no jogo pode consistir numa situação de 3x1 ou 2x1 a todo o
campo, com uma situação de partida em que os jogadores estão em fila, o
primeiro da fila lança a bola e recupera defensivamente, os restantes
recuperam a bola e organizam rápido a transição para o ataque.
Avaliação da aprendizagem
Para além da avaliação de competências dos alunos no desempenho de
papéis de árbitro e treinador e de outros aspetos relacionados com o
domínio sócio afetivo, a avaliação da aprendizagem respeitante à
competência como jogador na FBJ 3 deve ser realizada com base na
apreciação do desempenho dos alunos no jogo. No quadro 6 apresentamos
uma ficha de avaliação do jogo relativa ao cumprimento dos objetivos
estabelecidos para as formas básicas de jogo e para as formas parciais de
jogo.

Quadro 6. Ficha de avaliação da Forma básica de Jogo 3 – 3x3 a campo inteiro

Sempre Nem sempre Raramente Nunca
O atacante
++ + - --
1: Param à receção da bola ou
após drible em velocidade
quando jogam a campo inteiro
2: Utilizam o drible para
reduzir a distância de passe
3: Finalizam em lançamento
após drible quando cortam
para o cesto
4: Criam oportunidades de
finalização nas situações de
superioridade numérica 3x1 ou
3x2
5: Posicionam-se adequadamente
no contra-ataque
6: Desmarcam-se no contra-
ataque procurando os corredores
livres

5.6. Forma Básica de Jogo 4 (FBJ 4)

A forma básica de jogo 4 (FBJ 4) completa o primeiro nível de abordagem

do jogo. Ela pretende consolidar e aprofundar o jogo 3x3 a campo inteiro,
explorando com mais eficiência e eficácia as possibilidades de contra-
ataque. O reportório da finalização passará a incluir o lançamento na
passada após passe, e a criação de oportunidades de finalização em
superioridade numérica tornar-se-á extensiva ao 3x2. Relativamente à
organização do ataque, o foco incidirá sobre uma rápida transição defesa-
ataque estruturada após ganho de ressalto defensivo c saída eficiente do
primeiro passe ou progressão da bola em drible. A transição para ataque
posicional (3x3 em meio-campo) ocorrerá quando se perde a vantagem no
contra-ataque. A passagem de uma situação de superioridade numérica
para uma situação de igualdade numérica exige que os atacantes reponham
as suas posições. O cumprimento dos objetivos da FBJ 4 vai permitir passar
para um nível de abordagem do jogo em que faz todo o sentido confrontar
os praticantes com o jogo 5x5 a campo inteiro. O quadro 7 sintetiza os
problemas típicos e os objetivos de aprendizagem para a FBJ 4.
A sequência da instrução prevista preconiza o diagnóstico e tratamento dos
problemas evidenciados no jogo em primeiro lugar dentro da própria
prática do jogo, e depois, em maior detalhe, recorrendo às formas parciais
de jogo e às tarefas baseadas no jogo para ultrapassar dificuldades de
compreensão e execução e para reforçar e refinar as aprendizagens.

Quadro 7. Definição dos problemas e objetivos de aprendizagem da FBJ 4

Definição do problema Objetivos de aprendizagem
Não tem êxito na finalização Os jogadores finalizam com um
lançamento na passada após passe quando
recebem a bola perto da área restritiva.

Não criam oportunidades de finalização Os jogadores criam oportunidades de

por não aproveitarem a superioridade
numérica no contra-ataque
finalização na situação de 3x2:
• Como portadores da bola, tomando
em consideração a posição dos
defensores;
• Como não portadores da bola,
tomando em consideração a posição
dos defensores;
• Como não portadores da bola,
tomando em consideração a ação do
portador da bola.

São demasiado lentos na organização do Os jogadores organizam o contra-ataque

contra-ataque de forma rápida e eficiente após
recuperação da bola por ganho de ressalto
ou interceção de bola, optando
rapidamente por um passe de saída ou
pelo drible em direção ao cesto
adversário.
Não repõem o posicionamento quando Os jogadores mudam pacientemente para
perdem a superioridade numérica de o ataque de posição 3×3, se o contra-
modo a poderem dar continuidade ao ataque não puder ser concluído
ataque numa situação de igualdade de 3x3

Não contrariam a organização do ataque Os jogadores contrariam a organização do

ataque defendendo entre o atacante e o cesto.

Objetivos relacionados com a finalização

No que diz respeito à finalização o aspeto novo a introduzir é o lançamento
na passada após passe. Tratando-se de uma habilidade muito complexa em
termos de coordenação motora é pouco provável que os alunos a aprendam
no contexto de jogo, pelo que ela deve ser especialmente visada em
situações mais simples, como são a forma parcial de jogo, com uma
oposição facilitada (2x1 com defesa interdita em toda a área abaixo da linha
de lance-livre), ou com uma tarefa baseada no jogo, sem oposição,
permitindo aos jogadores concentrarem-se somente nos aspetos críticos da
execução do movimento (coordenar a receção da bola com a passada longa
para o primeiro apoio, anteceder a passada longa com pequenos passos
para facilitar a definição da perna que deve avançar para o primeiro apoio).
No contexto do jogo ou das formas parciais de jogo é importante que o
jogador perceba a sua posição no terreno de jogo e dispondo já de uma
oportunidade de finalização aproveita-a da melhor maneira, a saber:
- Finaliza em lançamento na passada após drible quando receberes a bola
perto da linha de 3 pontos;
- Finaliza em lançamento na passada após passe quando receberes a bola à
entrada da área restritiva;
- Finaliza em lançamento em apoio quando receberes a bola dentro da área
restritiva.

Objetivos relacionados com a criação de oportunidades de finalização

Para além da consolidação das aprendizagens preconizadas nas formas
básicas de jogo anteriores, nomeadamente na resolução eficiente das
situações de 2x1 e 3x1, a atenção relativamente à criação de oportunidades
de finalização na FBJ 4 centra-se no aproveitamento das situações de
finalização do contra-ataque em 3x2. Primeiro no jogo e a seguir na forma
parcial de jogo relacionada com a criação de oportunidades de finalização
(3x2 em meio campo), vamos pretender que o portador da bola tenha em
consideração a posição dos defensores ou os obrigue a definir-se para
clarificar a situação. Assim, como normas de atuação, numa situação de 3x2,
o portador da bola:
- dribla diretamente para o cesto, se os defensores fecham as duas linhas de
passe.
- passa a bola ao colega livre, se um defensor vem ao seu encontro e o outro
defensor fecha uma das linhas de passe.
- passa a bola a um dos colegas (finta passe a um e passa ao outro), se um
defensor vem ao seu encontro e o outro defensor se posiciona entre os dois
atacantes sem bola.
- dribla para fixar o primeiro defensor se os defensores ficarem parados
dentro da área restritiva, um atrás do outro.
Por sua vez, na situação de 3x2, os não portadores da bola devem tomar em
consideração a posição dos defensores:
- Se o primeiro defensor sai ao portador da bola (base), os não portadores
da bola, ao chegarem ao prolongamento da linha de lance-livre, cortam para
o cesto num ângulo de 45° de modo a poderem receber e lançar perto do
cesto.
- Se o segundo defensor sair ao novo portador da bola (um dos extremos),
então o base desloca-se para o vértice da área restritiva mais próximo da
bola de modo a poder lançar se receber a bola, enquanto o extremo do lado
contrário corta para o cesto num ângulo de 45° de modo a poder receber
um passe perto do cesto e finalizar. Tomando em consideração a ação de
drible do portador da bola na finalização do 3x2, os não portadores da bola
devem manter a linha de passe aberta, aparecendo nos espaços vazios onde
possam receber a bola e finalizar sem oposição.

Objetivos relacionados com a organização do ataque

Os objetivos relacionados com a organização do ataque na FBJ4 visam (1) a
estruturação da saída do contra-ataque, a definição da ocupação dos
corredores e os avanços dos jogadores e da bola para a zona de ataque; (2)
a transição para ataque posicional, se a defesa conseguir anular a situação
de vantagem numérica do ataque Na saída do contra-ataque, o jogador que
recupera a bola por ressalto ofensivo roda para o lado contrário do
defensor e procura rapidamente a melhor solução, um passe de saída para
um colega no corredor lateral. Se tem o caminho livre à sua frente pode
arrancar em drible em direção à zona de ataque. Quando o colega recupera
a bola no ressalto, os não portadores da bola correm para os lados,
posicionando-se para receber o primeiro passe (aparecer no campo visual
do portador da bola e sinalizar a disponibilidade para receber o passe).
Quando o portador da bola inicia o drible, avançando pelo corredor central,
os não portadores da bola correm para a zona de ataque, cada um pelo seu
corredor lateral. Se estiverem os dois no mesmo corredor, o jogador mais
atrasado deve mudar rapidamente para o outro corredor lateral. No
desenvolvimento do contra-ataque, o portador da bola opta pela melhor
forma de fazer avançar a bola (por drible, ou por passe para um colega mais
avançado e em condições de melhorar as oportunidades de finalização
(passar de uma situação com dois defensores para uma situação com
apenas um defensor; ou melhor ainda para urna situação sem qualquer
oposição). No caso de recuperação rápida do terceiro defensor, no
momento da transição da situação de superioridade para a situação de
igualdade numérica, o portador da bola mantém a posse de bola e tem o
cuidado de só fornecer o passe se tiver um colega em posição de finalização
imediata. Se assim não foi, conserva a possa de bola (eventualmente usando
o drible de proteção para se afastar da pressão defensiva e dirigir-se para
uma posição do ataque posicional), enquanto espera que os colegas se
coloquem nas posições do dispositivo de ataque. Nesta última situação os
não portadores da bola ocupam as posições do dispositivo de ataque livres
à esquerda e à direita do portador da bola, passando a jogar em ataque
posicional.
Na FBJ 4, para além da consolidação e sistematização dos movimentos de
desmarcação e reajustamento de posições na sequência das iniciativas
individuais ou combinadas já trabalhadas anteriormente, procurar-se-á
integrar também os movimentos de aclaramento (corte para o cesto ou
ocupação da posição de ataque seguinte) quando o portador da bola se
aproxima em drible.
Os objetivos de aprendizagem preconizados para a organização do ataque
na FBJ 4 são visados em primeiro lugar dentro da forma básica de jogo e
posteriormente de forma mais incisiva na forma parcial de jogo com esta
estrutura parcial (situação de 3x (2+ 1). Parte-se de uma situação de 3x2 a
campo inteiro. O terceiro defensor de cada equipa espera fora, atrás da
linha de meio campo. Assim que os atacantes passam a linha de meio-
campo, o terceiro defensor pode ir ajudar a defesa, pressionando desta
forma o ataque a aproveitar rapidamente a situação de vantagem numérica
ou a cuidar da conservação da posse da bola na transição para ataque
posicional.
Para exercitar a saída da bola após ganho de ressalto podemos propor uma
tarefa baseada no jogo com dois jogadores em fila voltados para a tabela e
um jogador na cabeça da área restritiva. O segundo jogador da fila lança a
bola à tabela e coloca-se como defensor à esquerda ou à direita do primeiro
da fila quando este ganha o ressalto. O ressaltador roda para o lado
contrário ao defensor e procura um passe para o jogador que aparecer no
seu campo visual. O jogador colocado na cabeça da área restritiva observa
para que lado roda o colega e abre uma linha de passe desse mesmo lado. A
situação pode continuar em 2x1 a todo o campo. Podemos ainda tornar a
situação um pouco mais aberta se dissermos ao atacante colocado na
cabeça da área restritiva para alternar a abertura da linha de passe com a
saída imediata para o contra-ataque. Nesta última situação, o ressaltador
não vendo surgir linha de passe no seu campo visual, arranca ele próprio
em drible para a zona de ataque.

Avaliação da Aprendizagem
A avaliação da aprendizagem contempla os diversos domínios da
aprendizagem e as esferas de competência nos jogos de invasão,
nomeadamente as competências (1) como árbitro (conhecem, identificam e
assinalam as seguintes faltas e violações às regras: falta por contacto físico;
passos no arranque em drible e nas paragens; bola fora e reposição da bola
em jogo pela linha de fundo ou linha lateral, dois dribles, tempo excessivo
na área de 3 segundos), (2) como treinador (observam, avaliam e corrigem
as falhas na aplicação dos princípios e regras de ação abordados na
instrução. Por exemplo: um jogador ficou parado e não abriu uma linha de
passe para saída do contra-ataque, quando o colega ganhou o ressalto), e
muito especialmente (3) como jogador (nos papéis de atacante com bola,
atacante sem bola e defensor). A avaliação da competência como jogador é
realizada com base numa ficha de observação que inclui os
comportamentos essenciais preconizados para o jogo na FBJ 4 (quadro 8).
Quadro 8. Ficha de avaliação da Forma Básica de jogo 4 - 3x3 a campo inteiro
Sempre Nem sempre Raramente Nunca
O atacante:
++ + - --
1: Quando ganha o ressalto ou
interceta a bola, decide
rapidamente entre realizar um
passe de saída ou driblar em
direção ao cesto adversário
2: Como não portador da bola
reage à ação do portador da bola
de modo a fazer avançar a bola
rapidamente para a área
adversária
3: Como portador da bola, toma
em consideração a posição dos
defensores
4: Como não portador da bola
toma em consideração a posição
dos defensores
5: Como não portador da bola,
toma em consideração a ação do
portador da bola
6: Reposiciona-se nas posições
do ataque, se o contra-ataque não
puder ser concluído com sucesso
7: Defende entre o atacante
direto e o cesto

5.7. Segundo nível de abordagem do jogo

No segundo nível de abordagem do jogo pretendemos introduzir e assimilar

os princípios estruturadores do jogo formal 5x5, inserindo desta forma os
alunos no contexto do jogo oficial. Nesta fase, os alunos estarão
suficientemente competentes no domínio das habilidades técnicas
específicas, o como fazer (passe e receção; lançamento em apoio e na
passada após drible e após passe; cortes e reposições de espaços, rotações e
enquadramentos) e das noções táticas do jogo, o que fazer e quando fazer,
para avançarem para o formato do jogo oficial procurando resolver os
novos problemas que irão surgir com a complexidade tática e técnica
acrescidas, naturais do jogo de 5x5.
Nesta fase proceder-se-á, ao nível da finalização, a um refinamento das
técnicas anteriormente abordadas e a criação das oportunidades de
finalização tornar-se-á extensiva ao 4x3. Relativamente à organização do
ataque, o foco incidirá na ocupação dos corredores, com ênfase no
deslocamento dos jogadores 4 e 5. A transição para ataque posicional (5x5
em meio campo) ocorre quando se perde a vantagem no contra-ataque,
iniciando-se com a situação de igualdade numérica o ataque propriamente
dito, com o posicionamento inicial 1:2:2 (5 aberto).
O quadro 9 sintetiza os problemas típicos e os objetivos de aprendizagem
para a FBJ 5. A sequência da instrução prevista preconiza o diagnóstico e
tratamento dos problemas evidenciados no jogo em primeiro lugar dentro
da própria prática do jogo.

Quadro 9. Definição dos problemas e objetivos de aprendizagem da FBJ 5

Definição do problema Objetivos de aprendizagem
Não têm êxito na finalização Os jogadores selecionam o lançamento em
função da posição da receção da bola e da
posição do defensor.
Não criam oportunidades de finalização, Os jogadores criam oportunidades de
por não aproveitarem a superioridade finalização na situação de 4x3:
numérica do 4º jogador no contra-ataque Como portadores da bola, tomando em
consideração a posição dos defensores;
Como não portadores da bola, tomando
em consideração a posição dos defensores;
Como não portadores da bola tomando em
consideração a ação do portador da bola.
Os jogadores são desorganizados no Os jogadores desenvolvem a transição
desenvolvimento da transição defesa defesa ataque de forma organizada e
ataque eficiente respeitando os princípios
estruturantes.
Não se posicionam quando perdem a Os jogadores continuam as suas ações
superioridade numérica de modo a colocando-se organizadamente num
poderem dar continuidade ao ataque posicionamento de 5 aberto, se não
numa situação de igualdade de 5x5 ocorrer a conclusão da situação de contra-
ataque.
Não contrariam a organização do ataque Os jogadores contrariam a organização do
ataque sobremarcando as linhas de 1º
passe.
Objetivos relacionados com a finalização
No que diz respeito à finalização centramo-nos no refinamento das técnicas
introduzidas anteriormente, na procura de uma crescente velocidade de
execução e correta tomada de decisão em função da posição da receção da
bola e da posição do defensor.

Objetivos relacionados com a criação de oportunidades de finalização

Para além da consolidação das aprendizagens preconizadas nas formas
básicas de jogo anteriores, nomeadamente na resolução eficiente das
situações de 2x1 e 3x2, a atenção relativamente à criação de oportunidades
de finalização na FBJ 5 centra-se no aproveitamento das situações de
finalização do contra-ataque em 4x3. Primeiro no jogo e a seguir na forma
parcial de jogo relacionada com a criação de oportunidades de finalização
(4x3 em campo inteiro) pretendemos que o 4º homem, tendo em
consideração a posição dos defensores e da bola, realize um corte direto
para o cesto para a posição 6.

Objetivos relacionados com a organização do ataque

Os objetivos relacionados com a organização do ataque na FBJ 5 centram-se na
integração nas diferentes fases ofensivas dos dois novos elementos, o 4º e o 5º
jogador. Os objetivos visam (1) a estruturação da TDA, com a definição, na fase
inicial (momento de recuperação da posse de bola), da ocupação dos corredores,
e com a progressão organizada, na fase de desenvolvimento, dos jogadores e da
bola para o ataque; (2) a transição para ataque posicional, se a defesa conseguir
anular a situação de vantagem numérica do ataque; (3) a estruturação e a
continuidade do ataque posicional.
Na TDA após recuperação da posse de bola no ressalto, os não portadores
da bola ocupam as 4 estações de receção nos corredores laterais, no
prolongamento da linha de lance livre e no meio campo. A saída da bola da
zona de ressalto deverá ser efetuada preferencialmente em passe, dando-se
prioridade à 1ª estação de receção do lado da zona de ressalto. O
desenvolvimento da transição poderá ser efetuado em drible, devendo
ocorrer pelo corredor central assegurando desta forma uma ótima
ocupação do espaço e a criação de um maior número de linhas de passe.
 Fig. 2. Início da TDA: Fig. 3. Desenvolvimento da
Ocupação das estações TDA em drible

Considerando o desenvolvimento em drible pelo corredor central, a

movimentação dos não portadores da bola deve ser a seguinte: a) os
extremos devem correr no corredor lateral, tendo a opção de cortar para o
cesto e sair para o prolongamento da linha de lance livre do lado oposto,
sempre com o objetivo de criar linhas de passe ofensivas para o portador da
bola; b) o 4º jogador, o não portador da bola que ocupou a estação oposta à
saída do 1º passe, deve progredir no campo, no limite do corredor central
oposto à progressão da bola, ligeiramente atrasado em relação ao portador
da bola, cortando para o cesto, respeitando o timing e a prioridade do corte
dos extremos e no caso de não receber a bola deve continuar o seu
deslocamento saindo para um dos spots livres nos cantos do campo; c) o 5º
jogador, o ressaltador, deve no desenvolvimento da TDA, correr
ligeiramente atrasado em relação ao portador da bola, no corredor lateral;
no meio campo ofensivo, deverá efetuar um corte para o cesto, tendo em
atenção a posição da bola e o timing do corte do 4º jogador e no caso de não
receber a bola deve continuar o seu deslocamento saindo para o spot livre
no canto do campo.
 Fig 2. Finalização da TDA: Integração Fig 3. Finalização da TDA: Integração
do jogador 4 do jogador 5

Não existindo situações de finalização decorrentes da TDA, iniciamos o

ataque de posição. A adoção do sistema 1:2:2 para jovens em fase inicial de
formação, é justificada por assegurar o preenchimento dos espaços de
forma equilibrada. Os jogadores encontram-se afastados entre si cerca de 4
metros, condição decisiva para ajudar a resolver os problemas
caraterísticos dos jogadores em iniciação desportiva, como sejam a atração
pela bola ou a aglomeração em torno da mesma, permitindo a fácil
reposição da estrutura na sequência de uma ação. As ações do jogo são
desenvolvidas em função do lado onde se encontra a bola (lado da bola e
lado contrário da bola). Do lado da bola consideramos como ações
fundamentais o 1x1 e 2x2, ocorrendo estas últimas nas formas de "passe e
corte" e na exploração dos "aclaramentos". Para o atacante sem bola
preconiza-se movimentações no sentido de possibilitar a sua receção, no
respeito das seguintes orientações: (1) dar prioridade às ações dos
atacantes do lado da bola; (2) intervir sempre que do lado da bola não surja
nenhuma ação com possibilidade de finalização. A movimentação
subjacente a esta estrutura é o passe, corte e reposição devendo respeitar
os seguintes princípios da movimentação coletiva:
 - Quem faz passe penetrante (passe em que a bola se aproxima do cesto no
sentido da sua profundidade), corta identificando a mão alvo e saindo para
o lado contrário da bola.

Fig. 6. Exemplo de movimentação Fig. 7. Exemplo de movimentação

após passe penetrante 1-2 após passe penetrante 2-5

- Quem faz passe não penetrante (passe em que a bola se afasta do cesto no
sentido da sua profundidade), corta identificando a mão alvo e regressa
para o mesmo lado onde estava;
- Quem repõe (corte em “v”) e não tendo linha de passe deve contar até 3 e
cortar como se tivesse passado – corte à sobremarcação.

Exemplos de movimentação após passes não penetrantes – respetivos cortes e reposições

Nesta situação 5 pode Ou cortar para lado oposto
voltar para o mesmo lado com 2 a repor a posição vaga

Fig. 6. Exemplo de
Fig. 4. Exemplo de Fig. 5. Exemplo de
movimentação após
movimentação após movimentação após
passe não penetrante
passe não penetrante passe não penetrante
3-4
5.8. Conclusão

O ensino do basquetebol segundo o modelo de competência dos jogos de

invasão estabelece como propósito desenvolver a competência dos
participantes no desempenho de vários papéis relevantes, nomeadamente o
papel de jogador, de treinador e de árbitro.
O processo de instrução orienta-se pelos seguintes critérios pedagógicos e
didáticos: (1) proporcionar mais oportunidades a todos os participantes;
(2) manter um equilíbrio dinâmico entre pessoa, tarefa e envolvimento; (3)
desafiar todos os participantes a ter sucesso.
A estrutura e sequência do processo de instrução toma em consideração a
articulação das categorias de tarefas, formas básicas de jogo, formas
parciais de jogo e tarefas baseadas no jogo. A progressão do ensino do jogo
processa-se de acordo com uma alternância e sucessão de movimentos de
decomposição "jogo global" - "jogo parcial"- "tarefa particular” e
recomposição das aprendizagens novamente no jogo global. A
determinação em concreto das atividades de aprendizagem apoia-se na
avaliação do nível de desenvolvimento dos alunos, assim como no seu nível
de compreensão e de interpretação do jogo.

5.9. Bibliografia

Balan, C. M., & Davis, W. E. (1993). Ecological task analysis: An approach to

teaching physical education. [Article]. JOPERD: The Journal of
Physical Education Recreation & Dance, 64(9), 54-61.
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Porto, Porto.
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE trhough positive sport
experiences. Champaign, IL: Human Kinetics.
6. Fundamentos e práticas para o ensino e treino do
Futebol

Júlio Garganta, José Guilherme, Daniel Barreira, João Brito e

António Rebelo
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)
Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD)

6.1. Aprendizagem e treino do Futebol: razões e finalidades

Nada entorpece tanto o desenvolvimento

pessoal como a ideia errada de que cada
um é como é e não pode mudar.
J.A. Marina

Ao longo da existência humana, o Futebol tem vindo a suscitar uma

crescente adesão de praticantes e de espectadores disseminados por todo o
mundo, bem como um número cada vez mais expressivo de treinadores,
árbitros, dirigentes e outros agentes desportivos. Tal facto vem
correspondendo a uma significativa visibilidade deste jogo desportivo, o
que justifica uma acrescida responsabilidade no que respeita ao imperativo
de o Futebol se constituir como exemplo de boas práticas e de progresso do
ser humano e das sociedades.
Neste contexto, o processo de ensino e treino do Futebol assume um papel
cada vez mais relevante, nomeadamente no que respeita à influência
decisiva que exerce na formação dos praticantes e na preparação destes
para lidarem com a competição desportiva. Deste modo, torna-se
incontornável a racionalização de processos conducentes à eficácia da
respetiva preparação e orientação (Garganta, 2008).
O desenvolvimento das competências para jogar requer a criação e
aplicação de situações de exercitação que promovam um elevado efeito de
transferência para a competição e fomentem consideráveis níveis de
autonomia e criatividade nos jogadores (Garganta, 2005). Todavia,
constata-se que, com uma frequência pouco recomendável, persiste a ideia
de que quem alcança o estatuto de “jogador de Futebol” nasce dotado de
caraterísticas biomotoras que certificam e garantem a sua vocação para
altos desempenhos desportivos.
Ora, o pressuposto de que o talento natural determina o sucesso ou o
fracasso conduz necessariamente à ideia de que o Futebol não se ensina, o
que, quanto a nós, tem constituído um dos erros de perspetiva que mais
negativamente têm condicionado a evolução dos jogadores e das equipas e,
por inerência, mais têm embaraçado o progresso da própria modalidade.
Aliás, o filósofo grego Aristóteles, no ano 300 a.C., dizia que somos o que
fazemos repetidamente e que, portanto, a excelência é um hábito. Mais de
dois milénios passados, Gladwell (2008) refere que à medida que os
cientistas examinam as carreiras dos seres humanos mais proficientes, em
várias atividades, menor parece ser o papel atribuído ao “talento inato” e
mais significativo se afigura o contributo da aprendizagem e do treino. De
facto, os executantes excecionais parecem ser beneficiários de “vantagens
escondidas”, oportunidades extraordinárias e legados culturais que lhes
permitem aprender e trabalhar bastante.
Syed (2010) robustece esta asserção ao sustentar que mesmo os prodígios
infantis, que podem parecer que chegaram ao topo em metade do tempo, na
realidade concentraram quantidades significativas de prática no curto
período entre o nascimento e a adolescência. Ou seja, em atividades de
pendor cultural como por exemplo a música e a prática dos jogos
desportivos coletivos, o sucesso não parece depender tanto de condições
genéticas, mas, sobretudo, de habilidades circunstanciais aprendidas.
Tal sugere que para vir a ser executante de excelência é imprescindível
acumular uma experiência de vivências relevantes, em quantidade e
qualidade, e por isso o jogador só desponta verdadeiramente depois de
exposto ao processo de treino e à competição (Garganta, 2009).
Justifica-se assim uma progressiva sensibilização para o entendimento do
processo de ensino e treino, na sua íntima relação com a competição, de
modo a propiciar a exploração de cenários que permitam perceber a
influência de certas competências e circunstâncias na otimização do
desempenho e na formação pessoal dos praticantes.
Dado que o processo de ensino e treino visa induzir alterações comportamentais
e atitudinais nos praticantes, o problema central que se coloca é o de saber como
viabilizar uma formação eficaz, baseada na compreensão e na harmonização das
capacidades e habilidades para treinar e jogar, garantindo uma filiação emocional
ao jogo e a tudo o que pode apurar.
Portanto, compete aos treinadores formar e capacitar os jovens, no respeito
pela tríade: saber, saber fazer, saber estar (Garganta, 2006).
Considerando tal quadro de exigências, vimos enunciando algumas
questões estruturantes que emergem quando nos detemos sobre a
necessidade de guiar crianças e jovens no seu percurso formativo
(Garganta, 2006): Que razões levam um jovem a envolver-se, e a manter-se,
na prática do Futebol? Que tipo(s) de formação importa adotar, de modo a
que crianças e jovens sejam praticantes dedicados, talentosos e realizados?
Destas questões depreende-se que, para além dos níveis de desempenho
dos praticantes, nos preocupa o potencial transformador do ato de educar e
de formar pessoas através do Futebol.
Como diz Marina (2010), educar é a atividade fundacional da espécie humana. A
evolução biológica prolongou-se com a evolução cultural, cuja essência é a
educação. O contributo maior que podemos dar para promover uma boa
formação consiste em ajudar crianças e jovens a encontrarem uma área em que
as suas faculdades possam ser plenamente desenvolvidas e aproveitadas, e na
qual se sintam realizados e preparados. Deste modo, é nossa intenção que o
presente texto a propósito do ensino e treino do Futebol seja, também, um
discurso sobre as possibilidades de transformação de seres humanos através de
diversas formas de aprender a jogar o jogo.

6.2. Primeiro brincar ao jogo; o treino pode esperar

A laranja espremida ao máximo
torna-se amarga.
Baltazar Gracián

Deveríamos investir menos tempo a

avaliar e a catalogar as crianças e
 ajudá-las mais a identificarem e a
cultivarem as suas habilidades.
Howard Gardner
A relação do praticante de Futebol com o ensino, o treino e a competição
começa a ser construída cada vez mais cedo e portanto há que dedicar mais
e melhor reflexão aos problemas relacionados com as implicações
pedagógicas e didáticas da prática desportiva sistemática. Logo, o ensino e
treino do Futebol é um assunto que requer um posicionamento claro
quanto às conceções e formas de intervenção a adotar.
O que todos os praticantes têm em comum é que eles jogam porque gostam
e porque querem desfrutar das infinitas possibilidades que o jogo pode
oferecer. Assim sendo, apesar do praticante aderir ao jogo com prazer e de
o ato de jogar dificilmente se tornar enfadonho, o mesmo não se pode dizer
relativamente ao modo como por vezes o futebol é ensinado e treinado
(Garganta, 2006).
De facto, a busca do prazer pelo jogo e do gosto pelo treino deve ser uma
preocupação da qual não se deve abdicar, sob pena de se comprometer a
eficácia e a continuidade da prática desportiva de crianças e jovens.
Em idades baixas, pode constatar-se que os praticantes experimentam um
prazer espontâneo pelo jogo. Trata-se, como refere Csikszentmihalyi
(2000), de uma experiência autotélica, isto é, de uma prática em que o
objetivo se preenche a si mesmo ou, por outras palavras, em que a atividade
é a própria recompensa ou gratificação e não necessariamente o resultado
que dela advém. Porém, apesar de se revelar necessário que brinquem,
joguem e desfrutem, é igualmente importante que a prática desportiva
decorra na observância de princípios orientadores e se norteie pela
edificação de atitudes que conduzam ao gosto pelo esforço, pela superação
e pelo aperfeiçoamento. E é no treino que tais atitudes se moldam. Portanto,
o prazer de melhor jogar pode ajudar a forjar o prazer de mais e melhor
aprender e treinar, e vice-versa (Garganta, 2006).
Obviamente, o desenvolvimento da capacidade para jogar envolve um
aperfeiçoamento de competências situacionais, intimamente relacionadas
com a capacidade para gerir as mudanças incessantes produzidas no
contexto de jogo. Trata-se de um processo durante o qual se procura
estimular o desenvolvimento de uma inteligência corporal, uma inteligência
em ato, promovendo a exercitação, a variabilidade e a adaptabilidade de
comportamentos e atitudes.
Quando nos referimos aos modos de ensinar e de aprender Futebol,
reportamo-nos, fundamentalmente, à ideia nuclear de organização.
Pelas suas caraterísticas, o Futebol é um jogo que requer elevada
versatilidade percetiva, decisional e motora, reclamando o recurso a
habilidades de natureza aberta, o que significa que a execução das mesmas,
mais do que estar dependente do executante, quando considerado
isoladamente, se abre para os espaços e os tempos em que o jogo decorre.
Como tal, o desempenho durante uma partida é condicionado, sobretudo,
pela forma como os praticantes engendram e manejam múltiplos
constrangimentos, tais como, o posicionamento e a movimentação dos
colegas de equipa e dos adversários, a zona do terreno em que a ação
decorre, a distância aos alvos a defender ou a atacar, a velocidade da bola e
a sua trajetória, nas diferentes fases e momentos que o jogo atravessa.
De facto, neste quadro importa desenvolver conhecimentos e competências
que permitam saber organizar-se nas diferentes fases e momentos do jogo,
em função das possibilidades de ação que vão sendo criadas e das que vão
emergindo.
O holandês Rinus Michels (2001), considerado pela FIFA o treinador do
século XX, refere que o futebol de rua é o modo de aprendizagem mais
natural que se conhece. Pode constatar-se que é jogado sempre de forma
competitiva, normalmente em grupos reduzidos e em pequenos espaços.
Raramente se vê as crianças e os jovens praticarem habilidades técnicas ou
lances táticos isolados.
Apesar de ser verdade que a crescente especialização faz com que não se
possa esperar que este tipo de prática espontânea resolva, por si só e de
forma satisfatória, as questões da aprendizagem, o futebol de rua pode ser
um bom ponto de partida para eleger algumas referências para ensinar e
treinar (Garganta, 2006).
Aliás, conforme é reportado por jogadores e treinadores (Fonseca &
Garganta, 2008), bem como por vários pesquisadores (Barab & Plucker,
2002; Baker, 2003; Salmela & Moraes, 2003; Côté et al., 2007; Baker et al.,
2009; Araújo et al., 2010), a prática informal e espontânea parece ter
implicações positivas relevantes na posterior prática formal e sistemática.
6.2.1. A ilusão da aprendizagem sem erros

O bumerangue não foi inventado a

partir da compreensão dos princípios
da aerodinâmica. A bússola não
envolveu a formulação dos princípios
do magnetismo. Esses e outros
mecanismos foram alcançados por
tentativa e erro.
Paul Davies

A capacidade de aprender a partir da experiência é uma das facetas mais

notáveis do comportamento humano. E a caraterística mais marcante dos
indivíduos que se iniciam numa nova atividade é cometerem erros
frequentes (Tani, 1981), não apenas no domínio da execução propriamente
dita, mas também ao nível da perceção e da tomada de decisão.
De facto, a relação entre as competências e caraterísticas individuais de
cada praticante e a dificuldade que cada situação lhe proporciona e impõe,
conduz a discrepâncias entre as ações que pretendem realizar e aquelas que
conseguem consumar. O que vulgarmente se designa por erro situa-se nesse
hiato entre o objetivo que se pretende atingir através de determinada ação
e o resultado realmente conseguido aquando da sua efetivação.
Porém, em vez do erro ser tido em conta enquanto indicador da adequação
do processo usado para se chegar a um determinado resultado, ele é
recorrentemente perspetivado no seu conceito restrito de resultado da ação
e, portanto, somente enquanto oposto do que é certo. Desse modo, a sua
ocorrência tem uma conotação negativa, sendo identificada com algo que
impede a aprendizagem, em vez de algo que a pode viabilizar. Por isso,
muitos dos sistemas de ensino e aprendizagem visam encontrar estratégias
para evitá-los e/ou eliminá-los, em vez de os considerarem como indícios
importantes que podem ajudar à evolução dos aprendizes.
Também no âmbito do processo de ensino e treino do Futebol, o desacerto
ou erro tem sido frequentemente entendido como elemento a banir, quando
as novas perspetivas sustentam que o mesmo seja considerado parte
integrante e até estruturante da aprendizagem, por ser suscetível de
constituir um indicador relevante dos fatores perturbadores do
desempenho e assim poder ajudar a corrigi-los.
Acresce que a repressão do erro desencoraja a tentativa, reduzindo a
disposição do jogador para arriscar e para optar por caminhos diversos.
Quem não tenta, com receio de falhar, não pode evoluir. Mais, a não
identificação do erro inibe a evolução, porque os erros funcionam como
ocorrências-contraste em relação aos comportamentos-alvo e como tal
devem ser usados para ajustar e apurar o processo, momento a momento
(Garganta, 2004).
Torna-se assim necessário que o professor/treinador, em vez de punir os
erros, esteja capacitado para os identificar, bem como aos enredos que
estão na origem da respetiva ocorrência, e os aproveite para fazer progredir
os praticantes (Garganta, 2006).
Ademais, Michels (2001) advoga que é a partir dos erros cometidos em
situações de jogo que os jogadores aprendem. Inconscientes das qualidades
técnicas, táticas, mentais e físicas, eles vão desenvolvendo as suas
competências de jogo através do envolvimento competitivo proporcionado.
Por sua vez, Cruyff (2002) refere que o melhor método para ensinar uma
criança a jogar Futebol não é proibir, mas sim guiar. Guiar não no sentido de
conduzir, mas de ensinar a aprender a pilotar o jogo. Também Williams,
Horn e Hodges (2003) reforçam estas convicções ao chamarem a atenção
para a importância do erro no processo de ensino e treino do Futebol,
sustentando a necessidade de os jogadores serem estimulados a obter a
solução para o problema colocado, por via do ensaio e erro.
Como refere Tani (1981), as “performances erradas” aumentam o
reportório de experiências dos sujeitos, e por elas serem inerentes ao
processo de aprendizagem, a sua frequência, por si só, não pode ser um
verdadeiro problema.
Deste modo, justifica-se atribuir uma importância capital ao modo como são
perspetivados e administrados os erros no processo de ensino e treino do
Futebol, sejam eles de feição individual, grupal ou coletiva.
Longe de se esgotar na transmissão de saberes, afigura-se conveniente que
o processo de ensino e treino seja conduzido de modo a promover uma
autoconstrução e atualização permanente das competências para jogar
(Garganta, 2006). Como tal, em oposição às abordagens mecanicistas e
analíticas tradicionais, nas quais o aprendiz era um mero recetor passivo de
indicações que deveria cumprir, as novas perspetivas destacam a
importância dos principiantes desenvolverem o seu próprio mecanismo de
deteção e correção de erros, devendo para isso o professor/treinador optar
por utilizar metodologias de ensino ativas, baseadas no ensino através da
procura, da autonomia e da descoberta.
Como sustenta Christina (2002), é conveniente que o professor/treinador
adote os estilos de resolução de problemas19 e de descoberta guiada20,
formulando perguntas que levem o praticante a encontrar as causas dos
seus erros e a descobrir a melhor solução para os debelar.
Muitos destes argumentos ajudam a perspetivar o processo de ensino e
treino, de modo a que as decisões e as execuções desacertadas dos
praticantes sejam percebidas como desvios que constituem parte
integrante, e até estruturante, da aprendizagem, em vez de se persistir na
recorrente ilusão de uma aprendizagem sem erros.
Neste âmbito, temos vindo a apontar alguns dos equívocos que, com maior
frequência, sobrevêm no âmbito da formação de crianças e jovens
praticantes de Futebol, a saber:
• Recurso a métodos convencionais para ensinar as técnicas do Futebol,
em detrimento do ensino do jogo baseado na sua compreensão;
• Planificação da atividade realizada apenas em função das competições,
sem ter em consideração o calendário escolar dos jovens (férias,
períodos de testes, …);
• Quadros competitivos desajustados, colocando em confronto
adversários de nível muito desigual. Longas interrupções e ausência de
atividade competitiva quanto às equipas que são eliminadas das
competições;
• Repetição exagerada de exercícios analíticos, tornando o treino
monótono e desmotivante;
• Especialização precoce de funções, sem que se atenda aos imperativos
de uma formação integral;

19 Também denominado de Ensino Divergente. O aprendiz inicia a descoberta e a produção de

opções em relação ao conteúdo. O professor propõe um problema e o praticante busca a solução.
Qualquer opção que resolva o problema é válida (Mosston, 1988).
20 Estilo de Ensino que consiste numa sequência de perguntas do professor/treinador que podem

levar a uma várias respostas do aprendiz/praticante. A cada questionamento do

professor/treinador corresponde uma resposta correta encontrada pelo aprendiz/praticante. O
efeito acumulativo desta sequência – processo convergente – leva o praticante a descobrir o
conceito, princípio ou ideia perseguidas (Mosston, 1988).
• Repressão do erro, desencorajando a tentativa e a descoberta;
carecimento de correções atempadas e pertinentes, durante a execução
dos exercícios.

6.2.2. A imprescindível cumplicidade entre competências táticas e

habilidades técnicas

Quanto mais e melhor técnica tivermos,

menos temos que nos preocupar com ela.
Pablo Picasso

Os problemas primordiais do jogo de Futebol situam-se no plano

estratégico-tático, porque saber o que fazer e como fazer condicionam-se
mutuamente, o que implica uma congruência elevada entre a perceção da
informação relevante (i.e., das linhas-de-força do jogo), a tomada de decisão
e a execução propriamente dita (Garganta, 2006; Tavares, Greco &
Garganta, 2006). Desta forma, o jovem praticante deverá aprender a
resolver os problemas que lhe são colocados pela prática do jogo,
constituindo-se a técnica tão-somente, mas não menos importante, como
instrumento que permite materializar a tomada de decisão.
Como sugerem Williams e Davids (1995), o conhecimento específico do
jogo repousa em pressupostos cognitivos. Mas, por outro lado, o domínio
dos pressupostos cognitivos para realizar as ações de jogo não implica
automaticamente o domínio das condições motoras para as operacionalizar.
Ou seja, saber quando e como executar não significa saber executar as ações
em jogo, porquanto a capacidade de execução não se esgota na dimensão
cognitiva, mas tem que ser viabilizada por outras dimensões,
nomeadamente a energética e a coordenativa. Aliás, na perspetiva de
Newell e Barclay (1982), as ações dos seres humanos são reguladas por
indução percetiva e viabilizadas através das denominadas estruturas
coordenativas.
A verdadeira dimensão da técnica repousa, então, na sua utilidade para
servir a inteligência e a capacidade de decisão tática dos jogadores e das
equipas. Um bom executante é, antes de mais, um indivíduo capaz de eleger
as técnicas mais adequadas, para responder às sucessivas configurações do
jogo e para as condicionar em favor da sua equipa. Desse modo, não faz
sentido que o ensino e o treino da técnica do Futebol sejam ditados por
preceitos biomecânicos, isto é, centrados no “gesto”, devendo atender-se,
sobretudo, às imposições da respetiva adaptação inteligente às situações de
jogo.
Seguindo esta perspetiva, parece mais importante saber gerir regras de
funcionamento, ou princípios de ação, do que mobilizar habilidades
estereotipadas ou esquemas táticos rígidos e predeterminados (Garganta,
2006). Trata-se, portanto, de “ecologizar” as habilidades técnicas, de modo
a propiciar a sua conformidade às condições mutáveis do jogo.
Newell (1986) preconiza três tipos de constrangimentos que determinam
as ações e que interagem para a produção de um padrão de coordenação, a
saber: 1) os específicos do jogador; 2) os relativos à tarefa; e 3) os
concernentes ao envolvimento.
Diga-se, todavia, que no âmbito do Futebol, esta tipologia não enfatiza a
importância da faceta coletiva enquanto totalidade organizada que procura
afirmar a sua identidade e preservar a respetiva integridade funcional.
Acresce que a perspetiva ecológica tem alertado para a necessidade de se
enfatizar o papel das propriedades do envolvimento, pelo facto de estas
constituírem um sistema de constrangimentos e de possibilidades de ação
(as affordances de Gibson, 1979), com significativas implicações no
condicionamento das respostas do jogador. Neste âmbito, o comportamento
justifica-se mais pelas competências percetivas do indivíduo, do que pela
sua capacidade de armazenar soluções padronizadas na memória.
Deste modo, importa entender que o jogador precisa de perceber os sinais
do envolvimento para agir de modo ajustado, mas que, paralelamente, o
jogador necessita de se mover, para procurar e/ou gerar informação
disponível (Gibson, 1979).
Esta problemática torna-se ainda mais complexa quando se procura tratar
simultaneamente as principais exigências da ação desportiva – “o que fazer”
e “como e quando fazer” – na medida em que se sabe, por exemplo, que a
capacidade para executar uma habilidade técnica influencia a tendência
para a eleger como opção tática na situação de jogo (French et al., 1996).
As habilidades técnicas deverão então ser equacionadas em interação com a
organização tática. Contudo, por vezes tem-se hipertrofiado a dimensão
técnica, ou reprodutiva, em detrimento da dimensão estratégico-tática ou
compreensiva (Garganta, 2004) e essa tecnificação do ensino e do treino
tem limitado a evolução dos praticantes, nomeadamente no que concerne à
construção de um jogar inteligente.
Não raramente, ouve-se dizer que a repetição é a “mãe da técnica”. Ora,
estamos convictos que a repetição inteligente será, porventura, a “mãe da
tática”, na medida em que pode proporcionar formas de jogar intencionais e
coletivamente construtivas.
Deste modo, qualquer forma de reduzir o Futebol, seja à dimensão tática ou
à técnica, mais do que um facilitador constitui um estorvo à evolução dos
praticantes na sua relação com o jogo.
Garganta (1997) refere que o facto de no Futebol surgirem situações cuja
frequência, ordem cronológica e complexidade não poderem ser previstas
antecipadamente, exige dos jogadores um flexível espectro adaptativo.
Deste modo, ainda que a repetição de uma técnica que especifica os
detalhes microscópicos do movimento possa conduzir mais rapidamente à
padronização do movimento (ordem), tornando a aprendizagem
aparentemente mais eficiente, tal padronização pode corresponder também
a uma perda proporcional de flexibilidade no movimento (Tani, 2005). Ou
seja, pode resultar na aquisição de um padrão de movimento rígido,
estereotipado, de baixa adaptabilidade e, portanto, pouco eficaz.
Aliás, Go Tani (2002) advoga que se cada situação exige um movimento
diferente, os conhecimentos produzidos pela cuidadosa análise de um
padrão restrito de movimento perdem a sua eficácia. Caso contrário,
necessitar-se-ia de tantas análises quantas as possibilidades de movimento,
o que se afigura inoperante e inviável.
O Futebol é um jogo, e num jogo cada jogador pode fazer escolhas, tomar
decisões e executar ações, de acordo com as restrições impostas pelo
regulamento (Van Lingen, 1997). A proficiência dos praticantes depende,
em larga medida, da respetiva capacidade para reconhecerem as diversas
situações que o jogo lhes proporciona e para lhes darem resposta cabal
(Garganta, 2006).
Para compreender o jogo, os jogadores devem ser capazes de organizar as
ações em função do contexto. As competências de leitura do ambiente e a
execução das habilidades dependem do entendimento que se tem do jogo,
não se tratando, portanto, de um problema sensorial ou técnico, mas de
uma questão conceptual. Vemos e entendemos o jogo a partir dos conceitos,
dos significantes, o que quer dizer que os problemas se colocam, em larga
medida, ao nível da organização da informação e, sobretudo, da capacidade
para descodificar o significado dessa informação.
Se observarmos um jogo de Futebol minimamente organizado, mesmo que
ambas as equipas em confronto não se distingam pela cor ou padrão do
equipamento, é possível, passado algum tempo, identificar os elementos
constitutivos de cada uma delas. Esta possibilidade resulta do facto da
referida relação de oposição/cooperação, para ser sustentável e eficaz,
reclamar dos jogadores comportamentos congruentes com as sucessivas
situações do jogo, de acordo com os respetivos objetivos de sinal contrário
de cada uma das equipas (Garganta, 2006).
Como a perceção e a ação são inseparáveis e especificamente acopladas, a
exercitação deve ser específica, o que significa que os praticantes devem
aprender durante o treino como acoplar a informação ao movimento
(Savelsbergh & Van der Kamp, 2005). Nesta conformidade, importa que os
jogadores sejam levados a reconhecer os distintos cenários de prática,
quando com eles confrontados, e por isso é que na construção dos
exercícios para jogar, as analogias entre o treino e o jogo que se quer
construir desempenham um papel fundamental.
Porque os cenários do jogo de Futebol se desenvolvem em situações de
participação simultânea e espaço comum, propiciando atividades férteis em
acontecimentos cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não
podem ser antecipadas, torna-se importante desenvolver competências que
transcendam a execução propriamente dita e valorizem as capacidades
relacionadas com as estratégias que guiam a captação da informação, a
tomada de decisão e a execução (Garganta, 2005).
 6.3. As coreografias do coletivo

6.3.1. Tecer a teia do jogo: em busca do comportamento coletivo

organizado
Os seres humanos têm uma
tendência difícil de contrariar:
querem organizar tudo.
Bertrand & Guillemet

Ao perseguir-se o entendimento da lógica do jogo e da atividade das

equipas e dos jogadores à luz da abrangência estratégico-tática, reconhece-
se que o modelo e a conceção de jogo21 funcionam como metaníveis
diretores da organização do jogo, conferindo ou retirando coerência aos
comportamentos.
Considerando a elevada instabilidade situacional e a incerteza inerente aos
eventos de jogo (Garganta, 1997, 2009; Wiemeyer, 2003), a compreensão
dos desígnios da performance no Futebol requer, cada vez mais, ideias e
conceitos inclusivos que permitam perceber o modo como os jogadores e as
equipas tecem e coordenam os seus comportamentos, na sua relação com
os cenários típicos das partidas.
Como referem Lames e McGarry (2007), o comportamento produzido num
jogo não é a expressão primária de propriedades estáveis dos praticantes
tomados individualmente, dado que emerge das interações dinâmicas que
ocorrem entre os sujeitos em confronto. Esta perspetiva não-linear e de
final aberto, na qual os agentes coevoluem com outros agentes e sistemas, e
criam, em parte, o que lhes acontece, opõe-se à perspetiva linear na qual os
agentes unicamente se adaptam às mudanças externas (Stacey, 2001).
Portanto, o jogo perfila-se como um evento que emerge do comportamento
das equipas, resultando do modo como os jogadores interagem sob
diferentes conjuntos de regras e diversos constrangimentos. Neste nexo de

21O modelo de jogo, também designado por modelo de jogo ideal (Pinto & Garganta, 1989), consiste
num conjunto de referências táticas transversais a várias culturas, que traduzem, em síntese, as
tendências do futebol jogado ao mais alto nível. Por seu turno, a conceção de jogo, igualmente
denominada de modelo de jogo adaptado, corresponde à forma de conceber um modo de jogar para
uma equipa em concreto. Portanto, a conceção de jogo é influenciada pelo modelo de jogo ideal e,
simultaneamente, condicionada por vários constrangimentos, tais como a cultura e a história do
clube/cidade/país, as características e objetivos delineados para a equipa e para os jogadores, as
condições materiais e humanas disponíveis e a política de contratações, entre outros.
acontecimentos que se sucedem em cascata, as equipas coevoluem
continuamente, codeterminando as respetivas adaptações.
Diga-se, no entanto, que embora o comportamento dos jogadores não seja
completamente previsível, também não é tão imponderável quanto o
lançamento de dados. De facto, é possível detetar, conhecer e categorizar
situações que podem, com maior probabilidade, conduzir à concretização
de determinados objetivos do jogo. Contudo, convém estar ciente que se
está em presença de um território de possíveis previsíveis, no qual não se
afigura viável estandardizar e controlar as sequências de ação que fazem
parte do jogo, dado que numa determinada situação as possibilidades de
ação são inúmeras (Garganta, 2005).
Portanto, faz sentido que a apreensão da lógica do jogo seja efetuada da
consequência para a causa, isto é, partindo do jogo para as habilidades e
não das habilidades para o jogo. Tal permite conduzir a uma educação da
atenção e do entendimento para jogar em ambientes de baixa
previsibilidade, ao mesmo tempo que se aprende a eleger os meios técnicos
mais adequados para dar respostas às situações-problema que vão sendo
engendradas em interação com o envolvimento.
A premência de gerir vários constrangimentos pouco previsíveis confere
relevância à necessidade de as equipas desenvolverem uma “aprendizagem
organizacional”, ou seja, um processo durante o qual grupos e indivíduos,
rápida e criativamente aprendem a governar as alterações do envolvimento
e a delas retirar proveito (Muller & Watts, 1993). Esta ideia de “organização
que aprende” assenta em conceitos e práticas que promovem redes auto-
otimizadoras e auto-organizadoras (Strauss et al., 2001), que se tornam
fundamentais para que os atores se sintonizem de modo a melhor lidarem
com os constrangimentos inerentes à ação (Marsch et al., 2006).
Neste quadro, as equipas, entendidas como organizações, adaptam-se a
problemas e oportunidades que assomam no envolvimento, adequando
estratégias, decisões e comportamentos. Das interações emerge um padrão
total, estrutura ou organização que não é simplesmente uma agregação de
ações individuais, mas um processo com caraterísticas únicas que os
indivíduos isoladamente não possuem (Drazin & Sandelands, 1994).
Por isso, a gestão da adaptação das equipas aos cenários de treino e de jogo
é consubstanciada, em grande parte, pelo desenvolvimento de uma “cultura
para jogar”, que se traduz num estado dinâmico de prontidão coletiva, com
referência a princípios e regras de ação (Garganta, 2008). Tal faz com que o
processo de ensino e treino adquira uma importância essencial, de modo a
conduzir à construção de um projeto coletivo de jogo que afete
positivamente as múltiplas dimensões e escalas de organização,
sobrecondicionando a dinâmica do sistema e configurando a
correspondente identidade.
Na perspetiva de Duarte et al. (2012), a otimização da performance coletiva,
no âmbito dos jogos desportivos, implica uma criteriosa divisão do trabalho
entre os jogadores intervenientes (e.g., recuperação de bola por um jogador
para imediatamente a seguir ser outro a dar continuidade ao ataque), bem
como a existência de canais de comunicação intragrupo (e.g., permite a
circulação de bola, ou a troca defensiva quando o colega de equipa defesa
lateral é ultrapassado). Para além disso, reclama uma cooperação altruísta
(e.g., em situação de finalização, o portador da bola opta por passar para um
colega melhor posicionado em detrimento de tentar o golo).
Uma equipa de Futebol pode ser entendida como um superorganismo cujo
comportamento emerge a partir das sinergias que ocorrem entre as partes
constituintes, sendo que estas se orientam para finalidades convergentes
que favorecem a identidade e a integridade do organismo como um todo.
Trata-se, portanto, de um coletivo auto-organizado capaz de gerar uma
identidade emergente e em que a relação entre a perceção e a ação dos seus
constituintes, i.e., entre si e destes com o envolvimento, dá origem a um
organismo superior distinto e indecomponível (Marsh et al., 2006;
Hölldobler & Wilson 2009).
Katsikopoulos e King (2010) sustentam que, contrariamente a tentativas
individuais e isoladas, a informação combinada entre os jogadores de uma
equipa permite, através de processos de interação, encontrar soluções com
maior eficácia para problemas que surgem no decorrer do jogo. Este
mecanismo reflete uma inteligência coletiva que decorre de sinergias que
tendem a originar uma entidade social única que propicia ao sistema-
equipa a descoberta de novas soluções que permitam ultrapassar os
constrangimentos em cada situação de jogo (Duarte et al., 2012).
Uma equipa, entendida como superorganismo, carateriza-se pelo facto de as
relações de cooperação entre os jogadores que a constituem tenderem a
gerar harmonia nas decisões, agindo para evitar que o adversário provoque
desvios no rumo que o sistema toma como prioritário. As equipas são assim
organismos com funcionalidade de ordem superior que aprendem e se
auto-organizam, governando-se por uma inteligência coletiva cujo
desenvolvimento depende da diversidade do grupo e da especialização dos
indivíduos que o compõem (Katsikopoulos & King, 2010).
Portanto, apesar de as equipas possuírem anatomias e fisionomias que se
vão metamorfoseando à medida que o jogo é urdido (Garganta, 2007), sob a
influência de múltiplos constrangimentos elas tendem a adotar
comportamentos preferenciais. Embora o jogo integre várias transições de
fase entre estados de equilíbrio e quebras do equilíbrio tático, as respetivas
fases e momentos (ataque, defesa, alternância de posse de bola) obedecem,
por vezes, a um processo de mudança gradual cuja separação não é levada a
cabo por linhas de demarcação súbitas ou bruscas, mas por se dissiparem
ou diluírem uns nos outros, em gradações pouco percetíveis. Aliás, como
refere Ball (2009), conquanto se associe a ordem e os padrões à simetria e a
aleatoriedade à sua ausência, talvez a aleatoriedade tenha o seu próprio
tipo de simetria.
As equipas, enquanto sistemas complexos adaptáveis, revelam
caraterísticas ou propriedades que importa conhecer, de modo a facultar o
desenvolvimento de um processo de ensino e treino mais específico, e,
portanto, mais ajustado às exigências da modalidade e às caraterísticas dos
diferentes modelos de jogo e dos jogadores que os procuram interpretar.
Três dessas propriedades têm claras implicações no mapeamento das ideias
e na operacionalização das estratégias para jogar, condicionando a
construção e aplicação de exercícios através dos quais se procura
implementar uma cultura de jogo. São elas, a não-linearidade, a
interdependência e a emergência (Garganta, 2005).
A não-linearidade está relacionada com o facto da identidade dos sistemas
em jogo não resultar de uma sobreposição de efeitos ou de
comportamentos elementares.
Por exemplo, não raramente subsiste a ideia de que para se conseguir
eficácia do ponto de vista ofensivo no Futebol é aconselhável jogar-se
rápida e diretamente a bola na direção da baliza adversária, tentando
atingi-la o mais depressa possível. Contudo, pode constatar-se que em
grande parte das vezes se consegue maior eficácia quando se opta por
caminhos que, embora teoricamente mais demoradas, se tornam mais
acessíveis por não apresentarem tantos, nem tão difíceis, obstáculos. O mais
importante não é, portanto, a distância métrica, mas a dificuldade que se
experimenta para vencê-la, até se chegar à baliza adversária.
A interdependência é uma propriedade que faz com que qualquer
comportamento de um dos elementos dos sistemas tenha repercussões no
comportamento dos demais.
Por exemplo, o tipo de organização defensiva adotado por uma equipa pode
ser determinante para a forma como esta ataca a baliza adversária e para o
resultado final. Uma das vantagens das equipas eficazes, quando não têm a
posse da bola, é a permanência duma estrutura dinâmica, em equilíbrio,
aspeto que garante a coordenação dos jogadores e o funcionamento em
bloco.
Conseguir uma defesa mais equilibrada, mais eficaz, que permita tirar
melhor partido das mais-valias do conjunto, tem a ver com o facto de os
jogadores não estarem focados em fazer a marcação a pontos físicos ou a
jogadores tomados individualmente, mas na marcação de espaços e da bola.
A emergência decorre da produção de propriedades coletivas
qualitativamente diferentes das competências e atribuições de cada
jogador.
De acordo com os princípios de jogo, quando uma equipa perde a posse da
bola deve procurar encurtar o espaço de jogo efetivo22, de modo a retirar
espaço, tempo e iniciativa ao adversário; pelo contrário, a equipa adversária
tende a ampliar o espaço de jogo e garantir fluidez, continuidade das ações,
para poder circular a bola e criar espaços favoráveis para marcar golo.
Assim sendo, a redução ou ampliação do campo de jogo é contingente e
virtual, dado que não se processa através de uma manipulação efetiva das
medidas físicas do terreno de jogo. Trata-se de artifícios usados à custa das
movimentações e dos posicionamentos, ora buscando um aumento de
densidade de jogadores nos espaços próximos da bola, aquando da fase
defensiva, ora procurando um afastamento dos mesmos durante a fase
ofensiva.
Quer isto dizer que comportamentos aparentemente individuais podem
induzir a realização de coberturas defensivas e o fechamento das linhas de

22Superfície poligonal configurada a partir das linhas que unem os jogadores que se encontram no
interior do espaço de jogo regulamentar, situados, num instante t, na periferia do espaço ocupado
pelas equipas que se defrontam, excluindo os guarda-redes (Mérand, 1976; Buono & Jade, 1977).
passe mais importantes, o equilíbrio e a concentração espacial, criando-se
uma dinâmica emergente que sirva os propósitos da organização coletiva.
Por exemplo, um dos pressupostos para se jogar eficazmente está
intimamente relacionado com o primeiro tempo defensivo, i.e., o momento
imediatamente subsequente à perda da posse de bola. Neste caso, torna-se
conveniente dispor de um ou dois jogadores que, estando mais próximos do
local onde se perdeu a posse da bola, consigam uma reação forte à perda,
sustendo o ataque do adversário e permitindo um reagrupamento dos
colegas.

6.3.2. Da identidade coletiva à identidade individual

De início somos nós que fazemos os

nossos hábitos. Depois, são os hábitos
que nos fazem a nós.
Robin Sharma

No âmbito do ensino e treino do Futebol, preconiza-se que a exercitação dos

jogadores e das equipas atenda aos constrangimentos diretamente
relacionados com as exigências típicas do jogo, de modo a viabilizar a maior
transferência possível das aquisições conseguidas no treino, para o
contexto das partidas. Pretende-se, portanto, que a preparação seja
coerente, isto é, induza adaptações que viabilizem uma eficácia superior de
processos na competição (Garganta, 1999).
No Futebol, a exercitação deve basear-se, em larga medida, na aquisição e
aplicação de princípios de jogo. Advoga-se, portanto, que o objetivo
fundamental do treino passe por dar condições aos jogadores para poderem
estruturar as suas ações em jogo em função de um conjunto de regras que,
por um lado, são transversais a quem joga (todas as equipas) e, por outro,
são especificadoras de um modelo ou conceção de jogo que se pretende
implementar.
Um dos fundamentos do treino desportivo assenta na premissa de que a
aplicação de um estímulo de treino provoca, sobre o organismo, respostas
específicas diretamente relacionadas com a forma como esse exercício foi
executado. Então, o treino, enquanto processo de preparação e
desenvolvimento de competências, deve aproximar-se, o mais possível, das
exigências específicas da competição. Dado que as adaptações são
específicas às exigências impostas pelos estímulos de treino, é também
importante que se atente que a obtenção de níveis adequados de aptidão
requer que sejam garantidas a continuidade e a progressão do processo de
preparação.
Os trabalhos de Ericsson et al. (1993), no âmbito da excelência desportiva,
fornecem informações relevantes para quem se ocupa da preparação de
atletas. De acordo com o modelo proposto, o suposto talento inato parece
desempenhar um papel reduzido no desenvolvimento da excelência. Na
verdade, fortes evidências sugerem que altos níveis de desempenho estão,
em grande parte, relacionados com o tempo de prática sistemática e
acumulada numa atividade específica. Elevados níveis de motivação,
empenhamento e trabalho árduo parecem ser também requisitos essenciais
para que se obtenham desempenhos de excelência, mas a importância de
ambientes de aprendizagem estimulante e tempo efetivo de prática dirigida
de qualidade não podem ser descurados (Williams & Reilly, 2000).
Assim, uma das tarefas primárias de quem orienta o processo de ensino e
treino passa por conhecer o nível de desempenho dos sujeitos, de modo que
possam ser definidos objetivos claros e concretizáveis, bem como todo o
planeamento, periodização e estratégias de treino/preparação.
Para quem assiste a uma partida de Futebol, o jogo afigura-se simples.
Contudo, quem joga apercebe-se que está em presença de um fenómeno
complexo, pelo facto de ter que, a um tempo, referenciar a posição da bola,
aferir a situação de colegas e adversários, em relação aos alvos a atacar e a
defender, e agir num ambiente instável. Se a posição dos alvos é conhecida à
partida, já a localização de colegas e oponentes muda continuamente em
função da circulação do móbil de jogo (a bola), o que faz com que os espaços
do campo de jogo devam ser diferentemente valorizados nos distintos
momentos (Garganta, 2006).
Torna-se então necessário entender o jogo de Futebol na sua complexidade,
no antagonismo das equipas face ao concurso para um objetivo comum.
Contudo, o termo complexidade carece de explicitação, sob pena de
alimentar um discurso inane, traduzido numa manifesta impotência para
aceder à essencialidade dos fenómenos, impondo-se, assim, a clarificação
do seu alcance semântico e conceptual.
A complexidade não é necessariamente uma propriedade de um sistema
(seja natural ou artificial), mas uma propriedade da representação
disponível desse sistema. É, portanto, inerente ao sujeito, na apreensão dos
fenómenos, e deve-se: (i) à composição do sistema, ao número e às
caraterísticas dos seus elementos e sobretudo das suas interações; (ii) à
incerteza e aos acasos próprios do meio envolvente; (iii) à
imprevisibilidade potencial de comportamentos; e (iv) às relações
ambíguas entre determinismo e acaso aparente, entre ordem e desordem.
As relações que compõem o sistema-equipa evidenciam situações de
cooperação e de oposição entre os jogadores. Esta dimensão psicossocial
(Bertrand & Guillemet, 1988) reduz os graus de liberdade na ação,
induzindo constrangimentos aos comportamentos dos jogadores (Araújo,
2005), que limitam as possíveis configurações de um sistema e a obtenção
de um estado permanente de organização. Por sua vez, a incerteza e a
imprevisibilidade23 inerentes ao jogo de Futebol exigem do sistema-equipa
respostas assertivas e coerentes.
A noção de complexidade deve ser complementada pelas de circularidade e
de reversibilidade, no sentido em que as partes agem em função do todo e
este retroage sobre as partes, a partir da alternância de papéis e de funções
de ataque e de defesa.
Marsh et al. (2006) acrescentam que uma equipa enquanto entidade
coletiva apresenta propriedades únicas e diferentes relativamente às das
unidades individuais (jogadores), verificando-se ainda que os
comportamentos dos jogadores se alteram em função da pertença a um
coletivo. Ou seja, existe um equilíbrio entre as tensões das orientações
individuais do jogador e a dinâmica da equipa. O jogador experimenta,
assim, novas oportunidades para atuar optando por umas em detrimento
de outras. E de tal modo o jogador e a equipa se fundem e transformam que
resulta inviável perceber, de facto, aquilo que o jogador faz à equipa e
aquilo que a equipa faz ao jogador.

23 Taleb (2009) metaforiza a representação do imprevisível, isto é, de um acontecimento

improvável, através da imagem do cisne negro. Refere o autor que o sujeito, pelo facto de estar
programado para apreender o específico em detrimento das generalidades, o evidente em
detrimento do menos evidente, se encontra impreparado para detetar o acontecimento causador de
um impacto crítico. Consequentemente, apenas após a ocorrência do fenómeno menos previsível é
que é arquitetada uma explicação que faz o cisne negro parecer menos aleatório e mais previsível.
Aplicada ao Futebol, a noção de sistema exprime o fluxo do jogo, permitindo
enquadrar as opções táticas dos jogadores e das equipas. Afigura-se como
uma construção ativa, na medida em que o seu desenvolvimento decorre da
afirmação e atualização das escolhas e decisões dos jogadores, realizadas
num ambiente de diversos constrangimentos e possibilidades. Face a uma
situação de jogo, cada jogador privilegia determinadas ações em detrimento
de outras, estabelecendo uma hierarquia de relações de exclusão e de
preferência.
Durante um jogo de Futebol, enquanto atividade coletiva que integra
sistemas com distintos níveis de organização, são criadas e alimentadas
redes de interações complexas a partir do comportamento dos jogadores
(de cooperação e de oposição), de acordo com o modo como as equipas
passam por vários estadios de equilíbrio e não-equilíbrio, regulados pelos
princípios de jogo. O jogo tende a integrar cadeias de acontecimentos
descontínuos e imprevistos, mas implicitamente relacionados com os
eventos antecedentes e com as probabilidades de ocorrência de
acontecimentos subsequentes.
Como tal, o enfoque do jogo de Futebol segundo a perspetiva de abordagem
dos sistemas dinâmicos afigura-se como uma estratégia a privilegiar.
Porque se centra no estudo de múltiplas variáveis interdependentes, parece
revelar-se mais consentânea com a natureza do fenómeno em causa. Deste
modo, oferece a possibilidade de identificar e regular interações nas
sequências de jogo que se afiguram representativas da dinâmica das
partidas, bem como de organizar e sintetizar os conhecimentos para induzir
uma superior eficácia na ação (Garganta, 2005). Dado que atuam num
contexto em que se estabelecem relações de dependência e de
interdependência, as equipas de Futebol podem ser consideradas sistemas
hierarquizados, especializados e fortemente dominados pelas competências
estratégicas e heurísticas (Garganta, 1997).
O desempenho tático, porquanto permite apreender o carácter
organizacional e sequencial das ações, representa uma instância funcional
nuclear no âmbito do ensino e treino dos diferentes modos de jogar
Futebol.
O entendimento do jogo de Futebol enquanto sistema valoriza o seu
carácter organizacional e sequencial, sendo que é a organização que produz
a unidade global do sistema, transformando, produzindo, relacionando e
mantendo o sistema e concedendo características próprias ao coletivo
(Garganta, 2005). Não se trata, portanto, de reduzir o jogo a uma noção
abstrata de sistema, mas de procurar configurar princípios que orientem o
comportamento e definam a organização dos sistemas implicados.
O comportamento coletivo de um sistema complexo não pode ser explicado
pelo comportamento das suas partes constituintes (McGarry et al., 2002), e
mais do que reduzido às propriedades dos elementos inerentes, o sistema
deve ser entendido na sua inteireza (Kelso & Tuller, 1984). A consideração
das partes, sem olhar ao todo, e vice-versa, tornar-se-á assim numa rua sem
saída, pois são as interações, como invariante, que conferem nexo e sentido
ao sistema-equipa e que, portanto, lhe dão corpo. Como a ação de um
jogador desemboca forçosamente na interação dos demais elementos em
jogo, percebe-se que a performance desejável de uma equipa pode ser
caraterizada pelo princípio que preconiza que o todo é superior à soma das
partes.
A organização das interações dos elementos da equipa nas diferentes
dimensões, baseada num conhecimento coletivo expresso num saber fazer
tático convergente, traduz-se nos comportamentos assumidos pelos
jogadores nos episódios do jogo, seja uma disposição no terreno de jogo
mais ou menos adiantada, uma ação em posse de bola mais em largura ou
mais em profundidade, uma forma mais expectante ou mais ativa quando
não têm a bola, e atitudes nos fragmentos constantes do jogo, entre outros
comportamentos que refletem uma identidade coletiva.
De acordo com Conradt e Roper (2005), em sistemas auto-organizados
existem elementos que apesar de optarem por caminhos diferentes dos da
maioria, se filiam e orientam pelas regras do coletivo, participando nas
decisões de forma consensual, embora possam até desviar, ligeira e
pontualmente, o rumo do sistema.
Apesar da extrema sensibilidade às condições iniciais, pode reconhecer-se a
identidade de uma equipa em momentos distintos do jogo, pela semelhança
particular que decorre da organização das suas partes e das respetivas
interações. Portanto, torna-se conveniente que as equipas de Futebol
procurem um equilíbrio entre as tendências de especialização funcional
derivadas da variabilidade de cada jogador, e a integração das mesmas no
projeto coletivo (Duarte et al., 2012).
Então, a eficácia de uma equipa de Futebol depende, em larga medida, da
possibilidade de cada jogador se assumir como um estratego capacitado
para integrar as suas soluções táticas individuais no projeto coletivo e vice-
versa (Garganta & Oliveira, 1996). Portanto, não se pretende sustentar a
necessidade de uma total subordinação das ações individuais às coletivas,
em que cada jogador se veja impedido de encontrar o espaço necessário
para afirmar a sua personalidade, bem como para improvisar e criar.
O importante é que mesmo as iniciativas individuais sirvam, em última
instância, os propósitos maiores do coletivo.

6.4. Treinar para melhor jogar

6.4.1. Aprender a (re)organizar os saber-fazer

Um perito é alguém que não tem que

pensar, porque já sabe!
Frank Lloyd Wright

O ensino e o treino do Futebol encerram uma longa história que convoca

jogadores com os seus próprios recursos e uma intervenção externa
materializada pela intervenção do treinador e pela influência do meio
ambiente (Garganta, 2006). Através deste processo procura-se transmitir e
fazer assimilar, ativamente, uma cultura de jogo, materializada num
conjunto de regras de ação e princípios de gestão em relação com os
diferentes cenários e respetivas probabilidades de evolução (Garganta,
2005).
Considerando que o confronto desportivo ocorre em contextos de
participação simultânea e de espaço comum, qualquer comportamento é
fortemente condicionado do ponto de vista estratégico-tático, com claras
implicações no domínio cognitivo. Portanto, admite-se que o entendimento
da lógica e, nomeadamente, dos desígnios que governam o jogo, tenha
implicações relevantes nos domínios do treino e do controlo da prestação
desportiva e influa na conceção e na escolha dos procedimentos
metodológicos adequados para otimizar a performance (Garganta, 2007).
Admitimos que, no âmbito do jogo de Futebol, cada equipa partilha uma
“gramática da ação”, uma linguagem que faz com que um conjunto de
jogadores forme um coletivo organizado em função de princípios, intenções
e significados. Essa linguagem, que deverá permitir conciliar consistência e
versatilidade, padronização e variabilidade, é expressão de uma identidade.
Nesta linha de entendimento, não se afigura conveniente que o ensino e
treino acarretem a uniformização de métodos nem a padronização da forma
de jogar dos jogadores ou das equipas. Pelo contrário, importa fomentar a
diversidade e o desenvolvimento, tendo em conta as caraterísticas
atualizáveis dos intérpretes desportivos, através do recurso a
conhecimentos que possam disponibilizar informação importante para
melhor treinar e jogar.
A transformação positiva dos níveis de jogo requer a alteração dos
conhecimentos e das competências dos jogadores. E é para isso que servem
a aprendizagem e o treino. Contudo, não raramente, as situações de ensino
e treino contêm demasiados conceitos e objetivos, alguns dos quais
confundem o pensamento e estorvam a ação. De facto, ninguém consegue
movimentar-se devidamente quando leva bagagem em excesso.
O que se pretende é que a transferência entre o efeito de ensino e treino e
as competências para jogar seja a mais ajustada possível e, por isso, há que
buscar situações-problema que reproduzam as variáveis características dos
cenários de jogo. Trata-se, portanto, de amplificar a aplicação e o efeito das
denominadas variáveis especificadoras.
No quadro do ensino e treino do Futebol, a literatura sugere que grande
destaque deve ser dado à expertise cognitiva, na sua relação estreita com os
skills tático-decisionais (para referências, ver Williams & Hodges, 2005 e
Garganta, 2006).
Note-se que o comportamento complexo não implica, forçosamente,
estratégias mentais complexas por parte dos jogadores (Gigerenzer, 2007;
Leher, 2009). Apesar de ser conveniente que os jogadores tenham
consciência dos seus recursos, visto que a ideia que têm de si mesmos
influencia a sua capacidade de agir, os saber-fazer relativos ao jogo são
aprendidos, em grande parte, como se de uma linguagem se tratasse. Sendo,
sobretudo, um conhecimento tácito, não é de esperar que os jogadores
consigam explicar as suas decisões nem descrever o capital de soluções
técnicas e táticas que possuem, tanto mais que as suas soluções e ações
emergem a partir da interação com os cenários que o jogo propicia.
Como tal, quando nos reportamos à “inteligência de jogo” e à “tomada de
decisão”, não pretendemos invocar, forçosamente, aptidões conscientes e
deliberadas, nem tampouco abstratas ou invariáveis. Referimo-nos,
sobretudo, a capacidades suscetíveis de modificação através de
ajustamentos dinâmicos específicos, ou seja, a uma “inteligência corporal”
dinâmica e atualizável (Garganta, 2007).
A inteligência para jogar pode ser entendida como a habilidade dos
jogadores/equipas para reconhecerem os estímulos mais significativos do
envolvimento, de modo a se adaptarem às diversas situações e agirem em
benefício da sua equipa, sobre os diferentes ambientes de jogo. Portanto, o
jogo propriamente dito decorre do modo como se harmonizam os
princípios que guiam a organização individual, grupal e coletiva, em relação
com as ideias ou conceitos que conferem sentido à estratégia e à ação tática.
No Futebol, as situações de oposição são um constrangimento determinante
das ações dos jogadores, pelo que o jogo deve ser analisado e compreendido
em termos de relação de forças entre duas equipas (Bayer, 1994). Deste
modo, a noção de oposição, entre jogadores e equipas, torna-se capital para
o entendimento do jogo e para a
Rutura elaboração do modo como o
Continuidade mesmo pode ser ensinado,
aprendido e treinado (Figura 1).

OPOSIÇÃO Recuo
Equilíbrio
Avanço
Desequilíbrio ordem/desordem

Fig. 1. Variáveis que condicionam a

Risco
organização tática
Segurança
(redesenhado de Gréhaigne &
Wallian, 2007).
6.4.2. Regras de ação e princípios de gestão da organização do jogo
O jogo de Futebol, porque decorre da natureza do confronto entre dois sistemas
dinâmicos complexos – as equipas – carateriza-se pela sucessiva alternância de
estados de ordem e desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e
variedade.
No domínio das modalidades desportivas situacionais ou estratégicas, as ações
dos praticantes são realizadas tendo em conta diversos constrangimentos, tais
como a posição e trajetória da bola, a posição e os deslocamentos dos
companheiros e dos adversários e as possibilidades de ação do jogador. As
habilidades percetivo-cognitivas, tais como a antecipação e a tomada de decisão,
são cruciais para se alcançar um desempenho eficaz em ambientes de treino e de
competição (Williams, Davids & Williams, 1999; Williams, 2002; Tavares, Greco
& Garganta, 2006).
Trata-se de contextos de elevada incidência estratégico-tática em que as
capacidades se desenvolvem a partir de blocos de informação integrados,
conhecimentos tácitos que o jogador percebe como conjuntos de
possibilidades. Quando se diz que os jogadores têm "sentido da jogada", têm
"capacidade de antecipação", está a invocar-se um conjunto de
“habilidades” que, como refere Marina (1995), mais não são do que modos
eficazes de lidar com grandes blocos de informação.
Cada sujeito percebe o jogo, as suas configurações, em função das
aquisições anteriores e do estado presente. Perante o fenómeno jogo, o
observador constrói uma paisagem de observação, entendida como um
conjunto de estímulos organizados face ao ponto de vista que ele possui
sobre o fenómeno. Ou seja, retém o que se lhe afigura pertinente, interpreta
os dados dispersos e organiza-os conferindo-lhes um sentido próprio, o que
quer dizer que o sentido do jogo é construído e depende de um modelo de
referência (Garganta, 1997).
Pode dizer-se que a essencialidade do jogo de Futebol decorre de um
quadro de referências que contempla: (i) o tipo e relação de força entre os
efetivos que se defrontam; (ii) a variabilidade e a aleatoriedade do contexto
em que as ações ocorrem; (iii) as caraterísticas das habilidades motoras,
para agir em contextos específicos (Garganta, 2005). Deste modo, a
compreensão dos cenários de jogo e a construção de situações para o
aprender e exercitar dependem de um entendimento que viabilize a
representação do respetivo conteúdo, a partir dos constrangimentos típicos
inerentes às diferentes fases e momentos do jogo.
Dado que os jogadores e as equipas se confrontam com distintos ambientes
de jogo, torna-se oportuno que disponham de competências24 para gerirem,
em proveito próprio, o ataque, a defesa e as mudanças de posse de bola, isto
é, as transições. Assim, desde os primeiros momentos de aprendizagem, os
praticantes deverão assimilar princípios que vão desde o modo como cada
um se relaciona com a bola, até à forma de comunicar com os companheiros
e de contra comunicar com os adversários.
No Futebol de alto rendimento, as intervenções sobre a bola por parte dos
jogadores tendem a apresentar uma estabilidade e uma organização coesa,
coerente e homogénea (Castelo, 1994).
As situações de oposição são de tal forma evidentes que o jogo de Futebol
pode ser perspetivado como uma sequência contingente de fases25
(ofensiva e defensiva) e momentos26 (transições ataque-defesa e defesa-
ataque).
As fases do jogo pressupõem, por parte dos jogadores e das equipas,
objetivos antagónicos: a fase de ataque carateriza-se pelo facto de a equipa
ter a bola e procurar manter a sua posse, no sentido de criar situações de
finalização; por outro lado, a fase de defesa distingue-se da anterior pelo
facto de a equipa não possuir a bola, procurando apoderar-se dela,
mantendo o equilíbrio coletivo de forma a impedir que equipa adversária
crie situações de finalização (Bayer, 1994; Garganta & Pinto, 1994).
O facto de se estar, ou não, em situação de posse de bola condiciona, como
nenhum outro aspeto do jogo, o comportamento dos jogadores, pois origina
que a equipa em posse de bola ataque a baliza adversária, ao passo que a
equipa que não tem a bola deve defender a própria baliza (Hughes, 1990).
Atendendo a esta relação antagónica entre ataque e defesa, Teodorescu
(1984) define as fases de jogo como as etapas percorridas no
desenvolvimento quer do ataque, quer da defesa, desde o seu início até à
sua conclusão. O desenvolvimento do ataque e da defesa decorre, então, a

24 Competência – conjunto de conhecimentos, atitudes, procedimentos e habilidades necessários

para responder às exigências complexas de uma situação (Marina, 2010).

25 Fase (etapa, estádio) – período com caraterísticas bem definidas. Cada uma das modificações

sucessivas que as sequências de jogo apresentam.

26 Momento (ápice, instante) – espaço de tempo muito breve que ocorre entre as fases de jogo.
partir de um conjunto de etapas complementares que devem ser encaradas
num contexto de relação de forças.
Ataque e defesa, apesar de se constituírem sob uma verdadeira oposição
lógica, pressupõem processos complementares; a identificação, nomeação e
classificação de cada uma das etapas inerentes a uma fase permite a
identificação da etapa de sinal que lhe corresponde (Castelo, 1994). No
entanto, não é estritamente necessário que durante a fase ofensiva ou
defensiva os jogadores e as equipas tenham de completar todas as etapas
subjacentes às fases de jogo. Se, por exemplo, um jogador conquista a posse
de bola perto da baliza defendida pela equipa adversária, encontrando-se
numa situação favorável à marcação de golo, deve obviamente procurar de
imediato a finalização do ataque. De igual modo, se um jogador perde a
posse de bola no seu setor defensivo, a equipa deve ter como primeira
preocupação defender a baliza, impedindo a finalização por parte da equipa
adversária.
Assim, é a alteração da posse de bola que define o momento de passagem da
defesa para o ataque e do ataque para a defesa. Tendo em conta que ataque
e defesa pressupõem objetivos diferentes, que se consubstanciam em
comportamentos e processos distintos, os momentos de mudança da posse
de bola, isto é, as transições, perfilam-se ocasiões privilegiadas para se
surpreender o adversário.
Deste modo, para além das fases de jogo – ofensiva e defensiva – é possível
identificar dois momentos distintos na estrutura do jogo de Futebol: a
transição defesa-ataque, que se carateriza pelos comportamentos que os
jogadores e a equipa devem assumir nos instantes imediatos à recuperação
da posse de bola; e a transição ataque-defesa, caraterizado pelo conjunto de
comportamentos individuais e coletivos a adotar nos instantes após a perda
da posse de bola. Adicionalmente, pela sua especificidade e influência no
desfecho dos jogos, importa também considerar os fragmentos constantes
de jogo, comummente designados de lances de bola parada.
 Transição Ataque-Defesa

Perda da posse de bola

Ataque Defesa

Recuperação da posse de
bola

Transição Defesa-Ataque

Fig. 2. Fases e momentos do jogo de futebol

6.4.3. Princípios transversais e princípios especificadores do modelo e

da conceção de jogo
No Futebol, o êxito individual e coletivo depende de princípios de jogo, isto
é, de um conjunto de regras de ação e de gestão do jogo que definem as
propriedades invariáveis sobre as quais se estrutura o desenvolvimento dos
acontecimentos do jogo (Bayer, 1994; Gréhaigne, 1992). Tais referências
orientam o comportamento dos jogadores na procura de soluções mais
eficazes nas diferentes fases e momentos do jogo (Garganta & Pinto, 1994),
pelo que quanto mais ajustada e qualificada for a aplicação dos princípios
táticos durante o jogo, melhor poderá ser o desempenho da equipa ou do
jogador na partida (Costa, Silva, Greco & Mesquita, 2009).
Como tal, afigura-se pertinente perspetivar a hierarquização dos princípios
de jogo em função do seu grau de especificidade. Seguindo esta lógica, as
ações dos jogadores podem ser estruturadas em função de princípios
fundamentais e específicos:
• Os princípios fundamentais reportam-se à relação numérica entre os
jogadores da própria equipa e os adversários no centro do jogo, ou seja,
onde está a bola. Podem ser resumidos da seguinte forma: nas zonas de
disputa da bola, uma equipa deve procurar criar situações de
superioridade numérica, evitar situações de igualdade numérica e
 recusar a condição de inferioridade numérica. (Hainaut & Benoit, 1979;
Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994);
• Os princípios específicos representam um conjunto de regras de base
que orientam as ações dos jogadores e da equipa ao longo das fases e
dos momentos do jogo – defesa, ataque e transições – com o objetivo de
criar desequilíbrios na organização da equipa adversária, estabilizar a
organização da própria equipa e proporcionar aos jogadores uma
intervenção ajustada no jogo. Estes princípios ocorrem de acordo com
uma lógica de luta de opostos, isto é, para cada um dos quatro
princípios do ataque (penetração, cobertura ofensiva, mobilidade,
espaço) existem outros tantos da defesa (contenção, cobertura
defensiva, equilíbrio, concentração) que visam dar resposta a objetivos
antagónicos (Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994).

Quadro 1. Princípios transversais (fundamentais e específicos) do jogo de futebol (adaptado de

Worthington, 1974; Hainaut & Benoit, 1979; Queiroz, 1983; Garganta & Pinto, 1994; Costa
et al., 2009)
Ataque Defesa
(em posse de bola) (sem posse de bola)
Fundamentais
Princípios

Procurar criar superioridade numérica

Evitar a igualdade numérica
Recusar a inferioridade numérica

Penetração Contenção

Atacar diretamente o adversário ou Parar ou atrasar o ataque adversário;

a baliza; Propiciar tempo para a organização
Desequilibrar a organização defensiva;
Específicos
Princípios

defensiva adversária; Diminuir o espaço de ação do portador

Criar situações vantajosas para o da bola;
ataque em termos numéricos e Orientar a progressão do portador da
espaciais. bola;
Restringir opções de passe para um
adversário;
Impedir a finalização.
 Cobertura ofensiva Cobertura defensiva

Garantir a manutenção da posse de Servir de novo obstáculo ao portador

bola. da bola, caso este ultrapasse o jogador
Dar apoio ao portador da bola, que fazia contenção;
oferecendo-lhe opções para dar Transmitir segurança e confiança ao
sequência ao jogo; jogador de contenção, para que se
Diminuir a pressão adversária ao afoite na disputa pela bola.
portador da bola;
Criar superioridade numérica;
Induzir desequilíbrio na
organização defensiva adversária;

Mobilidade Equilíbrio

Criar ações de rotura na Assegurar a estabilidade defensiva nas

organização defensiva adversária;
Aparecer em zonas propícias para a
obtenção de golo;
Criar linhas de passe em
profundidade.
zonas de disputa pela bola;
Apoiar os companheiros que executam
as ações de contenção e cobertura
defensiva;
Cobrir eventuais linhas de passe;
Marcar jogadores que podem receber a
bola

Espaço Concentração

Ampliar o espaço de jogo efetivo; Aumentar a proteção à baliza;

Expandir as distâncias entre os Orientar o jogo ofensivo adversário
adversários; para zonas de menor risco no espaço de
Dificultar as marcações defensivas jogo;
da equipa adversária; Propiciar o aumento da pressão sobre a
Facilitar as ações ofensivas da zona de disputa da bola.
própria equipa;
Dar sequência ao jogo, procurando
opções seguras para a manutenção
da posse de bola.

Convém no entanto realçar que o cumprimento destes princípios

transversais, ou seja, os fundamentais e os específicos, apenas assegura os
pressupostos básicos da organização coletiva e individual, tal como o
cumprimento das regras de trânsito pode levar a uma circulação mais
segura e adequada aos interesses de cada condutor.
Todavia, assim como o conhecimento e a observância do código da estrada
não coage os automobilistas a obedecerem a um mesmo estilo de condução
nem os impele a dirigirem-se todos para o mesmo destino, também a
obediência aos princípios de jogo não compromete as equipas nem os
jogadores quanto às formas de jogar que entendam mais convenientes para
levarem a cabo os seus planos de ação. Pelo contrário, trata-se de garantir
condições essenciais para operacionalização eficaz de uma determinada
forma de jogar, independentemente do modelo e conceção que cada equipa
entenda adotar.
Portanto, tais princípios assumem uma centralidade quanto à adoção de
boas práticas para o ensino e o treino do jogo. Neste âmbito, torna-se
conveniente que equipas e jogadores tenham ideias claras sobre os modos
como devem gerir as diferentes fases e momentos, de acordo com a cascata
de objetivos que vai sucedendo à medida que o jogo acontece. Ou seja, do
ponto de vista ofensivo: construir ações ofensivas, criar situações de
finalização e finalizar; e do ponto de vista defensivo: recuperar a posse da
bola, reduzir o espaço de jogo do adversário, anular as situações de
finalização e proteger a baliza.

6.5. Dos jogos ao jogo

Quando alguma coisa é alguma coisa,

deixa logo de ser as outras todas,
e isso é uma pena. O que é preciso é
ser tudo ao mesmo tempo
Agostinho da Silva

6.5.1. Construção de cenários de treino: (Gr+4)x(4+Gr), uma estrutura a

privilegiar
A complexidade do jogo de Futebol, originada, entre outras coisas, pelas
relações de cooperação e de oposição entre os jogadores, pela extensão do
espaço de jogo e pela aleatoriedade dos acontecimentos (Dunning, 1994;
Garganta, 1997; Garganta & Cunha e Silva, 2000), coloca um conjunto de
problemas que devem ser equacionados de modo a apontar os caminhos
mais racionais para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem dos jovens jogadores.
Do ponto de vista didático, existe convergência quanto às perspetivas que
salientam que o ensino do jogo deve contemplar um progressivo aumento
da complexidade dos conteúdos (Queiroz, 1986, Garganta & Pinto, 1994;
Rink, French & Tjeerdsma, 1996). Assentam neste pressuposto as etapas de
aprendizagem de referência, assim designadas: eu-bola, eu-bola-adversário,
eu-bola-colega-adversário, eu-bola-colegas-adversários e eu-bola-equipa-
adversários.
Estas diferentes etapas de aprendizagem colocam ênfase no ensino do jogo
a partir do (Gr+1)x(1+Gr), (Gr+2)x(2+Gr), (Gr+3)x(3+Gr), passando pelas
diferentes estruturas funcionais27 subsequentes, até se chegar ao
(Gr+10)x(10+Gr).
Se nos detivermos nos conteúdos abordados nestes diferentes níveis de
complexidade, poderemos concordar com esta opção didática, embora nos
devamos manter abertos às adaptações que se justificarem ao longo do processo
de ensino. Contudo, neste aumento progressivo de complexidade, importa
enquadrar os níveis de dificuldade inerentes. Queremos com isto dizer que no
ensino do jogo de Futebol, no que diz respeito às estruturas funcionais, nível de
complexidade e grau de dificuldade não são noções equivalentes.
O aumento da complexidade decorre, entre outros constrangimentos, do
maior número de intervenientes em jogo e consequentemente das
interações que daí podem advir. À medida que a quantidade de interações
aumenta, também a complexidade funcional pode aumentar, se a qualidade
dos intervenientes e a dinâmica criada assim o permitirem.
Porém, a aptidão para jogar em determinada estrutura funcional está
também intimamente relacionada com as capacidades técnicas e o nível de
entendimento do jogo que os jogadores evidenciam. Isto é, os défices
técnicos e táticos que os principiantes manifestam, obstam à fluência do
próprio jogo, mesmo que a sua complexidade estrutural seja reduzida.
Queremos com isto salientar que estruturas funcionais pouco complexas,
mas que requisitem permanentes e ajustadas intervenções técnicas dos

27As organizações, como é o caso de uma equipa de Futebol, evidenciam duas dimensões distintas
que, no entanto, interagem permanentemente: a dimensão estrutural e a dimensão funcional. A
dimensão estrutural diz respeito à configuração inicial que a equipa apresenta, isto é, à distribuição
posicional dos jogadores pelo espaço de jogo. A dimensão funcional reporta-se às funções que os
jogadores desempenham e às interações que estabelecem na respectiva dimensão estrutural. Deve-
se salientar que diferentes equipas, embora assumindo uma mesma organização estrutural, podem
evidenciar organizações funcionais diferentes. Todavia, sobretudo em níveis de jogo não muito
evoluídos, podem encontrar-se funcionalidades comuns, em consequência dos posicionamentos e
espaços ocupados serem os mesmos. Por essa razão, às diferentes configurações de jogo (...3x3;
4x4; 5x5;...) atribuímos a denominação de estruturas funcionais.
jogadores para garantirem a continuidade do jogo, podem, paradoxalmente,
apresentar maior grau de dificuldade do que organizações estruturais mais
complexas, que não estejam tão dependentes da proficiência técnica dos
praticantes.
A estrutura (Gr+1)x(1+Gr), teoricamente a estrutura menos complexa que
os exercícios competitivos do jogo de futebol podem assumir, é um bom
exemplo do que acabamos de referir. Nesta situação, solicita-se ao atacante
que progrida para marcar golo, conduzindo a bola, protegendo-a, driblando
o adversário e rematando de forma eficaz. Por sua vez, ao defensor, pede-se
que evite que o adversário progrida, o ultrapasse e marque golo, devendo
para tal posicionar-se entre o portador da bola e a baliza, assumindo uma
atitude cada vez mais agressiva à medida que o atacante se aproxima da sua
baliza, esperar o momento correto para recuperar a bola e direcionar o
atacante para uma das faixas laterais. A questão que se coloca é a de saber
se o jogador que apresenta limitações técnicas que o impedem de
relacionar-se eficazmente com a bola, de a conduzir de forma controlada e
de driblar com sucesso, tem possibilidades de obter êxito nessas ações,
permitindo que o jogo flua. Estamos convencidos e conscientes de que a
resposta a esta questão é negativa. Embora se reconheça que a estrutura
(Gr+1)x(1+Gr) apresenta baixa complexidade, o grau de dificuldade das
ações/habilidades técnicas a ela associada limita a fluidez do jogo e as
possibilidades de êxito do jogador.
Coloca-se assim o problema de tentar perceber como se articula esta
relação entre complexidade e dificuldade das situações. A experiência e
reflexão acumuladas levam-nos a admitir que a estrutura funcional 1-4-3-3
(Figura 3) é a que melhor parece adequar-se ao ensino do jogo Futebol de
11 a jovens jogadores com baixos níveis de técnica e modesto entendimento
do jogo. Esta estrutura funcional permite uma racional e equilibrada
ocupação do espaço de jogo, o que facilita a compreensão da organização
posicional e funcional, individual e coletiva.
 Fig. 3. Estrutura 1-4-3-3 em organização ofensiva

Para que haja uma certa fluidez durante o jogo de futebol, quando em
organização ofensiva, é importante que os jogadores se posicionem em
diagonais uns em relação aos outros, de forma a facilitarem a ocorrência
permanente de passes para manutenção e progressão da bola. Se os
jogadores se posicionarem sobre a mesma linha, em profundidade28, o
passe tem baixa probabilidade de sucesso, dada a possibilidade de
intervenção do adversário, que se encontra posicionado entre a bola e a
baliza (Figura 4). Por outro lado, se os jogadores estiverem posicionados na
mesma linha em largura29, a possibilidade de interceção está também
facilitada, o que se constitui como uma ameaça para respetiva equipa
(Figura 5). A interceção está facilitada porque, frequentemente, existem
adversários entre o passador e o recetor, embora numa linha em largura
mais recuada. Assim, no caso de haver interceção, os dois jogadores ficam
de imediato ultrapassados, o que origina uma desvantagem posicional

28 Considera-se “linhas em profundidade”, as linhas paralelas às linhas laterais que unem as linhas
de baliza e passam pelos pontos em que os jogadores se encontram (Figura 4).
29 Considera-se “linhas em largura”, as linhas paralelas às linhas de baliza, que unem as linhas

laterais e passam pelos pontos em que os jogadores se encontram (Figura 5).

evidente. Assim, o posicionamento dos jogadores em linhas diagonais,
ajustável à dinâmica das situações de jogo, é um fator determinante e
facilitador da organização ofensiva individual e coletiva e da qualidade de
jogo.

Fig. 4. Linhas em profundidade em Fig. 5. Linhas em largura em

organização ofensiva organização ofensiva

Da mesma forma, em organização defensiva (Figura 6), se os jogadores se

colocarem em linhas diagonais relativamente à posição da bola, facilitam os
respetivos posicionamentos de cobertura e equilíbrio, permitindo que a
organização defensiva individual e coletiva seja mais facilmente
compreendida e resulte eficaz. Em síntese, a estrutura funcional de 1-4-3-3
parece facilitar a organização do jogo em equipas cujos jogadores ainda não
possuem uma boa qualidade de jogo, tanto tática como tecnicamente.
Fig. 6. Estrutura 1-4-3-3 em organização defensiva

Partindo dos pressupostos evidenciados, e conscientes de que para o ensino

do jogo parece ajustado desmontá-lo em estruturas funcionais menos
complexas, importa perceber qual a estrutura que, sendo menos complexa,
simultaneamente, assegure a representatividade dos fundamentos do jogo e
solicite comportamentos táticos e técnicos em conformidade com a jogo que
se quer jogar.
Analisando minuciosamente diversas estruturas funcionais, admitimos que
a estrutura 5x5 (Gr+4)x(4+Gr), em forma de losango, contempla os
pressupostos acima referidos (Figura 7).
Fig. 7. Estrutura 1-4 em losango em organização ofensiva

Esta estrutura:
• possibilita que os jogadores estejam distribuídos no espaço de jogo de
forma racional e equilibrada;
• apresenta os jogadores distribuídos por três setores – defensivo,
intermédio e atacante – tal como acontece no jogo formal, o que facilita
as aprendizagens posicionais e funcionais das diferentes tarefas
específicas que o jogo formal requisita;
• disponibiliza três corredores – um central e dois laterais – tal como
ocorre no jogo formal (11x11). Tal afigura-se importante para se
compreender as distintas dinâmicas geradas nos diferentes corredores;
• posiciona os jogadores em losango, evidenciado diagonais entre eles
que, como atrás referimos, é algo que promove a organização e a fluidez
nas fases ofensiva e defensiva do jogo;
• permite a aplicação de todos os princípios específicos de jogo, tanto
num nível de jogo elementar como em etapas mais evoluídas.

Poder-se-á colocar a questão se o 4x4 (Gr+3)x(3+Gr), tal como se pode

observar na Figura 8, ainda menos complexo, também apresenta
caraterísticas idênticas às do 5x5, isto é, ocupação racional e equilibrada do
espaço (nos três corredores e três setores) e jogadores posicionados em
diagonais. Embora assim possa parecer, de facto somos de opinião
contrária.
Fig. 8. Estrutura 1-3 em organização ofensiva

Esta convicção é alicerçada no facto de não haver um jogador a ocupar uma

zona mais adiantada do espaço de jogo. Na eventualidade de se optar por
ocupar esta zona, irá certamente faltar um jogador na zona, intermédia ou
na zona recuada. Ou seja, faltará sempre um jogador para equilibrar a
estrutura, em consequência de não existir uma ocupação racional de todo o
espaço de jogo. Este facto cria dificuldades no posicionamento correto dos
jogadores, porque os jogadores principiantes apresentam comummente um
elementar nível de desempenho e um claro défice de entendimento do jogo.
Uma outra razão determinante, que justifica que não sejamos apologistas
desta estrutura, prende-se com o facto de as organizações posicionais
ofensiva e defensiva terem assumirem posicionamentos estruturais
inversos, isto é, a atacar a equipa apresenta um jogador mais recuado e
dois, nas laterais, mais adiantados, ao passo que a defender opta-se por dois
jogadores mais recuados e um mais adiantado (Figura 9).

Fig. 9. Estrutura de (Gr+3)x(3+Gr) em organização defensiva e ofensiva

Esta dissemelhança entre as estruturas de ataque e de defesa, quando se
trata de jogadores de menor nível de desempenho, cria problemas
acrescidos de organização e de entendimento do jogo, difíceis de resolver.
Diminuindo ainda mais a complexidade e analisando o jogo 3x3
(Gr+2)x(2+Gr), subsistem as dificuldades que a situação coloca a jogadores
que apresentem claras limitações técnicas e dificuldades de compreensão
do jogo (Figura 10).

Fig. 10. Estrutura de (Gr+2)x(2+Gr)

Nesta situação, numa tentativa de simplificação do jogo e de lhe conferir

maior fluidez, o portador da bola deve assumir um de dois
comportamentos: (i) driblar o seu adversário direto; ou (ii) passar a bola ao
colega e desmarcar-se para a poder receber novamente. Se a primeira
opção, como já vimos anteriormente, representa uma dificuldade elevada
para jogadores principiantes, o nível de dificuldade da segunda não é
inferior. Senão vejamos: pedir a um praticante com evidentes limitações
técnicas, que direcione um passe para um colega quando este tem um
adversário muito perto de si, como será o caso, colocar vastas dificuldades,
quer a quem faz o passe, quer ao potencial recebedor da bola. E mesmo que
o passe seja bem-sucedido, o que deverá ser feito de seguida? Para onde se
deverá desmarcar? Para a frente, para trás ou para o lado? Trata-se de
dúvidas que se colocam frequentemente ao jogador numa fase inicial de
aprendizagem do jogo em relação às quais o jovem jogador apresenta claras
dificuldades de resposta.
Tendo em consideração o que acabamos de referir, somos da opinião que a
estrutura funcional mais indicada para iniciar o ensino do jogo de futebol é
o 5x5. Porém, devemos ter consciência de que, à medida que a técnica do
jogador se vai desenvolvendo, outras estruturas, mais ou menos complexas,
podem progressivamente assumir maior relevância para o fomento da
evolução do respetivo nível de jogo. Como tal, deverá ser a evolução técnica
e tática dos jogadores, que raramente é linear, a justificar as opções quanto
aos passos subsequentes a adotar. Em resumo, torna-se conveniente que os
conteúdos a contemplar no processo de ensino-aprendizagem do futebol se
desenvolvam a par da evolução que o praticante vai experimentando, à
medida que atualiza os seus conhecimentos e competências para jogar.
Até agora, centrámos a nossa análise nas vantagens técnicas e táticas da
escolha da estrutura funcional 5x5 como forma a privilegiar no ensino e
treino de futebol. E em termos psicológicos e fisiológicos, que vantagens
podem estar associadas à escolha desta estrutura?
Numa fase inicial de aprendizagem do jogo de futebol, os jovens jogadores
evidenciam, de forma particular, a necessidade de frequentemente
estabelecerem contacto com a bola e de estarem próximos do centro do
jogo. Quando crianças com idades inferiores a 11-12 anos jogam o jogo
formal sob a forma de 11x11 em campos de futebol com dimensões
utilizadas nos escalões etários superiores, constata-se habitualmente duas
consequências que nos parecem extremamente nefastas para a
aprendizagem do jogo: um baixo número de contactos com a bola por
jogador e a ocorrência de episódios de desconcentração, de alheamento do
próprio jogo, pelo facto da bola se encontrar frequentemente muito distante
de grande parte dos jogadores. Este quadro é agravado pelo facto das
carências técnicas e de aptidão física aumentarem excessivamente o tempo
de permanência da bola numa determinada zona do terreno de jogo em
detrimento da sua distribuição equilibrada pelas diferentes áreas de jogo.
Estes aspetos parecem condicionar, sobremaneira, aprendizagem do jogo.
Com efeito, a motivação, o empenhamento e o tempo passado na tarefa são
de fulcral importância para a aprendizagem desportiva.
E do ponto de vista fisiológico, quais as vantagens da escolha do 5x5 como
estrutura a privilegiar no ensino do futebol?
Na última década tem sido produzida extensa investigação com o propósito
de se perceber, do ponto de vista fisiológico, quais os efeitos agudos e
crónicos da prática de jogos reduzidos (espaço reduzido e menor número
de jogadores). De uma forma genérica, a prática de jogos reduzidos com
estruturas a variar entre o 2x2 e o 6x6 mostrou constituir-se como bom
estímulo de treino para jovens futebolistas de todos os escalões etários
(Hill-Haas et al., 2009a; Hill-Haas et al., 2009b; Rebelo et al., 2011),
conduzindo, a médio prazo, a adaptações pronunciadas dos metabolismos
aeróbio e anaeróbio, consideradas fundamentais para a realização do
esforço específico do futebolista, quer quando criança ou jovem, quer na
idade adulta.
Estimular e desenvolver os metabolismos aeróbio e anaeróbio durante o
treino é um objetivo invariavelmente procurado pelos treinadores de
futebol. Para o cumprimento deste desiderato, torna-se conveniente que os
exercícios de treino incluam fases de exercitação individual de alta
intensidade, a que correspondem valores elevados da frequência cardíaca.
A utilização de exercícios sob a forma de 5x5 parece ser uma solução
adequada para satisfazer esta condição. De facto, estudos recentes (Hill-
Haas et al., 2008; Rebelo et al., 2011) em que se comparou a intensidade de
exercício alcançada por jovens jogadores em jogos de 5x5 e provas de
esforço máximas realizadas em laboratório, permitiram constatar que, não
raras vezes, os valores da frequência cardíaca máxima alcançada nos jogos
reduzidos realizados no terreno eram idênticos ou superiores aos
encontrados nas provas de laboratório. Estes resultados deixam perceber o
enorme potencial dos jogos reduzidos, especialmente quando se recorre a
estruturas judiciosamente selecionadas que induzem a realização de
exercício a alta intensidade, tão necessária para a criação de adaptações que
irão ser determinantes para o desenvolvimento adequado da aptidão física
do futebolista na juventude e na idade adulta. Com efeito, tem vindo a ser
observado em diferentes estudos que a performance física revelada por
futebolistas de diferentes escalões etários em testes intermitentes de
resistência (e.g. Yo-Yo Intermittent Recovery Test) revelou estar associada
à capacidade para realizar esforço de alta intensidade no jogo (Castagna et
al., 2010; Rebelo et al., 2012).
Ainda a propósito das caraterísticas fisiológicas subjacentes às diferentes
estruturas de exercício sob a forma de jogo, foi também descrito que a
presença do guarda-redes no exercício, em contraste com os exercícios
realizados sem guarda-redes, se constitui como um fator motivador para a
prática do exercício, ao mesmo tempo que fomenta a utilização de uma ação
técnica fundamental do jogo de futebol, o remate (Rebelo et al., 2009).
Adicionalmente, não deve ser negligenciado que a utilização do guarda-
redes promove a inclusão de duas variáveis que, como atrás foi referido, são
estruturantes para a aprendizagem da organização do jogo de futebol: a
profundidade e a largura.
6.5.2. Do exercício de treino ao treino do exercício

Se fazes, és; se não fazes, serias.

Agostinho da Silva

O desenho e a aplicação dos exercícios de ensino e treino do Futebol devem

referenciar-se aos requisitos importantes para jogar, considerando, por um
lado, as capacidades do praticante e, por outro, as aprendizagens
fundamentais. Tais exercícios devem ser idealizados e aplicados de modo a
provocar transformações positivas estáveis na qualidade do desempenho
desportivo dos jogadores e das equipas.
Consideramos que as competências para jogar se estruturam com base em
quatro ciclos de jogo, que correspondem a duas fases e dois momentos -
ataque, transição ataque-defesa, defesa e transição defesa-ataque - para
além das situações denominadas de “bola parada”, a favor e contra.
Como referimos, saber jogar Futebol é, sobretudo, saber organizar as ações
para agir em contextos contingentes de previsibilidade reduzida. Assim
sendo, desde a tomada de decisão até às habilidades técnicas, passando pela
competência tático-estratégica, o que se procura é construir um todo
coerente em que não haja lugar a divisões artificiais entre as facetas que
concorrem para o rendimento.
Deste modo, torna-se relevante adotar formas de intervenção que induzam
modos eficazes de organizar o jogo, no decurso daqueles ciclos,
procurando-se afinar a perceção dos praticantes e estimular a sua decisão
estratégica, em função do sentido que se dá aos cenários de jogo, bem como
promover a adaptação e o refinamento das habilidades técnicas para gerar
eficácia nesses contextos.
Importa então elaborar um mapeamento do jogo que conduza à construção
e aplicação de exercícios para o aprender, respeitando-se sistematicamente
os princípios fundamentais e os princípios específicos do jogo de Futebol, e
a especificidade dos princípios do modelo de jogo que se pretende adotar.
Neste sentido, torna-se conveniente fazer prevalecer uma dinâmica
funcional específica, pois será desta que emergirá a elevação dos níveis de
organização nos diferentes domínios e nas várias escalas do rendimento,
mantendo-se o respeito pelas interações dos componentes do sistema,
específicas para a identidade idealizada para a equipa.
Neste ponto, justifica-se que convoquemos o conceito de representatividade
de Brunswik (1955), de acordo com o qual a informação que influencia a
ação, deve especificar as propriedades do ambiente que se afiguram
relevantes para a ação, o que implica que o ciclo perceção-ação não seja
desmantelado.
Seguindo este entendimento, o processo de ensino e treino consiste, em
larga medida, na exploração de possibilidades de ação relevantes para a
tomada de decisão e a execução (Tavares, Greco & Garganta, 2006). Trata-
se de educar a atenção, de modo a que o praticante percecione as
invariantes fundamentais para resolver, com eficácia, as tarefas em causa.
Garganta (2005) refere, metaforicamente, que o Futebol deve ser entendido
e jogado com pés e... cabeça, isto é, não apenas escorado nas habilidades
técnicas, mas alicerçado em larga medida na inteligência coletiva e
individual. O mesmo autor advoga que é fundamental que na preparação
das equipas e dos jogadores não se assuma a aprendizagem de um conjunto
de habilidades motoras per se. De facto, importa atender particularmente à
aquisição de competências ao nível das capacidades de leitura e de
interpretação do jogo, e à vivência de situações de exercitação que
permitam uma elevada transferência do treino para o jogo e promovam a
autonomia e a criatividade dos jogadores.
Contrariando a ideia de “formatação” de jogadores, Cruyff (1997: 130)
compara o jogo de Futebol ao de Póquer, referindo: “… no puedes jugar
siempre con las cartas todas boca arriba. Tienes que poseer cierta capacidad
de sorpresa, no puedes permitir que los rivales sepan tu juego.”. Trata-se, em
última análise, de aproveitar o momento, ou seja, de se utilizar a estratégia
e a tática para transformar a casualidade em causalidade (Garganta &
Cunha e Silva, 2000). Por isso, o Futebol é entendido como um jogo em que
a eficiência e a eficácia das equipas e dos jogadores dependem, em larga
medida, das competências situacionais.
O jogo emerge, assim, como resultado de um complexo de coreografias
táticas não pré-determinadas que resultam do modo como os sistemas em
confronto, i.e., as equipas, geram e gerem diferentes formas de organização.
A representação do sistema equipa enquanto organização está intimamente
ligado à dimensão tática, pelo que, de acordo com Zech (1977) e Zerhouni
(1980), devem considerar-se os níveis de relação intraequipa, onde
coabitam as táticas individual, de grupo e coletiva. Guilherme (2004)
acrescenta os níveis intersetorial e setorial, o que permite definir cinco
níveis ou escalas de organização para os diferentes momentos e fases do
jogo de Futebol (Figura 11).
Tática Coletiva
Táctica Setorial
Tática Grupal Individual Grupal Setorial Intersetorial Coletiva

Tática Individual

Fig. 11. Níveis de organização a considerar nas diferentes fases e momentos do jogo de
Futebol

Esta gradação de níveis de organização, entre os planos micro (escala

individual) e macro (escala coletiva), deve ser entendida de modo a que
não se perca a noção do respetivo enquadramento global, uma vez que
qualquer destes níveis se apresenta umbilicalmente ligado a um todo
maior que é a identidade da equipa.
Para treinar/ensinar torna-se imprescindível entender o que se afigura
necessário para evoluir. Desse modo, a partir da observação, análise e
interpretação do jogo, identificam-se os principais problemas, delineiam-se
os exercícios mais adequados para os resolver, e, depois de aplicados,
avalia-se o impacto do respetivo efeito na transformação do nível de jogo.
Os exercícios a propor têm por objetivo ajudar os jogadores e as equipas a
mapearem a organização do jogo e a geri-la, do ponto de vista do
entendimento e aplicação de regras de ação eficazes, promovendo a
adaptabilidade a partir da compreensão e aplicação dos princípios de jogo.
Do nosso ponto de vista, tal implica que se respeite dois desígnios
fundamentais:
(1) Promover a exercitação a partir de temas e princípios estruturantes
da organização coletiva, grupal e individual, em detrimento da
solicitação de habilidades realizadas à margem dos contextos específicos
que justificam a respetiva expressão.

(2) Repetir sem repetir, isto é, exercitar ações e princípios idênticos, mas
de formas distintas e em contextos diferenciados, para promover uma
 “alfabetização motora” que permita lidar eficazmente com as múltiplas
facetas que emergem no jogo.
Entendemos que para se conseguir um desenvolvimento apropriado para a
prática do Futebol há que tomar em consideração alguns constrangimentos
nucleares da tarefa, quando se delineia e operacionaliza os exercícios,
nomeadamente:
• Presença de adversários (oposição);
• Reversibilidade da ação (ataque/defesa; defesa/ataque);
• Finalização (com diferentes regras de ação, diferente número e
posição das balizas, etc.);
• Multifuncionalidade (solicitação de diferentes partes do corpo,
diferentes posições e funções, recurso a manipulação de diferentes
constrangimentos, e.g., número de jogadores, tamanho das balizas,
dimensões do espaço de jogo, etc.);
• Exercitação de situações sempre que possível de forma lúdica,
evitando a monotonia do exercício.

Do nosso ponto de vista, a presença destes constrangimentos induz os

praticantes a adotarem uma atitude tático-estratégica que serve os
propósitos do jogo de boa qualidade, bem como a convocarem as
habilidades mais adequadas para a consumação das ações (Quadro 2).

Quadro 2. Caraterísticas do contexto de jogo e comportamentos preferenciais a adotar

CONTEXTO No ATAQUE, torna-se
conveniente:
Jogar rapidamente para diante
e conservar a vantagem
Favorável
espácio-temporal.
Criar vantagem numérica e/ou Criar vantagem numérica e/ou
espacial, adotando
Equitativo
movimentos de apoio e/ou
rutura.
Manter a posse de bola; jogar
Desfavorável em apoio, com segurança.
Na DEFESA, torna-se
conveniente:
Organizar a recuperação
coletiva da bola e o equilíbrio
dos espaços, retardando o
ataque do adversário.
espacial; enquadrar o portador
da bola; evitar passes
penetrantes.
Recuar coletivamente, em
bloco, encurtando a distância
entre linhas e protegendo a
baliza.
A diferente interpretação e valorização das finalidades, quer do ataque quer
da defesa, expressa-se em comportamentos particulares (Quadro 3).

Quadro 3. Fases e momentos do jogo de Futebol, constrangimentos típicos e finalidades

(adaptado de Garganta, 2006)
A NOSSA EQUIPA
TEM A BOLA
• Criar espaço, em amplitude
e/ou profundidade, para
“ampliar” as possibilidades
de ação (tornar o campo
grande).
• Manter o equilíbrio
espacial, oferecendo linhas
de passe (apoio).
• Construir jogo para marcar
golos.
A EQUIPA ADVERSÁRIA
TEM A BOLA BOLA GANHA/BOLA PERDIDA
• Adensar o espaço, para
diminuir o tamanho
relativo do campo (tornar
o campo pequeno).
• Movimentar-se em
direção à bola (pressing)
para retirar tempo e
espaço ao adversário.
• Movimentar-se no sentido
da própria baliza (fall-
back) para proteger os
espaços que lhe são
próximos.
TRANSIÇÃO DE POSSE:
• Mudar o sentido do fluxo do
jogo, tão depressa quanto
possível. Passar do ataque à
defesa e vice-versa.
• Ataque-defesa: pressionar o
portador da bola, de modo a
possibilitar a recuperação
defensiva.
• Defesa-ataque: retirar a bola
da zona de pressão, de modo
a proporcionar a
continuidade do jogo em
posse de bola.

Estas características propiciam uma ambiência de complexidade que

justifica que o ensino e treino sejam faseados. Convém no entanto alertar
para o facto de que não se trata de fragmentar o jogo em elementos, mas de
entretecer os respetivos ingredientes específicos, de modo a criar cenários
de organização que contenham o gérmen do jogo e, portanto, que
reproduzam constrangimentos particulares, embora em escalas
diferentes30.
Importa, assim, que os exercícios de ensino e treino sejam construídos e
aplicados de modo a promover transformações positivas estáveis na
qualidade do desempenho dos das equipas e dos jogadores. Para que os
princípios e as regras de gestão do jogo possam ser vivenciados e
interiorizados de forma adequada, é recomendável engendrar situações
que façam sentido para quem joga e, portanto, mostrem analogia com os
problemas que o jogo coloca (Garganta, 2006), ao mesmo tempo que se
reportam ao jogo que se pretende criar.

30Neste contexto, é pertinente convocar o conceito de fractal. Um fractal tem sempre o mesmo
aspeto, seja olhado de longe ou de perto: ele é autossemelhante, o que equivale a dizer que cada
subsistema de um sistema fractal é equivalente ao sistema no seu todo (Sardar & Abrams, 2001).
Neste contexto há que conceder particular relevância aos jogos reduzidos.
Reduzidas no tamanho do terreno, no número de jogadores e na
complexidade, mas ampliados no que respeita aos efeitos produzidos, estas
formas constituem autênticos concentrados de habilidades e competências
vitais para jogar e, por isso, constituem ferramentas imprescindíveis para
induzir o desenvolvimento dos comportamentos tático-técnicos dos
jogadores e da sua atitude competitiva.
De facto, através destas formas de jogo pode criar-se múltiplas disposições
que dependem do modo como se combinam diferentes variáveis, como por
exemplo, o número de jogadores, a área de jogo, a dimensão das balizas e o
número de jogadores em jogo.
A manipulação destas e de outras “variáveis de evolução”, de forma isolada
ou em interação, permite induzir diferentes efeitos de prática em função
das ideias de jogo que se pretende ver consumadas (Quadro 4).

Quadro 4. Variáveis de evolução no âmbito do exercício de ensino e treino do Futebol

(adaptado de Gréhaigne, 1992)
Bola Balizas Regras complementares
• Peso • Dimensão • Restringir o número de
• Perímetro • Número contactos com a bola
• Número • Posição • Limitar o tempo entre
Espaço de jogo Jogadores recuperação da bola e o
• Dimensão • Efetivos reduzidos remate à baliza
(comprimento, largura) (2x2, 3x3, ...) • Aplicar, ou não, a lei do
• Zonas interditas • Desigualdade numérica fora-de-jogo
• Zonas obrigatórias • Recurso a jokers • Limitar a comunicação
verbal

6.5.3. Níveis de desempenho e lógicas de exercitação

Garganta (1985) e Gréhaigne (1992) sustentam que a modelação dos
diferentes níveis de jogo de Futebol, de acordo com funcionalidades
patenteadas pelos jogadores e pelas equipas, se afigura desejável no sentido
em que se constituem como referências que ajudam a enquadrar e a
promover a progressão dos praticantes.
Atendendo à natureza eminentemente tática do jogo de Futebol, sugerimos
que o nível de desempenho dos jogadores seja avaliado em função dos
seguintes indicadores:
 • Relação com a bola;
• Identificação com o objetivo do jogo;
• Organização posicional nas diferentes fases e momentos do jogo;
• Dinâmica coletiva.

Os níveis de desempenho surgem como referências orientadoras do

processo de ensino e treino, permitindo identificar contextos e gerar as
adequadas estratégias de atuação. É no entanto de notar que, atendendo à
natureza qualitativa dos pressupostos em que se baseia, a avaliação dos
níveis de desempenho deverá levar em consideração a interação de níveis e,
assim sendo, torna-se recomendável uma certa plasticidade quanto à sua
interpretação e operacionalização.

Nível básico – A obsessão pela bola

Este nível carateriza-se pela manifestação de abundantes debilidades
técnicas e por um entendimento rudimentar do jogo, o que não permite que
lhe seja proporcionada a adequada sequência, tanto no plano individual
como no coletivo. Os princípios de jogo mais elementares – penetração e
contenção – podem ocorrer, mas têm um significado residual.

• Rudimentar relação com a bola, sendo esta o objeto e o objetivo do jogo:

• Aglomeração: jogo individual e desorganizado;
• Escassa consciência do principal objetivo do jogo: a marcação
de golos.
• Tudo funciona em torno do espaço físico da bola o que gera problemas
quanto ao envolvimento e participação no jogo, nomeadamente,
desorganização posicional e funcional.

Nível elementar – Iniciação ao jogo

Neste nível ainda é ainda manifesta a ocorrência de erros técnicos não
provocados, o que condiciona negativamente a fluidez do jogo. Contudo,
constata-se melhorias ao nível do entendimento de jogo (noção de posição e
de função), sobretudo em relação a estruturas simplificadas: (Gr+4)x(4+Gr)
e (Gr+3)x(3+Gr). Os princípios de jogo – penetração/contenção e cobertura
ofensiva/cobertura defensiva – começam a despontar com maior
regularidade.

• Na relação com a bola os praticantes ainda evidenciam frequentes erros

técnicos não provocados, interrompendo as ações individuais e
coletivas do jogo.
• Reconhecimento do objetivo do jogo.
• Começa a evidenciar-se uma organização posicional e funcional,
embora de modo simples, estático e individual.
• As ações coletivas apenas são realizadas quando se reconhece que as
individuais têm poucas probabilidades de êxito.
• Incorpora-se as noções de posse e não posse da bola. A ideia de posição
passa a estar associada ao conceito de função (defensor/atacante e
ataque/defesa).

Nível intermédio – Desenvolvimento da organização posicional

Este nível carateriza-se por um domínio técnico das diferentes habilidades,
o que permite uma continuidade das ações individuais e coletivas, bem
como pela emergência de uma organização coletiva. Os princípios mais
complexos – mobilidade e equilíbrio – começam a ser evidenciados. No
entanto, ainda surgem vários erros de interpretação do jogo.

• A qualidade técnica dos jogadores já permite uma fluidez no jogo que

garante, com frequência, uma sequência ininterrupta de ações sem
erros não provocados.
• Início da noção de organização posicional das diferentes fases e
momentos do jogo.
• Os jogadores passam a ter melhor consciência dos diferentes
posicionamentos e das respetivas funções.
• A evolução do jogo passa pelo enquadramento coletivo que as ações
individuais começam a denotar.
• O jogo passa definitivamente a ser entendido como um projeto coletivo
em que as ações individuais visam o benefício da equipa.
Nível de especialização – Refinamento da dinâmica coletiva
Nesta fase de evolução, constata-se um domínio técnico que permite uma
fluidez permanente do jogo, na qual os princípios se manifestam em
interação e de modo consistente. Os jogadores evidenciam qualidades
técnicas e táticas que lhes permitem progredir para níveis de organização
de jogo mais complexos.
• A qualidade técnica dos jogadores é evidenciada de forma
contextualizada em relação às ações que o jogo vai constantemente
requisitando.
• Percebe-se uma melhor compreensão dos diferentes contextos que o
jogo pode assumir.
• Os praticantes evidenciam, simultaneamente, duas caraterísticas
importantes: elevada mobilidade e equilíbrio posicional permanente.
• O jogo torna-se realmente coletivo, verificando-se os pressupostos
necessários para que se possa partir para jogos com organização
estrutural e funcional de maior complexidade e dificuldade.

6.5.3.1. Propostas de exercitação em função do nível de desempenho

dos jogadores e da equipa

Legenda

Nível Básico
Descrição / Organização Conteúdos Comportamentos
desejados
1. Jogo 1x1 com várias balizas. O jogador em posse de bola Controlo e Atacante: não
tenta marcar golo numa das três balizas do adversário, condução da perder o
controlo da
passando com a bola controlada pela linha de baliza. O bola. bola durante a
jogador sem bola defende as respetivas balizas. Penetração. respetiva
Posicionamento condução;
 defensivo e orientar a
Contenção. condução da
bola para a
baliza mais
adequada, em
função do
posicionamento
do defensor.
Defensor: deve
colocar-se entre
o atacante a
bola e a baliza.

2. Jogo (Gr+1)x(1+Gr) + 2 apoios, que se transforma em Condução da Atacante com

situações ofensivas de (Gr+3)x(1+Gr) bola, passe e bola: progredir
na direção da
remate. baliza
Penetração e adversária.
cobertura Atacantes sem
ofensiva. bola: efetuar
Contenção. cobertura
ofensiva ao
colega.
Defensor:
impedir que o
adversário com
bola progrida
em direção à
baliza.

3. Jogo 2x2 em que 1 jogador da equipa que defende assume Condução da Atacante com
a posição de guarda-redes. Criam-se situações de 2x(1+GR). bola, passe e bola: progredir
remate. na direção da
Penetração e baliza
cobertura adversária.
ofensiva. Atacante sem
Contenção. bola: efetuar
cobertura
ofensiva ao
colega.
Defensor:
impedir o
adversário com
bola de
progredir em
direção à baliza.
 Nível Elementar
4. Jogo (Gr+2)x(2+Gr) + 2 apoios, transformando-se em Penetração e Atacantes: criar
situações de (Gr+4)x(2+Gr) cobertura situações de
ofensiva. superioridade
Contenção e numérica
cobertura aproveitando
defensiva. os jogadores de
campo que têm
a mais
Defensores:
coordenar as
ações de modo
a impedirem a
progressão e a
finalização por
parte dos
atacantes.

5. Jogo 3x3 em que um jogador da equipa que defende Penetração e Atacantes: criar
assume a posição de guarda-redes. Criam-se situações de cobertura situações de
3x(2+Gr). ofensiva. superioridade
Contenção e numérica
cobertura aproveitando o
defensiva jogador de
campo que têm
a mais.
Defensores:
coordenar as
ações de modo
a impedirem a
progressão e a
finalização por
parte dos
atacantes.

6. Jogo (Gr+3)x(3+Gr) + 2 apoios, transformando-se em Penetração, Atacantes: criar

situações de (Gr+5)x(3+Gr) cobertura espaços
ofensiva e aproveitando os
mobilidade. jogadores de
Contenção e campo que têm a
cobertura mais.
Defensores:
defensiva.
coordenar as
ações para
impedirem a
progressão e a
criação de
espaços,
sobretudo na
zona central
próxima da sua
baliza.
 Nível Intermédio

7. Jogo 3x3 + 2 apoios, em que em cada metade do campo só Penetração, Atacantes:

podem estar dois jogadores de cada equipa. O objetivo é que cobertura progredir
a equipa em posse da bola, através da mobilidade dos seus ofensiva e através de uma
jogadores, articule as suas ações de forma a conseguir passá- mobilidade. adequada
la ao apoio que se encontra do lado oposto. Quando o Contenção, mobilidade dos
conseguir, a mesma equipa continua em posse da bola, mas cobertura jogadores sem
inverte o sentido do jogo, tentando passá-la ao apoio do lado defensiva e bola.
contrário. equilíbrio. Defensores:
coordenar as
ações para
impedirem a
progressão dos
atacantes e
para barrarem
os passes em
profundidade.

8. Jogo (Gr+4)x(4+Gr)+2 apoios laterais, transformando-se Penetração, Atacantes:

em situações de (Gr+6)x(4+Gr) cobertura ampliar o espaço
ofensiva, ocupado pela
mobilidade e equipa em
espaço. largura, e adotar
Contenção, mobilidade
cobertura permanente de
defensiva, modo a criar ou
equilíbrio e encontrar
concentração. espaços para
finalizar,
aproveitando os
apoios laterais.
Defensores:
reduzir o espaço
ocupado pela
equipa em
largura e
reorganizar-se
defensivamente
para impedir a
abertura de
espaços que
permitam ao
adversário
finalizar.
9. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) + 4 apoios em profundidade, Penetração, Atacantes:
transformando-se em situações de (Gr+6)x(4+Gr). cobertura ampliar o
espaço ocupado
ofensiva, pela equipa em
mobilidade e profundidade, e
espaço. adotar
Contenção, mobilidade
cobertura permanente de
modo a criar ou
defensiva, encontrar
equilíbrio e espaços para
concentração. finalizar,
aproveitando
os apoios em
profundidade.
Defensores:
reduzir o
espaço ocupado
pela equipa em
largura e
reorganizar-se
defensivamente
para impedir a
abertura de
espaços que
permitam ao
adversário
finalizar. Barrar
passes em
profundidade.

Nível de Especialização

10. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) +4 apoios em profundidade +2 Penetração, Atacantes:

ampliar o
apoios em largura, transformando-se em situações de cobertura espaço ocupado
(Gr+8)x(4+Gr). ofensiva, pela equipa em
mobilidade e largura, com
espaço. ajuda dos dois
Contenção, apoios laterais,
cobertura e adotar
mobilidade
defensiva, permanente de
equilíbrio e modo a criar ou
concentração. encontrar ou
encontrar
espaços para
finalizar,
aproveitando
os apoios em
profundidade.
Defensores:
reduzir o
espaço ocupado
pela equipa em
largura e em
profundidade,
para impedir
passes em
profundidade.
11. Jogo 4x4 para 3 balizas pequenas. Penetração, Atacantes:
cobertura ampliar o
ofensiva, espaço ocupado
mobilidade e pela equipa em
espaço. largura e adotar
Contenção, mobilidade
cobertura permanente de
defensiva, modo a criar ou
equilíbrio e encontrar ou
concentração. encontrar
espaços para
finalizar.
Defensores:
reduzir o
espaço ocupado
pela equipa em
largura e em
profundidade, e
rotação rápida
para impedir a
abertura de
espaços nas
laterais.

12. Jogo (Gr+4)x(4+Gr) Penetração, Atacantes:

cobertura cumprir todos
ofensiva, os princípios
mobilidade e ofensivos.
espaço. Defensores:
Contenção, cumprir todos
cobertura os princípios
defensiva, defensivos.
equilíbrio e
concentração.
6.6. Considerações Finais

Para quem não é imbecil o êxito

constitui um grande risco.
Agostinho da Silva

O jogo de Futebol consiste numa disputa pelo espaço, pelo tempo e pela
posse da bola, entre duas equipas que se dispõem e movimentam de forma
intencional no terreno de jogo, com o objetivo de marcar golo na baliza
adversária e evitar sofrer golo na própria baliza.
Desta feita, oposição e cooperação constituem tarefas básicas reversíveis,
quer quando a equipa tem a bola em seu poder quer quando a não tem,
sendo que a eficácia dos jogadores e das equipas não depende apenas da
estreita adequação do respetivo comportamento às sucessivas mutações
dos cenários de jogo, mas está em grande parte relacionada com a respetiva
capacidade para provocarem, no quadro do jogo, mudanças que lhes sejam
vantajosas.
Dado que, num jogo de Futebol, a opção por certas ações depende da forma
como este se vai jogando, a tática representa uma forma de agir interativa,
isto é, um modo de influenciar os comportamentos dos demais elementos
em jogo. Daqui se depreende que o ato de jogar reclama uma elevada
versatilidade de intenções e ações, que implicam não o jogador, tomado
individualmente, mas a interação deste com diferentes constrangimentos,
e.g., companheiros, adversários, bola e balizas.
Com o intuito de materializarem as suas ações, os praticantes recorrem a
diversas e complementares habilidades percetivas, decisionais e motoras.
Neste quadro, admitimos que aprender a jogar Futebol, é aprender a saber-
ver, a saber-decidir e a saber organizar-se no espaço e no tempo, individual
e coletivamente, num todo coerente que permita agir eficazmente em
contextos que se alteram permanentemente.
Temos vindo a afirmar que o jogo de Futebol se joga com ideias e, por isso,
aqui reiteramos a necessidade de se cultivar conceitos que suportem e
enquadrem os modos de agir dos praticantes. Ou seja, em primeira e última
instância trata-se de desenvolver a inteligência através do jogo e para o
jogo.
Dizem os neurocientistas que, tal como os músculos do nosso corpo, se a
inteligência não for estimulada atrofia. Todavia, no ensino e treino do
Futebol, se não formos capazes de estimular os músculos de modo
inteligente, isto é, para servirem ideias e intenções, é também o próprio
jogo que definha.

O texto que aqui deixamos reflete, tão só, um modo de entender a

abordagem do ensino e treino para jogar Futebol. Fazemo-lo não para
afirmar a superioridade destes pontos de vista sobre os demais, mas com a
intenção de divulgar perspetivas e propostas que resultam de reflexões,
discussões e práticas que temos procurado apurar, de há alguns anos a esta
parte.
O que desejamos é que possam ajudar, de algum modo, a que cada um
enriqueça as suas convicções quanto ao caminho que escolher trilhar, ainda
que diferente.
Neste particular, temos procurado não perder de vista o sábio conselho do
filósofo Agostinho da Silva: “Quando um modelo lhe parecer bem siga-o,
mas, por favor, não queira que os outros também o sigam; o pregador é
intolerável”.

6.7. Bibliografia

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7. Proposta didático-metodológica para o ensino do
jogo de Futsal

José Guilhermea e Jorge Brazb

aFaculdade de Desporto da Universidade do Porto
Centro de Investigação, Formação, Intervenção e Inovação em Desporto (CIFI2D)
Centro de Estudos dos Jogos Desportivos (CEJD)
bFederação Portuguesa de Futebol - Selecionador Nacional de Futsal

7.1. Introdução

O Futsal, ao longo dos últimos anos, tem-se revelado, aos níveis nacional e
internacional, uma modalidade em franca expansão. Tal facto fica a dever-se
não apenas ao crescimento massivo do número de praticantes masculinos e
femininos, mas também à adesão cada vez mais significativa do público a
esta modalidade.
Este desenvolvimento permitiu ao Futsal, num curto espaço de tempo,
evidenciar duas caraterísticas importantes para a sua afirmação: passar a
ser um dos jogos desportivos coletivos mais praticados; e, em virtude desse
destaque, ter a possibilidade de se emancipar definitivamente do Futebol
enquanto modalidade desportiva. Atualmente, o Futsal já não é mais visto
como uma variante do Futebol, mas como uma modalidade com
caraterísticas e especificidades próprias.
Este último pressuposto permitiu que o Futsal criasse uma identidade.
Todavia, devido ao seu estado de desenvolvimento ainda embrionário, as
respetivas reflexões e estudos ainda escasseiam.
O presente texto pretende apresentar os principais fundamentos para a
compreensão do jogo e respetiva evolução, assim como expor uma proposta
para direcionar o ensino desta modalidade.
7.2. Organização do Jogo de Futsal

O Futsal, pela sua ainda curta existência e simultânea adesão massiva, tem
passado por fases de grande irreverência conceptual. Esse contexto se, por
um lado, é positivo porque promove uma dinâmica importante para a sua
necessária e desejável emancipação e evolução, por outro lado, por vezes
torna-se negativo porque não permite discernir o que de positivo se pode
extrair, através de analogias, com outras modalidades cujas culturas
desportiva e organizativa estão mais desenvolvidas.
Apesar das grandes diferenças estruturais e funcionais entre as diferentes
modalidades, importa ter em consideração as similitudes que suportam os
conhecimentos no plano organizacional tático do jogo. Desta forma, tal
como em outros jogos desportivos coletivos, somos da opinião que a
organização do jogo de Futsal pode ser perspetivada segundo dois níveis,
um estrutural e outro funcional, que devem, contudo, estar em permanente
interação.
A organização estrutural, também denominada na literatura por sistema de
jogo, relaciona-se com a disposição inicial dos jogadores em campo
(Guilherme, 2004). No Futsal, são várias as organizações estruturais que
podem ser assumidas pelas equipas. Todavia, atualmente, as mais utilizadas
são as denominadas de “1-3-1” e de “1-4-0”. Porém, em circunstâncias
específicas, o “1-2-2” também se apresenta como uma alternativa a
considerar.
A organização funcional está relacionada com a dinâmica que os jogadores e
a equipa conseguem imprimir à organização estrutural. Assim, a
organização funcional assume-se como um conjunto de padrões de ação
específicos dessa equipa em interação, que fazem emergir uma
determinada forma de jogar, manifestando-se como princípios de jogo
específicos dessa equipa (Guilherme, 2004).
Tendo em consideração o referido, é importante salientar que, no Futsal,
quando se opta por jogar com determinada organização estrutural, a
dinâmica coletiva assume caraterísticas próprias, embora variem de equipa
para equipa, em função dos princípios de jogo que os respetivos treinadores
preconizam.
7.2.1. Organização Estrutural “1-3-1”
A “1-3-1” (Figura 1) é a organização estrutural mais utilizada no jogo de
Futsal (Cid & Gutierrez, 2002; Voser, 2001) e surge como o resultado de
décadas de experiências levadas a cabo por diversos treinadores em
diferentes países (Sampedro, 1997). Esta caracteriza-se, para além da
posição habitual do “Guarda-redes”, pelo posicionamento mais recuado de
um jogador na zona central, denominado de “Fixo”, dois jogadores em
posição intermédia, colocados nas zonas laterais do campo, os chamados
“Alas”, e, pela colocação de um quinto jogador mais adiantado, posicionado
na zona central, apelidado de “Pivô”.

Fig. 1. "Estrutura 1-3-1"

Dois dos aspetos mais relevantes desta estrutura prendem-se com a

organização posicional e funcional dos diferentes jogadores, e com o
respetivo equilíbrio posicional.
A ocupação racional do espaço de jogo, tanto em largura como em
profundidade, é uma das caraterísticas mais importantes desta estrutura e
assume-se como um aspeto facilitador do processo de
ensino/aprendizagem, da compreensão e da qualidade de jogo a produzir,
quer ofensiva quer defensivamente.
Relativamente à organização ofensiva, uma das expressões mais
importantes no jogo de Futsal prende-se com a dinâmica que os jogadores
conseguem imprimir ao jogo. Essa dinâmica está relacionada com a
mobilidade dos jogadores e, consequentemente, da equipa. Esta
caraterística promove uma polivalência funcional importante, dado que,
consoante a dinâmica que o treinador queira imprimir à equipa, são
diferentes as posições e funções que os jogadores vão ser chamados a
assumir. Todavia, tal mobilidade não deve fomentar a desorganização
tática, ou seja, é conveniente que não coloque em risco a organização e o
equilíbrio da própria equipa. Desta forma, a estrutura “1-3-1” promove a
mobilidade entre todos os jogadores e, simultaneamente, cria referências
organizativas posicionais específicas para que a organização coletiva e
individual não se deteriore.
Ao nível da organização defensiva, as equipas de Futsal evidenciam
comportamentos dissemelhantes. Algumas equipas adotam a “Defesa
Individual”, enquanto outras, em menor número, optam pela “Defesa à
Zona”, e outras ainda preferem alternar entre estas duas formas (Hoyos &
Tabernero, 1995; Lucena, 1994).
Não obstante a pluralidade de opiniões a este respeito, admitimos que o
tipo de organização defensiva que melhor se adequa às caraterísticas e
exigências do Futsal, tanto a um nível competitivo elevado como ao nível do
ensino, é a “Defesa à Zona”. Esta configuração defensiva, quando
relacionada com o posicionamento dos jogadores na estrutura de “1-3-1”,
apresenta compatibilidades importantes, como iremos referir mais adiante,
que poderão ser determinantes para a compreensão do jogo,
nomeadamente na perspetiva do desempenho defensivo e no âmbito da
formação dos jovens jogadores.

7.2.2. Organização Estrutural “1-4-0”

A organização estrutural “1-4-0” (Figura 2) emerge como uma
consequência da evolução tática dos problemas que vêm sendo colocados
nos contextos de jogo. Há alguns anos atrás, grande parte das equipas
jogava numa estrutura de “1-3-1” com uma organização defensiva de tipo
“Individual”. Este tipo de defesa permitia que o ataque conseguisse levar os
jogadores que estavam a defender para determinadas zonas, com o objetivo
de conseguir que outras, mais favoráveis, ficassem desprotegidas. Com a
tentativa de potenciar o aproveitamento dessa lógica e de ultrapassar a
carência de “pivôs” com elevada qualidade, foi criado o “1-4-0” (Cid, 1995;
Teunissen, 1997; Valdericeda, 1994).
 Fig. 2. "Estrutura 1-4-0"

Esta estrutura caracteriza-se por posicionar os quatro jogadores na zona do

meio-campo; dois jogadores na zona central e dois jogadores abertos nas
laterais. Tendo em consideração que grande parte das equipas defendiam
“individualmente”, a zona central do adversário, próxima da sua baliza,
considerada a mais perigosa, ficava desprotegida, o que constituía uma
considerável vantagem para a equipa que atacava e um grave problema
para a equipa que defendia.
Em termos ofensivos, o jogo na estrutura de “1-4-0” carateriza-se pela
tentativa de aproveitamento do espaço central desprotegido e quando tal
não é conseguido, pelo facto da defesa não permitir, verifica-se uma
preocupação em criar condições para libertar esse espaço, de modo a que
outros jogadores o possam aproveitar. Tendo em consideração esses
pressupostos, o jogo na estrutura de “1-4-0” traduz-se numa grande
mobilidade dos jogadores, materializada através de trocas posicionais e
desmarcações permanentes nos espaços livres nas zonas frontais da baliza
do adversário e por uma patente variedade de movimentações ofensivas.
Este tipo de jogo requisita duas condições importantes. A primeira, reporta-
se à necessária polivalência posicional e funcional dos diferentes jogadores,
ainda maior do que na estrutura de “1-3-1”, uma vez que todos eles passam
frequentemente pelas diferentes posições, tendo que assumir as respetivas
funções. A segunda, refere-se à necessidade dos jogadores terem um
elevado entendimento e uma manifesta cultura de jogo. Tal deve-se ao facto
desta estrutura não privilegiar uma ocupação racional do espaço de jogo e,
portanto, requerer uma grande mobilidade para ocupação dos espaços
livres importantes e uma reorganização posicional permanente, entre os
quatro jogadores, para que o equilíbrio da estrutura esteja
permanentemente garantido.
A estrutura “1-4-0” passou a ser bastante utilizada e com reconhecido êxito. No
entanto, quando as equipas passaram a organizar-se defensivamente à “Zona”, a
eficácia desta organização estrutural reduziu-se consideravelmente.
Atualmente, as equipas mais evoluídas jogam em “Estruturas Combinadas”
ou “Sistemas Alternativos”, isto é, consoante os problemas que a equipa
adversária coloca, na mesma jogada, podem alternar entre “1-3-1” e “1-4-0”
com o objetivo de criar problemas acrescidos à equipa que está a defender.
Por vezes, em circunstâncias particulares do jogo, as equipas organizam-se
nas denominadas estruturas de “risco”, isto é, a “1-2-2”, a “3-2” e a “2-1-2”,
sendo que nas duas últimas utilizam o guarda-redes como elemento
integrante na dinâmica do processo ofensivo. Estas organizações
estruturais são apelidadas de “risco” em virtude do posicionamento, por
vezes desequilibrado, e das funções, fundamentalmente ofensivas, que
alguns jogadores passam a assumir.

7.2.3. Organizações Estruturais de “Risco”

A estrutura “1-2-2” (Figura 3) tem vindo a ser apontada como uma
organização benéfica para a iniciação ao jogo de Futsal, embora tal não
coincida com a nossa perspetiva.
Repare-se que esta estrutura se caracteriza por induzir grande amplitude
de jogo, quer horizontal quer vertical, devido à elevada distância a que os
diferentes jogadores se encontram uns dos outros. Este facto requer
qualidade e precisão no passe, dado que este é utilizado, geralmente, para
distâncias médias/longas. Nas idades de iniciação, tal prefigura uma
dificuldade inerente à potência necessária para a respetiva execução, a que
acresce a limitada leitura de jogo. Como tal, esta estrutura, dada a distância
a que os jogadores da mesma equipa se encontram uns dos outros, embora
potencie situações de 1x1, aspeto importante na aprendizagem, não
promove de forma consistente as ações táticas e técnicas que se afiguram
determinantes para o desenvolvimento da qualidade de jogo coletiva e
individual dos jovens jogadores.
 Fig. 3. "Estrutura 1-2-2"

No jogo de elite, o “1-2-2” é uma estrutura que vem caindo em desuso, posto
que neste nível de desempenho, uma organização com tais caraterísticas
promove grande aglomeração nas zonas de finalização, não sendo positivo
para a equipa que ataca. Outra particularidade prende-se com o facto do
portador da bola dispor apenas de um apoio para possível passe, o que no
Futsal de alto nível é manifestamente pouco para se poder fomentar a
mobilidade necessária para se criar a fluidez e a qualidade de jogo
pretendidas.
Pontualmente, em situações muito específicas, ainda se utiliza esta
estrutura, dependendo das caraterísticas dos jogadores e, também, da
forma de jogar do adversário, quando existe a necessidade de assumir
situações de risco. São essencialmente duas as situações onde se verifica a
adoção de estruturas ofensivas em “1-2-2”: (i) quando a equipa adversária
assume uma organização defensiva extremamente densa, num espaço
muito próximo da sua baliza; e (ii) quando se pretende assumir riscos
ofensivos com o posicionamento de dois pivôs muito próximos da baliza
adversária, com a finalidade de aumentar o potencial de finalização.
Como evolução desta última opção, começou a surgir o guarda-redes, como
apoio central aos dois jogadores mais recuados e coordenador da
organização ofensiva, desenvolvendo-se a estrutura de “3-2” e
posteriormente a de “2-1-2” (Figura 4). A utilização destas variantes fez
aumentar o risco assumido, em virtude do guarda-redes estar a jogar
bastante adiantado, na zona do meio-campo, e qualquer perda de bola ou
erro aumentar a probabilidade de sofrer um golo. Não obstante, também
permitiu amplificar consideravelmente a produtividade ofensiva, porque,
por um lado, estas estruturas conseguem criar superioridade numérica
entre os jogadores de campo de ambas as equipas. Por outro lado, o
aumento do número de jogadores (passam a ser três) numa zona mais
recuada do terreno, possibilita um maior controlo e promove maior
variabilidade do jogo ofensivo, permitindo construir mais e melhores
situações de golo.

Fig. 4. Estruturas “3-2” e “2-1-2”

Tal como mencionámos, nestas duas variantes estruturais, situação

caraterística do jogo atual, particularmente quando o jogo se encontra perto
do final e uma equipa está em desvantagem no marcador, o guarda-redes
assume um papel ofensivo determinante ao coordenar todas as ações. Na
estrutura “3-2”, pretende-se essencialmente jogar “aberto”, tentando
combater a concentração defensiva adversária. Procura-se uma grande
amplitude de jogo, no sentido horizontal do campo. A procura de passes na
diagonal, pela “abertura” defensiva criada, é um dos objetivos. Na estrutura
“2-1-2”, visa-se jogar não só em amplitude, mas também em profundidade,
utilizando um jogador colocado no interior da estrutura defensiva
adversária. As duas estruturas podem assumir dinâmicas funcionais
distintas e, por vezes, existe uma alternância recorrente entre ambas, com o
propósito de obrigar a uma reorganização defensiva permanente por parte
do adversário.

7.2.4. Organização Funcional

Tal como temos vindo a constatar, a organização funcional das equipas de
Futsal está intimamente relacionada com as organizações estruturais que
adotam. Todavia, como já foi mencionado, a dinâmica coletiva, tanto
ofensiva como defensiva, assume caraterísticas próprias, distintas de
equipa para equipa, consoante os princípios de jogo que os respetivos
treinadores preconizam.
Os princípios de jogo, tal como salienta Teodorescu (1984), são normas de
funcionamento pelas quais os jogadores se devem orientar para coordenar
as suas ações coletivas e individuais durante o decurso das partidas. Tais
preceitos manifestam-se em jogo como padrões de ação que podem
abranger várias escalas, isto é, podem ocorrer a nível coletivo, grupal ou
individual, sendo que deverão articular-se de modo a serem
representativos da dinâmica coletiva que se pretende implementar
(Guilherme, 2004).
Neste sentido, é possível identificar diferentes tipos de princípios que
durante o jogo assomam em interação: os princípios gerais, os princípios
específicos e os princípios específicos da equipa.

Princípios de Jogo Gerais

Os princípios gerais realçam a preocupação de que, relativamente ao
número de jogadores, no local da disputa da bola, se deve procurar criar
superioridade numérica, evitar a igualdade numérica e impedir, que em
algum momento, haja inferioridade numérica (Hainaut & Benoit, 1979).
Relativamente ao Futsal, estes comportamentos não são fáceis de cumprir.
O reduzido número de jogadores, o reduzido espaço de jogo e a dinâmica
que, frequentemente, o jogo apresenta criam dificuldades quanto ao
cumprimento destas normas de ação, e de tal ordem que só as equipas com
melhor qualidade de desempenho os evidenciam de uma forma consistente.

Princípios de Jogo Específicos

Os princípios de jogo específicos são padrões de ação, coletivos e
individuais, pelas quais os jogadores se regem em jogo e interagem, com ou
sem bola, a defender ou a atacar, independentemente da forma particular
como essa equipa jogue (Worthington, 1974). Queremos com isto dizer que
estas normas de ação se assumem como princípios culturais do jogo de
Futsal, isto é, para se poder jogar esta modalidade com qualidade estes
princípios, tanto defensivos como ofensivos, têm que ser sistematicamente
contemplados.
Princípios da Penetração e da Contenção
Durante o processo ofensivo, o jogador que está em posse da bola deve
analisar as possibilidades de finalizar, progredir ou de criar vantagem
espacial ou numérica com o objetivo de atacar a baliza, o adversário ou um
espaço que se considere importante. Este primeiro princípio ofensivo pode
ser alcançado através de uma finalização, de progressão em condução de
bola, de uma finta ou de um passe para uma zona debilitada
defensivamente. A este princípio atribui-se o nome de penetração (Figura
5). Contudo, deve-se ter consciência de que durante o jogo, nem sempre é
possível cumprir com este princípio, outras vezes é possível mas não é
conveniente. As situações que permanentemente acontecem em jogo são
indicadoras da pertinência do momento em que se deve cumprir o princípio
da penetração.

Fig. 5. Princípio de jogo

específico do ataque:
Penetração

Com o objetivo de impedir que se cumpra o princípio da penetração, um

jogador da equipa que defende deve assumir uma atitude com o propósito
de retirar tempo e espaço de execução ao atacante, com o propósito de
evitar a finalização, a progressão, um passe vertical para zonas perigosas,
de forma a parar um eventual contra-ataque ou temporizar, para que a sua
equipa se organize defensivamente. Este princípio defensivo denomina-se
de contenção (Figura 6). A contenção pode ser mais ou menos agressiva em
função de um conjunto de constrangimentos, i.e., proximidade da baliza,
jogador com ou sem apoios, equipa organizada ou desorganizada, jogador
orientado de frente ou de costas para o jogo, posicionado na zona central ou
nos corredores laterais.
Estes dois princípios devem ser contemplados pelos jogadores com
participação mais ativa no momento, ou seja, o portador da bola e o
defensor opositor. Todavia, os seus colegas deverão assumir algumas
normas comportamentais para que a organização coletiva, tanto defensiva
como ofensiva, seja consumada em todas as circunstâncias do jogo.

Fig. 6. Princípio de jogo

específico da defesa:
Contenção

Princípios da Cobertura Ofensiva e da Cobertura Defensiva

Tendo em consideração o referido em relação ao portador da bola, ao
jogador que deve tentar fazer penetração, deve-lhe ser possibilitado, pelo
menos, um apoio. Isto é, o portador da bola deve ter um ou dois colegas
próximos que lhe permitam realizar um passe de dificuldade reduzida na
eventualidade de o necessitar, com o objetivo da sua equipa manter a posse
da bola. Estas coberturas ofensivas (Figura 7), nome atribuído ao segundo
princípio ofensivo, devem estar posicionadas de modo a que o portador da
bola possa fazer um passe em diagonal recuada ou adiantada. Assim, a
cobertura ofensiva funciona como uma garantia de continuidade do
processo ofensivo.

Fig. 7. Princípio de jogo

específico do ataque:
Cobertura Ofensiva
Por sua vez, quando um defensor está a pressionar o atacante portador da
bola com o objetivo de lhe retirar espaço e tempo de execução, isto é, a fazer
contenção, uma das condições mais relevantes para que essa pressão tenha
êxito e para que se possa considerar que essa equipa está organizada
defensivamente, passa por esse defesa estar protegido por duas coberturas
defensivas (Figura 8), nome atribuído ao segundo princípio defensivo.
Essas coberturas devem estar posicionadas uma de cada lado do jogador
que está a fazer contenção, em diagonais recuadas e fechadas. Na
eventualidade do jogador se encontrar num corredor lateral, convém que
haja apenas uma cobertura defensiva, posicionada numa diagonal recuada
interior, uma vez que a linha limitadora do campo funciona como cobertura
exterior. As coberturas defensivas têm como objetivo apoiar o defensor do
portador da bola para, se possível, conquistar a bola ou, caso não seja viável,
ajudá-lo se este for ultrapassado. Os jogadores que assumem este
posicionamento têm uma importância determinante na possível
agressividade defensiva
que se pode colocar na
contenção e, também, têm
grande relevância no
permanente equilíbrio
defensivo da equipa.

Fig. 8. Princípio de jogo específico da defesa:

Cobertura Defensiva

Princípios da Mobilidade e do Equilíbrio

Se os princípios específicos apenas contemplassem os comportamentos
ofensivos e defensivos anteriormente mencionados, o jogo seria demasiado
estático, posicional e demasiado dependente das individualidades. Com o
intuito de criar uma grande dinâmica ofensiva surge o terceiro princípio
ofensivo, a denominada mobilidade (Figura 9). O princípio da mobilidade
preceitua que os diferentes jogadores da equipa em posse da bola se
movimentem em função das linhas de força do jogo, mas com o objetivo de
 Fig. 9. Princípios de jogo
específicos do ataque e
da defesa: Mobilidade e
Equilíbrio

ocupar e criar novos espaços e, consequentemente, linhas de passe. Essa

criação de novos espaços é conseguida através de movimentações
permanentes dos jogadores que não têm a bola, através de trocas
posicionais constantes, as denominadas rotações, com o propósito de criar
ruturas e desequilíbrios na estrutura defensiva adversária. Para que este
princípio da mobilidade não se torne um problema para a equipa, em
virtude de uma possível desorganização e desequilíbrio posicional, é
importante que contemple dois pressupostos fundamentais. O primeiro
relaciona-se com o cumprimento do princípio da cobertura ofensiva. O
segundo é que essa mobilidade aconteça de forma coordenada por todos os
jogadores da equipa. Não deverá ser uma mobilidade descontextualizada,
mas uma mobilidade criada pelas interações dos diferentes jogadores, isto
é, uma mobilidade operacional completamente sincronizada. Com estas
palavras não se pretende dizer que a mobilidade deva ser um conjunto de
movimentações estereotipadas. Ela deve ser criativa, mas trata-se de uma
criatividade contextualizada pelos acontecimentos que emergem em cada
instante do jogo e pela organização que a suporta.
Pelo que vimos, este princípio de mobilidade transporta um conjunto de
problemas acrescidos para a equipa que defende, pelo que surge a
necessidade de criar algumas orientações de forma a colmatá-los. A essas
normas defensivas de ação atribuísse o nome de princípio do equilíbrio
(Figura 9). Assim, o princípio do equilíbrio tem como principais objetivos
coordenar as ações defensivas entre os diferentes jogadores da equipa para
que se possam reajustar permanentemente às movimentações dos
adversários. Importa que esses reequilíbrios posicionais sejam realizados
com a preocupação de fechar os espaços entre os diferentes jogadores da
equipa, de cobrir espaços e eventuais linhas de passe perigosas e de ocupar
posicionalmente os espaços críticos do terreno de jogo em função dos
espaços em que a bola se encontra e do posicionamento dos adversários.
Estes dois princípios, mobilidade e equilíbrio, transportam para o jogo uma
dinâmica, defensiva e ofensiva, que, conjuntamente com a qualidade técnica
dos executantes, confere traços peculiares a esta modalidade.

Princípios do Espaço e da Concentração

Tendo em consideração a interação dos princípios específicos enumerados,
a organização ofensiva assume maior eficácia e melhor qualidade de
desempenho quando se torna viável estruturar e racionalizar as ações
ofensivas coletivas no sentido de promover uma boa amplitude do ataque,
tanto em largura como em profundidade, de forma a conseguir mais espaço,
para jogar, e tempo, para decidir e agir. Este comportamento coletivo da
equipa obedece ao princípio do espaço (Figura 10).
Pelo contrário, a organização defensiva pretende estruturar e racionalizar
as ações defensivas com o objetivo de retirar espaço e tempo de ação e
decisão ao adversário. Nesse sentido, a equipa tenta retirar amplitude, em
largura e em profundidade ao jogo, tornando-se uma equipa fechada e
compacta. A este comportamento coletivo atribuísse-lhe o nome de
concentração (Figura 10).

Fig. 10. Princípios de

jogo específicos do
ataque e da defesa:
Espaço e Concentração

Não obstante o reconhecimento de que para se poder jogar Futsal com

qualidade seja necessário contemplar estes diferentes princípios
específicos, é importante ter-se consciência de que diferentes equipas
assumem diferentes dinâmicas. Tal constatação surge do reconhecimento
de que a dinâmica de uma equipa de Futsal, como anteriormente foi
salientado, está muito dependente da interação destes princípios com os
princípios de jogo específicos das respetivas equipas.
Não obstante, quando nos centramos no ensino do Futsal, as preocupações
referentes à organização do jogo devem centrar-se nos princípios
específicos.

Princípios de Jogo Específicos da Equipa

Os princípios de jogo específicos da equipa são padrões de ação, de
intencionalidades coletivas, de grupo ou individuais que o treinador
pretende que a equipa evidencie nas diferentes fases/momentos de jogo
(Guilherme, 2004). São estes princípios que permitem configurar um
conjunto de padrões de referência específicos e especificadores sobre os
quais os jogadores se articulam e que qualificam cada equipa, conferindo-
lhe identidade.
Estes princípios específicos da equipa não se sobrepõem aos princípios
específicos nem aos princípios gerais, mas, pelo contrário, interagem com
eles dando-lhes uma interpretação e forma de manifestação própria,
criando um jogar substantivo.
Tendo em consideração o enfoque deste texto, ir-nos-emos debruçar,
fundamentalmente, sobre os princípios gerais e específicos, uma vez que
consideramos que estes se devem assumir como os principais conteúdos do
processo de ensino/aprendizagem na formação de um jogador de Futsal,
relativamente à organização de jogo.

7.3. Proposta Metodológica para o Ensino do jogo de Futsal

Nos primórdios do ensino do jogo de Futsal, devido à influência de outros

jogos desportivos coletivos e pelo reconhecimento das exigências técnicas
que esta modalidade requisita, utilizou-se uma metodologia centrada no
ensino da técnica. Este modelo evidencia como caraterística fundamental a
desmontagem do jogo em habilidades técnicas, que são apresentadas de
uma forma analítica e hierárquica, por vezes descontextualizadas das
exigências do jogo. Apenas após o domínio dessas habilidades é que o jogo
passava a ser matéria de ensino. Esta metodologia promove um jogo pouco
evoluído, justificado pelos défices de conhecimento específico por parte dos
jogadores e por uma falta de contextualização na aplicação das habilidades
técnicas apreendidas.
Atualmente, tal como em outros jogos desportivos coletivos, o Futsal adotou
um modelo de ensino do jogo orientado pela dimensão tática (Braz, 2006),
cujo objetivo é o desenvolvimento das capacidades e das qualidades de
desempenho dos jogadores e da equipa, através de um melhor
entendimento do jogo. Esta atitude prende-se com o reconhecimento da
importância dos estudos de Bunker & Thorpe (1982), nos fins da década de
60 e anos 70, relativos ao “Teaching Games for Understanding” e com a
pertinência dos trabalhos de Dietrich et al. (1984), Garganta (1994), Oslin
(1996), Werner et al. (1996), Griffin et al. (1997), Greco et al. (1998),
Méndes Giménez (1999) e de Scaglia (2003), que enfatizam a ideia de que
os modelos do ensino dos jogos desportivos coletivos que mais e melhor
desenvolvem as capacidades e os conhecimentos específicos dos jogadores,
e das equipas, são os que se orientam pelo desenvolvimento da
compreensão tática do jogo. Contudo, é importante salientar que os
referidos autores sustentam que demais dimensões não devem ser
ignoradas ou descuradas, considerando apenas que a dimensão tática deve
ser o referencial de maior relevância quanto ao sentido que se pretende
conceder ao treino e às aprendizagens.
Não obstante admitirmos que o caminho traçado para o ensino do Futsal se
afigura como sendo o mais adequado à natureza da modalidade, a respetiva
operacionalização nem sempre nos parece ser a mais conveniente.
A metodologia que se tem adotado para o ensino do jogo de Futsal focaliza-
se na decomposição do jogo em diferentes níveis de complexidade. Essa
decomposição torna-se benéfica, porque possibilita apresentar o jogo, aos
praticantes, de uma forma menos complexa e, consequentemente, mais
adaptada aos seus níveis de conhecimento de jogo e capacidades técnicas.
Porém, a essa descomplexificação da complexidade do jogo tem estado
associada à diminuição do número de intervenientes no jogo, isto é, a níveis
de desempenho mais baixos estão associadas estruturas funcionais mais
reduzidas - o (Gr+1)x(1+Gr) e o (Gr+2)x(2+Gr), enquanto que a níveis de
desempenho mais avançados estão agregadas estruturas funcionais mais
complexas, como são os casos do (Gr+3)x(3+Gr) e do (Gr+4)x(4+Gr). Esta
opção, teoricamente, parece apresentar uma certa lógica e coerência,
contudo, em termos operacionais denota fragilidades.
Tal como iremos constatar, os níveis de desempenho mais baixos
caracterizam-se por evidentes debilidades técnicas e problemas
relacionados com a compreensão do jogo. Assim, quando se propõe o jogo
(Gr+1)x(1+Gr) espera-se que o atacante progrida com o objetivo de marcar
golo, através de uma eficaz condução de bola, capacidade de finta para
ultrapassar o adversário e qualidade de remate com o propósito de finalizar
eficazmente. A questão que se coloca é a de saber se o principiante que
evidencia uma fraca compreensão de jogo e défices técnicos que limitam
sobremaneira a sua relação com a bola, tem possibilidades de conseguir
obter êxito perante tais condições e exigências. Temos consciência de que a
resposta à questão apresentada é negativa. Este problema transporta-nos
para a necessidade de percebermos a diferença entre níveis de
complexidade e de dificuldade das estruturas funcionais passíveis de serem
propostas.
A complexidade relaciona-se com o número de intervenientes e respetivas
interações que essa estrutura possa apresentar e com a qualidade do jogo,
tanto coletivo como individual, que os jogadores possam criar. Assim,
quanto maior for o número de jogadores, com idêntica qualidade, maior a
complexidade que poderá ser gerada no jogo. Não obstante, para se jogar
em estruturas funcionais menos complexas existe a necessidade de
apresentar aptidões técnicas e de entendimento de jogo mínimos, caso
contrário a fluidez do jogo está permanentemente condicionada. Queremos
com isto realçar que jogos com número reduzido de jogadores, ou seja,
menos complexos, podem apresentar um grau de dificuldade elevado
quanto às qualidades técnicas e de conhecimento de jogo que os praticantes
manifestam, condicionando a fluência do jogo e a evolução do jogador.
Desta forma, torna-se importante analisar as caraterísticas das distintas
estruturas funcionais, de modo a perceber qual a que se afigura mais
adequada para iniciar o ensino do jogo de Futsal.
7.3.1. Estruturas funcionais “reduzidas”
Como constatamos anteriormente, o jogo (1+Gr)x(Gr+1) (Figura 11)
evidencia um nível de complexidade reduzido, porque são escassas as
alternativas de que o jogador atacante ou defensor dispõem; porém, o grau
de dificuldade técnica para as realizar é elevado.
Como tal, somos da opinião que esta estrutura não parece a mais
conveniente para se iniciar o ensino do jogo.

Fig. 11. Jogo (1+Gr)x(Gr+1)

No jogo (2+Gr)x(Gr+2) solicita-se ao portador da bola que assuma um entre

dois comportamentos possíveis: fintar o adversário direto (Figura 12) ou
passar a bola ao colega e desmarcar-se com a finalidade de a poder receber
novamente (Figura 13). Se a primeira opção tem um elevado grau de
dificuldade para quem está a iniciar o jogo, a segunda coloca também o

Fig. 12. Jogo (2+Gr)x(Gr+2) – fintar o Fig. 13. Jogo (2+Gr)x(Gr+2) – passar a bola
adversário direto ao adversário e desmarcar-se

praticante em idêntico nível de dificuldade. De facto, a qualidade de passe

dos principiantes é muito débil e, no jogo que propomos, os adversários
estão sempre a uma distância reduzida, e como tal a direção do passe tem
que ser muito precisa. Também no plano da qualidade da receção, pelos
mesmos motivos, os praticantes têm que revelar proficiência. Será que os
jogadores dispõem dessa qualidade técnica que permite que o jogo possa
ter continuidade? E o jogador que passa a bola para onde se deve
desmarcar? Para a frente, para trás, para a direita ou para a esquerda?
Terão os jogadores um conhecimento de jogo que lhes permita perceber
qual a opção correta? Admitimos que não e, como tal, advogamos que esta
não é a melhor estrutura funcional para iniciar o ensino do jogo.
Por sua vez, através do jogo (Gr+3)x(3+Gr) (Figura 14) aumentam as
probabilidades de ocorrência de maior variabilidade das ações. O portador
da bola pode-a passar para a direita ou para a esquerda, pode progredir ou
fintar, pode realizar combinações diretas ou indiretas, isto é, a estrutura
não limita as ações técnicas que possam ser realizadas, podendo
manifestar-se diversidade de comportamentos sem que exista a
necessidade de um elevado domínio técnico. No entanto, ainda existe uma
condicionante de clara relevância.

Fig. 14. Várias opções do jogo

(3+Gr)x(Gr+3)

Esse constrangimento está relacionado com lacunas quanto ao

entendimento do jogo por parte dos principiantes. Numa estrutura com três
jogadores de campo, comummente um posiciona-se no meio e dois nas alas.
Existe uma ocupação racional e equilibrada da largura do campo. No
entanto, falta um jogador a ocupar o espaço central numa zona mais
adiantada, ou seja, há uma zona do campo que não está ocupada por
ninguém. Qual o jogador que a deve ocupar? O que está mais recuado, o do
lado direito ou o do lado esquerdo? Estas serão questões, apesar de serem
fáceis de solucionar para jogadores com conhecimento tático e sentido
posicional, podem tornar-se incómodas, e até paralisantes, para os
jogadores principiantes. De facto, estes ainda não têm compreensão de jogo
que lhes permita perceber os posicionamentos corretos que devem adotar
em função da dinâmica que o jogo assume. Uma outra dificuldade que esta
estrutura apresenta prende-se com o facto de evidenciar uma configuração
a atacar e outra a defender. A atacar os jogadores posicionam-se um na
zona central, mais recuado, e dois nas laterais, ligeiramente mais
adiantados. Por sua vez, a defender, o jogador da zona central posiciona-se
mais adiantado, enquanto os jogadores das laterais se encontram mais
recuados (Figura 15).

Fig. 15. Jogo (3+Gr)x(Gr+3) - dúvidas posicionais

Esta inversão de posicionamentos a atacar e a defender, para jogadores com
défices de entendimento de jogo também se traduz em problemas de
organização difíceis de resolver. Embora reconheçamos que esta estrutura
poderá assumir uma elevada importância no ensino do jogo de Futsal, uma
vez que exige dos jogadores uma mobilidade permanente e,
consequentemente, uma organização e reorganização constante dos
espaços de jogo,
tanto ofensivos co-
mo defensivos, ca-
raterísticas funda-
mentais para o
jogo e jogador de
Futsal, estamos
convencidos que
não será a mais
Fig. 16. Jogo (4+Gr)x(Gr+4)
indicada para se
iniciar o ensino do
jogo aos níveis mais
baixos.
Paradoxalmente, o jogo (4+Gr)x(Gr+4) (Figura 16), embora na nossa
opinião seja a estrutura mais complexa, é a que evidencia menores
dificuldades para os principiantes começarem a aprender a jogar, tanto a
nível técnico como tático. A nível técnico não condiciona a variedade de
habilidades a utilizar e como a quantidade de jogadores é elevada, mesmo
com deficiências e erros a continuidade do jogo pode ser assegurada de
modo mais efetivo do que noutras estruturas com menos jogadores. A nível
tático é uma estrutura que possibilita que os jogadores, sem um grande
conhecimento de jogo, estejam posicionados de forma organizada e
equilibrada, ocupando todos os espaços importantes do campo. Estas
particularidades fazem do (4+Gr)x(Gr+4) a estrutura funcional que nos
parece mais vantajosa para iniciar o ensino do Futsal. Apesar de
defendermos que esta estrutura constitui um bom ponto de partida,
estamos cientes que outras estruturas funcionais, em determinados
momentos do processo ensino-aprendizagem, poderão assumir uma
importância muito particular, sobretudo se formos capazes de adequar as
respetivas potencialidades intrínsecas às necessidades que os praticantes
vão revelando ao longo do seu percurso evolutivo.

7.3.2. A estrutura “1-3-1” como ponto de partida para o ensino do Futsal

A reflexão que temos vindo a fazer remete-nos para o jogo (Gr+4)x(4+Gr)
enquanto estrutura funcional mais adequada para iniciar o processo de
ensino-aprendizagem no jogo de Futsal. A questão que agora se coloca é a
de saber qual a estrutura mais indicada para iniciar o processo. Será o “1-3-
1” ou o “1-4-0”? Pelo que vimos a expor, o “1-3-1” parece a que mais se
ajusta, mas passemos a analisá-la em função das suas singularidades.
Tal como foi exposto, esta estrutura facilita a compreensão do jogo, porque
permite um posicionamento equilibrado e racional dos jogadores, tanto a
atacar como a defender, potencia as possibilidades de mobilidade e de
trocas posicionais que se podem fomentar, facilita a organização defensiva à
zona, entre outros aspetos relevantes de ordem tática e técnica. Neste
sentido, torna-se relevante analisar de forma detalhada as vantagens
estruturais e funcionais que esta estrutura apresenta para o ensino do jogo
e, portanto, como fundamentação da nossa proposta.
Repare-se que a estrutura de “1-3-1” assume a forma de losango (Figura
17), que pode ser transformada em dois triângulos de vértices opostos
(Figura 18). Estas duas configurações geométricas, losango e triângulo, são
muito importantes como referências posicionais, tanto ofensivas como
defensivas, no jogo de Futsal.

Fig. 17. “Losango” da

estrutura “1-3-1”

Fig. 18. Dois “triângulos de

vértices opostos” da estrutura
“1-3-1”

Debrucemo-nos então sobre os aspetos ofensivos.

Sabe-se que o tipo de passe mais seguro e simultaneamente mais eficaz é o
que se realiza na diagonal, isto porque, tendo em consideração o
posicionamento defensivo do adversário, o passe vertical (paralela), que em
termos teóricos é o mais eficaz e desejável, é regularmente intercetado pelo
defensor do portador da bola, excetuando situações muito específicas de
passes na paralela, onde a profundidade é conseguida, mas em espaços
afastados da baliza. Por outro lado, o passe lateral é, em muitas
circunstâncias, um passe de risco, em virtude da proximidade e do
posicionamento fechado dos defensores. Todavia, este tipo de passe,
quando acontece, é realizado em espaços mais curtos, após desmarcações
de apoio, precedidas de desmarcações de rutura interrompidas (quebras),
de forma a ultrapassar o posicionamento defensivo próximo dos
defensores, anulando o risco existente. Assim, o passe em diagonal é o mais
frequente e permite, simultaneamente, uma maior continuidade e
segurança do jogo ofensivo. Contudo, para que esse tipo de passe aconteça
em condições favoráveis, existe a necessidade de os jogadores se
posicionarem e movimentarem.
Estas duas configurações geométricas, referências posicionais, possibilitam
permanentemente este tipo de passes e induzem a mobilidade. Queremos
com isto dizer que estes “posicionamentos geométricos”, por si só, são
potenciadores e facilitadores do tipo de passe que mais se adequa às
especificidades do jogo de Futsal.
Por outro lado, em termos defensivos, verificamos que o padrão de defesa
que melhor se ajusta ao ensino do jogo e, simultaneamente, aos altos níveis
competitivos de desempenho é a “Defesa à Zona”. Este modelo de
organização defensiva caracteriza-se pela ocupação e controlo dos espaços
mais importantes, em função da posição da bola, pelos posicionamentos de
cobertura ao jogador que está a pressionar o portador da bola e pelo fecho
coletivo da equipa, de forma a encurtar o espaço real de jogo, com o
objetivo de colocar aos adversários problemas espaço-temporais, tanto de
decisão como de ação (Amieiro, 2005).
Estas particularidades evidenciadas pela “Defesa à Zona” implicam uma
ocupação espacial pelos defensores que se assume de grande pertinência
para a respetiva eficácia. Essa ocupação espacial está relacionada com o
jogo posicional que frequentemente os defensores têm de adotar,
redefinindo posições. Nesse sentido, as configurações geométricas de
losango e de triângulo também se revelam de grande importância, porque
ambas são importantes para promoverem o bom posicionamento dos
defensores.
Quando um defensor está a pressionar o atacante portador da bola, uma das
condutas mais relevantes para que se possa considerar que a equipa está
organizada defensivamente, é que esse defesa esteja protegido por duas
coberturas defensivas. Uma de cada lado, se estiver na zona central, e uma
interior se estiver no corredor lateral, em virtude da exterior ser a linha
limitadora do campo. Essas coberturas têm como objetivo apoiar o defensor
do portador da bola para que, se possível, possa conquistar a posse da bola
ou, caso não seja possível, ajudá-lo se este for ultrapassado. Dessa forma, os
jogadores que fazem a cobertura tem, obrigatoriamente, que estar
posicionados em diagonais recuadas e fechados, isto é, próximos do
defensor que está sobre o portador da bola, caso contrário não conseguem
ser eficazes. Neste sentido, as configurações de losango e de triângulo
também são catalisadoras e facilitadoras dos comportamentos pretendidos
e do entendimento do modo de jogar para que se possa defender segundo
este modelo organizativo.
As ideias até ao momento explanadas tentaram justificar qual o jogo
(4+Gr)x(Gr+4) e respetiva estrutura (“1-3-1”) que nos parece importante
privilegiar no início do ensino do Futsal. No próximo ponto visa
caracterizar-se os diferentes níveis de desempenho dos praticantes, seja na
escola ou no clube.

7.3.3. Níveis de desempenho do jogo de Futsal

Fazendo uma análise ao jogo de Futsal, tendo como referência o jogo
praticado pelas crianças que o iniciam e o nível de desempenho desejado
para que um jogador possa integrar uma equipa sénior, verifica-se que
existem diferentes níveis evolutivos. Tendo como referência (i) o
relacionamento com a bola, (ii) a identificação com o objetivo do jogo, (iii) a
organização posicional nos diferentes momentos do jogo e (iv) a dinâmica
coletiva que se consegue criar, consideramos quatro níveis qualitativos de
desempenho, a saber, o nível básico, o nível elementar, o nível intermédio e
o nível de especialização.
Não obstante a identificação destes níveis, convém estar ciente de que os
mesmos interagem, pelo que importa preservar alguma plasticidade nas
respetivas interpretação e operacionalização.

Nível Básico
O nível básico manifesta-se, fundamentalmente, pelo rudimentar
relacionamento com a bola.
A existência de grandes dificuldades na execução das diferentes ações
técnicas induz problemas no cumprimento e no entendimento do objetivo
do jogo e, em alguns casos, no envolvimento e participação nesse mesmo
jogo. Face a estas premissas, a organização posicional e funcional é residual,
tornando o jogo num conjunto de ações individuais sem sequência coletiva
intencional.
A bola não é só o objeto como também é o objetivo do jogo, o que faz
emergir duas caraterísticas peculiares deste nível de jogo. A primeira,
prende-se com a constante aglomeração dos diferentes jogadores em torno
da bola, fazendo com que o jogo tenha uma configuração essencialmente
individual e desorganizada. A segunda reporta-se à ausência de consciência
do objetivo primeiro do jogo, a marcação de golos.
De facto, tudo funciona em torno do espaço físico da bola e desta forma, este
nível caracteriza-se por uma ausência de entendimento do jogo e por
debilidades técnicas que não permitem uma sequência desse mesmo jogo,
tanto nos planos individual como coletivo.

Nível Elementar
O nível elementar caracteriza-se pelo reconhecimento, por parte dos
diferentes jogadores, do objetivo do jogo e por um relacionamento com a
bola que permite, com regularidade, uma sequência de jogo tanto no plano
individual como coletivo. Contudo, ainda evidenciam frequentes erros
técnicos não provocados, interrompendo as ações individuais e coletivas.
As caraterísticas referidas permitem o aparecimento de uma organização
posicional e funcional. Todavia, esses níveis de organização evidenciam-se
de forma muito simples, estática e individualizada. Isto é, deixa de ocorrer
uma evidente aglomeração em torno da bola, mas continua a verificar-se
uma individualização das ações por parte dos diferentes jogadores, em
detrimento da organização coletiva. As ações coletivas apenas são
realizadas quando se reconhece que as individuais não terão possibilidades
de êxito ou quando os benefícios são facilmente evidentes.
A noção de posição funde-se na noção de função e a estas duas noções
junta-se a diferenciação entre ter e não ter a posse da bola, passando, o
jogador, a assumir comportamentos posicionais e funcionais
dissemelhantes, estando a atacar ou a defender.
Pelo que acabamos de mencionar, pode-se considerar que este nível se
caracteriza pelo início do entendimento do jogo, enquanto jogo coletivo,
porém, ainda com manifestações individuais, mas com consciência de
posicionamentos e funcionalidades diferenciadas. Contudo, as noções de
organização, quer posicional quer funcional, referidas apenas se
manifestam quando o jogo apresenta uma estrutura simplificada.
Nível Intermédio
No nível intermédio a qualidade técnica dos jogadores já permite uma
fluidez no jogo que lhes garante, com frequência, uma sequência de ações
ininterrupta com cada vez menos erros não provocados.
Relativamente ao jogo, este nível evidencia-se pelo início da noção de
organização posicional das diferentes fases/momentos. Os jogadores
passam a ter consciência dos distintos posicionamentos estruturais e das
respetivas funções. A ocupação dos espaços, tanto defensivos como
ofensivos, passa a ser equilibrada e racional com as fases/momentos de
jogo.
A evolução do jogo passa pelo enquadramento coletivo que as ações
individuais começam a evidenciar. Desta forma, a dinâmica de jogo começa
a assumir-se pelas manifestações coletivas, embora simples, que o jogo
passa a ter e pelas ações individuais contextualizadas pelo coletivo.
O jogo passa definitivamente a ser entendido como um projeto coletivo em
que as ações individuais visam o benefício da equipa.

Nível de Especialização
O nível de especialização manifesta-se pelo facto de os jogadores
patentearem uma boa qualidade técnica contextualizada e uma organização
estrutural e funcional que lhes permite criar um jogo suportado por uma
dinâmica coletiva que emerge de padrões de ação referenciais.
Neste nível de jogo, os praticantes evidenciam, simultaneamente, duas
caraterísticas importantes: frequente e adequada mobilidade e equilíbrio
posicional permanente. A mobilidade é motivada pelas movimentações
específicas das diferentes posições e, também, pelos permanentes
movimentos de trocas posicionais – rotações – caraterísticas desta
modalidade. O equilíbrio posicional acontece porque os jogadores já são
capazes de diferenciar e assumir as distintas posições e as respetivas
funções, tanto a atacar como a defender.
O jogo torna-se realmente coletivo e com todos os pressupostos necessários
para que se possa partir para formas de jogar com organização estrutural e
funcional complexa.
Após esta identificação global dos diferentes níveis de desempenho, o
problema que se coloca é saber qual o caminho a traçar para formar
jogadores que consigam responder às exigências que os mais elevados
níveis de jogo colocam.
Como desenvolver jogadores com elevado potencial técnico e com um
elevado conhecimento específico do jogo, que permita que a equipa
evidencie uma eficaz organização nas diferentes fases e momentos?

7.3.4. Proposta de ensino de acordo com os Níveis de Desempenho

O processo de ensino deve ter como objetivo primordial permitir que os
praticantes adquiram, cada vez mais, conhecimentos específicos,
capacidades e competências para jogar, promovendo aprendizagens
graduais e ajustáveis. Nesse sentido, existe a necessidade de adaptar os
conteúdos ao nível qualitativo que os praticantes apresentam.
O jogo de Futsal ostenta diversas possibilidades de organização estrutural, e
múltiplas alternativas de organização funcional. A decomposição da
complexidade do jogo, sem lhe retirar essência, será importante na
operacionalização do processo de ensino ao longo dos vários níveis de
desempenho. Assim, tentaremos sustentar o processo ensino-aprendizagem
no desenvolvimento gradual de estruturas simplificadas de jogo,
articulando a sua funcionalidade.
Desta forma, iremos expor uma sequência de exercícios com conteúdos de
complexidade e dificuldade crescentes, apesar de termos consciência que
tal sequência deve ser adaptada a cada contexto particular. O Quadro 1
representa, de forma resumida, a sequência de conteúdos, por níveis de
desempenho, que propomos.
 Quadro 1. Relação dos conteúdos com os respetivos níveis de desempenho
Níveis de Desempenho

Conteúdos Básico Elementar Intermédio Especialização

Controlo da bola Controlo da bola Controlo da bola Controlo da bola

Passe vs receção Passe vs receção Passe vs receção Passe vs receção
Condução Condução Condução Condução
Remate Remate Remate Remate
Relação com Posição defensiva Drible/Finta Drible/Finta Drible/Finta
a bola Posição defensiva Posição defensiva Posição defensiva
Interceção/ desarme Interceção/ desarme Interceção/ desarme

Penetração Penetração Penetração Penetração

Cobertura ofensiva Cobertura ofensiva Cobertura ofensiva Cobertura ofensiva
Princípios Mobilidade Mobilidade
ofensivos Espaço Espaço

Contenção Contenção Contenção Contenção

Cobertura defensiva Cobertura defensiva Cobertura defensiva
Princípios Equilíbrio Equilíbrio
defensivos Concentração Concentração

Nível Básico
Neste nível de ensino, tendo em consideração as debilidades técnicas e a
escassa compreensão do jogo, sugerimos o desenvolvimento da relação com a
bola e a exposição de princípios táticos que possibilitem o entendimento dos
objetivos centrais do jogo, i.e., marcar golo na baliza adversária e evitar que o
façam na nossa.
Assim, a nível técnico, propomos exercícios que invoquem as diferentes
habilidades técnicas específicas, de forma a garantir a sustentabilidade do jogo.
Porém, a variabilidade e a competitividade não devem estar alienadas das
diferentes propostas apresentadas.
No domínio tático, defendemos que convém apresentar exercícios que
fomentem os princípios específicos ofensivos da penetração e da cobertura
ofensiva e o princípio específico defensivo da contenção. A penetração e
cobertura ofensiva surgem com o objetivo dos praticantes começarem a
perceber a verdadeira essência ofensiva do jogo, isto é, entenderem que o
objetivo primordial do jogo é progredir para marcar golo, em condução da bola
ou, em caso de impossibilidade, em passe para um colega. A contenção emerge
da necessidade de evitar que os adversários com bola cumpram com o objetivo
da penetração, ou seja, de marcar golo.
Quando os praticantes perceberem estes dois propósitos e adquirirem
competências técnicas para os aplicarem em situação de jogo estarão prontos
para acederem a outros patamares de envolvimento no jogo.

Exemplos de exercícios
Conteúdos Organização Esquema Comportamentos
desejados
Controlo e Grupos de três, Não perder o domínio da
condução da todos com bola, bola. Passar na baliza com
bola. tentam passar a bola controlada.
Penetração. com a bola Escolher o melhor
controlada as momento para passar.
balizas que têm
um defensor.

Controlo e Jogo 1x1 em Não perder o controlo da

condução da que o aluno tem bola na sua condução e
bola. várias balizas. finalização. Orientar a
Passe e Iniciar o condução de bola para a
receção. exercício com baliza mais adequada, em
Penetração e passe entre os função do posicionamento
contenção dois e ao sinal do defensor.
jogar 1x1.

Penetração, Jogo 2x2 + Portador da bola

contenção e Joker em que 1 procura dirigir-se para a
cobertura jogador da baliza. Defensor tenta
ofensiva. equipa que impedir essa
defende é progressão. Colega do
sempre guarda- portador da bola
redes. Criam-se participa na ação
situações de oferecendo uma solução.
3x1.

Penetração, Jogo 1x1 em Portador da bola

contenção e cada zona do procura dirigir-se para a
cobertura campo com baliza. Defensor tenta
ofensiva. dois jokers que impedir essa
auxiliam o progressão. Colega do
portador da portador da bola
bola. participa na ação
oferecendo uma solução.
Penetração, Jogo 2x2 em O atacante com bola
contenção e que 1 jogador procura dirigir as ações
cobertura da equipa que para a baliza adversária. O
ofensiva. defende é atacante sem bola efetua
sempre guarda- cobertura ofensiva ao
redes. Criam-se colega. O defensor revela
situações de comportamentos
2x(1+GR). defensivos impeditivos de
progressão do adversário.

Nível Elementar
No segundo nível, pretende-se que exista sequência do desenvolvimento
técnico para que o jogo possa, cada vez mais, ter fluidez e dinâmica. A nível
tático, existem ainda algumas debilidades no entendimento do jogo, sobretudo
aos níveis das funções e dos posicionamentos dos jogadores que não intervêm
diretamente na bola. Como tal, neste nível, existem preocupações acrescidas
que recaem sobre os princípios de cobertura ofensiva e defensiva.
Relativamente à cobertura ofensiva, pretende-se apetrechar a equipa que ataca
com competências para dar continuidade ao jogo ofensivo. Isto é, os jogadores
da equipa que tem a bola devem aprender a apoiar o jogador com bola e,
consequentemente, darem continuidade ao jogo, ou seja, estamos a criar o
suporte para que o jogo seja efetivamente coletivo.
No que diz respeito à cobertura defensiva, também se pretende munir os
jogadores, que não estão a intervir diretamente com o portador da bola, de
conhecimentos que lhes permitam saber o que devem fazer para ajudar o
colega que está a realizar a contenção. Ou seja, estamos, em termos defensivos,
a criar os alicerces da organização defensiva coletiva.
Exemplos de exercícios

Comportamentos
Conteúdos Organização Esquema
desejados
Condução, 1x1 num espaço O atacante:
controlo de bola e delimitado. desequilibrar o
drible/finta. adversário direto
Posição defensiva ultrapassando-o.
e desarme O defensor: impedir
Penetração e a progressão do
contenção atacante.

Penetração e Jogo Os atacantes:

cobertura (2+GR)x(GR+2) procuram criar
ofensiva. com apoio de 2 situações de
pivôs, na parte superioridade
externa do numérica,
campo, mas em aproveitando os
todo o espaço apoios, para
ofensivo. progredir e finalizar.
Situações de
jogo 4x2.

Contenção e Jogo Os defensores:

cobertura (2+Gr)x(Gr+2) procuram coordenar
defensiva. em meio-campo. as suas ações para
impedirem a
progressão e
finalização dos
atacantes.

Penetração e Jogo 3x3 em que Os atacantes:

cobertura 1 jogador da procuram criar
ofensiva, equipa que situações de
contenção e defende é superioridade
cobertura sempre guarda- numérica, numa
defensiva. redes. Criam-se zona do campo,
situações de aproveitando o
3x2(+GR). jogador de campo
que têm a mais
Os defensores:
procuram coordenar
as suas ações para
impedirem a
progressão e
finalização dos
atacantes.
 Penetração e Jogo 4x4: a Os atacantes:
cobertura equipa que procuram progredir
ofensiva, defende no térreo e finalizar
contenção e terá que ter aproveitando a
cobertura 2 jogadores superioridade
defensiva na zona numérica.
ofensiva e 2 Os defensores:
jogadores procuram coordenar
na zona as suas ações para
defensiva; a impedirem a
equipa que progressão e
ataca pode finalização dos
ter sempre atacantes.
3 jogadores
no espaço
que tem a
bola.

Nível Intermédio
O terceiro nível de desempenho caracteriza-se pelo facto dos praticantes
apresentarem uma qualidade técnica que permite que o jogo evidencie
continuidade. A nível tático, os jogadores já sabem o que devem fazer, tanto em
organização defensiva como ofensiva, de modo a que a sequência do jogo seja
efetiva. Como tal, os objetivos fundamentais deste nível procuram fomentar a
dinâmica do jogo das equipas e dos respetivos praticantes. Para que essas
pretensões sejam alcançadas, existe um investimento no desenvolvimento
técnico, criado através de situações em que o tempo e o espaço para a execução
passe a ser substancialmente mais reduzido do que até então. Por sua vez, a
nível tático, introduz-se a apresentação dos princípios específicos ofensivos da
mobilidade e do espaço, os quais se assumem como fundamentos para a
dinâmica que caracteriza o jogo de Futsal. Em termos defensivos, contempla-se
os princípios do equilíbrio e da concentração, que serão as bases da
organização defensiva coletiva, essencialmente da defesa à zona.
A implementação destes princípios vai promover um aumento significativo da
qualidade de jogo, coletiva e individual.
Exemplos de exercícios

Comportamentos
Conteúdos Organização Esquema
desejados
Condução, Jogo Do atacante: procura
controlo de bola, (GR+1)x(1+GR) sistemática da
drible/finta e com 2 apoios na penetração, através
remate. linha de baliza. Os do recurso à finta, e da
Posição defensiva, apoios não podem finalização.
desarme e finalizar. Do defensor: impedir
interceção. a progressão e
Penetração e finalização do
contenção. atacante através do
desarme e da
interceção.

Penetração, Jogo Dos atacantes:

cobertura ofensiva (3+GR)x(GR+3) mobilidade constante
e mobilidade. com 2 apoio nas para criar ou
Contenção, linhas de baliza. encontrar espaços
cobertura defensiva para finalizar.
e equilíbrio. Dos defensores:
reorganização
defensiva permanente
para impedir a
abertura de espaços
para o adversário
finalizar.
Penetração, Jogo Dos atacantes:
cobertura ofensiva, (3+GR)x(GR+3) abertura da equipa,
mobilidade e espaço. com 1 apoio. em largura, e
Contenção, mobilidade constante
cobertura defensiva, para criar ou
equilíbrio e encontrar espaços
concentração. para finalizar.
Dos defensores: fecho
da equipa, em largura,
e reorganização
defensiva permanente
para impedir a
abertura de espaços
para o adversário
finalizar.
 Penetração, Jogo Dos atacantes:
cobertura ofensiva, (3+GR)x(GR+3) abertura da equipa,
mobilidade e espaço. em meio-campo em largura, e
Contenção, mobilidade constante
cobertura defensiva, para criar ou
equilíbrio e encontrar espaços
concentração. para finalizar.
Dos defensores: fecho
da equipa, em largura,
e reorganização
defensiva permanente
para impedir a
abertura de espaços
para o adversário
finalizar.
Penetração, Jogo formal em Dos atacantes:
cobertura ofensiva, espaço reduzido cumprir com os
mobilidade e espaço. (2/3 campo). objetivos dos
Contenção, princípios ofensivos.
cobertura defensiva, Dos defensores:
equilíbrio e cumprir com os
concentração. objetivos dos
princípios defensivos.

Nível de Especialização
No nível de especialização, os praticantes já patenteiam uma qualidade
técnica e tática que permite que o jogo evidencie uma boa organização e
dinâmica. Assim, neste nível, pretende-se aprimorar todos os princípios
específicos, defensivos e ofensivos, de forma a preparar os praticantes para
poderem assumir níveis de jogo de maior complexidade.

Exemplos de exercícios

Comportamentos
Conteúdos Organização Esquema
desejados
Contenção, Jogo (4+Gr)x(Gr+4), Dos defensores:
cobertura todos os jogadores têm reorganização
defensiva, uma bola na mão. O defensiva permanente.
equilíbrio e treinador diz o nome
concentração. de um praticante, este
coloca a bola no chão e
desenvolve-se jogo
(reorganização
defensiva). Ao perder a
posse de bola chama
um 2º jogador (Idem).
Penetração, Jogo (4+Gr)x(Gr+4) Dos atacantes: grande
cobertura com 4 apoios. Os mobilidade e amplitude
ofensiva, jogadores que estão do jogo, permanente
mobilidade e fora, como apoios, procura e criação de
espaço. poderão entrar em espaços para finalizar.
jogo, com posse de
bola, assim que um
colega o solicitar,
saindo do espaço de
jogo com a bola
controlada.

Contenção, Jogo formal com um Dos atacantes: abertura

cobertura apoio a atuar sempre da equipa, em largura, e
defensiva, pela equipa que está mobilidade constante
equilíbrio e em posse de bola. para criar ou encontrar
concentração. espaços para finalizar.
Penetração, Dos defensores: fecho
cobertura da equipa, em largura, e
ofensiva, reorganização
mobilidade e defensiva permanente
espaço. para impedir a abertura
de espaços para o
adversário finalizar.

Contenção, Situações de jogo Dos atacantes: cumprir

cobertura formal com limite de os objetivos dos
defensiva, toques em função da princípios ofensivos.
equilíbrio e mobilidade Dos defensores:
concentração. pretendida. cumprir os objetivos
Penetração, dos princípios
cobertura defensivos.
ofensiva,
mobilidade e
espaço.
7.4. Referências bibliográficas

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