Iniciação Esportiva Na Escola

(https://md.claretiano.edu.
br/iniespesc-
gs0028-fev-2022-grad-ead/)
1. Introdução
Seja bem-vindo(a)! Você iniciará o estudo de Iniciação Esportiva na Escola,
uma das disciplinas que compõem o seu curso de graduação na modalidade
EaD.
Esta disciplina está dividida em cinco ciclos de aprendizagem, cada um deles

correspondendo a um grupo de conteúdos e objetivos especí�cos. No contexto
geral, a disciplina aborda os esportes na Educação Física escolar, trazendo a
iniciação esportiva nas classi�cações dos esportes atuais da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Indica, também, os conceitos básicos relativos aos
processos pedagógicos para o ensino do esporte. Con�gura uma relação
professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem dos esportes, com os
elementos básicos para o ensino dos esportes: regras, técnicas e táticas.
Sistematização das metodologias para a iniciação esportiva universal, en-
quanto base para a aprendizagem e aperfeiçoamento das diferentes modalida-
des esportivas. Convém ressaltar que, para esta disciplina, indicamos os refe-
ridos materiais de estudo no intuito de garantir uma apropriação adequada,
por parte de você, estudante, dos conteúdos propostos. Além disso, os conteú-
dos estudados por meio de nosso material didático serão enriquecidos e apro-
fundados por intermédio das re�exões propostas por reconhecidos autores da
área, mediante o material bibliográ�co digital (livro eletrônico) indicado, o que
lhe permitirá um contato com textos essenciais à sua formação. Dessa forma,
sinalizamos que não há um compromisso com o estudo sequencial dos ciclos
que compõem o material, o que, certamente, não acarretará prejuízos na abor-
dagem das temáticas que compõem a disciplina.
2. Informações da Disciplina
Ementa
O estudo da Iniciação Esportiva na Escola no contexto do curso, visa possibili-
tar um trabalho pedagógico intencional e comprometido com a formação hu-
mana dos estudantes, tendo o esporte como referência. Para tanto, serão obje-
tos de estudo, o esporte como fenômeno sociocultural e manifestação da cul-
tura corporal nas aulas de Educação Física escolar, articulado ao Projeto
Político-Pedagógico e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Possibilita
ao futuro professor, a compreensão do caráter histórico-social das modalida-
des esportivas, além de entender o esporte na perspectiva da Educação Física
escolar e em suas diferentes manifestações sociais. Aborda a prática pedagó-
gica do professor de Educação Física, analisando os conceitos relativos aos
processos pedagógicos para o ensino do esporte, em especial, do atletismo, do
futebol, do handebol, do voleibol, do basquetebol e das lutas, organizados a
partir da classi�cação em esporte de invasão e territorial, esporte de marca,
esporte de rede/quadra dividida, esportes de combate e lutas. Discute a relação
entre professor e aluno no processo de ensino e de aprendizagem das modali-
dades esportivas em destaque. Estuda as referidas modalidades como conteú-
do de ensino nas aulas de Educação Física no contexto escolar. Discute o pro-
cesso de formação e atuação do professor de Educação Física tendo o ensino
do esporte como referência de análise.
Objetivo Geral
Analisar e re�etir os esportes como conteúdo de ensino nas aulas de
Educação Física no contexto escolar. Discutir o processo de formação e atua-
ção do professor de Educação Física, tendo o ensino do esporte como referên-
cia de análise.
Objetivos Especí�cos
• Compreender as diferentes formas de manifestações das modalidades es-
portivas a partir das dimensões sociais do esporte.
• Compreender os princípios de utilização dos esportes nas aulas de
Educação Física na escola.
• Discutir o processo de formação e atuação do professor de Educação
Física, tendo o ensino do esporte como referência de análise.
• Possibilitar a compreensão do atletismo, do futebol, do handebol, do volei-
bol, do basquetebol e das lutas como fenômenos socioculturais, que incor-
poram sentidos e signi�cados de diferentes contextos.
• Conhecer os conhecimentos didático-pedagógicos para o ensino do es-
porte no contexto escolar, a �m de promover a formação dos estudantes
numa perspectiva humanizadora.
(https://md.claretiano.edu.br/iniespesc-
Ciclo 1 – O Esporte Enquanto Fenômeno Sóciocultural
Fernanda Moreto Impolcetto

Gustavo Martins Piccolo
Osmar Moreira de Souza Junior
Objetivos
• Conhecer as principais de�nições de esporte.
• Compreender as dimensões sociais do esporte.
• Compreender o esporte enquanto fenômeno sociocultural.
Conteúdos
• Conceito de Esporte.
• Dimensões sociais do Esporte.
• O Esporte enquanto fenômeno social.
Problematização
O que é esporte? Quais são as dimensões sociais do Esporte? Qual a impor-
tância deste fenômeno na sociedade atual? Como se classi�cam as manifes-
tações sociais do esporte? Como cada uma dessas dimensões sociais do es-
porte manifesta-se em nossa sociedade?
1. Introdução
Neste primeiro ciclo apresentaremos a conceituação do esporte, a partir das
de�nições de autores da área da Educação Física e suas variadas formas de
manifestação em nossa sociedade, por meio das dimensões sociais, além do
reconhecimento do esporte como um dos maiores fenômenos sociais do mun-
do moderno e contemporâneo. Esperamos que ao �nal deste ciclo, você seja
capaz de reconhecer, compreender e analisar o esporte a partir do contexto no
qual ele foi desenvolvido. Desejamos dessa forma, que ao trabalhar com este
conteúdo você possa ter a devida compreensão de seu signi�cado sociocultu-
ral para a humanidade e perceber tudo o que ele representa. Que o estudo seja
estimulante!
2. Conceituação do Esporte
Para muitos autores, os conceitos de jogo e esporte se confundem, não haven-
do, muitas vezes, consenso quanto à diferença existente entre os termos, po-
rém essa discussão será analisada com maior profundidade em outras disci-
plinas, já que, por ora, apresentaremos algumas de�nições de esporte, as quais
julgamos serem adequadas para introduzir o tema.
Para a Sociologia do Esporte (HELAL, 1990), jogo e esporte são conceitos dife-
rentes com características especí�cas, em que o esporte incorpora elementos
do jogo e vai além, ou seja, possui outras características que não são encontra-
das no jogo.
De acordo com Helal (1990), quando o jogo passa a submeter-se a uma organi-
zação mais ampla e burocrática, que extrapola os interesses dos participantes,
tem início o universo do esporte. Nas palavras do próprio autor:
Uma “pelada” entre amigos, seja ela disputada na praça, no colégio, na praia ou no
clube da esquina, é sempre um jogo. Mas uma partida de futebol entre as equipes
pro�ssionais do Flamengo e do Fluminense, válida para o Campeonato Estadual do
Rio de Janeiro, faz parte do universo do esporte (HELAL, 1990, p. 28).
Além da característica de ampla organização que foge ao controle dos partici-

pantes ativos da ação, a de�nição de Helal (1990) indica que o esporte está re-
lacionado às competições que incluam uma medida importante de habilidade
física. Assim, excluem-se deste universo, por exemplo, os jogos de xadrez, as
corridas de cavalos e as provas de automobilismo, justi�cando que no caso do
xadrez é fácil veri�car a falta de competição física, e em relação às corridas de
cavalo e de carros, questiona-se se os embates principais seriam entre os atle-
tas (jóqueis e pilotos) ou entre os cavalos e os carros.
O fato de considerar a habilidade física como fator determinante nesta de�ni-

ção indica uma concepção de homem dividido em partes, como se fosse pos-
sível, por exemplo, numa partida de xadrez, a atuação só da mente, da parte
intelectual, dissociada do corpo. Neste sentido, consideramos o homem como
ser integral e, por isso, discordamos deste elemento apresentado pelo autor
para de�nir o esporte.
Na verdade, o próprio autor reconhece que o modelo elaborado pela Sociologia

do Esporte não deve ser considerado como uma réplica das situações reais,
mas sim como um modelo ideal que serve como instrumento para analisar e
compreender a realidade. Logo, trata-se de um recorte arbitrário, que privile-
gia determinados aspectos em detrimento de outros, com o objetivo de facili-
tar uma análise objetiva, diferente do que acontece no senso comum.
A Sociologia do Esporte apresenta ainda como características do esporte mo-

derno a secularização e a racionalização.
Entende-se por secularização o processo pelo qual realidades pertencentes ao

domínio religioso ou sagrado passam a pertencer ao domínio profano ou leigo.
Os Jogos Olímpicos da Antiguidade, por exemplo, eram festivais sagrados, que
foram criados em homenagem a Zeus. Já o esporte moderno nasceu sem ne-
nhum vínculo religioso, como veri�cado anteriormente. No entanto, a
Sociologia do Esporte constatou que o esporte, desde seu surgimento, vem al-
ternando períodos em que predominam aspectos secularizados com períodos
predominantemente sagrados, como por exemplo, o culto que os torcedores
prestam a seus ídolos, manifestação que pode ser considerada como perten-
cente ao domínio sagrado (tema que será estudado com maior profundidade
na disciplina de Introdução à História e Teoria da Educação Física).
Em contrapartida, a característica da racionalização está ligada à ênfase na
quanti�cação dos feitos atléticos (recorde, dados estatísticos), na especializa-
ção dos atletas e no desenvolvimento de estratégias e táticas de jogo.
Outros autores apresentam de�nições para o esporte de modo mais geral. Betti
(1991) classi�ca-o como uma ação social institucionalizada, com regras, de-
senvolvida a partir de uma base lúdica, em forma de competição entre adver-
sários ou contra a natureza, que tem como objetivo designar um vencedor ou
registrar um recorde, por meio de uma comparação de desempenhos. O resul-
tado é determinado pela habilidade e pela estratégia do participante, que é
grati�cado tanto intrínseca como extrinsecamente.
Bracht (1986) de�ne o esporte como uma atividade corporal que surgiu no con-
texto cultural europeu nos séculos 18 e 19 e expandiu-se pelo mundo. Suas
principais características são a competição, o fair-play, o rendimento, o recor-
de e as apostas.
De acordo com Tubino (2006), durante muito tempo o esporte foi visto apenas
pelo aspecto do rendimento, o que aparece evidente nas de�nições relaciona-
das anteriormente. Tal fato provocou reações expressivas de determinados in-
telectuais internacionais, preocupados com os rumos que o esporte vinha to-
mando, e dos organismos internacionais ligados ao esporte, que publicaram
alguns manifestos neste sentido.
Após os Jogos Olímpicos de Tóquio, em 1964, um documento assinado por

Philiph Noël-Baker (ganhador do Prêmio Nobel da Paz em 1959) reconheceu a
existência de outras manifestações esportivas com conteúdos diferentes, co-
mo o esporte escolar e o esporte praticado pelo homem comum, além do es-
porte de rendimento.
O movimento Esporte para Todos, difundido em vários países com nomes di-
ferentes, foi grande responsável pela popularização da prática esportiva, per-
mitindo o egresso de um grande número de pessoas.
Contudo, o conceito de esporte foi realmente ampliado a partir da Carta

Internacional de Educação Física e Esporte, publicada em 1978, que, de acordo
com Tubino (2006), estabelecia em seu primeiro artigo que a atividade física
ou prática esportiva era direito de todos, assim como a saúde e a educação.
Ainda hoje, este documento serve de referência em muitos países, provocando
modi�cações profundas em relação ao papel do Estado diante do esporte.
Considerando tais fatos e transformações, uma nova classi�cação é apresen-

tada por Tubino (2001), na qual o esporte, entendido como um direito de todos
os cidadãos, é categorizado sob três aspectos de sua manifestação, a saber:
esporte-educação, esporte-participação e esporte-performance.
Há muitos outros autores, ainda, que classi�cam o esporte de maneiras dife-

rentes, para saber mais consulte: Cagigal (1972), Darido; Rangel (2005),
Ferrando (1990), Kolyniak Filho (1997).
3. As Dimensões Sociais do Esporte

Partindo da classi�cação de Tubino (2001) vamos estudar, agora, as três di-
mensões sociais do esporte. Como visto anteriormente, quando a visão do es-
porte foi ampliada para além do rendimento, ele passou a ser compreendido
por meio de outras duas manifestações, que somadas à primeira expressam a
maneira como pode ser praticado pelas pessoas na sociedade: no contexto da
educação (esporte-educação), da participação ou lazer (esporte-participação
ou popular) e para o rendimento ou performance (esporte-performance ou de
rendimento).
De acordo com Darido e Rangel (2005), na escola o esporte-educação tem como

objetivo a produção de cultura por meio do movimento de expressão dos alu-
nos em ação, como exercício crítico da cidadania e manifestação social, privi-
legiando a inclusão e evitando a competitividade exagerada.
Tubino (2001) indica que o maior equívoco histórico da compreensão do

esporte-educação refere-se ao entendimento de que ele é uma rami�cação do
esporte de rendimento. Nesta visão, o esporte escolar acaba transformando-se
numa réplica do esporte de alto nível, deixando de ter um sentido educativo.
O professor, ao trabalhar o esporte-educação, deve procurar proporcionar aos

alunos um grande número de vivências das mais variadas modalidades es-
portivas e conduzi-los a re�etir criticamente sobre as questões que envolvem
o esporte na sociedade (como doping, violência, corrupção) e na própria aula
de Educação Física (exclusão, excesso de competitividade), contribuindo para
a democratização da prática esportiva e para a formação de cidadãos mais
conscientes quanto ao papel e à função do esporte na sociedade.
Ao esporte-participação estão relacionadas as atividades geralmente pratica-

das nos momentos de lazer ou nas horas livres, guiadas pelo princípio do pra-
zer lúdico, que tem como objetivo promover o bem-estar social de seus prati-
cantes.
Esta dimensão social do esporte tem como �nalidade proporcionar diversão,

descontração, desenvolvimento pessoal e interação social, e ocorre em espa-
ços não comprometidos com o tempo, livres das obrigações cotidianas, ofere-
cendo liberdade aos praticantes. Um jogo de futebol na praia, pessoas fazendo
caminhada nas ruas, a prática de ginástica no clube, os esportes de aventura
etc. são exemplos de esporte-participação, que podem ser praticados por ho-
mens, mulheres, jovens, idosos, pessoas com necessidades especiais, nos
mais variados ambientes.
Tubino (2001) destaca que o esporte popular, por ter seu valor social evidencia-
do na participação e nas parcerias envolvidas, é reconhecido como a dimen-
são social do esporte mais relacionada com os princípios democráticos. Além
disso, ao obter sucesso na promoção da participação, consequentemente auxi-
lia no equilíbrio do quadro de desigualdades de oportunidades encontrado na
dimensão do esporte-performance, que só oferece sucesso aos talentos ou
àqueles que têm condições. No esporte-participação participam todos que de-
sejarem.
O esporte-performance, também conhecido como esporte de rendimento,

acontece a partir de regras pré-estabelecidas por instituições que organizam
as competições (federações, confederações, comitês) e são responsáveis pelo
cumprimento das regras e dos códigos de ética. Tem o propósito de sempre
conquistar novos êxitos esportivos e a vitória sobre os adversários, além de
ser praticado especialmente pelos chamados talentos esportivos, o que lhe im-
prime um caráter de descomprometimento com os princípios democráticos.
Por exigir uma organização complexa e inúmeros investimentos, o esporte-

performance tem uma relação direta com a iniciativa privada, principal res-
ponsável pelos investimentos. Além disso, é a dimensão social do esporte que
propicia os espetáculos esportivos, alguns deles frequentemente divulgados
pela mídia, como o futebol aqui no Brasil.
Tubino (2001) indica que é sobre o esporte de rendimento que as críticas mais
agudas são feitas, sobretudo pelos autores que combatem o capitalismo e con-
sideram o vínculo do esporte com os negócios �nanceiros um sintoma evi-
dente de um capitalismo exacerbado, que re�ete a divisão de classes do siste-
ma capitalista e utiliza os grandes atletas como instrumentos de reprodução
da violência nos espetáculos esportivos.
No entanto, aspectos positivos também podem ser enfatizados para justi�car

a relevância social do esporte-performance: a promoção de intercâmbios in-
ternacionais e progresso aos países, dado seu caráter de atividade cultural; a
criação de pro�ssões especializadas no esporte, dada a necessidade de recur-
sos humanos especializados; o aumento de mão-de-obra especializada para a
produção dos produtos esportivos cada vez mais so�sticados; a geração de tu-
rismo, além de exercer grande in�uência no esporte-participação por meio do
fenômeno denominado efeito-imitação, que leva ao aumento do número de
praticantes de determinadas modalidades esportivas, geralmente aquelas que
estão em maior evidência na mídia ou que revelam ídolos com os quais o pú-
blico se identi�ca.
O esporte-performance promove grande audiência especialmente para a mí-

dia televisiva, sobretudo nos �nais de semana, nos quais as competições es-
portivas, como o futebol, o voleibol, o automobilismo, a natação, os esportes
radicais, entre outras, são transmitidas.
Convém ressaltar que, apesar das denominações esporte-educação e esporte-

participação, entendemos essas dimensões do esporte como categorias que se
transformaram a partir dele, ou seja, o esporte de fato é o de rendimento e per-
formance, com regras universais, uma ampla organização comandada por
instituições especí�cas, que busca a superação de recordes e a vitória a todo
custo. Assim, o esporte-educação é a transformação do esporte de rendimento
no ambiente escolar, para atender às necessidades de formação e educação
das aulas de Educação Física; do mesmo modo, o esporte-participação é a
apropriação que as pessoas fazem do esporte-performance utilizando-o em
práticas possíveis para a utilização no tempo de lazer, manutenção da saúde,
descontração etc.
 Pronto para saber mais sobre a modernização do esporte?
Inúmeros textos abordam essa temática. Comecemos, então, pela obra:

"Educação Física & esportes: Perspectivas para o século XXI", de Moreira
(2014), páginas 131 a 134, que consta na Biblioteca Virtual Pearson e que
enriquecerá ainda mais seu conhecimento.
4. O Esporte como Fenômeno Social

Neste tópico, você será apresentado ao crescimento e a rapidez que o esporte
gerou na sociedade por meio das mudanças: econômica, social, política e cul-
tural no mundo contemporâneo. Entretanto, antes de começarmos, re�ita so-
bre as questões a seguir as quais fomentarão nossos estudos:
Por que o esporte é considerado como um fenômeno social? Quais características justi�cam
tal a�rmação?
De acordo com Ferreira (1985), a palavra fenômeno signi�ca algo raro, espan-
toso, surpreendente, tudo que se observa de extraordinário. No item 2 deste ci-
clo veri�camos que o ressurgimento dos Jogos Olímpicos em 1896, por inicia-
tiva do Comitê Olímpico Internacional e do Barão de Coubertain, foi de funda-
mental importância para a universalização do esporte, ou seja, para a difusão
de um modelo esportivo com padrões de funcionamento, regras e normas de
conduta. O esporte passou a ter grande destaque no mundo todo.
Este crescimento gerou um interesse cada vez maior de um grande número de
países, que passaram a relacionar o bom desempenho nos jogos com as ques-
tões de desenvolvimento político e social, o que, de acordo com Betti (1991),
conduziu ao desenvolvimento das “Ciências do Esporte”, em decorrência da
especialização e treinamento dos atletas que atingiram níveis nunca vistos
antes. Este desenvolvimento cientí�co e tecnológico do esporte foi, em grande
parte, in�uenciado pela iniciativa privada, que passou a fazer grandes investi-
mentos no esporte, proporcionando o desenvolvimento de áreas como a bio-
mecânica e a �siologia, que desenvolvem pesquisas voltadas tanto ao aperfei-
çoamento dos atletas quanto aos diversos materiais e implementos por eles
utilizados.
O mais importante, no entanto, foi o fato de que esses países começaram a

promover políticas esportivas, e o esporte tornou-se, então, uma razão de
Estado. Nesta fase, diversos países, inclusive o Brasil, �zeram grandes investi-
mentos no esporte de modo geral, por meio de recursos materiais e humanos,
construção de ginásios e estádios, contando, ainda, com o apoio e a motivação
da população.
Em pouco tempo, o esporte estendeu-se com uma rapidez ainda não observa-
da em nenhum outro movimento social e, atualmente, apresenta-se como um
elemento complexo, integrante da mudança econômica, social, política e cul-
tural do mundo contemporâneo.
Na década de 1960 surgiram críticas sociais ao esporte, relacionadas aos inte-

resses políticos aos quais este estava, muitas vezes, vinculado, bem como à
alienação e manipulação das massas, provocada pela ilusão do êxito esporti-
vo.
Os Jogos Olímpicos acabaram se tornando um signi�cativo evento não ape-

nas esportivo, mas também político e econômico. De acordo com as estatísti-
cas, foi estimado que mais de 4 bilhões de telespectadores de todo o mundo
assistiram à cerimônia de abertura dos Jogos Olímpicos de Pequim, no dia 8
de agosto de 2008, que foram patrocinados por grandes empresas multinacio-
nais e tiveram seus direitos de transmissão adquiridos por redes de televisão
de inúmeros países.
A cobertura dos eventos esportivos vem ganhando cada vez mais espaço nos
meios de comunicação mundiais. As grandes empresas de comunicação con-
seguem despertar o interesse do público e um retorno �nanceiro excelente,
por meio da venda de cotas de patrocínio.
Além da questão comercial, os eventos esportivos internacionais trazem à to-

na questões culturais que despertam sentimentos de identi�cação e naciona-
lismo, tanto dos envolvidos diretamente, como atletas e técnicos, quanto dos
indiretos, como expectadores e jornalistas, por exemplo.
No Brasil esta questão é muito nítida, pois assistir à conquista de uma meda-
lha e ouvir o hino nacional emociona a muito brasileiros. Os meios de comu-
nicação aproveitam-se da situação e utilizam, muitas vezes, narrativas que
acabam promovendo uma valorização da identidade nacional e criando um
sentimento de identi�cação do público com as equipes e atletas que represen-
tam o país.
A espetacularização do esporte é outro elemento responsável pelo reconheci-

mento do esporte como fenômeno. Seguindo o raciocínio da in�uência da mí-
dia, especialmente televisiva, Betti (2003) indica que com o surgimento das
transmissões aos vivo (na década de 1960) o esporte se transformou num es-
petáculo modelado para ser consumido por telespectadores que procuram um
entretenimento excitante, que é parte cada vez maior da indústria do lazer.
A televisão permite ao telespectador acompanhar eventos, atletas e equipes

em detalhes, apresenta estatísticas e indicadores de performance durante as
partidas, produz a melhor visão do evento esportivo por meio de um número
cada vez maior de câmeras, utiliza o replay para repetir os lances mais polê-
micos, entre outros recursos.
Além disso, cria determinadas identidades em torno dos atletas, de modo que,
em muitos casos, apresenta um grande campeão esportivo como possuidor de
outras virtudes como inteligência, coragem, generosidade etc. O atleta cam-
peão torna-se sinônimo de indivíduo perfeito.
A mídia contribui, também, para o processo de consumismo, outra caracterís-

tica do fenômeno esportivo. Por meio da veiculação de propagandas envolven-
do especialmente atletas e marcas esportivas, conduz os telespectadores ao
consumo dos mais diversos produtos, desde vestimentas, artigos esportivos,
acessórios, até bebidas, empresas bancárias etc. Betti (1991, p. 51) aponta o ído-
lo como um dos componentes mais importantes do telespetáculo: “a imprensa
usa a estrela para poder vender e, ao mesmo tempo, a fabrica”.
Não podemos deixar de mencionar, no entanto, que o esporte-espetáculo é res-

ponsável por criar uma nova categoria de “praticantes” do esporte. Muitas
pessoas, especialmente as crianças, tomam contato com o esporte primeiro
por intermédio da mídia, antes mesmo de experenciá-lo corporalmente. Além
das crianças, há jovens e adultos com muito conhecimento sobre as mais va-
riadas modalidades esportivas, pois são consumidores potenciais do conteúdo
transmitido pela televisão, jornais, internet etc. Sabem tudo sobre futebol, por
exemplo, mas não possuem a vivência do futebol.
Sem dúvida, o crescimento do esporte e sua difusão mundial contribuíram po-

sitiva e decisivamente para o aumento do número de praticantes de ativida-
des físicas. Além dos consumidores do esporte-espetáculo e dos praticantes
do esporte-performance, há muitas pessoas que buscam nas práticas esporti-
vas um meio para melhorar a saúde, manter a forma, ocupar o tempo de lazer
etc.
Para concluir, podemos destacar que as principais características responsá-

veis pelo reconhecimento do esporte como fenômeno social são:
• A ligação que possui com diversas áreas como a política, a saúde, o lazer,
o turismo etc.
• O espaço que ocupa e continua conquistando no meio cientí�co e tecnoló-
gico.
• O espaço que ocupa na mídia.
• O dinheiro que gera aos mais diversos setores da economia.
• O interesse que desperta num número cada vez maior de pessoas, tanto
como consumidores quanto como praticantes.
Para obter êxito em seus estudos, em alguns momentos, você terá oportunida-
de de responder questões que avaliarão o seu aprendizado. Assim, vejamos se
está no caminho certo respondendo as questões a seguir:
5. Considerações
Esperamos que as problemáticas e os conteúdos trabalhados ao longo deste ci-
clo, tenham contribuído para um pensar nas manifestações esportivas como
fenômeno profundamente cultural e sujeito à interferência marcante de diver-
sas relações, seja em um plano espacial, seja no social. Procuramos acentuar
em nossa leitura um processo de formação que envolve a prática de uma ativi-
dade docente crítica e criativa. No próximo ciclo, discutiremos a relação entre
professor e aluno no processo de ensino e de aprendizagem, compreendendo o
processo de formação e atuação do professor de Educação Física tendo o ensi-
no do esporte como referência de análise.
Ciclo 2 – A Perspectiva do Professor nos Esportes

Escolares e o Esporte nas Aulas da Educação Física
Escolar
Fernanda Moreto Impolcetto

Gustavo Martins Piccolo
Osmar Moreira de Souza Junior
Objetivos
• Discutir o processo de formação e atuação do professor de educação físi-
ca, tendo o ensino do esporte como referência de análise.
• Compreender os conceitos existentes na área e que possibilitam uma re-
�exão acerca do papel dos esportes, no trabalho pedagógico do professor
de Educação Física na escola.
• Compreender o papel do esporte na Educação Física escolar.
• Discutir as diferenças entre esporte na escola com esporte da escola.
• Conhecer os principais fundamentos da iniciação esportiva.
• Identi�car a classi�cação dos esportes no contexto escolar.
Conteúdos
• O esporte na formação pro�ssional em Educação Física.
• O papel do professor de Educação Física no ensino do esporte no contex-
to escolar.
• O esporte da escola e o esporte na escola: diferenciações.
• Ensino das modalidades esportivas no contexto escolar.
• Os fundamentos da iniciação esportiva no contexto escolar.
• Classi�cação dos esportes na BNCC.
Problematização
Qual a diferença entre o "esporte na escola" e o "esporte da escola"? Quais
princípios devem ser considerados ao utilizar o esporte nas aulas de
Educação Física escolar? Qual a �nalidade de se trabalhar com esportes cole-
tivos na escola? Quais estratégias usar para o aprendizado dos esportes na
perspectiva escolar? Qual o papel do professor ao trabalhar com o conheci-
mento dos esportes coletivos na escola? Quais classi�cações dos esportes no
contexto escolar perante a BNCC?
1. Introdução
No ciclo 2 de aprendizagem, apresentaremos dois assuntos: o primeiro aborda-
rá o esporte como ferramenta pedagógica no contexto escolar, tendo a educa-
ção física como instrumento mediador, inserindo também, neste contexto à
importância do professor de educação física perante aos esportes na escola.
Para serem professores não precisam necessariamente, saber realizar os ges-
tos técnicos dos esportes e de nenhum outro esporte coletivo, lutas ou danças,
entre outros. Antes, precisa saber ensinar!
Já no segundo assunto, o conteúdo apresentado deverá identi�car a importân-

cia da diferenciação dos esportes na com da escola, no seu contexto escolar.
Teremos ainda, a oportunidade de compreender a inserção do esporte no con-
texto escolar por meio das aulas de Educação Física, criando condições para
que possamos discernir entre o esporte de rendimento e o esporte escolar. A
partir deste momento, passaremos a apresentar os pressupostos para o plane-
jamento e a implementação de propostas para o ensino dos esportes nas aulas
de Educação Física, sob um enfoque que permita a identi�cação dos elemen-
tos comuns ao ensino dos esportes coletivos. No que diz respeito ao ensino
dos esportes, no documento da BNCC, �ca expresso que “[...] as práticas deriva-
das dos esportes mantêm, essencialmente, suas características formais de re-
gulação das ações, mas adaptam as demais normas institucionais aos interes-
ses dos participantes, às características do espaço, ao número de jogadores, ao
material disponível, etc.” (BRASIL, 2018, p. 211). Dentro deste cenário, será apre-
sentada a importância da classi�cação do esporte na educação física escolar.
Esperamos que ao �nal destes estudos você seja capaz de identi�car e
apropriar-se das propostas de vanguarda para o ensino dos esportes coletivos,
sob uma perspectiva voltada para a construção de um repertório de ações es-
portivas que possibilite aos seus futuros educandos, participarem das diferen-
tes modalidades esportivas com autonomia e com as competências básicas
para estes �ns.
2. Perspectiva do Professor nos Esportes

Escolares
Neste primeiro momento de leitura, será apresentada a importância da prática
pedagógica e do saber docente, visando à perspectiva da melhoria do ensino-
aprendizagem, da educação física e do esporte na escola, relacionadas nas
questões da formação dos professores.
 Pronto para saber mais?
Para compreender melhor o assunto é interessante que você leia os capí-

tulos 1 (páginas 75 a 118 e 129 a 137) e 2 (páginas 139 a 172) da obra de
Fink (2012), intitulada: "Educação Física e o esporte na escola: cotidiano,
saberes e formação". Disponível na Biblioteca Virtual Pearson.
3. O Esporte nas Aulas da Educação Física

Escolar
Em nosso segundo momento de leitura, na obra Fundamentos básicos da ini-
ciação esportiva (2013), apresentaremos a diferenciação dos esportes “na” com
“da” escola. Em seguida, estudaremos os princípios dos ensinamentos esporti-
vos no contexto escolar. Dando sequência na leitura dos referenciais teóricos,
trazemos também, uma base signi�cativa dos fundamentos da iniciação es-
portiva e suas características. E para �nalizar, será apresentado as classi�ca-
ções do esportes segundo a BNCC.
4. A Crise do Esporte na Escola

A Educação Física escolar brasileira esteve atrelada a um modelo denomina-
do esportivista, principalmente a partir da década de 1960, quando os milita-
res assumiram o poder político no país.
Os anos de 1969 a 1979 assinalaram a ascensão do esporte à razão de Estado e

a inclusão do binômio Educação Física/Esporte na plani�cação estratégica do
governo. É neste período que o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, a
comparação de resultados e a especialização precoce estão presentes no âm-
bito da Educação Física escolar.
Os procedimentos empregados pelo professor são extremamente diretivos, seu

papel é bastante centralizador e a prática, uma repetição de gestos mecânicos
e técnicos dos movimentos esportivos.
Este quadro começa a mudar em meados da década de 1980, quando surgem

novas concepções de Educação Física Escolar, em um processo que envolveu
diversas transformações, relacionadas tanto às pesquisas acadêmicas, quanto
à prática pedagógica dos professores da área. Foi um período marcado por
questionamentos que caracterizaram uma verdadeira crise de identidade da
área (BETTI, 1991a).
Nesse sentido, nos trabalhos publicados no país surgem inúmeras críticas ao

esporte na Educação Física escolar, sustentadas por referências das ciências
sociais. Os discursos críticos indicam, entre outras coisas, seu caráter homo-
geneizador, que reproduz na escola o modelo do esporte rendimento, restrin-
gindo práticas educacionais e a�rmando valores capitalistas.
Valter Bracht (1986), por exemplo, no artigo A criança que pratica esporte res-
peita as regras do jogo... capitalista, reforça a ideia do esporte funcionalista,
cumprindo no contexto escolar o papel de reprodutor e intensi�cador da ideo-
logia capitalista.
No referido artigo, o autor apresenta algumas colocações utilizadas por peda-
gogos e professores de Educação Física, com a �nalidade de indicar as contri-
buições do esporte para as aulas desta disciplina na escola:
• A criança, por meio do esporte, aprende que entre ela e o mundo existem
outras pessoas.
• Para a convivência social precisamos ter determinado comportamento e
obedecer a certas regras.
• O esporte ensina a conviver com a vitória e a derrota.
• Por intermédio dele as crianças aprendem a vencer por meio do esforço
pessoal.
• Com o esporte desenvolvemos a independência, a con�ança em nós mes-
mos e o senso de responsabilidade.
Para Bracht (1986), essas a�rmações têm em comum o fato de re�etirem justa-
mente o papel positivo-funcional do esporte no processo educativo, pois não
partem de uma análise crítica da relação Educação Física/Esporte com o con-
texto social, econômico, político e cultural. O autor lista outras características
que na sua visão também re�etem o resultado do processo de socialização por
meio do esporte:
• O esporte imprime no comportamento as normas da competição e da

concorrência, por meio das regras das competições.
• As condições do esporte de rendimento são as mesmas de uma sociedade
de estrutura autoritária.
• O respeito incondicional e irre�etido às regras, enfatizado no ensino dos
esportes, que lhes impõe um caráter estático e inquestionável, leva ao
acomodamento.
• Aprender as regras signi�ca reconhecer e aceitar regras pré-
determinadas.
Ao fazer uma análise sobre a contribuição da Educação Física no processo de

socialização das crianças e adolescentes, Bracht (1986) a�rma que a socializa-
ção por meio do esporte pode ser considerada como uma forma de controle
social, e que um dos papéis do esporte escolar na sociedade brasileira é repro-
duzir e reforçar a ideologia capitalista, que apresenta seus valores e normas
como normais e desejáveis. Sem dúvida essa é uma posição radical em rela-
ção ao papel do esporte nas aulas de Educação Física, mas re�ete como pou-
cas as consequências da crise que a área viveu nesta época.
Em Soares et al. (1992), a crítica ao modo como o esporte é utilizado nas aulas
de Educação Física é reforçada, pois, para os autores, a disciplina assume os
códigos do esporte de tal forma que temos, então, não o esporte “da” escola, e
sim o esporte “na” escola.
A troca de preposições indica sua subordinação aos códigos/sentidos da insti-

tuição esportiva, caracterizados, por exemplo, pelo rendimento máximo e
identi�cação de talentos, em que o professor assume o papel de treinador e os
alunos tornam-se seus atletas. Estas são características do esporte “na” escola,
simplesmente reproduzido no ambiente escolar com as características do ren-
dimento.
No esporte “da” escola, o conteúdo é redimensionado, deixando de ser utiliza-

do como um �m para tornar-se um meio para a formação dos alunos. Nesse
sentido, a subordinação ao modelo esportivo perde o sentido, pois não é mais
necessário utilizar a padronização esportiva, com suas regras e códigos, ca-
racterísticos das competições de alto nível.
A partir da década de 1990 surgem, no cenário da Educação Física escolar, al-

ternativas para o tratamento do esporte como conteúdo didático e pedagógico,
decorrentes da preocupação em torná-lo acessível a todos e na tentativa de
excluir as características que lhe eram atribuídas até então.
Nesse sentido, o próprio Bracht (2000/01) a�rma que alguns equívocos ou mal-
entendidos foram fomentados neste período de críticas, o que trouxe con-
sequências à prática pedagógica dos professores.
O primeiro equívoco está relacionado ao fato de que criticar o esporte �cou

sendo entendido como uma manifestação de quem é contrário a ele, causando
na área uma divisão entre os que são contra e os que são a favor. De acordo
com o autor, no entanto, negar o esporte não signi�ca aboli-lo das aulas de
Educação Física ou negá-lo como um dos seus conteúdos. Na verdade, seria
exatamente o contrário, pois se existe a pretensão de modi�cá-lo é preciso
tratá-lo pedagogicamente, de modo diferente do tratamento tradicional.
Outro mal-entendido refere-se ao fato de que tratar criticamente o esporte na
escola signi�ca abandonar o movimento em favor da re�exão, ou seja, substi-
tuir a prática pela teoria. Na visão do autor, não se trata de substituir o ensino
das práticas esportivas realizadas na quadra por aulas teóricas desenvolvidas
na sala de aula, mas sim de fazer com que as duas aconteçam de modo inte-
grado e, para isso, não é preciso abandonar o espaço de prática, mas compre-
ender que a própria forma de se movimentar precisa ser reconstruída por
meio da re�exão.
Por �m, oferecer um tratamento crítico ao esporte nas aulas de Educação

Física signi�caria ser contrário à técnica esportiva. Contra este equívoco,
Bracht (2000/01) argumenta que esta crítica estava voltada à subordinação in-
consciente à qual determinada técnica esportiva servia, e indica que a peda-
gogia crítica da Educação Física propõe o ensino de destrezas motoras espor-
tivas com novos sentidos, objetivos e �nalidades, e não a abolição do ensino
de técnicas.
Na concepção do autor é possível atribuir outro sentido à prática esportiva, no

qual o rendimento e a competição desempenhem outro papel, diferente do que
possuem no contexto do esporte de alto nível. Para tanto, o esporte tratado na
escola confere um signi�cado menos central à competição e ao rendimento
máximo, permitindo aos alunos a vivência de outras formas de prática espor-
tiva, que privilegiem, por exemplo, a cooperação e o rendimento possível.
Rangel-Betti (1995), num texto muito conhecido na área da Educação Física

escolar, de título Esporte na escola: mas é só isso professor?, apresenta outras
questões muito importantes sobre a utilização do esporte como conteúdo pra-
ticamente hegemônico nas aulas de Educação Física.
A autora relata a resistência dos professores na utilização de novas propostas

de ensino e na escolha dos conteúdos a serem trabalhados com os alunos. A
constatação é unânime: um esporte coletivo desenvolvido em cada bimestre
letivo ou, então, a utilização de apenas uma modalidade durante todo o ano.
No caso das modalidades coletivas desenvolvidas por bimestre, é preciso con-

siderar que se a programação do professor é cumprida, pelo menos quatro
conteúdos diferentes foram vivenciados. O problema acontece quando as au-
las são repetidas para todas as turmas, independentemente da faixa etária e
no decorrer dos anos, sem alterações.
Mas e os demais conteúdos como atletismo, dança, ginástica, capoeira, entre tantos outros?
Quais motivos justi�cariam essa utilização restrita voltada apenas a alguns esportes coleti-
vos?
De acordo com Rangel-Betti (1995) muitos motivos podem ser indicados, e o

primeiro deles está relacionado à imagem que a sociedade atribui ao professor
de Educação Física, considerado por muitos como atleta. Em decorrência des-
ta “cobrança”, o professor sente-se inibido para admitir que não sabe executar
todos os movimentos dos diversos conteúdos da área.
Muitos professores ainda acreditam que nas séries iniciais (Educação Infantil
e 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental) não é necessário fazer excelentes de-
monstrações para que os alunos aprendam, ou seja, para que os alunos consi-
gam saltar não precisam da demonstração do professor. Já em relação aos
alunos mais velhos, a concepção é outra, o professor precisa demonstrar.
Entre os próprios pro�ssionais da área há essa ideia de que é necessário ter o

domínio técnico de determinadas práticas esportivas para ser um bom profes-
sor. Certamente a demonstração, mesmo que não totalmente perfeita, é um re-
curso a mais que pode ser utilizado para ensinar. No entanto, acreditamos no
fato de que a falta de habilidade para demonstrar não impede o professor de
desenvolver determinados conteúdos, mesmo porque há outras maneiras de
ensinar e para isso basta que o professor estude, procure auxílio nos livros, na
mídia ou mesmo a colaboração de outras pessoas.
Além disso, é praticamente impossível que todos os professores sejam capa-

zes de ter um domínio que possibilite fazer boas demonstrações dos mais va-
riados fundamentos esportivos, das danças, ginásticas etc. E, também, nem é
necessário ou adequado que isso aconteça, pois os alunos precisam aprender
pensando, utilizando suas próprias experiências, e não apenas reproduzindo.
Outro ponto levantado por Rangel-Betti (1995) para explicar a utilização do
conteúdo esportivo de modo hegemônico nas aulas de Educação Física, está
relacionado ao espaço e aos materiais. De fato, muitas escolas não possuem
um espaço apropriado para as aulas desta disciplina, mas a restrição a que o
próprio professor se impõe às vezes chega a ser o maior empecilho. Isso de-
corre justamente da associação da aula de Educação Física com a prática de
esportes, o que leva o professor a sempre imaginar suas aulas na quadra, com
materiais o�ciais etc. Quando estas condições não existem ou �cam tempora-
riamente suspensas, as aulas não acontecem. É o caso, por exemplo, dos dias
de chuva ou da quadra estar ocupada por outras atividades.
A própria organização do espaço físico escolar é voltada para os padrões es-

portivos, uma vez que é muito comum encontrarmos quadras, mas não outros
tipos de ambientes como, por exemplo, sala de dança e espaços naturais, e
ainda os professores acabam utilizando só as instalações esportivas, mesmo
para a prática de outras atividades.
Problemas semelhantes são observados quanto aos materiais, como as bolas,

por exemplo, geralmente de pouca durabilidade e alto custo, que precisam ser
frequentemente substituídas, e as escolas públicas e particulares alegam pou-
ca disponibilidade de recursos para isso.
Os professores, por sua vez, pouco fazem na tentativa de utilizar materiais al-
ternativos e, em alguns casos, o conteúdo desenvolvido ainda �ca condiciona-
do ao tipo de material disponível, por exemplo, se a escola possui apenas bola
de vôlei, os alunos aprenderão somente este esporte.
De acordo com Rangel-Betti (1995), a utilização de materiais recicláveis tende

a gerar polêmica sobre o papel do Estado e das escolas na compra de materi-
ais de Educação Física, responsabilidade que acaba sendo esquecida pelas
instituições. Por isso a autora sugere que, além de lutar pela compra dos mate-
riais, os professores não deixem de oferecer um conteúdo melhor na falta des-
tes, pois a pior opção é �car de braços cruzados.
Em relação à expectativa dos alunos, Rangel-Betti (1995) constatou que os que

aprendem apenas um ou dois esportes ao longo do ano letivo gostariam de
uma diversi�cação maior dos conteúdos.
É preciso considerar que os alunos realmente desejam aprender esportes nas

aulas de Educação Física, o que está relacionado à tradição histórica da área,
por isso o esporte não pode ser negado. Todavia, faz-se necessário que ele re-
ceba um tratamento pedagógico, a �m de que não seja uma reprodução do es-
porte de rendimento e, além disso, que sua oferta seja diversi�cada, pois a área
da Educação Física é muito rica e não pode �car limitada ao ensino de uma ou
duas modalidades esportivas.
5. O Modelo da Escola da Bola para o Ensino

dos Esportes Coletivos
A cultura de jogar na rua, infelizmente, não faz mais parte do dia a dia das cri-
anças, principalmente das que moram nas grandes cidades. Hoje em dia, as
crianças aprendem a jogar nos clubes ou escolinhas esportivas, sendo que
nesta iniciação já há uma formação especí�ca para um esporte.
Kröger e Roth (2002) defendem que a “creche” esportiva dos iniciantes precisa
resgatar o prazer e a riqueza da cultura do jogo de rua. Os autores apontam que
as crianças não são na sua natureza especialistas, elas são generalistas. Na
metodologia dos esportes vale, como em outras áreas, que primeiro se aprenda
o “ABC”, as primeiras letras, para somente depois passar a falar palavras mais
complexas (técnicas especí�cas) e regras gramaticais (competência tática es-
pecí�ca).
A proposta dos autores para superar este desa�o do resgate do jogo de rua con-
siste no método que eles denominam de Escola da Bola (Figura 1). O ABC da
Escola da Bola para iniciantes nos jogos apoia-se em três pilares básicos:
• Jogos orientados para a situação.

• Orientação para as capacidades coordenativas.
• Orientação para as habilidades.
Fonte: Kröger; Roth (2002, p. 11).
Figura 1 Modelo ilustrativo dos pilares básicos da Escola da Bola.
A Escola da Bola tem como principal objetivo reduzir o dé�cit encontrado nas
crianças de hoje, pela falta da cultura do jogo de rua. Como nos jogos e brinca-
deiras de rua de antigamente, a Escola da Bola pretende permitir que as crian-
ças experimentem variadas formas de movimento, explorando o jogo com li-
berdade, reconhecendo e percebendo situações de forma espontânea e
compreendendo-as desde o ponto de vista tático. Outra preocupação do méto-
do reside na necessidade da compreensão das regras do jogo e sua incorpora-
ção por parte dos praticantes.
Este resgate da cultura dos jogos de rua corresponde ao primeiro e, talvez,

mais importante pilar da Escola da Bola, que diz respeito aos jogos situacio-
nais. Contudo a universalidade esportiva pressupõe que o jogar caminhe sem-
pre junto com o exercitar as capacidades e habilidades que formam os outros
dois pilares.
Em relação às atividades orientadas para as capacidades, cabe ressaltar que

não são quaisquer capacidades que devem ser enfatizadas, aliás, a distinção
entre capacidades merece uma pequena nota de esclarecimento neste mo-
mento, apenas para que não façamos uma confusão conceitual, contudo este
tema será melhor aprofundado em outras disciplinas de seu curso, como
“Crescimento e desenvolvimento” e “Aprendizagem e Controle Motor”.
Diferenciação entre capacidades e habilidades motoras:
Capacidade: refere-se a potencial, poder, faculdade.
Capacidade Motora: qualidades físicas que dão sustentação às realizações desta natureza.
Habilidade: uma tarefa com uma �nalidade especí�ca a ser atingida.
Habilidade Motora: movimento voluntário do corpo e/ou membros, para atingir o objetivo.
Habilidades motoras fundamentais:
- 02 a 06 anos: período mais propício para aquisição, por exemplo: andar, correr, arremessar,
lançar, saltar, girar, rolar, quicar, rebater, chutar etc.
- 07 a 10 anos: período mais propício para aperfeiçoamento e combinação
Habilidades motoras especí�cas:
- a partir dos 11 – 12 anos: período mais propício para iniciação dos fundamentos (movi-
mentos especí�cos) dos esportes, por exemplo: arremesso do handebol, bandeja do basque-
te, cortada do vôlei, técnicas do salto em distância etc.
Capacidades Motoras Coordenativas: determinadas essencialmente por componentes em
que predominam os processos de condução nervosa.
Capacidades Motoras Condicionais (força, velocidade, resistência e �exibilidade): funda-
mentadas na e�ciência do metabolismo energético; são determinadas pelos processos que
conduzem à obtenção e transformação de energia, isto é, os processos metabólicos nos
músculos e sistemas orgânicos.
As capacidades motoras para as quais a Escola da Bola se orienta são as capa-

cidades coordenativas, pois este tipo de capacidade constitui a base decisiva
para a “inteligência sensório-motriz”, conforme esclarecem Kröger e Roth
(2002, p. 12): “quem possui um alto nível coordenativo pode aprender movi-
mentos novos de forma mais fácil, algo semelhante à área cognitiva, onde as
pessoas com um quociente de inteligência (QI) maior que o da média podem
ser mais capazes de aprender ou de apresentar rendimentos mais elevados”.
O terceiro pilar da Escola da Bola está orientado para as habilidades motoras

com bola. É importante não perdermos de vista que a proposta deste método
não objetiva a aprendizagem das técnicas especí�cas dos esportes convencio-
nais.
A Escola da Bola orientada para as habilidades será apresentada sem relação com
elementos técnicos de determinado esporte, porém estas habilidades serão os ele-
mentos necessários para a construção do movimento. No lugar de um pensamento
voltado para a inteligência motora em categorias (disciplinas ou modalidades es-
portivas), será desenvolvido o conceito de estruturas ou elementos comuns aos es-
portes; conseqüentemente, apresentaremos as alternativas de transferência destes,
de forma a constituir um contexto situacional para qualquer tipo de técnica que
possa ser objetivada a posteriori (KRÖGER; ROTH, 2002, p. 12).
A ideia básica do método Escola da Bola pode ser resumida na seguinte frase
dos autores: “as crianças devem (novamente) aprender a jogar, assim como de-
senvolver habilidades e capacidades gerais antes de começar com a especiali-
zação geral nas modalidades esportivas”. (KRÖGER; ROTH, 2002, p. 12-13).
Esperamos que tenha �cado claro até este ponto qual é a principal preocupa-
ção do ensino dos jogos esportivos coletivos por meio de um método univer-
sal, que possa construir uma base sólida para a futura especialização esporti-
va ou, simplesmente, para a prática esportiva de forma autônoma.
Visando tornar mais clara esta proposta, utilizaremos um exemplo de uma

criança que passa por algum programa de ensino de esportes em uma aborda-
gem tradicional e tecnicista e, em seguida, exempli�caremos como seria esta
aprendizagem por meio do método de iniciação esportiva universal.
O professor de Educação Física “X” está ensinando basquetebol para a 5ª série;

nas aulas os alunos estão aprendendo a driblar (andar ou correr quicando a
bola) e os exercícios utilizados para ensinar o drible são realizados em colu-
nas, nas quais os alunos devem sair driblando a bola de um lado ao outro da
quadra, trocando de mão, fazendo paradas bruscas, giros, passando a bola por
entre as pernas e outras variações do drible, com maior grau de complexidade.
Nosso aluno está se esforçando para aprender a técnica do drible, mas, além
de achar a aula monótona, não consegue entender muito bem como �car dri-
blando de um lado para o outro da quadra sem marcação ou companheiros de
equipe irá fazê-lo jogar melhor. Ao �nal da aula, o professor “X” realiza um jo-
go de basquete, no qual nosso aluno e seus colegas beiram à histeria em busca
da vitória e nem se lembram da posição da mão ou da importância de não
olhar para a bola ao executar o drible.
Em outra situação, nosso aluno tem aulas com o professor “Y”, que trabalha
em uma perspectiva da iniciação esportiva universal. Seu professor não reali-
za treinamentos de habilidades motoras especí�cas dos esportes, aliás, a aula
nem é de um esporte especí�co, mas de alguns jogos, nos quais os alunos são
estimulados por situações que provocam tomadas de decisões rápidas, exi-
gem velocidade de reação, atenção, cooperação e outros elementos que cons-
troem a inteligência motora de jogo dos alunos. Nosso aluno participa ativa-
mente dos jogos, marcando, deslocando-se para receber a bola, procurando os
espaços vazios, �nalizando ao alvo, trocando passes com os colegas etc. Após
a aula, o mesmo aluno vai jogar futebol com os colegas no campinho próximo
à sua casa e, apesar de não jogar futebol constantemente nas aulas ou em uma
escolinha de futebol, se sai muito bem no jogo, pois possuiu ótimas noções de
posicionamento, ritmo, tempo de bola, marcação, desmarcação, jogo coletivo,
en�m, tem uma boa “inteligência e leitura de jogo”.
Escola da Bola orientada para jogos situacionais

Os jogos situacionais não são um conjunto de jogos aleatórios que são desen-
volvidos de forma livre, tampouco jogos voltados para o treinamento de deter-
minada técnica de jogo.
A organização destes jogos deve visar à aquisição de uma competência tática

e, para isso, seus diferentes elementos precisam ser apresentados de forma
sistemática. Com base na experiência de experts no assunto e na pequena li-
teratura que trata do assunto, os autores estabelecem sete elementos táticos
básicos que podem servir como parâmetros para a elaboração do rol de jogos
situacionais que irão embasar o método.
Kröger e Roth (2002) apresentam os seguintes elementos táticos ofensivos dos

Jogos Situacionais, conforme Tabela 1:
Tabela 1 Elementos táticos ofensivos dos Jogos Situacionais.
Acertar o alvo
Relacionado com o objetivo
Transportar a bola ao objetivo
Tirar vantagem tática no jogo
Relacionado com o colega
Jogo coletivo
Reconhecer espaços
Relacionado com o adversário
Superar o adversário
Oferecer-se e orientar-se Relacionado com o meio ambiente

Fonte: adaptado de Kröger e Roth (2002, p. 28 -32).
Como podemos observar, estes elementos táticos são formulados tendo como
base a situação de ataque. Aliás, você consegue identi�car o que diferencia a
situação de ataque ou ofensiva da situação de defesa em um jogo esportivo? A
pergunta pode parecer complexa, mas a resposta é muito simples, pois o que
determina se um time está atacando ou defendendo no jogo é a posse da bola,
ou do implemento de jogo, qualquer que seja ele (pode ser um disco de frisbee
ou uma peteca, por exemplo). Portanto, lembre-se sempre de que a equipe que
está com a bola está atacando e a equipe que está sem bola está defendendo.
Quanto aos elementos táticos defensivos, são aqueles que fazem oposição aos
ofensivos, ou seja, às ações no sentido de evitar ou di�cultar que os atacantes
acertem o alvo, avancem com a bola, joguem coletivamente etc.
Simplesmente deixar as crianças jogarem não garante a aprendizagem para

todos os alunos, já o “deixar jogar” com elementos situacionais adequadamen-
te escolhidos é mais do que uma forma despreparada e sem método como a
prática do “rola bola”.
O deixar jogar com elementos situacionais constrói uma bagagem de experi-

ências que permite uma antecipação segura sobre os resultados de nossas
ações e, nesse sentido, quando temos convicções dos caminhos que nos levam
a resultados bem-sucedidos de nossas ações, nossa autocon�ança aumenta,
gerando um sentimento de segurança e de domínio da situação.
Apresentaremos, agora, alguns jogos situacionais sugeridos por Kröger e Roth

(2002) no livro “Escola da Bola”, descrevendo o desenvolvimento destes jogos e
explicando os elementos táticos que são enfatizados em cada um deles.
JOGO 1 – A caça da “pantera”
1. Descrição: cada equipe tem um espaço de jogo delimitado e envia, a cada
espaço de tempo, um jogador para o campo contrário (este jogador será a
“pantera”). Ao sinal do professor, os jogadores passam a bola entre si com
as mãos, de forma que o receptor esteja o mais próximo possível da “pan-
tera”. Não se pode correr com a bola na mão. Quando uma equipe conse-
gue encostar a bola na “pantera” (não é permitido lançar a bola na “pante-
ra”) acaba o jogo. As “panteras” devem fugir e �ntar os atacantes, sem dei-
xar o campo de jogo. Os passes iniciam-se simultaneamente nos dois
campos.
2. Variação: o jogo pode ser ampliado, inserindo-se a regra de que a cada ro-
dada um jogador diferente deve ser a pantera até que todos os jogadores
de ambos os times exerçam esta função e, ao �nal, somam-se os pontos
que cada equipe conquistou (quem encosta a bola primeiro marca um
ponto).
3. Elementos táticos: a ênfase maior é no “transportar a bola ao objetivo”,
desenvolvendo-se, ainda, pela ordem, as situações táticas de “tirar vanta-
gem tática no jogo”, “oferecer-se e orientar-se” e “reconhecer espaços”.
Figura 2 A caça da pantera.

JOGO 2 – Quatro gols

1. Descrição: em um campo de jogo são colocados quatro gols (por exemplo,
com cones ou estacas), e duas equipes se enfrentam, de modo que a equi-
pe em posse da bola deve procurar passá-la com os pés por entre os gols.
Assim, cada lado dos gols deve ter um jogador (um passador e um recep-
tor) e cada vez que a equipe consegue passar a bola sem que o adversário
a pegue, ela ganha um ponto.
2. Variação: para aumentar a di�culdade, pode-se colocar a regra na qual
cada jogador só pode dar dois ou três toques na bola cada vez que recebê-
la.
3. Elementos táticos: o principal elemento tático explorado é “tirar vanta-
gem tática”, seguido de “oferecer-se e orientar-se”, “jogo coletivo” e “reco-
nhecer espaços”.
Figura 3 Quatro gols.
JOGO 3 – Bola nos cantos

1. Descrição: na quadra de jogo são desenhados 6 ou 8 quadrados nas linhas
laterais, dependendo do número de participantes. Em cada quadrado deve
�car um jogador, sendo a disposição destes de forma intercalada entre as
equipes, estes serão os jogadores de canto. Os colegas restantes procuram
passar a bola entre si e fazê-la chegar aos jogadores de canto, de forma a
obter o ponto. Porém, se um jogador da equipe defensora conseguir pisar
no quadrado antes que o jogador de canto a receba, o ponto não será váli-
do. É importante que haja superioridade numérica dos jogadores de canto
em relação aos jogadores livres.
2. Variação: para se jogar com turmas maiores é possível determinar que,
dentre os jogadores livres, apenas alguns (um a menos que o número de
quadrados) tenha o poder de anular o ponto pisando no quadrado, sendo
os demais neutros para esta função.
3. Elementos táticos: inicialmente é enfatizado o “transportar a bola ao obje-
tivo”, seguido de “tirar vantagem tática do jogo”, “superar o adversário” e
“oferecer-se e orientar-se”.
Figura 4 Bola nos cantos.

Escola da bola orientada para o desenvolvimento das ca-
pacidades
Como já mencionamos anteriormente, a ênfase da Escola da Bola orientada
para as capacidades repousa no domínio coordenativo. De forma bem simpli-
�cada, poderíamos dizer que nesse segmento do método Escola da Bola, esta-
ríamos combinando as tarefas motoras de coordenação grossa e �na e tarefas
sensitivas (dos sentidos óptico, acústico, tátil, sinestésico e vestibular), resul-
tando em uma rica série de tarefas coordenativas, com ênfase em um analisa-
dor visual-�no (lançamentos ao alvo, malabarismo) ou em um vestibular-
motor grosso (�ntar, girar).
Para que estas tarefas se adequem aos jogos esportivos coletivos com bola, o
elemento bola será acrescentado, bem como algumas exigências que estarão
preparando o aluno para as situações de pressão que ocorrem no jogo propria-
mente dito.
• Pressão do tempo: tarefas coordenativas nas quais é importante a mini-

mização de tempo ou a maximização da velocidade.
• Pressão da precisão: tarefas coordenativas nas quais é necessária a maior
exatidão possível.
• Pressão da complexidade: tarefas coordenativas nas quais devem ser re-
solvidas uma série de exigências sucessivas, uma através da outra.
• Pressão da organização: tarefas coordenativas nas quais se apresenta a
necessidade de superação de muitas exigências simultâneas.
• Pressão da variabilidade: tarefas coordenativas nas quais há necessidade
de se superar exigências em condições ambientais variáveis e situações
diferentes.
• Pressão da carga: tarefas coordenativas nas quais a exigência é de tipo
físico-condicional ou psíquica (KRÖGER; ROTH, 2002, p. 86, grifos autor).
Assim, a fórmula básica para o treinamento da coordenação com bola consis-

te na somatória de habilidades básicas com bola (chutar, arremessar, quicar,
rolar etc.), capacidades coordenativas (girar, equilibrar, �ntar, manter o ritmo,
coordenar viso-manual, reagir velozmente, ler o tempo e trajetória da bola etc.)
e situações de pressão (do tempo, da precisão, da complexidade, da organiza-
ção, da variabilidade, da carga).
 Atividades propostas para �xação
Analise as atividades descritas a seguir e procure estabelecer relações

com os conceitos que acabou de ler. Estas atividades são algumas das
apresentadas no livro Escola da Bola, de Kröger; Roth (2002).
Atividade 1
Descrição: em duplas, os alunos “A” e “B” �cam posicionados um de fren-

te para o outro, cada um com uma bola. “B” lança sua bola para “A”.
Enquanto a bola de “B” está no ar, “A” lança a sua para cima, pega a de “B”,
devolve-a e recebe a sua sucessivamente. Repete-se algumas vezes este
procedimento e depois invertem-se os papéis dos alunos.
Variação: “B” recebe a bola que ele próprio lançou com um salto.
Situações de pressão: a situação mais enfatizada neste exercício é a

“pressão de tempo”, vindo, a seguir, a “pressão de complexidade” e a
“pressão de organização” (Figura 5).
Figura 5 Atividade com ênfase na pressão de tempo.
Atividade 2
Descrição: individualmente, o aluno deve lançar a bola para cima com a

mão e recebê-la com um dos pés, fazendo embaixadinhas (controlando a
bola com pequenos chutes sem deixá-la tocar o chão), mantendo a bola
pelo maior tempo possível no ar.
Variação: alternar os dois pés, coxa, cabeça, peito, outras partes do pé etc.
Para facilitar aos iniciantes, pode-se permitir que a bola quique uma vez
no chão a cada embaixadinha.
Situações de pressão: “pressão de precisão” e “pressão de variabilidade”

(Figura 6).
Figura 6 Atividade com ênfase na pressão de precisão.
Atividade 3
Descrição: em duplas, “A” e “B” colocam-se um de frente para o outro, ca-

da um com uma bola. “A” passa para “B” uma bola alta, enquanto B quica
uma bola de forma permanente. “B” recebe a bola de A e a devolve para
este, sem deixar de quicar a sua. A observação deve ser sempre dirigida à
bola que o colega irá lançar, de modo que o gesto de quicar deve ser auto-
matizado de forma que não exija contato visual permanente.
Variação: após o lançamento da bola por parte de “A”, “B” deve trocar de
mão para quicar sua bola.
Situações de pressão: “pressão de organização” e “pressão de precisão”

(Figura 7).
Figura 7 Atividade com ênfase na pressão de organização.
Escola da Bola orientada para o desenvolvimento das ha-

bilidades
A ideia central da Escola da Bola orientada para as habilidades reside na pos-
sibilidade de que aquilo que vai ser transferido para os jogos em geral tem a
ver com semelhanças e coisas comuns relacionadas com o per�l sensório-
motor e de habilidade. O objetivo desta proposta consiste na aquisição de vari-
ada e rica forma de materiais de construção para os movimentos esportivos.
Assim, neste modelo podemos imaginar que teríamos uma introdução à técni-
ca, mas a técnica em questão não seria aquela especializada de uma determi-
nada modalidade, mas sim uma espécie de matriz �exível que poderia servir
de referência para a transferência de aprendizagem em diferentes sentidos,
como, por exemplo, as similaridades dos movimentos da cortada no voleibol e
no tênis.
Kröger e Roth (2002) apresentam oito elementos técnicos que conceituam os

jogos desportivos, os quais são descritos, a seguir, como atividades ou tarefas
a serem oferecidas aos alunos nas aulas:
• Controle dos ângulos: regular e conduzir, de forma precisa, a direção de

uma bola lançada, chutada ou rebatida.
• Regulação de aplicação de força: conduzir ou regular, de forma precisa, a
força de uma bola lançada, chutada ou rebatida.
• Determinar o momento do passe: determinar o espaço, o momento espa-
cial para passar, chutar ou rebater uma bola, de forma precisa.
• Determinar linhas de corrida e tempo de bola: determinar com precisão a
direção e a velocidade de uma bola no momento de correr e pegá-la.
• Oferecer-se: preparar ou iniciar a condução de movimento no momento
correto.
• Antecipar a direção do passe: determinar as corretas direção e distância
de uma bola passada, antecipando-a corretamente.
• Antecipação defensiva: antecipar, prever a real posição de um ou vários
defensores.
• Observação dos deslocamentos: perceber os movimentos, deslocamentos
de um ou vários adversários.
 Atividades propostas para �xação
A seguir, apresentamos alguns dos exercícios ou atividades propostos no

livro Escola da Bola, de Kröger e Roth (2002), para favorecer o desenvolvi-
mento das habilidades.
Atividade 1
Descrição: em duplas, o aluno “A” tem a tarefa de passar a bola com o pé

para seu colega “B” na distância entre dois cones que formam um gol. “B”
deve sempre devolver a bola e se posicionar novamente em um ponto de
partida.
Variação: alternar os pés direito e esquerdo, o passe alto (em elevação) e o

passe direto sem domínio (de primeira).
Elementos técnicos: este exercício prioriza o “controle de ângulos” e, tam-

bém, trabalha a “regulação da aplicação da força” (Figura 8).
Figura 8 Atividade com ênfase no controle de ângulos.
Atividade 2
Descrição: um jogador tem uma bola em cada mão. Deve lançar uma bola
contra a parede e, quando esta voltar, rebatê-la com a outra bola (segun-
da bola), que será, agora, segurada com as duas mãos e servirá de apoio
para bater na primeira, lançando-a contra a parede novamente. É possí-
vel estabelecer como meta o aumento da quantidade de rebotes sucessi-
vos sem deixar a bola cair.
Variação: deixar a bola quicar no chão uma vez antes de rebatê-la.
Elementos técnicos: inicialmente enfatiza-se o “determinar o momento

do passe”, seguido de “controle dos ângulos” e “regulação de aplicação da
força” (Figura 9).
Figura 9 Atividade com ênfase na determinação do momento do passe.
Atividade 3
Descrição: o aluno “A” lança uma bola o mais alto possível, a uma distân-
cia grande, num campo previamente dividido em quatro ou seis setores
(os setores podem ser divididos com cones, cordas, as próprias linhas de-
marcatórias da quadra ou marcados com giz). Seus colegas em volta do
setor devem, gritando ou mostrando com os dedos, apontar em que setor
a bola irá quicar. A decisão sobre o setor no qual a bola irá quicar deve ser
tomada no momento em que a bola atinge o ponto mais alto da sua curva
de voo.
Variações: os jogadores de fora do setor, quando a bola atingir o ponto

máximo, correm para marcar o setor onde esta irá quicar. Modi�car a po-
sição dos observadores em relação à bola: de frente, de costas, de lado etc.
Elementos técnicos: “antecipar a direção do passe” (Figura 10).
Figura 10 Atividade com ênfase na antecipação da direção do passe.
 BNCC - Educação Física
Além disso, para complementar seu aprendizado sobre o esporte nas au-
las da Educação Física escolar, recomendamos a leitura do documento
da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), em especial nas páginas 213
a 239, que traz uma ênfase sobre o assunto em questão.
Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem respondendo a questão autoa-
valiativa proposta a seguir.
6. Considerações
Esperamos que as problemáticas e os conteúdos trabalhados ao longo destes
dois temas, tenham contribuído na re�exão da prática pedagógica e do saber
docente, visando a perspectiva da melhoria do ensino-aprendizagem da edu-
cação física escolar, no âmbito esportivo. Consideramos que a escola e o pro-
fessor de Educação Física como parte da mesma, deverão agir no sentido de
desenvolver uma Educação Física que possibilite ao estudante, um contato
com o esporte de uma maneira integral e desmiti�cada, auxiliando para que
os alunos tenham subsídios para analisarem, criticamente, o fenômeno espor-
tivo dentro de um contexto social, identi�cando as classi�cações dos esportes
segundo a BNCC. No próximo ciclo começaremos a discussão sobre essas
classi�cações dos esportes. Até lá!
Ciclo 3 – Esportes de Invasão ou Territorial
Cae Rodrigues
Fábio Ricardo Mizuno Lemos
Flávio Ismael da Silva Oliveira
Larissa Beraldo Kawashima
Luciane de Almeida Gomes
Ricardo Ducatti Colpas
Objetivos
• Contextualizar e conhecer o ensino do Basquetebol na escola.
• Conhecer a estrutura do basquetebol, incluindo as regras, os fundamen-
tos e os sistemas de jogo.
• Compreender a importância de jogos educativos para o ensino do bas-
quetebol no contexto escolar.
• Identi�car e compreender a diferença entre saber jogar e saber ensinar o
handebol.
• Conhecer e identi�car as particularidades estruturais, técnicas e táticas
do handebol e suas relações com outras manifestações da cultura cor-
poral.
• Analisar as formas sistematizadas dos movimentos do handebol pela
re�exão/ação, abordando os diferentes aspectos que o futuro professor
deve observar quando trabalha.
• Compreender o signi�cado e as possibilidades pedagógicas do futebol
na escola e sua relação.
• Adquirir competências para um tratamento didático-pedagógico do
conteúdo futebol em propostas coeducativas.
• Apresentar o futebol feminino.
Conteúdos
• Posicionamentos sobre o ensino do Basquetebol na escola.
• As regras do basquetebol e os fundamentos.
• A facilidade de se jogar handebol.
• Como ensinar os elementos técnicos do handebol e suas regras.
• Métodos tradicionais de ensino do handebol: análise crítico-re�exiva.
• Princípios pedagógicos relacionados ao ensino do futebol.
• Principais metodologias de ensino do futebol.
• Futebol feminino e o seu contexto.
Problematização
O que signi�ca aprendizagem das técnicas dos fundamentos do esporte
Basquetebol? Como construir fundamentos no Basquetebol? Como podemos
utilizar os conhecimentos do basquetebol para formar um aluno crítico?
Quais os elementos estruturantes e funcionais do handebol? Quais os proces-
sos metodológicos de ensino do handebol com base nas abordagens táticas?
Quais as principais metodologias de ensino do handebol e do futebol? O que
signi�ca o futebol como conteúdo da Educação Física no contexto escolar?
Qual o interesse da prática do futebol feminino?
1. Introdução
No Ciclo 3 de aprendizagem apresentaremos as caracterizações dos esportes
de invasão ou territorial, como por exemplo: basquetebol, handebol e futebol,
conforme as classi�cações da BNCC. Esses esportes serão abordados como
ferramenta pedagógica no contexto escolar, tendo a educação física como ins-
trumento mediador. Para serem professores não precisam necessariamente,
saber realizar os gestos técnicos dos esportes e de nenhum outro esporte cole-
tivo, lutas ou danças, entre outros, antes, precisa saber ensinar!
2. O Basquetebol no Contexto Escolar

Neste primeiro momento da leitura sobre o Basquetebol será apresentado as
perspectivas do ensino do basquetebol na escola. Haverá a discussão das di-
versas relações entre o basquetebol, enquanto elemento cultura/corporal de
movimento no contexto escolar. Elementos pedagógicos que auxiliarão no de-
senvolvimento do basquetebol, juntamente com as regras básicas e seus os
fundamentos básicos.
3. Posicionamentos sobre o Ensino do

Basquetebol na Escola
É bem perceptível, com a análise dos fragmentos dos documentos da
Educação Básica, a não ocorrência da esportivização como objetivo das aulas
de Educação Física.
Assim sendo, não se justi�cam os modelos de aulas pautados em cópias das

tarefas de iniciação e treinamento esportivo, os quais têm como objetivo a for-
mação de atletas em algum nível técnico, utilizando para isso:
• o ensino de gestos determinados pela performance de alguns atletas;

• a �xação do gesto, assimilado pela repetição;
• o aprimoramento técnico e tático;
• culminando na formação de equipes para competições (BRASIL, 2006).
Lembra-nos, Kunz (2006, p. 125), que o esporte como prática educacional na

formação da cidadania crítica e emancipada possui pontos desfavoráveis. São
eles:
1. o esporte como é conhecido na sua prática hegemônica, nas competições espor-
tivas e nos meios de comunicação (televisão), não apresenta elementos de forma-
ção geral – nem mesmo para a saúde física, mais preconizado para essa prática –
para se construir uma realidade educacional;
2. o esporte ensinado nas escolas enquanto cópia irre�etida do esporte de competi-
ção ou de rendimento, só pode fomentar vivências de sucesso para a minoria e o
fracasso ou a vivência de insucesso para a maioria;
3. esse fomento de vivências de insucesso ou fracasso, para crianças e jovens em
um contexto escolar é, no mínimo, uma irresponsabilidade pedagógica por parte de
um pro�ssional formado para ser professor;
4. o esporte de rendimento segue os princípios básicos da “sobrepujança” e das
“comparações objetivas”, os quais permanecem inalterados mesmo para os espor-
tes praticados na escola onde por falta de condições ideais o rendimento não se
constitui no objetivo maior da aula. Este é um dos motivos que contribui para que o
ensino dos esportes, também, venha a in�uenciar as crescentes “perda de liberda-
de” e “perda da sensibilidade” do ser humano, pelo “racionalismo” técnico-
instrumental das sociedades industriais modernas.
Por tudo que foi apresentado até aqui, acreditamos que tenha �cado a certeza
de que a simples transposição do modelo esportivizado de ensino do basque-
tebol para a escola, não seja o caminho mais adequado a seguir.
Nesse sentido, re�ita sobre isso, observando a Figura 1:

Figura 1 Seguindo os moldes esportivizados.
Ampliando a análise acadêmica, para justi�car a incoerência da adoção de

um estilo de ensino calcado no comando, com a ênfase competitiva, que pode
ser de�nida como uma “atividade dirigida ao alcance de um padrão ou meta
na qual o desempenho do indivíduo ou do seu grupo é comparado e avaliado
com relação ao de outro indivíduo ou grupo selecionado, o que leva à forma-
ção de uma hierarquia entre os indivíduos ou grupos” (BETTI, 2009, p. 164-165),
é importante se analisar de qual perspectiva está se pensando.
Para que se possa identi�cá-la, a de�nição e divulgação do que se compreende

sobre ser humano, conhecimento e realidade, é uma boa estratégia.
Vamos a ela, com a divisão em três partes:
• Humanização: Ser Humano em constante devir.

• Conhecimento: na óptica dos processos educativos.
• Situados na América Latina.
Humanização: Ser Humano em constante devir

Os seres humanos são seres histórico-sociais, em um permanente movimento
de busca, porque têm a consciência do mundo e a consciência de si como se-
res inacabados e inconclusos. Também são seres condicionados, mas não de-
terminados, “porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consci-
ente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a diferença profunda
entre ser condicionado e o ser determinado” (FREIRE, 2005, p. 53).
Como seres históricos-sociais, são seres únicos, marcados por características

de�nidas a partir das relações pessoais e interpessoais, das construções de
identidade e de sentimento de pertença, seja ao grupo familiar, social, étnico-
racial, de gênero, de faixa etária, de orientação sexual, entre outros.
Contudo, como produtor, re�exo e produto do meio em que vivem, muitos pra-
ticam o que Freire (2001) denomina como isolamento negativo, ou seja, fazem
girar tudo em torno de si e de seus interesses, em uma postura individualista,
egoísta, personi�cados como:
É a solidão de quem, mesmo na presença de uma multidão, só vê a si, à sua classe

ou grupo, em sua gulodice afogando o direito dos outros. É gente que quanto mais
tem, mais quer, não importam os meios de que se serve. Gente insensível que junta
à insensibilidade sua arrogância e malvadez; que chama as classes populares, se
está de bom humor, “essa gente”, se de mau humor, “gentalha” (p. 17-18).
Compartilhar com tal postura individualista seria negar que estamos no mun-
do e com o mundo e para isso com os outros, signi�cando-o e signi�cando-se
através das relações (FREIRE, 2001). Neste sentido, não cabe conceber o ser
humano como mero objeto – ele se recusaria a aceitar, pois “o anti-diálogo au-
toritário ofende a natureza do ser humano, seu processo de conhecer e contra-
diz a democracia” (FREIRE, 2001, p. 80).
Ainda, destaca Freire (2006a), “dizer a palavra não é privilégio de alguns (...)
Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou
dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos
demais” (p. 90-91).
Para a tomada ou retomada da existência, para o protagonismo, Freire (2006a)

indica o caminho: a relação dialógica com o outro. Um diálogo igualitário, que
supõe que as falas e proposições de cada participante serão tomadas por seus
argumentos e não pelas posições que ocupam (idade, pro�ssão, sexo, classe
social, grau de escolaridade, etc.).
O ser humano vai constituindo, assim, sua humanidade e conquistando o

mundo, para libertar-se, constituir-se e reconstituir-se como ser responsável
pela sua humanidade. Tarefa esta, realizada por meio da conscientização, ou
seja, conscientizar-se como ser humano, signi�car e resigni�car o mundo,
compreender-se como sujeitos históricos.
Conhecimento: na óptica dos processos educativos

O processo de conhecimento implica em uma busca permanente, mas tam-
bém em curiosidade pela compreensão do objeto. Corroborando com as pala-
vras de Freire (2005) “a curiosidade é já conhecimento. Como a linguagem que
anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento e não só ex-
pressão dele” (FREIRE, 2005, p. 55).
Contudo, alerta-nos o citado autor, uma curiosidade que parte da curiosidade

ingênua, a qual, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita
para a epistemológica.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao saber do

senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de for-
ma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosi-
dade epistemológica. Muda de qualidade e não de essência (FREIRE, 2005, p. 31).
É o respeito pelo “saber de experiência feito”, resultante da curiosidade ingê-

nua, mas também a consciência de sua necessária superação. Não se trata,
então, apenas do conhecimento escolar, construído na escola. Trata-se tam-
bém, de um saber ingênuo, de um saber popular que os educandos:
[...] trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de

sua prática na prática social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de
calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus
saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos
santos, dos conjuros (FREIRE, 2006b, p. 85-86).
Deste modo, conhecer e aprender são um processo educativo não restrito ao

ensino escolarizado e em uma escala crescente. Acreditar no contrário é, sem
dúvida, calar uma imensa parcela da população.
Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensi-
nar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais
nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios dos re-
creios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal do-
cente se cruzam cheios de signi�cação (FREIRE, 2005, p. 44).
Freire (2005) relata sobre o conhecimento para além dos conteúdos, ou seja, o
conhecimento para “pensar certo”, que supera o ingênuo, é um ato comuni-
cante de entendimento co-participado: “só existe saber na invenção, na rein-
venção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem do
mundo, com o mundo e com os outros” (FREIRE, 2006a, p. 67). Um pensar anti-
dogmático, anti-super�cial, um pensar crítico.
Não há uma ruptura entre o “saber de experiência feito” e o que resulta dos
procedimentos metodicamente rigorosos, há sim uma superação.
Ainda em relação ao saber, Fiori (1986) aborda a conscientização como neces-

sária à educação e compreende que estas se implicam mutuamente. “A cons-
cientização é o ’retomar re�exivo do movimento da constituição da consciên-
cia como existência’” (p. 3).
E ao produzir-se e reproduzir-se neste movimento, o ser humano constitui-se

e assume sua existência. “Neste refazer-se consiste seu fazer-se e seu fazer.”
(FIORI, 1986, p. 3). Assim, a verdadeira educação requer participação ativa nes-
te processo de constituição do ser humano: “Educar, pois, é conscientizar, e
conscientizar equivale a buscar essa plenitude da condição humana” (FIORI,
1986, p. 3).
Nesta busca pela humanização ao ser humano, cabe assumir a responsabili-

dade de educar-se em comunhão, pois, os processos educativos se dão em
uma relação de mútua aprendizagem, do mais para o menos experiente e vice-
versa, e não simplesmente em uma relação que um é educado pelo outro
(DUSSEL, s/d).
É importante destacar que ao se falar sobre educação, a referência está nos

processos educativos que acontecem durante toda a vida, por meio do qual os
seres humanos podem ter a oportunidade de tomar consciência da realidade
em que estão inseridos, tornando-se capazes de re�etir de maneira crítica so-
bre seu papel histórico e social.
4. Aprendendo a Jogar o Basquetebol

Antes de aprendermos como se joga o basquetebol, precisamos ter em mente
as regras desse jogo.
As regras do basquetebol
As regras do basquetebol certamente mudaram muito desde sua criação.
Assim, a compreensão do contexto que envolve essas mudanças é importante
para a compreensão da evolução do jogo até as regras atuais. Isso signi�ca
que, ao ensinar as regras do jogo para um iniciante, pode ser interessante co-
meçar pelas treze regras originais desenvolvidas pelo professor Naismith em
1891, analisando o processo de transformação dessas regras iniciais em rela-
ção ao basquetebol moderno.
Vamos então fazer essa análise nos próximos parágrafos. As treze regras ori-
ginais foram retiradas do site da Confederação Brasileira de Basketball
(https://www.cbb.com.br/) e apresentaremos as regras originais em itálico.
1 - A bola pode ser arremessada em qualquer direção com uma ou com ambas
as mãos
Essa regra continua basicamente a mesma, com uma exceção: uma vez que a
bola passou a linha do meio da quadra não pode ser passada novamente para
trás dessa linha, ao menos que tocada por um jogador da defesa. O time tem
até oito segundos para passar a bola da quadra defensiva para a quadra ofen-
siva.
2 - A bola pode ser tapeada para qualquer direção com uma ou com ambas as
mãos (nunca usando os punhos)
Os arremessos bloqueados, uma das maiores sensações do basquetebol mo-

derno, são evolução direta dessa regra, que permanece a mesma. Porém, o ar-
remesso só pode ser bloqueado se a bola estiver na ascendente. Se a bola já es-
tiver em sua trajetória descendente em direção à cesta, não é permitida ne-
nhuma interferência. No caso de interferência quando a bola estiver na traje-
tória descendente, os pontos equivalentes ao arremesso (dois ou três pontos)
serão creditados ao time que arremessou a bola. O uso dos punhos continua
proibido em todas as instâncias.
3 - Um jogador não pode correr com a bola. O jogador deve arremessá-la do
ponto onde pegá-la. Exceção será feita ao jogador que receba a bola quando
estiver correndo a uma boa velocidade
De fato, o jogador ainda hoje não pode correr com a bola, salvo algumas exce-
ções: o jogador pode se deslocar com a bola, desde que esteja no ato do drible.
Uma vez que o jogador parou de driblar, não pode realizar essa ação novamen-
te, tendo que arremessar ou passar a bola para um companheiro. Se o jogador
driblar a bola novamente, será caracterizada a violação de “duas saídas”. Uma
vez que o jogador parou de driblar a bola, terá até cinco segundos para efetuar
o passe ou arremesso, ou perderá a posse de bola. Caso receba a bola nova-
mente, está livre para driblar outra vez. Se o jogador receber a bola em movi-
mento, pode dar dois passos sem driblar, desde que o �nal desse movimento
seja um arremesso à cesta. Quando em posse da bola, o jogador pode deslocar
um de seus pés, desde que o outro pé permaneça no mesmo lugar, servindo de
“pivô”. Em qualquer outro caso, o jogador não pode se deslocar com a bola,
mesmo que a receba quando estiver correndo a uma boa velocidade, como di-
zia a exceção da regra original.
4 - A bola deve ser segura nas mãos ou entre as mãos. Os braços ou corpo não
podem ser usados para tal propósito
Atualmente, os braços podem ser usados para auxiliar no manuseio da bola e

para bloquear arremessos. Se outra parte do corpo for usada pelo jogador em
posse da bola, o jogo é parado e a posse passa para o time adversário. Se um
jogador da defesa desviar a bola com os membros inferiores, o relógio de posse
de bola para o ataque é reiniciado, e o ataque terá novamente 24 segundos de
posse.
5 - Não será permitido sob hipótese alguma puxar, empurrar, segurar ou derru-
bar um adversário. A primeira infração desta regra contará como uma falta, a
segunda desquali�cará o jogador até que nova cesta seja convertida e, se hou-
ver intenção evidente de machucar o jogador pelo resto do jogo, não será per-
mitida a substituição do infrator
As regras em relação às faltas talvez sejam as que mais tenham mudado du-
rante esses anos de existência do jogo. Ao contrário do que o professor
Naismith pretendia ao criar o basquete, o jogo tornou-se muito físico, com jo-
gadores cada vez maiores, mais fortes e mais velozes. Com isso, o contato en-
tre os jogadores aumentou muito. A experiência de vários anos de evolução do
jogo também resultou em estratégias que envolviam faltas propositais, especi-
almente no �nal dos jogos, quando um dos times precisava parar o relógio, ou
em jogadores conhecidos por um fraco aproveitamento da linha do lance livre.
Atualmente, cada falta é computada como uma falta individual, creditada ao
infrator, e coletiva, creditada para o time do infrator. Cada jogador pode come-
ter até quatro faltas em um jogo (cinco na NBA – National Basketball
Association, principal liga de basquete estadunidense), sendo excluído do jogo
na quinta falta (sexta na NBA), com direito à substituição. Cada equipe pode
cometer quatro faltas coletivas por quarto de jogo, sendo que, a partir da quin-
ta falta, o jogador adversário será premiado com dois arremessos da linha do
lance livre a cada falta recebida. Se uma violação for cometida enquanto o jo-
gador de ataque estiver no movimento do arremesso, a falta resultará em dois
lances livres, ou em três lances livres, se o jogador estiver arremessando atrás
da linha dos três pontos. Se o jogador converter o arremesso depois de receber
a falta, os pontos serão creditados e o jogador terá direito a mais um arremes-
so da linha do lance livre. Se o jogador do ataque usar força excessiva, será pu-
nido com uma falta de ataque, perdendo a posse de bola e, caso o time já tenha
estourado o limite de faltas coletivas, punição de dois lances livres para o time
adversário. No caso de faltas anti-desportivas, o time adversário será premia-
do com dois lances livres mais a posse de bola. O técnico do time premiado
poderá escolher qualquer jogador de sua equipe para arremessar os lances li-
vres. Se um jogador receber duas faltas anti-desportivas, será excluído da par-
tida, com direito à substituição.
6 - Uma falta consiste em bater na bola com o punho ou em uma violação das
regras 3, 4 e 5
Há uma diferenciação maior atualmente entre as faltas e as outras violações.

As faltas, que são punidas segundo o descrito no item anterior, são caracteri-
zadas por contatos ou obstruções ilegais sobre o adversário. São consideradas
faltas: utilização ilegal das mãos, obstrução, emprego excessivo dos cotovelos,
agarrar, empurrar ou puxar sem a bola, forçar a passagem com a bola (falta
ofensiva), falta anti-desportiva e falta desquali�cativa (geralmente caracteri-
zada por agressão, na qual o jogador é excluído da partida). As outras viola-
ções, como as descritas nos itens 3 e 4, são punidas apenas com a perda da
posse de bola. Outra violação do basquetebol moderno é a regra dos três se-
gundos no garrafão. Nenhum jogador de ataque pode �car dentro do garrafão
por mais de três segundos consecutivos sem a posse da bola. Isso signi�ca
que o jogador de ataque tem que �car em constante movimento, entrando e
saindo do garrafão.
7 - Se um dos lados �zer três faltas consecutivas, será marcado um ponto a

mais para o adversário (Consecutivo signi�ca sem que o adversário faça falta
neste intervalo entre faltas)
Não há restrições atualmente em relação às faltas consecutivas de um mesmo

jogador ou de uma mesma equipe.
8 - Um ponto é marcado quando a bola é arremessada ou tapeada para dentro

da cesta e lá permanece, não sendo permitido que nenhum defensor toque na
cesta. Se a bola estiver na borda e um adversário move a cesta, o ponto será
marcado para o lado que arremessou
Atualmente, os pontos são marcados quando a bola passa pela cesta. As cestas
convertidas por meio de arremessos livres valem um ponto e as cestas con-
vertidas por arremessos realizados atrás da linha dos três pontos (introduzida
pela NBA em 1980) valem três pontos. Arremessos de quadra convertidos de
qualquer local dentro dos limites da linha de três pontos valem dois pontos.
Como já mencionado, não é permitida qualquer interferência na trajetória da
bola se estiver na descendente. Se a bola estiver em contato com o aro, tam-
bém não é permitida qualquer interferência. Também não é permitido que
qualquer jogador toque na rede da cesta. Se o jogador de defesa tocar na rede
enquanto um arremesso adversário for realizado, os pontos serão creditados
ao ataque. Caso um jogador de ataque toque na rede enquanto um arremesso
for convertido, a cesta será invalidada.
9 - Quando a bola sai da quadra, deve ser jogada de volta à quadra pelo jogador
que primeiro a tocou. Em caso de disputa, o �scal deve jogá-la diretamente de
volta à quadra. O arremesso da bola de volta à quadra é permitido do tempo
máximo de 5 segundos. Se demorar mais do que isto, a bola passará para o ad-
versário. Se algum dos lados insistir em retardar o jogo, o �scal poderá marcar
uma falta contra ele
Quando a bola sai da quadra, a equipe que a tocou por último perde sua posse.
O time adversário terá cinco segundos, depois que a bola estiver na mão de
um jogador, para repor a bola em jogo. Caso a equipe não reponha a bola em
até cinco segundos, a posse será concedida à equipe adversária, que também
terá até cinco segundos para repor a bola em jogo. No basquetebol, as linhas
da quadra não são consideradas como área válida para o jogo, ou seja, se um
jogador pisar nas linhas laterais ou de fundo enquanto tem a posse da bola se-
rá considerado como fora de jogo, perdendo a posse. Da mesma maneira, de-
pois que um jogador passou o meio da quadra não pode mais pisar na linha
que divide as duas quadras. Se um jogador pisar na linha durante o arremesso
de três pontos e converter a cesta, apenas dois pontos serão validados, e se pi-
sar na linha durante o arremesso de lance livre e converter a cesta, o ponto se-
rá anulado. A primeira posse de bola do jogo é de�nida por uma “bola ao alto”.
Um jogador de cada time se posiciona no centro da quadra para disputar uma
bola jogada ao alto pelo árbitro. Não é permitido que nenhum dos dois jogado-
res que estão disputando a bola ao alto a segure, e a bola só pode ser tocada
quando estiver na descendente. A bola terá que ser desviada com as mãos
(não é permitido o uso de punhos fechados) para que outro jogador possa
segurá-la, de�nindo-se a primeira posse do jogo. As próximas posses em dis-
puta, no começo dos próximos quartos ou no caso de bolas presas, são alterna-
das entre as duas equipes. Ou seja, se a equipe A assegurou a primeira posse
do jogo, a próxima irá para a equipe B, e a próxima novamente para a equipe A,
e assim sucessivamente.
10 - O �scal deve ser o juiz dos jogadores e deverá observar as faltas e avisar ao
árbitro quando três faltas consecutivas forem marcadas. Ele deve ter o poder
de desquali�car jogadores, de acordo com a regra 5
11 - O árbitro deve ser o juiz da bola e deve decidir quando a bola está em jogo,
a que lado pertence sua posse e deve controlar o tempo. Deve decidir quando
um ponto foi marcado e controlar os pontos já marcados, além dos poderes
normalmente utilizados por um árbitro
Os árbitros da partida de�nem as faltas, violações, posses de bola e possíveis

exclusões de jogadores do jogo, o que geralmente acontece em caso de brigas
entre jogadores. Em jogos o�ciais, os dois árbitros (três na NBA) são auxiliados
por dois mesários, responsáveis pelo controle do tempo de jogo (quatro tempos
de dez minutos; na NBA são quatro tempos de doze minutos), pelo tempo de
posse de bola (24 segundos para cada posse. O relógio de posse é reiniciado
quando a posse vai para a outra equipe, quando a bola toca no aro, quando a
bola toca no pé de um defensor ou quando é assinalada uma falta), da marca-
ção das estatísticas, especialmente pontos e faltas, pelas substituições e pela
de�nição das posses de bola em disputa, aquelas que são premiadas às equi-
pes alternadamente no início do três últimos quartos e no caso de bola presa.
Uma importante evolução para a arbitragem moderna foi a inserção, em algu-
mas ligas atuais, da consulta de replays em lances no estouro do cronômetro,
para de�nir a validade ou não de um arremesso de último segundo, e em bri-
gas envolvendo jogadores, para de�nir a punição para cada jogador envolvido.
Para facilitar nosso entendimento, os sinais de arbitragem estão ilustrados na
Figura 2.
Figura
2 Sinais de arbitragem no basquetebol.
12 - O tempo de jogo deve ser de dois meio-tempos de 15 minutos cada, com 5

minutos de descanso entre eles
Atualmente, os jogos são divididos em quatro tempos (quartos) de 10 minutos

(quatro tempos de 12 minutos na NBA). Entre os dois primeiros e dois últimos
quartos há um intervalo de dois minutos. Entre o segundo e o terceiro quarto
há um intervalo de 15 minutos. Cada treinador tem direito a cinco pedidos de
tempo de um minuto durante a partida para conversar com sua equipe, distri-
buídos da seguinte maneira: um tempo em cada um dos três primeiros quar-
tos, e dois no último quarto.
13 - A equipe que marcar mais pontos dentro deste tempo será declarada ven-
cedora. Em caso de empate, o jogo pode, mediante acordo entre os capitães, ser
continuado até que outro ponto seja marcado
O objetivo principal do jogo ainda é o mesmo, marcar mais pontos que o adver-
sário. Se o jogo terminar empatado, há uma prorrogação de cinco minutos. Se
ao �nal da primeira prorrogação o jogo continuar empatado, há uma segunda
prorrogação de cinco minutos, e assim sucessivamente até que haja um ven-
cedor.
Agora que você já conheceu as regra do Basquetebol, faça uma pausa em sua
leitura e assista ao vídeo. produzido por "Toda Matéria", contendo o resumo
destas regras.
5. Fundamentos do Basquetebol
Pelo que já foi discutido anteriormente, não seria coerente simplesmente apre-
sentar, nesta parte, a fragmentação dos movimentos básicos do basquetebol,
ensinando a maneira exata de executá-los. Isso porque, adaptações visando
atingir objetivos educacionais, devem ser realizadas. Cabe lembrar que não se
trata de transpor o basquetebol esportivizado para a escola, sem adaptações.
No entanto, não negamos que existem movimentos fundamentais para o de-

senvolvimento de atividades relacionadas ao basquetebol e a apresentação
destes também é importante.
Pensemos, então, qual a característica principal do basquete. Sim, acertar a

cesta para marcar pontos! E para que se consiga cumprir esse objetivo, o que
precisa ocorrer? É preciso que as pessoas que estão jogando, seja da maneira
que for (a�nal, adaptações podem e devem ser realizadas), cheguem perto da
cesta.
Para isso, algumas situações ocorrem, entre elas:
• alguém pega a bola;

• alguém quica a bola no chão;
• alguém joga a bola para outra pessoa;
• alguém joga a bola na cesta;
• alguém salta para pegar a bola que não entrou na cesta.
Essas são algumas possibilidades do que pode ocorrer, correto? Vamos, agora,
analisar o que está construído academicamente sobre estas situações. O co-
nhecimento acadêmico também envolve saber utilizar as nomenclaturas es-
pecí�cas e utilizar movimentos que podem facilitar a aprendizagem ou a exe-
cução, a�nal, não é adequado, por exemplo, quando estamos em uma sessão
de alongamentos usarmos as palavras dobrar e esticar (“dobra o braço”; “estica
a perna”), mas sim, �exionar e estender.
Alguém pega a bola (Manejo de Bola)
O manejo de bola é a capacidade de manusear a bola nas diversas situações de

um jogo, ou seja, envolve o ato de segurar a bola.
Algumas considerações sobre o modo de segurar a bola:
• segurar a bola com ambas as mãos, dedos entreabertos, colocados na sua

parte lateral e posterior;
• polegares paralelos, quase unidos;
• a bola é segura pelos dedos, auxiliados pela parte calosa das mãos (não
apoiar a bola na palma das mãos);
• os cotovelos permanecem próximos do corpo e a bola deve �car à altura
do tórax;
• no arremesso, com uma das mãos, segurar a bola com a mão do arremes-
so apoiada na parte posterior da bola e a outra na sua parte lateral.
A orientação para o desenvolvimento do manejo de bola, e demais fundamen-
tos, não é iniciá-los com a indicação de um padrão de movimento.
O importante, inicialmente, é que os alunos consigam, no caso do manejo de

bola, segurar a bola com as mãos, seja o jeito que for.
Aos poucos, podem ser indicadas outras maneiras, próximas das convencio-
nadas pela literatura, a�nal, tendem a facilitar a execução do movimento.
Situações de aprendizagens que podem ser utilizadas para que os alunos ex-
perienciem as necessidades de determinados posicionamentos e/ou movi-
mentos:
• pegar a bola que está no chão apenas com uma das mãos, depois com as
duas;
• segurar a bola com os dedos unidos, depois com eles entreabertos;
• segurar a bola com a palma da mão e tentar jogá-la para um aluno que
esteja longe;
• pegar a bola segurando-a na parte posterior, depois segurando-a na sua
parte lateral e posterior;
• segurar a bola afastada do corpo, depois próxima do corpo, enquanto ou-
tro aluno tenta tocá-la.
Com base nas di�culdades apresentadas e nas facilidades, os alunos conse-

guirão compreender a utilidade do uso de determinados movimentos.
Não estamos propondo que estas situações de aprendizagens ocorram, neces-

sariamente, em duplas ou trios, com várias bolas, ou com uma bola para cada
aluno, mas que sejam realizadas de forma dinâmica, com a utilização, por
exemplo, de um jogo que permita a participação de todos.
Pode ser proposto que o aluno que segura a bola afastada do corpo tenha que
fugir dos demais, os quais têm o objetivo de conseguir tocar a bola. Quem con-
seguir tocar a bola passa a protegê-la.
Alguém quica a bola no chão (Driblar a Bola):

O drible é o ato de impulsionar a bola contra o solo, com uma das mãos, como
nos mostra a Figura 3.
Fonte: elaborada pelo autor - Paulo César Antonini de Souza.
Figura 3 Drible.
Algumas considerações sobre o drible:
• a mão do drible é apoiada sobre a bola, com os dedos apontando para a

frente;
• as pernas em afastamento anteroposterior; à frente se coloca a perna
oposta à mão do drible;
• empurrar a bola de encontro ao solo e não bater nela;
• driblar a bola acima da cintura, di�culta o deslocamento.
Situações de aprendizagens sobre o drible:
• driblar a bola com as duas mãos, depois com uma;

• driblar a bola com a mão esquerda, depois com a mão direita;
• driblar estando parado, depois driblar em deslocamento;
• driblar andando para frente, depois driblar andando para trás.
Pode ser desenvolvido um jogo no qual os alunos tenham que driblar a bola e
se deslocar, apenas sobre as linhas demarcatórias da quadra, por exemplo.
Neste caso, pode-se aproveitar para se ensinar quais são as linhas demarcató-
rias do basquetebol.
Alguém joga a bola para outra pessoa (Passe):
O passe é um lançamento da bola para outra pessoa. Existem diferentes tipos

de passes, entre eles, à altura do tórax e picado.
Figura 4 Passe de peito.
Passe com ambas as mãos à altura do tórax, também denominado de passe de

peito, como podemos observar na Figura 4:
• utilizado para curtas distâncias;

• é um passe rápido e a bola segue uma trajetória retilínea;
• segurar a bola com ambas as mãos à altura do tórax;
• afastamento anteroposterior das pernas;
• a bola é impulsionada à frente por meio da extensão dos braços;
• ao �nal do movimento deve haver uma rotação das mãos para fora a �m
de assegurar a trajetória da bola.
• Passe picado com ambas as mãos:
• utilizado para curtas distâncias, principalmente quando o passador está
marcado de perto;
• execução semelhante ao passe à altura do tórax;
• a diferença está na trajetória da bola, que é lançada ao solo, antes de che-
gar a outra pessoa.
Para o desenvolvimento do passe, pode-se, por exemplo, propor o jogo passe-

bol, que consiste em, por meio de passes (sem caminhar com a bola), chegar a
determinado local com a bola.
Alguém joga a bola na cesta (Arremesso):
O arremesso é o fundamento realizado com o objetivo de se acertar a cesta.

Entre os arremessos, estão o arremesso com uma das mãos e a bandeja, ilus-
trado na Figura 5.
Figura 5 Arremesso.
Arremesso com uma das mãos:
• pés paralelos (pé correspondente à mão do arremesso, ligeiramente à

frente) e afastados naturalmente um do outro;
• apoiar a bola atrás e embaixo, com a mão do arremesso;
• a outra mão segura a lateral da bola;
• o braço e o antebraço de arremesso forma um ângulo de 90 graus entre si;
• o braço deverá estar paralelo ao solo e o cotovelo apontando para a cesta;
• o movimento do arremesso inicia-se com uma semi�exão das pernas;
• a seguir, quase simultaneamente, faz-se a extensão delas e do braço de
arremesso (para frente e para cima);
• ao �nal do movimento, faz-se a �exão do punho.
A Bandeja é realizada quando se encontra em deslocamento e nas proximida-

des da cesta:
• caracteriza-se pela execução de dois tempos rítmicos (duas passadas se-

gurando a bola) e impulsão em uma só perna;
• visando a proteção da bola, do lado direito da cesta a bandeja é realizada
com a mão direita e do lado esquerdo da cesta, com a mão esquerda;
• a bandeja com a mão direita é executada segurando-se a bola com o pé
direito à frente (1o tempo rítmico), posteriormente dá-se um passo à frente
com a perna esquerda (2o tempo rítmico) preparando-se para a impulsão.
• a impulsão é dada com a perna esquerda, elevando-se o joelho da perna
direita à frente para auxiliar no salto;
• durante a fase aérea, a perna esquerda é mantida estendida;
• simultaneamente, eleva-se a bola, segura pelas duas mãos;
• no ponto mais alto do salto, lança-se a bola, com a mão direita;
• a bola é lançada na tabela, e não diretamente na cesta;
• após o arremesso, retorna-se ao solo, amortecendo equilibradamente a
queda com os dois pés.
• a bandeja com a mão esquerda é executada segurando-se a bola com o pé
esquerdo à frente (1o tempo rítmico), posteriormente dá-se um passo à
frente com a perna direita (2o tempo rítmico) preparando-se para a im-
pulsão.
• a impulsão é dada com a perna direita, elevando-se o joelho da perna es-
querda à frente para auxiliar no salto;
• durante a fase aérea, a perna direita é mantida estendida;
• simultaneamente, eleva-se a bola, segura pelas duas mãos;
• no ponto mais alto do salto, lança-se a bola, com a mão esquerda;
• a bola é lançada na tabela, e não diretamente na cesta;
• após o arremesso, retorna-se ao solo, amortecendo equilibradamente a
queda com os dois pés.
Vale salientar que no desenvolvimento do arremesso, o importante é que seja

iniciado sem a obrigatoriedade de execução padronizada. O objetivo é acertar
a cesta, que pode estar em uma altura reduzida. Pode-se, inclusive, fazer a al-
teração do alvo (um cesto de lixo, por exemplo).
Alguém salta para pegar a bola que não entrou na cesta

(Rebote)
O rebote ocorre quando há a recuperação da bola após um arremesso não con-
vertido. Para o rebote:
• há o acompanhamento visual da trajetória da bola, para se colocar em

uma posição adequada;
• deverá se colocar entre a cesta e o concorrente, de frente para aquela (não
�car imediatamente sob ela);
• esta ação é chamada de bloqueio de rebote que é executado com o corpo
equilibrado e preparado para absorver os choques provocados pelos con-
tatos corporais que ocorrem;
• sincronizar o tempo de salto com a recuperação da bola, para poder to-
mar contato com a mesma no ponto mais alto do salto e da trajetória da
bola;
• ao recuperar a bola, realizar a queda equilibrada (sobre os dois pés) e
protegê-la com o corpo (principalmente com os braços, afastando lateral-
mente os cotovelos).
Neste momento, você pode estar se perguntando: e a descrição do drible com

troca de mão, do drible com proteção da bola, do drible com mudança de dire-
ção, do passe de ombro, do passe alto (acima da cabeça), do passe de gancho,
do arremesso de jump, do arremesso de gancho, do rebote defensivo, do rebote
ofensivo?
Ficou faltando, correto? A�nal, o conteúdo basquetebol, a ser desenvolvido na

escola, se justi�ca pelo ensino dos gestos técnicos, não é?
Esperamos que sua resposta seja enfática: NÃO!
É isso mesmo, acreditamos que a apresentação de modelos acaba mais atra-

palhando do que auxiliando na aprendizagem dos estudantes.
Atrapalha, porque entendemos que as aprendizagens devam ser ampliadas e,

não somente, dos gestos mecânicos em si. Contudo, pensando nos próprios
movimentos, quando os enquadramos, ou seja, limitamos a execução a um pa-
drão, primeiro, retiramos a possibilidade de criação e/ou recriação, segundo,
seguindo o modelo “do simples para o complexo”, incorremos no erro de ensi-
nar cada fundamento, um por um, para, depois, ensinarmos o jogo, retirando,
nesse caso, a signi�cação do movimento (não é signi�cativo, por exemplo, �-
car driblando a bola, durante 50 minutos, sozinho, para aprimorar a técnica,
assim como, para o aquecimento, ter que dar 5 voltas, correndo, em torno da
quadra).
Então, estamos sendo incoerentes por apresentarmos a descrição de gestos

técnicos de alguns fundamentos?
Vamos à explicação: não acreditamos que este Caderno de referência de con-

teúdo (CRC), como o próprio nome indica – referência - se baste por si só, ou
seja, não dará conta de abordar todas as possibilidades de ensino do basquete-
bol, porém, cabe a nós, autores, a indicação de noções básicas, também, de ele-
mentos técnicos e táticos. Mas elementos de todas as suas variações?
Certamente, não, porque os próximos passos a serem dados não devem ser os
nossos, para que sejam meramente copiados, mas os dos professores, no caso,
dos futuros professores, em comunhão com os dos discentes.
O que queremos que �que, e neste caso, inclusive para ser “copiado”, é a neces-
sidade do desenvolvimento pedagogicamente contextualizado (e o pedagógico
também é a consideração do ser humano enquanto possuidor de característi-
cas humanas!) dos fundamentos técnicos e táticos.
6. Sistemas de Jogo do Basquetebol

No basquetebol, defender ou marcar é di�cultar ou impedir que o concorrente:
• receba a bola;
• arremesse à cesta;
• passe corretamente;
• drible tranquilamente;
• corra livremente;
• organize o seu ataque;
• adquira posições favoráveis.
As defesas podem ser classi�cadas em marcação individual e marcação por

zona.
Na defesa individual, cada jogador �ca responsável pela marcação de um de-

terminado concorrente.
Na defesa por zona, o jogador �ca responsável pela marcação de jogadores que
entrarem em uma determinada região da quadra, assim sendo, no caso de
uma troca de posições entre os jogadores da equipe concorrente, ele não
acompanha o jogador que está saindo da área de sua marcação, mas sim o no-
vo jogador que se posicionar nesta.
As defesas por zona são classi�cadas pela quantidade de jogadores que estão
na entrada do garrafão, dos que estão em uma posição intermediária entre a
cesta e a entrada do garrafão e dos que estão próximos da cesta.
Figura 6 Defesa 1:3:1.

Figura 8 Defesa 3:2
Figura 9 Defesa 2:3.

Para Alves (2007),
uma seqüência lógica de ensino parte inicialmente das defesas por zona mais
abertas, em que há uma possibilidade de movimentação maior e um pouco mais
independente dos demais companheiros (p. 92).
Nesse sentido, a autora propõe o ensino inicial da defesa 1:3:1, ilustrada na

Figura 6, “que representa um sistema facilitador [...] oferece um espaço maior
ao defensor para atuar momentaneamente da maneira individual” (ALVES,
2007, p. 95).
Na seqüência, Alves (2007) indica o ensino das seguintes defesas:
• 2:2:1, um pouco mais fechada conforme Figura 7;

• 3:2 e 2:3 de acordo com o ilustrado nas Figuras 8 e 9.
Segundo a autora,
Posteriormente, o professor terá mais facilidade para ensinar as defesas mais fe-
chadas, em que o espaço de atuação, tanto para o ataque quanto para a defesa, é
menor, exigindo assim uma maior ação em conjunto dos companheiros (ALVES,
2007, p. 96).
Nesta perspectiva, os alunos teriam maior facilidade em executar, neste mo-

mento, as defesas 1:2:2, como na Figura 10, e, por último, o sistema defensivo
2:1:2 ilustrado na Figura 11.
O sistema ofensivo depende, fundamentalmente, do tipo de defesa adotado pe-

la equipe concorrente. Contra a defesa individual, o drible e a in�ltração, que é
a progressão de um jogador em direção a cesta, passando pelo seu marcador,
são ainda mais importantes. Outra ferramenta muito utilizada para passar pe-
la marcação individual é o bloqueio, também conhecido como corta-luz ou
cortina.
O bloqueio pode ser de�nido como uma tentativa de atrasar ou impedir que
um concorrente sem a posse da bola alcance uma posição desejada. Para rea-
lizar o bloqueio, o jogador tem que estar parado e com ambos os pés no chão
quando ocorre o contato com seu concorrente. Se o jogador, realizando o blo-
queio, estiver em movimento quando ocorrer o contato com seu concorrente
será caracterizada uma falta.
Contra a defesa por zona, os fundamentos mais importantes são o passe e o

arremesso. O princípio é simples: a bola “corre” mais do que o jogador, ou seja,
se a troca de passes for rápida e os jogadores de ataque ocuparem as zonas li-
vres da quadra, inevitavelmente um jogador �cará livre de marcação para rea-
lizar o arremesso, especialmente nos perímetros. Nesse sentido, se o passe e o
arremesso forem de boa qualidade, o ataque terá boas possibilidades de ven-
cer a marcação por zona.
O contra ataque também é um elemento ofensivo importante, especialmente

no basquetebol contemporâneo, no qual a velocidade é cada vez mais um dos
fatores decisivos no jogo. O contra ataque ocorre quando a equipe que está ata-
cando se encontra em vantagem numérica de jogadores em relação à equipe
que está defendendo, o que geralmente ocorre em consequência de uma rápi-
da transição de um time da defesa para o ataque ou no caso de uma roubada
de bola.
Jogos adaptados para o basquetebol

A história conta que o professor Naismith supostamente teria se inspirado em
um jogo que brincava com os amigos durante sua infância no Canadá para
criar o jogo de basquetebol. Esse jogo com regras simples chamava-se “O pato
na rocha”, que tinha como principal objetivo acertar um alvo �xo que �cava a
certa altura do chão, bastante parecido com o objetivo principal do basquete-
bol.
As regras para o jogo “O pato na rocha” eram as seguintes: cada jogador deve-
ria ter uma pedra para atirar em um alvo previamente �xado em um lugar que
�casse a certa altura do solo, como, por exemplo, uma pedra maior em cima
de uma rocha. Um jogador apenas deveria �car “guardando” o alvo, ou seja, de-
veria �car em um lugar seguro perto do alvo, onde não correria o risco de ser
atingido pelas pedras jogadas pelos outros participantes.
Quando o alvo fosse derrubado, cada jogador deveria correr e recuperar a sua
pedra, enquanto o “guardião”, jogador que estava situado perto do alvo, deveria
colocar o alvo de volta ao lugar para, somente depois, tentar pegar os outros
jogadores antes que voltassem para a zona de segurança, área previamente
de�nida, sendo que somente os jogadores que já recuperaram suas pedras po-
deriam ser pegos. O primeiro jogador pego se tornava o guardião para a próxi-
ma rodada e o jogo recomeçava.
Esse tipo de jogo pode ser um importante instrumento para a aprendizagem

de habilidades necessárias para a prática de jogos mais complexos, como é o
caso do basquetebol, e por isso, podem ser considerados jogos educativos. A
aprendizagem por meio de jogos educativos pode ter um sucesso maior do que
a aprendizagem por meio de exercícios repetitivos, não só pelo maior número
de variáveis possíveis apresentadas em um jogo, voltando ao argumento da
importância educacional relacionada à complexidade da atividade, tanto pelo
aspecto criativo como pelo atrativo, mas também pelo aspecto lúdico forte-
mente presente no jogo, reconhecendo a indiscutível importância do lúdico
nos processos educativos.
Nesse sentido, apresentaremos alguns jogos adaptados que podem auxiliar na
aprendizagem de habilidades que podem ser posteriormente utilizadas em ou-
tros jogos mais complexos, como o próprio basquetebol. É importante ressaltar
que as regras e os materiais para a realização desses jogos são �exíveis, e po-
dem ser modi�cadas dependendo do contexto do lugar onde será realizado ou
pela própria vontade dos participantes, se isso tornar o jogo mais interessante
para eles.
Podemos começar com o próprio “O pato na rocha”, com algumas adaptações

simples. Uma seria trocar as pedras por um objeto mais macio, como bolinhas
de tênis ou bolas de meia. Nesse caso, o alvo também teria que ser mais leve,
como uma lata com um pouco de areia no fundo ou uma garrafa pet com um
pouco de água ou areia no fundo, por exemplo.
Para que o arremesso ao alvo se torne mais próximo do arremesso do basque-

te, seria interessante que privilegiasse a precisão mais do que a força. Uma
barreira entre o jogador e o alvo talvez ajudasse nesse sentido, pois o jogador
teria que jogar a bolinha por cima da barreira para acertar o alvo, ou seja, seria
um arremesso de precisão, e não de força. O próprio nome do jogo também po-
deria ser mudado, pois di�cilmente teremos uma rocha disponível em ambi-
entes escolares, e o “pato” já levou bastante pedrada em tempos passados.
Inclusive, a escolha do novo nome pode ser realizada em conjunto com todos
os participantes.
Vinte e um
Talvez o jogo mais conhecido e praticado entre os adeptos do basquetebol, o 21
é um jogo que privilegia principalmente o fundamento do arremesso. O aspec-
to mais interessante desse jogo é que não tem limite de jogadores, e permite a
participação de jogadores de diferentes idades no mesmo jogo, uma vez que o
contato físico, a velocidade e a força não são fatores preponderantes.
O jogo começa estabelecendo-se a seqüência em que os jogadores arremessa-

rão a bola, ou seja, o jogador número um será o primeiro a arremessar, o núme-
ro dois arremessará em seguida e assim por diante. O jogo começa com o pri-
meiro jogador arremessando da linha do lance livre. O objetivo do jogo é con-
verter arremessos até chegar a 21 pontos.
Quando um jogador erra seu arremesso, o próximo jogador deve arremessar do
lugar onde pegou o rebote, sendo que tem que deixar a bola tocar o chão antes
de recuperá-la. Se o jogador errar o arremesso, o próximo jogador pode pegar o
rebote. Se o jogador converter seu arremesso, continua arremessando da linha
do lance livre até errar, quando o próximo jogador poderá pegar o rebote e as-
sim por diante.
Os arremessos convertidos após um rebote valem dois pontos, ou três pontos,

se forem realizados atrás da linha dos três. Os arremessos da linha de lance li-
vre valem um ponto, com exceção do primeiro arremesso, que começa o jogo,
que vale dois pontos. Caso um arremesso não acerte o aro, o próximo jogador
deverá fazer seu arremesso da linha do lance livre, no caso, valendo dois pon-
tos. O jogo termina quando o primeiro jogador chegar aos 21 pontos, sendo de-
clarado o vencedor.
Porém, o jogador deve chegar exatamente aos 21 pontos, ou seja, não pode fa-
zer mais do que isso. Por exemplo, se um jogador chegar aos 20 pontos, tem
que converter seu lance livre. Se errar, a próxima cesta convertida será de dois
ou três pontos, e o jogador chegará aos 22 ou 23 pontos, automaticamente vol-
tando a ter apenas 11 pontos.
Uma adaptação interessante quando houver participantes menores é a estipu-

lação de uma linha alternativa à de lance livre, mais próxima à cesta. Com es-
sa adaptação, é possível a participação de indivíduos de diferentes idades no
mesmo jogo.
Bola-Torre
Esse jogo tem como principal peculiaridade uma similaridade com as quatro
primeiras regras das treze originais que o professor Naismith desenvolveu pa-
ra o basquetebol:
• A bola pode ser arremessada em qualquer direção com uma ou com am-
bas as mãos.
• A bola pode ser tapeada para qualquer direção com uma ou com ambas
as mãos (nunca usando os punhos).
• Um jogador não pode correr com a bola. O jogador deve arremessá-la do
ponto onde pegá-la. Exceção será feita ao jogador que receba a bola quan-
do estiver correndo a uma boa velocidade.
• A bola deve ser segura nas mãos ou entre as mãos. Os braços ou corpo
não podem ser usados para tal propósito (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA
DE BASKETBALL).
O objetivo principal do jogo “Bola-Torre” também é bastante similar ao do bas-

quete, mas em vez de ter que encestar a bola em um alvo �xo os jogadores têm
que levar a bola até a torre, que é um membro da equipe que �ca dentro de
uma área circular delimitada em cima de uma cadeira. Ninguém pode entrar
na área circular delimitada. A “torre” não pode descer da cadeira ou se deslo-
car nela, só pode pegar as bolas que forem lançadas ao seu alcance.
A bola pode ser interceptada quando está no ar, mas não pode ser roubada
quando em posse de um jogador. Quando o passe é incompleto e a bola bate no
chão, a posse passa para o outro time. Cada vez que a bola chega à torre, um
ponto é marcado, e a torre deve ser trocada por outro jogador do mesmo time.
Há possibilidade de inclusão de duas bolas para aumentar a complexidade do
jogo. Nesse caso, cada vez que um ponto é marcado, o jogo para, trocam-se as
torres, e as duas bolas voltam ao meio da quadra, cada uma em posse de uma
equipe.
Como os jogadores não podem se deslocar com a bola, esse jogo privilegia a
habilidade do passe, além de incentivar a participação de maior número de jo-
gadores, uma vez que não é possível conduzir a bola pelo drible, como é o caso
do basquete. Outra vantagem é que não há um limite de participantes, e não
há necessidade de uma estrutura muito complexa, apenas um espaço aberto,
uma bola de qualquer tipo (para ser utilizado como educativo para o basquete,
é interessante que, eventualmente, a bola usada seja a de basquete) e uma ca-
deira ou caixa para que a torre possa �car em cima.
Mata-Mata
Jogo bastante simples, sem limitação em relação ao número de participantes.
Outro aspecto interessante do jogo é que indivíduos de diferentes idades po-
dem jogar juntos. O jogo começa estabelecendo-se o local do arremesso e a or-
dem dos arremessadores, que deverão �car dispostos em �la indiana. Os luga-
res mais frequentes são da linha dos lances livres ou atrás da linha dos três
pontos, mas qualquer lugar da quadra pode ser escolhido. Se houver jogadores
menores, poderão arremessar de um lugar mais próximo ao aro. O objetivo do
jogo é eliminar o jogador que está a sua frente.
Os dois primeiros da �la começam cada um com uma bola. Para começar o jo-
go, o primeiro jogador deve arremessar. Se ele converter o arremesso, corre pa-
ra pegar a bola, entrega para o terceiro jogador e vai para o �m da �la para es-
perar sua vez novamente. Se ele errar, deve correr para pegar seu próprio rebo-
te e converter a cesta antes que o próximo jogador da �la, que arremessará do
lugar inicial, converta o arremesso. Caso o jogador de traz converta a cesta pri-
meiro, o primeiro jogador é eliminado, e o jogador que converteu a cesta vai
para o �m da �la para esperar seu próximo arremesso. Quando todos os joga-
dores forem eliminados, o último que restou é declarado o campeão.
O jogo é bastante dinâmico. Para que isso ocorra, o jogador que converteu a
cesta deve pegar a bola e levá-la novamente para a �la o mais rápido possível,
pois o jogador seguinte já estará arremessando. Quando dois jogadores estão
na disputa para encestar a bola, cada um tem que pegar o rebote de seu pró-
prio arremesso, ou seja, tem que ir atrás de sua bola, e é proibida qualquer in-
terferência na bola de seu adversário. O jogo privilegia principalmente o fun-
damento do arremesso, além da agilidade e velocidade.
Relógio
Jogo sem limitações em relação a número de participantes, que trabalha fun-
damentalmente com o fundamento do arremesso. Duas equipes são divididas
em números iguais de participantes. Cada uma das duas equipes começa com
uma bola na primeira marcação que limita as posições dos jogadores no gar-
rafão, a mais próxima ao aro, como podemos observar na Figura 12.
Figura 12 Garrafão de basquete. O ponto inicial para o jogo “Relógio” é a primeira marcação nas linhas laterais, que es-
tá circulado na �gura.
Uma equipe de cada vez, e um jogador de cada vez, arremessa a bola. Se o jo-
gador converter o arremesso, segue para a próxima marcação no garrafão e
continua arremessando, até errar. Se errar, vai ao �nal da �la naquela posição,
e a outra equipe tem a oportunidade de arremessar. Cada jogador deve passar
por cada marcação do garrafão, inclusive as pontas da linha do lance livre e
um arremesso da própria linha de lance livre. A equipe que passar por todas
as posições, contornando o garrafão, e chegar com todos seus participantes à
última marcação será declarada a vencedora.
Esse jogo não é tão dinâmico quanto os anteriores. Nesse sentido, seria inte-
ressante reservá-lo para um momento propício para atividades mais paradas.
Como os arremessos, em sua maioria, são realizados de posições diagonais à
cesta, pode ser um interessante instrumento para trabalhar os arremessos
com auxílio da tabela.
Cinco erros
Similar ao jogo Mata-Mata, mas com menor velocidade. Não há restrições em
relação a número de participantes, e jogadores de diferentes idades podem jo-
gar juntos. O jogo começa estabelecendo-se o local do arremesso e a ordem
dos arremessadores, que deverão �car dispostos em �la indiana. Os lugares
mais frequentes são da linha do lance livre ou atrás da linha dos três pontos,
mas qualquer lugar da quadra pode ser escolhido. Se houver jogadores meno-
res, poderão arremessar de um lugar mais próximo ao aro. O objetivo do jogo é
converter o arremesso em um número igual ou menor do que o jogador anteri-
or.
Depois de estabelecida a ordem dos arremessadores, o primeiro realiza seu ar-

remesso. Se errar pega seu próprio rebote e arremessa do lugar onde a bola pa-
rou, e assim sucessivamente até converter o arremesso, sendo que tem cinco
chances ao máximo para realizar esse objetivo. Quando esse jogador conse-
guir converter o arremesso, passa a bola para o próximo jogador da �la. O pró-
ximo jogador terá que converter o arremesso em um número igual ou menor
de chances do que o jogador anterior.
Exempli�cando: se o primeiro jogador converteu o arremesso em três chances,

o próximo tem até três chances para converter seu arremesso. Digamos que
tenha conseguido converter seu arremesso logo na primeira chance. Isso sig-
ni�ca que o próximo jogador também terá que converter seu arremesso logo
na primeira chance.
O jogo segue até que um jogador não consiga converter o arremesso em um

número igual ou menor de chances do que o jogador anterior. Nesse caso, mar-
ca um ponto em seu placar pessoal e o próximo arremessador volta a ter até
cinco chances para converter o arremesso, iniciando o ciclo novamente.
Quando um jogador somar cinco pontos em seu placar pessoal, é eliminado da
partida. O último jogador remanescente é declarado o vencedor.
Vidas
O jogo começa com a de�nição dos jogadores que começarão na área de arre-
messo e os que começarão na área de rebote. Para tanto, todos os jogadores ar-
remessam de um local pré-de�nido, que pode ser especí�co, como a linha do
lance livre, ou mais geral, como qualquer local atrás da linha de três pontos.
Se houver jogadores menores, poderão arremessar de um lugar mais próximo
ao aro. Os primeiros jogadores a encestarem a bola �cam na área de arremes-
so e o restante vai para a área de rebote, sendo que as duas áreas devem ter o
mesmo número de jogadores.
O objetivo dos jogadores na área de arremesso é acumular vidas. A cada cesta

convertida, o jogador ganha uma vida e vai para o �nal da �la para aguardar
sua vez de arremessar novamente. O objetivo dos jogadores na área de rebote é
conseguir a promoção para a área de arremesso. Isso acontece quando um jo-
gador da área de arremesso erra a cesta, e um jogador da área de rebote con-
verte a cesta do local onde pegou o rebote. Porém, quando o jogador assegura o
rebote, deve esperar pelo marcador, que será o jogador mais próximo a ele. Se
houver dúvida em relação a qual jogador será o marcador naquela rodada, o
árbitro do jogo decidirá.
O marcador deve impedir que o jogador que assegurou o rebote converta o ar-
remesso, porém, sem cometer faltas, seguindo as regras do basquete. Se o árbi-
tro do jogo decidir que o marcador cometeu a falta, o marcador será eliminado
do jogo, ao menos que tenha vidas acumuladas. Se o jogador que assegurou o
rebote converter o arremesso, ele será promovido para a área de arremesso, o
arremessador será rebaixado para a área de rebote, e o marcador será elimina-
do do jogo, ao menos que tenha vidas acumuladas. Se o jogador que assegurou
o rebote errar o arremesso, o marcador será promovido para a área de arre-
messo e o arremessador rebaixado para a área de rebote. O jogo segue até que
restem apenas dois jogadores não eliminados, que serão declarados vencedo-
res do jogo.
Rebote
Apesar do nome, o jogo privilegia tanto o desenvolvimento do fundamento de
arremesso quanto o de rebote. Não há restrições em relação a número de parti-
cipantes, e jogadores de diferentes idades podem jogar juntos. Para começar o
jogo, duas equipes são separadas em número igual de participantes e um lugar
é escolhido para a realização dos arremessos. O lugar escolhido pode ser exa-
to, como, por exemplo, a linha do lance livre ou qualquer lugar atrás da linha
de três pontos.
Uma das equipes é escolhida para começar arremessando do lugar pré-

estabelecido (equipe A), enquanto a outra se posiciona para possíveis rebotes
(equipe B). Na equipe A, um jogador de cada vez deve realizar o arremesso. Se
for convertido, a equipe marca um ponto, e outro jogador se pronti�ca para o
arremesso.
Se o jogador errar o arremesso, os jogadores da equipe B têm que pegar o rebo-

te sem que a bola toque o solo. O jogador que pegar o rebote deve realizar o ar-
remesso do lugar onde o rebote foi recuperado. Se houver novo erro, o rebote
pode ser recuperado novamente e um novo arremesso pode ser realizado do
local onde o rebote foi recuperado, e assim sucessivamente, até que o arremes-
so seja convertido ou a bola toque no chão. Se o arremesso for convertido, a
equipe B marca um ponto. Caso a bola toque no chão, a jogada se encerra e o
próximo jogador da equipe A pode arremessar.
Para di�cultar o rebote, a equipe A deve escolher um jogador para fazer o pa-
pel de “coringa”, que �cará entre os jogadores da equipe B tentando impedir o
rebote ou o arremesso. O coringa não pode cometer faltas, seguindo as regras
do jogo de basquetebol. Ele pode agarrar a bola, desviar a bola para que ela
atinja o solo (nunca com os punhos fechados), ou bloquear o arremesso, mas
não pode tirar a bola das mãos de outro jogador. Se o árbitro da partida apitar
uma falta do coringa, a equipe B poderá realizar um arremesso livre, de um lu-
gar pré-estabelecido pelos jogadores, valendo um ponto. Se o coringa cometer
cinco faltas, será desquali�cado do jogo, sem possibilidade de substituição.
Para que o indivíduo continue participando do jogo, poderá se juntar ao resto
da equipe A e poderá realizar arremessos. Se o número de participantes for
muito grande, a inserção de dois coringas no jogo pode ser interessante.
Quando uma das equipes chegar a dez pontos, as equipes trocam de lugar,
sendo que a equipe que estava arremessando vai para o rebote e a equipe que
estava no rebote vai realizar os arremessos, escolhendo um coringa para atra-
palhar o rebote da equipe adversária. No �nal das duas rodadas, somam-se os
placares e a equipe com maior número de pontos é a vencedora. O jogo pode
começar novamente estabelecendo-se um novo lugar para o arremesso.
Tapinha
As regras desse jogo são praticamente as mesmas do jogo Rebote, mas com
maior grau de di�culdade. A grande diferença é que o jogador que pega o rebo-
te não pode estar com os pés no solo. O jogador deve pegar a bola enquanto
ainda está no ar e realizar o arremesso para a cesta antes que seus pés toquem
o solo. Se errar, outro jogador pode pegar o rebote, mas também deve realizar o
arremesso antes que seus pés toquem o solo. A jogada se encerra quando o ar-
remesso for convertido ou quando a bola ou um jogador com a bola toque o so-
lo.
O jogador que pega o rebote tem a opção de passar a bola para um companhei-
ro melhor posicionado para o arremesso, mas o passe deve ser feito antes que
o jogador toque os pés no solo, e o segundo jogador também deve receber o
passe e realizar o arremesso antes que seus pés toquem o solo. Como o grau de
di�culdade nesse jogo é maior, não há necessidade de incluir o coringa.
Porém, a inserção do coringa pode ser um elemento estimulante se o jogo for
repetido várias vezes.
Korfball
O Korfball é um jogo bastante similar às origens do basquetebol, jogado em di-
versas partes do mundo e bastante popular, principalmente na Holanda e na
Bélgica. O principal diferencial desse jogo é que os times são formados, neces-
sariamente, por indivíduos do sexo masculino e feminino. Os objetivos são
bastante parecidos com os do basquetebol, encestar a bola em um alvo hori-
zontal situado a certa altura do solo, mas algumas regras básicas do Korfball
tornam o jogo bastante diferente do basquetebol.
As quadras são divididas em duas metades, chamadas “zonas” e em cada zona

há uma cesta que �ca a uma altura de 3.5 metros do solo (mais alta do que a do
basquete, que �ca a 3.05 metros do solo). Outra grande diferença é que as ces-
tas estão situadas a uma distância equivalente a dois terços da distância entre
o meio da quadra e a linha de fundo da zona, diferentemente da cesta do bas-
quetebol, situada às margens da linha de fundo. Isso signi�ca que os jogadores
no Korfball podem circular também atrás da cesta, inclusive tentando conver-
ter arremessos desse local.
A bola é bastante parecida com a de futebol, mas é mais aderente e quica mais,
duas características que facilitam o jogo com as mãos. Cada cesta vale um
ponto e a cada dois pontos os jogadores do mesmo time trocam de zona, sendo
que os atacantes vão para a zona de defesa e os defensores vão para a zona de
ataque, ou seja, a transição da zona de defesa para a de ataque é feita por meio
de passes, diferentemente do basquetebol, no qual a transição pode ser feita
por meio do drible. No intervalo as equipes trocam de lado, defendendo a outra
cesta.
Os times são compostos por oito jogadores, quatro homens e quatro mulheres,
sendo que dois homens e duas mulheres �cam na zona da defesa e dois ho-
mens e duas mulheres �cam na zona de ataque. Apesar de homens e mulhe-
res jogarem juntos não é permitido que um homem marque uma mulher e
vice-versa, ou seja, as mulheres marcam as mulheres e os homens marcam os
homens. Não é permitido segurar outro jogador, ou chutar, esmurrar ou blo-
quear a bola. Os jogadores não podem arremessar quando estão marcados, e a
marcação é caracterizada quando o jogador de defesa está mais próximo à
cesta e olhando para seu adversário, a uma distância de um braço.
Seguindo essas regras o jogo torna-se menos físico, e privilegia mais a agilida-
de e a precisão do arremesso do que a força e a velocidade, ou seja, está muito
próximo dos objetivos primordiais do basquetebol inventado pelo professor
Naismith. Isso signi�ca que o Korfball pode ser um interessante instrumento
para a iniciação do jogo do basquete, pois permite que os iniciantes visualizem
como o basquetebol era jogado em suas origens, antes de entrar em contato
com o basquetebol moderno.
Figura 13 Quadra de Korfball na terra.

Figura 14 Quadra de Korfball na grama.
7. O Ensino da Modalidade Handebol no

Âmbito Escolar
Agora, dando sequência em nossa aprendizagem, serão apresentados os con-
ceitos básicos para a iniciação ao handebol e os fundamentos técnicos da mo-
dalidade. Serão discutidos os métodos de ensino tradicionais e as metodologi-
as mais atuais para o ensino dos esportes coletivos. Além disso, você poderá
vislumbrar os principais sistemas táticos ofensivos e defensivos do handebol.
8. A Iniciação ao Handebol
O handebol é um dos esportes coletivos mais populares no meio escolar. Basta
fazer uma visita a uma escola pública ou privada, que provavelmente você en-
contrará um professor de Educação Física que esteja trabalhando ou já tenha
oferecido o handebol aos seus alunos durante o ano letivo. Sem contar o gran-
de número de equipes de estudantes inscritas em torneio escolares que con-
templem esta modalidade.
Mas o que leva tantas crianças e jovens a se interessarem pelo handebol na

escola?
São muitos os motivos, a começar pelo fato de o jogo ser muito simples de se
começar a jogar, como indica Knijnik (2004, p. 2-3):
Os seus gestos técnicos requerem a combinação de algumas habilidades mo-
toras fundamentais − andar, correr, saltar, quicar a bola, arremessar, receber −
que são muito empregadas no cotidiano, tanto na forma de jogos de exercícios
(como de passar e receber) como dentro de brincadeiras populares, como quei-
mada ou câmbio. Estas habilidades também utilizadas em aulas de educação
física escolar, e quando elas se encontram em um estágio intermediário ou
maduro de execução, já é possível combiná-las no formato das técnicas moto-
ras necessárias à prática do handebol. Este processo de combinação de habili-
dades geralmente ocorre por volta dos 8 a 10 anos, quando do desenvolvimen-
to normal da criança.
A facilidade de se iniciar a jogar o handebol também passa pelo fato de suas

regras básicas serem muito claras e de rápida apreensão pelas crianças;
some-se a isto o fato de seu objetivo – o gol – ser representado por um alvo
muito grande, e de sua bola adaptar-se muito bem às mãos das crianças, e te-
mos um jogo muito interessante para o público infantil.
Devido a esta simplicidade para a iniciação ao handebol, o seu objetivo princi-

pal (fazer um gol) também se torna de fácil consecução, como dito acima.
Assim, a meta e consequentemente o sucesso em uma partida de handebol
são alcançados várias vezes, no jogo há muitos gols, diversos motivos para
festa – o que acaba por fazer com que a modalidade seja um grande atrativo
na iniciação esportiva. E como muitas vezes este processo de iniciação espor-
tiva acontece ou é reforçado nas escolas, o handebol, como já a�rmado anteri-
ormente, acaba por se tornar uma das modalidades mais praticadas em âmbi-
to escolar.
Ao iniciar a prática do handebol, alguns fatores devem ser considerados para

favorecer o interesse e potencializar o desenvolvimento do iniciante na moda-
lidade. Um desses fatores é o ambiente lúdico, de prazer, a aprendizagem por
meio de brincadeiras, pois o brincar é natural da criança.
Para Château (1987, p. 14), “perguntar por que a criança brinca, é perguntar por
que é criança”. Para a criança, quase toda atividade é jogo (brincadeira) e é por
meio dele que ela adivinha e antecipa suas condutas superiores.
A�nal, o que se deve saber na iniciação ao handebol?
Veja o que Knijnik (2004, p. 4) recomenda:
A iniciação, todavia, é o primeiro momento, aquele em que devem se dar os primei-

ros passos para o aprendizado global da modalidade. Isto é, a criança iniciante deve
compreender a estrutura geral do jogo, suas regras básicas, e também conseguir
executar (sem nenhuma expectativa de padrões de excelência) as suas habilidades
motoras especí�cas. Deve também aprender a se relacionar com colegas de time,
adversários, árbitros e treinadores. Após ter dado este primeiro e grandioso passo, e
se houver interesse e possibilidade, será possível uma ampliação destes conheci-
mentos e mesmo uma busca pela especialização na modalidade.
9. Fundamentos Técnicos do Handebol

Conhecer os fundamentos técnicos do handebol é uma habilidade importante
para o futuro professor de Educação Física, já que correspondem às ações in-
dividuais que seus alunos precisam conhecer para iniciar a prática da modali-
dade. Para tanto, apresentaremos os fundamentos básicos de empunhadura,
passes e recepção, drible, arremessos, �ntas e progressão.
O handebol é um jogo muito simples, apresentando semelhanças com o fute-

bol, porém jogado com as mãos. A bola deve ser deslocada pela quadra de jogo
por meio de passes, podendo utilizar até três passos para depois passá-la e
arremessá-la, o que permite ao praticante maior velocidade, mobilidade e se-
gurança nos movimentos, o que se caracteriza pelo manejo de bola.
Empunhadura
A empunhadura é o fundamento inicial do handebol e corresponde a segurar
a bola com as mãos aplicando força na ponta dos dedos. A empunhadura cor-
reta da bola é importante para o aluno se adaptar ao tamanho da bola de han-
debol e, consequentemente, realizar um passe ou arremesso, já que esses fun-
damentos exigem que a bola esteja segura nas mãos do jogador, evitando-se
que escape durante o movimento.
A Figura 15, a seguir, ilustra a empunhadura, que deve ser realizada apenas
com uma das mãos.
Figura 15 Empunhadura no handebol.
As atividades de manipulação de diferentes tipos e pesos de bolas, principal-

mente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental cons-
tituem excelente oportunidade para a criança iniciar na modalidade esporti-
va. Quanto maior a diversidade de experiências, melhor será seu repertório
motor, o que facilitará a aprendizagem dos fundamentos especí�cos do hande-
bol.
Passe e recepção
O passe e a recepção são fundamentos que não podem ser aprendidos separa-
damente, pois um depende do outro. Como seria realizar um passe se não ti-
vesse ninguém para receber a bola? Seria uma tarefa impossível!
Como receber a bola de handebol? Recomenda-se que a bola seja recebida com
as duas mãos para evitar que você a perca ou, ainda, seja roubada pelos adver-
sários. É importante que você erga a cabeça para acompanhar a trajetória da
bola que receberá, mantendo os braços semi�exionados para amortecer o im-
pacto da bola, além de inclinar um pouco o tronco em direção à bola.
A recepção pode ser na altura do peito (recepção normal), acima da cabeça

(recepção alta) ou abaixo do peito e/ou rolando (recepção baixa).
Ao receber a bola, certamente os adversários tentarão tomá-la, assim puxe-a

para junto de seu corpo, protegendo-a, como na Figura 2, a seguir. Mas,
lembre-se: você só pode �car com a bola segurando-a sem movimentá-la por
até 3 segundos.
A melhor forma de realizar o passe no handebol é com apenas umas das

mãos, por causa do tamanho da bola e da maior liberdade de movimentos que
ele permite. O passe é a ação especí�ca de dirigir e enviar a bola a um compa-
nheiro utilizando uma ou duas mãos. Os objetivos do passe são: condução rá-
pida da bola e preparação de jogadas
O passe frontal ou de ombro é o mais comum e o mais fácil de ser realizado.

Vejamos a Figura 16.
Figura 16 Passe de ombro.
O passe picado (frontal picado) ou quicado serve para enganar o adversário

di�cultando-lhe o trabalho de interceptação da bola.
Fonte: Né et al. (2000, s/p).
Figura 17 Passe frontal.
O passe baixo é usado para curtas distâncias e quando o jogador está de cos-
tas para a defesa.
Figura 18 Passe baixo.
O passe lateral ou em pronação é muito utilizado em contra-ataques ou quan-

do a equipe realiza o engajamento (atacar uma defesa tentando criar vanta-
gens numéricas).
Figura 19 Passe em pronação.
Para �nalizar, o passe de costas normalmente utilizado para penetrar na defe-

sa adversária.
Drible
O drible é um fundamento muito importante para a movimentação do jogador
quando se tem a posse de bola, apesar de ser relativamente pouco utilizado
durante o jogo. Na iniciação ao handebol, o drible é mais utilizado, até mesmo
por causa do individualismo comum aos iniciantes de não querer passar a bo-
la para os colegas. Conforme a equipe vai melhorando suas capacidades técni-
cas e táticas, o jogo �ca mais dinâmico por meio da intensa troca de passes, o
que diminui a utilização do drible.
O drible é utilizado basicamente em três situações:
• Situações de contra-ataque para deslocamento rápido.

• Após execução dos três passos e ainda ter intenção de se deslocar pelo
espaço com posse de bola.
• Quando não for possível realizar o passe havendo a necessidade de espe-
rar o melhor posicionamento do colega.
Diferentemente do basquetebol, na execução do drible, o jogador deverá sem-

pre estar com a mão posicionada sobre a bola, e não na lateral. A mão deve es-
tar aberta, sendo o contato com a bola feito com os dedos e a palma da mão.
Observe a Figura 20.
Figura 20 Drible no handebol.
Arremessos
O arremesso é a ação �nal do ataque visando à conquista do gol, que é o objeti-
vo primordial do jogo. Utiliza-se a mesma técnica do passe, porém com mais
força e velocidade, e procurando enganar o goleiro quanto à direção da bola.
Os arremessos em que a bola bate primeiro no chão, bem próximos à baliza,
di�cultam a defesa do goleiro.
No handebol, o goleiro mais rebate as bolas do que as agarra em virtude da

força e velocidade com que são arremessadas (Figura 21).
Figura 21 Goleiro.
Para que um arremesso seja e�caz e e�ciente, há alguns princípios que devem
ser seguidos:
• Arremessar em movimento.
• Levar em consideração a posição e o movimento do goleiro.
• Ter precisão no arremesso.
• Considerar a distância e o ângulo de arremesso.
• Criar oportunidades para arremessar.
Formas de execução
A seguir, acompanhe as formas de execução dos arremessos.
Arremesso simples parado ou em deslocamento
O arremesso simples parado ou em deslocamento é um tipo de arremesso que

pode ser usado para atingir a meta adversária de longa distância, nos locais
de difícil defesa para o goleiro. Observe a Figura 22.
Figura 22 Arremesso simples.
Arremesso em suspensão ou com salto

O arremesso com salto permite que o jogador, no arremesso longo, consiga se
sobrepor ao bloqueio do defensor ou se aproximar da baliza, tornando mais fá-
cil a marcação do gol. É preciso tomar impulso para realizar este arremesso.
Veja a Figura 23, a seguir.
(https://de.wikipedia.org/wiki/Florian_Kehrmann)Figura 23 Arremesso com salto.
Pode acontecer de o jogador saltar de fora para dentro da área do goleiro ao ar-
remessar a bola. Para o gol se tornar válido, o jogador não pode pisar na linha
da área. Observe a Figura 24.
Figura 24 Arremesso antes da linha.
Arremesso com queda

O arremesso com queda é muito utilizado na cobrança de tiro de 7 metros e
quando o jogador está muito próximo à linha da área do goleiro. O jogador im-
pulsiona o corpo para frente e arremessa a bola antes de chegar ao chão, como
será visto na Figura 25.
Figura 25 Arremesso com queda.
Fintas
Fintas são movimentos realizados pelos jogadores para desequilibrar e con-
fundir o adversário. As �ntas podem ser realizadas por meio de movimentos
de braços, pernas e corpo em geral, durante realização do passe, arremesso e
deslocamento (com ou sem a bola). A Figura 26 a seguir ilustra um tipo de �n-
ta muito utilizado durante o jogo para passar pelo adversário e arremessar ao
gol.
Figura 26 Fintas representadas com passadas.

Há �ntas, ainda, para garantir a posse de bola, como ilustra a Figura 27, e �n-
tas sem bola, como será visto na Figura 29.
Figura 27 Exemplos de �ntas com bola.

Figura 28 Exemplos de �ntas sem bola.
Progressão
A progressão é um fundamento que tem como propósito dar ao jogador a con-
dição de progredir em direção à quadra adversária com o objetivo de conse-
guir o melhor posicionamento possível dentro das variantes ambientais que o
jogo oferece.
Existem três tipos de progressões:
• o drible – já explicado anteriormente;

• os três passos, também chamado ritmo trifásico, ou seja, o jogador dá três
passos à frente e em direção à meta adversária com a posse de bola, sem
a necessidade do drible; e
• os três passos + drible + três passos, também chamada passada dupla tri-
fásica. Nessa passada, o jogador dará sete passos com a posse da bola,
sendo obrigatoriamente realizados à frente, assim: os três primeiros pas-
sos são dados com a posse da bola imediatamente após a ter recebido, e
simultaneamente na execução do quarto passo o jogador terá de quicar a
bola no solo uma vez, tornar a segurá-la e dar mais três passos com a bo-
la dominada. Ao �nal do sétimo passo ele terá obrigatoriamente que pas-
sar ou arremessar a bola.
A progressão é utilizada na preparação do arremesso, facilitando a in�ltração.
• Com a intenção de se deslocar com maior liberdade de movimentação

durante a execução do movimento.
• Com a intenção de ganhar velocidade na execução da movimentação.
A progressão pode ser feita com três passos normais (D/E/D ou E/D/E) ou com
sobrepasso (D/D/E ou E/E/D). Veja a Figura 28 anterior.
10. Conceitos Básicos para a Iniciação ao

Handebol
Após conhecer os fundamentos técnicos do handebol, é importante saber co-
mo ensiná-los em suas aulas de Educação Física escolar, não se esquecendo
de que o objetivo do handebol na escola é diferente do clube, que visa ao trei-
namento.
Por isso, você não deverá exigir que seu aluno saiba executar os fundamentos
técnicos corretamente, mas que ele compreenda e construa o movimento ade-
quado para utilização em cada momento do jogo.
Sobre o conhecimento dos fundamentos técnicos do handebol, Knijnik (2004)

propõe que a aprendizagem seja feita com clima lúdico e de intensa socializa-
ção, utilizando-se de jogos e exercícios de aprendizagem.
Os conceitos básicos para a iniciação ao handebol devem ser trabalhados si-

multaneamente: atividades de oposição, automatismos inconscientes e jogar
para aprender.
As atividades de oposição são elementos constantes no jogo, visto que o han-

debol é um jogo de oposição. Knijnik (2004) sugere atividades que contenham
oposição para o aluno aprender a lidar com o oponente de todas as formas −
goleiro, “ladrão de bola” etc. − e fazer oposição como goleiro ou como defesa.
Há um contato com situações reais de jogo e o iniciante com posse de bola po-
de executar e criar formas variadas de habilidades motoras para superar o
oponente: passes diversos, dribles com bola, �ntas, arremessos.
Desse modo, o iniciante pode desenvolver e aprender a utilizar mecanismos

perceptivos diante dos opositores, como se deslocar com bola em espaços va-
zios, arremessar enganando o goleiro e defesa, começando a se acostumar
com situações de pressão.
Os opositores aprendem a atuar sem bola, como e onde marcar o adversário;

percebe espaços vazios para preencher e o tempo para di�cultar a ação dos
atacantes; retomar a posse de bola; atitudes defensivas; e vontade de impedir
o gol (KNIJNIK, 2004).
Exemplos de atividades de oposição
O jogo do “esperto”, no qual um jogador (o “esperto”) �ca entre outros dois, tentando tomar a
bola daqueles que passam e evitam esta retomada. O jogo, antigamente conhecido como
“bobinho” (mas o jogador deve ser muito esperto para retomar a bola!), pode contar com inú-
meras variações e restrições, como impedimento do drible na bola, rigidez ou �exibilidade
quanto às restrições que a regra sete impõe ao tempo que o jogador segura a bola nas mãos
ou ao número de passos que ele pode executar, por exemplo. O mais interessante nesta ati-
vidade é que aquele que está tentando recuperar a bola perceba o momento de atacar quem
está com a bola, ou então a hora de marcar e pressionar o que está sem bola; o atacante com
bola desenvolva habilidades de passe (por cima, quicado, parabólico, com mudança de dire-
ção, com �ntas, entre outras), de acordo com o posicionamento do defensor; e, por �m, o ata-
cante sem bola aprenda a atuar em constante movimento, sem �car parado, pois, se parar,
terá di�culdades em receber o passe − no handebol “quem �ca parado é poste”. No Norte do
Brasil, esta brincadeira também é conhecida como “jogo do peru”.
Jogo dos passes, no qual um grupo de quatro ou cinco alunos tenta realizar um determina-
do número de passes entre si, enquanto o outro grupo tenta impedi-los; a cada vez que a
equipe que está de posse de bola conseguir realizar este número de passes sem perder a bo-
la (10 passes entre si, por exemplo), ela computa um ponto para si; quando o grupo defensor
retoma a bola, há uma inversão dos papéis, quem está com a bola passa a atacar e vice-
versa. Podem-se também realizar diversas variações deste jogo, relacionadas aos conteú-
dos da regra sete (liberando ou proibindo o drible, o tempo para segurar a bola, o número de
passos com a posse da bola, entre outras), ou mesmo restringindo a devolução da bola para
aquele que realizou o passe, mudando a posse de bola caso a bola caia da mão do receptor
ou o passe seja mal-executado; pode-se também restringir o espaço, criar diversas equipes
atuando cada qual num determinado local da quadra, entre outras mudanças. O ponto cru-
cial desta atividade, é que o iniciante comece a perceber a coletividade do jogo, a importân-
cia dele e de seus colegas atuarem em conjunto para manter a posse de bola ou para
retomá-la; quando estiver com a bola, o objetivo da atividade é que a criança aprenda a per-
ceber, num curto período de tempo, todo o espaço do jogo, e onde se encontram os colegas
mais bem colocados, livres de marcação, decidindo-se pelo passe por um ou outro; quando
estiver sem a bola, que a criança possa se movimentar de modo a estar bem posicionada
para receber o passe; os que estão tentando retomar a bola, que criem situações de pressão
su�ciente para que o ataque erre suas tomadas de decisão, realizando um passe que lhes
bene�cie, ou jogando a bola para fora (KNIJNIK, 2004, p. 6).
Percebe-se que as atividades de oposição são jogos que favorecem a aprendi-

zagem dos fundamentos técnicos. Nos exemplos antes mencionados, o passe
foi o fundamento exigido durante os jogos, além de favorecer situações em
que você pode atuar como defensor (fazendo oposição) e atacante (sofrendo
oposição).
De acordo com Knijnik (2004), o conceito básico de automatismo inconsciente

sugere o domínio inconsciente do movimento para aprender e desenvolver as
principais habilidades motoras, realizando movimentos sem que grande parte
de nossa atenção mental esteja voltada para eles, por exemplo, dirigir.
Portanto, ao atuar por meio de automatismos inconscientes, utilizando-se de
brincadeiras populares (infantis) aliadas à intensa socialização, os fundamen-
tos técnicos tornam-se automatizados.
Exemplo de atividade de automatismo inconsciente

Brincadeira de pegar driblando a bola ou “Pega-pega com bola”.
Uma (ou mais) crianças são os pegadores, enquanto o restante do grupo foge; o objetivo dos
pegadores é encostar-se a algum fugitivo, mas para isso ele deve estar driblando a bola o
tempo inteiro, o que o obrigará a olhar para a frente, e não para a bola, enquanto corre. Desta
forma, o automatismo inconsciente de driblar olhando para frente surge espontaneamente,
sem a necessidade do professor ou treinador insistir para que a criança execute esta ação.
Para ter sucesso nesta atividade, ela forçosamente precisa olhar onde estão e para que la-
dos correm os fugitivos, enquanto dribla a bola. Assim, o iniciante começa a aprender a im-
portância de se executar o drible sem manter contato visual com a bola, mas sim olhando e
dominando o ambiente. Esta necessidade, aliás, se impõe no jogo, quando ela precisa dri-
blar e concomitantemente correr e dominar visualmente o espaço, olhando para frente, pa-
ra os lados, sabendo em que regiões da quadra estão os colegas e os adversários” (KNIJNIK,
2004, p. 10).
No automatismo inconsciente e nos jogos de oposição, o professor de

Educação Física pode (e deve) adaptar e criar novos jogos a partir daqueles co-
nhecidos do universo infantil, ou seja, das brincadeiras tradicionais infantis,
como pegas-pegas, mãe da rua ou rouba bandeira.
Para ser um bom professor, não é necessário ter vários livros de jogos, mas ser
criativo para adaptar os jogos conhecidos ou criar novos jogos.
Segundo Knijnik (2004), o jogo se aprende jogando, mas não é jogo completo. O
jogar para aprender a jogar se traduz a pequenos jogos adaptados (reduzidos),
porquanto os fundamentos do esporte só existem se forem em um contexto de
jogo. Os fundamentos táticos aparecem em situações jogadas, aparecendo pro-
blemas de quando e como se colocar no espaço de jogo.
Portanto, no jogo se vivenciará e se compreenderá que as técnicas estão bali-

zadas nas mudanças do movimento de colegas e adversários que ocorrem no
espaço e tempo durante o jogo, dando-se sua iniciação tática, já que o jogo pro-
picia emoções verdadeiras.
Assim, propõem-se jogos com poucas regras, uma meta e poucos jogadores,
com situações de 1×1, 2×2, 3×3 com goleiro etc.
Exemplos de atividades nas quais está presente o conceito básico de jogar para aprender
Levar a bola para a casinha – uma bola, uma quadra com duas metades, e duas equipes
identi�cadas diferentemente, atuando como adversárias; cada um dos times deve colocar
um de seus membros – o receptor – dentro de uma pequena área delimitada no campo do
adversário (um círculo de 1 metro de raio serve para a brincadeira – nesta área ninguém
poderá entrar além do receptor); para marcar o seu ponto, cada equipe deve fazer com que a
bola chegue ao receptor que está na área delimitada, e quando estiver sem a bola, a equipe
deve evitar com que a outra obtenha o seu ponto; pode-se fazer este jogo limitando o drible
da bola, e já incluindo algumas restrições da regra sete, como o número de passos com a bo-
la na mão, o tempo em que a criança segura a bola, entre outras. Esta atividade ilustra mui-
to bem o conceito de jogar para aprender: há duas equipes se confrontando, procurando
atingir um objetivo para pontuar, impedindo que a outra equipe consiga este objetivo; há re-
gras que lembram o handebol, tal como a área delimitada na qual é interditada a presença
de jogadores (exceto de um deles); a criança também está atuando sempre com as habilida-
des do handebol, tanto as habilidades técnicas (diversos passes, passada rítmica, �ntas, re-
cepção da bola) quanto os rudimentos táticos – marcar, avançar sem bola, saber para quem,
onde e quando efetuar o passe sem perder a bola; o iniciante cria estratégias para maximi-
zar as chances de concretizar um bom passe para o receptor e assim fazer o ponto; entre
outras situações – problema que surgem neste jogo, e que são estímulos para o iniciante
exercitar e desenvolver sua capacidade geral de jogar.
Jogos em equipe, com pequenas balizas demarcadas por cones ou mesmo construídas em
formato de “mini balizas”, com no máximo 90 cm de altura por 1 metro de largura. Com este
material, e um pequeno espaço que pode ser inclusive em partes transversais da quadra, os
alunos formam duas equipes contrárias, se posicionando cada qual atrás de sua respectiva
baliza. Porém, na hora do confronto, eles atuam se defrontando em situações de “minijogos”
de 1×1; 2×2; 3×3. Os objetivos de cada equipe são os mesmos, mas opostos, ou seja, fazer um
gol dentro da baliza adversária, e evitar sofrer gol na sua. Pode-se estabelecer também uma
pequena área em volta da baliza, de modo que ninguém possa entrar nela. Como variação,
pode-se inclusive colocar um goleiro, quando houver a situação de 3×3.
Estas duas atividades acima exempli�cam claramente o que está conceituado em jogar pa-
ra aprender: aprendizado de atuação em equipe, com um formato de jogo que traga as habi-
lidades básicas do handebol em uma situação jogada, estimulando o aprendizado da crian-
ça em situações de jogo em grupo, proporcionando assim que elas torçam por suas equipes,
lutem contra os adversários, aprendam a jogar em duplas ou em trios, a defender a sua me-
ta e a procurar a outra, marcando quando a outra equipe está sem bola, procurando espaços
bons para o arremate quando a sua equipe dominou a bola. En�m, façam atividades que,
por seu caráter de jogo, intensi�quem, por um lado, o aprendizado cognitivo – orientações
espaciais e tomadas de decisão – ao mesmo tempo em que favorecem o treinamento de ha-
bilidades – passes, arremessos, dribles, �ntas, interceptações, botes, tudo isso surge e é trei-
nado na situação de pequenos jogos. Também por meio do jogo como forma de aprendiza-
do, se amplia e se otimiza o contato com os colegas, multiplicando ainda mais o processo
de socialização da criança por intermédio do esporte (KNIJNIK, 2004, p. 15-16).
11. Métodos Tradicionais de Ensino: Análise
Crítico-Re�exiva
Para começarmos nossa discussão sobre os métodos tradicionais de ensino
dos esportes coletivos, sugerimos a leitura do trecho do artigo: O ensino do
handebol utilizando-se do método parcial da professora Heloísa Reis, que ex-
plica o método parcial e traz considerações acerca desse método para a inicia-
ção esportiva. Boa leitura!
Até meados da década de 1990 a literatura sobre os jogos coletivos esportivizados
(esportes coletivos) era baseada no princípio analítico-sintético que apresentava
como seu principal método de ensino dos esportes coletivos o método parcial. Este
surgiu das experiências positivas dos treinamentos de esportes individuais como o
atletismo e a natação.
Na época foi a principal proposta de ensino dos jogos coletivos esportivizados,
baseando-se no princípio analítico-sintético os autores e estudiosos da área passa-
ram a descrever como deveria ser o ensino dos esportes coletivos. A lógica da pro-
posta partiu da fragmentação dos gestos técnicos do jogo, dividindo-os em partes
(fundamentos) e cada uma deles subdivididos em movimentos mais simples, desta
forma um passe no handebol (por exemplo) deve ser ensinado após o domínio da
empunhadura e observando o posicionamento correto de ombro, braço, antebraço e
mãos, assim como o posicionamento das pernas no momento de execução do mes-
mo. Para que o aluno atingisse a performance sugeriu-se um aprendizado por par-
tes e etapas
"[...] com exercícios que apresentam uma divisão dos gestos técnicos, das técnicas,
da ação motora em seus mínimos componentes. O aluno conhece, em primeiro lu-
gar, os componentes técnicos do jogo através da repetição de exercícios de cada
fundamento técnico, os quais são logo acoplados a séries de exercícios, cada vez
mais complexos e mais difíceis; à medida que a ajuda e a facilitação diminuem,
gradativamente aumenta a complexidade e a di�culdade das ações. À medida que
o aluno passa a dominar melhor cada exercício, passa-se a praticar uma nova
sequência. Estes movimentos já dominados passam a ser integrados em um con-
texto maior, que logo permitirão o domínio dos componentes básicos da técnica
inerente ao jogo esportivo, na sua situação do modelo ideal, orientado ao gesto do
campeão, realizando-se, desta forma, o processo de ensino-aprendizagem-
treinamento do esporte" (GRECO, 1998, p. 41).
As aulas ou treinamentos baseados neste tipo de método sempre começam com
um aquecimento e na sequência é apresentado normalmente pelo professor o exer-
cício que deve ser feito e repetido até o seu domínio, ao comando também do pro-
fessor outras propostas de exercícios vão sendo apresentadas por ele. A vivência do
jogo propriamente dito �ca restrita a alguns minutos �nais da aula ou treino, onde
são avaliados os gestos técnicos ensinados até o momento. O jogo pode aparecer
também em muitos casos como um momento de descontração, pois as séries de
exercícios muitas vezes são monótonas e desmotivantes, e nesse caso o jogo livre
seria uma forma de “premiação” aos alunos.
Na fase inicial do processo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol não
apontamos vantagens (de um modo geral) do uso deste método porque ele não con-
tribui para a formação do “jogador inteligente” e restringe-se apenas a aquisição de
gestos técnicos especí�cos por meio da repetição de movimentos até alcançar-se
sua automatização, isso em uma idade em que as crianças deveriam vivenciar o jo-
go tanto pelas características da infância como pela possibilidade na aquisição de
conhecimentos táticos do jogo coletivo (ainda não especí�cos de um único esporte)
que serão importantíssimos nas fases subsequentes do processo de ensino-
aprendizagem-treinamento.
O novo conceito de treinamento esportivo prevê o aprimoramento da técnica espe-
cí�ca apenas entre as fases de direção e especialização (Greco, 1998, p. 77). Então,
nesta fase, os exercícios sugeridos no método parcial poderiam ser bons exemplos
no aperfeiçoamento da técnica especí�ca do esporte ensinado.
Porém, é indiscutível que o método parcial: 1. aperfeiçoa a técnica; 2. facilita a
aprendizagem das técnicas por meio da fragmentação dos movimentos e pelos ní-
veis de di�culdade; 3. facilita o domínio dos fundamentos pela repetição e automa-
tização dos gestos. No entanto, ele também cria limites como: 1. inibe a criativida-
de; 2. favorece a imitação; 3. determina as ações; 4. não permite o aprendizado táti-
co do jogo; 6. desmotiva a criança, que é especialista em brincar e �ca submetida
desde muito cedo a exercícios mecânicos (REIS, 2012).
O que você achou do texto? Consegue fazer uma relação entre o texto e o ensi-
no dos esportes coletivos em escolas e clubes (escolinhas de esportes)?
Talvez, como muitos, você tenha aprendido a praticar o handebol ou outra mo-
dalidade coletiva por esse método. Porém, você se lembra como era monótono
�car em longas colunas esperando chegar sua vez e realizar o exercício, ou
ainda �car trocando passes por longos minutos até conseguir realizar o movi-
mento perfeito daquele fundamento?
Então, se coloque no lugar das crianças, de seus futuros alunos nas aulas de
Educação Física. Como sugere o texto anterior, o método parcial não é indica-
do para a iniciação esportiva no handebol, mas sim para uma equipe de trei-
namento, de alto nível, que precise aperfeiçoar fundamentos técnicos para
vencer os campeonatos disputados.
Para as crianças que naturalmente gostam de brincar, o mais indicado é o en-

sino por meio de jogos e brincadeiras infantis, pois, assim, aprendem com pra-
zer.
A seguir, veremos algumas propostas de abordagens metodológicas que privi-

legiam o ensino do handebol por meio do jogo e, consequentemente, por inter-
médio da tática, já que o jogo propicia situações reais vivenciadas em uma
partida de handebol, como a presença de colegas, adversários, uma meta (gol)
etc.
12. Os Processos Metodológicos de Ensino do
Handebol com base nas Abordagens Táticas
As abordagens táticas para o ensino do handebol se fundamentam na pers-
pectiva da Pedagogia do Esporte, que traz contribuições para o desenvolvi-
mento do esporte, tanto em contextos formais como não formais de ensino, no
sentido de superar as formas tradicionais de ensino-aprendizagem do esporte.
O “saber fazer”, como apregoava as metodologias de ensino tecnicistas, como o
método parcial, são superados pelas razões do “por que fazer”, ou seja, envolve
as razões que fazem com que os alunos tomem determinadas decisões nas di-
versas situações colocadas pelo jogo.
O aluno é visto como um sujeito ativo que manifesta e concretiza soluções pa-
ra resolver situações problemas que marcam a dinâmica de um cenário que
constantemente se altera. O que se pretende é que, através dos elementos co-
muns aos esportes coletivos (handebol, voleibol, basquetebol e futebol) os alu-
nos possam vivenciar atividades que os permitam compreender a estrutura, a
lógica e a dinâmica desses esportes, evitando, com isso, a ocorrência da espe-
cialização precoce e da automatização recortada e descontextualizada dos
gestos motores no modelo tecnicista.
De modo geral, essa perspectiva pode ser utilizada para o ensino do handebol
iniciação ou escolar. Como referência, nos reportamos a Claude Bayer (1992)
que propõe uma metodologia espelhada na dialética teoria e prática, denomi-
nada de método fenômeno-estrutural, partindo da análise estrutural dos jogos
coletivos que possuem, em comum, princípios estruturais e situações de ata-
que e defesa (princípios operacionais). Essa metodologia utiliza-se de princípi-
os operacionais dos jogos coletivos que devem ser ensinados no âmbito geral
possibilitando a transferência dessas experiências para situações análogas
estruturalmente, princípios estes que regulamentam as atitudes e comporta-
mentos de cada jogador, desenvolvendo e melhorando suas capacidades técni-
cas e táticas. Os princípios comuns (invariantes) dos jogos coletivos são: a bo-
la, o terreno de jogo, os alvos, as regras, os companheiros e os adversários.
Nesse sentido, o sujeito é capaz de dar signi�cado à estrutura e modi�cá-la,
sendo a atitude do sujeito mediante a tarefa o elemento essencial da teoria.
Júlio Garganta (1995) segue a mesma linha de raciocínio de Claude Bayer e
propõe o método sistêmico, semelhante à estrutura do método fenômeno-
estrutural. Do ponto de vista tático-técnico, há em comum o confronto direto
pela posse da bola, a invasão do campo adversário e a trajetória predominante
da circulação da bola, ou seja, as situações de ataque e defesa. No plano geral,
os denominadores comuns são idênticos aos de Bayer (bola, terreno de jogo,
alvo, regras, companheiros e adversários), e a partir destes, é proposto o de-
senvolvimento de diversos níveis de relação: eu-bola, eu-bola-alvo, eu-bola-
adversário, eu-bola-colega-adversário, eu-bola-equipe-adversários.
A perspectiva do jogo possível elaborada por Roberto Rodrigues Paes (2001) é

organizada para o âmbito escolar e nos servirá como base para a elaboração
de uma sistematização dos conteúdos do handebol para a Educação Física na
escola. Propõe que os jogos coletivos possuem uma lógica (tática) comum que
são os sistemas defensivos e ofensivos, e a passagem de um sistema ao outro,
a transição. Os aspectos técnicos abrangem fundamentos comuns aos jogos
coletivos que são o domínio do corpo, a manipulação de bola, o passe, a recep-
ção, o drible e a �nalização. Posteriormente são incluídos fundamentos espe-
cí�cos de cada modalidade e estruturas de ações que visem trabalhar situa-
ções de jogo. Paralelamente é enfatizado o referencial socioeducativo, que são
princípios indispensáveis para o desenvolvimento da personalidade do aluno
como a cooperação, participação, convivência, emancipação e coeducação.
Paes (2002) propõe ainda fases de aprendizagem e os conteúdos correspon-

dentes a cada uma delas. Na educação infantil, aquisição de habilidades bási-
cas, desenvolvimento das inteligências e valores e modos de comportamento.
No ensino fundamental, os jogos coletivos devem ser desenvolvidos por te-
mas, sem especi�car uma modalidade: no 2º e 3º ano (fase de pré-aquisição)
abordar o domínio do corpo e a manipulação de bola; no 4º e 5º ano (fase de
iniciação I) o passe, recepção e drible; no 6º e 7º anos (fase de iniciação II) as
�nalizações e os fundamentos especí�cos; no 8º e 9º ano (fase de iniciação III)
as situações de jogo, transições e sistemas. No Ensino Médio os jogos coleti-
vos podem ser desenvolvidos por modalidades (garantindo as especi�cida-
des).
13. O Ensino Especí�co do Handebol

Para o ensino do handebol, tomamos como base também os trabalhos de
Kröger e Roth (2002) e Greco (1998, 2005), que são inspirados por Bayer e
Garganta, sugerindo o desenvolvimento da tática aliada ao ensino da técnica.
Greco e Benda (2005) sugerem para o desenvolvimento da técnica o desenvol-

vimento das “capacidades coordenativas” (até os 12-14 anos) e das “habilida-
des técnicas” (até os 10-12 anos), simultaneamente ao desenvolvimento da tá-
tica (capacidade de jogo). Os elementos técnicos são dois: capacidades coorde-
nativas e habilidades técnicas.
Para o desenvolvimento das capacidades coordenativas, os autores sugerem a

utilização de um elemento (bola, arco, corda, pneu, colchão etc.) para crianças
entre 6-8 anos, dois elementos para 8-10 anos e três elementos (da coordena-
ção geral a especí�ca) para 10-12 anos. Para a aplicação desses conteúdos,
sugere-se, como referência, faixas etárias aproximadas a serem atendidas.
Para o ensino-aprendizagem das capacidades coordenativas, opta-se por uma
alternativa didática extremamente fértil. São oferecidas atividades e jogos nos
quais a recepção de informação, por meio dos analisadores (tátil, acústico, vi-
sual, cinestésico, vestibular ou equilíbrio), é colocada em situação de pressão
de motricidade. Veja no Quadro 1 a seguir os elementos de pressão da motrici-
dade.
Quadro 1 Pressão da motricidade.
PARÂMETROS DE
TAREFAS COORDENATIVAS
PRESSÃO
Minimização do tempo ou a maximização da

Tempo
velocidade.
Precisão É necessária a maior exatidão possível.
Devem ser resolvidas sequências de exigências

Complexidade
sucessivas
Apresenta-se a necessidade de superação de

Organização
exigências simultâneas.
Há necessidade de se superar exigências ambi-
Variabilidade
entais variáveis e situações diferentes.
Existe exigência de tipo físico-condicionais ou

Carga
psíquicas.
Fonte: Greco; Benda (2005, p. 37).
A fórmula de combinar a recepção de informação com a pressão na motrici-

dade leva a criança a execução de tarefas sistematizadas, que oportunizam a
melhoria do desempenho, proporcionando possibilidades de desenvolvimento
das capacidades de coordenação.
Na presente proposta, o conceito de habilidades técnicas é ajustado aos jogos

esportivos coletivos e se distancia do conceito comumente utilizado nos estu-
dos de aprendizagem motora. As habilidades são vistas como componentes
dos jogos esportivos coletivos, que Greco e Benda (2005) de�nem com oito pa-
râmetros presentes em todas as técnicas que constituem as diferentes moda-
lidades esportivas, inclusive no handebol:
Quadro 2 Habilidades técnicas.
HABILIDADES TÉCNICAS OBJETIVO: DEFINIÇÃO E EXEMPLO
Organizar, regular e conduzir de forma pre-

Organização dos ângulos cisa a direção de uma bola lançada, chuta-
da ou rebatida.
Controlar, conduzir, regular de forma preci-

Controle (regulação) da força sa a força de uma bola lançada, chutada ou
rebatida.
Determinar o momento espacial para pas-

Determinar o tempo de passe e
sar, chutar ou rebater uma bola de forma
da bola
precisa.
Determinar com precisão a direção e a ve-

Determinar linhas de corrida e
locidade de uma bola que é enviada na sua
tempo da bola
direção no momento de correr e de pegar.
O importante é se oferecer, preparar-se ou
Oferecer (se preparar) iniciar a condução de movimento no mo-
mento certo.
Determinar a correta direção e distância de

Antecipar a direção e distância
uma bola passada, prevendo-a corretamen-
do passe
te.
Antecipação da posição defen-

siva Antecipar, prever a real posição de um ou
vários defensores.
Perceber os movimentos, deslocamentos

Observar deslocamentos
de um ou de vários adversários.
Fonte: Greco; Benda (2005, p. 38-39).
Paralelo ao processo de aprendizagem da técnica deve-se proceder ao desen-

volvimento da capacidade de jogo, em que o conhecimento é direcionado a
promover a melhoria da captação de informações motoras necessárias à ação
tática. O processo de desenvolvimento da capacidade de jogo é composto por
três pilares: as capacidades táticas (básicas), as estruturas funcionais e os jo-
gos para desenvolver a inteligência tática (GRECO; BENDA, 2005).
Pretende-se, a partir dos elementos e parâmetros comuns dos jogos esportivos

coletivos (BAYER, 1992), construir um processo de aprendizagem que decorra
do ensino implícito ao explícito (formal), no qual as regras de comportamento
tático podem ser apreendidas de forma implícita, seguindo o princípio de ex-
perimentar jogando, em que o importante é oportunizar ideias e criatividade.
As capacidades táticas relacionam-se com os elementos comuns inerentes

aos esportes coletivos, tais como: objetivo, colega, adversário e meio ambiente.
São propostos 6 parâmetros, que são muito próximos dos propostos por Bayer
e Garganta: acertar o alvo, transportar a bola para o objetivo, criar superiorida-
de numérica, jogo coletivo, reconhecer espaços e superar o adversário
(KRÖGER; ROTH, 2002).
As estruturas funcionais foram propostas com o objetivo de se apresentar o

jogo para as crianças da mesma forma como elas o praticavam sem a presen-
ça de adultos. A ideia se apoia em oportunizar que as crianças joguem, com o
jogo acontecendo numa situação real, daí o nome “jogos situacionais”.
Incentiva-se a jogar com diferentes estruturas funcionais de jogo: 1×1+1; 1×1;

2×1; 2×2+1; 2×2; 3×2; 3×3+1; 3×3 (entre outras formas). Essas formas de organiza-
ção apresentam situações com igualdade, inferioridade ou superioridade nu-
mérica (as atividades com curinga “+1” são ofertadas antes que as situações de
igualdade numérica). Esta proposta sugere a sistematização da ação do “curin-
ga”, que pode ser um ou vários colegas que apoiam a ação do atacante (ou do
defensor), mas que não podem fazer gol, sendo apenas apoios (como era o
meio-�o na rua). A ideia, o caráter e os objetivos do jogo não são alterados, o
método de “deixar jogar” e de “aprender fazendo” são priorizados (GRECO,
1998).
Nas estruturas funcionais do jogo, as atividades permitem modi�car o espaço

do jogo (largura + profundidade); o tamanho do campo (maior ou menor); a
complexidade (número de jogadores); as combinações técnicas (tipos de pas-
ses permitidos); o número de decisões a serem tomadas (número de objetivos);
o tipo de combinações táticas (cruzamento, tabelas, bloqueios); as opções de
comportamento tático.
Um terceiro pilar na construção e desenvolvimento da capacidade de jogo das

crianças e adolescentes está constituído pelos denominados jogos para de-
senvolver a inteligência tática. Nesses jogos procura-se a maior variedade de
situações (táticas), oportunizando o aumento da capacidade de atenção (sua
amplitude e sua mudança rápida). São jogos que exigem do participante seu
pensamento divergente e convergente, base da criatividade tática. É impor-
tante que existam situações de oposição, com o aumento gradativo de partici-
pantes, a variabilidade técnica, e a diversidade de decisões − mais de um alvo,
diferentes formas de marcar ponto, com o pé, com a cabeça (GRECO; BENDA,
2005).
14. Táticas do Handebol

O handebol é esporte de movimentação constante, portanto é preciso que toda
a equipe saiba se movimentar conjuntamente dentro da quadra e que cada jo-
gador saiba sua função ofensiva e defensiva.
Os pesquisadores e também os técnicos de handebol estudaram (e continuam

estudando) e desenvolvem maneiras e�cientes de uma equipe atacar e
defender-se, ou seja, os sistemas táticos.
A posse de bola é a principal preocupação de uma equipe durante um jogo, para atacar o
maior número de vezes seu adversário e marcar o maior número de gols. A preocupação
com a defesa deve ser a mesma, pois é preciso recuperar a posse de bola para tentar marcar
gols.
As posições ofensivas dos jogadores

Você conhece o posicionamento básico dos jogadores durante o ataque no
handebol?
Observe a formação ofensiva representada na Figura 29, a seguir, e vamos

analisá-la.
Figura 29 Posicionamento básico ofensivo.
Como você pode observar, os jogadores atacantes estão representados pelas

seguintes siglas:
Vamos conhecer um pouquinho das características de cada um desses joga-

dores.
Começando pelos armadores, o central é aquele com maior visão periférica do

jogo, ou seja, é quem analisa o jogo e inicia as jogadas de ataque. Tem como
característica a inteligência tática e não sendo necessário ser um jogador de
força. Normalmente não é ele quem faz a maioria dos gols, mas quem conse-
gue enxergar os melhores espaços e a melhor jogada para efetivar o gol.
Os armadores direito e esquerdo completam a 1ª linha ofensiva juntamente

com o armador central, e são responsáveis por orientar, organizar e distribuí-
rem a bola durante o jogo, tentando conduzir a equipe a ataques de sucesso.
Estes dois armadores normalmente são altos e com arremessos potentes,
além de uma ótima impulsão vertical para efetuar ataques sobre a defesa.
Uma curiosidade: você sabia que o arremesso no handebol é comumente cha-

mado chute? Então, não se espante quando ouvir algum comentarista ou atle-
ta dizer que “foi um ótimo chute”, “belo chute”. Pode ter certeza que estão fa-
lando de handebol e não de futebol.
Outro detalhe que não podemos esquecer é que normalmente os armadores e

pontas-direitas são destros e os armadores e pontas-esquerdos são canhotos.
Complicado? Não, é apenas questão de lógica. Imagine você, um jogador des-
tro, tentando realizar um arremesso pela lateral direita da área, próximo à li-
nha do gol. Imaginou? Percebe como ele �cou totalmente sem ângulo para re-
alizar um arremesso e�caz? Agora, imagine se este jogador fosse canhoto. Ele
�caria de frente para o gol/goleiro durante o arremesso e as chances de um
chute bem-sucedido seriam bem maiores.
E quem são esses jogadores chamados pontas? São os jogadores que se deslo-
cam pelas laterais da quadra adversária e recebem passes dos armadores e
pivôs para arremessarem e penetrarem pelas laterais. Os pontas precisam ser
jogadores velozes, pois em uma situação de contra-ataque são os primeiros a
disparem em direção à meta contrária.
Para �nalizar, os pivôs são aqueles jogadores que atuam mais próximos da
área do goleiro adversário, se posicionando entre os últimos defensores. Os
pivôs tem o papel de bloquear os jogadores de defesa para que seus compa-
nheiros tenham espaço para arremessar ao gol em boas condições de ataque.
Na iniciação esportiva é importante que todas as crianças vivenciem todas as

posições ofensivas e defensivas, inclusive a função de goleiro, para que não
haja especialização precoce.
Sistemas ofensivos
Sistema é o posicionamento organizado dos jogadores de uma equipe na qua-
dra.
Basicamente existem duas formações táticas no ataque do handebol:
• um sistema utilizando apenas um pivô; ou

• um sistema utilizando dois pivôs.
Essas táticas permitem que a equipe posicione seus jogadores de forma ade-
quada em relação às suas características (como altura, força, nível de habili-
dade técnica etc.), atingindo o melhor rendimento possível.
O sistema que se utiliza de um pivô é o mesmo reproduzido na Figura 29, ana-

lisada anteriormente, e é conhecido como sistema de ataque 5×1.
O sistema que se utiliza de dois pivôs é conhecido como sistema de ataque 4×2
e está representado na Figura 30, a seguir. Nesse sistema, joga-se com dois ar-
madores em vez de três.
Figura 30 Sistema de ataque 4×2.
Independente da tática escolhida, Darido e Souza Júnior (2007) orientam que

há uma série de elementos que uma equipe precisa observar para desenvolver
suas jogadas com sucesso. Os autores elencam os pontos em que uma equipe
deve concentrar-se quando está no ataque, vejamos:
- precisa apresentar bom domínio técnico das ações ofensivas;
- deve desenvolver sua visão periférica para perceber os jogadores em melhor posi-
ção de �nalização;
- precisa estar sempre em busca do gol (ainda que sua intenção imediata não seja a
�nalização, mas uma �nta ou passe para outro jogador em melhor posição);
- deve tentar estabelecer uma superioridade numérica (mais atacantes do que de-
fensores) em alguns setores da quadra;
- necessita compreender que todos os jogadores têm a mesma importância no ata-
que (não apenas quem está com a bola mas também os demais podem se deslocar
abrindo espaços para a �nalização);
- precisa estabelecer uma frente de ataque o mais ampla possível (em especial pela
atuação dos pontas, jogando pelas laterais da quadra) para evitar que a defesa �que
fechada;
- deve valorizar a posse de bola, pois somente ataca a equipe que está com a bola
(DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2007, p. 109).
Sobre o ataque, ainda podemos dividi-los em:
• ataque em circulação; e
• ataque posicional.
O ataque em circulação é um sistema com grande movimentação e trocas su-

cessivas dos atacantes, com a bola circulando de uma ponta a outra até abrir-
se o espaço necessário para se arremessar ao gol. Este sistema não é reco-
mendado para iniciantes.
No ataque posicional, como o próprio nome já diz, cada jogador ocupa sua po-
sição especí�ca e inicia um trabalho de troca de passes para descolar a defesa.
Com essa troca de passes, a defesa tende a acompanhar a bola e certamente
abrirá algum espaço em que um dos atacantes poderá aproveitar para arre-
messar.
Não podemos nos esquecer de que em todo esporte coletivo (em que há ataque
e defesa), poderá haver situações de contra-ataque também.
O contra-ataque é uma jogada rápida, em que a equipe que recupera a posse de

bola tenta chegar da melhor maneira possível ao gol adversário. A defesa nor-
malmente não tem tempo para se organizar, o que se torna uma chance clara
de gol para o ataque adversário.
O contra-ataque pode ser direto, ou seja, quando em um passe longo o jogador

que recebe a bola sai em velocidade para a quadra adversária. Ou pode ser
sustentado – quando mais de um jogador sai do seu campo defensivo para o
ataque em velocidade, trocando passes, sem que os defensores tenham condi-
ções de se organizar para a defesa.
A defesa
A defesa tem como �nalidade impedir, di�cultar e, principalmente, desfazer as
ações ofensivas que devem ter como objetivo a conquista de gols, por meio de
arremessos.
No processo de aprendizagem, a criança se interessa mais pelo ataque, porque

poderá marcar gols, do que pela defesa, mas ambos são importantes.
A movimentação dos defensores tem o objetivo de impedir a superioridade

numérica no ataque (temporária). O posicionamento deve ser realizado entre o
atacante e o gol que defende.
O trabalho da defesa é iniciado no momento em que a equipe atacante perde a

posse de bola.
Sistemas defensivos
Sistema defensivo no handebol é a maneira de coordenar as individualidades
defensivas em conjunto.
Sistema individual
Você já deve ter jogado handebol em sua escola ou grupo de amigos, certo?
Você se recorda que sempre havia alguém gritando para que, logo após reali-
zar um ataque, você voltasse para “barreira”?
– Volta, �ca na barreira!

– Não sai da barreira. Ajuda a marcar na barreira!
“Barreira”? O que seria isso?
No handebol, a barreira é a formação tática defensiva em que todos os jogado-

res durante a defesa �cam próximos à área do goleiro, lado a lado, formando
uma barreira de proteção para o gol e o goleiro, di�cultando o arremesso dos
jogadores adversários.
Talvez você tenha aprendido na iniciação ao handebol que esse é o sistema

defensivo mais simples e o primeiro que deve ser aprendido, chamado siste-
ma defensivo 6×0.
Porém, tente observar um grupo de crianças brincando ou jogando handebol,

ou melhor, organize sua turma do curso de Licenciatura em Educação Física
para uma partida de handebol.
Faça uma �lmagem desse jogo.
Você observará que no início muitos tentarão organizar a defesa e até formar a
barreira de proteção ao gol. Porém, durará pouco tempo, pois a vontade de to-
mar a posse de bola e marcar o gol prevalecerão e acabarão partindo para uma
marcação individual.
Se esse fato pode ser observado em uma partida de handebol entre adultos ini-
ciantes, imagine então como será entre as crianças? Perceba que é natural que
as crianças sejam individualistas e tentem resolver os problemas (fazer o gol)
sozinhas durante a iniciação ao handebol.
O sistema de marcação indicado para a iniciação ao handebol é o sistema de

marcação individual. Nesse caso, comece com marcação individual quadra
toda, reduzindo com o tempo para meia quadra e apenas nos 9 metros.
Nesse sistema, cada jogador tem a função de marcar um adversário. A habili-

dade de cada defensor é fundamental, pois ele é diretamente responsável por
um atacante.
Apresentaremos as regras básicas para efetuar a marcação individual:
• Ficar sempre entre a bola e o gol.

• Evitar ser bloqueado pelo adversário.
• Fazer troca de marcação quando necessário.
• Procurar levar o atacante para as laterais, deixando-o com pouco espaço
para movimentar-se.
• Quanto mais próximo da área, mais próxima deve ser a marcação no ata-
cante.
Como já foi comentando, esse sistema deve ser utilizado na iniciação ao han-
debol. Porém, pode ser utilizado em equipes de treinamento quando o jogo es-
tiver terminando e sua equipe perdendo de poucos gols ou quando a equipe
adversária for inferior física e tecnicamente.
Sistemas de marcação por zona
Depois de aprender os sistemas de marcação individual, você deverá ensinar a

seus alunos os sistemas de marcação por zona.
Nesse sistema, cada jogador é responsável por uma zona em seu campo de de-
fesa, entre as linhas da área de goleiro e as de tiro livre, devendo marcar todos
os jogadores que passam pela zona. Há uma maior ajuda entre os companhei-
ros, dando maior responsabilidade coletiva.
As vantagens desse sistema são:
• É mais fácil que os demais sistemas e menos cansativo.

• Existe responsabilidade coletiva.
• A simples presença do defensor preenche os espaços vazios.
Para que a defesa da equipe seja e�ciente, é necessário que cada jogador saiba
o que fazer individualmente. A �m de evitar um vazio na defesa, quando um
jogador sai para interceptar um arremesso, outro jogador se desloca para dar-
lhe a devida proteção cobrindo sua zona. Os jogadores precisam se ajudar mu-
tuamente.
Partindo da lógica de aprendizagem dos sistemas defensivos, já descobrimos
que é mais fácil e natural para a criança aprender a marcar individualmente
do que coletivamente.
Nos sistemas de marcação por zona, seria mais fácil conseguir colocar uma
ou duas crianças na barreira, do que as seis crianças de uma vez só.
Nesse sentido, podem-se mesclar, inicialmente, os sistemas individuais e por

zona, ou seja, sistema misto. Assim, é possível deixar duas ou três crianças na
defesa, com marcação por zona, e as demais fazendo marcação individual.
Com o tempo, o professor conseguirá fazer com que as crianças entendam a
necessidade da marcação por zona e as vantagens deste sistema.
Sistema defensivo 3×3
No sistema 3×3 são formadas duas linhas de três jogadores, sendo uma próxi-
ma aos 6 metros e outra nos 9 metros.
É vantajoso contra equipes lentas e mal preparadas. É um sistema defensivo

limitado, mas que proporciona aos iniciantes melhores possibilidades de um
aprimoramento de suas habilidades individuais. Veja sua representação na
Figura 31, a seguir.
Figura 31 Sistema defensivo 3×3.
No Quadro 3 a seguir, podemos identi�car as vantagens e desvantagens do

sistema defensivo 3×3.
Quadro 3 Vantagens e desvantagens do sistema 3×3.
VANTAGENS DESVANTAGENS
- Sistema defensivo limitado, mas

que proporciona aos iniciantes me-
lhores possibilidades de aprimora- - Área de 6 metros com muitos espa-
mentos das habilidades individuais. ços vazios.
- Somente atrapalha a movimentação - Muito ruim contra equipes treina-
nos 9 metros. das e que atuam com dois pivôs e
alas bem in�ltrados.
- Pode ser utilizado contra equipes
iniciantes.
No sistema 4×2, utiliza-se 4 jogadores próximos a área do gol e dois na linha

dos 9 metros, neutralizando arremessadores de longa distância, in�ltradores e
passes na região frontal dos 9 metros. Não deve ser utilizado contra equipes
que possuem bons alas e pivôs. Veja a formação defensiva na Figura 32, a se-
guir.

- Pode ser bem utilizado contra siste-

mas ofensivos com quatro armadores
- Di�culdades para marcar o pivô.
e dois alas.
- As laterais �cam vulneráveis.
- Ótima cobertura da área central da
defesa.
- Fraco contra equipes que utilizam
sistemas ofensivos com um ou dois
- Os defensores dos 9 metros incomo-
pivôs.
dam e impedem os arremessos de
meia distância.

O sistema defensivo 5×1 (Figura 33) é composto por duas barreiras de jogado-
res, uma delas formada por cinco jogadores na linha de 6 metros (1ª linha de
defesa) e a outra (2ª linha) com um jogador na linha de 9 metros.
A função especí�ca do jogador avançado é bloquear os arremessos de longa

distância e evitar a troca de passes na região dos 9 metros.

- Impede os arremessos de meia e

longa distância.
- Evita uma melhor coordenação do - Frágil contra o sistema de 2 pivôs.
ataque adversário. - Facilita a in�ltração pelas laterais.
- O pivô é bem marcado.
O sistema 6×0 é o mais conhecido e simples de executar. Os defensores for-

mam uma só linha defensiva o mais próximo da área do gol. O objetivo é utili-
zar contra equipes que atuam com bons pivôs (ponto forte é o centro as área) e
que não possuem bons armadores que arremessem de longa distância.
Observe a Figura 34, a seguir.

- Os espaços deixados pela defesa na

- Frágil aos arremessos de meia dis-
área de gol são muito pequenos.
tância.
- O pivô adversário tem muito traba-
- Atrapalha pouco a movimentação
lho para obter um bom resultado.
dos adversários.
- As tarefas dos defensores são claras,

- Ine�caz para recuperar a bola do ad-
compreensivas e modi�cam-se pou-
versário.
co.
- Arriscado quando utilizado por um

- As in�ltrações são di�cultadas pela
time de estatura baixa.
defesa.
Técnica defensiva
Falar sobre “técnica defensiva” é o mesmo que pensarmos sobre “como mar-
car”. A marcação é uma ação defensiva importante no handebol, já que é uma
modalidade que exige do jogador a alternância entre ataque e defesa, necessi-
tando saber atacar e defender.
A posição básica defensiva consiste em pernas afastadas, um dos pés um

pouco avançado, pernas ligeiramente �exionadas e braços levantados acima
do ombro, como indica a Figura 35, a seguir.
Figura 35 Posição básica defensiva.
A técnica associada à marcação, ou seja, tática defensiva é chamada bloqueio

defensivo individual e coletivo. Signi�ca a ação de impedir a trajetória da bola
lançada pelo adversário em direção ao gol, diminuindo a área do gol disponí-
vel para arremesso.
É importante que o aluno aprenda a realizar o bloqueio individual durante a

iniciação ao handebol para que futuramente possa aprimorar a técnica e
utilizá-la coletivamente.
15. Metodologia do Ensino do Futebol no

Contexto Escolar
Para �nalizar os estudos deste ciclo, vamos abordar as possibilidades
pedagógicas do futebol na escola, compreendendo as principais metodologias
de ensino do futebol, re�etindo os processos pedagógicos do futebol na
Educação Física escolar; além disso, vamos contextualizar o futebol feminino.
16. Introdução ao Futebol
O futebol é um jogo extremamente complexo e que di�cilmente poderemos
tratá-lo sem considerar que está presente, direta e/ou indiretamente, na vida
dos brasileiros.
Dando continuidade ao seu processo de formação inicial, en�m chegou o mo-

mento de adentrar os “portões” da escola. Para Freire (2003, p. 5), a escola é im-
portante, pois
ela nos diploma, o que equivale, para os desassistidos, a algumas cartas de alforria
e, para os privilegiados, a alguns passaportes para o poder”. Porém, o mesmo autor
acredita que a escola quase nunca interpreta os desejos e aspirações dos seus alu-
nos, e di�cilmente considera sua bagagem cultural – “a escola procura transformar
a todos em alunos, pacotes prontos de sabedoria para serem engenheiros, médicos,
advogados [...] (FREIRE, 2003, p. 6).
Ao longo da história da pedagogia dos esportes e da própria Educação Física

no Brasil, acreditava-se (e ainda se acredita) que as habilidades e os talentos
eram resultados de privilégios naturais ou dons com os quais as pessoas eram
eleitas, nascidas com eles. Ou seja, acreditou-se, por muitos anos, que não era
possível ensinar futebol a ninguém. Ou a pessoa apresentava o dom ou deve-
ria, por não nascer com a capacidade de praticá-lo, permanecer longe do es-
porte.
Por acreditarem nas ideias de que não se poderia ensinar o futebol, muitos
professores, infelizmente, no espaço escolar ou fora dele, tiveram (e ainda têm)
como postura a realização de uma espécie de seleção natural de possíveis ta-
lentos para quem desejasse praticar o futebol de forma mais sistemática. No
entanto, levando em consideração a proposta de Freire (2000, p. 93), é possível,
sim, ensinarmos qualquer modalidade esportiva na escola. Para o autor, as
ideias relacionadas à forma inata são prejudiciais socialmente para o universo
da Educação Física, pois:
[...] sendo o esporte um rico patrimônio cultural da humanidade, eliminam a opor-
tunidade de a esmagadora maioria da população bene�ciar-se de suas práticas. De
um lado por que ela (a população) deixa de apropriar-se do conhecimento histori-
camente constituído a respeito do esporte, ou só permite que essa população
aproprie-se do pior lado do esporte, isto é, por uma assimilação não crítica, aceitan-
do quaisquer informações veiculadas pela mídia. De outro lado, porque impede que
o esporte se constitua um veículo privilegiado de educação, pelos valores que com-
porta em seu arcabouço.
Pensando nessa perspectiva, a escola não pode continuar a desenvolver o fu-

tebol dessa maneira. Temos como obrigação ensinar o esporte a todos, muito
mais do que descobrir talentos. Não que a presença de alunos talentosos seja
indesejada, mas a escola não pode se con�gurar como um espaço no qual se
priorize o desenvolvimento e a formação unicamente de alunos talentosos, es-
pecialmente em detrimento dos demais durante as aulas regulares de
Educação Física.
Caso a escola, em seu projeto pedagógico, oportunize a formação de turmas de

aperfeiçoamento técnico em várias modalidades esportivas, será constituído
um direito legítimo, desde que aconteça em um “tempo” diferente ao das aulas
que compõem o currículo regular de Educação Física na escola, sem se esque-
cer de que todos podem aprender e praticar o futebol, mesmo a nível competi-
tivo.
Assim, o nosso principal objetivo, neste tópico, é possibilitar acesso a algumas

possibilidades para o desenvolvimento do futebol dentro da escola como com-
ponente curricular obrigatório da Educação Básica.
Para isso, abordaremos conteúdos que envolvem a prática e a compreensão do

futebol enquanto jogo extremamente rico de possibilidades, alicerçados por
princípios pedagógicos que podem garantir o sucesso de suas aulas.
17. O Futebol dentro da Escola

De acordo com os pensamentos de Freire (2000), o futebol é patrimônio cultu-
ral da humanidade e, por essa simples razão, torna-se nossa obrigação
ensiná-lo. Obrigação essa que se completa na responsabilidade em ensinar na
escola outras modalidades esportivas e jogos, especialmente os culturalmente
enraizados.
Como já dissemos anteriormente, no interior da escola, a justi�cativa para

aprender futebol tem uma relação direta com a possibilidade de esse mesmo
aluno aprender conceitos que permitam estabelecer com a realidade e com a
sociedade uma leitura crítica do mundo, proporcionando a eles possibilidades
que só seriam possíveis pelo aprendizado do futebol, como, por exemplo, ana-
lisar o mundo e o atual momento histórico vivido pela humanidade, bem co-
mo suas contradições e con�itos.
A condição de fenômeno social pode ser uma das justi�cativas para que uma
quantidade considerável de professores ou opte pela futebolização da aula de
Educação Física, ou seja, oferecem predominantemente atividades relaciona-
das sem qualquer tipo de orientação. O contrário também acontece. Há profes-
sores que excluem o futebol e os conteúdos relacionados de suas aulas por ale-
garem que o futebol já foi su�cientemente trabalhado, ou por esse favorecer
comportamentos inadequados, violentos e menos educativos em comparação
a outras práticas educativas (GARGANTA, 1985 apud GARGANTA; PINTO,
1998).
O futebol, assim:
[...] ora é utilizado como mero entretenimento, sendo os alunos privados de qual-
quer tipo de orientação, ora se rejeita a sua inclusão no quadro das modalidades
desportivas a abordar na escola (GARGANTA; PINTO, 1998, p. 97).
Diante dessa realidade, o autor entende que o potencial formativo-educativo

do futebol pode ser comprometido. Por isso, sugere que o futebol passe a ser
“encarado” como as demais modalidades e lhe seja negado qualquer tratamen-
to especial.
Segundo Belbenoit apud Scaglia (1999, p. 56), “o desporto não é educativo sobre
todos os planos, a menos que um educador faça dele ao mesmo tempo um ob-
jeto e um meio de educação”, que o integre pela prática e pela re�exão naquilo
que chamamos de uma ética de saúde global. Assim, o ensino do esporte, nu-
ma visão crítica, deve promover a leitura e a interpretação crítica da realidade.
Dessa forma, o ensino do futebol na escola será educativo na medida em que

os professores de Educação Física conseguirem construir um cotidiano peda-
gógico, em que aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais sejam vi-
venciados pelos alunos durante o aprendizado. As aulas deverão ter como ca-
racterística um conhecimento sobre o futebol que estabeleça uma relação di-
reta com a realidade do grupo de alunos; do contrário, ele será alienante e con-
vergente com os princípios egoístas e consumistas da sociedade capitalista
(SCAGLIA, 1999).
Segundo o professor Jorge Olímpio Bento apud Scaglia (1999), é tempo de uma
ofensiva pedagógica inerente ao sentido e à mensagem do desporto para to-
dos, tempo de aprofundamento e de reforçar a con�ança no seu tocante a cri-
anças e jovens.
Em Portugal, a palavra “desporto” é usada como sinônimo de “esporte”.
Por essa razão, ao organizar suas aulas na condição de professor de Educação

Física, de forma que todos os seus alunos “caibam” nas atividades, você evita-
rá situações de exclusão, preconceitos e discriminação. Uma prática exclu-
dente e seletiva é um empecilho para que crianças, adolescentes e jovens pos-
sam aprender e entender o esporte e, por meio dele, a própria sociedade em
sua maior amplitude.
Freire (2003), ao valorizar o patrimônio lúdico dos alunos, defende que deve-
mos:
• Ensinar o futebol a todos: qualquer pessoa pode aprender a jogar futebol e

não somente aqueles que apresentam dom e talento, como muitos acredi-
tam.
• Ensinar bem o futebol a todos: além de ensinar, deve-se ensinar bem o
futebol, pois se acredita que todos têm condições de aprender um futebol
de boa qualidade.
• Ensinar mais que futebol a todos: além de ensinar o futebol, temos que
preparar os nossos alunos para algo a mais. A ampliação do repertório
motor a ser utilizado em outras modalidades, a possibilidade de transpo-
rem obstáculos e a construção e respeito às regras da modalidade e de
convivência em grupo, visualizando o desenvolvimento moral e social,
são exemplos de possíveis conteúdos a serem desenvolvidos.
• Fazer com que os nossos alunos gostem de futebol: é preciso oferecer
práticas agradáveis, interessantes para que os alunos sintam interesse e
prazer durante as aulas.
Em relação a esse último item, acreditamos que há necessidade de acrescen-

tarmos que os nossos alunos, além de gostarem do futebol, aprendam a
respeitá-lo e a visualizá-lo como potencialmente educativo.
Para Scaglia (1999), baseado nos estudos do professor Jorge Olímpio Bento, o
esporte assume, na escola, características pedagógicas quando proporciona
obstáculos, exigências, desa�os a serem experimentados, observando-se re-
gras e lidando corretamente com os outros; quando cada um rende mais,
esforçando-se muito, sem nunca sentir isso como uma obrigação imposta ex-
teriormente; quando socializa crianças e jovens num modelo de pensamento e
vida; quando se ensina que o sucesso não é um objetivo, mas apenas um meio
de olhar além.
18. O que Ensinar?

Ao iniciarem o trabalho na escola com o futebol, a determinação de alguns
conteúdos poderá auxiliá-lo na organização e sistematização do ensino do fu-
tebol, os quais, se colocados em prática, terão grandes chances de serem acei-
tos pelos alunos.
O termo “conteúdo” é extremamente usado no meio escolar, entretanto, sua in-

terpretação é, muitas vezes, equivocada. É necessário, pois, determinar seus
conceitos, de�nições e dimensões.
Nesse sentido, Coll et al. (2000) de�nem “conteúdo” como uma seleção de for-
mas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, lin-
guagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de con-
duta etc., cuja assimilação é considerada essencial para que se produzam um
desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e uma série de

outros autores (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998; DARIDO, 2001; DARIDO;
RANGEL, 2005), os conteúdos podem ser apresentados segundo as categorias
conceitual (relacionado a fatos, conceitos e princípios), procedimental, (relaci-
onado ao fazer) e atitudinal (vinculado a normas, valores e atitudes).
Os conteúdos conceituais e procedimentais mantêm uma grande proximida-

de, na medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira
em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo. Incluem-se nessas
categorias os próprios processos de aprendizagem, organização e avaliação.
Já os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e de apren-
dizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivenciá-los de modo con-
creto no cotidiano escolar.
A Educação Física, ao longo de sua história, sempre foi tomada como uma dis-
ciplina com “pouco conteúdo”, pois sempre priorizou a dimensão ligada ao fa-
zer. Muito do preconceito que sofrem os professores e pro�ssionais da
Educação Física vem, portanto, dessa equivocada interpretação (DARIDO,
2001).
Em relação à seleção dos conteúdos, Freire e Scaglia (2003) consideram um

grave problema para a Educação Física escolar a inde�nição dos conhecimen-
tos que devem ser transmitidos aos alunos. Como solução para esse problema,
Kunz (1994) entende que a elaboração de um programa mínimo poderia resol-
ver a “bagunça” interna da disciplina.
Outra questão apontada é a restrição de conteúdos presente em muitas aulas

de Educação Física. Para Rangel-Betti (1995) e Paes (2002), por exemplo, é ne-
cessário possibilitar ao aluno a vivência em diversi�cadas práticas e modali-
dades esportivas. Isso permite a ampliação do repertório de elementos da cul-
tura corporal de movimento, ou seja, o aluno poderá identi�car-se com as ati-
vidades que mais lhe interessam para que sejam ampliadas as possibilidades
corporais.
No entanto, uma prática comum a muitos professores, que demonstra a au-

sência de organização dos conteúdos, é denominada por Paes (2002, p. 91) co-
mo “prática repetitiva de gestos técnicos em diferentes níveis de ensino”. Ou
seja, as mesmas atividades são repetidas em diferentes séries ou ciclos
Ressaltamos, ainda, que, muito mais do que realizar os gestos e os movimen-

tos próprios da cultura corporal de movimento, os alunos devem aprendê-los
dentro de um contexto e de uma aprendizagem signi�cativa, a qual amplie a
visão crítica que eles apresentam do mundo.
São inúmeros os possíveis conteúdos a serem trabalhados durante suas aulas.

No Quadro 7, algumas sugestões de conteúdos com seus respectivos e possí-
veis benefícios.
Quadro 7 Conteúdos do futebol que podem ser trabalhados nas aulas de

Educação Física.
CONTEÚDOS
OS BENEFÍCIOS ESTÃO RELACIONADOS
RELACIONADOS
À história e evolu-
À compreensão do futebol como fenômeno social.
ção do futebol
À compreensão do futebol como modalidade esportiva e

À estrutura do jogo
jogo.
À compreensão do jogo e desenvolvimento dos gestos

motores por meio da realização dos fundamentos, o que
Aos elementos
poderá permitir aprendizagem e desenvolvimento moto-
técnicos
res, bem como o aprimoramento das capacidades físicas
(e.g., resistência, velocidade, agilidade e destreza).
À compreensão do jogo e desenvolvimento do comporta-
Aos elementos tá- mento tático por meio do entendimento dos elementos
ticos estruturais e funcionais, e dos princípios táticos; toma-
das de decisões mais elaboradas e coerentes.
Ao entendimento do jogo, aprimoramento das relações

Às regras sociais e morais (fair play) e das noções de limites dos
alunos.
Ao desenvolvimento do jogo de maneira adaptada (re-

Aos jogos popula- gras, espaços e número de jogadores), que permite o de-
res senvolvimento do futebol respeitando sua estrutura e
sua carga cultural.
Tomando como base o Quadro 7, quando iniciamos um trabalho pedagógico
na escola para ensinarmos o futebol, devemos levar em consideração alguns
elementos. Segundo Incarbone apud Scaglia (1999, p. 61), a iniciação esportiva
deve se constituir no período em que a criança inicia, de forma especí�ca, a
prática de uma ou mais modalidades esportivas. É a continuação da formação
motora geral. Ele diz:
Seu �m é continuar o desenvolvimento do menino apontando para a formação in-

tegral. E �m é o ensinamento técnico para um esporte, que será selecionado desde
o ponto de vista educativo e que não implica uma competição regular, e sim as que
se adaptem às possibilidades do menino.
Inicialmente, devemos assim evitar a especialização precoce dos movimen-

tos. Sabemos que não é fácil formarmos cidadãos quando o sistema nos obriga
a formarmos meninos robôs ou máquinas obedientes para produzirem o má-
ximo.
Então, longe da prática que leva à especialização precoce, o ensino do futebol

deve permitir à criança iniciante a obtenção de uma cultura corporal de movi-
mento, proporcionando a ela uma aprendizagem motora adequada. Assim, ini-
ciar a criança, tanto meninos como meninas, na prática do futebol, requer al-
guns cuidados.
Além do cuidado em não oferecer atividades ou em não estruturar suas aulas

de modo a promover a já comentada especialização precoce, uma vez que ela
pode inibir o desenvolvimento de habilidades gerais não especí�cas do espor-
te em questão, o que, consequentemente, poderá comprometer a vivência e
aprendizado do aluno de maneira ampla e geral. Não devemos reproduzir em
nossas aulas de futebol uma estrutura e uma prática em que todos os alunos
sejam observados e avaliados enquanto executam movimentos dentro de pa-
drões estabelecidos e descritos nos manuais de técnicas.
Assim, devem-se evitar aulas nas quais há exigência de gestos mecanizados e

sem sentido cultural ou pedagogicamente signi�cativo. Para Scaglia (1999),
uma boa pedagogia não é aquela em que se demonstra uma maneira correta
de se exercitar um gesto técnico para que os demais tenham de imitá-lo e
automatizá-lo. Para ele, a boa aula e a boa pedagogia são aquelas que permi-
tem aos alunos vivenciarem um processo de ensino e de aprendizagem, no
qual, por meio da exploração, possam descobrir o seu próprio gesto e a sua
melhor forma de execução.
Você já deve ter deduzido que a iniciação esportiva, a qual pode se dar a partir
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresenta-se como um espaço para
que os alunos enriqueçam seus repertórios motores. Certamente, uma criança
com grande repertório motor e com habilidades desenvolvidas na sua totali-
dade tende a se adaptar com mais facilidade a outras práticas de outros dife-
rentes esportes.
Scaglia (1999, p. 61) sintetiza essa questão da seguinte forma:
Essa iniciação nas fases pré-escolar e escolar deve ter por função exclusiva enri-
quecer em muito o vocabulário motor dos alunos, possibilitando, portanto, a explo-
ração e a vivência de muitas atividades e muitos esportes. Uma criança rica em
seu aspecto motor pode vir a se adaptar mais facilmente à prática de muitas ativi-
dades esportivas. Durante todo esse processo, deve-se estar atento para as fases de
desenvolvimento e crescimento das crianças, não as expondo a esforços acima de
suas possibilidades físicas e psíquicas e não criando recordistas infantis. Com estí-
mulos adequados, em momentos oportunos, oferece-se ao �nal do processo a opor-
tunidade de uma especialização.
Para Freire (2003), o desenvolvimento das habilidades exigidas para a prática

do futebol sustenta as ações humanas, dando suporte ao que o autor denomi-
nou de habilidades motoras inespecí�cas e especí�cas.
As inespecí�cas fazem referência às habilidades fundamentais de locomoção,

manipulação e equilíbrio.
As especí�cas fazem referência à resistência (capacidade de manter, de ma-

neira e�ciente, certo trabalho por determinado tempo), à velocidade (capacida-
de de deslocamento entre um ponto e outro em um breve espaço de tempo), à
agilidade (capacidade de deslocamento com mudanças constantes de direção)
e à �exibilidade (capacidade de execução de movimentos ampliados dos seg-
mentos corporais).
Dando continuidade às possibilidades de conteúdos especí�cos do futebol,

referimo-nos agora às regras. Acreditamos que o conhecimento das regras es-
pecí�cas do futebol além de garantir a realização do jogo de maneira adequa-
da, permite, por meio das possíveis adaptações, acesso a atividades diversas
relacionadas, minijogos e a jogos esportivos, predesportivos e populares (jogos
de rua), tão importantes para o desenvolvimento do futebol. Compreendendo e
respeitando as regras (fair play), os alunos poderão criar novas regras e
adequá-las às diversas possibilidades de execução da modalidade.
No contexto da prática esportiva, especialmente se essa for direcionada a cri-

anças, as regras, para Ferraz (1997, p. 27), “ao normalizar as interações entre os
competidores, possibilita espaço ao jogar bem, levando os participantes a situ-
ações difíceis de enfrentar”. A participação da criança, no entendimento do
autor, em um sistema regrado está relacionada não somente à recompensa e à
motivação, mas também à participação em um sistema complexo que exige
também tomada de decisões.
Assim, é no respeito às regras que poderemos avaliar as atitudes dos alunos

em nossas aulas. Ferraz (1997) a�rma que o desenvolvimento do quadro de
respeito às regras está atrelado à existência ou não “de uma seqüência básica
no desenvolvimento do campo moral”. Por isso, o autor questiona em que mo-
mento a criança pode ser inserida em sistemas de regras e sistemas competi-
tivos. Tais respostas “permitirão o conhecimento mais adequado dos compor-
tamentos durante a prática, além das reações das crianças diante das prescri-
ções e comportamento dos professores e treinadores” (FERRAZ, 1997, p. 28).
Já que �zemos referência à competição, acreditamos que no momento de for-

mação inicial ela não deve ser vivida de forma exacerbada. No entanto, se os
alunos tiverem a oportunidade de vivenciá-la, que seja conduzida pelo profes-
sor de forma que todos possam, durante a aula, superar seus limites, respei-
tando sempre os limites dos demais alunos sem ofensas e desrespeito. Assim,
o objetivo pedagógico da competição durante uma aula de futebol é, portanto,
fazer os alunos se autossuperarem.
Apesar de compor um dos conteúdos das modalidades esportivas, a competi-

ção não pode ser con�gurada como um �m em si mesmo. A aplicação da com-
petição pode ser compreendida como um excelente momento para construção
de valores, boas atitudes e conferir-lhe o trato pedagógico que mais lhe convi-
er. O jogo vai muito além do ganhar e do perder. Em nossa opinião, esse é um
momento de grande responsabilidade para todos os professores; a competição
será aquilo que se quiser fazer dela.
Ao sugerirmos cuidado na utilização exacerbada da estrutura competitiva e

na seleção das atividades no sentido de evitarmos o processo de especializa-
ção precoce, estamos nos posicionando no sentido de que os princípios peda-
gógicos que devem nortear o trabalho com alunos na escola, bem como o pla-
nejamento e a organização do trabalho do professor, não devem estar alicerça-
dos na busca de talentos ou na formação de atletas. Assim, o ensino do futebol
deve ser concebido como processo e não visando, exclusivamente, o produto
�nal de caráter técnico. A exigência em formar equipes invencíveis e cobran-
ças por resultados deve ser evitada.
Ensinando o jogo
No sentido de ilustrarmos essa seção, nos apoiaremos especialmente em
Garganta e Pinto (1998). Para Garganta (1992) apud Garganta e Pinto (1998),
além de utilizarmos o futebol como meio para ensinarmos determinados con-
teúdos, devemos nos preocupar também com o ensino do próprio jogo. Para is-
so, é necessário considerarmos elementos estruturais e funcionais relaciona-
dos à:
‘linguagem motora’ do praticante, de modo a possibilitar uma melhor trans-
missão e assimilação dos conteúdos especí�cos [...] com a intenção de enri-
quecer a actividade, não desvirtuando a essencialidade dos componentes do
jogo (GARGANTA; PINTO, 1998, p. 115).
Somente se respeita a linguagem motora dos alunos com a oferta de ativida-

des e de jogos acessíveis com regras, espaços e número de jogadores adapta-
dos. A formação de grupos homogêneos, determinados pelo nível de conheci-
mento do jogo, deve ser uma estratégia constante. Já que o futebol se caracte-
riza como um jogo complexo e que para ser ensinado devemos, tal como des-
tacaram Garganta e Pinto (1998, p. 116-117), hierarquizá-lo do conhecido para o
desconhecido, do fácil para o mais difícil e do menos para o mais complexo.
[...] o ensino do Futebol pode ser considerado um processo de construção durante o

qual os praticantes vão integrando níveis de relação cada vez mais complexos, de
acordo com os diferentes elementos do jogo (bola, balizas, colegas, adversários).
Contrariando a forma que normalmente presenciamos com relação à frag-

mentação do jogo, os autores não acreditam no ensino baseado na divisão
única do jogo em elementos técnicos (passe, condução de bola e �nalização),
mas, sim, que respeite as unidades funcionais, nas quais tratamos o "Jogo de
Futebol".
Assim, Garganta e Pinto (1998), utilizando o modelo de Dugrand (1989), apre-

sentam uma sugestão de estruturação das fases de ensino do futebol no
Quadro 8 a seguir.
Quadro 8 Estruturação das fases de ensino do jogo de futebol.
Fase 1 Construir a relação com a bola
Ataque Da bola possuída à bola trocada.
Defesa Da bola desejada à bola capturada.
Construir a presença dos alvos (bali-

Fase 2
zas)
Ataque Entre o jogo directo e o jogo indirecto.
Da defesa da baliza à defesa do cam-

Defesa
po.
Fase 3 Construir a presença do adversário
Do espaço próximo ao espaço afasta-

Ataque
do.
Da passividade à conquista da bola;

Da defesa anárquica às tarefas defen-
Defesa
sivas.
Construir a presença de colegas e ad-

Fase 4
versários
Ataque Do jogo a solo ao jogo combinado.
Da acção isolada à acção em bloco;

Defesa Do jogo afastado ao jogo compacto.
Fase 5 Desenvolver as noções espaço/tempo
Ataque Numa estratégia de evitamento.
Defesa Numa estratégia de contacto.

Fonte: adaptado de Dugrand (1989) apud Garganta; Pinto (1998, p. 117).
A seguir, para ilustrar o que foi exposto, seguem exemplos de atividades volta-
das ao desenvolvimento de cada uma das cinco fases apresentadas no Quadro
8, retirados de Garganta e Pinto (1998).
 Propostas de atividades para o ensino do futebol
Proposta de atividade para a construção da relação com a bola
• Objetivo: manter a bola controlada em diferentes situações.

• Organização: num terreno de jogo, dispor várias estações em circui-
to, de forma a que os executantes contornem estacas, driblem cones,
chutem a bola contra uma parede e �nalizem em direção à meta.
• Comportamentos desejados: manter a bola controlada nas diversas
situações, ao longo do percurso.
• Critérios de êxito: não perder o controle da bola durante o trajeto e
executar o percurso o mais depressa possível.
• Variáveis de evolução: estabelecer um tempo mínimo para comple-
tar o circuito. Introduzir mais estações ou aumentar a di�culdade
das já existentes.
Proposta de atividade para a construção da presença dos alvos
• Objetivo: posicionar-se ofensivamente com o adversário direto e a

meta na busca pelo gol.
• Organização: um terreno de jogo dividido transversalmente em qua-
tro setores iguais. Em cada um dos espaços há uma bola e duas me-
tas, nos quais se desenvolverão situações de 1x1 em que o objetivo é
marcar gol na meta adversária. Somente será permitida a �naliza-
ção após ultrapassar o adversário.
• Comportamentos desejados: desequilibrar o adversário e, após
ultrapassá-lo, dirigir-se o mais rapidamente possível para a meta
para tentar marcar o gol.
• Critérios de êxito: marcar mais gols do que o adversário.
• Variáveis de evolução: limitar progressivamente o tempo para con-
cretizar o gol.
Proposta de atividade para construção da presença do adversá-

rio
• Objetivo: criar (do ponto de vista do ataque) e anular (do ponto de

vista da defesa) linhas de passe, tendo em consideração a posição
da bola e dos adversários.
• Organização: em metade de um terreno de jogo, um praticante com
várias bolas, enquanto cinco grupos de dois elementos (um é defen-
sor e o outro é atacante) se movimentam livremente. O indivíduo
que está com a posse das bolas procura passá-las, uma de cada vez,
para qualquer um dos elementos atacantes, enquanto os respectivos
defensores procuram fechar as eventuais linhas de passe, di�cul-
tando assim a concretização dos eventuais passes.
• Comportamentos desejados: enquanto atacantes, os praticantes de-
vem movimentar-se permanentemente para criarem linhas de pas-
se em relação ao portador da bola. Enquanto defensores, deverão os
praticantes di�cultar a criação de linhas de passe ou anular rapida-
mente as já conquistadas pelo adversário.
• Critérios de êxito: atacantes: conseguir um número de recepções da
bola superior às interceptações do adversário; defensores: conseguir
um número de interceptações da bola superior às recepções do ad-
versário.
• Variáveis de evolução: reduzir o espaço de jogo (para os atacantes).
Aumentar o espaço de jogo (para os defensores).
Proposta de atividade para a construção de colegas e adversári-

os
• Objetivo: dominar os princípios ofensivos – penetração e cobertura

ofensiva; e os princípios defensivos – contenção e cobertura defen-
siva.
• Organização: num campo reduzido criar uma situação de 5x5. Cada
equipe permanece no seu meio campo, tendo cada um dos jogadores
de uma das equipes uma bola. A equipe que se encontra na posse
das 5 bolas, procura introduzi-las na baliza do adversário. Todos os
jogadores continuam em jogo até que a última bola entre na meta,
ou seja, conquistada. Depois de marcar ou perder todas as bolas, o jo-
go recomeça, agora com as bolas pertencendo à equipe que anterior-
mente defendia.
• Comportamentos desejados: cumprir os princípios ofensivos e de-
fensivos referidos.
• Critérios de êxito: marcar mais gols do que a equipe adversária du-
rante o tempo estabelecido.
• Variáveis de evolução: para os atacantes: reduzir o espaço de jogo;
aumentar o número de defensores. Para os defensores: aumentar o
espaço de jogo; aumentar o número de atacantes.
Proposta de atividade para o desenvolvimento das noções de espaço e

tempo
• Objetivo: utilizar o espaço e o ritmo de jogo de acordo com a con�gu-

ração do momento (disposição da própria equipe e da equipe adver-
sária).
• Organização: 5x5, 7x7 num campo reduzido ou 11x11 num campo de
futebol.
• Comportamentos desejados: ataque: apoiar o portador da posse da
bola, criando linhas de passe em aproximação (apoio) e afastamento
(ruptura). Utilizar um ritmo de jogo elevado quando a equipe contrá-
ria está muito avançada no terreno (tem muitos jogadores à frente
da linha da bola) e/ou está desorganizada defensivamente. Para pro-
gredir no terreno de jogo, privilegiar a circulação da bola pelos cor-
redores menos protegidos pela defesa. Defesa: começar a di�cultar a
ação do ataque, isto é, realizar a contenção, longe da baliza a defen-
der. Fechar os espaços de penetração (1º ao nível do corredor cen-
tral) e as linhas de passe mais perigosas. Flutuar coordenadamente
de acordo com a posição da bola sem abrir grandes espaços entre os
jogadores que defendem (em bloco).
• Critérios de êxito: criar mais situações de �nalização e marcar mais
gols do que o adversário.
• Variáveis de evolução: Limitar o número de contatos consecutivos
com a bola, por jogador. Limitar o número de passes que antecedem
a �nalização, por equipe. Introduzir joker(s) (coringa) para conceder
superioridade numérica ao ataque (Fonte: Adaptado de Garganta e
Pinto,1998).
19. Metodologias de Ensino do Futebol

Você, em algum momento, pensou em que compreende uma metodologia ou
método de ensino? Os signi�cados mais comuns estão relacionados à maneira
de ordenar ou organizar uma ação em busca de um objetivo.
Em se tratando de futebol, o método de ensino trata do caminho que se percor-

re para ensinar e inserir os alunos na sua prática. Porém, quem está envolvido
com o processo de ensino-aprendizagem do futebol deve ter conhecimento da
sua complexidade, especialmente pelas relações existentes em seu contexto –
aluno-bola, aluno-espaço, aluno-alvo, aluno-companheiro, aluno-adversário,
aluno-regra, entre outras. Conforme maior entendimento, percebem-se intera-
ções mais complexas entre os elementos que compõem o universo do futebol,
como mostra a Figura 36 a seguir.
Figura 36 Elementos que compõem o futebol.
Diante de tantos elementos e relações complexas, qual o primeiro passo a ser

dado no sentido de ensinar o futebol? Considerando a de�nição de método e a
complexidade da modalidade/jogo, faz-se necessário, independentemente
da(s) metodologia(s) adotada(s), um desmembramento em “partes” menores e
menos complexas. Por meio das partes, o aluno se depara com a redução da
complexidade, antes de alcançar e sentir todo o “�uxo” do jogo (MAGILL, 2000).
Por isso, para Dietrich et al. (1984), há necessidade de se partir de experiências
com formas simples e, pouco a pouco, progredir para formas mais complexas.
Então, aluno EaD, como devemos visualizar e trabalhar tais simpli�cações?

Para Garganta (1998), desde a década de 1960, o ensino dos jogos desportivos
se dá, frequentemente, por meio de métodos estabelecidos como tradicionais
– analítico-sintético (parcial), global-funcional (global) e misto.
Além desses métodos, temos condições de acessar propostas mais recentes –

como o conceito recreativo de jogo (série de jogos) e os métodos situacionais –
como, por exemplo, o fenômeno-estrutural. De maneira geral, há os que se
apoiam nas estruturas técnicas (como fazer) e há os que se apoiam nas estru-
turas táticas (o quê, quando e por que fazer).
Metodologia analítico-sintético
A abordagem analítico-sintética, mais conhecida como método parcial, se-
gundo Dietrich et al. (1984), implica na divisão do jogo em elementos técnicos,
táticos ou condicionais e a reunião pouco a pouco desses elementos em uni-
dades maiores.
Para Garganta (2002), a ênfase está nos aspectos técnicos e na execução de

elementos fundamentais próprios da modalidade, como, por exemplo, a con-
dução, o drible, o passe e o chute. Essa metodologia é, essencialmente, voltada
ao gesto motor, ao “movimento perfeito”, caracterizado, no entendimento de
Filin (1996) apud Costa e Nascimento (2004), por uma ação mais econômica e
efetiva, que pode ser alcançada por meio da sequência de repetições de ele-
mentos técnicos demonstrados pelo responsável por meio do processo de
ensino-aprendizagem.
De maneira geral, essa metodologia propõe que o aluno só aprende a jogar

após o controle motor desses elementos. Os princípios do método estão vincu-
lados à ideia de que se deve primeiro automatizar, isoladamente, cada funda-
mento ou elemento técnico do futebol antes de desenvolver o jogo.
Dietrich et al. (1984, p. 1) destacam que nessa metodologia “os iniciantes de-
vem primeiramente adquirir 'formas simpli�cadas da técnica do jogo' (grifo
dos autores)", por meio de séries de exercícios. Parte-se de exercícios simples,
isolados e, conforme automatização, esses tornam-se cada vez mais comple-
xos. Após “dominá-los”, o aluno apresenta “condições de jogo”. Filin (1996)
apud Costa e Nascimento (2004) considera que em uma aula baseada nessa
metodologia há o desmembramento do jogo em exercícios, no qual se eviden-
ciam a execução prática, a explicação e a demonstração desses exercícios por
parte dos professores.
Vejamos a seguir alguns exemplos práticos de exercícios.

 Exemplos de exercícios

Percebe-se, pela sequência das séries de atividades, o aumento da com-

plexidade dos exercícios. Conforme ocorre a automatização dos funda-
mentos do jogo, elabora-se atividades mais complexas, caracterizadas
pela junção de vários fundamentos, tal como especi�cado no 6º exercí-
cio.
De acordo com os exemplos e com a proposta da metodologia, destacam-

se algumas vantagens:
• facilidade com que pode ser implantada (COSTA; NASCIMENTO,

2004);
• não implica necessariamente na utilização de materiais e espaços
especí�cos;
• o professor precisa apenas ter conhecimento especí�co do "o que fa-
zer" (técnica);
• há possibilidade da prática de elementos isolados e básicos do jogo
(COSTA; NASCIMENTO, 2004 e DIETRICH et al., 1984);
• os alunos têm chance de iniciarem a partir da execução de elemen-
tos mais simples e menos complexos do jogo;
• devido ao fato de o processo de aprendizagem ser dividido em eta-
pas, há considerável possibilidade de êxito na execução dos elemen-
tos técnicos.
Nessa metodologia, o aluno tem oportunidade de conseguir realizar, com

um mínimo de erros, os elementos básicos, e a correção e a avaliação são
mais efetivas. Com a prática isolada dos elementos, o professor pode ava-
liar e corrigir os movimentos de acordo com os padrões de cada um. Há
minimização de situações con�itantes entre os alunos (DIETRICH et al.,
1984), pois, di�cilmente ocorrem situações de confrontos, priorizando-se
relações como aluno-bola, aluno-bola-alvo, aluno-bola-alvo-
companheiro e aluno-bola-alvo-companheiro-espaço.
Apesar das diversas vantagens, a metodologia analítico-sintético apre-

senta, segundo Dietrich et al. (1984), algumas desvantagens também con-
sideráveis:
• não possibilita, pelo menos a princípio, a satisfação que o jogo pro-

porciona, comprometendo as relações potencialmente criadas e es-
peradas pelos alunos;
• a aula pode acontecer de maneira monótona especialmente para os
mais habilidosos;
• aqueles que apresentam uma facilidade maior na execução dos mo-
vimentos sentem-se "amarrados", "presos" às sequências pré-
determinadas que, embora tenham uma relação mínima com o jogo,
estão muito além dele;
• o aluno di�cilmente consegue visualizar a relação do exercício com
o jogo, o que pode di�cultar a tomada de decisão e, consequente-
mente, a execução do movimento e o entendimento do jogo e de su-
as relações;
• a metodologia decorre alheia ao jogo, pois as situações e exercícios
determinados pelos professores di�cilmente atendem suas necessi-
dades, havendo uma descontextualização das exigências.
Para Garganta (1998), seguindo a mesma linha de raciocínio, há o ensino

da técnica (modo de fazer) distinto do ensino da tática (razões de fazer) –
como se pode ensinar o futebol sem levar em consideração seus aspectos
táticos, sem levar em consideração as razões e os momentos adequados
para as ações?
A �nalidade não seria apenas executar perfeitamente o passe, o drible ou

o cabeceio, mas aprender em quais situações se deve executar cada um
desses elementos e qual a melhor maneira para isso.
Assim, sob a pressão de uma situação de competição pode haver o com-

prometimento de destrezas já adquiridas, podendo facilitar aos alunos a
sensação de ine�cácia e insucesso, tornando-a frequente. Apenas os pa-
drões de movimentos e atitudes estimulados pelo professor são reconhe-
cidos, ao passo que as relações sociais entre os alunos são ine�cazes.
Quando não se têm con�itos, não se têm noções de limites, os estímulos
são insu�cientes, as sensações de sucesso e superação são limitadas.
Metodologia global-funcional
Diferente da analítico-sintético, a metodologia global-funcional, segundo
Dietrich et al. (1984), é orientada exclusivamente para o jogo e caracterizada
por formas simples dos jogos e minijogos que re�etem, perfeitamente, o jogo
de futebol. Essa metodologia parte da “simpli�cação de jogos esportivos de
acordo com a idade, e através de um aumento de di�culdades na formação de
jogos em direção ao jogo �nal” (DIETRICH, 1984, p. 13).
Dietrich et al. (1984), no sentido de caracterizar a metodologia global, faz refe-

rência ao que denomina de “método de confrontação”. Segundo os autores, há
formação de equipes que, com o mínimo de informação e regras reduzidas, jo-
gam entre si. Nessa perspectiva, não há aplicação de elementos isolados e
desenvolve-se a ideia de que só se aprende a jogar por meio do jogo propria-
mente dito.
É importante deixar claro que o fato de o professor selecionar equipes e

colocá-las para jogar não implica a�rmar que ele adota a metodologia global-
funcional. É bem provável que, nesse caso, o professor não se apoia em ne-
nhuma metodologia. Ele simplesmente dá o jogo. Na perspectiva global-
funcional, há interferência ativa do responsável pelo ensino da modalidade
durante toda aula. Além disso, o professor estabelece objetivos a serem alcan-
çados em cada atividade realizada como, por exemplo, ocupar ou utilizar os
espaços vazios criados ou disponíveis durante a realização do jogo.
As �guras a seguir mostram ilustrações de jogos e minijogos que expressam a

metodologia global-funcional ou global.
1º minijogo
Figura 37 Primeiro minijogo.

Observação: 3 x 3 sem goleiro e sem passar da linha para fazer ou defender o
gol.
2º minijogo
Figura 38 Segundo minijogo.
Observação: 3 x 3 sem goleiro passando por trás dos cones para fazer ou de-
fender o gol.
3º minijogo
Figura 39 Terceiro minijogo.
Observação: 3x3 sem goleiro e sem passar a linha para fazer ou defender o gol.
Cada aluno não pode dar mais que três toques na bola.
Ao contrário da analítico-sintético, as vantagens na metodologia global-

funcional são (DIETRICH et al., 1984):
• o desejo dos alunos de jogar é atendido;
• os elementos do jogo são desenvolvidos em condições reais e esse não
necessita ser decomposto em elementos tão básicos;
• a relação entre alunos é mais efetiva, as destrezas motoras e o conheci-
mento tático do jogo podem ser desenvolvidos simultaneamente;
• os jogadores podem vivenciar diversas experiências de jogo;
• organização e desenvolvimento das atividades são considerados simples.
Como desvantagens, baseado nesses autores:
• a confrontação pode representar para os iniciantes uma sobrecarga ex-

cessiva;
• os alunos deparam-se com muitas "novidades" e “informações” ao mes-
mo tempo, o que torna o reconhecimento do que é mais importante, em
determinados momentos, mais complicado;
• a possibilidade de sucesso não é tão frequente como a observada na exe-
cução dos movimentos isolados, comum na metodologia parcial;
• o aluno menos habilidoso pode ser excluído e a aprendizagem pode ser
retardada;
• a execução inadequada de movimentos e comportamentos táticos incor-
retos são mais frequentes e descontrolados, pois o professor di�cilmente
consegue corrigir ou mesmo visualizar todos os erros de tomada de deci-
são, execução de movimentos e de posicionamento;
• a possibilidade da ocorrência de con�itos sociais, bem como de insucesso
na resolução desses são mais frequentes.
Metodologia mista
Como vimos, as metodologias analítico-sintético e global-funcional apresen-
tam características próprias, vantagens e desvantagens que se complemen-
tam. De maneira geral, Dietrich et al. (1984, p. 1) a�rmam que na primeira o
processo de iniciação esportiva privilegia aquisição de “formas simpli�cadas
da técnica do jogo” e na segunda os alunos devem ser inseridos, desde o prin-
cípio, na “idéia simpli�cada do jogo”.
No sentido de aproveitarem as vantagens minimizando as desvantagens, há

aqueles que aplicam o que se denomina de “metodologia mista”, caracterizada
pela utilização simultânea de princípios pedagógicos de ambas as propostas.
Dessa forma, é comum, segundo Garganta (1998, p. 14), a seguinte divisão:
1ª parte – aquecimento com ou sem bola (habitualmente sem bola); 2ª parte –

corpo principal da aula, onde são abordados os gestos especí�cos da activida-
de considerada, através de situações simpli�cadas, com ou sem oposição; 3ª
parte – em função do tempo disponível, utilizam-se formas jogadas (jogos re-
duzidos ou jogo formal).
Conceito recreativo do jogo

Nas últimas três décadas, vêm ganhando corpo novas metodologias que bus-
cam minimizar as desvantagens das chamadas metodologias tradicionais,
sem abrir mão das vantagens. A primeira a ser considerada faz referência ao
conceito recreativo de jogo proposto por Dietrich et al. (1984).
O conceito recreativo de jogo se apoia na “idéia simpli�cada do jogo”

(DIETRICH et al., 1984, p. 3), tal como a global-funcional. Quando os autores
tratam a “idéia simpli�cada do jogo”, eles se referem ao que denominaram de
“pequenos jogos”, que têm sua importância nas semelhanças aos “grandes jo-
gos”, no caso o futebol.
Os “pequenos jogos” não apenas proporcionam prazer, mas também devem

corresponder, dentro de suas simpli�cações, ao núcleo do grande jogo – “no
desenrolar-se do jogo na forma de jogo [...], o Grande Jogo está presente em
forma simpli�cada” (DIETRICH et al., 1984, p. 3).
A Figura 41 (A) expressa bem essa ideia. De acordo com a ilustração, todos os
“pequenos jogos” têm em seus núcleos o núcleo do grande jogo, que está pre-
sente em todos os “pequenos jogos”. O exemplo B, por sua vez, evidencia a “sé-
rie de exercícios” comum na metodologia analítico-sintético.
 Série de exercício - contexto do grande jogo
Nessa abordagem, a “série de exercício” é desenvolvida fora do contexto

do grande jogo, tal como especi�cado na Figura 40.
Fonte: adaptado de Dietrich et al. (1984, p. 4 e 6).
Figura 40 (A) a forma do jogo e (B) a forma de exercício na metodologia do jogo.
Seguindo o entendimento dos autores, há três formas de jogo que aten-

dem a proposta do conceito recreativo do jogo:
• as formas rudimentares dos jogos esportivos;

• as formas básicas dos jogos esportivos;
• os minijogos esportivos.
Nas formas rudimentares dos jogos esportivos, há a simples formação de

equipes, a bola é entregue e o professor, na condição de árbitro, procura
manter o controle e a in�uência dos acontecimentos.
Nas formas básicas dos jogos, os “pequenos jogos” “antecipam em seu te-
ma de jogo as regras e situações do “grande jogo” de forma simpli�cada,
que permitem experiências fundamentais de aprendizagem” (DIETRICH
et al., 1984, p. 4).
Os minijogos, por sua vez, são representados pelas simpli�cações das re-
gras o�ciais, do tamanho do campo, do número de participantes.
Metodologicamente falando, os minijogos podem corresponder aos últi-
mos estágios de aprendizagem do jogo, antes que passe a ser considerado
um grande jogo.
Pela proposta do conceito recreativo do jogo, os autores não consideram

as formas rudimentares de jogos esportivos.
A organização das formas de jogos (formas básicas de jogos e minijogos

esportivos) determina o que os autores classi�cam como “série de jogos”,
que é outra medida metodológica necessária para compreensão do con-
ceito recreativo do jogo, que também é conhecido como série de jogos.
A Figura 41 mostra o esquema das séries de jogos. Baseado na ilustração,

as séries de jogos partem de formas básicas de jogos, passam por formas
menos simpli�cadas de jogos esportivos, pelos minijogos, até chegarem
ao grande jogo esportivo.
Fonte: adaptado de Dietrich et al. (1984, p. 19).
Figura 41 Esquematização das séries de jogos.
De acordo com Dietrich et al., o processo de ensino e aprendizagem do jo-

go ocorre por meio da aquisição de destrezas motoras, dos conhecimen-
tos especí�cos do jogo, dos planos de ação e das relações sociais. Porém,
se houver o desenvolvimento separado de aspectos técnicos e táticos, os
autores referem-se às séries de exercícios, que são, no âmbito do conceito
recreativo do jogo, “medidas metodológicas complementares” (DIETRICH
et al., 1984, p. 11).
Diferentemente do que ocorre no parcial pela aplicação exclusiva de séri-
es de exercícios, no conceito recreativo do jogo não há aprendizagem de
destrezas motoras em separado de aspectos táticos, o que garante domí-
nio das unidades táticas e técnicas e, com isso, o sucesso na aprendiza-
gem do futebol. Com a escolha das séries de jogos, os autores assumem o
“jogar desde o início e a construção do jogo passo a passo” (DIETRICH et
al., 1984, p. 18), possibilitando um conhecimento crescente das ideias fun-
damentais do jogo.
A Figura 6 ilustra essa esquematização. Na ilustração nota-se que o

grande jogo é dividido em séries de pequenos jogos que têm, em suas es-
truturas, as formas básicas de jogos esportivos, que, por se caracteriza-
rem uma introdução ao jogo-�m (jogo que se está querendo ensinar, jo-
gar: refere-se ao grande jogo), “possibilitam conhecer um jogo esportivo
em seu espírito, suas relações típicas e suas regras fundamentais”
(DIETRICH, 1984, p. 19), fazendo com que os iniciantes, por meio de uma
ordenação ideal do grau de di�culdades, colecionem experiências con-
cretas e corretas, favorecendo a aprendizagem do jogo.
Para uma melhor visualização da proposta, na caixa a seguir, constam

exemplos de uma série de jogos do conceito recreativo do jogo, ilustradas
nas Figuras 42, 43 e 44.
Série de jogos “a” – chute a gol
Jogo 1: chute a gol simples

Figura 42 Chute a gol simples.
Observação: a cada gol marcado, soma-se um ponto ao marcador.
Jogo 2: chute a gol de todas as direções.
Figura 43 Chute a gol em todas as direções.
Observação: o chute pode ser dado de qualquer lado. Porém, o jogador so-
mente poderá executar o próximo chute após �nalização do jogador in-
verso. Ao marcar-se ou errar-se o gol, troca-se o goleiro.
Jogo 3: chute a gol após passe de bola.
Figura 44 Chute a gol após passe de bola.
Observação: o chute em direção ao gol adversário pode ser dado após as-
sistência do goleiro antes da linha do meio do campo ou da quadra ao
seu companheiro.
As possibilidades de séries de jogos são inúmeras. Esse é apenas um

exemplo de uma série de jogos que atende à proposta do conceito recrea-
tivo de jogo com o objetivo de se trabalhar a �nalização. Segue uma es-
quematização de como essa série de jogos pode ser ampliada no sentido
de aprimorar o conhecimento do jogador com relação aos elementos do
futebol (Figura 45).
Figura 45 Esquematização do aumento de complexidade a partir da série de jogos ilustrada na caixa anterior.
Como vantagens, Dietrich et al. (1984) apontam que:
• os participantes praticam, desde o início, o jogo que pretendem

aprender;
• a aprendizagem progride a passos lentos e de maneira gradual;
• devido à intervenção ativa e à possibilidade de encontrar soluções
para os problemas que surgem durante a prática, sentem-se alta-
mente motivados;
• os alunos, desde o início, vivenciam a complexidade do jogo adapta-
do às características e necessidades de cada idade, fazendo com que
se adaptem à estrutura social do jogo e se comportem de maneira
adequada frente às di�culdades;
• as atividades não são monótonas;
• os problemas e as di�culdades são vivenciados a um nível adequado
de solubilidade, o que minimiza a sensação e vivência de fracassos;
• as imperfeições podem ser corrigidas mais facilmente.
20. Metodologias Situacionais

Caro aluno EaD, apesar da série de jogos contemplar aspectos técnicos e táti-
cos em um mesmo contexto, Costa e Nascimento (2004) destacam que, a partir
da década de 1990, novas metodologias surgiram com a preocupação de não
desvincular o ensino da técnica e da tática. Dentre elas, destacamos a metodo-
logia situacional. Diferentemente dos métodos analítico-sintético, global-
funcional, misto e do conceito recreativo do jogo, por meio da série de jogos, o
jogo aqui mencionado é caracterizado por não se trabalhar, em nenhum mo-
mento, aspectos técnicos e táticos separadamente.
Costa e Nascimento (2004) ressaltam que a aprendizagem é determinada pe-

los princípios do jogo, na qual a técnica é aprimorada por meio da complexi-
dade tática. Por isso, para Garganta (1998, p. 14) é “conveniente que a técnica
responda às situações do jogo”. Segundo Greco (1998b, p. 51), “as situações a se-
rem apresentadas aos alunos são construídas uma sobre as outras e vão, com
poucos passos, apresentar situações típicas do esporte [...]”.
Para Graça (1998, p. 28), há duas ordens de problemas a serem resolvidos nas
situações características dos esportes: “os problemas da selecção da resposta
adequada à situação (o quê, o quando e o porquê) e os problemas relativos à re-
alização da resposta motora (o como)”, o que difere dos modelos tradicionais,
nos quais se desenvolve primeiro o “como” e depois o “o quê”, o “quando” e o
“por que”.
Dessa forma, o verdadeiro valor não pode ser determinado pelo somatório dos
elementos básicos do jogo, tal como abordado no modelo analítico-sintético,
mas por meio da relação emergente de todos os elementos que fazem parte de-
le (GARGANTA, 1998). O aluno “constrói o jogo partindo da realidade do mesmo
[...] compreendendo, assimilando e dominando as complexas exigências que
os jogos esportivos lhe apresentam” (GRECO, 1998b, p. 52).
A ideia de “equipe”, segundo Garganta (1998, p. 15), é essencial no processo de
ensino-aprendizagem nos modelos situacionais, pois a “noção de interacção,
de relação de forças entre os elementos constituintes do colectivo, adquire [...]
a sua verdadeira dimensão”. Para se alcançar o jogo formal há, segundo o au-
tor, a necessidade de que o aluno vivencie vários níveis de relações: “eu-bola”,
“eu-bola-alvo”, “eu-bola-adversário”, “eu-bola-colega-adversário”, “eu-bola-
colegas-adversários” e “eu-bola-equipe-adversários”. Tais relações esboçam
aquilo que o jogo tem de essencial – cooperação, oposição e �nalização.
Entre algumas vantagens desse modelo, Costa e Nascimento (2004, p. 53) des-
tacam que:
- a aprendizagem ocorre de maneira gradativa;

- o próprio aluno participa do processo de tomada de decisão, o que o torna “agente
ativo no seu processo de aprendizagem”;
- os alunos com baixo nível de desempenho conseguem participar e aprimorar
adequadamente aspectos técnicos e táticos;
- o conhecimento das estruturas do jogo facilita a aprendizagem de outras modali-
dades.
Do futebol aos demais jogos desportivos coletivos –

Prefácio à metodologia fenômeno-estrutural
O conteúdo a seguir representa apenas uma pequena introdução à proposta de
Claude Bayer de 1992, usada aqui como “prefácio”. Além disso, para apresenta-
ção da proposta do estudioso, utilizaremos, também, como referência o traba-
lho do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física e Cultura (1998).
Contribuindo para a complementação da proposta situacional, Bayer (1992),

por meio de sua metodologia denominada de fenômeno-estrutural, defende
que nas modalidades esportivas coletivas há elementos comuns (invariantes)
às demais modalidades coletivas, além de situações comuns passíveis de se-
rem reconhecidas em diferentes momentos no mesmo jogo. O autor classi�ca
esse processo de transferência de transfer.
A partir das invariantes de Bayer (1992), determina-se uma lógica interna co-
mum a todas as modalidades coletivas (GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO FÍSICA E CULTURA, 1998, p. 333).
Há um espaço determinado no qual se realiza o jogo; há uma bola a ser condu-

zida, passada e protegida, com as mãos ou com os pés; há um alvo a atacar e
outro a defender, podendo ser uma cesta ou um gol; há parceiros com quem
deve articular o ataque; há adversários que devem ser marcados ou persuadi-
dos.
No início da aplicação da metodologia fenômeno-estrutural não é necessário

fazer referência única à determinada modalidade. De acordo com essa propos-
ta, os alunos devem ter claro que, independentemente da modalidade, há prin-
cípios operacionais comuns a todas. Tais princípios são divididos em defensi-
vos e ofensivos.
Os princípios operacionais defensivos especi�cados por Claude Bayer estão

relacionados:
• à recuperação da posse de bola;

• à criação de obstáculos, di�cultando a progressão do adversário;
• à proteção do alvo, sempre se posicionando entre a meta e o campo a se-
rem defendidos e os jogadores adversários.
O sucesso nessas ações depende da qualidade da marcação da equipe que está

sem a posse de bola e busca recuperá-la, impedir a �nalização ou conduzir o
adversário ao erro. A marcação representa oposição ao adversário por meio da
ocupação dos espaços. Essa pode ser por zona, na qual se prioriza a proteção
de determinados espaços, ou individual, na qual se prioriza a marcação de de-
terminado jogador. Em ambos os tipos de marcação a posição da bola é deter-
minante.
Já os princípios operacionais ofensivos de Bayer são relacionados:
• à manutenção da posse de bola;

• à progressão em direção à meta adversária;
• à �nalização que resulte em ponto ou gol.
De acordo com essa metodologia, cada aluno poderá construir seu próprio
aprendizado a partir do reconhecimento dos elementos comuns. Para se ga-
rantir a aprendizagem, o responsável pelo processo deve ter claro quais prin-
cípios estimulará em decorrência do interesse, da compreensão e das necessi-
dades dos alunos.
O precursor da proposta reforça a todo o momento a necessidade de tornar o

processo intencional, no qual o aluno tenha condições de tomar decisões
conscientes, que re�ita sobre elas e se comporte ativamente no jogo.
Tal comportamento dos jogadores é determinado pelo que Bayer classi�cou de

ações táticas individuais que, por sua vez, são determinadas pelo que denomi-
nou de “regras de ações”. Essas estão relacionadas às respostas sistematiza-
das que permitem a resolução e�caz das situações-problema que surgem du-
rante o jogo.
A compreensão dos elementos que constituem as modalidades esportivas de-

ve ser, segundo o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física e Cultura
(1998, p. 335-336), estimulada em três momentos:
- primeira fase: período de orientação-investigação, no qual o aluno se encontra

com uma situação problema a resolver. A descoberta de soluções para determinada
situação faz-se pela exploração e pelas experiências vivenciadas;
- segunda fase: período de habituação-conjunção, durante o qual o aluno procura
dar signi�cação aos elementos essenciais, preparando o meio onde eles se desen-
volvem e relacionando as experiências com objetivos especí�cos dos esportes;
- terceira fase: período de reforço ou de estabilização, onde a automatização de um
comportamento se dá pela tomada de consciência conduzindo a condutas plásticas
que serão úteis para prática não só de uma modalidade esportiva quanto para a
transferência para outras situações.
O conjunto desses três momentos descritos poderá possibilitar, diante de uma

nova situação a ser resolvida no contexto do jogo, a experiência inicial, a esco-
lha da resposta, a compreensão dessa resposta e o reconhecimento da mesma
em outras situações.
Em relação a essa síntese, você se lembra de uma das desvantagens da meto-

dologia global-funcional, na qual evidenciava o problema da quantidade de si-
tuações complexas vivenciadas, ao mesmo tempo, pelos alunos, o que poderia
di�cultar o reconhecimento do que é importante em determinado momento e,
consequentemente, a tomada de decisão?
No sentido de evitar essa enxurrada de informações determinantes para as

ações táticas individuais e para formação de regras de ações, o sucesso na
aplicação da metodologia fenômeno-estrutural dependerá do reconhecimento
do professor sobre o estímulo adequado para que ocorra o aprendizado pelo
aluno.
As atividades a serem oferecidas para o alcance dos objetivos determinados

podem ser aplicadas por meio de jogos reduzidos e exercícios dirigidos que
preservam princípios da modalidade em questão.
Embora tenhamos abordado uma pequena introdução das metodologias, espe-

ramos que você, aluno EaD do Curso de Licenciatura em Educação Física do
Claretiano, tenha condições de visualizar a complexidade dos principais mé-
todos de ensino do futebol e a relevância com que devem ser tratados no âm-
bito da iniciação esportiva no contexto escolar ou não.
Cabe a cada um de nós veri�car as possíveis contribuições e limitações de ca-

da uma dessas metodologias. Independentemente de qual metodologia a ser
adotada e o momento adequado de aplicação, o professor, assim como desta-
caram Costa e Nascimento (2004) e Graça (1998), deve ter conhecimento dos
benefícios da prática do futebol, das diretrizes pedagógicas, dos processos de
ensino-aprendizagem e sobre as mais variadas metodologias de ensino para,
assim, determinar o caminho mais adequado para determinadas situações e
determinados grupos.
Como já a�rmamos, esse conteúdo representa apenas a ponta do iceberg. Para

compreendermos a complexidade do universo que cerca as metodologias de
ensino do futebol, temos que aprofundar os nossos conhecimentos. Estudos de
Bayer (1992), Costa e Nascimento (2004), Dietrich et al. (1984), Garganta (1998;
2002). Graça (1998), Greco (1998a; 1998b; 2002), Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Física e Cultura (1998), Kröger e Roth (2006), Tavares (1998; 2002),
são imprescindíveis para aqueles que desejam atuar como licenciados em
Educação Física.
Apesar desse estudo tratar especi�camente do ensino do futebol, as aborda-

gens e as discussões aqui tratadas são especí�cas aos jogos desportivos cole-
tivos (futsal, basquetebol, handebol e voleibol).
21. Futebol Feminino e o seu Contexto

De uma identidade predominantemente masculina, o futebol é motivo de inte-
resse e de prática, também, pelo sexo feminino. De�nitivamente, o futebol vem
ganhando espaço na cultura corporal e na cultura lúdica das meninas do
Brasil. Essa informação é importante para que você incorpore a ideia e a práti-
ca de organizar suas aulas, levando em consideração que as turmas nas esco-
las serão mistas e heterogêneas. Mas as di�culdades enfrentadas ainda são
muitas, especialmente o preconceito.
Nesse momento, apresentaremos a você uma possibilidade de conduzirmos os

alunos da Educação Básica em outra direção, de forma que realmente se am-
plie o conhecimento sobre o futebol feminino para que, socialmente, ele seja
mais respeitado e valorizado.
Você pode iniciar sua aula levando os alunos a re�etir sobre as diferenças de
performance entre meninos e meninas no futebol, como questionar se há sen-
tido a tese de que os meninos teriam o “dom” para jogar futebol e as meninas
não.
Em seguida, faça-os re�etir sobre o fato de o futebol fazer parte da cultura

masculina brasileira, na qual os meninos são, desde cedo, estimulados a jogar
bola e as meninas são impedidas de fazê-lo.
Nos Estados Unidos, por exemplo, as meninas são estimuladas desde cedo a
jogar futebol, já que os esportes masculinos são especialmente o futebol ame-
ricano, o beisebol e o basquetebol. Como resultado, temos que, nesse país, o fu-
tebol seja, literalmente, esporte de mulher. Isso pode ser comprovado pelas
conquistas da seleção norte-americana de futebol feminino, em comparação
com as participações apagadas da seleção masculina nas principais competi-
ções mundiais.
Nesse sentido, Darido e Souza Jr (2007) apresentam uma vivência em que me-
ninos e meninas jogam juntos e separados durante o tempo da aula.
Além disso, os autores sugerem que você divida a turma, inicialmente, em

equipes mistas (meninos e meninas juntos) e realize alguns jogos em que to-
dos possam participar na mesma proporção. Posteriormente, organize a turma
em equipes masculinas e femininas e realize jogos masculinos e jogos femini-
nos. Em um terceiro momento, organize novamente equipes mistas, mas pro-
cure de�nir adaptações juntamente com os alunos nas regras que facilitem a
maior participação das meninas nas partidas.
Exemplo:
Os meninos mais habilidosos só podem dar dois toques na bola por lance; por algum tempo, só as meni-
nas podem conduzir a bola, de forma que os meninos devem tocá-la de primeira; em outro momento, só
será válido o gol de meninas, ou, então, o gol só será válido quando o �nalizador receber a bola de alguém
do sexo oposto.
Após as partidas, discuta com a turma questões pertinentes sobre o assunto.
Para aprofundar o conhecimento dos alunos, sugira uma leitura que discuta
alguns aspectos do futebol feminino no Brasil. Sugerimos também o artigo O
futebol feminino no Brasil, publicado no jornal Folha de São Paulo em 2001,
apresentado por Darido e Souza Júnior (2007, p. 48-49).
Ao longo do século XX, algumas opiniões emitidas por especialistas e a publicação
de algumas leis acabaram por afastar as mulheres do campo de futebol, de tal mo-
do que até a década de 1980 o futebol era um jogo quase que exclusivamente prati-
cado por homens.
No ano de 1940, o doutor Humberto Ballariny, da Escola de Medicina, publicou na

revista Educação Physica um artigo intitulado “Por que a mulher não deve praticar
o futebol”, onde criticava veementemente o futebol feminino com frases como: “O
futebol feminino é um desporto violento e prejudicial ao organismo não habituado
a esses grandes esforços, provoca congestões e traumatismos pélvicos de ação ne-
fasta para os órgãos femininos, proporciona um antiestético e desproporcional de-
senvolvimento dos membros inferiores, por exemplo, tornozelos rechonchudos,
pernas grossas arqueadas e joelhos deformados”.
A legislação, do mesmo modo que os especialistas, contribuiu para que o processo

de entrada da mulher no esporte mais praticado no país se desse apenas no �nal
da década de 1980. Durante a ditadura militar, o Conselho Nacional de Desporto
(CND), por meio da resolução número 7/65, proibiu as mulheres de praticarem lutas,
futebol, pólo aquático, pólo, rugby e baseball. Somente em 1986 o CND reconheceu a
necessidade de estímulo à participação das mulheres nas diversas modalidades
esportivas do país.
O futebol feminino institucionalizado, ou seja, praticado por equipes em competi-

ções, iniciou-se em meados da década de 1980, apesar de algumas iniciativas ante-
riores, como jogos entre modelos, entre equipes de vedetes de cabarés, entre empre-
gadas domésticas e as bizarras apresentações circenses do futebol feminino. De
acordo com o jornal Estado de São Paulo (1996), em rápido resumo da história do
esporte, a explosão do futebol feminino no país ocorreu na década de 80. O time ca-
rioca Radar colecionou inúmeros títulos nacionais e internacionais. Em 1987, a CBF
já havia cadastrado 2 mil clubes e 40 mil jogadoras. No ano seguinte, o Rio de
Janeiro organizou o Campeonato Estadual e a primeira seleção nacional conquis-
tou o terceiro lugar no inédito Mundial da China. Nas Olimpíadas de Atlanta, em
1996, e Sydney, em 2000, o Brasil foi o quarto colocado e, em 2004, conquistou a me-
dalha de prata nas Olimpíadas de Atenas.
No contexto do início da prática do futebol feminino no Brasil não é possível deixar

de lado o papel desempenhado pela mídia. Certamente por interesses econômicos
e não na tentativa de romper com os valores sexistas e discriminadores, a televisão
passou a exibir os jogos de futebol feminino, pois o esporte é um ótimo investimen-
to, já que o espetáculo é fácil de ser produzido, os cenários e atletas já estão prepa-
rados e custa pouco para os investidores, sendo que para a mídia em geral, o espor-
te é uma fonte inesgotável de notícias, de público e de lucro.
Atualmente, segundo a CBF, existem no Brasil cerca de 400 mil mulheres jogando
futebol. Em São Paulo, o estado com mais praticantes, só há 206 atletas federadas.
E somente 10% delas são pro�ssionais. Já nos Estados Unidos, estima-se que exis-
tam 12 milhões de praticantes (FOLHA DE SÃO PAULO, 2001. In: DARIDO; SOUZA
JÚNIOR 2007, p. 48-49).
Após a leitura, Darido e Souza Júnior (2007) propõem que se faça um estudo
dirigido de interpretação do texto, por meio da discussão das questões a se-
guir:
• Por que as mulheres foram afastadas da prática do futebol?

• Existe algum motivo que possa impedir a mulher de praticar o futebol?
• O futebol feminino é pouco, mais ou menos ou muito divulgado pela mí-
dia (TV, rádio, jornais, revistas etc.)? Por quê?
• Vocês já assistiram a algum jogo de futebol feminino? O que acharam?
• Por que os jogos de futebol masculino atraem tanto público e movimen-
tam tanto dinheiro e os femininos não?
Darido e Souza Júnior (2007 ) propõem a divisão em grupos para as seguintes

tarefas:
• Elaborar um roteiro de questões sobre a prática do futebol pelas mulheres

(questões como: as mulheres jogavam futebol na sua infância e adoles-
cência)? Você jogava futebol? Que tipo de preconceito havia na sua gera-
ção para os dias de hoje em relação à prática do futebol feminino?
• Entrevistar dois grupos de mulheres, um na faixa de 25 a 35 anos aproxi-
madamente, e outro na faixa de 35 a 50 anos.
• Cada grupo apresenta os resultados e procura relacioná-los com a histó-
ria do futebol feminino.
A reprodução do tratamento didático-pedagógico destinado por Darido e

Souza Júnior (2007) para o tema “futebol feminino” pode ser útil em dois sen-
tidos no desenvolvimento da formação em Educação Física que você está ini-
ciando.
Um desses sentidos diz respeito à possibilidade de se conhecer um pouco

mais dessa manifestação que é tão pouco enfocada em nossa sociedade im-
pregnada de valores sexistas, os quais reforçam a masculinidade e negligenci-
am a feminilidade. Em um segundo sentido, essas referências deixam mais
clara a forma como o futebol ou qualquer outro conteúdo da cultura corporal
de movimento poderia ser desenvolvido por meio de temas.
22. Futebol, Gênero e Coeducação

Um dos grandes desa�os enfrentados pelos professores e professoras de
Educação Física em sua prática docente refere-se à adoção de uma postura
adequada para o trabalho com turmas mistas. Apesar de, muitas vezes, essa
ser a forma de composição das turmas para as aulas de Educação Física, até
por conta de legislações, muitos docentes optam por não unir meninos e me-
ninas durante as atividades e, por vezes, diferenciam as atividades de acordo
com o sexo. Esses procedimentos re�etem as di�culdades encontradas por es-
ses professores e professoras para o trabalho com a coeducação (SOUZA JR.,
2003).
Souza Júnior e Darido (2002), em estudo realizado com alunas de 7ª série do

Ensino Fundamental de escolas da rede pública estadual da cidade de Rio
Claro, SP, detectaram que as aulas de Educação Física, na maioria das vezes,
não são mistas, de forma que apenas o horário dessas aulas é misto.
Os autores descobriram, por intermédio de entrevistas, que meninos e meni-

nas são separados ao chegarem à quadra, tendo, muitas vezes, aulas em espa-
ços diferenciados, com atividades diferenciadas ou mesmo com o horário di-
vidido ao meio para que os dois grupos possam utilizar a quadra separada-
mente. Isso parece ser contraditório, uma vez que os alunos e as alunas convi-
vem juntos dentro da sala de aula. Então, por que separá-los na Educação
Física?
Uma das explicações para essa questão pode estar justamente na formação
inicial dos professores, a qual não lhes fornece subsídios para a implementa-
ção de programas coeducativos, ou seja, de programas de aulas para turmas
compostas por meninos e meninas. Obviamente, o problema não se esgota
nesse aspecto, mas, certamente, tratar de questões como a inclusão e o respei-
to às diferenças aliados à coeducação podem ajudar bastante na busca por al-
ternativas para superar o referencial do esportivista, ainda, presente, muitas
vezes, nas aulas de Educação Física.
Em sua dissertação de mestrado, Souza Júnior (2003) implementou um pro-

grama de futebol em uma turma de 8ª série de uma escola da rede pública es-
tadual de um município do interior de São Paulo e analisou como se cons-
truíam as relações de gênero entre os alunos.
Souza Júnior (2003) descreve que a estratégia adotada pelo professor, de divi-
dir o tempo para utilização da quadra pela metade, para atender a meninos e
meninas separadamente, acabava criando algumas situações interessantes.
Enquanto os meninos jogavam futebol, as meninas dividiam-se entre jogar
voleibol, conversar e, às vezes, dançar; já os meninos, quando estavam de fora
da quadra principal, �cavam jogando voleibol ou conversando. Dessa maneira,
eram poucos os momentos na aula em que meninos e meninas desenvolviam
atividades em conjunto.
Era muito comum encontrar algumas meninas completando os times durante

os jogos dos meninos; em contrapartida, era muito raro encontrar um menino
nos jogos das meninas. A justi�cativa das meninas para não aceitarem os me-
ninos em seus jogos era que eles não passavam a bola para elas, além de se-
rem, segundo algumas delas, muito “cavalos” (brutos). Já os meninos admiti-
am preferir que os times �cassem completos, mesmo que fosse com meninas.
O autor a�rma, ainda, que a predisposição das meninas em não aceitarem me-
ninos em seus jogos, mesmo correndo o risco de jogarem com times incom-
pletos (menos de cinco jogadoras em cada equipe), como uma forma de prote-
cionismo. Desse modo, elas procuram garantir um espaço onde possam de-
senvolver seus jogos de maneira mais efetiva, ou seja, elas passam a ter a pos-
se de bola por mais tempo, têm maior possibilidade de êxito em suas jogadas e
conseguem marcar um maior número de gols, que seria o principal objetivo do
jogo. Contudo, cabe ressaltar que entre as próprias meninas há situações de
exclusão.
Segundo Souza Júnior (2003, p. 84):

Um outro aspecto que contribuía para aumentar a aversão que as meninas tinham
em chamar os meninos para jogar no “horário delas” era a falta de con�ança que os
meninos tinham em relação às meninas. E esta situação �cou evidente para mim
em uma das aulas, onde, durante um jogo, ocorreu um lance que mostrou como os
meninos estão predispostos, ainda, a julgar as meninas como más jogadoras. Este
lance tornou-se, inclusive, alvo de uma discussão que promovi com o grupo duran-
te a aula posterior.
Ilustração:
Na aula de 26/03/2002, após alguns exercícios de aquecimento e brincadeiras de passe, di-
vidi os alunos participantes (15, sendo oito meninas e sete meninos) em três equipes mistas
que jogaram entre si [...]
Em um lance do jogo isto �cou claro. O goleiro de uma das equipes (que neste momento era
um menino, Cebolinha) defendeu uma bola, e preparou-se para ligar um contra-ataque rápi-
do. O jogo à sua direita estava todo embolado, não havendo ninguém livre. Do lado esquer-
do, uma garota de sua equipe (Magali, que havia feito dois gols na aula anterior jogando
com os meninos) estava sem marcação alguma próxima ao meio da quadra. Ele olhou para
ela, mas preferiu jogar para um menino marcado do outro lado da quadra. A menina perce-
beu que eu havia �agrado a cena e comentou comigo: “tá vendo professor! Eles não con�am
na gente, não dá nem vontade de jogar” (SOUZA JÚNIOR, 2003, p. 84-87).
O lance citado anteriormente foi alvo de discussão promovida por Souza

Júnior (2003) entre alunos e alunas na aula seguinte, possibilitando, segundo
o autor, a re�exão sobre a forma como meninos excluíam meninas durante os
jogos. Nesse lance, em especial, �cou nítida a falta de con�ança dos meninos
em relação ao futebol das meninas, mas, provavelmente, esse tipo de cena
repetia-se várias e várias vezes durante os jogos e, talvez, nem fosse notado
pelos próprios meninos e para as meninas não seria alvo de discussão, pois
havia se tornado “natural” nas aulas.
Ao se problematizar, discutir e re�etir sobre esse tipo de situação, tem-se a im-

pressão de que os meninos não “neutralizam” as meninas em seus jogos in-
tencionalmente, mas, talvez, haja um ranço daquela associação entre a �gura
feminina e a falta de habilidade para o futebol. Assim, podemos assumir que
nem mesmo os próprios meninos se dão conta dos fatores que, muitas vezes,
os levam a ignorar as meninas em seus jogos.
De acordo com Souza Júnior (2003), o simples fato de se problematizar tais si-
tuações pode contribuir para uma reestruturação das relações de gênero du-
rante os jogos ou das próprias aulas de Educação Física. Ao ignorar situações
como essas, o professor estará reforçando a cultura escolar vigente e perpetu-
ando valores carregados de preconceito e discriminação. Cabe a ele, portanto,
propiciar aos alunos oportunidades de discutir e re�etir sobre esses fatos,
levando-os a considerar as razões culturais e históricas que contribuem para a
manutenção desse quadro.
Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem respondendo a questão a se-

guir.
 Pronto para saber mais sobre futebol feminino?
Existem alguns documentários brasileiros que discorrem sobre o futebol

feminino. No site Assiste Brasil tem uma matéria de Fernanda
Mendonça (2019) intitulada: Documentários brasileiros que lançam olhar
sobre o futebol feminino (https://www.assistebrasil.com.br/direcoes
/documentarios-brasileiros-que-lancam-o-olhar-sobre-o-futebol-
feminino/). Nesta matéria, além da parte histórica, há também alguns ví-
deos que valem a pena assistir. Então, pegue a sua pipoca e prepare-se
para uma boa leitura e excelentes vídeos!
23. Considerações
Caro(a) aluno(a), concluímos o estudo deste ciclo! Nossa intenção não foi a de
esgotar as possibilidades de ensino-aprendizagem das modalidades esportiva
do basquetebol, handebol e futebol no contexto escolar, mas, oferecer o míni-
mo de conhecimentos possíveis para sua futura atuação como professor de
Educação Física na escola. O conhecimento não é estático, está sempre se re-
novando. Assim como as transformações são contínuas, a busca por novos
conceitos, fatos, procedimentos e valores relacionados aos esportes devem ser
atualizados e renovados por você, em sua prática pedagógica na escola. No
próximo ciclo de aprendizagem, vamos debater as modalidades do atletismo e
voleibol no âmbito escolar.
Ciclo 4 – Esporte de Marca e Esporte de Rede/Quadra

Dividida
Fabiano Maranhão
Flórence Rosana Faganello Gemente
Nilva Pessoa de Souza
Robson Amaral da Silva
Objetivos
• Compreender o atletismo como um elemento cultural.
• Analisar criticamente o ensino do atletismo, focalizando questões edu-
cacionais signi�cativas, tais como: relação professor – aluno e especi�-
cidades do conteúdo.
• Possibilitar a re�exão crítica sobre o para quê? para quem? e como a
modalidade Voleibol está sendo desenvolvida na Educação Física
Escolar.
Conteúdos
• Contextualização do ensino do atletismo.
• O ensino do atletismo na escola – possibilidades.
• O papel do professor de educação física e o ensino do atletismo.
• O ensino do atletismo e os materiais alternativos.
• A aprendizagem Voleibol.
• Fundamentos da modalidade (saque, passe, levantamentos, ataques e
defesas) e táticas básicas.
Problematização
O que signi�ca reconhecer o atletismo e o voleibol como conteúdo da
Educação Física no contexto escolar? Quais implicações para a prática peda-
gógica? Quais as possibilidades de ensino destas modalidades esportivas no
contexto escolar? Quais os limites que se apresentam? O que signi�ca apren-
dizagem das técnicas dos fundamentos do Voleibol na perspectiva escolar?
1. Introdução
Neste quarto ciclo de aprendizagem apresentaremos as possibilidades da prá-
tica da modalidade de atletismo e do voleibol, no âmbito escolar, bem como
seus elementos culturais. Compreenderemos o atletismo e o voleibol como um
dos conteúdos relacionados aos esportes, com o objetivo de conhecer suas es-
truturas e possibilidades de construção de propostas pedagógicas signi�cati-
vas que são fundamentais para o desenvolvimento dessa manifestação da cul-
tura corporal. Você encontrará as unidades básicas que o ajudarão a com-
preender, de maneira crítica, re�exiva e propositiva, os aspectos educacionais,
sociais e históricos relacionados ao Voleibol no contexto escolar.
2. Atletismo no Âmbito Escolar

Apresentaremos aqui as possibilidades do ensino do atletismo na escola, pen-
sando enquanto conteúdo da Educação Física escolar. Re�etiremos sobre as
responsabilidades do professor de Educação Física escolar, como conteúdo
pertencente à cultura corporal de movimento, conteúdo este, que é deixado de
lado pela grande maioria dos professores.
3. O Esporte como Conteúdo da Educação

Física Escolar
A Educação Física escolar é hoje reconhecida como uma disciplina que trata,
pedagogicamente, do conhecimento de uma área denominada de cultura cor-
poral (COLETIVO DE AUTORES, 1992). E, seus conhecimentos, estão organiza-
dos em três blocos de conteúdos, sendo eles: esportes, jogos, lutas e ginásticas;
atividades rítmicas e expressivas; conhecimento sobre o corpo; os quais de-
vem ser estudados ao longo dos anos escolares.
Seguindo essa organização, as diferentes modalidades esportivas atualmente,

fazem parte dos conteúdos que devem ser ensinados nas aulas de Educação
Física escolar, e de acordo com Darido e Rangel (2005) o esporte focalizado na
escola,
Tem por �nalidade democratizar e gerar cultura pelo movimento de expressão do

indivíduo em ação como manifestação social e de exercício crítico da cidadania,
evitando a exclusão e a competitividade exacerbada (p. 180).
Mas, nem sempre foi assim. O esporte no decorrer da história, in�uenciou e foi
in�uenciado pelo ensino da Educação Física e antes de iniciar nosso estudo
do ensino do atletismo na escola, acreditamos ser essencial fazermos um bre-
ve resgate histórico sobre o esporte como conteúdo da Educação Física
Escolar.
O esporte não esteve sempre presente como conteúdo da Educação Física

Escolar. O grande crescimento da in�uência do esporte sobre a Educação
Física foi após a Segunda Guerra Mundial, o período do �m do Estado Novo no
Brasil. E de acordo com Assis (2001):
Registra-se como importante avanço dessa in�uência no Brasil a difusão do méto-

do denominado “Educação Física Desportiva Generalizada”, criado pelo Instituto
Nacional de Esportes da França e que aqui chegou por volta dos anos de 1940. Foi
difundido principalmente nos os cursos de aperfeiçoamento técnico-pedagógico
ministrado pelo professor Auguste Listello, �cando conhecido como “Método
Desportivo Generalizado” (p. 15).
A ascensão do fenômeno esportivo aconteceu entre 1969 e 1979, período no

qual o esporte passou a ocupar mais espaço na Educação Física escolar. Com
isso, o binômio “Educação Física/Esporte” passou a ser utilizado, além de
acontecerem profundas mudanças na política educacional, subordinando a
Educação Física escolar ao sistema esportivo (BETTI, 1991, p. 100).
Segundo Listello apud Betti (1991), o Método Desportivo Generalizado tinha co-
mo objetivos:
A iniciação nos diferentes esportes; orientar para a especialização através do de-

senvolvimento e aperfeiçoamento das atitudes e gestos; desenvolver o gosto pelo
belo, pelo esforço e performance e provocar as necessidades de higiene (p. 98).
Nesse período o esporte passou a ser “esporte na escola e não o esporte da es-
cola”, sendo que a aptidão física foi de�nida como referência fundamental pa-
ra orientar o planejamento, controle e avaliação da Educação Física
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 54).
Nessa fase, caracterizada por Ghiraldelli Jr. (1997) como a da “Educação Física
Competitivista” (p. 20), “o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, o �m
justi�cando os meios”, o culto do atleta herói eram características ainda mais
presentes no âmbito da Educação Física escolar (DARIDO, 2004, p. 7). Não exis-
tia diferença entre o professor e o treinador, enquanto o aluno era visto como
atleta.
Quanto aos procedimentos nota-se que eram empregadas práticas mecânicas

e repetitivas dos movimentos esportivos (DARIDO, 2004). A ginástica, o treina-
mento, os jogos recreativos �cavam submetidos ao desporto de elite,
desenvolvendo-se o treinamento esportivo baseado nos avanços de estudos da
Fisiologia do Esforço e da Biomecânica, capazes de melhorar a técnica e a per-
formance (GHIRALDELLI, JR., 1997).
A partir da década de 80, com o surgimento das novas abordagens para a

Educação Física Escolar, o esporte de rendimento na escola passou a ser ques-
tionado e, então, surgem as novas formas de pensar a Educação Física na es-
cola e estudos direcionados a uma re-signi�cação do esporte, para que ele não
tenha mais um “objetivo nele próprio” e passe a ser tratado pedagogicamente
“como um meio para a uma melhor formação dos alunos” (Barroso e Darido,
2006, p. 111).
No entanto, segundo Bracht (1986), a tarefa que se impõe é o desenvolvimento

de uma pedagogia que permita o acesso a uma cultura esportiva mais desmis-
ti�cada, possibilitando aos alunos “analisar criticamente o do fenômeno es-
portivo, situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico, político e
cultural” (p. 66).
Ao ser reconhecido como elemento da cultura corporal e, portanto, ser inseri-

do como conteúdo da Educação Física Escolar, se faz necessário “resgatar os
valores que privilegiam o coletivo sobre o individual”, que haja um “compro-
misso da solidariedade e respeito humano”, a diferenciação de “jogar com o
companheiro e jogar contra o adversário” e que seu “ensino não se esgote nos
gestos técnicos” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Kunz (2003) defende o esporte como conteúdo da Educação Física, porém,

aponta para a necessidade de uma transformação didático-pedagógica, e en-
fatiza que o esporte na escola não deve ser algo apenas praticado, mas sim es-
tudado, possibilitando ao aluno a competência do entendimento sobre o mun-
do dos esportes e, oportunizando, a re�exão e o diálogo sobre essas práticas
para conduzir a uma verdadeira superação do ensino tradicional pelas destre-
zas técnicas.
Apesar de muitos estudos estarem direcionados para a superação dos proble-

mas do ensino dos esportes na educação Física, muito ainda precisa ser feito,
Paes (2006) aponta alguns problemas que ainda precisam ser superados como:
- O oferecimento do esporte de maneira desvinculada do projeto político pedagógi-

co da escola.
- Conteúdos repetitivos do esporte em diferentes níveis do sistema escolar.
- Ensino fragmentado do conteúdo esportivo [...] Caracterizada pela falta de com-
promisso com o processo educacional (p. 220).
Para que esses problemas possam ser superados, os professores precisam se

conscientizar da responsabilidade que possuem no processo de educação dos
alunos e, que os esportes, não desenvolvem valores sozinhos. É preciso que o
professor de Educação Física escolar se sinta responsável pela formação de
alunos conhecedores das diferentes práticas esportivas, que sejam capazes de
praticar, analisar e re�etir sobre eles e sobre a in�uência no meio social.
Em busca de conscientizar professores com a importante tarefa de educar por
meio do ensino do esporte Freire (2003) sinaliza que o desa�o a ser vencido
pelos professores de Educação Física é fazer com que todas as crianças te-
nham acesso ao esporte e, o praticando, aprendam-no bem e aprendam a gos-
tar dele, para que futuramente possam utilizar esse conhecimento.
E para que o ensino do esporte não se limite ao ensino dos gestos técnicos e
possa fazer parte do processo da formação de cidadãos críticos, acreditamos
na importância de se trabalhar o esporte nas três dimensões dos conteúdos,
ou seja, o aluno deve aprender sobre os esportes por meio da dimensão concei-
tual, aprender a fazer os diferentes movimentos por meio da dimensão proce-
dimental e a re�etir como se deve ser com a dimensão atitudinal.
Após esse breve estudo sobre o ensino dos esportes na Educação Física esco-
lar, pudemos perceber a importância do papel do professor no processo de for-
mação dos alunos. E para aprofundar ainda mais esse estudo, realizaremos
agora um estudo aprofundado sobre o ensino do atletismo na escola, sobre su-
as di�culdades e possibilidades no ambiente escolar.
4. Contextualização do Ensino do Atletismo

Estudando a história do atletismo pudemos perceber que ele sempre esteve
presente na história do homem, suas diferentes provas exploram as habilida-
des motoras do ser humano, as quais foram utilizadas para sobrevivência em
épocas ancestrais. Na Grécia Antiga, o atletismo con�gurou-se como esporte
com o início dos Jogos Olímpicos, na qual suas provas já se faziam presentes
desde as primeiras edições das competições Olímpicas e, atualmente, é consi-
derado como a modalidade mais tradicional e importante desse evento.
Ao pensarmos na frase que circula no meio olímpico: “os Jogos Olímpicos po-
dem acontecer apenas com o Atletismo. Nunca sem ele” (CONFEDERAÇÃO
BRASILEIRA DE ATLETISMO, 2008), podemos dizer que o atletismo é conside-
rado um esporte clássico, pois de acordo com Saviani (1991), “clássico é aquilo
que se con�rmou como fundamental, como essencial” (p. 21).
Mas, ao mesmo tendo que o atletismo é um esporte tão antigo e considerado

clássico, ele é pouco difundido no Brasil e praticamente esquecido nas aulas
de Educação Física. Para fazermos uma breve constatação dessa triste reali-
dade, como nos sugere Matthiesen (2007), podemos pensar em nossa própria
trajetória escolar para buscar identi�car se o atletismo esteve e como esteve
presente nas nossas aulas de Educação Física escolar. E como ocorre com a
grande maioria dos acadêmicos de Educação Física, muito provavelmente a
resposta será não.
Calvo (2005) mostra que além de o atletismo ser pouco trabalhado nas escolas,
muitas vezes, o pouco contato com essa modalidade esportiva, quando ele
ocorre, é de�ciente. Em seu estudo realizado em 2002 com graduandos no cur-
so de Educação Física (Licenciatura e Bacharelado) da UNESP de Rio Claro �-
cou constatado que a maioria (73%) dos estudantes não teve contato com o
atletismo na escola. Resultado semelhante ocorreu em 2005, quando consta-
tou que a maior parte (62%) dos graduandos da mesma Universidade também
não teve contato com o atletismo durante o período escolar. Além disso, Calvo
(2002; 2005) identi�cou em ambos os estudos que o conhecimento dos univer-
sitários sobre o atletismo está pautado em conteúdos veiculados pela mídia,
voltados, portanto, a poucas provas do atletismo, quase sempre em época de
grandes competições como os Jogos Olímpicos, conforme ressaltou
Matthiesen (2009).
Infelizmente, sabemos que, na maioria das vezes, tudo que se conhece e é di-
vulgado pela mídia sobre o atletismo está relacionado a recordes, índices,
marcas e competições, o que pode provocar nos professores uma sensação
que os impossibilite de desenvolver um trabalho com o atletismo dentro da
sua realidade escolar. Contudo, é papel da escola e do professor de Educação
Física difundir, esclarecer e proporcionar experiências a cerca dos “conheci-
mentos” transmitidos pela mídia (MATTHIESEN, 2005b), e isso deve ocorrer
também em relação ao atletismo.
Pela falta de cultura que existe no Brasil acerca do atletismo devemos ressal-
tar que muitos professores, por não terem tido contato com o atletismo duran-
te a sua formação, não se sentem a vontade para ensiná-lo, como mostra
Matthiesen (2005b) e ainda apontam o desinteresse dos alunos em aprender
sobre o atletismo e a�rmam que “os alunos só se interessam por bola”.
Em busca de uma visualização dos problemas básicos do atletismo na realida-
de escolar e seguindo a constatação de que as modalidades esportivas de mai-
or prestígio nacional são coletivas e têm como implemento de ação a bola, tal-
vez uma justi�cativa para o fato de o atletismo não ser trabalhado na escola,
estivesse na sentença apresentada por Oro (1984) ou seja: "atletismo não tem
bola!" (p. 4).
Alguns professores entrevistados por Daólio (1994) reforçam essa ideia ao a�r-
marem que os alunos só se motivam com a bola e acabam justi�cando a divi-
são do ano letivo em modalidades esportivas coletivas. Seguindo essa a�rma-
ção dos professores e mesmo não sendo apresentadas no referido estudo,
quais os esportes trabalhados durante o ano letivo, poderíamos nos questio-
nar: onde estaria o atletismo, já que ele não utiliza a bola?
Realmente a bola e o futebol despertam grande interesse nas crianças de to-

das as idades, pois o Brasil é visto como o país do futebol. Conforme nos lem-
bra Matthiesen (2007) como uma criança em idade escolar pode se interessar
por uma modalidade que ela ainda não conhece? Não é papel do professor de
Educação Física transmitir os conteúdos pertencentes à cultura corporal?
Assim, se faz necessário enfatizar sobre a responsabilidade do professor em
garantir que os alunos tenham a oportunidade de conhecer, estudar, entender
e saibam re�etir sobre os diferentes conteúdos da cultura corporal indepen-
dente de serem ou não valorizados pela mídia, como ressalta Matthiesen
(2007, p. 16).
No caso do professor de Educação Física, deve haver um compromisso com a

transmissão, em especial, da cultura corporal, que inclui, entre tantas outras coisas,
o atletismo, negligenciado na maioria das vezes. Portanto, o gosto pelo atletismo ou
o desejo de ensiná-lo, que poderia aparecer como justi�cativa de alguns, não se jus-
ti�ca se pensarmos no compromisso, que assumimos como professores, com a
transmissão do saber.
Tentando investigar as razões para o não desenvolvimento do atletismo em

aulas regulares de Educação Física, Silva (2005) realizou uma pesquisa com
professores da Rede Pública da cidade de Rio Claro-SP. As informações forne-
cidas possibilitaram evidenciar as di�culdades apresentadas pelos professo-
res ao se tratar do seu ensino na escola, sendo elas: falta de material e espaço
físico; desinteresse dos alunos e da escola para com a Educação Física; falta
de cultura ou tradição nessa modalidade esportiva.
Ao pensarmos na realidade das escolas públicas brasileiras, di�cilmente en-

contraremos uma escola que possua pista de atletismo e os materiais o�ciais
dessa modalidade como: dardo, disco, martelo, colchões para salto em altura e
com vara. Mas, o professor de Educação Física deve ter claro quais são seus
objetivos enquanto professor, pois provavelmente será na escola a única opor-
tunidade dos alunos em conhecer, vivenciar e aprender sobre essa modalida-
de, e que para ensinar o atletismo na escola, esses materiais e espaço não são
essenciais e ainda,Oro (1984) chama a atenção para o critério de rendimento
absoluto que tem orientado a didática do atletismo no Brasil, concorrendo pa-
ra uma precoce elitização e especialização precoce. Além disso, veri�ca-se
que a atenção exagerada dada à correção técnica dos movimentos e ao apro-
veitamento imediato dos alunos talentosos pelos professores e treinadores,
parece ser reforçada pela literatura especializada à disposição dos professo-
res. Segundo Ferreira (1993), isso continuará acontecendo enquanto pro�ssio-
nais da área não se dispuserem a procurar novos enfoques e formas alternati-
vas para o ensino do atletismo na escola.
Embora não apresentada por professores atuantes na escola, a produção bibli-

ográ�ca na área do atletismo pode ser destacada como mais uma di�culdade
ao ensinar o atletismo na escola, pois, a maioria dos livros direcionados ao en-
sino do atletismo possui uma perspectiva técnica do esporte, como nos revela
a pesquisa realizada por Faganello (2008), na qual, foi constatada, uma predo-
minância de livros “técnicos” em relação aos livros denominados “pedagógi-
cos”. Os livros “técnicos” são direcionados a formação de atletas, nos quais, o
ensino do atletismo está direcionado a locais que possuem uma pista e mate-
riais o�ciais, sendo que são poucas as atividades direcionadas para a realida-
de das escolas.
Os livros “pedagógicos” são mais direcionados aos objetivos da Educação

Física na atualidade, nos quais o ensino do atletismo envolve atividades lúdi-
cas, críticas e participativas, as quais valorizam e respeitam o conhecimento
prévio dos alunos, contribuindo para a autonomia, a criatividade, reconheci-
mento de suas limitações e para a formação de indivíduos capazes de apren-
der diferentes possibilidades de movimento.
Com base nessa constatação, é de fundamental importância que acadêmicos

do curso de Educação Física, assim como os professores, tenham acesso e sai-
bam fazer uso desse conhecimento, adaptando e criando novas atividades de
acordo com a sua realidade, objetivos de ensino e local de trabalho.
Devemos ressaltar que não é pelo simples fato de se realizar uma ou outra ati-
vidade que envolve a corrida, ou o salto, o lançamento e o arremesso que pode-
mos a�rmar que trabalhamos com o atletismo na escola. Como nos mostra
Matthiesen (2006), o atletismo possui seus movimentos especí�cos sendo ne-
cessário contextualizar as habilidades de correr, marchar, saltar, arremessar e
lançar em relação às provas do atletismo.
Certamente as di�culdades para ensinar o atletismo na escola existem, mas

para que ele aconteça e as di�culdades possam ser superadas depende da dis-
posição do professor em adequar o espaço físico, os materiais, os conteúdos
com as reais possibilidades de ensino que garantam o contato inicial com ca-
da uma das provas e, principalmente, tenha clareza dos objetivos e compro-
metimentos com a transmissão dos conteúdos pertencentes da Educação
Física escolar (MATTHIESEN, 2007).
Pensando nas di�culdades que os professores poderão encontrar ao ensinar o

atletismo na escola, como observa Matthiesen (2007) é de grande relevância
destacar o papel fundamental da formação dos professores, pois a grande
maioria dos estudantes de Educação Física terá seu primeiro contato com o
atletismo no ensino superior, assim, a forma de como o atletismo será ensina-
do nesse período, irá re�etir na prática do futuro pro�ssional no âmbito esco-
lar. Dessa forma, durante o período de formação procuramos garantir, aos nos-
sos alunos, possibilidades reais de conhecer e ensinar o atletismo de forma
que as possíveis di�culdades possam ser superadas, para que futuramente
não sirvam de justi�cativas para o não ensino do atletismo na escola.
5. O Ensino do Atletismo na Escola –

Possibilidades
Atualmente, são várias as tentativas para modi�car características que se tor-
naram marcantes na Educação Física escolar, dentre as quais:
a valorização dos procedimentos; “o fazer pelo fazer”; a repetição mecânica dos mo-
vimentos; a “valorização dos mais habilidosos”; a caracterização dos alunos como
atletas e dos professores como técnicos, já que são muitos os professores que tra-
balham seguindo esse modelo (DARIDO 2003, p. 7).
De acordo com os PCNs, o processo de ensino e aprendizagem em Educação

Física não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas,
mas sim à capacitação do indivíduo para re�etir sobre suas potencialidades
corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente sig-
ni�cativa e adequada. Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas
habilidades e estilos pessoais dentro de diferentes linguagens e contextos so-
ciais, pois um mesmo gesto adquire signi�cados diferentes conforme a inten-
ção de quem o realiza e de acordo com a situação em que ocorre (BRASIL,
1997).
Seguindo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entende-

mos a Educação Física como uma cultura corporal, sendo o conceito de cultu-
ra o produto da sociedade, da coletividade à qual os indivíduos pertencem,
antecedendo-os e transcendendo-os (BRASIL, 1997). Assim,
É tarefa da Educação Física escolar garantir o acesso dos alunos às práticas da cul-
tura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e ofe-
recer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente (BRASIL,
1997, p. 28).
Entendendo que o papel da Educação Física escolar é transmitir os conheci-

mentos da cultura corporal, é preciso deixar claro que o atletismo, muitas ve-
zes negligenciado, faz parte dos conteúdos que devem ser ensinado. Portanto,
diante das di�culdades encontradas para ensinar o atletismo na escola, cabe
ao professor buscar soluções, antes de utilizá-las como justi�cativas, para que
os alunos tenham a oportunidade de conhecer essa modalidade esportiva tão
tradicional e ao mesmo tempo esquecida.
Na tentativa de mudar essa realidade, alguns autores têm se dedicado a estu-
dar o atletismo e assim superar essas di�culdades apontando novos cami-
nhos e possibilidades para que o ensino do atletismo nas escolas aconteça.
Analisando a forma de como tradicionalmente o atletismo é ensinado Kunz

(2003) acredita ser impossível atribuir ao atletismo algum valor “pedagógico-
educacional”, uma vez que “não há diversão, é pura busca de melhor rendi-
mento" (p. 130). Dessa forma, o atletismo torna-se a modalidade menos atrati-
va para os professores, estudante de Educação Física e alunos das escolas.
Entretanto, o autor apresenta possibilidades de trabalhar com o atletismo su-

perando a forma tradicional de ensino, por meio de diferentes atividades sem
alterar o signi�cado do esporte e dá um bom exemplo quando fala que “na cor-
rida de velocidade o objetivo é correr a toda velocidade” (KUNZ 2003, p. 126).
Esse signi�cado no conteúdo a ser estudado deve continuar inalterado, saben-
do que o que muda, são as formas de alcançar esse objetivo. Ou seja, minimi-
zar o tempo em uma corrida de velocidade trabalhando em duplas ou trios;
brincando de somar tempos em equipes; são estratégias que poderão possibi-
litar às crianças que não possuem boa velocidade, contribuírem para o êxito
do grupo.
Desse modo, a transformação do ensino das corridas de velocidade, ocorre em

relação às limitações físicas e técnicas dos alunos para realizar determinados
movimentos, enfatizando o prazer e a satisfação do aluno em movimentar-se,
uma vez que a tarefa da escola não é treinar o aluno, mas estudar o esporte de
forma atrativa e compreensiva, incluindo a efetiva participação de todos
(KUNZ, 2003).
Buscando demonstrar as possibilidades do ensino do atletismo na escola,

Matthiesen (2008), com seu projeto intitulado Atletismo se aprende na escola:
aplicação na realidade escolar realizado em uma escola pública de Rio Claro –
SP, realizado em três etapas: visita das crianças à pista de atletismo da UNESP
– Rio Claro, exposição de imagens do atletismo olímpico e para-olímpico no
pátio da escola e aulas de atletismo nas aulas de Educação Física; nos mostra
que apesar das di�culdades de espaço físico e materiais, notou-se um grande
entusiasmo das crianças durante as atividades, além de favorecer a aprendi-
zagem do ensino do atletismo aos alunos da escola, e também de contribuir
para a formação dos pro�ssionais envolvidos no projeto.
A �m de difundir o salto com vara em aulas de Educação Física, Freitas (2009)

veri�cou a possibilidade e as contribuições do ensino do salto com vara a par-
tir de sua história. Sua pesquisa mostrou além de ser possível a realização
desse trabalho, possibilitou aos alunos a contextualização dessa cultura para
além das questões técnicas esportivas, ao contrário do que dizem muitos pro-
fessores a respeito do desinteresse dos alunos em aprender novas modalida-
des esportivas daquelas que não fazem uso da bola. Durante um trabalho rea-
lizado, em uma das escolas da rede SESI – SP, com o atletismo, desenvolvido
por meio de jogos, brincadeiras e confeccionando materiais juntamente com
os alunos, foi possível perceber o interesse dos alunos a respeito da nova mo-
dalidade que estava sendo trabalhada e ao �nal das atividades foi possível
con�rmar, por meio dos relatos dos alunos, o quanto gostaram do atletismo e
como essa experiência foi rica para eles, tais como:
“O melhor de tudo foi nossa diversão, depois confeccionamos o peso, o marte-

lo, o dardo e o disco com materiais alternativos, mas aprendemos do mesmo
jeito”.
“Gostei mais dos lançamentos, porque gostei de fazer o material”.
“Achei interessante o que eu nunca tinha visto antes, principalmente a mar-

cha atlética”.
“Eu posso compreender melhor o que vejo na TV”.
Trabalhos como esses apontam diferentes caminhos para ensinar o atletismo

na escola, contribuindo para desmisti�car as justi�cativas como a impossibi-
lidade de ensinar o atletismo na escola sem uma pista, materiais o�ciais ou
porque os alunos não se interessam.
Partindo das di�culdades apontadas pelos professores de ensinar o atletismo

na escola, e pensando em diferentes possibilidades de ensinar o atletismo, fa-
remos agora um estudo sobre alguns pontos: “falta de materiais”, “espaço físi-
co” e o “papel do professor e o ensino do atletismo” que acreditamos serem es-
senciais para que você, ao se tornar professor, sinta-se seguro em trabalhar
com o atletismo na escola e possa contribuir para mudar essa realidade.
6. O Papel do Professor de Educação Física e o

Ensino do Atletismo
O pouco conhecimento do professor acerca do atletismo e a forma de como ele
lhe foi transmitido, muitas vezes não garantem ao pro�ssional segurança em
desenvolver essa modalidade esportiva, pois, como destaca Calvo (2005), o
atletismo ainda é visto por muitos professores como um esporte exclusiva-
mente técnico, que exige apenas esforços quantitativos e a superação de obs-
táculos, inviabilizando o seu ensino na escola.
Assim, buscando garantir aos nossos alunos segurança em trabalhar com o

atletismo quando estiverem atuando na escola, se faz necessário que o atletis-
mo seja entendido como uma modalidade esportiva que envolve as habilida-
des motoras básicas de marchar, correr, saltar, lançar e arremessar, com suas
especi�cidades técnicas distribuídas em suas diferentes provas, as quais po-
dem ser desenvolvidas por meio de atividades que valorizam o conhecimento
prévio dos alunos, exploram a criatividade, estimulam suas potencialidades,
auxiliam no reconhecimento e respeito dos limites de cada um, não excluem
os menos habilidosos e ainda criam situações pedagógicas para o desenvolvi-
mento do ensino, fazendo com que o aluno aprenda, goste e pratique o atletis-
mo.
Durante as aulas de Educação Física, o professor ao realizar atividades direci-

onadas ao ensino das diferentes provas do atletismo, deve buscar o desenvol-
vimento dos movimentos e a compreensão das regras básicas indispensáveis
ao conhecimento dessa modalidade esportiva. Ou seja, o professor não deve
se preocupar, meramente, com detalhes técnicos de cada movimento, e sim
veri�car se o aluno está atendendo às especi�cidades do movimento, por
exemplo: se está utilizando apenas uma das pernas para a realização do salto
em altura, se o arremesso do peso tem início com o implemento encostado no
pescoço, se no salto triplo o aluno está realizando os dois primeiros saltos com
a mesma perna, entre outras. Pois, a ênfase nos detalhes técnicos pode levar o
professor a atuar de forma seletiva, excluindo os alunos menos dotados, além
de diminuir a liberdade de criação e exploração do repertório motor dos alu-
nos.
Tani et al (2006) ressaltam que a aprendizagem motora é um processo de solu-

ções de problemas motores, que não deve considerar a existência de uma úni-
ca solução e�ciente, mas um conjunto de soluções apropriadas. Além disso,
lembram que a prática não pode ser resumida a tentativas de repetição de um
único padrão de movimento, pois pode resultar na aquisição de um padrão de
movimento rígido e estereotipado, de baixa adaptabilidade. Ou seja:
Prática signi�ca a repetição do processo de solucionar problemas motores e não a

repetição do meio de solucioná-los. Prática implica repetição sem repetição, pois se
essa condição for negada, ela se tornará uma simples repetição mecânica de movi-
mentos (BERSNTEIN apud TANI, 2006, p. 232).
Na escola, como mostra Kunz (2003), o professor deve buscar novas formas de
ensino, alternativas para iniciar os alunos na modalidade e a compreender as
suas possibilidades, oportunizando experiências práticas do correr, marchar,
saltar, lançar e arremessar sem se prender a particularidades técnicas muito
especí�cas que objetivam apenas o desenvolvimento de um gesto técnico e�-
ciente e o máximo rendimento.
É importante ressaltar que não estamos dizendo que ao ensinar o atletismo

não se faz necessário o ensino das diferentes técnicas das diversas provas do
atletismo, pois o atletismo se caracteriza como modalidade esportiva devido a
suas origens, história, conceitos e também por suas especi�cidades técnicas.
Mas, queremos deixar claro que o ensino do atletismo não deve estar subordi-
nado ao ensino dos gestos técnicos determinando como �nalidade do trabalho
o rendimento máximo.
Como apresentado por Darido e Rangel (2005), é importante diferenciarmos

rendimento máximo de rendimento ótimo. O conceito de rendimento máximo
pode ser entendido como recordes, medalhas, fama e dinheiro. E o rendimento
ótimo é a melhor performance de cada indivíduo na realização de uma tarefa.
E assim como as autoras, defendemos que na escola o esporte “deve levar os
alunos ao rendimento ótimo, explorando suas potencialidades, respeitando
suas características individuais e suas limitações” (DARIDO; RANGEL, 2005 p.
189).
O professor de Educação Física, ao ensinar o atletismo, deve se sentir respon-

sável pela educação e formação de seus alunos, e não apenas serem transmis-
sores de técnicas, preocupados única e exclusivamente com um bom desem-
penho. Como destacado por Paes (2006) o professor de Educação Física deve
ser reconhecido como um educador, responsável pelo desenvolvimento, por
meio da prática esportiva, da moral, das inteligências múltiplas, do autoco-
nhecimento, da autoestima, da afetividade, a sociabilidade, do reconhecimen-
to da importância social do esporte, da educação para a autonomia, en�m, de
contribuir para a formação do cidadão que “poderá não ser um atleta” (p. 220).
Como considerado por Paes (2005), em nenhum momento o esporte, realizado

ou não dentro da escola, ou seja, na educação formal ou não formal, está des-
vinculado da educação, de modo que técnicos e professores de Educação
Física devam estar preocupados com a educação dos alunos. “O professor deve
estar atento em promover intervenções positivas; ter a participação, a coope-
ração, a co-educação, a emancipação e a totalidade como princípios [...]”
(PAES, 2005, p. 128).
Como dissemos anteriormente, para que o atletismo seja realmente trabalha-

do, se faz necessário contextualizar as habilidades do correr, marchar, saltar,
lançar e arremessar às diferentes provas pertencentes ao universo do atletis-
mo que possuem seus movimentos e técnicas especí�cas. E não como acredi-
tam alguns professores estarem trabalhando com o atletismo quando reali-
zam qualquer atividade que envolva as corridas, os saltos, os lançamentos e
arremesso, sem, contudo especi�car, direcionar o conteúdo do atletismo.
Para que o atletismo possa ser trabalhado na escola de forma prazerosa e sem
esquecer as suas especi�cidades como modalidade esportiva, um bom cami-
nho é o seu ensino por meio dos jogos e brincadeiras. Pois como destaca Paes
(2001):
O jogo tem uma função mágica, pois ao mesmo tempo que acentua a ludicidade de
uma prática que visa ao aprendizado de fundamentos, pode também acentuar exi-
gências técnicas proporcionando a melhor execução do movimento (p. 77).
Por meio de jogos e brincadeiras que trabalham as habilidades do correr, mar-

char, saltar, lançar e arremessar o atletismo pode ser explorado de forma lúdi-
ca indo ao encontro de suas técnicas especí�cas reforçando, com isso, um dos
recursos pedagógicos proposto por Paes (2001), o “jogo possível” que:
[...] possibilita o resgate da cultura infantil no processo pedagógico de ensino do es-

porte, tornando seu aprendizado uma atividade prazerosa e e�ciente no que diz res-
peito à aquisição de habilidades básicas especí�cas.
[...] permite adaptações relativas ao espaço físico, possibilita a participação de um
grande número de alunos, pois trata-se de uma prática de inclusão e não de exclu-
são [...] (p. 94).
Ensinar o atletismo por meio de jogos e brincadeiras também é a ideia defen-

dida por Freire e Scaglia (2003). Segundo os autores, os jogos, as brincadeiras,
a construção são caminhos que levam desde os primeiros anos escolares até o
�nal do ensino médio ao conhecimento e a aprendizagem, permitindo que o
atletismo seja jogado, brincado e reconstruído de forma lúdica indo ao encon-
tro de suas técnicas, e ressaltam:
Não se deve confundir o aprofundamento dos conhecimentos esportivos com o

treino para o rendimento.
As atividades direcionadas para o “desenvolvimento das técnicas esportivas de-
vem ser preferencialmente lúdicas” (p. 112).
Durante o ensino das diferentes provas do atletismo, é importante que o pro-

fessor não apresente o movimento pronto de cada uma delas ou realize mode-
los de execução que devam ser reproduzidos, mas garantir orientações aos
alunos para que consigam solucionar o problema de cada atividade e encontre
a sua melhor forma de realização do movimento, oportunizando a estimulação
cognitiva, ações problematizadoras, a re�exão, o diálogo sobre as práticas rea-
lizadas e a realidade do esporte. Como destaca Freire (1997) sobre as formas de
ensinar o salto em distância:
Uma das maneiras de ensinar a alguém o salto em distância é o adestramento.

Outra é a compreensão dos elementos envolvidos na atividade, como tempo, espa-
ço, o próprio corpo, en�m, explorando a inteligência do praticante. Pre�ro esta se-
gunda. A Educação Física tradicional, porém, tem demonstrado uma opção pela
primeira (p. 132).
Além da busca pelo entendimento dos movimentos realizados no atletismo,

há a necessidade do conhecimento de suas origens, história e evolução para
oportunizar a compreensão do momento atual de cada uma das provas do
atletismo. Desse modo, ao ensinar, por exemplo, a arremesso do peso, ou o sal-
to em altura, se faz necessário que o professor proporcione ao aluno o conhe-
cimento histórico dessas provas, como ocorreu à evolução do arremessar o pe-
so, ou do saltar em altura, ou seja, buscar na história como, quando e por que
os diferentes estilos técnicos surgiram.
En�m, para que o ensino do atletismo na escola possa acontecer de forma

completa, devemos garantir que ele seja contemplado nas três dimensões do
conteúdo:
• Conceitual: ensinar o conceito do atletismo, das suas diferentes provas, o

histórico da modalidade e as mudanças ocorridas no esporte desde suas
origens até a atualidade. Analisar as razões da pouca divulgação desse
esporte no Brasil.
• Procedimental: vivenciar as diferentes provas do atletismo: a marcha, as
corridas, os saltos, lançamentos e arremessos, seus fundamentos e gestos
técnicos.
• Atitudinal: aprender com o ensino do atletismo valores como: a impor-
tância de respeitar o adversário, a participação e cooperação nas ativida-
des em grupos, reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas.
7. O Ensino do Atletismo e o Espaço Físico

Como pudemos observar, a falta de espaço físico, ou seja, da pista o�cial de
atletismo, tem sido uma das principais di�culdades para se trabalhar com o
atletismo nas escolas, pois, muitos professores possuem uma visão muito téc-
nica do ensino do atletismo, fazendo-se essencial a presença de uma pista pa-
ra que o ensino aconteça.
Mais uma vez lembramos que o papel do professor de Educação Física é:

transmitir o conhecimento, neste caso o atletismo, e dar oportunidade de am-
pliação do repertório motor dos alunos, garantindo que o atletismo seja estu-
dado, conhecido e praticado por seus alunos e não de buscar a formação de
atletas com execuções técnicas perfeitas. A�rmamos que embora a presença
de uma pista possa auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da modali-
dade, a falta dela não exclui a possibilidade de trabalhar de forma efetiva com
o atletismo na escola.
Na escola qualquer espaço livre pode ser um bom local para o ensino do atle-
tismo, desde que alguns cuidados sejam tomados, como veri�car as condições
do piso, para a redução do impacto nas atividades de saltos, buscar realizá-las
em terrenos macios (grama, areia, ou colchões), como também veri�car a se-
gurança das crianças nas atividades de lançamentos, entre outras coisas su-
geridas por Matthiesen (2009).
Mas para que o professor saiba utilizar esses espaços é fundamental que se te-
nha clareza que o atletismo escolar deve ser ensinado de forma atrativa, prio-
rizar o contato inicial com o conhecimento dos movimentos básicos e especí-
�cos do atletismo, garantindo a participação efetiva de todos os alunos e pos-
sibilitar o reconhecimento do atletismo como prática social e não mais como
um esporte mecânico, excludente, que visa a superação de limites e recordes.
E, como estudamos anteriormente, um bom caminho para que isso aconteça é
ensinar o atletismo por meio de jogos e brincadeiras direcionadas para o
aprendizado de seus fundamentos, regras e conceitos.
Além das possibilidades e benefícios oportunizados pela utilização dos jogos e

brincadeiras no processo de ensino de aprendizagem do atletismo, eles tam-
bém possibilitam ao professor a adaptação dos espaços disponíveis na escola
como a quadra, o pátio, um gramado, qualquer espaço livre e até mesmo a sala
de aula. E para demonstrar a possibilidade de realização desses espaços para
o ensino do atletismo na escola apresentaremos alguns exemplos de ativida-
des que podem ser trabalhadas para o ensino de diferentes provas do atletis-
mo.
Iniciando o trabalho
Mesmo com a pouca divulgação da mídia e pouco conhecimento prático do
atletismo, certeza grande parte das crianças já viram alguma matéria na TV
sobre o atletismo, mesmo sem saber que é o atletismo, como alguma matéria
sobre quebra de recordes, um escândalo de doping, e a competição de alguma
prova principalmente em época de Jogos Olímpicos.
Assim, ao iniciar um trabalho, é importante que o professor levante os conhe-

cimentos prévios das crianças relacionados ao atletismo e, para isso, são inú-
meras as atividades que o professor poderá realizar em qualquer espaço da es-
cola, até mesmo na sala de aula.
As sugestões de atividades para essa �nalidade podem ser:
• O “Alfabetismo” no qual os alunos deverão escrever diferentes palavras

sobre o atletismo iniciando com cada uma das letras do alfabeto.
• Selecionar diferentes imagens do atletismo e pedir para que os alunos em
grupos conversem sobre o que sabem sobre a imagem como: qual é a pro-
va, algumas regras dessa prova, o nome do atleta da imagem ou de outros
atletas que realizam essa prova.
A marcha atlética
Para ensinar a marcha atlética na escola podemos utilizar a quadra de espor-

tes ou qualquer área livre, embora nas competições o�ciais a marcha seja rea-
lizada em longas distâncias, na aprendizagem o importante é a diferenciação
entre o andar, o marchar e o correr. Assim, sugerimos que o trabalho seja inici-
ado com atividades que envolvam o andar, o andar mais rápido até que algu-
mas especi�cidades técnicas da marcha sejam inseridas, como por exemplo: a
inexistência da fase aérea, extensão da perna que avança desde o primeiro
contato com o solo e o movimento do quadril.
As corridas
As corridas fazem parte do universo das brincadeiras das crianças. E no atle-
tismo as corridas estão presentes em diferentes provas como nas corridas de
velocidade, com barreiras, obstáculos, de revezamento e de resistência.
Durante o trabalho é importante que o professor incentive as crianças a co-

nhecerem e criar gosto pela modalidade e, para isso, podemos e devemos
aproveitar as brincadeiras já conhecidas pelos alunos, mas lembrando da im-
portância de contextualizá-las com as diferentes provas de corrida do atletis-
mo.
Corridas de velocidade
Direcionando as brincadeiras para o ensino das corridas de velocidade uma

boa sugestão é o “pega-pega em linha reta”. Nessa atividade os alunos estarão
divididos em grupos dispostos em �la e, ao sinal do professor, só poderão pe-
gar o colega que está a sua frente antes que ele cruze a linha de chegada.
Com essa atividade podemos trabalhar o tempo de reação dos alunos, a diver-
si�cação das formas de realizar a saída, dando início ao processo de descober-
ta da perna de impulsão e também a corrida em linha reta, já que nas provas
de corrida de velocidade, barreiras, e revezamento 4X100 a corrida é realizada
em raia marcada, possibilitando o conhecimento sobre as regras.
Corridas de longa distância
Uma das maiores di�culdades das crianças quando precisam correr por um
tempo maior é o emprego do ritmo de corrida, ou seja, elas iniciam a corrida
muito rápida e não conseguem �nalizar com a mesma velocidade ou até mes-
mo desistem.
Assim, para desenvolver um trabalho com corridas de velocidade uma das

principais características dessas corridas é saber dosar o ritmo de corrida, ou
seja, trabalhar a noção de tempo, espaço e tempo-espaço, e para esse trabalho
o professor não precisa de um espaço muito amplo.
Para trabalhar com a noção de tempo pode sugerir que os alunos caminhem
pela quadra até o momento que eles acreditarem que se passou, por exemplo,
um minuto, um minuto e trinta segundos.
Já a noção de espaço pode ser trabalhada pedindo para que os alunos tentem
adivinhar quantos pés são necessários para que cheguem do outro lado da
quadra, do pátio, ou de outra área sugerida pelo professor.
Para o trabalho com a noção de tempo-espaço, o professor de�ne um número

de voltas que devem ser dadas na quadra e o tempo em que isso deve ser feito,
como exemplo duas voltas e dois minutos.
Após cada uma das atividades, o professor conversa com os alunos sobre os
resultados alcançados, dá algumas orientações e refazem as atividades mu-
dando as distâncias e o tempo para que os alunos possam ao �nal adequar o
ritmo da corrida com o espaço e tempo sugeridos pelo professor.
Corridas de revezamento
As corridas de revezamento são provas que auxiliam o trabalho em grupo.

Para essas provas é interessante realizar brincadeiras de estafetas com grupos
iguais ao o�cial (de quatro pessoas) ou maiores.
Uma das características das corridas de revezamento é a passagem de bastão

em deslocamento, assim uma boa sugestão para escolas com espaços peque-
nos é a atividade de revezamento em círculo. Nessa atividade o professor faz
três círculos no chão para cada grupo, enquanto os alunos que estão com o
bastão correm ao redor dos demais grupos, os demais alunos de cada grupo
correm no respectivo círculo, assim ao receber o bastão, fará o movimento em
deslocamento.
Corridas com barreiras e obstáculos
As corridas com barreiras e obstáculos são desa�antes para os alunos, embora

possuam suas especi�cidades técnicas elas podem ser trabalhadas de forma
adaptada na escola oportunizando o conhecimento dessas provas e a vivência
do movimento de correr transpondo obstáculos diferenciados e adaptados pe-
lo professor e alunos.
Uma boa forma de iniciar as atividades com barreiras é utilizando cordas, que
aos poucos podem ser elevadas e aumentando o número. Para a realização
dessas atividades o professor pode organizar grupos, percursos variados e o
espaço da quadra é um bom espaço, o importante é a criatividade do professor.
Os saltos
As atividades envolvendo os saltos também constituem verdadeiros desa�os

para os alunos, que sempre querem conseguir saltar mais longe ou mais alto
do que conseguiu na última vez. E para a realização dessas atividades as prin-
cipais orientações sobre o espaço é procurar um local mais seguro, que seja
plano como a quadra de esportes ou se a escolha possuir um gramado ou areia
que auxilia na redução do impacto. Mas, caso a escola possua somente a qua-
dra, as atividades envolvendo os saltos podem e devem acontecer, mas nesse
caso o professor deve �car atento ao número de repetição para não sobrecarre-
gar a musculatura dos alunos.
Salto em distância
Para a iniciação do salto em distância, sugerimos atividades de saltar de dife-

rentes formas: com os dois pés, com pé direito, com pé esquerdo, parado, com
deslocamento, para depois começar a inserir especi�cidades dessa prova.
Após a realização de diferentes tipos de saltos o professor pode colocar cordas,

ou desenhar, delimitando o espaço que deve ser saltado e, assim, iniciar a rea-
lização dos saltos com apenas um dos pés (inicialmente é interessante o alu-
no revezar a perna durante a atividade, para que ele descubra qual a sua me-
lhor perna para realizar o salto, ou seja, descobrir a sua perna de impulsão).
Uma atividade bem interessante para realização do salto em distância traba-

lhando em equipes é a soma dos saltos, em que o primeiro aluno de cada equi-
pe deverá saltar e marcar o seu salto com uma corda ou giz e o aluno seguinte
deverá realizar o salto a partir da distância alcançada pelo aluno que saltou
anteriormente e, assim, sucessivamente, e ao �nal da atividade mede-se a dis-
tância atingida por cada grupo.
Salto triplo
O salto triplo é uma excelente prova para trabalhar a coordenação motora dos
alunos e pode ser iniciado, também, utilizando brincadeiras tradicionais da
infância, como a amarelinha. Por meio da amarelinha, professor e alunos po-
dem desenhar �guras de diferentes formatos e explorar saltos de diferentes
formas.
Para uma maior aproximação do movimento do salto triplo e, ainda brincando

de amarelinha, o professor poderá desenhar duas �guras iguais e uma dife-
rente, por exemplo, dois círculos e um retângulo nos quais os alunos deverão
realizar o salto com a mesma perna nas �guras iguais e mudar de perna na �-
gura diferente, realizando assim, o movimento do salto triplo de: direita, direita
e esquerda ou esquerda, esquerda e direita.
Salto em altura
Assim como para as demais prova do atletismo, o salto em altura também po-
de ser realizado na quadra da escola, tomando os devidos cuidados para ga-
rantir a segurança dos alunos, como: não realizar muitas repetições e ir até
uma altura que não ofereça riscos aos alunos.
Para a realização do salto em altura o professor poderá iniciar o trabalho por

meio de atividades com corda, como pular corda, pular a corda em movimen-
tos horizontais ou verticais (cobrinha), elevar um pouco a corda e mantendo-a
parada. Todas essas variações podem ser feitas inicialmente com os dois pés,
com um dos pés para que, posteriormente, inicie a aproximação com o movi-
mento do salto em altura.
O estilo mais simples para a realização do salto em altura, sem dúvida é o te-
soura e com o qual sugerimos que o trabalho seja iniciado. Com uma corda
que deverá ser elevada aos poucos, os alunos deverão saltá-la com apenas
uma das pernas e estando de lado para a corda. Inicialmente os saltos devem
ser realizados com a corrida de aproximação pelo lado direito e esquerdo para
que os alunos possam perceber a perna de impulsão.
Salto com vara
A principal di�culdade na realização de atividades direcionadas ao salto com

vara é a falta de materiais, mas, com as adaptações com cabo de vassoura,
bastões e varas de bambu, como estudaremos mais a diante, as atividades po-
dem ser realizadas na quadra de esportes, no pátio ou em uma área livre da
escola.
Os lançamentos e o arremesso
Os lançamentos e arremesso podem ser iniciados por meio de diferentes jogos

que trabalham o movimento do lançar, todos possíveis de serem realizados na
quadra da escola, como: queimada, acertar o alvo que pode ser �xos como: de-
senhos no chão ou arcos presos nas traves de futsal; ou móveis como: acertar
uma bola lançada pelo professor, ou os alunos acertarem bolas lançadas pelos
colegas.
Em seguida, para uma maior aproximação e possibilitando a diferenciação

dos movimentos das provas do lançamento do disco, dardo, martelo e arre-
messo do peso, é interessante que o professor realize as atividades solicitando
a realização dos movimentos de cada uma das provas, ou seja, realizar o lan-
çamento de bolas de meia com extensão do braço para trás para o lançamento
do dardo, lançar a bola com uma das mãos após a realização de giros para o
lançamento do disco e com ambas as mão para o lançamento do martelo e pa-
ra o arremesso do peso, arremessar a bola iniciando o movimento com ela en-
costada no pescoço e direcionando o braço a frente.
Essas e outras atividades que dadas nesse material, são apenas sugestões pa-
ra que o professor, a partir de sua criatividade e realidade, possa criar novas
atividades e adaptações.
As provas combinadas
A realização das provas combinadas é excelente para trabalhar as diferentes

provas do atletismo que já foram ensinadas. Podem funcionar como uma ati-
vidade �nal do trabalho como a realização de uma mini competição de três
provas: corrida de velocidade, salto em distância e arremesso do peso, ou ou-
tras provas que o professor achar interessante. Assim, os alunos conhecerão
também sobre as competições das provas combinadas existentes no atletis-
mo.
8. O Ensino do Atletismo e os Materiais
Alternativos
Como vimos à falta de materiais especí�cos do atletismo, também é apresen-
tada como uma das di�culdades para se trabalhar com o atletismo na escola e
servindo como justi�cativa para que seu ensino não aconteça. Sabemos que os
custos desses materiais, o espaço necessário para guardá-los e para utilizá-los
di�cultam a aquisição desses materiais pelas escolas e, assim, di�cilmente os
professores terão acesso a esse tipo de material na escola.
Embora possuir materiais especí�cos do atletismo possa contribuir para o

aperfeiçoamento dessa modalidade, a falta deles para um professor compro-
metido com o processo de formação dos alunos e com a transmissão dos co-
nhecimentos da cultura corporal, não será uma justi�cativa para que o ensino
do atletismo não ocorra.
Além de ser uma ótima estratégia para suprir a falta dos materiais especí�cos,
a utilização de materiais alternativos tais como: bolas de borracha, medicine-
ball, cordas, cones, arcos, sacos plásticos, ou materiais confeccionados como
exemplo: bolas de meia, bolas de meia com areia, discos feitos com pratinhos
descartáveis, dardos feitos com jornal ou cano de PVC, entre outros, colaboram
para incentivar a criatividade dos alunos em construir novos materiais para
serem empregados na realidade de cada escola.
Trabalhar com materiais alternativos para auxiliar o desenvolvimento das ati-

vidades além de facilitar e compensar de�ciências na execução de movimen-
tos são sugestões também trazidas por Kunz (2003), que traz como exemplo
saltar em distância e em altura com o uso de um mini trampolim, confeccio-
nado por alunos e professor, para reforçar a dinâmica de impulsão, permitindo
assim vivenciar conscientemente e sentir o movimento, superando os proble-
mas de condução e de controle dos movimentos mais complexos e velozes.
De acordo com Kunz (2003), o professor ao trabalhar com materiais alternati-

vos, possibilita aos alunos o trabalho em pequenos grupos o que auxilia na su-
peração do medo, inseguranças e da falta de alguma habilidade, solucionando
situações problemas trazidas pelo professor.
Como apontam Netto e Pimentel (2010), ao se dedicar na fabricação dos mate-
riais que serão utilizados nas aulas, além de ocasionar o enriquecimento das
aulas, propicia o surgimento de relações interpessoais e também faz com que
os alunos se envolvam desde a pesquisa do esporte e do material a ser usado,
passando pela manufatura do mesmo e sua utilização como implemento da
modalidade e, assim, passam a interagir com as regras e técnicas para o seu
manuseio.
Como pudemos perceber a falta de materiais não pode ser apresentada como
uma justi�cativa de não ensinar o atletismo na escola, pois como vimos, tra-
balhar com materiais alternativos, além se suprir a falta dos materiais o�ciais
a confecção dos materiais por alunos e professores são de grande relevância
no processo de ensino e aprendizagem. E para auxiliar na criação de novas
ideias para a confecção de novos materiais, mostraremos alguns exemplos de
adaptação e confecção de implementos do atletismo utilizando materiais al-
ternativos.
As corridas
Corrida de velocidade – saída baixa
(Foto de Flórence Rosana Faganello Gemente)
Figura 1 Saída baixa.

Di�cilmente encontraremos uma escola que possua um bloco de partida para
a realização da saída baixa, obrigatória nas corridas de velocidade, mas na
Figura 1 mostramos a possibilidade da realização da saída baixa com o bloco
de partida sem a utilização de material especí�co ou adaptado, apenas preci-
samos da colaboração dos próprios alunos para a realização dos blocos com os
próprios pés.
Após a realização de atividades que auxiliam na descoberta da perna de im-

pulsão, com essa adaptação oportunizamos a vivência de como posicionar o
bloco de partida, em relação à linha de saída, e do movimento de saída baixa
com o uso de um bloco de partida, a descoberta da função da perna de impul-
são no momento da saída baixa, como também a importância do trabalho em
grupo para possibilitar a realização da atividade.
Corrida com barreiras
(Fotos de Flórence Rosana Faganello Gemente)
Figura 2 Barreiras confeccionadas com cadeiras e bastão.
Na Figura 2, apresentamos as barreiras construídas com duas cadeiras e bas-

tão. É importante ressaltar que nessa adaptação os bastões estão colocados
em cima da cadeira e não presos, para garantir a segurança dos alunos e se
aproximar da barreira o�cial, a qual é derrubada se entrar em contato com ela
durante a corrida.
Com as imagens podemos observar que atividade e o material adaptado possi-

bilitaram o entusiasmo dos alunos em vencer os obstáculos, e a possibilidade
de dinamizar a aula com a formação de várias barreiras permitindo que vários
alunos realizem a atividade ao mesmo tempo, sem exigir um longo tempo de
espera.
Dependendo do espaço disponível na escola, para uma maior aproximação

com as provas de barreira do atletismo, após os alunos terem vivenciado o
movimento e estarem seguros, pode ser acrescentado mais barreiras em cada
grupo. E para uma maior aproximação com as corridas com obstáculos a
adaptação pode ser feita de obstáculos com pneus, caixotes de madeira, banco
sueco, cones e outros materiais que o professor achar interessante.
Salto em distância
Figura 3 Salto em Distância.
Para a realização do salto em distância, podemos observar na Figura 3 que os

materiais utilizados foram corda e giz para desenhar a tábua de impulsão.
Após a realização de atividades sobre o salto em distância, é interessante que

o professor realize uma atividade como esta para que o aluno tenha a experi-
ência de vivenciar o movimento do salto em distância entendendo e fazendo
uso da tábua de impulsão, permitindo aos alunos o estudo e conhecimento das
regras dessa prova.
Salto triplo
Figura 4 Salto Triplo: Amarelinha do Salto Triplo.
Na Figura 4 apresentamos a realização de uma interessante atividade para a

aprendizagem do salto triplo, na qual o único material utilizado é o giz para
desenhar a “amarelinha do salto triplo”.
Essa atividade pode ser auxiliada no entendimento do movimento do salto tri-

plo, os dois primeiros saltos com a mesma perna e o terceiro e último salto
com a perna contrária. Nos desenhos iguais (círculos) os alunos realizam o
salto com a mesma perna, onde o desenho é diferente (retângulo) o salto é rea-
lizado com a perna diferente.
Disco
Figura 5 Confecção do disco com materiais alternativos.
Na Figura 5 apresentamos o disco feito com areia, sacola plástica, �ta adesiva
e pratinhos descartáveis, materiais de fácil acesso e baixo custo, dando a pos-
sibilidade de construir um material com formas que se aproximam do disco
o�cial.
Com a confecção do disco com materiais recicláveis além de explorar a criati-

vidade dos alunos, permite a vivência e descoberta de diferentes movimentos,
a realização de diversas atividades e a experiência de executar os movimentos
dessa prova do atletismo, tais como:
• Segurar o disco com as falanges distais sem encostar a palma da mão no

disco.
• Trocar de disco com o colega: fazer com que o disco role no chão até che-
gar ao colega à frente.
• Movimentos de balanceio: movimentar o disco de um lado para o outro
formando um “oito” na frente do corpo e transferindo o peso do corpo de
uma perna para outra.
• Lançamento do disco: fazer o disco sair da mão pelo dedo indicador.
Além dessas sugestões, o professor e alunos poderão criar novas atividades

para a realização do lançamento do disco.
Dardo
Figura 6 Confecção do dardo com folhas de jornal.
Nessas imagens da Figura 6 apresentamos a construção do dardo utilizando

apenas jornal e �ta adesiva. É uma forma de trabalhar com um material que
não oferece risco nenhum, permitindo a realização da atividade em espaços
pequenos e com todos os alunos trabalhando ao mesmo tempo com o seu pró-
prio, o que dinamiza a aula, pois o aluno não precisa esperar sua vez e desper-
ta a vontade do aluno em trabalhar com o material que ele mesmo construiu.
É importante ressaltar que antes de iniciar o ensino dos movimentos do lan-

çamento do dardo, o professor deixe os alunos explorarem o seu material per-
mitindo ao aluno a descoberta de novos movimentos e possibilidades de lan-
çamento.
Com esse material, podemos trabalhar todas as etapas do lançamento do dar-

do:
• Empunhadura: deixar o aluno segurar o dardo de diferentes formas e de-

pois mostrar os diferentes tipos de empunhadura, “�nlandesa”, “america-
na” e “garfo”.
• Lançar o dardo parado: deixando com que cada aluno encontre o melhor
ângulo para realizar o lançamento do seu material.
• Corrida de aproximação: correr com o dardo na altura da cabeça.
• Corrida preparatória: realização da passada cruzada levando o dardo para
trás mantendo-o na altura do ombro.
• O lançamento do dardo: realizar o lançamento completo, ou seja, após a
realização da empunhadura, corrida preparatória e corrida de aproxima-
ção.
A partir dessas sugestões, o professor e alunos poderão criar novas atividades

para a realização do lançamento do dardo.
Figura 7 Lançamento do dardo utilizando cano de PVC e barbante.
Na Figura 7 apresentou a possibilidade da realização do lançamento do dardo

com a utilização de um pedaço de barbante ou nylon (utilizados em varal) pas-
sado por dentro de um cano de PVC e amarrado nas duas traves de futsal.
Essa adaptação também não exige um grande espaço e não oferece risco, pois,
com o cano de PVC preso ao barbante o material só poderá seguir na direção
da outra trave de futsal.
Com essa adaptação os alunos podem realizar o movimento do lançamento do

dardo tanto parado como com deslocamento (corridas de aproximação e pre-
paratória), além de fazer com que os alunos se sintam desa�ados em conse-
guir lançar o PVC até alcançar a outra trave, o que estimula a participação dos
estudantes.
Martelo
Figura 8 Lançamento do martelo confeccionado com materiais alternativos.
As imagens da Figura 8 mostram a realização do lançamento do martelo, com

o martelo confeccionado pelos alunos utilizando: areia, sacola plástica, uma
meia e uma meia calça. Essa alternativa permite a aproximação ao imple-
mento o�cial, pois, seu produto �nal possui as mesmas partes do martelo: ca-
beça, cabo e empunhadura, possibilitando aos alunos a descoberta e vivência
de novos movimentos, como também os movimentos realizados na prova do
lançamento do martelo, tais como:
• Lançamento do martelo de diferentes formas: possibilitando aos alunos a

exploração do seu material e encontrando a sua melhor forma de lançá-
lo.
• Molinetes: transferência do peso de uma perna para a outra, realizando
uma circundução do quadril sempre estando do lado contrário à cabeça
do martelo.
• Giros: sobre o próprio eixo e com a extensão dos braços, tentando concili-
ar o giro com o movimento do molinete.
• Lançamento: fazendo um movimento de cima para baixo com extensão
do tronco.
Para essas atividades sugerimos que sejam realizadas no espaço mais amplo
da escola, para garantir a segurança dos alunos, pois, o material contém areia
e ao ser lançado não se pode prever onde o material irá cair e durante a reali-
zação das atividades que envolvam os lançamentos é necessário ter o cuidado
para que nenhum aluno esteja à frente do setor de lançamentos estipulado pe-
lo professor.
Antes de iniciar um trabalho especí�co de iniciação com cada uma das provas
de lançamento do dardo, disco martelo e arremesso do peso, como apresenta-
mos nas imagens, sugerimos a realização de atividades que envolvam lança-
mentos variados, em diferentes posições, com a mão direita e esquerda, com
ou sem alvos �xos ou móveis.
Salto com Vara

Figura 9 Salto com vara realizado com materiais alternativos.
Para muitos professores trabalhar o salto com vara na escola sem a existência
de colchões, a vara e o sarrafo, é praticamente impossível. Ainda que sua for-
ma �nal seja bastante complexa, nessas imagens da Figura 9 apresentamos a
possibilidade da realização do salto com vara utilizando bastões, cordas e col-
chonetes.
Na primeira imagem observamos a disposição de apenas dois colchonetes pa-

ra cada grupo, objetivando a iniciação do movimento do salto com vara, sendo
a corrida de aproximação, o apoio da vara e o giro.
A segunda imagem mostra que todos os colchonetes foram utilizados para a

formação de um único setor de queda, oportunizando mais segurança aos alu-
nos e o movimento do salto com vara de forma mais completa, ou seja, �nali-
zando o salto com o giro e de costas para o setor de queda, como também pos-
sibilitou a elevação da corda no decorrer dos saltos, proporcionando mais um
desa�o aos alunos.
Assim, como exempli�cado nas imagens anteriores, sugerimos que inicie o

ensino do salto com vara a partir do manuseio do material que será utilizado
como vara (bastões, cabo de vassoura, bambu). Em seguida, a condução da va-
ra com a corrida e o apoio da “vara” no chão e início do movimento do salto,
sem que haja um objeto para ser transposto. E após a familiarização dos alu-
nos com o material e movimento do salto com vara, acrescente uma corda pa-
ra a transposição.
Com base nesses exemplos de construções de materiais alternativos, que po-

dem e são efetivos na substituição dos o�ciais, para a realização das diferen-
tes provas do atletismo, acreditamos que você, futuro professor, seja capaz de
aproveitar esses exemplos para a construção de novos materiais juntamente
com seus alunos, e fazer novas adaptações para desenvolver um bom trabalho
com o atletismo na sua realidade escolar.
9. Sugestões de Atividades
Como dissemos anteriormente, uma excelente estratégia, que auxilia a supe-
rar as di�culdades encontradas no ambiente escolar, como: falta de materiais,
pouco espaço físico, pouco conhecimento dos alunos acerca da modalidade,
acarretando em um desinteresse inicial, é trabalhar com o atletismo por meio
de jogos e brincadeiras. Mas, é de fundamental importância, para cada
atividade realizada que o professor faça a contextualização com a prova do
atletismo contemplada na atividade, desse modo, se faz necessário que o pro-
fessor converse sobre as características da prova, suas regras e histórico, apro-
ximando as atividades com a prova.
Para auxiliar um futuro trabalho com o atletismo, apresentamos, agora, alguns

jogos e brincadeiras direcionados para as diferentes provas do atletismo, pos-
síveis de serem realizadas no ambiente escolar, mas você como professor, não
deve usar essas atividades como receita de bolo, que não podem ser modi�ca-
das. Elas devem ser consideradas como exemplos que possam auxiliar e in-
centivar a sua criatividade e serem transformadas e adaptadas de acordo com
a realidade e necessidade dos alunos.
 Sugestões de atividades direcionadas - professor
Atividades direcionadas para as corridas rasas

Nunca três
Alunos organizados em duplas, sentados um na frente do outro e espa-

lhados pelo espaço. Dois alunos iniciam a atividade, sendo um o pegador
e o outro fugitivo. Quando o fugitivo sentar atrás de uma das duplas, o
primeiro aluno levanta e passa a ser o pegador e o aluno que era o pega-
dor passa a ser o fugitivo. E assim sucessivamente.
Caso o fugitivo seja pego antes de sentar atrás de uma dupla, ocorre a in-
versão dos papéis: o pegador passa a ser fugitivo e o fugitivo passa a ser
o pegador.
Para diminuir o tempo de espera na atividade, após todos os alunos en-

tenderem a atividade, o professor pode acrescentar mais duplas, reali-
zando a atividade ao mesmo tempo, lembrando que os alunos deverão �-
car atentos de qual pegador o fugitivo estava fugindo para que não haja
confusão na hora de pegar o aluno correspondente aquele que sentou
atrás da sua dupla.
Corrida em círculo
Dividir a sala em dois ou três grupos iguais, que deverão �car de mãos
dadas e formar círculos. Um aluno de cada grupo deverá �car no centro
do círculo e iniciar a atividade separando as mãos de dois colegas e dar a
mão para o restante do grupo. Os alunos que tiveram as mãos separadas
deverão correr em direções contrárias ao redor do círculo e chegar ao lu-
gar onde estava. O aluno que chegar primeiro deverá dar as mãos ao co-
lega e fechar o círculo. E o outro irá para o centro do círculo para reiniciar
a atividade.
Siga o sinal
Alunos divididos em equipes, dispostas em duas colunas, em frente a

dois cones distantes 30 metros. Ao primeiro sinal do professor, o primeiro
aluno de cada equipe dará início a uma corrida de velocidade que será
interrompida por um segundo sinal, a partir do qual deverá realizar um
dos educativos de corrida (anfersen ou skipping) até que o professor dê o
terceiro sinal para a retomada da corrida. Cada aluno realizará o percur-
so de ida e volta, vencendo a equipe que concluir o exercício, com todos
os integrantes, primeiro (MATTHIESEN, 2009, p. 35).
O fugitivo
Alunos correndo pelo espaço, trocando passes entre si com uma bola de
meia. O objetivo é cercar um dos participantes, cujo nome será dito pelo
professor, tocando-lhe a bola. Este fugirá dos colegas que não poderão
correr com a bola nas mãos durante a perseguição, devendo, apenas, efe-
tuar passes (MATTHIESEN, 2009, p. 40).
Jogo dos grupos
Alunos correndo livremente pelo espaço em ritmo moderado (de frente,

costas, lateral), ao som de uma música ou das palmas do professor. Ao si-
nal, deverão formar pequenos grupos de acordo com o solicitado pelo
professor: duplas, trios, quartetos, quintetos. O professor devera intercalar
a formação dos grupos com a corrida individual de modo que os alunos
formem sempre grupos diferentes (MATTHIESEN, 2009, p. 40).
Batalha de maratona
Uma equipe formará um corredor sendo dividido em duas colunas, tendo

em mãos bolas com o objetivo de acertar os integrantes da outra equipe.
A equipe adversária terá como objetivo passar pelo corredor a ser atingi-
do pelas bolas, se for atingido voltará ao �nal da �la e terá mais uma
chance. Ganha a equipe que mais tiver alunos que não foram atingidos.
Corrida em grupos
Dividir a turma em grupos que deverão trotar pela quadra em �la. Dado o
sinal do professor o último terá que correr para o início da sua �la e, en-
tão, ser o responsável em ritmar a corrida, e assim sucessivamente.
Atividades direcionadas para a marcha atlética

Marchando em grupos
Alunos formados em seis grupos dispostos um de frente para o outro.

Dado o sinal, o primeiro aluno dos grupos do lado direito, deverão mar-
char até o outro grupo, os quais darão as mãos para o primeiro aluno e re-
alizarão a marcha para o outro lado onde darão as mãos para o próximo,
e assim sucessivamente. Ganha a equipe que formar primeiro um grande
grupo, como todos os alunos.
Pega-pega nas linhas
Um aluno será o pegador e os demais fugitivos, dado o sinal os alunos

deverão marchar sobre as linhas que demarcam as quadras de voleibol,
basquetebol, handebol e futebol, das quadras. Ao serem pegos deverão
sentar no local em que foram pegos de modo que irão interditar a passa-
gem obrigando os alunos a voltarem e procurar outro caminho, aqueles
que correrem para não serem pegos, desrespeitando as regras, passará a
ser pegador também.
Atividade direcionada para as corridas com barreiras e

obstáculos
Estafeta dos obstáculos
Alunos dispostos em duas equipes, divididas em duas colunas de frente

para o circuito formado por dois cones nos quais estão amarradas cordas
em uma altura que propicie a transposição (similar a três barreiras); qua-
tro arcos colocados no chão em forma de ziguezague e um caixote de
madeira (ou tampa do plinto). Ao sinal, o primeiro aluno de cada equipe
iniciará a corrida a partir da posição de saída baixa em direção aos obs-
táculos, retornando a sua equipe por meio de urna corrida de velocidade
rasa, tocando o ombro do próximo componente. Vencerá a equipe que
concluir todo o circuito primeiro (MATTHIESEN, 2009, p. 44).
Atividade direcionada para as corridas de revezamen-

to
Revezamento em círculo
Alunos divididos em três equipes, dispostas em círculos “A”, “B” e “C”. Ao

sinal, os alunos que estão formando os círculos deverão trotar no sentido
horário, enquanto um dos alunos do círculo “A” sairá correndo com um
bastão em volta do círculo “B”. Um aluno do círculo “B” sairá correndo
com um bastão em volta do círculo “C” e um aluno do círculo “C” dará
uma volta no círculo “A” e, então passar o bastão, em movimento para o
próximo da equipe. Vencerá o jogo, a equipe que terminar todo o trajeto
primeiro.
Passando o bastão
Alunos divididos em grupos de quatro, que deverão trotar em �la ao re-

dor da quadra. O último aluno de cada grupo estará com o bastão na mão
e deverá passar o bastão para o colega da frente realizando a técnica de
passagem previamente combinada (passagem por baixo com troca de
mão, passagem por baixo sem troca de mão, passagem por cima sem tro-
ca de mão e passagem visual), quando o bastão chegar ao primeiro da �-
la, esse aluno deverá ir para o �nal da �nal e reiniciar a atividade.
Atividades direcionadas para os saltos horizontais

(distância e triplo)
Saltando com a bexiga
Alunos correndo pelo espaço, com uma bexiga nas mãos. Ao sinal, deve-
rão executar o movimento do salto grupado, saltando sobre uma corda
estendida, fazendo com que a bexiga toque a ponta dos pés
(MATTHIESEN, 2009, p. 59).
Salto triplo em revezamento
Alunos dispostos em colunas, formando duas equipes, de frente para um

cone colocado a 5 metros de distância. Com um bastão em uma das
mãos, o aluno deverá, ao sinal, realizar o movimento do salto triplo em
direção ao cone e voltar até o �nal da coluna, entregando o bastão para o
último da equipe. Quando o bastão chegar ao primeiro da coluna, este rei-
niciará o exercício (MATTHIESEN, 2009, p. 66).
Somando os saltos
Divididos em grupos de quatro a seis, um aluno por vez deverá realizar o

salto em distância que deverá ser marcado com uma corda no local que
alcançou. Em seguida, o próximo aluno deverá saltar tendo como limite
para a sua corrida o local de queda do aluno anterior e assim sucessiva-
mente. Ganha a equipe que completar a distância da quadra em primeiro
ou que após todos terem saltado, alcance a maior distância.
Saltando em Corrente
Dividir as crianças em colunas com igualdade de componentes; cada cri-

ança segurando a perna esquerda do colega, que estará dobrada para
trás, com a mão esquerda. Com a mão direita apoiada sobre o ombro do
colega que está a frente. Ao sinal do professor, as colunas irão deslocar-
se sem quebrar até um ponto determinado. Variar as pernas a cada tra-
balho (GOMES; GARAVELLO, 1985).
Atividades direcionadas para os saltos verticais (altura

e com vara)
Corda inclinada
Em duas colunas, as crianças deverão correr em direção à corda que esta

parada e elevada a poucos centímetros do chão. Essa elevação deverá ser
progressiva, mantendo a corda em um plano inclinado de forma que to-
das as crianças permaneçam saltando durante a atividade
Chutando as bolas
Colocar duas bolas de meia em alturas diferentes. As crianças correm e

com uma das pernas chuta a bola mais alta e ainda no ar, chuta com a
outra perna a bola que está mais embaixo (GOMES E GARAVELLO, 1985, p.
60).
Recuperando o bastão
Alunos dispostos em colunas, de frente para uma caixa suspensa con-

tendo um bastão. Ao sinal, o primeiro aluno da coluna deverá realizar
uma corrida em direção a caixa, executando saltos verticais até recupe-
rar o bastão que está dentro dela. Ao recuperá-lo, deverá entregá-lo ao
próximo de sua equipe que fará o movimento inverso, isto é, colocará o
bastão dentro da caixa. O professor poderá sugerir que o impulso seja re-
alizado com um dos pés; que o aluno transponha uma corda antes de
chegar à caixa etc. (MATTHIESEN, 2009, p. 71).
Primeiro contato
Alunos dispostos em duas colunas, com uma vara de bambu nas mãos,
de frente para um cone colocado a uma distancia de 20 metros dos parti-
cipantes. Ao sinal, o primeiro aluno da coluna correrá em direção ao co-
ne, com a vara, contornando-o. Ao retornar a coluna, o próximo integran-
te o acompanhará no mesmo percurso e assim sucessivamente. O exercí-
cio terminará quando todos os integrantes estiverem correndo juntos se-
gurando a vara com as duas mãos, retornando ao ponto de partida
Equilíbrio no bastão
Cada criança deverá correr à vontade com um bastão de aproximada-
mente 1,10 metros nas mãos. Ao sinal do professor, ela irá �xá-lo no chão
e, segurando-o, girar em volta do mesmo com as pernas afastadas para
trás (GOMES; GARAVELLO, 1985, p. 88).
Pendurando na corda
Com uma corda amarrada em uma árvore, ou no suporte da cesta de bas-

quetebol, os alunos deverão, inicialmente, balançar na corda e, em segui-
da, tentar �car pendurados elevando as pernas para o alto.
Saltando o rio
Duas varas de bambu colocadas paralelamente, em uma distancia inicial

de 0,60m, que poderá ser aumentada. Alunos dispostos de um dos lados
das varas, com um cabo de vassoura nas mãos, deverão correr em dire-
ção as varas paralelas (que simboliza um rio), apoiando-o no chão a �m
de realizar a transposição do "rio". Obs.: O mesmo exercício poderá ser re-
alizado com algumas orientações mais técnicas: empunhadura correta
da vara; realização de giro na transposição etc. (MATTHIESEN, 2009, p.
75).
Atividades direcionadas para os lançamentos (dardo,

disco e martelo)
Lancebol
Este jogo consiste em uma adaptação do baseball, em que a bola deverá

ser apenas lançada com uma das mãos. Haverá duas equipes, sendo que
uma realizará o ataque, por meio de um aluno que percorrera as quatro
bases que formam um quadrado, até que seja interrompido por um adver-
sário que poderá realizar lançamentos entre os colegas de sua equipe pa-
ra desclassi�car o atacante. Cada vez que o competidor percorrer as qua-
tro bases, marcará um ponto para a sua equipe. Caso a bola lançada seja
pega no ar, o aluno (lançador) será desclassi�cado. O mesmo ocorrerá se
o defensor entrar na base antes do atacante (MATTHIESEN, 2009, p. 82).
Voleilance
Realizado individualmente ou em equipes, cada aluno terá uma bolinha

de meia que deverá ser lançada contra a bola de voleibol lançada para o
alto pelo professor. O aluno que acertar a bola lançada pelo professor
marcará um ponto (MATTHIESEN, 2009, p. 84).
Trombada
Em duplas, cada um com uma bolinha a uma distancia de 4 metros.

Ambos lançam as bolinhas em direção ao centro com o intuito de acertá-
las. A distância entre a dupla pode aumentar, progressivamente, e o mes-
mo exercício poderá ser feito em equipes (MATTHIESEN, 2009, p. 84).
Lança e troca
Alunos dispostos em duas equipes. Cada qual formará um circulo, com

um dos integrantes posicionado ao centro. Ao sinal, a bola que estará
com um dos integrantes do circulo será lançada para o colega do centro.
Ao mesmo tempo, o integrante que a lançou corre para o centro, tomando
o lugar daquele que a recebeu. O integrante do centro, que recebeu a bola,
deverá lançá-la para o próximo integrante do circulo, correndo para o seu
lugar. Ou seja, cada um deverá lançar a bola e correr na mesma direção
em que ela foi lançada (MATTHIESEN, 2009, p. 89).
Tempestade I
Alunos dispostos em duas equipes com números iguais de integrantes. A

quadra estará dividida em três campos de tamanhos iguais: no primeiro
estará a equipe atacante, com um grande numero de bolinhas de jornal;
no segundo campo estará a equipe defensora e no terceiro campo estarão
dez arcos colocados no chão. Durante 15 segundos, a equipe atacante rea-
lizará os lançamentos das bolinhas de jornal em direção ao terceiro cam-
po, objetivando mantê-las dentro dos arcos. A equipe defensora deverá
tentar interceptar o percurso das bolinhas, mantendo-as consigo, caso
consigam recuperá-las. Ao �nal dos 15 segundos, veri�cam-se quantas
bolinhas estão dentro dos arcos, marcando pontos para a equipe atacan-
te, antes da inversão das posições de ambas as equipes (MATTHIESEN,
2009, p. 92).
Queimada adaptada ao lançamento do dardo
Duas equipes, dispostas em campos opostos da quadra de voleibol. O ob-

jetivo do jogo é que a equipe de posse da bola de meia consiga "queimar"
os adversários por meio de lançamentos que ocorrerão a partir da passa-
da cruzada do lançamento do dardo. O "cemitério" contornará a quadra,
sendo que mesmo "queimado", os alunos poderão permanecer na brinca-
deira, executando o mesmo movimento (MATTHIESEN, 2009, p. 101).
Boliche americano adaptado ao lançamento do martelo
Alunos dispostos em colunas, formando duas equipes de frente para 6

corredores demarcados por cordas ao �nal da quadra esportiva. De cos-
tas para os corredores, os alunos, alternadamente, deverão realizar o lan-
çamento do martelo adaptado (bola de jornal com meia de nylon), veri�-
cando qual a pontuação que este atingiu no momento da queda. Obs.: o
aluno deverá realizar o movimento completo do lançamento do martelo
(molinetes, giros e lançamento), somando-se os pontos de todos os inte-
grantes da equipe (MATTHIESEN, 2009, p. 110).
Atividades direcionadas para o arremesso do peso

Arremessando nos quadrados
Alunos dispostos em 2 equipes com números iguais de integrantes. A

equipe 1 estará distribuída pelos quadrados de onde seus integrantes rea-
lizarão arremessos laterais (com uma bolinha de meia) para aqueles que
estiverem nos demais quadrados. A equipe 2, distribuída pelo campo,
tentará interceptar as bolinhas de meia, �cando com elas quando tiver
êxito. As posições serão invertidas quando todas as bolas tiverem sido
capturadas pela equipe 2 (MATTHIESEN, 2009, p. 114).
Bolão de gude
Alunos dispostos em colunas, com uma bola de medicine ball nas mãos,
de frente para o setor de arremessos onde há uma sequência de círculos
marcados no chão. O objetivo é arremessar a bola, fazendo com que esta
ultrapasse uma corda suspensa no ar e caia dentro do circulo, dentro da
sequência (1, 2, 3, 4). Se o aluno acertar, ele continua arremessando, se er-
rar, ele entrará no �nal da coluna. Vence o jogo aquele que acertar todos
os alvos do percurso primeiro (MATTHIESEN, 2009, p. 117).
10. Voleibol no Contexto Escolar

E, para �nalizar o Ciclo 4 de aprendizagem de estudos, será apresentado os
subsídios para sua atuação como educador inserido no contexto escolar, atra-
vés da formação crítico-re�exiva. Compreenderemos o voleibol e dialogare-
mos sobre ele como um dos conteúdos relacionados aos esportes, com o obje-
tivo de conhecer suas estruturas e possibilidades de construção de propostas
pedagógicas, signi�cativas que são fundamentais para o desenvolvimento
dessa manifestação da cultura corporal.
11. O Universo do Voleibol

Ao contrário de muitos esportes, como Futebol (http://pt.wikipedia.org/wi-
ki/Futebol) ou Basquetebol (http://pt.wikipedia.org/wiki/Basquetebol), o
Voleibol é jogado por pontos, e não por tempo. Cada partida é dividida em sets
que terminam quando uma das duas equipes conquista 25 pontos. Deve haver
também uma diferença de, no mínimo, dois pontos em relação ao placar da
equipe adversária, caso contrário, a disputa prossegue até que tal diferença se-
ja atingida. O vencedor será o time que conquistar primeiramente três sets.
Como o jogo termina quando um time completa três sets vencidos, cada parti-
da de Voleibol dura, no máximo, cinco sets. Se isso ocorrer, o último recebe o
nome de tie-break e termina quando um dos times atinge a marca de 15 pon-
tos, e não 25. Como no caso dos demais sets, também é necessária uma dife-
rença de dois pontos em relação ao placar do adversário.
Cada equipe é composta por doze jogadores, dos quais seis estão atuando na
quadra e seis permanecem no banco, na situação de jogadores reservas. Para
as competições mundiais e o�ciais adultas da Federação Internacional de
Voleibol (FIVB) uma equipe pode ter, no máximo, 14 jogadores (com, no máxi-
mo, 12 jogadores regulares).
Um líbero, designado pelo técnico antes do começo da partida, será o líbero

atuante. Se há um segundo líbero, ele atuará como líbero reserva.
As substituições são limitadas, e seguem a seguinte dinâmica de realização:

cada técnico (https://pt.wikipedia.org/wiki/Treinador) pode realizar, no máxi-
mo, seis por set, e cada jogador só pode ser substituído uma única vez − com
exceção do líbero −, devendo necessariamente retornar à quadra para ocupar a
posição daquele que tomara originalmente o seu lugar. A substituição de um
líbero por outro líbero, agora, deve ser registrada em súmula.
Os seis jogadores de cada equipe são dispostos na quadra do seguinte modo:

no sentido do comprimento (http://pt.wikipedia.org/wiki/Comprimento), três
estão mais próximos da rede, e três mais próximos da linha de fundo; e, no
sentido da largura (http://pt.wikipedia.org/wiki/Largura), dois estão mais pró-
ximos da lateral esquerda; dois, do centro da quadra; e dois, da lateral direita.
Estas posições são identi�cadas por números: com o observador postado fren-
te à rede, aquela que se localiza no fundo à direita recebe o número 1, e as ou-
tras seguem-se em ordem crescente no sentido anti-horário. Veja a Figura 10:
Figura 10 Posicionamento e rotação.
No início de cada set, o jogador que ocupa a posição 1 realiza o saque e deve
acertar a bola (http://pt.wikipedia.org/wiki/Bola) com a mão (http://pt.wikipe-
dia.org/wiki/M%C3%A3o) tencionando e fazendo-a atravessar o espaço aéreo
delimitado pelas duas antenas, para que ela aterrisse na quadra adversária. Os
oponentes devem, então, fazer a bola retornar, tocando-a, no máximo, três ve-
zes, e evitando que o mesmo jogador toque-a por duas vezes consecutivas.
O primeiro contato com a bola após o saque é denominado recepção ou passe,

e seu objetivo primordial é evitar que ela atinja uma área válida da quadra.
Segue-se, então, usualmente, o levantamento, que procura colocar a bola no ar
de modo que permita que um terceiro jogador realize o ataque, ou seja, acerte-a
de forma a fazê-la aterrissar na quadra adversária, conquistando, desse modo,
o ponto.
No momento em que o time adversário vai atacar, os jogadores que ocupam as

posições 2, 3 e 4 podem saltar e estender os braços (http://pt.wikipedia.org/wi-
ki/Bra%C3%A7o), numa tentativa de impedir ou di�cultar a passagem da bola
por sobre a rede. Este movimento é denominado bloqueio, e não é permitido
para os outros três jogadores (http://pt.wikipedia.org/wiki/Atleta) que com-
põem o restante da equipe.
Em termos técnicos, os jogadores que ocupam as posições 1, 6 e 5 só podem

acertar a bola acima da altura da rede (http://pt.wikipedia.org/wiki/Rede) em
direção à quadra adversária se estiverem no fundo de sua própria quadra. Por
essa razão, não só o bloqueio torna-se impossível, como restrições adicionais
se aplicam ao ataque. Para atacar do fundo, o jogador deve saltar sem tocar
com os pés na linha de 3 metros ou na área por ela delimitada. O contato pos-
terior com a bola, contudo, pode ocorrer no espaço aéreo frontal.
Após o ataque adversário, o time procura interceptar a trajetória da bola com

os braços ou com outras partes do corpo para evitar que ela aterrisse na qua-
dra. Se obtém sucesso, diz-se que foi feita uma defesa, e seguem-se novo le-
vantamento e novo ataque. O jogo continua até que uma das equipes cometa
um erro ou consiga fazer a bola tocar o solo da quadra da equipe oponente.
Se o time que conquistou o ponto não foi o mesmo que havia sacado, os joga-
dores devem deslocar-se em sentido horário, passando a ocupar a próxima po-
sição de número inferior à sua na quadra (por exemplo: a posição 3, no caso do
jogador que ocupava a posição 4). Este movimento é denominado rodízio.
O campo de jogo
A quadra está delimitada por duas linhas laterais de 18 m de comprimento e
duas linhas de fundo de 9 m de largura. Uma linha no meio divide o espaço
em dois quadrados. Há duas linhas paralelas a 3 m da linha central, que deli-
mitam a zona de ataque. Partindo desta linha para trás, �ca a zona de defesa.
Todas as linhas medem 5 cm de largura.
Os postes que sustentam a rede encontram-se de 0,50 cm a 1 m de distância,

localizados um de cada lado da linha lateral. Devem ter uma altura de 2,55 m e
serem, de preferência, ajustáveis. Devem ser, ademais, redondos, polidos e es-
tarem �xados no solo sem cabos.
A rede tem 1 m de altura por 9,50 m de largura e a malha é formada por qua-
drados de 10 cm de lado, com uma faixa de tecido de 5 cm costurada na borda
superior, dentro da qual passa um cabo �exível que a prende aos postes para
mantê-la esticada.
A rede deve levar duas varetas verticais de 1 cm de diâmetro ao nível das li-
nhas laterais, as quais ultrapassam 80 cm por cima da rede e levam umas
marcas alternadas, em cores contrastantes, a uma distância de 10 cm.
A altura da rede para categorias absolutas é de 2,43 m para homens, e 2,24 m

para mulheres. Para melhor entendimento, observe a Figura 11 que traz o dese-
nho das posições e marcações do Voleibol:
Figura 11 Marcações, arbitragem e apontadores.
No lado da quadra oposto ao da mesa do apontador e dos bancos das equipes,

encontra-se o local alto e de boa visibilidade onde deve se posicionar o primei-
ro árbitro. Na frente dele �cam o segundo árbitro e o apontador. Além disso, na
linha de fundo das duas quadras �cam os juízes de linha.
Líbero
O líbero é um jogador especializado nos fundamentos que são realizados com
mais frequência no fundo da quadra, isto é, recepção e defesa. Esta função foi
introduzida pela FIVB (http://pt.wikipedia.org/wiki/FIVB) em 1998, com o pro-
pósito de permitir disputas mais longas de pontos e, assim, tornar o jogo mais
atraente para o público. Um conjunto especí�co de regras se aplica exclusiva-
mente a este jogador.
O líbero deve utilizar uniforme diferente dos demais, não pode ser capitão do
time, nem atacar, bloquear ou sacar. Quando a bola não está em jogo, ele pode
trocar de lugar com qualquer outro jogador sem noti�cação prévia aos árbitros
(http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81rbitro), e suas substituições não contam
para o limite que é concedido por set a cada técnico.
Por �m, o líbero só pode realizar levantamentos de toque do fundo da quadra.

Caso esteja pisando sobre a linha de 3 metros ou sobre a área por ela delimita-
da, deverá exercitar somente levantamentos de manchete, pois se o �zer de to-
que por cima (pontas dos dedos) o ataque deverá ser executado com a bola
abaixo do bordo superior da rede.
Pontos
Existem basicamente duas formas de marcar pontos no Voleibol:
• A primeira consiste em fazer a bola (http://pt.wikipedia.org/wiki/Bola)

aterrissar sobre a quadra adversária como resultado de um ataque, de um
bloqueio bem-sucedido ou de um saque que não foi corretamente recebi-
do.
• A segunda ocorre quando o time adversário comete um erro ou uma falta.
Diversas situações são consideradas erros:
• A bola toca em qualquer lugar exceto em um dos seis jogadores que estão
em quadra, ou no campo válido de jogo (bola fora).
• O jogador toca seguidamente duas vezes na bola (dois toques).
• O jogador empurra a bola, ao invés de acertá-la. Este movimento é deno-
minado carregar ou condução.
• A bola é tocada mais de três vezes antes de retornar para a quadra do ti-
me adversário.
• A bola toca a antena, ou passa sobre ou por fora da antena em direção à
quadra adversária.
• O jogador encosta na borda superior da rede.
• Um jogador que está no fundo da quadra realiza um bloqueio.
• Um jogador que está no fundo da quadra pisa na linha de 3 metros ou na
área frontal antes de fazer contato com a bola acima do bordo superior da
rede (invasão do fundo).
• Postado dentro da zona de ataque da quadra ou tocando a linha de 3 me-
tros, o líbero realiza um levantamento de toque que é posteriormente ata-
cado acima da altura da rede.
• O jogador bloqueia o saque adversário.
• O jogador está fora de posição no momento do saque.
• O jogador saca quando não está na posição 1.
• O jogador toca a bola no espaço aéreo acima da quadra adversária em
uma situação que não se con�gura como um bloqueio (invasão por cima).
• O jogador toca a quadra adversária por baixo da rede com qualquer parte
do corpo exceto as mãos ou os pés (invasão por baixo).
• O jogador leva mais de 8 segundos para sacar.
• No momento do saque, os jogadores que estão na rede saltam e/ou er-
guem os braços, com o intuito de esconder a trajetória da bola dos adver-
sários. Esta falta é denominada screening.
• Os dois toques são permitidos no primeiro contato do time com a bola,
desde que ocorram em uma ação simultânea − a interpretação do que é
ou não simultâneo �ca a cargo do árbitro.
• A não ser no bloqueio, o toque da bola no bloqueio não é contabilizado.
• É permitido tocar a quadra adversária com qualquer parte do corpo acima
dos pés, desde que isso não inter�ra no jogo do adversário.
12. Fundamentos do Voleibol

Independente do espaço em que se deseja jogar Voleibol, há a necessidade de
conhecer e, minimamente, dominar um conjunto de seis ações básicas, deno-
minadas, de modo usual, fundamentos, são elas:
• Saque.
• Passe.
• Levantamento.
• Ataque.
• Bloqueio.
• Defesa.
A cada um destes fundamentos compreende um certo número de habilidades

e técnicas que foram introduzidas ao longo da história do Voleibol e são hoje
consideradas prática comum no esporte. É importante apontar que estas
ações foram sendo produzidas de acordo com as necessidades que se impu-
nham na dinâmica de jogo.
Vale lembrar que os fundamentos não se diferem em relação aos espaços de

atuação (escola, praça, rua, clube, time da cidade, dentre outros), o que se dis-
tingue nestes diferentes espaços serão as exigências técnicas de cada funda-
mento.
Golperar a bola e lançá-la para a outra quadra – Saque

Figura 12 Jogador preparando-se para sacar.
O saque ou serviço é o primeiro fundamento do Voleibol, e marca o início de

uma disputa de pontos nessa modalidade. Um jogador posta-se atrás da linha
de fundo de sua quadra, estende o braço e acerta a bola, para que ela atravesse
o espaço aéreo acima da rede, e delimitado pelas antenas (http://pt.wikipe-
dia.org/wiki/Antena), fazendo com que a bola aterrisse na quadra adversária.
Seu principal objetivo consiste em di�cultar a recepção de seu oponente, con-
trolando a aceleração (http://pt.wikipedia.org/wiki/Acelera%C3%A7%C3%A3o)
e a trajetória (http://pt.wikipedia.org/wiki/Trajet%C3%B3ria) da bola.
Existe a denominada área de saque, que é constituída por duas pequenas li-
nhas nas laterais da quadra. É importante ressaltar que, o jogador não pode
sacar de fora dos limites desta área.
Um saque que a bola aterrissa diretamente sobre a quadra do adversário sem

ser tocada por um jogador oponente é denominado, no Voleibol, ace, assim co-
mo em outros esportes, como o Tênis.
No Voleibol contemporâneo foram desenvolvidos muitos tipos diferentes de

saques. A seguir, passamos a apresentar algumas formas de saque criadas pe-
los praticantes de Voleibol ao longo dos tempos:
• Saque por baixo ou por cima: indica a forma como o saque é realizado, ou
seja, se o jogador acerta a bola por baixo, na altura da cintura, ou primeiro
lança-a no ar para depois acertá-la acima do nível do ombro. A recepção
do saque por baixo é usualmente considerada muito fácil e, por esta ra-
zão, esta técnica não é mais utilizada em competições de alto nível.
• Jornada nas estrelas: um tipo especí�co de saque por baixo, em que a bo-
la é acertada de forma que atinja grandes alturas (em torno de 25 m). O
aumento no raio da parábola (http://pt.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1bo-
la) descrito pela trajetória faz com que a bola desça quase em linha reta, e
em velocidades da ordem de 70 km/h. Popularizado na década de 1980
(http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1980) pela equipe brasi-
leira (http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil), especialmente pelo ex-jogador
Bernard Rajzman, este saque hoje é considerado ultrapassado, e já não é
mais empregado em competições internacionais.
• Saque com efeito: denominado em inglês spin serve, trata-se de um saque
em que a bola ganha velocidade ao longo da trajetória, ao invés de perdê-
la, graças a um efeito produzido, �exionando o punho no momento do
contato.
• Saque �utuante ou saque sem peso: saque em que a bola é tocada apenas
de leve no momento de contato, o que faz com que ela perca velocidade
repentinamente e sua trajetória se torne imprevisível.
• Viagem ao fundo do mar: saque em que o jogador lança a bola, faz a apro-
ximação em passadas como no momento do ataque, e acerta-a com força
em direção à quadra adversária. Supõe-se que este saque já existisse des-
de a década de 1960, e tenha chegado ao Brasil (http://pt.wikipedia.org
/wiki/Brasil) pelas mãos do jogador Feitosa. De todo modo, ele só se tor-
nou popular a partir da segunda metade dos anos 1980.
• Saque oriental: o jogador posta-se na linha de fundo de per�l para a qua-
dra, lança a bola no ar e acerta-a com um movimento circular do braço
oposto. O nome deste saque provém do fato de que seu uso contemporâ-
neo restringe-se a algumas equipes de Voleibol feminino da Ásia (dados
extraídos de: http://pt.wikipedia.org/wiki/Voleibol. Acesso em: 15 out.
2010).
Recepcionar a bola e servi-la da melhor maneira para seu

parceiro de equipe – Passe
Figura 13 Passe realizado com manchete.
Também chamado recepção, o passe é o primeiro contato com a bola por parte
do time que não está sacando e consiste, em última análise, na tentativa de
evitar que a bola toque o solo de sua quadra, o que permitiria que o adversário
marcasse um ponto. Além disso, o principal objetivo deste fundamento é con-
trolar a bola, de forma que chegue rapidamente e em boas condições nas mãos
do levantador, para que ele seja capaz de preparar uma jogada ofensiva.
O fundamento passe envolve basicamente duas técnicas especí�cas:
1) Manchete: em que o jogador empurra a bola com a parte interna dos braços
esticados, usualmente com as pernas �exionadas e abaixo da linha da cintura.
2) Toque: em que a bola é manipulada com as pontas dos dedos acima da ca-
beça.
Quando, por uma falha de passe, a bola não permanece na quadra do jogador
que está na recepção, mas atravessa por cima da rede em direção à quadra da
equipe adversária, diz-se que esta pessoa recebeu uma "bola de graça".
Manchete
É uma técnica de recepção realizada com as mãos unidas e os braços um pou-
co separados e estendidos. O movimento da manchete tem início nas pernas e
é realizado de baixo para cima numa posição mais ou menos cômoda, é im-
portante que a perna seja �exionada na hora do movimento, garantindo maior
precisão e comodidade. Ela é usada em bolas que vem em baixa altura, e que
não tem chance de ser devolvida com o toque.
É considerada um dos fundamentos da defesa, e é o tipo de defesa de saque e

cortadas mais utilizado no jogo de Voleibol. É uma das técnicas essenciais pa-
ra o líbero, mas também é empregada por alguns levantadores para uma me-
lhor colocação da bola para o atacante.
Preparar a bola para que seu parceiro possa atacar −
Levantamento
O levantamento é, em geral, o segundo contato de um time com a bola. Seu
principal objetivo consiste em posicioná-la a �m de permitir uma ação ofensi-
va por parte da equipe, ou seja, um ataque.
A exemplo do passe, pode-se distinguir o levantamento pela forma como o jo-

gador executa o movimento, ou seja, podemos ter o levantamento de toque ou
o levantamento de manchete. Como o primeiro usualmente permite um con-
trole maior, o segundo só é utilizado quando o passe está tão baixo que não
permite manipular a bola com as pontas dos dedos, ou no Voleibol de praia, no
qual as regras são mais restritas, no que diz respeito à infração de carregar.
Também costuma-se utilizar o termo levantamento de costas em referência à

situação em que a bola é lançada na direção oposta àquela para a qual o levan-
tador está olhando.
Quando o jogador não levanta a bola para ser atacada por um de seus compa-
nheiros de equipe, mas decide lançá-la diretamente em direção à quadra ad-
versária numa tentativa de conquistar o ponto rapidamente, diz-se que esta é
uma bola de segunda.
Golpear a bola para o campo do adversário, com o objetivo

de colocá-la no chão – Ataque
Figura 14 Jogador atacando.
O ataque é, em geral, o terceiro contato de um time com a bola. O objetivo deste

fundamento é fazer a bola aterrissar na quadra adversária, conquistando, as-
sim, o ponto em disputa. Para realizar o ataque, o jogador dá uma série de pas-
sos contados (passada), salta e, então, projeta seu corpo para a frente, transfe-
rindo, desse modo, seu peso para a bola no momento do contato.
O Voleibol contemporâneo envolve diversas técnicas individuais de ataque. A

seguir, apresentaremos aquelas que são mais utilizadas:
• Ataque do fundo: ataque realizado por um jogador que não se encontra na

rede, ou seja, por um jogador que não ocupa as posições 2 e 4. O atacante
não pode pisar na linha dos 3 metros ou na parte frontal da quadra antes
de tocar a bola, embora seja permitido que ele aterrisse nesta área após o
ataque.
• Diagonal ou paralela: indica a direção da trajetória da bola no ataque, em
relação às linhas laterais da quadra. Uma diagonal de ângulo bastante
pronunciado, com a bola aterrissando na zona frontal da quadra adversá-
ria, é denominada diagonal curta.
• Cortada ou remate: refere-se a um ataque em que a bola é acertada com
força, com o objetivo de fazê-la aterrissar o mais rápido possível na qua-
dra adversária. Uma cortada pode atingir velocidades de, aproximada-
mente, 200 km/h.
• Largada: refere-se a um ataque em que o jogador não acerta a bola com
força, mas antes toca-a levemente, procurando direcioná-la para uma re-
gião da quadra adversária que não esteja bem coberta pela defesa.
• Explorar o bloqueio: refere-se a um ataque em que o jogador não pretende
fazer a bola tocar a quadra adversária, mas antes atingir com ela o blo-
queio oponente de modo que ela, posteriormente, aterrisse em uma área
fora de jogo.
• Ataque sem força: o jogador acerta a bola mas reduz a força e, consequen-
temente, sua aceleração, numa tentativa de confundir a defesa adversá-
ria.
• Bola de xeque: refere-se à cortada realizada por um dos jogadores que es-
tá na rede quando a equipe recebe uma bola de graça (dados extraídos de:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Voleibol. Acesso em: 15 out. 2010).
Interceptar o ataque – Bloqueio
Figura 15 Bloqueio triplo.
Os praticantes começam em posição alta, de frente e próximo à rede, com os

ombros paralelos. Os braços �exionados e as mãos na altura do peito, com as
palmas voltadas para a rede, e pés um pouco separados e paralelos.
O bloqueio refere-se às ações executadas pelos jogadores que ocupam a parte

frontal da quadra (posições 2, 3 e 4) e que tem por objetivo impedir ou di�cul-
tar o ataque da equipe adversária. Elas consistem, em geral, em estender os
braços acima do nível da rede com o propósito de interceptar a trajetória ou
diminuir a velocidade de uma bola que foi cortada pelo oponente.
Denomina-se bloqueio ofensivo a situação em que os jogadores têm por objeti-

vo interceptar completamente o ataque, fazendo a bola permanecer na quadra
adversária. Para isso, é necessário saltar, estender os braços para dentro do es-
paço aéreo acima da quadra adversária e manter as mãos viradas em torno de
45° a 60° em direção ao punho. Um bloqueio ofensivo, especialmente bem exe-
cutado, em que a bola é direcionada diretamente para baixo em uma trajetória
praticamente ortogonal em relação ao solo, é denominado toco ou caixote.
O bloqueio é chamado defensivo se tem por objetivo apenas tocar a bola e as-
sim diminuir a sua velocidade, de modo que ela possa ser melhor defendida
pelos jogadores que se situam no fundo da quadra. Para a execução do blo-
queio defensivo, o jogador reduz o ângulo de penetração dos braços na quadra
adversária, e procura manter as palmas das mãos voltadas em direção à sua
própria quadra.
O bloqueio também é classi�cado, de acordo com o número de jogadores en-

volvidos em sua execução, e pode ser dividido em simples (um executante),
duplo (dois executantes) ou triplo (três executantes).
Evitar com que a bola toque o solo − Defesa
Figura 16 Defesa.
A defesa consiste em um conjunto de técnicas que tem por objetivo evitar que
a bola toque o solo da quadra após o ataque adversário. Além da manchete e
do toque, já discutidos nas seções relacionadas ao passe e ao levantamento, al-
gumas das ações especí�cas que se aplicam a este fundamento são:
• Peixinho: o jogador atira-se no ar, como se estivesse mergulhando, para

interceptar uma bola, e termina o movimento sobre o próprio abdômen.
• Rolamento: o jogador rola lateralmente sobre o próprio corpo após ter fei-
to contato com a bola. Esta técnica é utilizada, especialmente, para mini-
mizar a possibilidade de contusões após a queda que é resultado da força
com que uma bola fora cortada pelo adversário.
• Martelo: o jogador acerta a bola com as duas mãos fechadas sobre si mes-
mas, como numa oração. Esta técnica é empregada, especialmente, para
interceptar a trajetória de bolas que se encontram a uma altura que não
permite o emprego da manchete, mas para as quais o uso do toque não é
adequado, pois a velocidade é grande demais para a correta manipulação
com as pontas dos dedos (dados extraídos de: http://pt.wikipedia.org/wi-
ki/Voleibol (http://pt.wikipedia.org/wiki/Voleibol). Acesso em: 15 out.
2010).
Antes de �nalizarmos este tópico, sugerimos que assista ao vídeo produzido
por "Toda Matéria", intitulado: "Regras do Voleibol que você precisa saber", no
qual constará um resumo das regras de acordo com a Federação Internacional
de Voleibol.
13. Relação Teoria e Prática no Processo de

Ensino e de Aprendizagem do Voleibol na
Escola
Ao pensar o Voleibol inserido no contexto escolar, devemos pensá-lo em sua
totalidade envolvendo a estética, a ética e a cultura.
Quando nos referimos aos valores estéticos do Voleibol, vários fatores englo-
bam esta modalidade, dentre eles o particular e o universal. O particular diz
respeito ao individual, ao indivíduo em suas particularidades. O universal
refere-se à técnica que se reproduz em diferentes espaços, e se não podemos
negá-la, por fazer parte do patrimônio histórico da modalidade, tão pouco de-
vemos reproduzi-la sem saber o porquê e para quem.
A ética do Voleibol envolve valores (éticos e morais) que transcendem as re-

gras da modalidade esportiva e as barreiras do muro escolar. A ética esportiva
engloba compreensão e respeito às regras, o que não impede que estas pos-
sam ser discutidas, modi�cadas, de maneira que haja respeito a si mesmo e
respeito ao próximo, podendo ser da mesma equipe ou da equipe adversária.
Em relação aos valores culturais da modalidade, ao abordá-los abarcamos sua

origem, seus princípios e evoluções, quando, porquê, por quem e como este
fenômeno histórico-social chamado Voleibol se tornou o segundo esporte na
preferência dos brasileiros, e uma modalidade praticada por quase todos os
países do mundo.
Segundo Mafra, Simões e Sousa (2009, s/n.):
O esporte, inserido como prática pedagógica nas aulas de Educação Física (EF) po-
de proporcionar aos alunos a interação social, o lazer, o prazer e fazer com que os
alunos se sintam mais motivados a extrair lições daquilo que observa ou vivencia,
tendo assim mais participação dentro da escola. Dentre todos os esportes trabalha-
dos na escola, o voleibol não é só mais um esporte, ele apresenta consideráveis
vantagens, pois através dele podemos melhorar as relações sociais em geral entre
os alunos e desenvolver várias capacidades físicas dos alunos, como: coordenação
motora e viso-motora, velocidade e agilidade. Mas o que observamos segundo nos-
sa pesquisa é que o voleibol é pouco trabalhado nas escolas públicas, e quando
acontece é apenas como recreação, ou seja, o jogar por jogar, não há um programa
em que os alunos aprendam a jogar e ao mesmo tempo exercitem suas habilidades
motoras, problematizando o esporte, isso ocorre com mais freqüência nas escolas
particulares.
Sendo assim, devemos apresentar e vivenciar o Voleibol em sua totalidade.
Na disciplina Educação Física, o conteúdo Voleibol é compreendido e inserido

na perspectiva da cultura corporal de movimento, que trabalha de maneira in-
clusiva, pois todos os alunos têm direito de vivenciar os movimentos, sejam
eles de qualquer natureza, sem necessitar de perfeição ou qualquer aptidão fí-
sica. Movimentos estes que devem ser trabalhados em sua forma básica, pos-
sibilitando que qualquer faixa etária os execute. Neste caso, o professor é o fa-
cilitador, mediador desse processo de ensino-aprendizagem, que deverá pro-
mover ao aluno sua formação em seu sentido mais amplo (motora, afetiva,
moral, ética etc.).
Portanto, para que o Voleibol seja aplicado de modo pedagógico, como conteú-
do das aulas de Educação Física, deve-se enfatizá-lo nas intervenções de for-
ma crítico-social, com o objetivo de passar ao aluno o conhecimento construí-
do social e historicamente, e não apenas para condicioná-lo. Podendo ser um
instrumento educativo e de socialização, utilizando o seu aprendizado não so-
mente dentro da escola, mas também no seu cotidiano, e estabelecendo rela-
ção com os outros componentes curriculares (MAFRA; SIMÕES; SOUZA, 2009).
Como futuros educadores, o importante é não perder de vista que enquanto
graduandos estamos sendo preparados para atuar dentro da realidade da es-
trutura educacional que temos nos dias de hoje. O Voleibol pode ser ensinado
em diferentes espaços: quadras irregulares, poucas bolas e equipamentos não
próprios para o grupo de estudante (bolas, rede e outros recursos materiais).
Nos estágios, os estudantes têm uma noção bastante realista da relação de co-
nhecimento e condições de trabalho, fazendo com que a consciência crítica,
tomadas de decisão e criatividade tenham papéis relevantes no desempenho
pro�ssional do professor de Educação Física, para que ele possa, além de de-
senvolver conteúdos ligados aos gestos técnicos, ser um agente transformador
da realidade.
14. Aspectos Técnicos e Táticos Ligados ao

Desenvolvimento da Modalidade Voleibol
Para dar início a este tópico, descreveremos as posições básicas de expectati-
va que serão utilizadas e realizadas depois de todo o deslocamento na quadra
de jogo, onde o jogador deve assumir uma das posições básicas para a execu-
ção dos fundamentos técnicos, como a defesa, o bloqueio e o levantamento.
Para uma melhor compreensão, segue uma breve descrição das três posições
básicas:
• Posição alta.
• Posição média.
• Posição baixa.
As descrições que ora desenvolveremos serão fundamentadas nas considera-

ções de Flor et al, 2007.
Posição alta
Figura 17 Posição alta.
Nesta posição a pessoa deve estar de cabeça erguida e olhando para frente, o
corpo deve estar ligeiramente inclinado para frente e com os pés separados.
As pernas e os braços devem estar levemente �exionados, mantendo os bra-
ços com as palmas das mãos para frente (altura dos ombros).
Esta posição é realizada no trabalho de toque alto e bloqueio.
Posição média
Figura 18 Posição média.
Suas características são semelhantes às da posição alta, mas com as seguin-

tes variações: pernas mais �exionadas e braços mais baixos (na linha do
abdômen).
Esta posição se aplica no trabalho de toque baixo ao receber uma bola.
Posição baixa
Figura 19 Posição baixa.
Nesta posição, a pessoa se encontra com as pernas mais separadas e bem �e-
xionadas, os braços �cam soltos a frente do abdômen e com o peso do corpo
na ponta do pé.
Esta posição se aplica na técnica de passes, defesas e mergulho nas bolas lar-
gadas.
Processo de desenvolvimento
O trabalho do professor de Educação Física na escola requer envolvimento e
comprometimento, pois, muitas vezes, a situação que o professor se depara es-
tá longe de ser a ideal − quadras descobertas, poucos materiais, rede com re-
paros, salas numerosas –, representando a grande parte das escolas públicas
brasileiras, cenário que vem se alterando com os investimentos na área espor-
tiva, mas que ainda deixam a desejar.
No entanto, a foto a seguir, ilustra em certa medida, a realidade de uma aula

de Educação Física, na qual a modalidade Voleibol (junto dos outros conteúdos
da Educação Física) deve ser trabalhada de forma abrangente. Esse será nosso
desa�o!
Figura 20 Aula de Educação Física Escolar.
Neste sentido, descreveremos algumas atividades relacionadas ao processo de

ensino e de aprendizagem do conteúdo Voleibol nas aulas de Educação Física,
e que estão diretamente vinculadas à trajetória de inserção dos estudantes na
modalidade. Atentamos para o fato que o melhor exercício é aquele pensado
para sanar as di�culdades dos alunos em particular, assim como do grupo co-
mo um todo.
Tendo os processos de ensino e de aprendizagem como referência, podemos,

então, perceber que se no início da fase de aplicação o desenvolvimento dos
exercícios for simples, de modo que permita que o novo praticante possa con-
centrar a sua atenção tanto na habilidade quanto no emprego dela, ele conse-
guirá realizar bem ambas as tarefas.
De acordo com Bojikian (2003), o professor deverá ser cuidadoso na escolha

dos exercícios que compõem esta etapa, pois eles devem se tornar progressi-
vamente mais complexos e sempre passíveis de serem realizados pelo aluno.
Metas inatingíveis atrapalham a aprendizagem, pois vão exigir posturas dife-
rentes das até então solicitadas e desmotivarão os educandos.
Nesse sentido, o mesmo autor ainda nos apresenta três possibilidades de apli-
cação, a �m de assegurar que a complexidade da aplicação das habilidades
motoras exigidas pela dinâmica do jogo de Voleibol sejam atingidas metodolo-
gicamente:
Exercícios em forma de jogo
São exercícios que possuem uma mecânica de movimentos semelhantes a situa-

ções reais do jogo, mas de fácil estruturação e realização. Eles devem conter a
seqüência normal da aplicação dos fundamentos em uma partida. Esses tipos de
exercícios podem ser realizados em pequenos ou grandes grupos. Na verdade, são
exercícios constituídos pelos três toques que cada equipe tem para receber, prepa-
rar e realizar o ataque.
Insistimos que, mesmo nestas condições, os exercícios devem ser escalonados, de
maneira que a real movimentação do jogo seja aprendida aos poucos.
Jogo adaptado
São exercícios realizados com a mesma mecânica do jogo, com o mesmo número
de alunos do jogo (na maioria das vezes), mas sua dinâmica é criada arti�cialmen-
te pelo professor. Eles visam a constante repetição da mecânica do jogo e por con-
sequência a repetição do fundamento aprendido, de uma forma intensiva, a situa-
ção do jogo quase real. Eles podem ser realizados com uma ou duas equipes atuan-
do.
Jogo (jogo de iniciação)
Os alunos deverão jogar com a mecânica normal do esporte e com as regras que fo-
rem possíveis.
Na realização desses jogos, utilizam-se apenas os fundamentos aprendidos. A as-
sociação progressiva dos fundamentos é que possibilitará a adaptação paulatina da
criança à mecânica de jogo, de uma forma motivante e alegre. Esta fase é que per-
mitirá que a criança jogue, que é seu objetivo, desde a fase de aprendizagem.
Quando o aluno consegue aplicar com naturalidade um gesto técnico nas diversas
situações que o jogo apresenta, com correção, pode-se considerar a aprendizagem
como realizada. Deve-se, então, iniciar a aprendizagem de outro fundamento do
Voleibol.
Essa idéia pressupõe que existe uma seqüência ordenada dos fundamentos para
ser ensinada. Cada pro�ssional deve eleger um seqüenciamento a ser seguido de
forma que ele consiga ensinar a jogar Voleibol (BOJIKIAN, 2003, p. 52-53).
Na Educação Física escolar e para as turmas iniciantes de um modo geral, an-

tes de entrarmos com os fundamentos técnicos especí�cos da modalidade, é
importante observar e analisar como se encontram as habilidades básicas, co-
mo o passar uma bola, a recepção, a corrida, as mudanças de direção, o senso
de lateralidade, dentre outras.
 Curiosidades sobre o voleibol
"Os primeiros jogos de vôlei foram realizados com uma bola constituída
por uma câmara de bola de basquete coberta de couro. Hoje ela é geral-
mente mais leve e feita de couro sintético". Além desta curiosidade, no
site "Toda Matéria" você ainda encontrará fatos históricos, regras, funda-
mentos do voleibol etc. Preparado? Então, Clique aqui (https://www.toda-
materia.com.br/voleibol/) para saber mais!
Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem respondendo à questão a se-

guir.
15. Considerações
Durante os estudos deste ciclo, além de inserir, você acadêmico, no universo
do atletismo e do voleibol, buscamos também desenvolver temáticas que pos-
sibilitem um conhecimento amplo e concreto que lhe garanta possibilidades e
segurança em desenvolver um trabalho bem estruturado e direcionado ao en-
sino do atletismo e voleibol nas aulas de Educação Física escolar, como tam-
bém, em outros contextos. Nesse sentido, esperamos que, ao se formar profes-
sor, você assuma o compromisso com o ensino desses esportes, contribuindo
para o resgate, principalmente do atletismo, enquanto conteúdo essencial a
ser trabalhado em aulas de Educação Física escolar. Também destacamos a �-
nalização do projeto de prática, no sentido re�exivo em deixar um legado rele-
vante nos saberes docente do professor na prática desses esportes no âmbito
escolar. Para �nalizar os estudos da Iniciação Esportiva na Escola, o ciclo 5 de
aprendizagem irá abordar as possibilidades de lutas na educação física esco-
lar.
Ciclo 5 – Lutas e Esportes de Combate
Engels Câmara
Objetivos
• Estabelecer a relação da Cultura Corporal com o ensino de lutas na
Educação Física Escolar.
• Analisar e discutir sobre a prática pro�ssional do professor de Educação
Física na escola perante as lutas.
• Apresentar e analisar os elementos relacionados com as artes marciais
e lutas.
Conteúdos
• Estudo sobre a Cultura Corporal.
• Lutas, Cultura Corporal e Educação na escola.
• Lutas como ferramenta pedagógica.
• Conceituando artes marciais e lutas.
Problematização
O que é Cultura Corporal? Por que os conhecimentos de Lutas devem ser utili-
zados na Educação Física Escolar? Qual o signi�cado do conceito Cultura
Corporal de Movimento? Qual a importância do entendimento deste conceito
para as aulas de Educação Física na escola? Quais os conceitos de Artes
Marciais e Lutas?
1. Introdução
Para iniciarmos o estudo sobre lutas na Educação Física escolar é interessan-
te, inicialmente, compreender a discussão de Cultural Corporal. Também, será
importante estabelecer a relação entre os conhecimentos sobre lutas, a serem
utilizados com os objetivos da educação física escolar, acerca da prática peda-
gógica do professor de Educação Física escolar. Finalizando este ciclo de
aprendizagem, você conhecerá um pouco sobre lutas e artes marciais. Não é
objetivo fazer uma discussão aprofundada sobre o conteúdo, mas apresentar
inúmeras facetas, nas quais os conhecimentos das lutas e artes marciais estão
presentes.
2. Compreensão da Cultura Corporal de

Movimento
O último ciclo de aprendizagem, traz uma re�exão mais aprofundada sobre o
papel do professor de educação física escolar em relação à disciplina e ao con-
teúdo lutas. Fez-se necessária uma introdução acerca de questões que envol-
vem a prática pedagógica do professor de educação física e os conhecimentos
da cultura corporal, assimilando os conceitos de cultura corporal e professor
re�exivo, buscando compreender as transformações que devem acontecer pa-
ra que o futuro professor, consiga trabalhar nas perspectivas que serão apon-
tadas.
3. Estudo sobre a Cultura Corporal

A expressão “Cultura Corporal” vem sendo bastante utilizada no meio acadê-
mico, porém é compreendida, por inúmeros autores, a partir de interpretações
e concepções divergentes. Desse modo, torna-se necessário explicitar em qual
referencial teórico nos apoiamos quando mencionamos a respeito da Cultura
Corporal.
Muitos termos vêm sendo utilizados como sinônimos de Cultura Corporal co-
mo, por exemplo, Cultura Motora, Cultura Física, Cultura de Movimento,
Cultura Corporal de Movimento etc. Porém, em determinados contextos, nem
sempre devem ser compreendidos da mesma maneira.
Betti (1992, p. 285) a�rma que o objetivo da Educação Física escolar é:
integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando

cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas
culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica).
Nesse contexto, o autor, na busca de justi�car a presença da Educação Física

na escola, faz tal a�rmação, procurando em outros autores fundamentos teóri-
cos sobre o conceito de cultura física.
O autor de�ne Cultura Corporal, de maneira bem abrangente, como parte de

uma cultura humana, na qual se agrupam tanto os bens materiais como os
não materiais relacionados às atividades físicas, produzidos ao longo do pro-
cesso histórico do homem. O autor salienta que a Cultura Corporal também
pode ser entendida como um segmento autônomo da realidade cultural, cuja
característica é dada pelo “domínio dos valores e padrões das atividades físi-
cas, dentre as quais destacamos as atividades institucionalizadas”, como por
exemplo, no caso dessa disciplina, as lutas.
É interessante ressaltar que são atribuídas, para Cultura Corporal, as diferen-

tes manifestações da luta, da dança, do jogo, da ginástica e, neste contexto, ca-
da uma somente terá sentido e signi�cado dependendo da cultura na qual
ocorre.
Coletivo de Autores (1992) apontam uma preocupação no que diz respeito à de-
limitação de um conhecimento especí�co da Educação Física escolar
contrapondo-se aos pressupostos da aptidão física. Nesta discussão tais auto-
res sugerem que uma teoria da prática pedagógica da Educação Física neces-
sita estar dentro do con�ito entre “o que vem sendo feito e o que deveria ser” e
para que tal questão seja difundida, torna-se imprescindível fazer uma “re�e-
xão sobre a cultura corporal”:
Uma re�exão pedagógica sobre o acervo das formas de representação do mundo
que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão
corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorci-
onismo, mímica e outros, que podem ser identi�cados como formas de representa-
ção simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e cultu-
ralmente desenvolvidas. (...) a materialidade corpórea foi historicamente construí-
da e, portanto, existe uma corporal, resultado de conhecimentos socialmente pro-
duzidos e historicamente acumulados pela humanidade que necessitam ser traça-
dos e transmitidos para os alunos na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).
Nesse sentido, os autores apresentam uma preocupação em mostrar ao aluno

uma perspectiva de historicidade, cuja intenção é fazer com que o aluno com-
preenda a dinâmica das relações sociais das quais este faz parte. Desse modo,
o aluno se sentirá hábil para interferir na sociedade de forma local e global
por meio da re�exão sobre a Cultura Corporal.
Kunz (1994) também critica o emprego da expressão Cultura Corporal para in-
dicar alguma área dos conhecimentos especí�cos da Educação Física.
Segundo o autor, tal termo pode ter inúmeras interpretações. A de�nição de
Cultura Corporal poderá salientar a questão do dualismo corpo/mente. As du-
as problemáticas importantes, ainda segundo Kunz (1994), seriam as possíveis
interpretações dualistas desse termo, isto é, se há uma Cultura Corporal tam-
bém deve haver a “Cultura não Corporal” (Cultura Intelectual, Cultura Mental
etc.); e também a utilização do termo Cultura Corporal ressalta uma cultura
com ênfase nos aspectos do movimento humano, mas que não é necessária,
pois toda atividade culturalmente produzida trata-se de uma atividade corpo-
ral.
O autor usa o termo “cultura de movimento” conceituando-o como todas as

atividades do movimento humano, que sejam ou não esportivas, mas que fa-
zem parte do universo do movimento humano.
É relevante destacar que a expressão “cultura de movimento”, assim como

Cultura Corporal, também pode ser interpretada de forma equivocada. Quando
utilizamos a expressão Cultura Corporal é válido lembrar que esta remete ao
movimento humano sem, necessariamente, limitar-se a ele. No entanto, a
“cultura de movimento” deixa de lado tudo que não está relacionado ao movi-
mento humano, ou seja, tal expressão resume o objeto de estudo da Educação
Física somente como movimento do corpo humano.
Para exempli�carmos uma atividade corporal, advinda da nossa cultura, a

qual não possui características de movimento, podemos citar as artes marci-
ais no momento em que o aprendiz pratica a introspecção, na intenção de
manter-se estático, para o próprio domínio, concentração e percepção corpo-
ral. Nesse sentido, percebe-se que o “não movimento” é objetivo principal des-
sa atividade.
Torna-se necessário concluir aqui que independente das divergências semân-

ticas entre Cultura Corporal e “cultura de movimento” ou qualquer outro termo,
o papel da Educação Física escolar não é de abordar tecnicamente esses movi-
mentos e sim de conseguir apresentar um signi�cado, um sentido, inserido
em um contexto sociocultural para a sociedade na qual ocorre.
Daolio (1995) não faz diferença entre as expressões Cultura Corporal, Cultura
Motora e Cultura Física, pois tais expressões têm o mesmo conceito quando se
referem ao papel da Educação Física escolar. Segundo o autor,
A função da Educação Física escolar, ao nosso ver, não é ensinar o basquetebol, ou

o voleibol, ou o handebol, ou o futebol, mas utilizar atividades valorizadas cultural-
mente num dado grupo para proporcionar um conhecimento que permita ao aluno,
a partir da prática, compreender, usufruir, criticar e transformar as formas de gi-
nástica, as danças, as lutas, os jogos e os esportes, elementos da chamada Cultura
Motora (ou Corporal, ou Física) (DAOLIO, p. 135).
Assim, precisamos compreender que a Educação Física possui uma gama de

conhecimentos, que são constituídos histórica e culturalmente, os quais inde-
pendentes de sua denominação devem ser apresentados aos alunos como vá-
lidos e de vital importância para sua existência.
Portanto, ensinar lutas na Educação Física escolar signi�ca possibilitar o

acesso a conhecimentos valiosos da Cultura Corporal com base em um enten-
dimento crítico e re�exivo acerca das atividades.
4. Lutas, Cultura Corporal e Educação na
Escola
O objetivo da discussão sobre as lutas na escola, com base na perspectiva da
Cultura Corporal, não é ter uma opinião conclusiva sobre o assunto, mas sim
desenvolver uma visão crítica que responda as questões que pertencem ao ce-
nário da Educação Física escolar, direcionado para a ação, no sentido da
transformação social.
É relevante salientar que cada componente curricular tem a função de contri-

buir para a concretização dos objetivos educacionais da escola por meio do co-
nhecimento especí�co.
Segundo Saviani (1995, p. 89) “tal contribuição será tanto mais e�caz quanto
mais o professor for capaz de compreender os vínculos de sua prática social
global”.
Nessa perspectiva, torna-se necessário, para alcançar os objetivos educacio-

nais, o rompimento da Educação Física com o reducionismo e o biologicismo
pertencentes a sua área. Porém, tal desvinculação necessita ir além da elimi-
nação ou substituição do que já existe; torna-se prioridade, a partir dessa dis-
cussão, promover uma re�exão crítica sobre os conhecimentos históricos da
Educação Física que vem sendo construídos, com base nos conhecimentos da
Cultura Corporal. Será dessa maneira que as temáticas referentes à área pode-
rão ser compreendidas.
É importante destacar que toda ação educativa está intimamente relacionada

à ação política, e as propostas pedagógicas estão fundamentadas em concep-
ções �losó�cas que contêm conceitos e valores sobre �nalidades da Educação.
Toda ação educativa é também uma ação cultural, direcionada por represen-
tações e signi�cados que são transmitidos por gerações, de modo que a cultu-
ra escolar nada mais é que a reconstrução da própria cultura.
Segundo Giroux & Simon (1995), a escola tem um caráter de reivindicação, na

qual a pedagogia é uma forma de política cultural. Diante dessa perspectiva é
possível planejar uma escola que seja voltada para a formação de homens ca-
pazes de atuar no meio social, opondo-se à dominação e apoiando uma socie-
dade mais democrática. De acordo com os autores,
As escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a �m de ha-

bilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem
capazes de exercer o poder com vistas a transformar as condições ideológicas e
materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento do poder so-
cial e demonstrem as possibilidades de democracia (p. 95).
Surgem, nas últimas décadas, dentro do contexto educacional no Brasil, várias

vertentes que se opõem ao modelo pedagógico cujo discurso é tradicional e
tecnicista. Tais vertentes vêm de um processo de re�exão crítica do papel so-
cial da Educação.
Zabala (1997, p. 27) argumenta que,
A função fundamental que a sociedade atribuiu à educação tem sido a de selecio-

nar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitá-
ria ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido.
Nesse sentido, a escola deixa de lado os processos formativos pertencentes às

relações de ensino-aprendizagem para dar atenção a alguns conteúdos esco-
lhidos a partir de critérios e interesses dominantes.
Assim, a escola tem explicitado uma concepção de formação tecnocrática e

especializada, isto é, tecnicista e instrumentalizada, não conseguindo desvin-
cular a aprendizagem como “transmissão” de conteúdos. Ao deixar para trás a
história sociocultural dos alunos por meio de modelos pedagógicos, a institui-
ção atende os interesses político-econômicos das elites.
Se interpretarmos o conteúdo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional teremos como resultado um produto proveniente da tensão que exis-
te entre os grupos conservador e progressista. No entanto, a nova LDB, segun-
do Pereira & Teixeira (1997) observam, enquanto o grupo progressista tentava
redimensionar a Educação do Brasil, o grupo conservador buscava a adapta-
ção da nova legislação às características da política atual do governo federal.
A LDB no 9394/96 demonstra uma visão diferenciada sobre o modelo de

Educação vigente:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações cultu-
rais. (...) A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liber-
dade e nos ideais de solidariedade humana, tem por �nalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali�cação
para o trabalho (BRASIL, 1996).
Zaballa (1997) sugere, ainda, outra perspectiva para se desvincular da pedago-

gia tecnicista. O autor prioriza uma Educação escolarizada na qual o aluno de-
senvolva a equidade entre capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras de
equilíbrio e autonomia pessoal ou afetivas, de relação interpessoal e de inser-
ção e atuação social.
Coll (1999, p. 66) também defende a ideia de que as atividades da educação são
“atividades intencionais que respondem a algum propósito e perseguem a
consecução de algumas metas”.
Segundo Pereira e Teixeira (1997), a nova LDB caminha para um conceito que
envolve a plenitude da vida cultural, possibilitando uma visão crítica das prá-
ticas educativas. De acordo com os autores:
Ao situar a educação escolar no espectro amplo da vida social, a atual LDB induz a
uma re�exão crítica da nossa prática educacional: a forma estreita como ela vem
sendo concebida, o isolamento da escola em relação ao mundo exterior; a distância
entre teoria e prática; entre o trabalho intelectual e o trabalho manual; a organiza-
ção escolar rígida; o ensino e as práticas de adestramento e; em especial, a forma-
ção de atitudes que, contrariando interesses e necessidades da maioria levam à
obediência, passividade e subordinação (p. 84).
Para Demo (1996), a educação deve possibilitar a transposição do ensinar, ins-
truir, para formá-lo, educá-lo. O aluno deve superar o simples “aprender” para
o “aprender a aprender”. A Educação deve ser compreendida como sinônimo
de formação com a intenção de construir um “sujeito histórico formal” capaz
de ter uma visão política, construtiva e participativa.
No entanto, para que o professor consiga atingir essa linha de pensamento,

torna-se fundamental que modi�que sua prática pedagógica, mudando a con-
cepção que compreende o papel da Educação enquanto instituição reproduto-
ra do conhecimento elaborado “na” e “para” a sociedade.
A Educação Física, como qualquer outra disciplina, necessita estar embasada

na prática educativa que apresentamos até agora. Então é papel da Educação
Física “formar” pessoas humanas.
Nesse sentido, essa disciplina deve ter a função de proporcionar um ambiente

pedagogicamente propício às experiências de re�exões acerca dos conheci-
mentos da Cultura Corporal, no qual o professor tem a responsabilidade de
mediar a prática de atividades corporais na tentativa de atingir os objetivos
próprios da educação como um todo.
5. O Professor como Agente Prático-re�exivo

Donald Schön (2000) introduziu, na década de 1980, o conceito de “pro�ssional
re�exivo” com o intuito de problematizar as questões que se referem à teoria e
à prática do processo pedagógico. Nessa época, foram propostas ideias que
apontassem uma crítica à “racionalidade técnica”, cuja uma das característi-
cas era a aquisição, por parte do professor, de técnicas de ensino universais
desconsiderando a realidade e partindo da padronização dos processos de
ensino-aprendizagem.
Tal ideia enfatiza que o conhecimento do professor deve ser reduzido a deter-
minadas técnicas de ensino, sendo que a racionalidade técnica proporciona
um pensamento mecânico, deixando para trás a realidade da prática vivenci-
ada.
No entanto, cada realidade deve ser compreendida como diferente das demais
e uma resposta dada a determinada situação em um grupo especí�co não po-
de, necessariamente, ser reproduzida mecanicamente em outra.
A partir das situações inesperadas que ocorrem em sala de aula, cabe aos pro-
fessores identi�car as questões e tratá-las de forma individualizada, nem que
para isso seja necessário mobilizar novos conhecimentos e habilidades.
Assim, não devemos deixar que as atitudes errôneas ou a falta de atitude se-
jam mais fortes que a prática de re�etir.
Schön (2000) ressalta que, no momento em que o professor passa a problema-

tizar a sua prática, surgem situações que mais adiante possibilitarão a elabo-
ração de novos conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo o autor são três situações que possibilitam tal elaboração: o conheci-
mento na ação, a re�exão na ação, a re�exão sobre a ação.
• O conhecimento na ação é o elemento considerado como o saber-fazer, é

constituído a partir da experiência vivida do professor, seja durante a for-
mação inicial ou na continuada. Trata-se de um conhecimento já adquiri-
do, tácito.
• A re�exão na ação trata-se da re�exão realizada durante a aula (ação). A
partir da situação vivenciada elabora-se nesse processo conhecimentos
que são aplicados imediatamente na tentativa de superar as di�culdades
encontradas.
• A re�exão sobre a ação consiste na elaboração de conhecimentos a partir
da situação vivenciada e da reformulação ocorrida durante a aula, no
sentido de mudanças para as próximas ações.
O pro�ssional re�exivo que se baseia nesses três conceitos desenvolve sua

competência pessoal mediante re�exões sobre e na prática vivida. Nesse sen-
tido, o processo de re�exão se dá de maneira investigativa ao invés de ser pro-
porcionado por meio da reprodução dos conhecimentos já existentes.
Neira (2003) salienta que a atuação pro�ssional, juntamente com a capacidade

re�exiva, é fundamental na prática pedagógica. O autor argumenta ainda que
para haver uma análise re�exiva torna-se necessário uma prática que consi-
dere a discussão, a descrição, os registros e a necessidade de interagir com os
colegas. Nesse sentido, o professor necessita de espaço para expor suas ideias
e seus trabalhos, observando se suas decisões estão relacionadas com o proje-
to político- pedagógico da escola.
De acordo com Valadares (2005, p. 199),
A formação do professor re�exivo e autônomo é importante porque na prática sem-

pre despontam elementos perturbadores: resistências, bloqueios e os mais diversos
imprevistos. As re�exões são mais e�cazes quando realizadas por grupo, e desta
forma, a prática de trabalhos e planejamentos coletivos e interdisciplinares des-
ponta com certa importância para a formação inicial e continuada.
Nessa proposta, é importante a criação de grupos de formação tendo sempre

uma pessoa para coordenar as ações coletivas e assim coletar as contribui-
ções dos participantes. Com base nesse trabalho e dessa maneira organizacio-
nal, constitui-se uma pauta signi�cativa possibilitando uma re�exão dialética
entre teoria e prática.
Para que seja possível desenvolver uma dinâmica coerente para a construção
da proposta pedagógica, torna-se necessário reorganizar o trabalho coletivo,
no sentido de que todos os membros da comunidade (diretores, professores,
funcionários, pais e alunos) possam participar e colaborar, possibilitando o di-
reito de cada um se expressar.
A intenção de atribuir responsabilidades aos membros da comunidade escolar

visa buscar o melhor desenvolvimento e qualidade da educação e, dessa ma-
neira, com a colaboração nas decisões coletivas e ações compartilhadas,
encurta-se a distância entre o desejado e a realidade.
É relevante ressaltar que faz parte do papel do educador participar de todas as

etapas de planejamento, ou seja, o professor não deve se atentar somente à
disciplina a qual ministra, pois, além de determinado pela legislação vigente,
LDB 9394/96, artigo 13, o educador é membro da comunidade escolar e deve
também se responsabilizar tanto pela construção do projeto político-
pedagógico quanto por sua implementação.
6. Lutas como Ferramenta Pedagógica
Muitas pessoas insistem na ideia de que para ensinar algum conhecimento da
Educação Física escolar é necessário que o pro�ssional tenha uma vasta for-
mação sobre o assunto. Porém, atualmente, a realidade no que diz respeito ao
processo de ensino-aprendizagem tomou rumos divergentes aos conceitos an-
teriores, pois é possível trabalhar de maneira competente mesmo que o pro-
fessor não possua uma formação aprofundada sobre o que irá ensinar.
Para compreender tal pensamento, é interessante ressaltar que as aulas de

Educação Física escolar não podem e nem devem ser tratadas a partir da ideia
de repetições de exercícios para treinar alguma habilidade especí�ca.
Em se tratando de lutas, observa-se que nas academias e até em algumas es-

colas o ensino das “técnicas básicas” se dá de maneira sistêmica, ou seja, o
professor apresenta para o aluno o movimento, que deve ser repetido várias
vezes. A função do professor é corrigi-lo e orientá-lo para que faça o movimen-
to correto. Dessa forma, o professor aumenta o número de exercícios para que,
a partir do treinamento repetitivo, o aluno chegue à perfeição técnica.
No entanto, como visto anteriormente, não cabe ao professor de Educação

Física escolar ministrar aulas visando à e�ciência do movimento, já que tais
aulas, consideradas práticas, nada mais são do que vivências dos conheci-
mentos apresentados na disciplina. Por exemplo, historicamente, a quadra
sempre foi o espaço de aula da Educação Física; quando o professor utilizava a
sala de aula, era para discutir as questões denominadas teóricas (regras ou re-
lacionadas à história). Nesta nova proposta, entende-se que todo conhecimen-
to da disciplina deve ser apresentado a partir de sua construção teórica e a
quadra ou outro espaço passível de utilização é o lugar de vivenciar e re�etir
sobre os conhecimentos.
Durante a aula é interessante que o aluno re�ita questões pertinentes sobre lu-
tas, como, por exemplo, a cultura dos países de origem das lutas, como se deu
o processo histórico das lutas, como são interpretadas as lutas no cotidiano, as
lutas sob a ótica da mídia entre outras questões relevantes, as quais podem ser
interpretadas por meio de análise de �lmes, pesquisas, debates etc.
O objetivo do professor não deve ser simplesmente repassar o conteúdo ao alu-
no, pois qualquer conteúdo pode ser pesquisado anteriormente e desenvolvido,
mas a principal questão a que o professor deve se atentar é formar alunos ca-
pazes de re�etir sobre as lutas e tudo que a envolve.
Nesse sentido, o aluno também se formará um cidadão crítico e hábil para de-
sempenhar qualquer atividade, independentemente se ela ainda não faz parte
do seu conhecimento prévio. É possível que o professor coordene um projeto
de pesquisa na disciplina de lutas e esse aluno aprenderá, além das técnicas e
história sobre as lutas, a pesquisar e se aprofundar em qualquer assunto assim
que sentir necessidade ou curiosidade.
Nada impede que tanto os alunos como os professores pesquisem em acade-

mias e assistam treinamentos ou competições para compreender mais espe-
ci�camente sobre golpes das lutas. Há também alternativas, como, por exem-
plo, encontrar, por meio da internet, vídeos demonstrativos de lutas que possi-
bilitem a demonstração de movimentos ou também recorrer a livros técnicos
como o Judô: da Escola à Competição, de Carlos Fernando dos Santos Baptista,
no qual são descritas as execuções dos movimentos de maneira bem detalha-
da. Há inúmeras possibilidades em que o professor possa fazer com que o alu-
no compreenda sobre as técnicas de lutas por meio de pesquisa.
Existem inúmeras possibilidades para se trabalhar com lutas no Brasil, cujas

variantes dependem da realidade, por exemplo, se a região é carente ou não, se
a cidade é grande ou pequena, se a escola é pública ou particular, qual é a faixa
etária, as condições socioeconômicas dos alunos, entre outras.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) apresentem as lutas co-

mo um conhecimento da Cultura Corporal, não determinam qual modalidade
de luta deve ser trabalhada em cada ciclo do Ensino Fundamental e Médio.
Nesta perspectiva, �ca a critério do professor como irá escolher a modalidade
para ministrar aulas.
No entanto, o professor deve questionar se as lutas escolhidas devem ser

aquelas mais divulgadas na região na qual ministra aula, ou se as modalida-
des olímpicas serão mais atrativas para os alunos, ou ainda, as modalidades
mais populares como o Judô, o Karatê e a Capoeira. Todos esses quesitos po-
dem ser levados em consideração desde que a decisão do professor esteja ba-
seada em critérios pertinentes com a realidade, isto é, a escolha da modalida-
de deve sempre estar relacionada com a necessidade do aluno e ao contexto
local.
É necessário observar se o planejamento do currículo escolar é adequado ao

projeto político pedagógico da escola. Torna-se relevante também veri�car se
a proposta político-pedagógica é oriunda de uma interpretação adequada dos
referenciais (PCN’s e diretrizes curriculares) e se de fato atende as necessida-
des pedagógicas do educando.
En�m, desenvolver o conteúdo de lutas no Ensino Básico deve seguir as orien-

tações expressas nos referenciais e permitir a formação do aluno de acordo
com o projeto pedagógico da escola. Embora pareça difícil o trato com tal co-
nhecimento, experiências têm demonstrado que a discussão e vivências sobre
as lutas na escola é viável.
7. Objetivos da Educação Física Escolar

Atualmente os objetivos a serem alcançados na Educação Física escolar são
descritos no projeto político-pedagógico de cada instituição de ensino e refe-
renciados pelas propostas dos Sistemas de Educação aos quais pertencem. No
entanto, seguiremos aqui aqueles apontados nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997) de acordo com cada ciclo do Ensino Básico. São eles:
OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e constru-
tivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de de-
sempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais,
físicas, sexuais ou sociais;
- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdi-
cas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;
- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de
Cultura Corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a
integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;
- Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudá-
veis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos
sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
- Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e do-
sando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que
o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de
perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
- Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimen-
to e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando
condições de vida dignas;
- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que exis-
tem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura
em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia
e evitando o consumismo e o preconceito;
- Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivin-
dicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-
as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão (BRASIL
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/�sica.pdf), 2010, p. 63).
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NA EDUCAÇÃO

FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
- Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e
modi�car as atividades corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de
suas aptidões físicas;
- Desenvolver as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência,
aplicando-as em suas práticas corporais;
- Re�etir sobre as informações especí�cas da Cultura Corporal, sendo capaz de
discerni-las e reinterpretá-las em bases cientí�cas, adotando uma postura autôno-
ma na seleção de atividades e procedimentos para manutenção e aquisição da saú-
de;
- Assumir uma postura ativa na prática de atividades físicas, e consciente da im-
portância delas na vida do cidadão;
- Compreender as diferentes manifestações da Cultura Corporal, reconhecendo e
valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão;
- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as dife-
renças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objeti-
vos a que se propôs;
- Reconhecer na convivência e nas práticas pací�cas, maneiras e�cazes de cresci-
mento coletivo, dialogando, re�etindo e adotando uma postura democrática sobre
os diferentes pontos de vista postos em debate;
- Interessar-se pelo surgimento de múltiplas variações da atividade física, enquan-
to objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho pro-
missor;
- Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capa-
cidade para discutir e modi�car regras, reunindo elementos de várias manifesta-
ções de movimento e estabelecendo uma melhor utilização dos conhecimentos ad-
quiridos sobre a Cultura Corporal (BRASIL, 2010, p. 42).
8. O Ensino das Lutas no Contexto da Educação

Física Escolar
Neste tópico você conhecerá um pouco sobre lutas e artes marciais. Não é ob-
jetivo fazer uma discussão aprofundada sobre o conteúdo, mas apresentar inú-
meras facetas, nas quais os conhecimentos das lutas e artes marciais estão
presentes.
9. Conceituando Artes Marciais e Lutas

A princípio, não é difícil confundir os conceitos de artes marciais e lutas. No
entanto, ao procurar a de�nição de Arte Marcial, encontra-se: “sistemas para
treinamento de combate, geralmente sem o uso de armas de fogo ou outros
dispositivos modernos”. A origem da palavra vem “do latim arte (conjunto de
preceitos ou regras para bem dizer ou fazer qualquer coisa), e martiale (refe-
rente à guerra, bélico, relativo a militares ou a guerreiros)” (Wikipédia, 2010). A
ideia de ser um sistema possibilita re�etir acerca de elementos que o compõe
de maneira fundamental como, por exemplo, as técnicas, a �loso�a e as tradi-
ções.
De acordo com Pinto e Valério (2002), as artes marciais são um:

Conjunto de técnicas rigidamente hierarquizadas em níveis progressivos que ori-
entam e homogeneízam as suas práticas, conferindo-lhe universalidade, lastrada
por princípios, ritos, protocolos e uma base histórico-conceitual que estrutura e
fundamenta a sua organização em organismos internacionais, promovendo o seu
crescimento, competição e regramento (p. 25).
Os mesmos autores a�rmam ainda, que se trata de uma “disciplina que busca
desenvolver o corpo e a mente, através de conceitos �losó�cos conjugados à
prática de exercícios físicos e técnicas voltadas à Defesa Pessoal” (PINTO;
VALÉRIO, 2002, p. 25).
Em uma análise mais profunda nota-se então que este termo está intimamen-
te relacionado às artes de guerra e lutas de origem militar, assim como as lu-
tas orientais, com enfoques �losó�cos. É importante salientar que esse termo
é utilizado tanto para os sistemas de combates de origem ocidental quanto ori-
ental, usando ou não armas tradicionais.
Durante sua difusão para o mundo ocidental, parte das lutas advindas do
Oriente perde o caráter �losó�co baseado em crenças, segundo o qual o prati-
cante era preparado física e espiritualmente. Ao invés disso são ressaltados
aspectos competitivos e o de defesa pessoal. As lutas são reconstruídas com
formato de competições, independentes dos preceitos �losó�cos e culturais
em que estavam inseridas. Atualmente, grande parte das modalidades de lu-
tas desenvolvidas em todo mundo está descaracterizada do conceito de arte
marcial.
Acerca do conceito de Luta, no dicionário Houaiss encontram-se algumas de-

�nições que nos ajudam a perceber a diferença entre os dois conceitos:
1 - Combate entre duas ou mais pessoas, com armas ou sem elas, com intenção de
subjugar, pôr em fuga ou matar. 2 - Competição em que dois homens se agarram
corpo a corpo, para medir as forças, procurando derrubar um ao outro, observando
certas regras (HOUAISS, 2010).
Juntamente com as de�nições sobre luta apresentadas anteriormente, utiliza-

remos também o conceito elaborado nos Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCNs, o qual diz que:
As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com técnicas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determina-
do espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma re-
gulamentação especí�ca a �m de punir atitudes de violência e deslealdade. Podem
ser citados exemplos de luta as brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro até
as práticas mais complexas da Capoeira, do Judô e do Karatê (BRASIL, 1998, p. 70).
A partir dos esclarecimentos sobre os conceitos Artes Marciais e Lutas

percebe-se que, embora os signi�cados de ambos sejam muito semelhantes,
nem sempre podem ser usados com o mesmo propósito. Com base nas de�ni-
ções e estudos sobre cada termo compreende-se que o conceito de luta englo-
ba todo tipo de combate entre dois ou mais praticantes, independentemente se
existe um conjunto de técnicas especí�cas para tal �m ou princípios �losó�-
cos que subsidiam seu treinamento.
Embora os conceitos sejam diferentes, utilizaremos nessa disciplina, uma

combinação entre ambos na tentativa de aproveitar o máximo de informações
para a formação do educador que trabalhará com tais conhecimentos. Nesse
sentido, compreender as Artes Marciais enquanto Luta é imprescindível para
sua utilização na Educação Física do Ensino Básico.
10. Lutas no Cotidiano: A In�uência e a

Responsabilidade
É notório, se pararmos para analisar, como a luta está presente no nosso dia a
dia. Por meio de �lmes, desenhos, jogos, livros estamos cercados por persona-
gens com super poderes e extremamente habilidosos em lutas.
Esta constante in�uência da mídia atinge qualquer indivíduo independente

de sua faixa etária, nível sóciocultural ou econômico. Os �lmes tradicionais de
Artes Marciais, feitos na China, nas décadas de 1960 e 1970, tornaram-se su-
cessos mundiais no momento em que o país estava economicamente em as-
censão e também devido às Olimpíadas. Nestes �lmes foram destacados a be-
leza, a coordenação, a agilidade, os golpes de ataque e defesa, lutas armadas
com espadas bastão, entre outras.
Tais �lmes estavam inseridos dentro do contexto histórico-social do Oriente,

utilizando temas interessantes como o preconceito racial (observado no �lme
A Fúria do Dragão), sofrimento e pobreza, na maioria das vezes, por motivo de
vingança ou justiça.
Na década de 1970, o tema de luta marcial ganhou forças com Bruce Lee. Em
1984, o �lme Karate Kid se diferencia dos demais, inserido em um contexto de
valores como conduta, perseverança e autocon�ança.
Hoje, os �lmes produzidos sob uma ótica ocidental, tomam nova dimensão
com os efeitos especiais do cinema, nos quais as Artes Marciais e Lutas são
quase transformadas em super poderes.
Não somente �lmes como, por exemplo, Matrix ou O Tigre e o Dragão produzi-
dos para adultos, mas também �lmes que atingem os públicos infantis como
Kung Fu Panda, além de inúmeros desenhos, ilustram cenas de lutas e movi-
mentos físicos magní�cos. Porém, muitos telespectadores entretidos com a
ação desenvolvida, nem questionam qual a modalidade que está sendo reali-
zada, ou se realmente tais cenas são reproduzidas pela concepção adequada
das lutas.
Os cuidados que se devem ser tomados são que tais imagens podem ser com-
preendidas de maneira distorcida, já que os �lmes atingem todos os tipos de
público, isto é, crianças e jovens, muitas vezes sem acesso a informações ou
orientações.
Outra responsabilidade sobre a in�uência das lutas a qual devemos estar

atentos é em relação à autoidenti�cação que as crianças projetam nestes per-
sonagens extremamente habilidosos, despertando a vontade de terem as mes-
mas capacidades hábeis.
É interessante ressaltar que �lmes e desenhos, independente de serem ou não

baseados em artes marciais e lutas, sempre utilizam inúmeros recursos para
fazer parte do mundo da criança. Muitos desses trazem a ideia de que o mal é
vencido pelas técnicas de lutas exibidas e, neste sentido, a criança corre o ris-
co de crescer insensível diante da violência. Quando a criança atinge tal tole-
rância à violência, é necessário “aumentar a dose” de cenas para �carem en-
tretidos.
A compreensão de lutas sem violência

Não é difícil visualizar uma cena em que existam homens extremamente for-
tes e agressivos, treinando em uma academia com o intuito de destruir quem
ou o que passar pela frente.
Infelizmente, muitas pessoas ainda têm essa imagem de lutas relacionadas

com brigas e violência. Para elas, as lutas têm uma errônea conotação de ge-
rar aprendizes agressivos, que utilizarão suas técnicas para atacar e se defen-
der nas brigas.
Para tanto, hoje é necessário que o pro�ssional da Educação Física escolar

desmisti�que esta imagem destorcida das lutas.
Para entendermos mais a fundo essa questão, é relevante salientar os pontos

positivos da luta na educação, re�etindo acerca dessa relação entre lutas e vi-
olência.
As lutas sob a orientação de pro�ssionais quali�cados (entende-se por quali�-

cado aquele pro�ssional que sabe pensar, criar e elaborar suas aulas a partir
da realidade que encontra, e não aquele que acredita que tem o domínio das
técnicas e deve aplicá-las de forma repetitiva e impensante) traz inúmeros be-
nefícios para a criança e/ou adolescente pois ,como dito anteriormente, por
meio das lutas o professor pode desenvolver o respeito, a concentração, o bom
relacionamento com o próximo, conhecer a si próprio e as suas reações, ad-
quirir hábitos de disciplina, abandonar o egoísmo e o individualismo, desen-
volver um espírito e uma atitude de con�ança, assim como aprender a traba-
lhar em grupo.
Em relação ao aspecto físico a luta, como qualquer outro esporte, proporciona
melhor condicionamento e desenvolvimento físico e também contribui para
hábitos de uma vida saudável.
Poderíamos citar inúmeros exemplos do que se pode trabalhar por meio de lu-
tas, porém, antes de imaginar o que as lutas trazem de benefícios torna-se ne-
cessário que o pro�ssional da área se foque nos seus objetivos e, a partir deles,
elabore atividades.
Ressalta-se que o importante desse enfoque aqui discutido é que os professo-

res devem dar oportunidades para que as crianças e os adolescentes troquem
experiências e vejam que podem existir contribuições para a construção do
outro a partir da experiência própria.
O professor de Educação Física que trabalha com lutas sempre deve se atentar
para a valorização do conhecimento, dando importância para o contexto soci-
ocultural que os alunos trazem de suas vidas fora da escola, orientando sem-
pre, como por exemplo, na maneira de escolher equipes, manter sempre a mo-
tivação dos estudantes etc.
11. Lutas e suas Técnicas

Para entender um pouco mais a fundo as lutas requeremos também estudar
os procedimentos existentes nas lutas, isto é, os movimentos, estilos, equipa-
mentos utilizados, competições e os níveis de aprendizagem.
Os conteúdos da lutas variam dependendo do estilo e modalidades, porém o

conceito de todas elas é igual, ou seja, em qualquer luta existirá a esquiva, a
defesa, o ataque e os rounds.
• Esquiva: é a ação de desviar do ataque do adversário.

• Defesa: é a ação ou efeito de se proteger e se defender do adversário.
• Ataque: consiste em executar uma ação ofensiva contra o adversário.
• Rounds: é cada um dos períodos em que se divide uma luta.
A diferença entre as lutas se dá por meio dos conjuntos de movimentos, po-

rém muitos professores da área, para facilitar o entendimento dos movimen-
tos, dividem as técnicas em quatro grupos distintos. São eles:
• Golpes traumáticos que são os chutes, socos, cotoveladas e joelhadas.

• Grappling consiste em quedas, movimentos no chão, estrangulamentos e
chaves, isto é, luta “agarrada”.
• Torções que englobam as chaves de pulso, cotovelo e ombros.
• Armas variadas.
Dessa maneira, cada modalidade salienta uma determinada técnica ou utiliza

apenas uma delas como, por exemplo, o Jiu jitsu que utiliza basicamente o
grappling ou o Muay Thai que enfatiza os golpes traumáticos.
Segundo Lançanova (2010):
Existem as Artes Marciais, como por exemplo o Judô ou o Hapkido, em que movi-
mentos de agarrar, torcer, desequilibrar e imobilizar o oponente formam o conjunto
de técnicas dessas artes. Há modalidades em que os lutadores usam golpes com as
mãos ou os pés para contundir o corpo do adversário, como o Karatê; e outras mo-
dalidades que utilizam armas, como a Esgrima. As técnicas de combate podem ser
muito similares entre as diferentes modalidades. O Karatê e o Taekwondo possuem
alguns movimentos iguais. O golpe com o pé chamado de “Mãe Gueri”, do Karatê, é
idêntico na sua forma de execução ao “Ap Tchagui”, do Taekwondo, por exemplo.
A diferença entre uma luta e outra é mais evidente em uma competição esportiva,
onde as regras e o estilo de�nem melhor a forma como os lutadores usam as técni-
cas de luta.
Um elemento existente em muitas lutas são os conhecidos gritos de guerra, os quais o luta-
dor emite antes, durante ou após realizar os golpes. Nas artes japonesas o “kiai” ou na arte
coreana o “Kihap” são exemplos de gritos de guerra. A intenção de tais gritos é de potencia-
lizar, acelerar e/ou mostrar a força do homem para que seu adversário se intimide.
Cada luta pode ter “variantes” dando mais ou menos ênfase e forma aos movi-
mentos dentro dela, isto é, o estilo de uma luta pode variar.
Para esclarecer melhor sobre o estilo de luta podemos citar o exemplo da

Capoeira Angola e Capoeira Regional, ambas lutas de Capoeira, porém cada
uma com um estilo diferente.
Outro exemplo é o Kung Fu que possui mais de trezentos estilos registrados.

Os mais conhecidos dentre todos são:
• Tai Chi Chuan que tem movimentos lentos, indicado como terapia.
• Fei Hok Phay é um estilo baseado nos movimentos da garça, do tigre, do
dragão, da serpente, do leão, do elefante, do macaco, do leopardo, do cava-
lo e da raposa.
• Yen Jow inspira-se nos movimentos da águia, nas acrobacias.
• Ving Tsun, estilo que �cou internacionalmente conhecido por Bruce Lee
mediante o cinema.
É relevante salientar que não é intuito desta disciplina discutir se um estilo de

luta é mais ou menos e�ciente que outro, pois como educadores nos detere-
mos nas questões culturais da construção do conhecimento. Também não nos
caberá um estudo pormenorizado dos estilos das inúmeras lutas existentes, o
que não impossibilita um aprofundamento de acordo com as necessidades de
cada um.
Também é importante ressaltar que o professor de Educação Física escolar

não tem a função de ensinar o seu aluno a lutar; essa função sempre será de-
signada para o mestre. Entende-se por mestre, segundo o dicionário Michaelis
(2010) “Aquele que é versado em uma arte ou ciência. Aquele que ensina uma
arte ou ciência. Exímio, perito”. Nesse sentido cabe ao professor utilizar o co-
nhecimento para formar o aluno de acordo com o per�l que está descrito no
Projeto político-pedagógico da instituição escolar.
Indumentárias
Em relação às indumentárias (uniformes) cada luta possui um tipo especí�co
que é adequado para o melhor movimento da luta. Por exemplo, a capoeira re-
gional adota calça larga para possibilitar a �exibilidade dos movimentos e os
cordões de cores diferentes que indica o nível de aprendizado. A Confederação
Brasileira de Capoeira instituiu um sistema de graduação o�cial, que é segui-
da pela grande maioria dos grupos de Capoeira Regional. Assim como na
Capoeira Regional, pode-se encontrar sistemas de graduação em grande parte
das lutas, cada qual com suas especi�cidades.
Muitas vezes as cores das faixas têm início no branco, ao decorrer dos níveis
utilizam-se faixas coloridas até a faixa preta. No Muay Thay, por exemplo,
utilizam-se �tas coloridas no braço. Além dessas, há outras maneiras de de-
monstrar o nível do aluno. As cores da faixa variam bastante dentro de uma
mesma modalidade, dependendo do país, das regiões ou até do estilo da arte.
Outro exemplo de indumentária é o Kimono, usado em várias lutas de origem

oriental, feito com material bastante resistente para suportar os movimentos
das lutas.
Além das indumentárias especí�cas para cada tipo de luta pode existir a utili-
zação de equipamentos protetores apropriados para que não haja o risco de o
adversário ser lesionado durante o treinamento e as competições.
Como segurança e cautela alguns protetores são de uso obrigatório e são utili-
zados para proteger a parte do corpo mais sensível ao golpe do adversário.
Existem protetores para várias partes do corpo, como, por exemplo, os de ca-
beça, tronco, perna, pés, mãos, boca, genitais masculino e feminino.
Há também aqueles equipamentos que não estão acoplados no corpo dos luta-
dores, mas também servem para proteger ou diminuir o risco de lesões, como
é o caso do tatame, que pode ser fabricado de raspas de pneus, muito usado em
lutas em que se �ca a maior parte do tempo no chão (como, por exemplo, o
Jiu-jitsu e o Judô).
Competições de lutas
Hoje, competir se tornou um dos alvos principais dos praticantes de lutas, e
variados eventos esportivos mundiais são cada vez mais divulgados, disputa-
dos e aperfeiçoados. Desse modo, são de�nidas as regras das modalidades, a
�m de proteger e uni�car as normas estipuladas para os competidores como
também pontuar quem será o vencedor.
Pensando dessa forma, as competições realizadas são organizadas por meio

de rankings mundial, nacional e regional. Podem ser também realizadas por
meio dos Jogos Olímpicos, nos quais somente algumas modalidade partici-
pam.
Entende-se por ranking “o processo de posicionamento de itens de estatísticas

individuais, de grupos ou comerciais, na escala ordinal de números, em rela-
ção a outros”.
Lutas para pessoas com de�ciência

Atualmente, tem sido muito discutido nos meios acadêmicos e cientí�cos a
questão da Educação Física Adaptada, uma vez que é recente a preocupação
desta disciplina com as pessoas com de�ciência.
Apesar de esta discussão ser recente, as di�culdades que a envolvem estão na

sociedade desde muito tempo, pois a evolução no decorrer do desenvolvimen-
to da humanidade mostra a maneira como as pessoas com de�ciência foram e
têm sido tratadas.
O esporte para pessoas sobre cadeira de rodas iniciou-se depois da Segunda

Guerra Mundial, onde muitos soldados sofreram graves sequelas após enfren-
tar batalhas. Ao retornarem aos seus países, os soldados eram vistos como he-
róis, conquistando, desta forma, o respeito da sociedade.
Como consequência das duas grandes Guerras Mundiais surgiu a necessidade

de descobrir métodos que reintegrassem socialmente o portador de de�ciên-
cia, pois não era interessante para o governo sustentar elementos improduti-
vos. Assim, tornou-se indispensável incluí-los na sociedade. Dessa forma,
nasce a proposta de atividades físicas para pessoas com de�ciência.
Segundo Araújo (1998, p.23),

o desporto adaptado se propunha a minimizar as sequelas nos soldados acometi-
dos pelos traumatismos, em decorrência das guerras, mais especi�camente em re-
lação à Segunda Guerra Mundial, na década de 1940. O objetivo da reabilitação dos
soldados feridos em decorrência da guerra, naquele momento era prioridade do go-
verno dos países envolvidos no con�ito e também da classe cientí�ca, pois a ex-
pectativa e a qualidade de vida chamavam a atenção para a necessidade de estu-
dos. Por outro lado, estes governos sentiam-se na obrigação de dar uma resposta à
sociedade, no sentido de estar fazendo alguma coisa para minimizar as adversida-
des causadas pela guerra.
O primeiro programa desenvolvido para cadeirantes foi em 1943, na Inglaterra,

realizado pelo médico neurologista Sir Ludwin Guttmann. Com o apoio do go-
verno, fundou um centro de reabilitação para soldados que tiveram lesões na
medula. Dessa forma, as atividades tinham como intuito desenvolver o tronco
e os membros superiores, além de melhorar a autoestima para que voltassem
a estar aptos ao trabalho.
Ainda não satisfeito com a realização do seu trabalho, Dr Guttmann realizou

em Roma, em 1960, os 9º jogos de Stoke Mandiville, contando com a presença
de 400 participantes de 23 países. Mais tarde, esse evento teve grande divulga-
ção e passou a se chamar Paraolympics (Paraolimpíadas: olimpíadas para pa-
raplégicos).
Atualmente encontramos nas Paraolimpíadas duas modalidades de luta: o

judô e a esgrima.
Esgrima em Cadeira de Rodas: modalidade para atletas em cadeiras de rodas. O
programa tem 15 provas – em equipes e individuais, masculinas e femininas, em
�orete e espada. Só os homens é que competem com sabre. As cadeiras de rodas
são presas ao chão para dar estabilidade e permitir a liberdade de movimentos na
parte superior do corpo do esgrimista. Os atletas estão ligados a uma caixa eletrô-
nica que conta os toques da arma.
Nas provas individuais, o primeiro esgrimista a marcar 5 toques em pools e 15 to-
ques em eliminação direta é declarado vencedor. Nas provas por equipe, ganham
os primeiros a marcar 45 toques. A esgrima em cadeiras de rodas foi inserida nos
Jogos Paraolímpicos de Roma em 1960.
Judô: foi a primeira modalidade de arte marcial de origem asiática a entrar no pro-
grama paraolímpico. Praticada desde a década de 1970, teve sua estreia nas
Paraolimpíadas de Seul, em 1988. Na época, só lutaram os homens com de�ciência
visual. E assim foi em Barcelona, Atlanta e Sydney.
Os Jogos Paraolímpicos de Atenas 2004 marcam a entrada das mulheres nos tata-
mes. A entidade responsável pelo esporte é a Federação Internacional de Esportes
para Cegos, fundada em Paris, em 1981. O judô é a quarta modalidade brasileira a
subir no pódio paraolímpico. Atlanta 1996 teve um signi�cado especial: o Brasil
conquistou pela primeira vez a medalha de ouro com o judoca Antônio Tenório da
Silva, na categoria até 86 kg. Em Sydney, Tenório foi novamente campeão parao-
límpico, desta vez na categoria até 90kg. O atleta repetiu o fato em Beijing e entrou
para a história do esporte paraolímpico (PARAOLIMPÍADAS – MODALIDADES,
2010).
Já no Brasil o esporte adaptado surge em 1958 fundado por dois clubes esportivos,
um na cidade do Rio de Janeiro e outro em São Paulo. Hoje em dia o esporte adapta-
do conta com o apoio de seis instituições: A ABDC (Associação Brasileira de
Desporto para Cegos) responsável por pessoas com de�ciência visual, a ANDE
(Associação Nacional de Desporto para Excepcionais) responsável pelos portadores
de paralisia cerebral e dos lesautres, a ABRADECAR (Associação Brasileira de
Desportos em Cadeira de Rodas) administradora das modalidades em cadeira de
rodas, a ABDA (Associação Brasileira de Desportos para Amputados) administra os
amputados, a ABDEM (Associação Brasileira de Desportos para De�cientes
Mentais) responsável pelos portadores de de�ciência mental e a CBDS
(Confederação Brasileira de Desportos para Surdos (http://www.cbds.org.br/cbds))
administra de�cientes auditivos (esta última não se vincula ao Comitê
Paraolímpico Brasileiro). (ADD. ASSOCIAÇÃO DESPORTIVA PARA DEFICIENTES
(https://www.add.org.br/), 2010).
Porém, como o trabalho cohttps://www.add.org.br/m esportes para pessoas

com de�ciência no Brasil ainda é muito recente e tem muito ainda para se de-
senvolver, há uma carência nas modalidades de lutas. Em muitos países como
a Irlanda, Portugal e Japão ocorrem, por exemplo, a prática do karatê para ca-
deirantes. Tal modalidade desenvolve a autodefesa, capacidades de re�exos e
força para portadores de de�ciência. Assim, foi-lhes adaptado um sistema se-
melhante aos métodos aplicados ao karatê. Tal método também é utilizado em
indivíduos que se encontram em recuperação de doenças com a intenção de
fortalecer o condicionamento físico.
Outras lutas como o boxe e a capoeira adaptados vêm ganhando cada vez
mais espaço no Brasil em projetos que visam, além da inclusão, o desenvolvi-
mento físico e mental de pessoas com de�ciência.
Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem respondendo a questão a se-

guir.
12. Considerações
O estudo deste ciclo de aprendizagem, teve o intuito de iniciar a discussão en-
tre as lutas na educação. Cabe destacar que, o futuro professor deve aprender a
construir conhecimentos na medida em que sentir necessidade para atingir
seus objetivos e, inúmeras fontes de informações podem e devem ser utiliza-
das nesse processo. A luta, assim como os inúmeros elementos que a constitu-
em, possibilitando re�exões acerca da Cultura Corporal, deve ser estudada co-
mo uma referência para outras modalidades que você desejar pesquisar no fu-
turo. Você deve compreender que as informações aqui apresentadas são refe-
renciais para a construção de novos conhecimentos e suas compreensões de-
vem ser ampliadas na direção dos objetivos. Existem vários outros elementos
que não constam nesse estudo e podem ser utilizados. Cabe agora a você se
aprofundar o melhor que puder e construir seu próprio conhecimento.
13. Considerações Finais

Aprender a ensinar esporte no ambiente escolar é mais do que saber realizar
gesto técnico: é preciso compreender cada movimento, cada fundamento do
esporte e dialogar com outras possibilidades de aprendizagem. E, com os co-
nhecimentos prévios trazidos pelos alunos, criar novos jogos e/ou adaptar
aqueles presentes na cultura infantil, são estratégias que devem ser incorpo-
radas por todos os professores de Educação Física que trabalham no contexto
escolar. Neste estudo você pode perceber esta necessidade, inclusive a ênfase
que demos na proposta de conceituar, transformar e adaptar jogos. Esperamos
que as problemáticas e os conteúdos trabalhados ao longo destes ciclos de
aprendizagem, tenham contribuído para um pensar/re�etir nas manifesta-
ções esportivas como fenômeno da cultura corporal do movimento.
Consideramos a importância de todos os referenciais teóricos que, de alguma
maneira, subsidiam a prática pedagógica em Educação Física Escolar. Como
educadores, temos o compromisso de oferecer e possibilitar aos estudantes, a
vivência de forma integral das modalidades esportivas, pois, fora do âmbito
escolar, eles encontrarão clubes/praças públicas destinadas à prática esporti-
va, fugindo um pouco da burocracia que permeia o sistema escolar. Por isso, �-
nalizando este estudo com a certeza de que você terá em mãos um excelente
material para orientá-lo na condução e na construção do seu processo de en-
sino na Educação Básica.

Iniciação Esportiva Na Escola

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(https://md.claretiano.edu.

Esta disciplina está dividida em cinco ciclos de aprendizagem, cada um deles

Ciclo 1 – O Esporte Enquanto Fenômeno Sóciocultural

Fernanda Moreto Impolcetto

Além da característica de ampla organização que foge ao controle dos partici-

O fato de considerar a habilidade física como fator determinante nesta de�ni-

Na verdade, o próprio autor reconhece que o modelo elaborado pela Sociologia

A Sociologia do Esporte apresenta ainda como características do esporte mo-

Entende-se por secularização o processo pelo qual realidades pertencentes ao

Após os Jogos Olímpicos de Tóquio, em 1964, um documento assinado por

Contudo, o conceito de esporte foi realmente ampliado a partir da Carta

Considerando tais fatos e transformações, uma nova classi�cação é apresen-

Há muitos outros autores, ainda, que classi�cam o esporte de maneiras dife-

3. As Dimensões Sociais do Esporte

De acordo com Darido e Rangel (2005), na escola o esporte-educação tem como

Tubino (2001) indica que o maior equívoco histórico da compreensão do

O professor, ao trabalhar o esporte-educação, deve procurar proporcionar aos

Ao esporte-participação estão relacionadas as atividades geralmente pratica-

Esta dimensão social do esporte tem como �nalidade proporcionar diversão,

O esporte-performance, também conhecido como esporte de rendimento,

Por exigir uma organização complexa e inúmeros investimentos, o esporte-

No entanto, aspectos positivos também podem ser enfatizados para justi�car

O esporte-performance promove grande audiência especialmente para a mí-

Convém ressaltar que, apesar das denominações esporte-educação e esporte-

 Pronto para saber mais sobre a modernização do esporte?

Inúmeros textos abordam essa temática. Comecemos, então, pela obra:

4. O Esporte como Fenômeno Social

O mais importante, no entanto, foi o fato de que esses países começaram a

Na década de 1960 surgiram críticas sociais ao esporte, relacionadas aos inte-

Os Jogos Olímpicos acabaram se tornando um signi�cativo evento não ape-

Além da questão comercial, os eventos esportivos internacionais trazem à to-

A espetacularização do esporte é outro elemento responsável pelo reconheci-

A televisão permite ao telespectador acompanhar eventos, atletas e equipes

A mídia contribui, também, para o processo de consumismo, outra caracterís-

Não podemos deixar de mencionar, no entanto, que o esporte-espetáculo é res-

Sem dúvida, o crescimento do esporte e sua difusão mundial contribuíram po-

Para concluir, podemos destacar que as principais características responsá-

Ciclo 2 – A Perspectiva do Professor nos Esportes

Fernanda Moreto Impolcetto

Já no segundo assunto, o conteúdo apresentado deverá identi�car a importân-

2. Perspectiva do Professor nos Esportes

 Pronto para saber mais?

Para compreender melhor o assunto é interessante que você leia os capí-

3. O Esporte nas Aulas da Educação Física

4. A Crise do Esporte na Escola

Os anos de 1969 a 1979 assinalaram a ascensão do esporte à razão de Estado e

Os procedimentos empregados pelo professor são extremamente diretivos, seu

Este quadro começa a mudar em meados da década de 1980, quando surgem

Nesse sentido, nos trabalhos publicados no país surgem inúmeras críticas ao

• O esporte imprime no comportamento as normas da competição e da

Ao fazer uma análise sobre a contribuição da Educação Física no processo de

A troca de preposições indica sua subordinação aos códigos/sentidos da insti-

No esporte “da” escola, o conteúdo é redimensionado, deixando de ser utiliza-

A partir da década de 1990 surgem, no cenário da Educação Física escolar, al-

O primeiro equívoco está relacionado ao fato de que criticar o esporte �cou

Por �m, oferecer um tratamento crítico ao esporte nas aulas de Educação

Na concepção do autor é possível atribuir outro sentido à prática esportiva, no

Rangel-Betti (1995), num texto muito conhecido na área da Educação Física

A autora relata a resistência dos professores na utilização de novas propostas

No caso das modalidades coletivas desenvolvidas por bimestre, é preciso con-

De acordo com Rangel-Betti (1995) muitos motivos podem ser indicados, e o

Entre os próprios pro�ssionais da área há essa ideia de que é necessário ter o

Além disso, é praticamente impossível que todos os professores sejam capa-