DIFICULDADES E DISTÚRBIOS

DE APRENDIZAGEM
AULA 4

Profª Eliza Ribas Gracino

 CONVERSA INICIAL

Nesta aula, abordaremos a questão do fracasso escolar frente às

dificuldades de leitura e habilidades matemáticas, teorizando sobre suas causas.
Nossa pretensão é contribuir para a reflexão sobre os diversos fatores que
interferem na aprendizagem e, consequentemente, no sucesso escolar. Entre os
fatores que contribuem para a perpetuação do fracasso, é possível apontar a
organização da escola, nos seus aspectos físicos, administrativos e financeiros,
a formação e as práticas docentes, a ausência de políticas públicas voltadas à
educação e o papel do psicopedagogo como mediador do processo de
escolarização, atuando junto à escola, à família e ao aluno, refletindo sobre as
possibilidades de interferência.
Ao tratar do fracasso, é preciso explicitar o que se entende por sucesso
escolar na sociedade contemporânea. Embora muitos autores tenham discutido
esse tema, parece claro que o aluno de sucesso é aquele que possui uma
linguagem oral e escrita aceita formalmente pela sociedade, bem como o aluno
que possui habilidades matemáticas suficientes para assegurar o seu uso social.
Porém, é necessário pontuar que nem todos os alunos aprendem da
mesma forma e no mesmo ritmo. Entrentanto, todos têm capacidade de
aprender, desde que sejam respeitados os ritmos e os tempos individuais. Nesse
sentido, este texto abordará também a adaptação e a flexibilização curricular
como instrumentos importantes no processo de ensino e aprendizagem.
Nossos objetivos para esta aula são: refletir sobre o fracasso escolar,
identificando as causas e as possíbilidades de interferências; relacionar o
fracasso escolar com a construção da aprendizagem e a formação de
professores; reconhecer o papel da neurociência para a educação; analisar a
importância das adaptações curriculares para a aprendizagem; elencar as
possibilidades de adaptações e flexibilizações curriculares na prática docente.
Para alcançarmos esses objetivos, estruturamos esta aula em cinco
partes: 1. fracasso escolar: várias causas; 2. a formação de professores e a
aprendizagem; 3. a contribuição da neurociência para a educação; 4.
organização didática e as variações metodológicas; 5. adaptações curriculares
e a prática pedagógica.

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 TEMA 1 – FRACASSO ESCOLAR: VÁRIAS CAUSAS

Para se discutir o fenômeno do fracasso escolar, é preciso percebê-lo em

sua complexidade e suas multideterminações. Diversos são os autores que
abordam o tema, os eixos de explicações históricamente construídos para
explicar suas causas e, também, a busca por sua superação. No que diz respeito
a escola pública, o fenômeno do fracasso escolar possui “uma dimensão
valorativa cuja significação política e pedagógica não foram suficientemente
explicados” (Tiball, 1998, p. 12).
As primeiras preocupações que motivaram estudos críticos sobre a
temática fracasso escolar datam da década de 1980 e denotam arbitrariedades
e tendências à psicologização, à patologização. Dentre os principais autores que
abordam o tema estão Saviani (1982), Patto (1999) e Angelucci (2004).
As principais explicações sobre o fenômeno dividem-se em três vertentes,
formuladas a partir da realidade do momento histórico: as que culpabilizam a
criança e/ou seus familiares, atribuindo o fracasso a aspectos oriundos do
indivíduo, como fatores de ordem biológica, emocional, psicológica, familiar ou
cultural; as que culpablizam o professor, tendo como principais culpadas a
formação docente e a insuficiência da metodologia utilizada em suas aulas; outra
vertente diz respeito às políticas impostas por uma sociedade excludente e
classista (Patto, 1999; Angelucci et al., 2004).

1.1 Explicando a pedagogia histórico-crítica

A pedagogia histórico-crítica tem como precursor Dermeval Saviani, que

desenvolveu sua teoria a partir dos pressupostos do materialismo histórico
dialético, reconhecendo o indivíduo como ser constituído histórico-socialmente a
partir de partes opostas e interdependentes em constante conflito (contradição).
O autor preocupou-se em estudar o fracasso escolar a partir da escolarização
das classes populares, socialmente marginalizadas, enfatizando o papel da
escola como instância produtora do conhecimento (Saviani, 2008).
Para Saviani, a educação é uma categoria fruto da produção do homem,
portanto é trabalhada dessa maneira, uma atividade exclusiva da humanidade.
Por serem atividades que corroboram para o processo de desenvolvimento
humano, elas se inter-relacionam (Saviani, 2007).

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 Entretanto, para o autor, a educação é trabalho não material, que deve
ser compreendido a partir dos condicionantes sociais e das contradições da
sociedade. A aula é a produção de um ato de consumo (Saviani, 2008).
O avanço das forças produtivas (pós-Revolução Industrial) fez com que a
educação se tornasse uma necessidade no mundo do trabalho, uma vez que o
avanço técnico das máquinas trouxe a necessidade de trabalho intelectual para
operar a maquinaria, pois as máquinas são as responsáveis pelo processo
manual, legando à escola o papel de produzir a socialização dos indivíduos,
adequando-os à máquina (Saviani, 2007).
A partir desse momento, a educação passa a assumir um caráter dualista,
ou seja, de natureza prática para as profissões manuais e de domínio teórico
para as elites, futuros dirigentes, nos diversos setores sociais, quando deveria
ser politécnica, unindo “trabalho intelectual e trabalho material” (Saviani, 2007,
p. 161), dominando princípios tecnicocientíficos.
Nessa perspectiva, a função da escola é legar a seus alunos o saber
elaborado, o conhecimento científico, o saber erudito e a cultura, historicamente
construídos pela humanidade, democratizando o conhecimento, permitindo
assim a transformação e a superação das desigualdades.

1.2 Pedagogia histórico-crítica e fracasso escolar

A educação é um processo de trabalho essencialmente humano e

humanizador, permeado pela cultura e por valores, conceitos e símbolos que só
têm sentido se assimilados pelo homem, capacitando-o a produzir
individualmente a “humanidade produzida historicamente" (Saviani, 2008, p. 14).
Desta feita, a principal preocupação pedagógica deve ser o método de
ensino, a técnica, os processos e as organizações que possibilitem o avanço do
saber, cujo principal fim é a progressão do aluno concreto, transformando o
“saber elaborado em saber escolar" (Saviani, 2008, p. 75).
A negação e a precarização do saber histórico socialmente produzido, a
desvalorização da escola, a falta de investimentos em qualidade e o
descompromisso com o ensino das classes populares, desvalorizando sua
cultura e negando-lhes acesso à cultura erudite, têm contribuído para que as
crianças oriundas das classes populares fracassem. Para a pedagogia histórico
crítica, o grande desafio é que a educação seja pensada como prática social

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 dialética, na qual tanto professores quanto alunos sejam valorizados (Saviani,
2008).

TEMA 2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A APRENDIZAGEM

A instituição escolar tem como principal característica a diversidade, com

vários elementos culturais, devendo seguir as normas estabelecidas pelo
Estado, modificando a si e a sua função, a partir da realidade e dos fundamentos
sócio-históricos e ontológicos entre trabalho e educação, sendo um espaço
complexo, multifacetado e repleto de demandas sociais, fundamentado na
sociedade de classes, cujos interesses são antagônicos (Saviani, 2007).
A formação de professores é um dos fatores que influenciam na qualidade
da educação, atuando para seu sucesso ou fracasso, entretanto não é o único
fator, pois somadas a ela estão as políticas educacional, as questões pertinentes
ao financiamento em educação etc. Não é a intenção culpabilizar o professor
(Candau, 1987; Braga, 1988; Marques, 1992).
As políticas brasileiras para a formação de professores também sofreram
alterações, de acordo com o período histórico. Seu início se deu com a Lei das
Escolas de Primeiras Letras (1827-1890), nas quais os professores eram
instruídos no “método do ensino mútuo”, expandindo-se até as escolas normais
(1890-1932), com as escolas-modelo e os cursos de pedagogia e de licenciatura
(1939-1971), que incorporaram o modelo dos conteúdos culturais cognitivos,
enfatizando os conteúdos científicos, em detrimento dos aspectos didáticos
pedagógicos (Savini, 2009a, p. 143).

2.1 A formação inicial de professores

Pelo processo de formação docente, perpassam desafios que se originam

nas políticas e nas demandas sociais, bem como o reconhecimento social da
profissão. Neste sentido, Gauthier et al. (2006, p. 35) considera que “[...] a
formação inicial, recebida na Universidade, refletiria melhor a prática no meio
escolar, e o saber do próprio professor, difundido no seio da Universidade,
acharia aí um reconhecimento de sua pertinência”.
Na década de 1980, com a abertura democrática, o movimento para a
reformulação dos cursos de pedagogia e demais licenciaturas se intensificou,
resultando na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº

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 9394, de 20 de dezembro de 1996, que destina um capítulo específico aos
profissionais da educação, trazendo a formação de professores em nível
superior como prioridade, o que privilegia a reflexão a partir do acesso a
conhecimentos de cunho teórico-práticos (Gatti, 2009).
A preocupação com a formalização dos saberes docentes é “uma das
condições essenciais a toda profissão, é a formalização dos saberes necessários
à execução das tarefas que lhes são próprias” (Gauthier, 1998, p. 20).
Apesar das modificações na formação inicial docente impostas pelas
novas políticas, ainda permanece a distância entre a formação acadêmica do
professor e a prática concreta em sala de aula, pois sua formação ainda privilegia
a técnica e as questões voltadas a prática, segundo a qual o ensino é frontal,
desconsiderando a caminhada já realizada pelos educandos (Schön, 2000).

2.2 A formação continuada de professores

De acordo com a LDB (Lei nº 9394/1996), “a associação entre teorias e

práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço", preconizando sobre a
formação continuada (Brasil, 1996, p. 22). A formação continuada pressupõe
uma formação permanente, para além de treinamentos dos métodos e das
técnicas, estendendo-se “ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes”
(Imbernón, 2002, p. 49).
A formação continuada é um processo contínuo de formação do
professor, fruto de discussões acadêmicas, políticas, sindicais e de produção
legislativa com a intenção de pleitear melhorias à profissão do educador e à
própria escola, reconhecendo docentes e discentes como sujeitos que têm
saberes acumulados e história de vida que contribuem para o processo
educativo (Ferreira, 2008).
Como parte do processo de desenvolvimento profissional, a formação
continuada deve ser dialética e com vistas a transformar a prática docente,
embasando-a na teoria. Da mesma maneira, as teorias precisam capacitar o
professor ao enfrentamento das situações vivenciadas na prática docente,
permitindo ao profissional compreender as relações estabelecidas sócio-político-
históricamente (Sacristán, 1999).

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 TEMA 3 – A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO

O conhecimento biológico para a compreensão humana ganhou destaque

no século XXI, com destaque na área da educação às neurociências. A especial
atenção aos estudos do cérebro fez com que alguns cientistas denominassem
este século como o “'século do cérebro” (Vidal; Ortega, 2011).
O termo neurociência foi cunhado pela primeira vez para identificar um
projeto interdisciplinar, cujo objetivo era estudar os fenômenos relacionados ao
cérebro e ao sistema nervoso, na década de 1960 (Rose; Abi-Rached, 2013).
Sua definição não é uma tarefa fácil: a mais próxima é uma disciplina cuja
intenção é perceber e explicar os fenômenos psicológicos a partir das atividades
neuroquímicas, neurofisiológicas e neurofuncionais do cérebro (Churchland,
2004), circundando diferentes áreas científicas voltadas ao estudo do sistema
nervoso (Pickersgill, 2013).
Como projeto interdisciplinar, pelo qual perpassam diversas ciências, a
neurociência pode contribuir com a atividade educativa, uma vez que:

Educadores- professores e pais- assim como psicólogos, neurologistas

ou psiquiatras são, de certa maneira, aqueles que mais trabalham com
o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona bem, os
educadores contribuem para a organização do sistema nervoso do
aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele apresentará durante
a vida. E essa é uma tarefa de grande responsabilidade! Portanto, é
curioso não conhecerem o funcionamento cerebral (Cosenza, 2011, p.
7).

A compreensão dos aspectos evolutivos do cérebro e de suas estruturas,

principalmente no que tange à aprendizagem e, portanto, à educação sob
diferentes pontos de vista e com diversas finalidades, pode em muito auxiliar nos
processos que envolvem ensino e aprendizagem.

3.1 O cérebro e os processos superiores da mente

Os estudos neurocientíficos aferiram que o sistema nervoso é plástico,

modificando-se a partir de estímulos recebidos, ou seja, por conta da formação
de circuitos neuronais novos, permite a aquisição de novas habilidades,
aperfeiçoando as já existentes.
A memória, responsável por adquirir, formar, conservar e acessar as
informações, é um processo indispensável para os sistemas psicológicos,

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 permitindo que o indivíduo recorra “às suas experiências passadas a fim de usar
essas informações no presente” (Sternberg, 2000, p. 204).
Ao exercitar a memória, a partir da aquisição de um novo conhecimento,
a quantidade de neurotransmissores se amplia, uma vez que o número de
neurônios que se articulam para formar esse conhecimento se expandem,
fortalecendo as relações sinápticas entre eles (Sternberg, 2000). Desta maneira,
ao se repetir a atividade, possibilitamos que as ligações de uma rede se
fortaleçam, envolvendo um maior número de neurônios.

3.2 Neurociência e educação

Dada a complexidade do corpo humano, a atuação de todas as áreas

cerebrais é importante. Devido a essa complexidade, qualquer desordem no
sistema nervoso traz como consequência dificuldades na aprendizagem. Por
esse motivo, a neurociência é um importante aliado na aprendizagem e nas
pesquisas sobre o fracasso escolar, auxiliando nas práticas pedagógicas
(Assencio-Ferreira, 2005).
Os estudos recentes sobre a mente, o cérebro e os processos neurais de
pensamento e aprendizagem têm tornado possíveis explicações a respeito da
ciência da educação. A contribuição científica com estudos a respeito das
funções superiores tem descortinado questões que podem levar a pesquisa
educacional básica à prática pedagógica, uma vez que “[…] Os estudos de
psicologia social, de psicologia cognitiva e de antropologia evidenciam que toda
aprendizagem acontece em cenários que apresentam conjuntos específicos de
normas e expectativas culturais e sociais” (Bransford, 2007, p. 20).

TEMA 4 – ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA E AS VARIAÇÕES METODOLÓGICAS

As descobertas a respeito da neuroplasticidade cerebral das funções

mentais modificaram a prática educacional, bem como as estratégias utilizadas
para a prática docente, indicando novas formas de se ensinar, buscando
perceber como se dá a aprendizagem humana, com vistas a estimular mudanças
no sistema educacional e avançando em prol da melhoria da prática, estudando
o ser humano, como ser aprendente “[…] produto das interações interiores e
exteriores que realiza com os outros seres humanos, ou seja, com a sociedade
no seu todo” (Fonseca, 2009, p. 65).

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 Dentre as questões importantes que o professor perceba para que as
situações de aprendizagem se efetivem, está compreender a aprendizagem
como processo, que envolve mais de um sujeito, o aprendente e o ensinante.
Nesse processo é preciso que o aprendente confie no ensinante, a fim de permitir
a este auxiliar a ressignificação e a transformação do conhecimento em
aprendizagem (Pain, 1987).

4.1 A importância da didática: ensinar bem

Já pontuamos em estudos específicos sobre as abordagens e teorias

sobre a aprendizagem a importância dada por Henri Wallon às questões
pertinentes à afetividade, uma vez que acreditava que esta desenvolvia-se
progressivamente, junto com a inteligência. Portanto, não é de admirar quando
os alunos elegem alguns professores como modelo. O prestígio e a aceitação
permitem aos alunos uma aprendizagem mais efetiva nas aulas desses
professores, uma vez que “[…] estes podem aprender com esses professores
muito mais do que o professor conscientemente pretende ensinar” (Morales,
2006, p. 22).
A capacidade de ensinar bem, de inspirar e motivar torna o professor
insubstituível, mais importante do que técnicas, métodos ou teorias. Na verdade,
entende-se que ensinar bem é ensinar certo, de forma que os alunos aprendam,
promovendo seu desenvolvimento mental, utilizando-se para isso de
instrumentos de mediação que auxiliarão na compreensão de conceitos (Nóvoa,
2009).

4.2 A prática escolar diária e o papel do professor

O papel do professor diante da prática escolar diária é de mediar a relação

do aluno com o objeto de conhecimento, adequando e adaptando o currículo,
reconhecendo o aluno em sua singularidade, conduzindo-o a compreender seu
processo de aprendizagem, visando à autonomia e ao desenvolvimento da
criatividade. Nesse sentido, considera-se o papel do professor como
fundamental, tendo ele a responsabilidade de organizar os meios para que o
aluno se relacione com o conhecimento: selecionando conteúdos, planejando
modos de ensino, criando um ambiente propício à aprendizagem e garantindo a
aprendizagem de todos os alunos.

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 Na compreensão e na realização do processo de ensino-aprendizagem,
é preciso trabalhar equilibradamente as dimensões humana (do ser), técnica (do
fazer) e política (da análise de contexto), uma vez que a combinação desses
enfoques permite estruturar o “ter didática” (Candau, 1988).

TEMA 5 – ADAPTAÇÕES CURRICULARES E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O currículo é um importante componente do trabalho pedagógico da

instituição escolar, uma vez que permite o subsídio dos processos de ensino-
aprendizagem. Também pode ser visto como um processo de seleção de
conhecimentos e saberes a serem trabalhados na escola, extrapolando a mera
listagem de conteúdos, mas ligado à maneira como o indivíduo se desenvolve e
se constitui (Sacristán, 2000).
Previstas no art. 50 da Lei de Diretrizes e Bases, de acordo com a qual
“[…] Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades” (Brasil, 1996), desta maneira
incluindo a todos nos processos de ensino e aprendizagem, as adaptações
permitem adequar os conteúdos do currículo às singularidades dos alunos com
necessidades especiais e dificuldades de aprendizagem.
O currículo deve ser inclusivo, flexível, aberto e com uma perspectiva
democrática. As adaptações curriculares devem ser reconhecidas como
instrumentos para propiciar aos alunos com deficiência ou dificuldades de
aprendizagem o acesso ao currículo, flexibilizando de forma particular a um ou
a mais indivíduos, valorizando o potencial de cada um (Carvalho, 2006).
Ao adaptar o currículo, o professor fundamenta sua ação pedagógica,
definindo o que o aluno deve aprender, em que momento e de que maneira,
organizando o ensino e tornando o currículo dinâmico e flexível, de maneira a
atender a todos (Abreu, 2013).

5.1 Adaptações curriculares de grande porte

As adaptações de grande porte ocorrem no projeto político-pedagógico

escolar envolvendo ações de competência e atribuições político-administrativas,
demandando mudanças e atitudes de natureza política, administrativa,
econômica, burocrática.

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 Dividem-se em seis tipos: adaptações de acesso ao currículo, adaptações
de objetivos, adaptações de conteúdo, adaptações de método de ensino e da
organização didática, adaptações do sistema de avaliação e adaptações de
temporalidade (Brasil, 2001).

5.2 Adaptações curriculares de pequeno porte

As adaptações de pequeno porte impulsionam modificações menores e

competências específicas dos docentes, a partir de pequenos ajustes nas
condutas e nos planejamentos desenvolvidos na prática educativa. As
modificações do currículo devem permitir a participação de todos, tanto na sala
de aula quanto a partir de um programa educacional individualizado (PEI).
No PEI, devem constar informações que subsidiarão o planejamento,
contendo os níveis de desempenho educacional atual do aluno; os objetivos
pretendidos; as indicações de apoio de serviços especiais (se houver
necessidade); a indicação de estratégias de adaptações curriculares a serem
executadas; as modificações a serem realizadas no processo de avaliação do
aluno assim; e a indicação de como e com que periodicidade o programa será
avaliado (Mcloughlin; Lewis, 2001).

NA PRÁTICA

Dentre os assuntos discutidos nesta aula, estão os pertinentes aos

professores que ensinam bem, extrapolando os conteúdos propostos, devido a
sua postura ética de promover o desenvolvimento mental, utilizando-se para isso
de instrumentos de mediação que auxiliarão na compreensão de conceitos. Com
base em sua história de vida e no conteúdo estudado, elabore um texto falando
de um professor que marcou sua trajetória e de como, à luz da teoria, pode
perceber essa influência.

FINALIZANDO

Nesta aula, cuja temática foi o fracasso escolar e as práticas pedagógicas,

tivemos a oportunidade de, mesmo diante de um histórico de exclusão, da
realidade da presença na escola das dificuldades de aprendizagem e do fracasso
escolar, as pesquisas apontam caminhos e alternativas, pautando-se em novas
concepções acerca de como o indivíduo aprende e de que métodos adequados

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 podem garantir a aprendizagem de todos, inclusive dos que possuem
deficiências ou acentuadas dificuldades de aprendizagem.
As contribuições da pesquisa e da neurociência aplicadas à educação
auxiliaram no desenvolvimento de novas práticas e novos métodos de ensino,
mas o professor ainda é imprescindível para a vida do aluno, na medida em que
ele é o mediador do conhecimento e o agende de mudanças nas práticas
pedagógicas.

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