DIFICULDADES E DISTÚRBIOS

DE APRENDIZAGEM
AULA 5

Profª Eliza Ribas Gracino

 CONVERSA INICIAL

Nesta aula, apresentaremos algumas considerações sobre o transtorno

do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), buscando analisá-lo em sua
relação com o processo de aprendizagem. Para tanto, ao longo do capítulo
perceberemos como este se constitui historicamente, qual sua relação com a
atenção, analisando as tendências à medicalização. Também buscaremos
compreender como esse transtorno afeta o indivíduo em seu processo de
aprendizagem, principalmente no que diz respeito à atenção necessária para
que o processo educativo aconteça. Esperamos contribuir no sentido de
vislumbrar possíveis situações em que a mediação da aprendizagem oportunize
o êxito escolar das crianças com TDAH.
Nossos objetivos para esta aula são os seguintes: reconhecer o percurso
histórico do TDAH; conceituar atenção; analisar a tendência à medicalização na
educação; refletir sobre as implicações do TDAH na vida e escolarização do
indivíduo; identificar as possibilidades de ensino e aprendizagem para a criança
TDAH.
Para alcançarmos esses objetivos, estruturamos esta aula em 5 partes:

1. A construção do TDAH;
2. A atenção como ferramenta na educação;
3. A medicalização na educação;
4. TDAH e as implicações na vida e na escola;
5. O processo ensino e aprendizagem para a criança com TDAH.

TEMA 1 – A CONSTRUÇÃO DO TDAH

Como sabemos, os primórdios dos estudos para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem datam de 1800 e estavam fortemente arraigados
à medicina, que definia os padrões de normalidade e atribuía desvios de
comportamento aos indíviduos que não se enquadrassem no padrão
estabelecido, o que permaneceu assim até o século XX (Foucault, 1980).
Arraigados à história do TDAH, há diversas crenças sobre suas causas e
consequências, bem como denominações variadas, dentre elas: mental
restlessness (1778), defeito de conduta moral (1902), desordem pós-encefálica
(1934), lesão cerebral mínima (1940), disfunção cerebral mínima (1950), reação

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 hipercinético da infância – DSM-II (1968), TDAH – DSM-III (1980), TDAH – DID-
10 (1983), TDAH – DSM-IV (1987) (Poeta; Rosa Neto, 2004).
As crianças que não aprendiam eram rotuladas como anormais e
incapazes. Acreditava-se que o comportamento excessivamente ativo e
impulsivo (tanto físico quanto mental) e a pouca capacidade de atenção de
algumas crianças eram ocasionados por lesões internas originadas antes ou
depois do nascimento (Barkley, 2008).
Após o aparecimento dos primeiros diagnósticos de TDAH em adultos, na
década de 1980, caiu por terra a noção de disfunção infantil, mas a rotulação
persistia. Na década de 1990, o TDAH ainda era visto como transtorno de
comportamento, e os adultos diagnosticados eram rotulados como de baixa
produtividade, impulsivos, criminosos, sendo vistos como perigosos e
inadequados à sociedade (Caliman, 2009; 2010).

1.1 TDAH: o que é?

O TDAH é uma desordenação no lobo frontal cerebral e, embora seja um

problema neurológico, com modificações na função executiva, não está
associado à lesão anatômica. “O déficit de atenção é uma deficiência
neurobiológica freqüentemente caracterizada por níveis de desatenção,
impulsividade, hiperatividade, desorganização e inabilidade social” (Wuo, 1999,
p. 7)
De acordo com a ABDA, o transtorno pode ou não ser acompanhado pela
hiperatividade. Embora nosso objetivo seja abordar o TDAH, cabe ressaltar
algumas informações sobre a ausência da hiperatividade. Com relação aos
sintomas, o TDA e o TDAH são muito próximos, podendo modificar-se ao longo
dos anos. Quando estão presentes, apresentam-se de maneiras diferentes
(ABDA, 2017).

1.2 Principais sintomas para diagnóstico do TDAH

As crianças com TDAH são costumeiramente descritas como bagunceiras

e inquietas, movimentando-se todo o tempo. Não são raros os relatos de que
ainda na vida intrauterina o feto se mexia muito e que, quando bebês, choravam
muito, apresentavam sono agitado e eram constantemente irritados, ou ainda
que, quando começaram a andar, apresentavam muita agitação, com maior

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 incidência de acidentes, quebrando objetos e brinquedos e machucando-se com
freqüência (Andrade, 2003).
Observa-se também que os indivíduos com TDAH apresentam-se
inconstantes no exercício de tarefas, com dificuldades para sua conclusão, com
comportamento agitado e sem paciência para esperar sua vez, adiantando as
respostas. Frequentemente apresentam falta de atenção e dificuldades de
memória, perdendo seus objetos (Benczik, 2000).
Alguns sintomas do TDAH são comuns a muitos indivíduos, o que pode
dever-se ao stress vivenciado na atualidade, especialmente nas crianças com
responsabilidades excessivas, levando à hiperatividade mental e física, fazendo-
os sofrer com os sintomas e com as implicações do transtorno, sem
patologicamente ter o transtorno.
Embora considerado um transtorno com base neurobiológica, o
diagnóstico do TDAH não é feito por meio de exames clínicos, mas sim
comportamentais. Além disso, o referencial atualmente utilizado para descrever
o TDAH está no Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-
V) de 2013.

TEMA 2 – A ATENÇÃO COMO FERRAMENTA NA EDUCAÇÃO

Dado o grande número de estímulos recebidos do ambiente, é preciso

selecionar os que são pertinentes à atividade, ignorando os que interferem de
maneira negativa no processo de pensamento. Essa seleção de informações e
a manutenção permanente de controle sobre eles denomina-se atenção (Luria,
1981).
A atenção é uma função mental específica de grande importância,
principalmente no que diz respeito à aprendizagem:

16% dos documentos relacionados aos princípios em neuroeducação

sustentam que a aprendizagem humana envolve pelo menos dois
diferentes tipos de atenção, que exige estar “na tarefa” e o
monitoramento do mundo em sua volta (Tokuhama-Espinosa, 2008, p.
166).

O Código internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde (OMS,

2003, p. 45) define a atenção como “funções mentais específicas de
concentração num estímulo externo ou numa experiência interna pelo período
de tempo necessário”.

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 O desempenho da atenção abrange o substrato orgânico mental (conjunto
de estruturas microanatômicas e macroanatômicas que suportam a atenção) e
seus componentes psíquicos (linguagem, memória, pensamento e afetividade),
sendo uma função cognitiva altamente complexa por implicar processos e
subprocessos, como a percepção, a ação e a intenção (Campos-Castelló, 1998;
2000).

2.1 A função psicológica superior da atenção voluntária

O cérebro humano possui limites e possibilidades para o desenvolvimento

da espécie, sendo que as funções psicológicas superiores acompanham um
percurso evolutivo, do primitivo ao cultural, modificando-se em função do meio
sociocultural, sendo que as funções psicológicas superiores abrangem
processos voluntários de ações intencionais e conscientes.
Nos primeiros meses de vida, a atenção da criança é involuntária,
constituída por reflexos orientados por estímulos. Posteriormente, as formas de
atenção se manifestam antes de tudo no surgimento de formas estáveis de
subordinação do comportamento de instruções verbais do adulto que regulam a
atenção (Luria, 1991, p. 30).
A interação com o adulto é primordial para desenvolver a atenção da
criança. Com base no desenvolvimento da fala, a atenção vai se sofisticando,
tornando-se seletiva e voluntária. Quando começa a haver o encontro dos
progressos da fala e do pensamento, ocorre um salto qualitativo no
desenvolvimento. Quando a fala e a atividade prática convergem, é “O momento
de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá́ origem às
formas puramente humanas de inteligência e abstrata” (Vygotsky, 2008, p. 11-
12).
O fenômeno da atenção é uma função quando a criança se torna capaz
de selecionar os estímulos que a interessam, manipulando o ambiente a seu
favor, criando estímulos adicionais, passando a se organizar e preparando-se
para a percepção.

2.2 O desenvolvimento da atenção e o TDAH

A dificuldade em relação à atenção é o sintoma mais significativo para o

diagnóstico do TDAH. Por esse motivo, é extremamente importante que a
atenção das crianças seja estimulada, pois observa-se que, quando a motivação

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 é adequada, os indivíduos com TDAH se mostram focados na atividade,
inclusive com hiperconcentração. Se não houver estímulo para a aprendizagem,
o rendimento da atenção desses sujeitos cai significativamente, tendo seu foco
de atenção desviado por qualquer outro estímulo do ambiente (APA, 2002).
A atenção se processa baseada na seletividade de estímulos no que diz
respeito ao volume da atenção, à sua estabilidade e a suas oscilações. O volume
diz respeito à quantidade de estímulos recebidos e a suas associações. Ao
receber os estímulos, o indivíduo prioriza os que têm maior volume. A
estabilidade refere-se a quanto tempo o estímulo dominante dura, considerando-
se aqui que há oscilações. Por esse motivo, é necessário treinar a atenção, já
que alguns conteúdos da atividade consciente, mesmo que de caráter
dominante, por vezes se perdem (Luria, 1979).
O TDAH não acomete a inteligência ou a criatividade do indivíduo, mas
dificulta a utilização de seu pleno potencial devido à dificuldade em focar em uma
atividade sem que seus pensamentos sejam levados para outro lugar. Também
é difícil para a criança com TDAH organizar seus pensamentos e os aspectos do
ambiente que a circunda, apresentando constantes falhas na sequência de
tarefas, muitas vezes não conseguindo concluí-las. É importante que o educador
analise as condições de atenção dos alunos e verifique se o ambiente de
aprendizagem é favorável.

TEMA 3 – A MEDICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO

Antes de abordarmos o assunto da medicalização, acreditamos ser

importante explicitarmos o que entendemos por medicalização:

processo que transforma, artificialmente, questões não médicas em

problemas de origem médicos. Problemas de diferentes ordens são
apresentados como “doenças”, “transtornos”, “distúrbios” que
escamoteiam as grandes questões políticas, sociais, culturais, afetivas
que afligem a vida das pessoas. Questões coletivas são tomadas como
individuais; problemas sociais e políticos são tornados biológicos.
Nesse processo, que gera sofrimento psíquico, a pessoa e sua família
são responsabilizadas pelos problemas, enquanto governos,
autoridades e profissionais são eximidos de suas responsabilidades
(Manifesto..., 2010).

A medicalização para a obtenção de maior atenção é uma constante, em

busca da perfeição no uso da capacidade cerebral, entretanto o cérebro perfeito
é pouco provável, bem como indesejável, uma vez que é justamente a
inconstância do funcionamento cerebral que ocasiona as diferenças, permitindo

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 nossas potencialidades em algumas áreas específicas, o que nos torna únicos
(Ratey; Johnson, 1997).

3.1 Histórico sobre a medicalização na escola

Os estudos a respeito da medicalização tiveram início no século XX, na

década de 1970, com o intuito de discutir as explicações dadas aos problemas
de aprendizagem infantis.
Nesse mesmo período, em nosso país, com a intenção de cuidar das
crianças para que se tornassem adultos saudáveis, uma vez que as famílias não
o estavam fazendo a contento, os médicos higienistas adentraram as escolas
brasileiras, elevando o Brasil às nações mais desenvolvidas (Sapia, 2013).
No envolvimento da medicina e de seus conhecimentos e sua
interferência racionalizante, com fins de “normatizar, legislar e vigiar a vida, estão
colocadas as condições históricas para medicalização da sociedade, aí incluídos
comportamento e aprendizagem”, e a maneira como a sociedade consente e
legitima seus discursos é recorrente na sociedade (Moysés, 2008, p. 1), mas tem
gerado críticas e a preocupação dos estudiosos.
As queixas escolares, inicialmente dos médicos e posteriormente de
outros profissionais da saúde, ampliaram a prática que antes era
excepcionalmente médica, trazendo a patologização das dificuldades de
aprendizagem (Collares; Moysés, 1994).

3.2 Críticas à medicalização de TDAH

Durante muito tempo houve uma insistente busca pela perfeição e por
uma normalidade inexistente, principalmente no que diz respeito ao
funcionamento cerebral, mas possivelmente não existe um cérebro perfeito,
cujas áreas e funções tenham um desempenho homogêneo e com o máximo de
suas capacidades (Silva, 2003, p. 33).
A imprecisão do diagnóstico do TDAH tem gerado críticas à sua
medicalização, uma vez que não há exames laboratoriais que comprovem o
diagnóstico, sendo este realizado por meio de questionários e anamnese, o que
pode acarretar em erros (Moysés; Collares, 2010).
Após o diagnóstico, quase sempre o tratamento é realizado utilizando-se
de medicamentos, que agem diretamente, estimulando o sistema nervoso

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 central, sendo os mais usados os com princípio ativo metilfenidato, equivalentes
às anfetaminas (Garrido; Moysés, 2010; Eidt; Tuleski, 2010).
As principais críticas à medicalização de escolares diz respeito ao
aumento na prescrição desses remédios, bem como os efeitos colaterais que os
acompanham e os possíveis danos que a medicalização pode causar no futuro
(Garrido; Moysés, 2010; Eidt; Tuleski, 2010).
Outro fator preocupante é transferir para a medicina questões de cunho
social e educacional, deslocando “o eixo de uma discussão político-pedagógica
para causas e soluções pretensamente médicas, portanto inacessíveis à
educação” (Souza; Cunha, 2010, p. 225), isentando dessa maneira tanto a
instituição escolar quanto o Estado da responsabilidade pela questão.

TEMA 4 – TDAH E AS IMPLICAÇÕES NA VIDA E NA ESCOLA

Ao falar sobre as implicações do TDAH, gostaríamos de relembrar e

ratificar a importância do ambiente social para o desenvolvimento
biopsicossocial do indivíduo e a singularidade do ambiente educativo como local
de socialização sistematizada e científica dos conhecimentos com a
responsabilidade de preparar o indivíduo para a vida em sociedade.
O TDAH é considerado como um transtorno multifatorial e heterogêneo
do ponto de vista, e é reconhecido como um dos maiores desafios para pais,
professores e especialistas, em função da ampla variedade de
comprometimentos que o quadro promove (Benczik, 2000).

4.1 As implicações do TDAH na vida do indivíduo

O TDAH causa diversos contratempos à vida do indivíduo, inclusive no

que tange ao cotidiano familiar. Os pais de indivíduos com TDAH são mais
propensos a vê-lo como preguiçoso, desobediente, inoportuno e com
dificuldades no convívio social, uma vez que têm dificuldades em corresponder
às expectativas dos adultos. Os contratempos pelos obstáculos de atenção e da
não escuta, as dificuldades em cumprir as regras, de conviver com a frustração
e de alcançar o fim das simples solicitações, reagindo muitas vezes de maneira
agressiva e impulsiva, somados à atividade motora excedente, tendem a
dificultar as relações sociais e familiares, gerando o esgotamento de quem
convive com o indivíduo com TDAH em função dos frequentes conflitos,

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 abalando, muitas vezes, as relações e a estrutura familiar (Barkley, 2000;
Oswald; Kappler, 2010; Benczik, 2000; Poeta; Rosa Neto, 2004; Wells, 2000).

4.2 O TDAH e a escola

As postergações e as distrações corriqueiras em relação às tarefas

rotineiras e a tribulação para a realização de tarefas simples que envolvem tanto
as atividades do cotidiano quanto as escolares, para as quais há grandes
dificuldades de concentração dada a inquietude, levam muitos pais a deixar de
insistir na realização das tarefas escolares, não auxiliando na sua simplesmente
realização ou fazendo o trabalho pela criança (Barkley, 2000; Barkley, 2002).
A diversidade presente em sala de aula exige uma mudança de atitude
dos professores e de toda a comunidade escolar para que a construção de
conhecimentos se faça numa perspectiva mais integradora e humana, visto que
a diversidade é constante e, do ponto de vista biológico, favorece a
sobrevivência das espécies (Maturana; Verden-Zoller, 2004).
Uma educação verdadeiramente inclusiva deve buscar caminhos
integradores e multirreferenciais, possibilitando reconhecimento e construção de
ambientes educacionais como espaços de cruzamento de diversos saberes,
linguagens, culturas, com metodologias e representações voltadas para
expressão do conhecimento humano, da criatividade e da sustentabilidade
constitutiva do triângulo da vida: sujeito, natureza e sociedade (D`Ambrósio,
1997).

TEMA 5 – O PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM PARA A CRIANÇA COM

TDAH

Já conhecemos algumas teorias sobre a aprendizagem e sua relação com

o processo de desenvolvimento de cada indivíduo e temos consciência, portanto,
da heterogeneidade das dificuldades de aprendizagem, uma vez que é preciso
reconhecer a aprendizagem como um processo de interação (Weiss, 2001, p.
26). Esses conceitos são de igual importância quando tratamos de TDAH.
Dentre as questões importantes a se observar nas situações de ensino e
aprendizagem estão a de manter uma postura ética frente às dificuldades que a
criança apresenta, percebendo as particularidades de cada aluno e despindo-se
de preconceitos e estereótipos que considerem a criança inserida no padrão
estipulado de “problema”.

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 Ao mesmo tempo em que há necessidades educacionais comuns,
independentes da condição social, cultural e pessoal, há também uma bagagem
pessoal, da qual fazem parte crenças, visão do mundo e interesses distintos,
inerentes à cultura de origem do aluno. Entretanto não podemos incorrer no erro
de aceitar o relativismo, pois é preciso defender determinados valores e
princípios em prol do progresso do aluno, integrando as diferentes culturas e
garantindo o acesso a um currículo comum. Para que isso seja possível, é
preciso que as dificuldades e transtornos de aprendizagem sejam
diagnosticados e trabalhados de forma a permitir ao aluno os meios de acesso
ao currículo, respeitando o tempo de cada aluno e a capacidade de assimilação
individual, não o privando do conhecimento, mas procurando estratégias de
ensino diferenciadas para atingir os objetivos propostos no currículo (Sacristán,
2002).

5.1 Orientações práticas para professores de alunos com TDAH

O contato visual durante a explicação do professor é de extrema

importância para que o aluno com TDAH mantenha o foco na aula. Além disso,
é importante o investimento em ordens simples e curtas, pedindo para que esse
aluno repita a orientação, para se ter a certeza de que ele as entendeu. Além do
respeito ao aluno, algumas atitudes e práticas essenciais nesse processo são a
permanência de regras, a clareza na apresentação dos conteúdos, o
estabelecimento de rotinas, a divisão de atividades em unidades menores e o
despertamento do aluno para a leitura com base nos temas em relação aos quais
este apresenta interesse, (Moreno, 2010, p. 16-17).
Para um trabalho efetivo com indivíduos que têm TDAH, é necessária uma
abordagem interdisciplinar, estimulando-o a manter sua atenção e a cumprir as
normas estabelecidas. Para isso, é interessante trabalhar com jogos de regras,
pois possibilitam, além da melhoria do desenvolvimento cognitivo, aprender ao
trabalhar com a frustração, perceber o erro como oportunidade para refazer ou
retomar a atividade até que consiga concluí-la com êxito. Algumas
características do indivíduo com TDAH geradas pela energia que coloca em suas
ações podem ser proveitosas em atividades para as quais a emoção e a energia
sejam necessárias (Rohde, 1999; Benczik, 2000).

10
 5.2 O lúdico como recurso pedagógico para crianças com TDAH

Teóricos como Piaget (1973), Vygotsky (2003) e Wallon (1995a, 1995b)

apontam para a importância da ludicidade na aprendizagem e no
desenvolvimento infantil, embora os focalizem sob pontos de vista diferentes,
convergindo ao vislumbrar o lúdico na formação simbólica e na construção do
conhecimento da criança, como sujeito sociocultural e histórico. Para esses
autores, a brincadeira é uma atividade cultural, criada pelo indivíduo não apenas
como uma preparação para a vida adulta: “Brincar é muito importante porque,
enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina,
sem que ela perceba, os hábitos necessários a esse crescimento” (Bettelheim,
1988, p. 168).
Trabalhar na perspectiva da ludicidade oportuniza a interligação entre
conhecimento e vivência para a formação humana. As atividades lúdicas
(brincadeiras e jogos) são essenciais à saúde física, emocional e intelectual e
para a construção do conhecimento da criança, permitindo-lhe articular o
conhecimento já existente com o novo conhecimento, possibilitando ao professor
trabalhar valorizando a criatividade do aluno, oportunizando a interação e a
criação de regras que possibilitarão a melhoria no andamento dos trabalhos.
Além disso, essa forma de trabalhar permitirá o desenvolvimento da autonomia
para a tomada de decisões e o autoconhecimento do aluno como sujeito ativo
na sociedade (Dohme, 2003; Konder, 2006).

NA PRÁTICA

Com base nos pontos abordados nesta aula, elabore um plano de

intervenção para crianças com TDAH, utilizando-se de atividades lúdicas.

FINALIZANDO

Nesta aula, cuja temática foi o transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade, buscou-se identificar suas principais características e meios de
intervenção. Tivemos a oportunidade de discutir conceitos como: a atenção, as
características da criança com TDAH, o processo de ensino e aprendizagem dos
indivíduos com o transtorno e a questão da medicalização. Abordou-se também
sobre a importância de romper paradigmas no que diz respeito à identificação e
a intervenções necessárias, de modo especial, sobre o uso abusivo de

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 medicamentos, que acaba por interferir no desenvolvimento normal da criança,
chegando a tolher as particularidades de sua personalidade.
Conclui-se que atualmente são muitos os casos de diagnóstico de
crianças com TDAH, sendo, portanto, importante que pais, professores,
psicopedagogos, médicos e sociedade em geral estejam atentos às
especificidades de cada um, às melhores formas de intervenção, combatendo
os estigmas e estereótipos.

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