14/09/2020 Psicopatologia na Educação: Entendendo o TDAH no Ambiente Escolar

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Psicopatologia na Educação: Entendendo o TDAH no Ambiente

Escolar
 Psicologia Escolar

 Escrito por: Lívia Maria Dodds Angelo

 Fevereiro/2018

Resumo: Este artigo aborda o Transtorno do Dé cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) como uma
Psicopatologia preocupante, principalmente por sua incidência signi cativa na fase escolar. Trata-se de uma
pesquisa de cunho bibliográ co, e como procedimentos metodológicos foram analisados livros, dissertações,
teses, artigos cientí cos, que teve como objetivo informar sobre o que é o TDAH, suas consequências no
ambiente escolar e as orientações aos professores buscando despertar como a mediação do docente pode
auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem desses alunos. Chegou-se à conclusão que os métodos e a
atuação do professor são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem, para a superação de
limitações e di culdades que os alunos com TDAH apresentam.

Palavras-chave: Transtorno do Dé cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Psicopatologia,

Consequências, Atuação do Professor, Desenvolvimento da Aprendizagem.

1. Introdução

Estudos no Brasil baseados na quarta edição do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM-IV) indicam uma variação de 5,8 a 17,1% de indivíduos, em idade escolar, com diferentes tipos de
TDAH.

Considerando-se a relevância destes dados a cerca deste transtorno e sua provável incidência no
ambiente educacional, este artigo pretende contribuir com os pro ssionais da educação para que possam
compreender o que é o TDAH, seus principais sintomas, as possíveis consequências na aprendizagem e as
orientações para as adaptações necessárias dos métodos pedagógicos.

Para a elaboração deste estudo foram utilizados instrumentos metodológicos de natureza teórica,
como pesquisas a referências bibliográ cas, revistas, artigos e documentos sobre o tema.

Embora o TDAH não seja considerado como um transtorno de aprendizagem (Mattos, 2001), este pode
afetar o processo de construção do conhecimento do aluno por estar associado a di culdades no
comportamento como o descumprimento das regras de conduta proporcionando o crescimento nas queixas
escolares.

O precário conhecimento, entre os professores, a cerca do tema, pode acabar por desconsiderar a
existência do TDAH entre os educandos, colaborando para a permanência destas manifestações e gerando
vários dos problemas educacionais existentes.

2. Origem do Termo
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As primeiras menções a uma criança com TDAH ou Hiperatividade foram feitas através de um poema,
escrito pelo Médico Alemão Heinrich Hoffman, em 1865 (Stewart, 1970 apud Barkley, 2008).

Em 1902, Still e Tredgold apresentaram um olhar cientí co para o transtorno através de palestras e
publicações mencionando sobre crianças que demonstravam di culdades para manter a atenção,
comportamento inquieto, bem como problemas diante de regras e limites, ao que de niram essas
características comportamentais alteradas como um “defeito no controle moral do comportamento”
(Barkley, 2008).

A partir de 1920, após uma epidemia de encefalite ocorrida no período de 1917 e 1918, que atingiu boa
parte da América do Norte, se observou nas crianças sobreviventes sequelas comportamentais e cognitivas
signi cativas (Cantwel, 1980; Kessler 1980; Stwart, 1970 apud Barkley, 2008) culminando em diversos artigos
que discutiam sobre estas sequelas (Ebaugh, 1923; Strecker e Ebaugh, 1924; Straiker, 1925 apud Barkley,
2008). Porém nesse período o transtorno comportamental estava atrelado a uma lesão cerebral ao que foi
denominado de “Distúrbio Comportamental Pós-Encefalítico” (Barkley, 1998 apud Louzã, 2010).

Devido ao número considerável de crianças afetadas e a gravidade do quadro, acendeu o interesse

acadêmico e pro ssional sobre este distúrbio e ocorreram investigações das possíveis origens de diversos
outros tipos de lesões cerebrais em crianças e suas manifestações comportamentais.

Ainda no período da Segunda Guerra Mundial tiveram continuidade os registros de casos de traumas
cerebrais com manifestações de inquietação, desatenção e impaciência ao que chamaram de Lesão Cerebral
Mínima (LCM).

Em 1962 o termo foi modi cado para Disfunção Cerebral Mínima (DCM) devido a di culdade de
correlacionar os sintomas com uma determinada lesão cerebral e suas alterações comportamentais
passaram a ser explicadas por disfunções em vias nervosas (Rohde & cols., 2000; Benczik, 2002).

Após esse período outros termos surgiram como a Síndrome da Criança Hiperativa, Distúrbio Primário
da Atenção, Distúrbio do Dé cit de Atenção com ou sem Hiperatividade. Todas essas terminologias se
referiam ao mesmo quadro clínico, mas foi a partir de 1990 que a expressão Transtorno do Dé cit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) passou a ser utilizado para classi car esta psicopatologia que caracteriza
sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade.

Atualmente a terminologia consta no CID-10 (Classi cação Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados à Saúde) que considera como transtorno hipercinético e no DSM- IV (Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais, quarta edição da Associação Americana de Psiquiatria, 1994) que
denomina como Transtorno de Dé cit de Atenção/Hiperatividade (Rohde et al., 2000).

3. O Que é Transtorno do Dé cit de Atenção (TDAH)

Segundo Benczik (2000) trata-se de um transtorno psiquiátrico e de origem genética. O indivíduo

nasce com o TDAH, sendo, portanto congênito e crônico.

Crianças portadoras de TDAH apresentam um padrão de desatenção e/ou hiperatividade constante e

severa podendo ser identi cado principalmente no ambiente escolar onde começam a demonstrar
di culdades no cumprimento de regras, na manutenção da atenção e na capacidade em manter-se quieto
pelo período estabelecido pelo professor.

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Por este motivo acredita-se serem os professores, os primeiros a perceberem as inadequações no

comportamento do aluno com TDAH principalmente quando comparado ao comportamento de outras
crianças (Topczewski, 2011).

Porém menos de 50% dos docentes acredita que o TDAH seja uma doença e que necessite de
tratamento com medicação, o que demonstra pouco conhecimento a cerca desta psicopatologia (Gomes et
al. 2007).

Assim, por se tratar de uma Psicopatologia e necessitar de intervenção medicamentosa, o diagnóstico

do TDAH tem a indicação para ser realizado por um clínico, mas o professor poderá auxiliar nesse processo
fazendo as primeiras observações uma vez que este pro ssional tem um considerável conhecimento sobre os
comportamentos que acontecem  com maior ou menor frequência em faixas etárias especí cas, o que
permitirá na identi cação de comportamentos discrepantes e consequentemente na recomendação junto à
família para se buscar ajuda.

O DSM – IV sugere que o TDAH é uma combinação dos sintomas de Desatenção e Hiperatividade/
impulsividade, podendo de acordo com a quantidade desses indícios, ser classi cado em três diferentes
graus:

Leve: Poucos sintomas estão presentes além daqueles necessários para fazer o diagnóstico, e os sintomas resultam
em não mais do que pequenos prejuízos no funcionamento social, acadêmico ou pro ssional;
Moderada: Sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” estão presentes
Grave: Muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas
particularmente graves estão presentes, ou os sintomas podem resultar em prejuízo acentuado no funcionamento
social ou pro ssional.

Conforme Lopes et al. (2005), uma avaliação adequada consiste na participação interdisciplinar de
diversos pro ssionais, sendo eles: psicólogo, neurologista e psiquiatra.

De acordo com Barkley (2002) o transtorno apresenta uma maior prevalência em meninos do que em
meninas.

A razão da diferença na proporção de meninos/meninas entre os estudos antigos e recentes é simples: as

meninas tendem a apresentar mais TDAH com predomínio de sintomas de desatenção; portanto,
incomodam menos na escola e em casa do que os meninos, sendo então menos levadas a avaliação em
serviços de saúde mental. Por isso os estudos recentes são realizados com crianças e adolescentes da
população em geral ou das escolas. (ROHDE e BENCZIK, 1999, p. 45).

Conforme Stoner (2007) essa Psicopatologia da Atenção ocorre devido à baixa concentração de
dopamina e/ou noradrenalina em regiões sinápticas do lobo frontal.

Segundo Lúria (1981) essa região é responsável pela Coordenação de atividades motoras, pelo
Pensamento, pela Escrita, pela Fala e pela Linguagem Articulada.

Assim os problemas ocorridos nessa área cerebral causam os sintomas de falta de atenção,
hiperatividade e impulsividade, causando sérias di culdades no processo de aprendizagem.

Porém as di culdades na aprendizagem, nesse caso, não estão associadas a nenhum

comprometimento da capacidade intelectual do portador de TDAH, mas à di culdade signi cativa para
ajustar sua conduta às normas esperadas para sua idade em decorrência desses problemas neurobiológicos.
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4. Consequências no Ambiente Escolar

Muitas vezes a de ciência de conhecimento a cerca do TDAH acaba por causar preconceito por parte
de pais e professores que percebem o comportamento do indivíduo portador deste transtorno como rebelde
e desinteressado.

Biederman (2005) alerta sobre a necessidade do indivíduo com TDAH receber tratamento adequado,
uma vez que já foi observado que a falta deste atendimento provoca consequências sociais negativas tais
como:

Depressão
Ansiedade
Distúrbios neuróticos em geral
Distúrbios obsessivo-compulsivo
Baixa tolerância ao stress
Alcoolismo
Diminuição da auto-estima

Além de problemas de conduta e subemprego causados pelo baixo aproveitamento acadêmico

tratando-se de um prejuízo funcional considerável.

Rodhe e Benczick (1999, p.65) indicam que “Cerca de 25 a 30% das crianças e adolescentes com TDA/H
apresentam problemas de aprendizagem secundários ou associados ao transtorno”.

Segundo a ABD (Associação Brasileira do Dé cit de Atenção) 70% dos indivíduos com TDAH
apresentam os principais problemas secundários ou associados ao TDAH e seus índices:

Desordem Secundária: 66%

Problemas de leitura: 60%
TOD (Transtorno Opositivo Desa ador): 33%
Transtorno de Ansiedade: 25 a 35%
Transtorno de Conduta: 25%
Depressão: de 10 a 30%
TOC (Transtorno Obsessivo-Compulsivo): de 10 a 17%
Três ou mais desordens: 10%
Transtornos de Leitura: 10%
Síndrome de Tourette: 7%

As pesquisas indicam ainda que 10% das crianças e adolescentes com esta psicopatologia apresentam
três ou mais comorbidades.

Assim para minimizar essas sequelas são necessárias intervenções no processo de aprendizagem do
educando portador de TDAH para contemplar suas necessidades acadêmicas possibilitando sua
aprendizagem.

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Especialistas esclarecem que para isso é importante distinguir “di culdades em se adaptar a um
sistema educacional” de “impossibilidade de aprendizagem” uma vez que foi observado que indivíduos com
TDAH apresentam mais di culdade em um ambiente escolar tradicional e com regras rígidas podendo
agravar sua desestruturação emocional.

5. Orientações

Quando falamos sobre intervenções escolares em relação ao TDAH, o foco deve ser sempre o
desempenho escolar.

Segundo Farrell (2008) o discente com TDAH melhor adapta-se às situações previsíveis, em sala de
aula. Para isso as rotinas em sala de aula devem ser bem de nidas para proporcionar uma melhor
estruturação emocional do aluno, bem como, caso haja necessidade de mudança esta deve ser informadas
com antecedência. Com relação aos roteiros de atividades estes devem ser descritos logo antes de se iniciar
as atividades, dando-se preferência para utilizar um espaço para a xá-los e estabelecer tempo para a
realização de cada tarefa.

Outro fator importante é o ambiental, onde a sala de aula necessita ser bem estruturada e com poucos
alunos.

Partel (2009) faz as seguintes orientações para proporcionar mudanças no comportamento:

Evitar a utilização de reforços negativos, para que os mesmos não sejam aumentados.
Utilizar mais reforços de extinção – um comportamento que não chama atenção provavelmente não permanecerá.
Sempre utilizar reforços positivos, pois se a qualquer comportamento adequado (mesmo que para pais e
professores não passe de mera obrigação), houver recompensa e/ou reconhecimento, esse tipo de comportamento
tende a aumentar cada vez mais.
Quando se pretende modi car um comportamento indesejável, deve-se decidir por qual comportamento positivo
quer substituí-lo, para depois ir punindo o comportamento indesejável, com punições brandas, como por exemplo,
a perda de privilégios, mantendo a relação de uma punição para três ou mais situações de elogio e recompensa. A
tendência é a extinção natural das punições.
Não se deve perder a perspectiva dos objetivos, evitando a irritabilidade, a impaciência, a confusão e atitudes
enfurecidas frente ao aluno com TDAH.
É necessário manter o ritmo lembrando que o adulto é o educador.
Buscar equilibrar amor com regras e limites claros na educação.
Objetiva-se a preparação da criança e/ou adolescente para viver em sociedade, para que se integre, com boa
autoestima, sabendo respeitar limites (seus e dos outros).
Os pais e os educadores devem procurar olhar de fora da cena, como se fosse um estranho imparcial, racional, sem
qualquer envolvimento emocional.
Deve-se buscar avaliar o comportamento negativo, de ciente e destrutivo que necessita ser mudado, lembrando
sempre que o aluno tem uma incapacidade, uma di culdade, e não falta de caráter: ele não consegue controlar o
que fala ou faz e com certeza tem qualidades e potenciais a serem valorizados.
Sempre lembrar que é muito mais difícil decepcionar alguém que con a em nós.

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A intervenção junto ao discente com TDAH visa minimizar o desgaste emocional tanto do professor
como do aluno para obterem-se resultados mais satisfatórios contribuindo signi cativamente para a
regularização das funções comportamentais relacionadas aos sintomas do TDAH.

6. Considerações Finais

A criança com TDAH requer atenção especial em diversos contextos, no qual a escola se destaca. Assim,
a colaboração do professor se torna relevante para auxiliar no diagnóstico e desenvolvimento escolar da
criança e adolescente com TDAH.

Considera-se o professor como agente mediador entre o conhecimento e o aluno propiciando

intervenções que colabore para o desenvolvimento pleno das capacidades intelectuais deste discente.

Para isso nota-se a importância da preparação para a atuação docente, possibilitando o enfrentamento
das demandas e a construção de novas propostas, que possam contribuir para a rede nição das práticas
pedagógicas de modo que estas se vinculem à construção do sucesso escolar de todos os discentes.

Observa-se que o desenvolvimento das capacidades intelectuais é fundamental para qualquer

indivíduo, e, é por meio do desenvolvimento dessas funções, que o aluno com Transtorno de Dé cit de
Atenção e Hiperatividade poderá conquistar o controle da conduta e da vontade, essenciais para a
aprendizagem, evitando a medicalização e proporcionando que o educando desenvolva-se sem quaisquer
tipos de prejuízos.

Só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola assume que as di culdades de alguns alunos não
são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado e a aprendizagem
concebida e avaliada.

Sobre o Autor: +
Lívia Maria Dodds Angelo - Mestra em Educação pela UEP (2015), Especialista em Psicopedagogia
UCB (2005) Especialista em MBA - FACINTER (2009), Bacharela e Licenciada em Psicologia
Federação das Faculdades Celso Lisboa - FEFACEL (1993)

Referências: +
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Como citar este artigo:

Seguindo normatização ABNT para citação de sites e artigos online:

ANGELO, Lívia Maria Dodds. Psicopatologia na Educação: Entendendo o TDAH no Ambiente Escolar. Psicologado,
[S.l.]
. (2018). Disponível em https://psicologado.com.br/atuacao/psicologia-escolar/psicopatologia-na-educacao-entendendo-o-
tdah-no-ambiente-escolar . Acesso em 14 Set 2020.
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