Psicologia da

Aprendizagem

Aline Cristina Lofrese Mauricio

Editora

1º Ed. / Setembro / 2013

Impressão em São Paulo - SP
 UNIDADE 3

O ambiente familiar e a
arte de viver em sociedade
 Caro (a) Aluno (a)
Você sabia que o ambiente familiar é peça fundamental
na constituição da personalidade das pessoas? Principalmente a
relação que a criança estabelece com seus primeiros cuidadores
(geralmente a mãe e o pai). O desenvolvimento da criança e estas
primeiras relações também interagem com os futuros processos de
aprendizagem na criança e no adulto! Trataremos ainda da arte
de viver em sociedade. Esta é uma tarefa árdua para alguns e mais
simples para outros. Que fatores determinam esta diferença?

Vamos descobrir?

Objetivos da unidade
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:

— Entender a importância do ambiente familiar;

— Estabelecer relações entre ambiente familiar
facilitador e aprendizagem;
— Acreditar que pode ser criativo;
— Diferenciar ideia de oportunidade de negócio;
— Desenvolver ideias;
— Avaliar oportunidades de negócios.

57
 Conteúdo da unidade
— O ambiente familiar;
— O desenvolvimento infantil e a aprendizagem;
— Ideia X Oportunidade;
— Desenvolvendo ideias;
— Oportunidade de Negócio;
— Analisando ideias – avaliando oportunidades.
3.1 O ambiente familiar

Iremos agora estudar as características da família

contemporânea, decorrentes do rápido avanço tecnológico,
científico e das transformações histórico-sociais, e analisar seus
reflexos na dinâmica das relações familiares, no modo de educar os
filhos e na aprendizagem escolar. A família de classe média, tomada
como foco de análise, foi considerada um sistema de vínculos
afetivos, em constante transformação, onde ocorre o processo de
humanização, construção da subjetividade e de formação básica
para a aprendizagem.

A ideia central é analisar a função dos pais na sociedade

contemporânea como mediadora entre a criança e o mundo,
no processo de apropriação de conhecimento. O adulto é
considerado por Vigotsky (1988) como um mediador no processo
de desenvolvimento da criança e oferece instrumentos para a
apropriação do conhecimento. Porém, a internalização dos recursos
disponíveis no ambiente, ocorre de forma individual, variando de
uma criança para outra.
59
 Tal conceito também pode ser verificado nos pressupostos
psicanalíticos a partir das ideias de Winnicott (1997), que
considera a família como componente indispensável à boa
estruturação psicológica da criança. Porém, o autor lembra que
a existência da família por si só, não assegura o desenvolvimento
saudável da criança, uma vez que ela é também influenciada por
fatores intrínsecos, que determinarão em grande parte a maneira
como se apropriará dos recursos disponíveis.

Vigotsky (1988) ao considerar a aprendizagem como

profundamente social, afirma que quando os pais ajudam e
orientam a criança desde o início de sua vida, dão a ela uma
atenção social mediada, e assim desenvolvem um tipo de atenção
voluntária e mais independente, que ela utilizará na classificação
e organização de seu ambiente. Tal consideração se baseia no
fundamento de que o homem torna-se humano, apropriando-se
da humanidade produzida historicamente. O ensino tem, nesse
contexto, a função de transmitir as experiências histórico-sociais
que se modificam no decorrer dos tempos.

Aprender é uma atividade desejante, construída sob a

égide de uma relação familiar saudável e segura. A aprendizagem
ganha significado dentro do contexto familiar e social, ainda que a
apropriação dos conteúdos seja individual.

Acredita-se que o ambiente familiar estável e afetivo

contribui positivamente para o bom desempenho da criança
na escola, embora não garanta o seu sucesso, uma vez que este,
depende de outros fatores que não exclusivamente os familiares.

Tais pressupostos permitem afirmar que o processo de

desenvolvimento do indivíduo, bem como sua aprendizagem,
sofrem influência direta das mudanças ocorridas na estrutura
60
social. Ao se modificarem as relações do homem com o trabalho,
a partir de novos instrumentos e novas condições impostas pela
indústria de consumo, transformam-se também as relações entre os
indivíduos, afetando sobremaneira a estrutura e dinâmica familiar
que compõe o tecido social. Assim, a família uma vez considerada
como mediadora entre o indivíduo e a sociedade, oferecendo
recursos para uma relação dialética e ativa, não pode deixar de ser
analisada fora do contexto das transformações sociais ocasionadas
pelas mudanças no sistema produtivo. As modificações na relação
do indivíduo com o trabalho acarretaram novos posicionamentos,
tanto da mulher quanto do homem, que indiscutivelmente
refletiram na família contemporânea, determinando novos
mapeamentos em sua estruturação e diferentes referenciais que
norteiam as relações entre marido e mulher e entre pais e filhos.

A família se modifica através dos tempos, mas em

termos conceituais, é um sistema de vínculos afetivos onde
deverá ocorrer o processo de humanização. A transformação
histórica do contexto sóciocultural resulta de um processo em
constante evolução ao qual a estrutura familiar vai se moldando.
No entanto, é importante considerar que, por maiores que
sejam as modificações na configuração familiar, essa instituição
“permanece como unidade básica de crescimento e experiência,
desempenho ou falha” (ACKERMAN, 1980 p.29), contribuindo
assim, tanto para o desenvolvimento saudável quanto patológico
de seus componentes. Se por um lado, as conquistas no âmbito do
trabalho promoveram uma maior inserção da mulher em diferentes
segmentos da sociedade, por outro, essa mesma conquista roubou
a possibilidade de controle de seu tempo, sobretudo no que se
refere à dedicação aos filhos e ao desempenho da função educativa
dentro da família. Como consequência, houve uma necessidade
de reorganização das funções entre marido e esposa, impondo
aos homens o desempenho de papéis que anteriormente eram
61
exercidos exclusivamente pelas mulheres.

Nesta perspectiva, a família, para Horkheimer e Adorno

(1973), está indissoluvelmente ligada à sociedade e seu destino
dependerá do processo social e não de sua existência por si só.

Ao analisar as transformações familiares ocorridas na

contemporaneidade, Kehl (apud COMPARATO; MONTEIRO,
2001) ressalta o caráter nostálgico atribuído à família ideal, nuclear
e estruturada, que gera uma espécie de dívida tanto da família
quanto da mulher atual, fomentada pela industria cultural e pelos
meios de comunicação. O peso maior desta dívida recai sobre a
mulher, que foi quem mais abandonou suas posições tradicionais
na família nos últimos tempos.

A família contemporânea, configurada sob novos

arranjos, tem sido muitas vezes considerada como desestruturada,
o que fundamenta a justificativa do grande aumento no número
das psicopatologias de diferentes ordens, incluindo as dificuldades
na aprendizagem escolar. Isso tem resultado em uma busca
significativa por atendimentos psicoterápicos e psicopedagógicos,
frente às falhas da criança em conseguir acompanhar o que se
determina atualmente como um desenvolvimento normal da
aprendizagem na escola.

O excesso de informações e de referenciais que norteiam

a educação de filhos ocorre para Kehl (apud COMPARATO;
MONTEIRO, 2001) na proporção inversa da autoridade dos pais.
Na cultura atual, marcada pelo narcisismo e pelo individualismo,
os filhos se tornaram a esperança de imortalidade e de perfeição
para os pais. Assim, esta expectativa envolvida por desejo de
garantias e de certezas, muitas vezes impede os pais de por si só se
responsabilizarem pela educação dos filhos, para não correrem o
62
risco de errar sozinhos e, sobretudo, de carregarem a culpa pelos
problemas apresentados pelos filhos.

A educação e a formação do indivíduo estão hoje

sobredeterminadas pelo sistema capitalista e pela ciência que,
com seus saberes, define o tipo ideal de pai, de mãe, de filhos, de
alunos e de escola que a sociedade de consumo necessita. Com
isso, a família sofre os efeitos da industrialização, pois quando o
modo de ser dos homens se torna padronizado, a família deixa
de ser livre para educar. Na medida em que o trabalho invade as
casas, perde-se a autonomia e a privacidade, submetendo a família
a fazer constantes adaptações para se enquadrar num modelo pré-
determinado e marcado pela transitoriedade.

Verifica-se assim, que não há somente uma dissolução

da autoridade familiar, mas também o surgimento e a busca de
“novas autoridades” que atendam às demandas dos pais em dividir
a responsabilidade pela educação de seus filhos, uma vez que
hoje, a dedicação e a disponibilidade dos pais também está sobre
determinada pelo tempo que o trabalho não consumiu.

Resultados da pesquisa realizada em 2001-2002

com pais de crianças que frequentam o ensino fundamental
apontaram que o que determina hoje quem cuida, quem educa e
quem auxilia os filhos nas tarefas escolares é o trabalho dos pais
e o tempo disponível deles. A pesquisa realizada nos permitiu
verificar que o tempo é hoje um dos maiores norteadores que
define a possibilidade de dedicação dos pais aos filhos. A maioria
dos entrevistados demonstrou grande preocupação a respeito da
necessidade de estarem atentos à aprendizagem e de acompanhar
os filhos na escola. No entanto, acabam se organizando em função
do tempo que não foi consumido pelo trabalho de cada um. É esse
tempo, que o trabalho e o sistema de produção não consumiram
63
dos pais, que restará aos filhos como possibilidade de interesse,
dedicação e disponibilidade.

Observa-se que na medida em que diminui a

disponibilidade de tempo para os filhos, os pais necessitam contar
cada vez mais com outras fontes de recursos – como a escola
– que os auxiliem no exercício da função educadora e dividam
com eles tal responsabilidade. A pesquisa mostrou também que
tal afirmação pode ser verificada na atitude atual dos pais de se
sacrificarem financeiramente para oferecer aos filhos uma escola
de “boa qualidade”, com a qual eles possam contar, dividindo os
cuidados e a educação de seus filhos. Além disso, quando as crianças
apresentam queda no rendimento escolar, tanto os pais quanto a
escola encaminham para serviços especializados, que podem correr
o risco de funcionar como terceirização de serviços e de funções que
inicialmente deveriam ser desempenhadas pelos pais.

No contexto atual, os problemas de desatenção e de

hiperatividade, tão frequentemente citados como manifestações
de dificuldades de aprendizagem, podem ser considerados como
sintomas de uma sociedade que está desatenta aos seus aspectos
humanos mais profundos e que oferece incessantemente um excesso
de estímulos que submete o sujeito a um tipo de aprendizagem e
adaptação rápida, constante e muitas vezes fragmentada.

Sabemos que o processo de aprendizagem pressupõe

uma historização, ou seja, o indivíduo e seu contexto precisam ser
reconhecidos e simbolizados. Para isso, é preciso tempo. Portanto,
é necessário que os pais “gastem/dediquem” tempo aos seus filhos
e à educação. Os objetos da realidade devem ter uma durabilidade
e uma cronologia que permita processá-los de forma lenta e
gradual. No entanto, o caráter instantâneo, não cronológico e
descartável do mundo atual, acaba por impedir uma construção
64
sólida e duradoura do conhecimento, gerando certa ansiedade por
uma busca que nunca é considerada suficiente.

Neste contexto, as dificuldades escolares podem ser

compreendidas como expressão de um certo “mal-estar” de se viver
em uma sociedade veloz e instantânea, que cobra, determina e requer
constantemente a homogeneização e, ao mesmo tempo, ilude com a
promessa do alcance do prazer, sem revelar os seus custos.

Embora os sintomas de desatenção e de hiperatividade

sugiram uma pluricausalidade de fatores, envolvendo também
aspectos ligados às disfunções neurológicas, podemos pensar que
algumas crianças, à parte dessa etiologia, acabam tornando-se
“hiperativas” na tentativa de acompanhar e de se adaptar a uma
sociedade que clama por mudanças rápidas a todo tempo. Neste
sentido, essa atividade exacerbada da criança, que é uma das causas
das dificuldades de aprendizagem, e que compromete a capacidade
de atenção, uma vez contextualizada, pode ser pensada como uma
forma de ansiedade que reflete um modelo familiar que, por sua
vez, é sobre-determinado pelo sistema social e econômico. Além
disso, essa mesma sociedade exclui constantemente aqueles que
não se adaptam ao seu ritmo e às suas pré-determinações. Isso
gera nas crianças com baixo rendimento escolar uma sobrecarga e
uma sensação de incapacidade, que interfere sobremaneira em sua
personalidade como um todo.

Para Polity (2001), a dificuldade de aprendizagem pode

ser definida como um sintoma psicossocial, com pelo menos três
constituintes básicos: a criança, a família e a escola. Sua evolução está
intimamente relacionada com a estrutura e dinâmica funcional do
sistema familiar, educacional e social no qual a criança está inserida.
Deste modo, as dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas
e compreendidas, não somente como uma falha individual de um
65
sujeito que resiste a adequar-se ao pré-estabelecido, mas como uma
confluência de fatores que incluem a escola, a família, os professores
e o sistema de relações sociais envolvidos (POLITY, 2001).

Marturano (apud FUNAYAMA, 2000) descreve que o

impacto positivo do ambiente familiar sobre o desempenho da
criança na escola depende de dois fatores: experiências ativas de
aprendizagem que promovem competência cognitiva e um contexto
social que oferece autoconfiança e interesse ativo em aprender.

Assim como nas pesquisas desenvolvidas por Marturano

(apud FUNAYAMA, 2000), este estudo permitiu constatar, entre
outros resultados, que as crianças que apresentam algum tipo de
dificuldade escolar recebem menos atenção de seus pais, uma vez
que as próprias dificuldades ocasionam um certo desgaste na relação
afetiva. Sendo assim, os pais se voltam para esses filhos, quase que
exclusivamente para tentar contornar as dificuldades escolares
apresentadas na relação com eles. A partir de tais constatações,
torna-se importante refletir sobre o atendimento psicopedagógico
hoje e, sobretudo, refletir a respeito de sua condução e manejo com
a criança, com a sua família e com a escola.

Embora as dificuldades de aprendizagem estejam ligadas

a múltiplos fatores, elas são sobremaneira sustentadas pelo
meio familiar, escolar e social, e a forma como estes sistemas,
em especial a família, definem essa dificuldade, terá um papel
decisivo na evolução e resolução do problema, pois as dificuldades
de aprendizagem expressam uma personificação dos conflitos
familiares e emocionais que não foram manifestos explicitamente,
permanecendo muitas vezes no inconsciente da criança, de forma
velada (POLITY, 2001).

66
 Deste modo, cabe ao psicopedagogo um olhar atento
no sentido de contextualizar os problemas de aprendizagem
na atualidade, e compreender tanto a dinâmica familiar de
onde emergiu o sintoma, quanto os mecanismos de exclusão
desencadeados pela escola e pela sociedade. Nesta mesma
perspectiva, é importante ao psicopedagogo ajudar a família a
tomar consciência dos mecanismos que determinaram a formação
do sintoma apresentado pela criança, que muitas vezes se apresenta
não só como o porta-voz de uma dinâmica familiar comprometida,
mas de todo o funcionamento de seus membros.

A inclusão do suporte familiar no atendimento

psicopedagógico da criança na atualidade constitui um recurso
valioso que pode auxiliar as dificuldades encontradas por toda
a família. A compreensão do contexto mais amplo, de acordo
com Polity (2001), não torna a criança mais inteligente, mas
possibilita que se formem novas construções que redefinem a
carga de responsabilidade, distribuindo aquilo que anteriormente
foi determinado como o sintoma de um, por todos os envolvidos:
família, escola, sociedade, comunidade e psicopedagogo, formando
assim, uma verdadeira rede relacional, evitando que a desatenção
como sintoma seja o reflexo de um descaso dos pais, da sociedade e
da escola com as crianças.

Assim, é importante que o atendimento psicopedagógico

se torne também o lugar de se pensar a aprendizagem, a partir das
relações humanas vividas na família.

3.2 A arte de viver em sociedade

Sugere-se que a área educacional solucione discrepâncias

67
sociais ou de outras ordens; quase que na maioria das vezes define-
se que a culpa por uma sociedade em devaneios é resultante do
período que o indivíduo esteve em uma sala de aula; conviver e
vivenciar são questões que em muitos casos passam desapercebidas,
não em suas consequências, mas sim em suas atitudes iniciais.

Crer que as discrepâncias sociais são fruto da desatenção

do educador é cético e imaturo, pois os degraus que formam a
escada da vida têm seu início na família. Perceber as modificações
ocasionadas pelas diferentes gerações (pensamentos), são sim
demonstrações de maturidade, pois a experiência de cada um é
importante quando em conjunto com a convivência em grupo,
somando esforços para o bem comum.

Aprender a viver junto é um tema que necessita de

maior atenção e cada um precisa encontrar seu lugar para somar
à pesquisa e estudo desta necessidade humana. Apesar dos
esforços de todos os tipos e ser tema de estudo de diferentes
áreas da sociedade o viver junto ainda é um assunto que cada
indivíduo contextualiza a seu bel prazer. É a convivência o mais
importante ou a vivência? Quais são as amarras que seguram a
sociedade tal qual se conhece? Compreender o propósito e a
importância da convivência é necessário para a construção de
sociedades humanitárias, igualitárias e estimulantes à vivência de
cada indivíduo. Conceituar.

“Convivência” e “Vivência” é a intenção deste trabalho

científico. Estimular o indivíduo em sua sociedade a conviver com
outros indivíduos e dar o devido valor à sua e à vivência de outros
é algo de sucesso que precisa ser atingido.

“Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão

do outro e a percepção das interdependências - realizar projetos
68
comuns e preparar-se para gerir conflitos – [...], da compreensão
mútua e da paz.” (WEIDUSCHAT, 2007, p. 47, grifo do autor).
“Convivência - [De conviver + -ência.]; substantivo feminino.
1. Ato ou efeito de conviver; relações íntimas; familiaridade,
convívio. 2. Trato diário.” (FERREIRA, 2004).
Estar com alguém ou com um grupo de pessoas faz-se conhecido e
conhece-se, cria-se laços e ligações tanto físicas como sentimentais
e em um plano empírico, espirituais.

“Vivência - [Do lat. viventia, acus. Neutro pl. de vivens,

tis, ?vivente?.] Substantivo feminino. 1. O fato de ter vida, de
viver; existência. 2. Experiência da vida. 3. O que se viveu. 4.
Bras. N. Situação, modos ou hábitos de vida. [Cf. vivencia, do v.
vivenciar.]” (FERREIRA, 2004).
Toda a experiência por qual passa o indivíduo marca de uma forma
ou outra sua essência, esta marca pode contribuir ou prejudicar a si
próprio ou a outros indivíduos que se aproximam dele.

Os degraus que compõem a escada que todo indivíduo

deve escalar não é simples, mas um passo de cada vez - refletindo
em cada atitude - deve ser dado, até alcançar os objetivos que
lhe estão propostos. É importante salientar que grande parcela
dos problemas poderia ser evitada se cada indivíduo, a seu
tempo, tivesse tomado uma atitude ou várias atitudes quando da
experimentação de um problema específico. Há ainda especialistas
que jogam a culpa nas costas dos educadores das consequências
dos problemas ou dificuldades que a sociedade vive hoje. É notório
que a família tem um papel crucial na formação do caráter, da
personalidade, como também nos conceitos do indivíduo, tendo
em vista a absorção de informações, ainda no tempo que antecede
a fase escolar. A convivência ou o aprender a viver junto é iniciado
entre os membros que fazem parte da família deste indivíduo.

69
 É papel da família dar subsídios morais, éticos, cívicos,
espirituais, limitantes e etc, ao indivíduo. A vivência dos familiares
deve estimular o indivíduo para a geração de um cidadão
consciente, voltado a melhorar não apenas o convívio familiar,
mas também buscar recursos para gerir problemas na sua família,
na sua rua, pois ao fazê-lo estará contribuindo para melhorar
além das limitações da sua casa. Cada lição de vida que os mais
velhos passam soma-se aos estímulos que este indivíduo recebe do
meio em que vive. É na fase escolar, onde entra o educador com
suas informações e conceitos, que ocorre a estimulação para que
o indivíduo crie o olhar crítico de tudo que observa, escolhendo
para si próprio o caminho que deverá seguir em sua vivência. O
educador passa então a dividir com a família o papel principal na
formação do mesmo, sensibilizando-o com as problemáticas da
sociedade, enfatizando que ele, fazendo parte desta sociedade,
deve contribuir nas modificações e soluções de problemas pré-
existentes e existentes ou pró-existentes.

Conhecendo o papel de cada um na sociedade, tem-se

a compreensão do que pode ser feito. Quando cada um hesita
em realizar a sua parte, geram-se problemas em diversas fases do
desenvolvimento humano: a criança que não obedece hoje, que
faz “birra” por não obter o que deseja; os pais que permitem
que ela aja por sua própria vontade, ou entrega o objeto do
desejo distorcido da criança; o educando que cola, que faz
brigas ou discussões sem nexo, que gazeteia aulas; o educador
que não policia as atitudes do educando, ou não norteia o
educando para o bem maior, permitindo-se ser persuadido ou
por status ou por dinheiro, ou por assédio em qualquer área. O
profissional que não realiza os trabalhos pertinentes a sua função
ou o faz de maneira desleixada, mas continua recebendo...
São alguns exemplos que podem ser utilizados e é crível
que “os problemas de hoje são as soluções de ontem [!] que
70
não foram executadas” conforme Joelmir Betting, citado por
Lauro Campos (1995). Certamente vislumbraste vários outros
quadros que, somados às ilustrações aqui expressas, ressaltam as
ausências de atitudes corretas e, em alguns casos, rígidas para que
o convívio entre os indivíduos possa acontecer de uma maneira
serena, partilhada de ajuda, e propósitos resultando no crescimento
intelectual e social da sociedade.

Bem, o que pode ser feito para ser atingido este patamar
é que a vivência do indivíduo deve ser alheia a tudo e a todos,
ou simplesmente agir como se “isto não acontece comigo” é o
bastante. É preciso reestruturar, dando condições para que cada
um exerça seu papel na sociedade, lembrando sempre que o que
quero para mim quase sempre alguém também quer para si. É
indispensável que desde a sociedade primaz, a família não se isente
de sua função em conduzir o indivíduo em seus primeiros passos
na subida da escalada da vida, entretanto se as famílias ao invés
de desempenharem seu papel, contribuírem para o aumento do
contingente de famílias que já se isentam, colocando na escola,
religião ou o no estado o dever de nortear o caminho ao indivíduo
a sociedade estará fadada ao colapso total e irreversível.

71
Síntese da unidade
Nesta unidade notamos que são determinantes para
o desenvolvimento infantil as primeiras relações que a criança
estabelece com seus cuidadores (geralmente a mãe e o pai). Este
conhecimento é mais um passo importante para a nossa prática
docente e para a vida!

Exercício proposto

Como aspectos do desenvolvimento infantil relacionado

ao ambiente familiar podem interferir no processo de aprendizagem
em sala de aula? Registre suas considerações.

Vamos resgatar as ideias trabalhadas nas unidades

anteriores. Qual relação você estabelece entre ambiente familiar e
o convívio social futuro de determinada pessoa?

72
 UNIDADE 4

Resultados da
aprendizagem social e
emocional, e a percepção
e o desenvolvimento da
assertividade e empatia
76
 Caro (a) Aluno (a)
Nesta unidade trataremos de resultados da aprendizagem
social e emocional. Neste contexto do conhecimento da psicologia
da aprendizagem, torna-se vital vislumbrarmos outras modalidades
da aprendizagem: social e emocional. Trataremos ainda da
percepção e desenvolvimento da Assertividade e Empatia. Estas são
características humanas que contribuem para um pleno convívio
social.

Bom entendimento!

Objetivos da unidade
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:
— Conceituar aprendizagem social;
— Conceituar aprendizagem emocional;
— Estabelecer relações entre estas duas
modalidades de aprendizagem;
— Conceituar assertividade;
— Conceituar empatia;
— Estabelecer relações entre assertividade e empatia;

77
 Conteúdo da unidade
— Resultados da aprendizagem social e emocional;
— Vantagens e limites da assertividade;
— A empatia como uma habilidade complementar à
assertividade.

78
4.1 Resultados da aprendizagem social
e emocional

A aprendizagem social traduz-se na capacidade

de reproduzir um comportamento observado. Este tipo de
aprendizagem distingue-se de outros tipos de aprendizagem por
assentar na imitação e, portanto, no fato de que, sem ela, tais
comportamentos dificilmente seriam apreendidos.

Esta teoria nasceu com o psicólogo social Albert Bandura

e define que não aprendemos exclusivamente pelos nossos
mecanismos reflexos, nem pelas consequências que esperamos dos
comportamentos. Em situações sociais, aprendemos especialmente
através da imitação, observação e reprodução do comportamento
dos outros, ou seja, grande parte das nossas aprendizagens
efetuam-se através da observação dos modelos sociais existentes e
com os quais contamos. É possível aprender uma extensa gama de
comportamentos sem que tenhamos de experimentá-los, bastando
observá-los.
79
 A socialização define-se como a sequência de experiências
de aprendizagem social cujo resultado é a integração do indivíduo
na sociedade. Deste modo, a aprendizagem social é o processo
fundamental da socialização, entendendo-se por qualquer modificação
dos conhecimentos ou dos comportamentos como resultado da
interação com as pessoas que compõem o nosso meio social.

Esta teoria fundamenta-se em vários mecanismos,

tais como: no condicionamento clássico e operante (formas
de aprendizagem); na imitação e modelagem; na curiosidade e
competência; na memorização e inteligibilidade; e, como último
exemplo, nas aspirações e expectações.

O paradigma da aprendizagem social comporta três

pressupostos: o da própria aprendizagem social, o do determinismo
recíproco e o pressuposto da autoeficácia. O primeiro pressuposto
dita que a aprendizagem ocorre por observação de um modelo, o que
implica a ocorrência de quatro fases: a da modelagem (observação
em si), a da reprodução ou prática do comportamento observado,
a do monitoramento (feedback que se recebe pela execução do
comportamento) e, por último, a fase do aperfeiçoamento e reforço.
O segundo pressuposto determina que as pessoas, comportamentos
e ambientes interagem reciprocamente. Finalmente, o pressuposto
da autoeficácia estabelece que quer as aprendizagens se verifiquem
diretamente através da prática, quer as que se verifiquem
indiretamente através da observação ou persuasão, são sempre
orientadas cognitivamente através da construção de teorias de
autoeficácia que regulam o comportamento dos indivíduos
,estabelecendo as tarefas que escolhem, bem como o esforço e a
persistência na realização das mesmas.

Em conclusão, na teoria da aprendizagem social, a

aprendizagem por observação não é automática (não basta
80
a simples exposição a um modelo, é preciso ativar um conjunto
de processos) e a observação do comportamento dos outros
permite formar uma imagem cognitiva de modo a agirmos e,
posteriormente, servir como guia para as nossas ações.

Neste paradigma, considera-se que a nossa aprendizagem

seria muito mais demorada e deficiente se dependesse
exclusivamente dos resultados do nosso comportamento.

4.2 Percepção e desenvolvimento da

assertividade e empatia

As habilidades sociais têm sido relacionadas a melhor

qualidade de vida, a relações interpessoais mais gratificantes, a
maior realização pessoal e a sucesso profissional (Caballo, 1987,
1991; Collins & Collins, 1992; Goleman, 1995; Ickes, 1997). Por
outro lado, deficiências em interagir socialmente parecem também
estar relacionadas a uma variedade de transtornos psicológicos (Mc
Fall, 1982; Trower, O’Mahony & Dryden, 1982). De acordo com
estudos realizados por Argyle (1984), as deficiências em habilidades
sociais atingem cerca de 25 a 30% dos pacientes com transtornos
emocionais. Todas essas constatações incentivaram a criação de
programas de treinamento em habilidades sociais (THS), tanto na
forma individual quanto em grupo (ex., Argyle, 1974, 1984; Bedell
& Lennox, 1997; Bellack, Mueser, Gingerich & Agresta, 1997;
Caballo, 1991, 1993; Collins & Collins, 1992; Hazel, Sherman,
Schumaker & Seldon, 1985; Rose & LeCroy, 1985).

81
 Atualmente, os programas de aprendizagem de
competências sociais focalizam-se no desenvolvimento máximo
das capacidades pessoais e relacionais, bem como da generalização
dessas aquisições para o contexto social do indivíduo (Matos,
1997). Assim, programas de THS também são utilizados para
desenvolver habilidades interpessoais necessárias à realização de
um trabalho eficiente. Tais programas têm sido aplicados em vários
profissionais, tais como administradores educacionais (Smith &
Montelo, 1992); médicos (Amack, 1995); psicólogos (Egan, 1994)
e gerentes (Burley-Allen, 1995). No contexto escolar, o THS tem
sido também aplicado em crianças, como medida preventiva (ver
Cotton, s.d.; Del Prette & Del).

Embora não existam dúvidas quanto à importância das

habilidades sociais na realização pessoal e profissional e nem
quanto à utilidade dos treinamentos dessas habilidades, não
existe ainda um consenso sobre o conceito de habilidade social.
Alguns autores consideram a habilidade social como sinônimo de
assertividade (Caballo, 1991, 1993; Gosalves, Chabrol & Moron,
1984, in Matos, 1997), outros sustentam que as habilidades sociais
compreendem um repertório mais amplo de respostas (Del Prette
& Del Prette, 1999; MacKay, 1988; Falcone, 1989, 1995, 1998),
e que a assertividade não esgota a noção de competência social
(Matos, 1977).

Este trabalho pretende discutir as vantagens e os limites

da assertividade na qualidade das relações interpessoais, apontando
a empatia como uma habilidade complementar à asserção para a
ocorrência de uma comunicação efetiva. Alguns comentários serão
feitos sobre definições mais recentes de habilidades sociais e sobre
a inclusão de procedimentos que visam o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e da solução de problemas nos programas
de THS.
82
Vantagens e limites da assertividade
O comportamento assertivo é definido por Alberti &
Emmons (1983) como “aquele que torna a pessoa capaz de agir
em seus próprios interesses, a se afirmar sem ansiedade indevida,
a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento, ou a
exercitar seus próprios direitos”(p.18).

Lange & Jakubowski (1976) também apresentam uma

definição de asserção como a capacidade de “defender os direitos
pessoais e de expressar pensamentos, sentimentos e crenças de
forma honesta, direta e apropriada, sem violar os direitos da outra
pessoa” (p.7). Para esses autores, a mensagem básica da asserção é:
“Isto é o que eu penso. Isto é o que eu sinto. Isto é como eu vejo a
situação” (p.7).

O comportamento assertivo se diferencia dos

comportamentos agressivos e passivos ou não assertivos, tanto nos
componentes verbais quanto nos não verbais. Com relação aos
componentes verbais, o comportamento assertivo: a) reflete uma
consideração pelos desejos da outra pessoa e pelos próprios desejos,
através de uma posição conciliatória, que beneficia parcialmente
ambas as partes; b) expressa expectativas, desejos e sentimentos
de forma direta e c) é socialmente apropriado. O comportamento
agressivo: a) desconsidera os desejos do outro, tentando alcançar
os próprios desejos; b) não costuma envolver expressão direta dos
desejos, expectativas e sentimentos; c) costuma ser socialmente
inapropriado. O comportamento passivo: a) desconsidera os
próprios desejos, facilitando a obtenção dos desejos do outro; b) 3
manifesta falha ou inadequação da expressão dos próprios desejos,
expectativas e sentimentos (Bedell & Lennox, 1997). Caballo
1991) cita alguns exemplos de verbalizações que caracterizam cada

83
tipo de comportamento. O comportamento assertivo inclui
verbalizações tais como: “Penso”; “Sinto”; “Quero”; “Como
podemos resolver isso?”; “O que você acha?” No comportamento
agressivo, as verbalizações são: “Você faria melhor se”; “Você
deve estar brincando”; “Se você não fizer”; “Você não sabe”;
“Você deveria”. O comportamento passivo caracteriza-se pelas
seguintes verbalizações: “Talvez”; “Suponho”; “Me pergunto
se poderíamos”; “Você se importaria muito”; “Realmente, não é
importante”; “Não se aborreça” (p.415).

Os componentes não verbais do comportamento

assertivo manifestam-se através de contato ocular direto; nível
de voz compatível com o de uma conversação; fala fluída;
gestos firmes; postura ereta; mensagens na primeira pessoa;
verbalizações positivas; respostas diretas à situação; mãos soltas.
No comportamento agressivo o olhar é fixo; a voz é alta; a fala é
fluída e rápida; os gestos são de ameaça; a postura é intimidatória;
as mensagens são impessoais. O comportamento passivo se expressa
através de olhar para baixo e da esquiva de contato ocular; a voz
é baixa e vacilante; os gestos são desajeitados; as mãos costumam
se apresentar retorcidas, ocorrendo frequentemente risos falsos
(Caballo, 1991, p.415).

Quando uma pessoa costuma se comportar

assertivamente, ela facilita a solução de problemas interpessoais;
aumenta o senso de autoeficácia e a autoestima; melhora a
qualidade dos relacionamentos e sente-se mais tranquila. O
comportamento agressivo geralmente gera conflitos interpessoais;
perda de oportunidades; dano aos outros; sensação de estar sem
controle, autoimagem negativa; culpa; frustração; tensão; rejeição
dos outros e solidão. O comportamento passivo promove efeitos
tais como: conflitos interpessoais; autoimagem negativa; dano a
si mesmo; perda de oportunidades; perda de controle, desamparo
84
e depressão; tensão; solidão (Caballo, 1991, p. 415).

As consequências positivas do comportamento assertivo

podem ser confirmadas através dos efeitos do treinamento
assertivo na população clínica, citados na literatura. Tais efeitos
são: aumento da autoconfiança e da realização pessoal (Delamater
& Mc Namara, 1986); redução da depressão (Rimm, 1967) e
da ansiedade social (Falcone, 1989; Robach, Franyn, Gunby &
Twters, 1972).

Entretanto, a conduta assertiva nem sempre parece

promover resultados satisfatórios para a interação.

Os estudos citados acima sugerem que o treinamento

assertivo é de grande utilidade para aumentar a autoestima e
reduzir a ansiedade e a depressão, através da expressão sincera
dos próprios sentimentos, desejos e direitos, mas não é suficiente
para aumentar a conexão interpessoal e estabelecer vínculos.
Além disso, “a habilidade social efetiva nem sempre consiste em
comunicar os verdadeiros sentimentos aos outros” (Argyle, 1984,
p. 406). Em contextos onde há conflitos interpessoais, a conduta
assertiva direta provavelmente não apresentará efeitos positivos,
uma vez que, nessas circunstâncias, torna-se necessário controlar
as próprias emoções e fazer um esforço para compreender e
validar os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa, antes da
manifestação dos próprios sentimentos e perspectivas (Goleman,
1995; Guerney, 1987; Nichols, 1995). Essa disposição para abrir
mão, por alguns instantes, dos próprios interesses, sentimentos e
perspectivas, e se dedicar a ouvir e compreender, sem julgar, o que
a outra pessoa sente, pensa e deseja, constitui o que é conhecido
como empatia.

85
 A empatia como uma habilidade
complementar à assertividade
Outra habilidade social apontada como importante para
as relações interpessoais bem sucedidas refere-se à empatia. O
comportamento empático inclui: a) um componente cognitivo,
caracterizado por uma capacidade de compreender acuradamente
a perspectiva e os sentimentos dos outros; b) um componente
afetivo, caracterizado por sentimentos de compaixão/preocupação
com a outra pessoa e c) um componente comportamental,
entendido como manifestões verbal e não verbal de compreensão
dos estados internos da outra pessoa (Ver Barrett-Lennard, 1993;
Davis, 1980, 1983a, 1983b; Egan, 1994; Feschbach, 1992, 1997;
Greenberg & Elliott, 1997, para uma compreensão mais detalhada
do assunto).

Durante uma interação social, a habilidade empática ocorre

em duas etapas. Na primeira etapa, o indivíduo que empatiza está
envolvido em compreender os sentimentos e perspectivas da outra
pessoa e, de algum modo, experienciar o que está acontecendo com
ela naquele momento. A Segunda etapa consiste em comunicar esse
entendimento de forma sensível (Barrett-Lennard, 1981; Greenberg
& Elliott, 1997). A compreensão empática inclui prestar atenção e
ouvir sensivelmente. A comunicação empática inclui verbalizar
sensivelmente.

Prestar atenção e ouvir:

A atenção empática é apreciada pela outra pessoa, que
se sente mais encorajada a se abrir e a explorar as dimensões
significativas de sua situação-problema (Egan, 1994). Fitar

86
diretamente, mas não fixamente, a pessoa-alvo, procurando
manter contato ocular; adotar uma postura aberta (braços e
pernas cruzados indicam menos envolvimento e disponibilidade);
inclinar-se levemente, com a parte superior do corpo, em direção
ao outro; acenar com a cabeça e usar vocalizações (ex., hum-hum,
sim) quando o outro diz algo importante são demonstrações de
estar atento à pessoa que fala.

Além de demonstrar atenção, o ouvinte deve procurar

identificar as mensagens não verbais da outra pessoa, que
expressam emoções. As mensagens não verbais podem substituir,
repetir, enfatizar ou contradizer a mensagem verbal (Matos,
1997). Estudos mostram que, quando as mensagens - verbal e não
verbal - são contraditórias, o crédito deve ser dado à mensagem
não verbal (Argyle, 1981c, in Matos, 1997). O rosto é a principal
área sinalizadora de emoções, embora possa ser mais bem
controlado. Assim, a verdadeira emoção pode ser identificada pela
voz e parte do corpo abaixo do pescoço (Argyle, 1988). A postura
e os movimentos corporais; as expressões faciais (sorrisos, cenho
franzido, sobrancelhas arqueadas, lábios contraídos), a relação
entre a voz e o comportamento (tom de voz, intensidade, inflexão,
espaço entre as palavras, ênfases, pausas, silêncios e fluência);
respostas autonômicas observáveis (respiração acelerada, rubor,
palidez, dilatação da pupila) são mensagens não verbais que podem
estar relacionadas ao conteúdo da fala, facilitando a compreensão
dos estados internos da pessoa-alvo.

O ouvir sensível ou empático provoca efeitos positivos, tanto

para o que ouve quanto para a outra pessoa. Quando alguém é ouvido
sensivelmente, sente-se validado, valorizado e isso promove auto-
aceitação e autoafirmação (Nichols, 1995). Por outro lado, não ser
ouvido gera sentimentos de exclusão, desvalorização e inadequação.

87
 Nas relações interpessoais, existem circunstâncias nas
quais o ouvir se torna difícil. Isso ocorre geralmente quando a
outra pessoa é (a) excessivamente detalhista, tornando a conversa
cansativa e desinteressante; b) egoísta, fazendo com que o assunto
gire apenas em torno dela. O ouvir também é prejudicado quando
o ouvinte: (a) está sobrecarregado de problemas, que dificultam
a sua atenção; (b) interpreta erroneamente a fala da outra pessoa
como algo pernicioso, ameaçador ou enfurecedor; (c) está mais
preocupado em controlar, instruir ou mudar a outra pessoa; (d)
preocupa-se em ensaiar o que vai dizer a seguir, em vez de prestar
atenção no discurso da outra pessoa (Nichols, 1995).

Em situações de conflito, o ouvir sensível também

promove efeitos positivos na interação, na medida em que reduz a
querela e a probabilidade de rompimento. As emoções envolvidas
nas interações onde há conflito costumam ser contagiosas,
escalando através de uma série de ações e reações, que podem levar
a um desastre emocional, tal como um rompimento definitivo da
relação (Nichols, 1995). Tais manifestações são explicadas pelos
estudos sobre sincronia emocional (ver Levenson & Ruef, 1997).
As mensagens não verbais refletem como a pessoa está expressando
o conteúdo da fala (tom e entonação da voz, expressão facial,
gestos etc.) e contagiam a outra pessoa, como uma orquestração
(Goleman, 1995). A crença subjacente envolvida na interação de
conflito é a de que, ao aceitar o argumento do outro, a pessoa estará
reconhecendo o seu erro e perderá a razão. Assim, ela insiste em
manter os seus argumentos, para ficar com a última palavra. Nesse
tipo de interação, ambas as partes ficam impedidas de ouvir e se
sentem incompreendidas. Se, pelo contrário, a pessoa acreditasse
que abrir mão da própria perspectiva para entender o outro não
significa perder a razão, esta permitiria que o interlocutor, ao se
sentir ouvido e compreendido, se dispusesse a ouvir e compreender
(Nichols, 1995).
88
 A habilidade de ouvir depende do esforço em resistir
ao impulso de reagir emocionalmente à posição de alguém que
manifesta uma perspectiva muito diferente. Do contrário, o
impulso para tomar atitudes que reduzam ou evitem a emoção
do momento, torna a outra pessoa pouco flexível, aumentando
o conflito na interação (Goleman, 1995, Nichols, 1995).
Procurar compreender as razões daquela pessoa que expressa uma
perspectiva muito diferente ou que provoca magoa e raiva, pode
reduzir emoções negativas e facilitar um diálogo de entendimento.
Da mesma maneira, ouvir e demonstrar aceitação e compreensão
a uma pessoa que está furiosa tem o poder de reduzir a raiva dessa
pessoa, tornando-a mais disponível para ouvir também (Goleman,
1995; Nichols, 1995).

Os comportamentos envolvidos no ouvir sensível incluem:

(a) deixar de lado as próprias perspectivas, desejos e sentimentos, por
alguns instantes e se voltar inteiramente para as perspectivas, desejos
e sentimentos da outra pessoa; (b) observar e ler os comportamentos
não verbais que a pessoa-alvo está manifestando enquanto fala; (c)
colocar-se no lugar da outra pessoa, buscando identificação com os
sentimentos, percepções e desejos dela; (d) elaborar mentalmente
uma relação existente entre o sentimento da outra pessoa, o contexto
e o significado deste contexto para ela.

Verbalizar sensivelmente:
A função da verbalização empática é fazer com que a
outra pessoa se sinta compreendida, além de ajudar a explorar as
preocupações desta de forma mais completa. Embora as etapas
anteriores (prestar atenção e ouvir) possam sinalizar compreensão,
aceitação e acolhimento, através da comunicação não verbal (ex.,
acenar com a cabeça, usar vocalizações), a verbalização empática é
a forma mais eficiente de demonstrar compreensão acurada.
89
 As estratégias de verbalização empática: tentam explicar
e validar os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa; são
desprovidas de julgamento; aceitam e legitimam a perspectiva
e os sentimentos do outro; relacionam o contexto, a perspectiva
e os sentimentos da outra pessoa. As estratégias de verbalização
não empática: focalizam-se no evento em si; impõem o próprio
ponto de vista; desconsideram ou ignoram os sentimentos e a
perspectiva da outra pessoa; tentam minimizar o problema e/ou
estão mais centradas em dizer ao outro o que fazer ou como se
sentir (Burleson, 1995).

Durante a verbalização empática, o foco de atenção é

inteiramente voltado para o sentimento e a perspectiva da outra
pessoa frente à situação-problema, sem fazer qualquer julgamento,
aceitando e legitimando os sentimentos desta (Egan, 1994). Os
sentimentos podem ser legitimados de forma indireta, quando o
empatizador não especifica o sentimento (ex., “Eu posso imaginar
como você está se sentindo”; “Que dia difícil você teve, não?”) ou
de forma direta, quando o sentimento é especificado (ex., “Parece
que isso está deixando você triste”; “Você deve estar se sentindo
indignado”). Mas a pessoa se sente realmente compreendida
quando o empatizador consegue relacionar o sentimento, o
contexto e a perspectiva desta (ex.; “Você se sente triste porque
mudar significa deixar todos os seus amigos”; “Você deve estar
magoado comigo por entender a minha pouca atenção como um
sinal de que não me importo com você” (Egan, 1994, p. 112)).

A empatia básica acontece quando o empatizador percebe

os sentimentos da pessoa alvo, relacionando esses sentimentos
com a perspectiva desta e com o contexto, comunicando a seguir.
A empatia acurada ocorre quando as percepções do empatizador
estão corretas, isto é, quando elas refletem o mundo tal como a
outra pessoa vê (Egan, 1994; Ickes, 1997).
90
 Após demonstrar verbalmente compreensão dos
sentimentos e pensamentos da pessoa alvo, o ouvinte pode
constatar que não foi acurado. Isso pode ser identificado quando
a outra pessoa diz claramente que não é exatamente aquilo que ela
queria dizer, para de falar e olha em volta, ou tenta completar a fala
do empatizador. Neste momento, é importante seguir o rastro e
aprender com os próprios erros (Egan, 1994)

Estudos sobre os efeitos sociais da empatia mostram que

esta desempenha um papel importante na qualidade das relações
interpessoais, reduzindo conflitos e aumentando o vínculo. Em
uma revisão feita por Brems, Fromme & Johnson (1992) foi
encontrado que a empatia mostra uma tendência para provocar
efeitos interpessoais mais positivos do que a autorevelação.
Outra revisão de estudos realizada por Burleson (1985) sugere
que as pessoas empáticas despertam afeto e simpatia, são mais
populares e ajudam a desenvolver habilidades de enfrentamento,
bem como reduzem problemas emocionais e psicossomáticos
nos amigos e familiares. Burleson (1985) também verificou que,
dentre seis medidas diferentes de habilidade de comunicação, a
habilidade de confortar é mais bem diferenciada entre grupos de
crianças populares e que crianças não aceitas sofrem mais riscos
de problemas de ajustamento no futuro. Em um estudo realizado
por Long & Andrews (1990) foi constatado que a adoção de
perspectiva, definida como uma tendência cognitiva de se colocar
no lugar de outra pessoa, é preditiva de ajustamento marital. Esta
pesquisa fortalece o modelo de satisfação no relacionamento
conjugal, apresentado por Davis e Oathout (1987), o qual se baseia
na noção de que a personalidade em geral e a empatia em particular,
afetam a satisfação da relação, através de suas influências sobre
comportamentos específicos de mediação. Tal modelo foi testado
em 264 casais heterossexuais e foi fortemente apoiado. Em uma
revisão de Ickes e Simpson (1997) foi encontrado que a acuidade
91
empática, definida como a habilidade de inferir acuradamente
o conteúdo específico dos pensamentos e sentimentos de uma
pessoa, é positiva para o ajustamento marital.

Se, durante muito tempo, a empatia foi considerada como

um atributo de psicoterapeutas e profissionais de ajuda, atualmente
ela tem sido reconhecida como necessária a todas as pessoas.
Como consequência, começou a surgir um número significativo de
programas de treinamento de empatia em crianças em idade escolar
(ver Cotton, s.d.; Feschbach, 1997). O treinamento da empatia
também tem sido aplicado em médicos, com o objetivo de melhorar a
relação médico-paciente (Amack, 1995), em presidiários criminosos,
para reduzir o índice de reincidência às prisões (ver Goleman,
1995), em casais, para reduzir conflitos conjugais (Guerney, 1987)
e na área educacional (Smith & Montelo, 1992). Com o objetivo
de aumentar a comunicação empática em estudantes universitários,
Falcone (1998) avaliou um programa de treinamento de empatia,
que mostrou ser eficaz ao aumentar a capacidade dos estudantes em
ouvir, compreender e demonstrar compreensão empática, tanto em
situações de ajuda quanto em situações de conflito.

Os estudos citados anteriormente que apontaram os

efeitos do treinamento da assertividade e da empatia levam à
suposição de que essas habilidades são complementares para a
obtenção de uma boa comunicação interpessoal. Por um lado, ser
capaz de compreender e validar a perspectiva e os sentimentos dos
outros, além de demonstrar essa compreensão de forma apropriada,
permite que a outra pessoa se sinta compreendida e valorizada,
favorecendo a comunicação e o vínculo. Por outro lado, a expressão
dos próprios sentimentos e desejos também é fundamental para
facilitar o processo de ser compreendido. Assim, o treinamento em
habilidades sociais deve desenvolver empatia e assertividade.

92
Síntese da unidade

Nesta unidade você verificou que a importância do

convívio social para a aprendizagem. Este aspecto da aprendizagem
ganha cada vez mais peso e também serve de base para novas
pesquisas a respeito de novas didáticas e metodologias de ensino.

Também nesta unidade você teve acesso a estes dois

importantes novos conceitos: assertividade e empatia. Você
sabia o valor destas habilidades sociais em nossa sociedade
contemporânea?

Exercício proposto

Pense, em que situação de sua vida um conhecimento que

você obteve em sala de aula, só fez sentido a partir de determinada
vivência social e emocional sua? Registre esta sua recordação.

Proponho outro resgate de sua experiência como

aluno. Você se lembra de alguma disciplina que já cursou em
algum momento de sua vida, e que por algum motivo, por não
ter estabelecido empatia pelo professor, teve a impressão que a
aprendizagem do conteúdo da disciplina ficou comprometido?
Registre esta experiência.

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