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UNIÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO – UNIBRAPAR FACULDADES UNISABER AD1 CURSO DE PEDAGOGIA CRISTINA

UNIÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO UNIBRAPAR

FACULDADES UNISABER AD1

CURSO DE PEDAGOGIA

CRISTINA BARBOSA RODRIGUES

ESCOLA E FAMILIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO FILHO

Brasília DF

2013

1

CRISTINA BARBOSA RODRIGUES

ESCOLA E FAMILIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO FILHO

Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia. Orientador: Professor Mestre. Michael Hudson Rodrigues Guimarães Sousa. Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com Mestrado em Ciências da Educação pela UNICID/SP

Brasília DF

2013

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CRSTINA BARBOSA RODRIGUES

ESCOLA E FAMILIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO FILHO

Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.

Aprovado em:

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/

Nota:

BANCA EXAMINADORA

Professor Mestre. Michael Hudson Rodrigues Guimarães Sousa. Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com Mestrado em Educação pela UNICID/SP. Orientador

1º Examinador

2º Examinador

3

Dedico este trabalho aos desígnios do Senhor Deus.

AGRADECIMENTOS

4

A Deus;

A minha família;

Aos meus amigos e a todos os professores que colaboraram comigo.

AGRADECIMENTOS 4  A Deus;  A minha família;  Aos meus amigos e a todos

5

"O senhor é meu Pastor e nada me faltará."

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RESUMO

Este trabalho teve por objetivo esclarecer qual é a influência da família no desenvolvimento psicológico da criança, bem como sua indicação no que se refere à construção de uma vida plena. Para tanto, foram realizadas muitas leituras interpretativas de diferentes obras, leituras estas, fundamentais, para embasar uma pesquisa bibliográfica. O resultados apontaram que a família, na condição de primeira educadora da criança, tem a possibilidade de abrir espaço para a autoria de pensamentos e se o fizer, estará contribuindo, de forma muito significativa, para que seus filhos sejam agentes de sua própria história, e ativos na luta por uma sociedade mais justa e igualitária. O requisito primordial para a conquista de uma vida plena, é o desenvolvimento psicológico sadio, sendo que a família pode assegurar este equilíbrio, através de sua influência

Palavras-chaves: Criança Vida Plena Família.

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ABSTRACT

This study aimed to clarify what is the influence of family on the child's psychological development as well as his statement regarding the construction of a full life. For both, there were many interpretative readings of various works, these readings are fundamental to base a literature search. The results showed that the family, provided the child's first teacher, have the possibility to make room for the authorship of thoughts and if you do, you will be contributing very significantly to their children to be agents of their own history, and active in the fight for a fairer and more egalitarian. The primary requirement for achieving a full life, it's healthy psychological development, and the family can achieve this balance, through its influence

Keywords: Children - Full Life - Family.

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SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

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2.

A INTEGRAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA

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2.1 A família como contexto de desenvolvimento humano

14

2.2 A família e suas configurações

14

2.3 Vínculos familiares e rede de apoio: implicações para o desenvolvimento

18

2.4 A escola como contexto de desenvolvimento humano

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2.5 A escola e sua função social

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3.

COMPREENDENDO AS RELAÇÕES FAMÍLIA ESCOLA

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3.1

Desenvolvimento da criança na escola

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4.

A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO E A AFETIVIDADE NO ENSINO BÁSICO

31

4.1 A afetividade sob a óptica da psicologia e da educação

31

4.2 A relação professor-aluno e a afetividade

33

4.3 Afetividade

e

cognição

35

4.4 Afetividade e processo de ensino-aprendizagem

36

4.5 Os diversos olhares sobre os valores humanos

39

5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS

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9

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo enfocar a importância dos pais na

escola, analisando a importância do trabalho conjunto família - escola no processo

ensino aprendizagem.

Através deste procuramos verificar se a participação da família na escola ajuda para que o educando obtenha uma aprendizagem melhor. Escrever ou falar dos pais é sempre uma grande satisfação para nós professores, pois são eles os mais constantes e próximos agentes de uma possível mudança no âmbito familiar, com repercussões no contexto escolar.

As pesquisas feitas em livros registram peculiaridades importantes do desenvolvimento do ser humano. A criança quando nasce “prematura” requer, durante um período relativamente longo, cuidados familiares e mais especificamente maternos para sobreviver. Segundo (PRESTES, 2005, p.39) “uma criança carente de estímulo social desde o nascimento e durante a primeira infância, não se socializa isto é, não desenvolve capacidades humanas nem se adapta à sociedade”.

O desenvolvimento infantil é um processo global. É evidente que as

dificuldades de aprendizagem estão relacionadas tanto às características próprias da criança, quanto às atitudes inadequadas da família e da escola que afetam a criança enquanto pessoa em desenvolvimento. “A criança que desde cedo, tem contato com outra, é sabidamente mais sociável, menos egocêntrica e mais tolerante. Viver em grupo é altamente positivo. O ser humano é gregário por natureza e especialmente a criança adora conviver e se relacionar com gente do seu tamanho”. (ZAGURY, 2002, p. 33).

Quando a criança entra na escola, conta com uma gama de experiências adquiridas no convívio com os seus meios anteriores que lhe permitirão formar uma determinada visão sobre si mesma. A incorporação à escola significa, para ela, uma ampliação na sua esfera de relação; nela conhecerá outras crianças com quais deverá compartilhar uma parte considerável de sua vida, além de estabelecer

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relações com adultos que não pertencem a sua família e nem às suas relações mais próximas.

Toda criança começa a aprender a partir do nascimento e, desde então, vai construindo a sua modalidade de aprendizagem no convívio familiar, com decorrência de alguns fatores, como as trocas emocionais, a aprendizagem social, a observação e a imitação são processos importantes que se efetivam nesse contato.

Diagnosticou-se a importância do papel das relações afetivas e emocionais mantidas entre as crianças e seus familiares no desenvolvimento da aprendizagem, levantando questões relativas à vida dos alunos que demonstrem a realidade dos mesmos para identificar as causas de seus problemas de aprendizagem, e relacionamos se os pais demonstram interesse e atenção pelo estudo de seus filhos.

Desta forma, desejamos investigar a participação do aluno no seu sucesso escolar e a presença da família na escolarização dos filhos, temática que, segundo ZAGO (2000)

Vem se constituindo num capítulo importante da Sociologia da Educação. Estudos sobre as relações entre a escola e a família têm permitido, entre outras questões, dar visibilidade às práticas de escolarização e ao valor social da educação institucionalizada em diferentes segmentos sociais. (ZAGO, 2000, p. 23)

Ao longo desta pesquisa, apoiamo-nos, então, nos seguintes questionamentos:

1) Como jovens dos meios populares assumem um papel determinante no seu próprio sucesso escolar? 2) Como os pais com baixo capital escolar contribuem, intencionalmente ou não, para os percursos de sucesso escolar desses jovens? 3) A ausência ou limitação de capital escolar dos pais, nesses casos, tem-se colocado como um obstáculo ou impedimento na construção das experiências de sucesso escolar de seus filhos? As pesquisas de BOURDIEU (1998) e LAHIRE (1997) mostram que, na trama social e escolar que permeia as histórias de sucesso ou fracasso escolar,

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diversos fatores têm sido apontados como fundamentais. Dentre eles pode-se destacar: a mobilização pessoal, o valor atribuído à educação pelas famílias, a ordem moral doméstica, o apoio e o esforço dos pais para entender e ajudar os filhos nos seus trabalhos escolares, para citar apenas alguns.

Argumentamos que esses aspectos, no entanto, assumem diferentes pesos e importância, em face da mobilização dos sujeitos face ao potencial maior ou menor da herança cultural familiar que aproxima ou distancia a experiência familiar e pessoal da experiência escolar. Voltamos, assim, nossa atenção para o envolvimento e relevância que o próprio sujeito/aluno desenvolve em relação ao seu sucesso escolar e para a família, como formadora de hábitos e de atitudes que influenciam positivamente ou negativamente a trajetória escolar dos alunos. Pretendemos, portanto, como objetivo geral, analisar como os estudantes e as famílias de meios populares contribuem para construir histórias de sucesso escolar. Especificamente procuramos, em relação aos alunos, conhecer o percurso escolar anterior e apreender o valor atribuído por eles à educação, analisando as aspirações e expectativas educacionais futuras do aluno e sua contribuição para o seu sucesso escolar.

Se quiser que as crianças trabalhem na escola, têm que estar descansadas: as horas do sono antes da meia-noite contam a dobrar; nos fins de semana, o ar puro, é mais relaxante do que as desesperantes viagens no assento traseiro de um carro, o jogo é muito mais são do que a televisão. Como é que alguns miúdos, que vêem mil horas de televisão por ano. Vão dar atenção aos problemas, às equações, ou a conjugação dos verbos? Que criança diariamente confrontada com cenas de violência, de sangue de assaltos e roubos, pode interessar-se pela poesia, pela música, pela pintura pela cultura?

Alguns poderiam tentar explicar os resultados da pesquisa dizendo que muitos brasileiros não tiveram condições de frequentar a escola, de aprender a ler e escrever, de ter acesso ao conhecimento produzido, ao patrimônio cultural da humanidade. Essa ideia poderia ser contestada da seguinte forma: o fato de não ter estudado não é, necessariamente, um empecilho para que as pessoas valorizem a educação. Às vezes, inclusive, aquele que não teve acesso à escola dá mais valor

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do que quem teve. Uma prova disso é que muitas famílias sem escolaridade participam bastante da vida escolar dos filhos e procuram ajudar da melhor maneira. Por outro lado, algumas famílias mais abastadas estão totalmente alheias ao que se passa com seus filhos na escola. Não existem regras. Em todas as classes sociais sempre existirão famílias interessadas e desinteressadas. Também não existe uma fórmula mágica nem uma receita de como envolver as famílias na escola.

O objetivo desta pesquisa é analisar e interpretar as razões que explicam o sucesso ou fracasso escolar de alunos como resultados que influenciam o seu futuro na vida.

Conhecer a realidade do aluno como vive seus interesses, sua cultura;

Promover meios de participação da família na vida escolar e comunitária.

A partir dos questionamentos levantados e dos limites traçados no desenho deste estudo, pode-se caracterizá-lo, em termos metodológicos, como uma pesquisa qualitativa. Nesse sentido, esta pesquisa pretende dar voz aos atores sociais para analisar os múltiplos aspectos e particularidades que envolvem a experiência escolar de alunos de camadas populares.

Este estudo incorpora, assim, algumas das características básicas das pesquisas qualitativas, configuradas por BOGDAN (1994), como sendo aquelas que buscam os dados no ambiente natural; são mais descritivas; preocupam-se mais com o processo, do que com o produto; analisam os dados de forma indutiva e ocupam-se em saber o sentido que as pessoas dão às suas vidas. Vale ressaltar que além, dos procedimentos qualitativos, alguns dados numéricos foram também utilizados, como suporte para a análise qualitativa.

LUDKE e ANDRÉ (1986) também ressaltam que a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, o que exige um trabalho intensivo de campo para presenciar as situações e os atores inseridos em seu ambiente natural.

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2 A INTEGRAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA

A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão (Rego, 2003). Ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento culturalmente organizado, modificando as formas de funcionamento psicológico, de acordo com as expectativas de cada ambiente. Portanto, a família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e social. Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino-aprendizagem.

Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e afetivo. A integração entre escola e família tem despertado, recentemente, o interesse dos pesquisadores (Davies, Marques & Silva, 1997; Marques, 2002; Oliveira & cols., 2002), principalmente no que se refere às implicações deste envolvimento para o desenvolvimento social e cognitivo e o sucesso escolar do aluno. Neste trabalho, os ambientes familiar e escolar são descritos como contextos de desenvolvimento humano, ressaltando a importância do estabelecimento de relações apropriadas entre ambos. A primeira seção trata da família e de seu espaço como agente socializador, enfatizando aspectos relacionados às configurações familiares, à rede social de apoio e aos vínculos familiares e suas implicações para o desenvolvimento humano. Na segunda seção, a escola é destacada como um contexto de desenvolvimento, priorizando uma reflexão sobre sua função social, as suas tarefas e papéis na sociedade contemporânea, especificamente no que diz respeito ao cenário político-pedagógico. A terceira seção apresenta argumentos na direção de estimular o envolvimento entre a família e a escola. E enfatiza-se a necessidade de envidar esforços para melhor compreender as relações família- escola, de modo a assegurar que ambos os contextos sejam espaços efetivos para a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

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2.1 A Família como contexto de desenvolvimento humano

A família, presente em todas as sociedades, é um dos primeiros ambientes de socialização do indivíduo, atuando como mediadora principal dos padrões, modelos e influências culturais (Amazonas, Damasceno, Terto & Silva, 2003; Kreppner, 1992, 2000). É também considerada a primeira instituição social que, em conjunto com outras, busca assegurar a continuidade e o bem estar dos seus membros e da coletividade, incluindo a proteção e o bem estar da criança. A família é vista como um sistema social responsável pela transmissão de valores, crenças, ideias e significados que estão presentes nas sociedades (Kreppner, 2000). Ela tem, portanto, um impacto significativo e uma forte influência no comportamento dos indivíduos, especialmente das crianças, que aprendem as diferentes formas de existir, de ver o mundo e construir as suas relações sociais.

Como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a família constitui a unidade dinâmica das relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e coletiva.

Os acontecimentos e as experiências familiares propiciam a formação de repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas com significados universais (cuidados com a infância) e particulares (percepção da escola para uma determinada família). Essas vivências integram a experiência coletiva e individual que organiza, interfere e a torna uma unidade dinâmica, estruturando as formas de subjetivação e interação social. E é por meio das interações familiares que se concretizam as transformações nas sociedades que, por sua vez, influenciarão as relações familiares futuras, caracterizando-se por um processo de influências bidirecionais, entre os membros familiares e os diferentes ambientes que compõem os sistemas sociais, dentre eles a escola, constituem fator preponderante para o desenvolvimento da pessoa.

Portanto,

as

transformações

tecnológicas,

sociais

e

econômicas

favorecem as mudanças na estrutura, organização e padrões familiares e, também,

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nas expectativas e papéis de seus membros. E a constituição e a estrutura familiar, por sua vez, afetam diretamente a elaboração do conhecimento e as formas de interação no cotidiano das famílias (Amazonas & cols., 2003; Campos & Francischini, 2003). Portanto, ela é a principal responsável por incorporar as transformações sociais e intergeracionais ocorridas ao longo do tempo, com os pais exercendo um papel preponderante na construção da pessoa, de sua personalidade e de sua inserção no mundo social e do trabalho (Távora, 2003; Volling & Elins,

1998).

No ambiente familiar, a criança aprende a administrar e resolver os conflitos, a controlar as emoções, a expressar os diferentes sentimentos que constituem as relações interpessoais, a lidar com as diversidades e adversidades da vida (Wagner, Ribeiro, Arteche & Bornholdt, 1999). Essas habilidades sociais e sua forma de expressão, inicialmente desenvolvidas no âmbito familiar, têm repercussões em outros ambientes com os quais a criança, o adolescente ou mesmo o adulto interagem, acionando aspectos salutares ou provocando problemas e alterando a saúde mental e física dos indivíduos (Del Prette & Del Prette, 2001).

2.2 A Família e suas configurações

Os membros de famílias contemporâneas têm se deparado e adaptado às novas formas de coexistência oriundas das mudanças nas sociedades, isto é, do conflito entre os valores antigos e o estabelecimento de novas relações (Chaves, Cabral, Ramos, Lordelo & Mascarenhas, 2002). Como parte de um sistema social, englobando vários subsistemas, os papéis dos seus membros são estabelecidos em função dos estágios de desenvolvimento do indivíduo e da família vista enquanto grupo (Dessen, 1997; Kreppner, 1992, 2000). Por exemplo, ser adolescente crescendo em uma família ‘nuclear tradicional’, com irmãos biológicos, é diferente de sê-lo em uma família recasada, coabitando com padrasto e irmãos não biológicos.

Sendo composta por uma complexa e dinâmica rede de interações que envolve aspectos cognitivos, sociais, afetivos e culturais, a família não pode ser definida apenas pelos laços de consangüinidade, mas sim por um conjunto de variáveis incluindo o significado das interações e relações entre as pessoas

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(Petzold, 1996). A própria concepção científica dela evidencia o entrelaçamento das variáveis biológicas, sociais, culturais e históricas que exercem grande influência nas relações familiares, constituindo a base para as formas contemporâneas dela. Os laços de consanguinidade, as formas legais de união, o grau de intimidade nas relações, as formas de moradia, o compartilhamento de renda são algumas dessas variáveis que, combinadas, permitem a identificação de 196 tipos de famílias, produto de cinco subsistemas resultantes da concepção ecológica de micro, meso, exo, macro e cronossistema (Petzold, 1996).

De acordo com a concepção proposta por Petzold (1996), a combinação derivada do microssistema tem como base as relações diádicas, isto é, como os genitores interagem, com destaque para o grau de intimidade: se o estilo de vida é compartilhado ou separado, se esta relação é considerada heterossexual ou homossexual, se há alteridade no poder ou não. Já aquelas influências provenientes do mesossistema compreendem as relações com os filhos, ou seja, a sua presença ou ausência, se eles são biológicos ou adotivos e se moram com os pais ou não.

No tocante ao exossistema do grupo familiar, esse engloba os contextos e as redes sociais que asseguram o sentimento de pertencer a um grupo especial, social ou cultural, tais como as relações mantidas por laços de consangüinidade ou casamento, vínculos de dependência ou autonomia financeira ou emocional.

E o macrossistema reflete os valores e as crenças compartilhadas por um conjunto de pessoas, por exemplo, relacionadas ao fato de a união ser civil ou não, de a relação ser estável ou temporária, de os cônjuges habitarem ou não o mesmo espaço físico.

E, por fim, o cronossistema diz respeito às transformações da família na sociedade, incluindo as suas diferentes configurações ao longo do tempo, dentre as quais a família extensa e a monoparental. O próprio conceito de família e a configuração dela têm evoluído para retratar as relações que se estabelecem na sociedade atual.

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Não existe uma configuração familiar ideal, porque são inúmeras as combinações e formas de interação entre os indivíduos que constituem os diferentes tipos de famílias contemporâneas (Stratton, 2003): nuclear tradicional, recasadas, monoparentais, homossexuais, dentre ou tras combinações. Os padrões familiares vão se transformando e reabsorvendo as mudanças psicológicas, sociais, políticas, econômicas e culturais, o que requer adaptações e acomodações às realidades enfrentadas (Wagner, Halpern & Bornholdt, 1999). E, os arranjos familiares distintos que vão surgindo, por sua vez, provocam transformações nas relações familiares, nos papéis desempenhados pelos seus membros, nos valores, nas funções intergeracionais, nas expectativas e nos processos de desenvolvimento do indivíduo.

Portanto, a família, hoje, não é mais vista como um sistema privado de relações; ao contrário, as atividades individuais e coletivas estão intimamente ligadas e se influenciam mutuamente. O que ocorre na família e na sociedade é sintetizado, elaborado e modificado provocando a evolução e atualização dela e de sua história na sociedade (Kreppner, 1992). A família também é a responsável pela transmissão de valores culturais de uma geração para outra. Essa transmissão de conhecimentos e significados possibilita o compartilhar de regras, valores, sonhos, perspectivas e padrões de relacionamentos, bem como a valorização do potencial dos seus membros e de suas habilidades em acumular, ampliar e diversificar as experiências. De acordo com Kreppner (2000), a família e suas redes de interações asseguram a continuidade biológica, as tradições, os modelos de vida, além dos significados culturais que são atualizados e resgatados, cronologicamente.

Ao desempenhar suas funções, dentre as quais a socialização da criança, a família estabelece uma estrutura mínima de atividades e relações em que os papéis de mãe, pai, filho, irmão, esposa, marido, e outros são evidenciados. Todavia, a formação dos vínculos afetivos não é imutável, pelo contrário, ela vai se diferenciando e progredindo mediante as modificações do próprio desenvolvimento da pessoa, as demandas sociais e as transformações sofridas pelo grupo sócio- cultural (Kreppner, 2000). De acordo com este autor, além de se adaptar às mudanças decorrentes do crescimento dos seus membros, a família ainda tem a tarefa de manter o bem estar psicológico de cada um, buscando sempre nova estabilidade nas relações familiares.

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Neste processo contínuo de busca por estabilidade, as famílias contam ou não com o suporte de uma rede social de apoio, que permite a elas superarem (ou não) as dificuldades decorrentes de transições do desenvolvimento (Dessen & Braz, 2000). Independente das que ocorrem no âmbito familiar, elas são produtoras de mudanças que podem funcionar como aspectos propulsores ou inibidores do desenvolvimento, influenciando, direta ou indiretamente, os modos de criação dos filhos. No entanto, a principal rede de apoio da família é oriunda das próprias interações entre seus membros. Contatos negativos, conflitos, rompimentos e insatisfações podem gerar problemas futuros, particularmente nas crianças. Por outro lado, relações satisfatórias e felizes entre marido esposa constituem fonte de apoio para ambos os cônjuges, sobretudo para a mulher (Dessen & Braz, 2005).

2.3 Vínculos familiares e redes de apoio: implicações para o desenvolvimento

Os laços afetivos formados dentro da família, particularmente entre pais e filhos, podem ser aspectos desencadeadores de um desenvolvimento saudável e de padrões de interação positivos que possibilitam o ajustamento do indivíduo aos diferentes ambientes de que participa. Por exemplo, o apoio parental, em nível cognitivo, emocional e social, permite à criança desenvolver repertórios saudáveis para enfrentar as situações cotidianas (Eisenberg & cols., 1999).

Por outro lado, esses laços afetivos podem dificultar o desenvolvimento, provocando problemas de ajustamento social (Booth, Rubin & Rose-Krasnor, 1998). Volling e Elins (1998) mostraram que o estresse parental, a insatisfação familiar e a incongruência nas atitudes dos pais em relação à criança geram problemas de ajustamento e dificuldades de interação social.

As figuras parentais exercem grande influência na construção dos vínculos afetivos, da autoestima, autoconceito e, também, constroem modelos de relações que são transferidos para outros contextos e momentos de interação social (Volling & Elins, 1998). Por exemplo, pais punitivos e coercitivos podem provocar em seus filhos comportamentos de insegurança, dificuldades de estabelecer e manter vínculos com

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outras crianças, além de problemas de risco social na escola e na vida adulta. Booth e cols (1998) investigaram o apoio social e emocional de mães e de outras pessoas envolvidas com a criança e suas repercussões na adolescência e vida adulta. Eles observaram que a qualidade da relação mãe-criança é transferida, posteriormente, para outras relações interpessoais, na escola e no grupo de amigos. Paralelamente, identificaram que a qualidade da relação com os pares e amigos pode compensar a baixa qualidade de interação com as mães.

Os laços afetivos asseguram o apoio psicológico e social entre os membros familiares, ajudando no enfrentamento do estresse provocado por dificuldades do cotidiano (Oliveira & Bastos, 2000). E os padrões de relações familiares relacionam-se intrinsecamente a uma rede de apoio que possa ser ativada, em momentos críticos, fomentando o sentimento de pertença, a busca de soluções e atividades compartilhadas.

2.4 A escola como contexto de desenvolvimento humano

A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e diferenças (Mahoney, 2002). É nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos processam o seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e realizadas em sala de aula e fora dela (Rego, 2003). O sistema escolar, além de envolver uma gama de pessoas, com características diferenciadas, inclui um número significativo de interações contínuas e complexas, em função dos estágios de desenvolvimento do aluno. Trata-se de um ambiente multicultural que abrange também a construção de laços afetivos e preparo para inserção na sociedade (Oliveira, 2000).

2.5 A escola e sua função social

A escola emerge, portanto, como uma instituição fundamental para o indivíduo e sua constituição, assim como para a evolução da sociedade e da humanidade (Davies & cols., 1997; Rego, 2003). Como um microssistema da

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sociedade, ela não apenas reflete as transformações atuais como também tem que lidar com as diferentes demandas do mundo globalizado. Uma de suas tarefas mais importantes, embora difícil de ser implementada, é preparar tanto alunos como professores e pais para viverem e superarem as dificuldades em um mundo de mudanças rápidas e de conflitos interpessoais, contribuindo para o processo de desenvolvimento do indivíduo.

Coerente com essa concepção, à escola compete propiciar recursos psicológicos para a evolução intelectual, social e cultural do homem (Hedeggard, 2002; Rego, 2003). Ao desenvolver, por meio de atividades sistemáticas, a articulação dos conhecimentos culturalmente organizados, ela possibilita a apropriação da experiência acumulada e as formas de pensar, agir e interagir no mundo, oriundas dessas experiências. Concomitantemente, ela proporciona o emprego da linguagem simbólica, a apreensão dos conteúdos acadêmicos e compreensão dos mecanismos envolvidos no funcionamento mental, fundamentais ao processo de aprendizagem.

Assim, a atualização do conhecimento cultural e sua organização constante são premissas importantes para entender o papel dela e sua relação com a pessoa em desenvolvimento. A escola é uma instituição social com objetivos e metas determinadas, que emprega e reelaboram os conhecimentos socialmente produzidos, com o intuito de promover a aprendizagem e efetivar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores: memória seletiva, criatividade, associação de ideias, organização e sequência de conhecimentos, dentre outras (Oliveira, 2000). Ela é um espaço em que o indivíduo tende a funcionar de maneira preditiva, pois, em sala de aula, há momentos e atividades que são estruturados com objetivos programados e outros mais informais que se estabelecem na interação da pessoa com seu ambiente social. Por exemplo, na escola, o aluno tem rotinas como hora do intervalo e do lanche, em que os objetivos educacionais se dirigem à convivência em grupo e à inserção na coletividade. No tocante às atividades acadêmicas, espera-se, por exemplo, que os alunos dominem a interpretação, as regras fundamentais para expressão oral e escrita e realizem cálculos de forma independente.

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O currículo escolar estabelece objetivos e atividades, conforme a série dos alunos, facilitando o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem nas diferentes faixas etárias. Desde o maternal até a educação de adultos, a escola tem peculiaridades em relação à sua estrutura física, à organização dos conteúdos e metodologias de ensino, respeitando e considerando a evolução do aprendiz, bem como articulando os conhecimentos científicos às experiências dos alunos. Por exemplo, no ensino médio, espera-se que o aluno apresente um raciocínio hipotético-dedutivo, demonstre autonomia nos estudos e pesquisas, enquanto que, no fundamental, os objetivos se dirigem ao domínio das operações complexas, empregando materiais concretos e experiências advindas do contexto familiar do aluno (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2001).

Marques (2001) destaca que a função da escola no século XXI tem o objetivo precípuo de estimular o potencial do aluno, levando em consideração as diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e desenvolvimento global. Sob este prisma, ele aponta três objetivos que são comuns e devem ser buscados pelas escolas modernas: (a) estimular e fomentar o desenvolvimento em níveis físico, afetivo, moral, cognitivo, de personalidade; (b) desenvolver a consciência cidadã e a capacidade de intervenção no âmbito social; (c) promover uma aprendizagem de forma contínua, propiciando, ao aluno, formas diversificadas de aprender e condições de inserção no mercado de trabalho. Isto implica, necessariamente, em promover atividades ligadas aos domínios afetivo, motor, social e cognitivo, de forma integrada à trajetória de vida da pessoa.

Marques (2001) enfatiza também a importância das tarefas desempenhadas em sala de aula que favorecem as formas superiores de pensar e aprender, tais como memória seletiva, criatividade, raciocínio abstrato, pensamento lógico, tendo o professor uma função preponderante nesta mediação. Para Wallon, a ideia da mediação do conhecimento realizada pelo professor, por meio de materiais concretos, padrões e modelos de aprendizagem e comportamento, permitem que, na sala de aula, se incorpore uma ação coletiva que se estrutura e funciona graças ao uso de estratégias específicas, como o trabalho em grupo e aos pares e a realização de atividades recreativas, competitivas e jogos (Almeida, 2000).

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No entanto, o uso de estratégias deve ser adaptado às realidades distintas dos alunos e professores, às demandas da comunidade e aos recursos disponíveis, levando em conta as condições e peculiaridades de cada época ou momento histórico. Neste sentido, é importante identificar as condições evolutivas dos segmentos: professores, alunos, pais e comunidade, em geral, para o planejamento de atividades no âmbito da escola.

Em síntese, a escola é uma instituição em que se priorizam as atividades educativas formais, sendo identificada como um espaço de desenvolvimento e aprendizagem e o currículo, no seu sentido mais amplo, deve envolver todas as experiências realizadas nesse contexto. Isto significa considerar os padrões relacionais, aspectos culturais, cognitivos, afetivos, sociais e históricos que estão presentes nas interações e relações entre os diferentes segmentos. Dessa forma, os conhecimentos oriundos da vivência familiar podem ser empregados como mediadores para a construção dos conhecimentos científicos trabalhados na escola.

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3 COMPREENDENDO AS RELAÇÕES FAMÍLIA-ESCOLA

Para compreender os processos de desenvolvimento e seus impactos na pessoa, é preciso focalizar tanto o contexto familiar quanto o escolar e suas inter- relações (Polonia & Dessen, 2005). Por exemplo, o planejamento de pesquisa sobre violência na adolescência deve incluir tanto as variáveis familiares, que podem contribuir significativamente para a manutenção de comportamentos antissociais na escola, quanto as relacionadas diretamente com a escola, como o baixo desempenho acadêmico, que, aliadas aos fatores interpessoais, acentuam este problema (Ferreira & Marturano, 2002; Oliveira & cols., 2002).

Outros exemplos bastante conhecidos são a evasão e repetência escolar. Sabe-se que a estrutura familiar tem um forte impacto na permanência do aluno na escola, podendo evitar ou intensificar a evasão e a repetência escolar. Dentre os aspectos que contribuem para isto estão as características individuais, a ausência de hábitos de estudo, a falta às aulas e os problemas de comportamento (Fitzpatrick & Yoles, 1992). Em todos estes fatores, a família exerce uma poderosa influência.

Embora um sistema escolar transformador possa reverter esses aspectos negativos, faz-se necessário que a escola conte com a colaboração de outros contextos que influenciam significativamente a aprendizagem formal do aluno, incluindo a família (Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000). É importante ressaltar que a família e a escola são ambientes de desenvolvimento e aprendizagem humana que podem funcionar como propulsores ou inibidores dele. Estudar as relações em cada contexto e entre eles constitui fonte importante de informação, na medida em que permite identificar aspectos ou condições que geram conflitos e ruídos nas comunicações e, consequentemente, nos padrões de colaboração entre eles. Nesta direção, é importante observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento. A interpretação de textos ou a escrita podem ser estimuladas pelos conhecimentos oriundos de outros contextos, servindo de auxílio à aprendizagem formal.

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As pesquisas têm demonstrado que os pais estão constantemente preocupados e envolvidos com as atividades escolares dos filhos e que dirigem a sua atenção à avaliação do aproveitamento escolar, sendo isto independente do nível socioeconômico ou escolaridade (Polonia & Dessen, 2005). Os pais supervisionam e acompanham não somente a realização das atividades escolares, mas também adotam, em suas residências, estratégias voltadas à disciplina e ao controle de atividades lúdicas. Estas ações permitem a eles analisarem, identificarem e realizarem intervenções nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos filhos (Sanders & Epstein, 1998).

Ainda, neste aspecto, Epstein (citado por Marques, 2002) destaca o envolvimento dos pais em atividades, em casa, que afetam a aprendizagem e o aproveitamento escolar. Este envolvimento ocorre sob diferentes formas de acompanhamento das tarefas (monitorar a sua realização), ou, ainda, em orientações sistemáticas do comportamento social e engajamento dos filhos nas atividades da escola, realizadas por iniciativa própria ou por sugestão da escola.

Os laços afetivos, estruturados e consolidados tanto na escola como na família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de maneira conjunta ou separada. Nesse processo, os estágios diferenciados de desenvolvimento, característicos dos membros da família e também dos segmentos distintos da escola, constituem fatores essenciais na direção de provocar mudanças nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões diretas na sua experiência acadêmica e psicológica; dependendo do nível de desenvolvimento e demandas do contexto, é possibilitado à criança quando entra na escola, um maior grau de autonomia e independência comparado ao que tinha em casa, o que amplia seu repertório social e círculo de relacionamento.

Neste caso, a escola oferece uma oportunidade de exercitar um novo papel que propiciará mecanismos importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e afetivo, distintos do ambiente familiar. Um outro aspecto a ser destacado nas pesquisas e programas é a formação das redes sociais de apoio. Deve-se, então, caracterizar as dimensões distintas de envolvimento, seja na família

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ou na escola, e descrever como e quando essa rede de relações e apoio à pessoa

em desenvolvimento pode ser utilizada.

Na família, há o reconhecimento do papel dos pais, irmãos e outras

pessoas que convivem com a criança ou adolescente e sua contribuição para o desenvolvimento geral e acadêmico. Na escola, destacam-se os professores e os pares, uma vez que estes se envolvem cotidianamente em atividades programadas

e realizam intervenções importantes que afetam o processo de ensino e

aprendizagem. Considerando que as redes de apoio são constituídas pela diversidade de interações entre as pessoas, são estas que permitem a construção

de repertórios para lidar com as adversidades e problemas surgidos, possibilitando

sua superação com sucesso (Ferreira & Marturano, 2002).

No tocante à colaboração escola-família, é importante enfatizar a necessidade de estruturar atividades apropriadas à série do aluno, particularmente em se tratando da participação dos pais no seu acompanhamento. Segundo Desland e Bertrand (2005), a necessidade ou não de supervisão aos filhos depende das demandas implícitas ou explícitas deles que, por sua vez, estão relacionadas a fatores como idade, independência, autonomia e desempenho como aluno.

Esses autores vão além, afirmando que, ao participarem, os pais se predispõem e sentem referendados pelos filhos, acionando recursos que envolvem a ajuda e o acompanhamento; quando os filhos mostram necessidade de trabalharem sozinhos, os pais se afastam, reduzindo seu nível de supervisão e auxílio às tarefas escolares. Esta é uma questão polêmica que requer investigações mais detalhadas, considerando a série do aluno, as competências exigidas pela escola e a necessidade de autonomia e independência do aluno.

Apesar dos esforços, tanto da escola quanto da família, em promoverem ações de continuidade, há barreiras que geram descontinuidade e conflitos na integração entre estes dois microssistemas. Uma das dificuldades na integração família-escola é que esta ainda não comporta, em seus espaços acadêmicos, sociais e de interação, os diferentes segmentos da comunidade e, por isso, não possibilita uma distribuição equitativa das competências e o compartilhar das

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responsabilidades. Carneiro (2003) afirma que a mudança deste paradigma depende de uma transformação na cultura vigente da escola e que o projeto político- pedagógico poderia ser um dos meios para promover esta inserção. Ainda, as formas de avaliação adotadas, bem como as estratégias para superar as dificuldades presentes no processo ensino-aprendizagem, de maneira a incluir a família, exigem que as escolas insiram essa discussão no projeto pedagógico, como forma de assegurar a sua compreensão e efetivar a participação dos pais que é ainda um ponto crítico na esfera educacional. Com isso, pode-se romper o estereótipo presente da preocupação centrada apenas nos resultados acadêmicos (Kratochwill, McDonald, Levin, Bear-Tibbetts & Demaray, 2004).

Além disso, o conhecimento dos valores e práticas educativas que são adotadas em casa, e que se refletem no âmbito escolar e vice-versa, são imprescindíveis para manter a continuidade das ações entre a família e a escola (Keller-Laine, 1998). Sendo assim, as escolas devem procurar inserir no seu projeto pedagógico um espaço para valorizar, reconhecer e trabalhar as práticas educativas familiares e utilizá-las como recurso importante nos processos de aprendizagem dos alunos. Mas, a colaboração entre esses contextos deve levar em consideração as diferenças culturais, a formação para cidadania e a valorização de ações e de decisões coletivas (Kratochwill & cols., 2004; Marques, 2002).

As educativas verificadas no âmbito das relações interpessoais e nos resultados acadêmicos dos alunos têm reflexos na participação efetiva e na integração escola-família, assegurando uma continuidade entre os dois segmentos. Portanto, as escolas deveriam investir no fortalecimento das associações de pais e mestres, no conselho escolar, dentre outros espaços de participação, de modo a propiciar a articulação da família com a comunidade, estabelecendo relações mais próximas. A adoção de estratégias que permitam aos pais acompanharem as atividades curriculares da escola beneficiam tanto a escola quanto a família. As investigações de Keller-Laine (1998) e de Sanders e Epstein (1998) enfatizam que é necessário planejar e implementar ações que assegurem as parcerias entre estes dois ambientes, visando a busca de objetivos comuns e de soluções para os desafios enfrentados pela sociedade e pela comunidade escolar.

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3.1 Desenvolvimento da criança na escola

As pesquisas feitas em livros registram peculiaridades importantes do desenvolvimento do ser humano. A criança quando nasce “prematura” requer, durante um período relativamente longo, cuidados familiares e mais especificamente maternos para sobreviver. Segundo (PRESTES, 2005, p.39) “uma criança carente de estímulo social desde o nascimento e durante a primeira infância, não se socializa isto é, não desenvolve capacidades humanas nem se adapta à sociedade”.

O desenvolvimento infantil é um processo global. É evidente que as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas tanto às características próprias da criança, quanto às atitudes inadequadas da família e da escola que afetam a criança enquanto pessoa em desenvolvimento. “A criança que desde cedo, tem contato com outra, é sabidamente mais sociável, menos egocêntrica e mais tolerante. Viver em grupo é altamente positivo. O ser humano é gregário por natureza e especialmente a criança adora conviver e se relacionar com gente do seu tamanho”. (ZAGURY, 2002, p. 33).

Quando a criança entra na escola, conta com uma gama de experiências adquiridas no convívio com os seus meios anteriores que lhe permitirão formar uma determinada visão sobre si mesma. A incorporação à escola significa, para ela, uma ampliação na sua esfera de relação; nela conhecerá outras crianças com quais deverá compartilhar uma parte considerável de sua vida, além de estabelecer relações com adultos que não pertencem a sua família e nem às suas relações mais próximas.

Toda criança começa a aprender a partir do nascimento e, desde então, vai construindo a sua modalidade de aprendizagem no convívio familiar, com decorrência de alguns fatores, como as trocas emocionais, a aprendizagem social, a observação e a imitação são processos importantes que se efetivam nesse contato. Para aprender, a criança ao mesmo tempo necessita de um espaço em que possa aplicar, verificar ou contestar suas hipóteses e assim avançar em seus conhecimentos. Neste momento do processo de escolarização da criança quando ela inicia sua busca pelo desejo de aprender, ela será acompanhada pelo educador

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que lhe fornecerá experiências escolares significados para o seu ser de aprendiz. Para NADAL (2005, p.24) “A sala de aula como um espaço de comunicação onde o processo de ensino se materializa em situações didáticas. São estas atividades, especialmente planejadas, preparadas e orientadas para levar os alunos aos objetivos de ensino que permitem a interação entre o professor e o aluno, o professor e a classe, um aluno e o colega, os alunos entre si e entre todos eles e o conhecimento”.

No geral, as experiências e aprendizagens realizadas pela criança, são complexas, pois envolvem situações e pessoas com reações diferentes. Sobre a influência da escola na vida da criança. (CUBERO, 1995. p. 253) afirma que: a escola é junto com a família, a instituição social que maiores repercussões tem para a criança. Tanto nos fins explícitos que persegue expressos no currículo acadêmico, como em outros não planejados, a escola será determinante para o desenvolvimento cognitivo e social da criança e, portanto, para o curso posterior da vida.

Naturalmente que, depois da família, é na escola que as crianças permanecem mais tempo, e as expectativas em relação ao seu desempenho escolar aumentam, assumindo maior importância na vida em família. Mas não compete apenas à escola a função de educar, mas também à família em primeiro lugar. E se hoje se tem a sobrecarga da vida moderna, é sumamente importante lembrar que o que vale não é o tempo que se passa junto com os filhos, mas a maneira como estabelecem as relações com eles. Isso é o que importa, pois se os filhos sabem que podem contar com os a pais quando necessitarem, se os pais têm uma parte do seu tempo diário e de lazer reservado para dar atenção e conversar com os filhos, se os limites são estabelecidos com flexibilidade e justiça, sem culpas ou necessidades compensatórias, pode-se esperar, então, menor probabilidade de problemas. Para NADAL (2005, p.37), a maioria das crianças quando chega à sua classe vem com imagens sobre a escola construída por aquilo que ouviu ou viu. Na realidade, para grande parte das crianças, a escola constitui-se numa das únicas oportunidades para a aquisição de conhecimentos sistemáticos, necessários á sobrevivência e á participação na sociedade.

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Nas últimas décadas, nossa sociedade passou por mudanças socioeconômicas e também culturais que se refletiram diretamente nas relações familiares. Os pais de hoje trabalham mais e ficam menos com os filhos. Inclusive a mãe, que antes cuidava das crianças transmitindo valores, hoje sai para trabalhar. Todavia, esta situação nunca deveria interferir na prática participativa dos pais no processo da formação dos filhos, bem como em todas as atividades escolares, já que do seio da própria sociedade que saem as motivações necessárias para o trabalho educativo, e é dela que vem a clientela escolar.

A escola vem enfrentando cada vez mais sérios problemas por parte de seus alunos, tais como: desinteressados, indisciplinados, revoltados e até mesmos violentos.

“A educação dos filhos assume um caráter de maior permissividade junto aos pais, com as mudanças ocorridas na estrutura familiar, permitindo maior liberdade aos filhos, esquecendo que eles necessitam de apoio e educação. Nesta dinâmica familiar, temos visto a crescente “crise de gerações”, a dificuldade no relacionamento pais/filhos, no estabelecimento de laços familiares.” (PRESTES, 2005. p.35).

Considerar-se-á que o principal agente de formação da criança é a família. Porém que a crise que a família vem enfrentando por todas essas transformações que teve, alteraram profundamente a qualidade de vida da criança. A desestrutura familiar permeia a nossa sociedade o que influencia diretamente na formação primeira da criança, pais separados têm uma grande influência no desenvolvimento psicológico, emocional e afetivo das nossas crianças.

Portanto a criança não é mecanismo que possa ser medido e avaliado através de uma fórmula simples ou um padrão. Ela também tem seus problemas, suas dificuldades, brigou com um colega, enfrenta problemas familiares, entre outros fatores que podem influenciar em seu desenvolvimento. Não é por que é criança que não tem sentimentos, conhecimentos das coisas do mundo, hoje as crianças, muitas vezes, têm muito mais conhecimentos que os adultos. Segundo LOBO (1999, p.87) “Para que a criança controle bem suas emoções é preciso que ela saiba traduzir em palavras o que estão sentindo, que reconheça os seus sentimentos, o que tenha boa comunicação com os pais e boa relação afetiva”.

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Uma boa comunicação entre pais e filhos exige em primeiro lugar, traduzir o amor, respeito, confiança, atenção e atender as suas necessidades básicas. Com essa participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem, ela ganha mais confiança, vendo que todos se interessam por ela, e também porque você passa a conhecer quais são as dificuldades e quais os conhecimentos que ela tem.

Comunicar-se com os filhos é dar apoio, conhecer as suas dificuldades, verificar pelo que eles estão passando, estimulando suas potencialidades, dando liberdades e incentivo, e respeitando os sentimentos da criança. A família que propicia curiosidade em seus filhos, desde pequeno, valorizando suas atitudes e criando situações para que eles estabeleçam relações e desenvolvam o pensamento científico, em sua rotina, é uma família que sempre valoriza e respeita as atividades relacionadas á vida escolar de seus filhos. Por sua vez, a família que se preocupa somente com as notas dos filhos, valorizando apenas o produto final, ou demonstra, que por várias atitudes e decisões, que a busca de conhecimento não é prioridade no contexto familiar, mas sim, se ela passou e não teve notas vermelhas.

É fundamental a qualidade do relacionamento existente entre a criança e a família, por isso crianças vítimas de maus tratos, ou que convivem com a instabilidade econômica, profissional e emocional dos pais, com o alcoolismo e a violência, terão, quase sempre, dificuldade para desenvolver um sentimento de identidade estável e satisfatório. Essas crianças acabam ficando com a autoestima baixa e, por subestimarem suas capacidades, não conseguem resolver as tarefas propostas. A dificuldade e o fracasso em suas atividades provocam o abandono ou retraimento. OSÓRIO (1996, p.20), afirma que: Sabe-se que o alimento afetivo é tão indispensável para a sobrevivência do ser humano quanto o são o oxigênio que respira ou a água e os nutrientes orgânicos que ingere. Sem o afeto ministrado pelos pais, o ser humano não desabrocha, permanece fechado.

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4 A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO E A AFETIVIDADE NO ENSINO BÁSICO

A afetividade acompanha o ser humano durante toda sua vida e desempenha um importante papel no seu desenvolvimento e em suas relações sociais. Dessa forma este artigo tem por objetivo geral analisar a importância do papel da afetividade na relação professor-aluno e sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem.

A escola, além de ser um ambiente em que a criança prosseguirá sua

vida, é também um local onde dará continuidade no seu desenvolvimento em sua complexidade, ou seja, nos aspectos cognitivo, psicomotor e sócio afetivo. A criança que possui uma boa relação afetiva, é segura, tem interesse para adquirir novos conhecimentos e, portanto, tem um bom rendimento escolar.

O professor assume um papel de grande destaque para a aprendizagem

da criança, pois ele é o mediador no processo da aprendizagem e não o detentor de conhecimentos. Por meio da afetividade, o professor influencia no resultado da educação de seus alunos. A maneira como o professor se comporta em sala de aula, através de seus sentimentos, intenções, desejos e valores, afeta seus alunos, uma simples maneira de falar já faz toda diferença. Sendo assim, o respeito, a amizade, compreensão devem estar envolvidas neste processo.

O tema escolhido tem como objetivo esclarecer a importância do papel da

afetividade e apontar suas contribuições na relação professor-aluno e no processo de ensino-aprendizagem.

4.1 A afetividade sob a óptica da psicologia e da educação

Almeida e Mahoney (2007) afirmam que afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta. Henri Wallon, citado por Almeida e Mahoney (2007) foi um autor que contribuiu efetivamente para a compreensão do papel da afetividade na vida psíquica e no processo de ensino-aprendizagem em sua teoria do desenvolvimento humano. A teoria de Wallon, segundo estas pesquisadoras, aponta três momentos marcantes,

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sucessivos, na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração: na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica; no sentimento, da ativação representacional; na paixão, da ativação do autocontrole.

A emoção é a exteriorização da afetividade, é sua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo, contagioso; é o recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e, através deste, com o mundo físico e cultural. A emoção é uma forma de participação mútua, que funde as interações interindividuais. Ela estimula o desenvolvimento cognitivo e, assim, propicia mudanças que tendem a diminuí-la. Já o sentimento é a expressão representacional da afetividade. Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção. Tende a reprimir, a impor controles que quebrem a potencia da emoção. Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem. O adulto tem maiores recursos de expressões de sentimentos: observa, reflete antes de agir, sabe como e onde expressá-los. Já a paixão, revela o aparecimento do autocontrole como condição para dominar uma situação Para tanto, configura a situação (cognitivo), o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas.

Segundo Galvão (1999), Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente. De acordo com a autora são cinco os estágios propostos pela psicogenética walloniana. No estágio impulsivo emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o meio; a exuberância de suas manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior. No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até os terceiro ano, o interesse da criança se volta para a exploração sensório- motora do mundo físico. A aquisição da marcha e o desenvolvimento da função simbólica da linguagem são marcos os marcos fundamentais deste estágio. No

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estágio do personalismo, que cobre a faixa dos três aos seis anos, a tarefa central é

o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de si, que

se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas. Por volta dos

seis anos, inicia-se o estagio categorial, graças a consolidação simbólica da função

e à diferenciação da personalidade realizadas no estagio anterior, traz importantes

avanços no plano da inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meio, preponderância do aspecto cognitivo. No estagio da adolescência, a crise pubertária rompe a "tranquilidade" afetiva que caracterizou o

estagio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Este processo traz á tona questões pessoais, morais e existenciais, numa retomada da predominância da afetividade.

Como se pode notar, segundo autora, cada nova fase inverte a orientação

da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas, o que trata-se do principio da alternância funcional. Apesar de alternarem a dominância, a afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores uma

à outra. A esse respeito Almeida (1999), citada por Leite (2006), confirma:

"A inteligência não se desenvolve sem a afetividade e vice-versa, pois ambos compõem uma unidade de contrários." (LEITE, 2006, pg. 21). Ainda segundo a autora: "A emoção e a inteligência são duas linhas do desenvolvimento que, percorrendo equilibradamente seu percurso, cruzam- se continuamente, superpondo-se uma à outra quando necessário." (LEITE, 2006, p. 21).

Dessa forma, podemos notar que a afetividade se constitui um fator de grande importância no processo do desenvolvimento humano, e, por conseguinte na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre pessoas. Para que essas relações sejam construtivas, a presença da afetividade é indispensável, pois ela irá nortear o processo de interação e de convivência entre elas.

4.2 A relação professor-aluno e a afetividade

A relação professor aluno é o ponto de partida para um bom desempenho no processo de ensino-aprendizagem, pois nela estão inseridos elementos que irão

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resultar em produtividade para ambas as partes. Davis e Oliveira (1992) dizem que a presença do adulto dá à criança condições de segurança física e emocional que a levam a explorar mais o ambiente, e, portanto, a aprender. Por outro lado a interação humana envolve também a afetividade, a emoção como elemento básico. Assim é através da interação com indivíduos mais experientes no seu meio social que a criança constrói suas funções mentais superiores como afirma Vygotsky. Segundo a estudiosa do construtivismo vigotskiano, a professora da USP, Marta Kohl Oliveira, afirma que:

"Uma ideia central para a compreensão das concepções de Vygostsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso "

direto aos objetos, mas um acesso mediado

(OLIVEIRA, 1991)

Oliveira (1992) citando Vygotsky, diz que o indivíduo interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real dadas pela cultura, tendo como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. Dessa forma, o professor assume papel significante neste processo, sendo ele o mediador da aprendizagem.

Segundo Davis e Oliveira (1999), na interação professor-aluno, supõe-se que o primeiro ajude inicialmente o segundo na tarefa de aprender, porque esta ajuda logo lhes possibilitará pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa ter ao seu lado alguém que o perceba-nos diferentes momentos da situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajudá-lo a evoluir no processo, alcançando um nível mais elevado de conhecimento. Por meio da interação que se estabelece entre eles, o aluno vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significações, sendo a afetividade primordial neste processo, como afirma Almeida (1999), citada por Leite (2007):

"as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto esta presente. (LEITE, 2006,p. 29, 30)

De acordo com Davis e Oliveira (1999), cabe ao professor conhecer de perto os seus alunos para estar familiarizado com os modos através dos quais eles raciocinam. Conhecendo bem o pensamento dos alunos, ele está em posição de

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organizar a situação de aprendizagem e, sobretudo, interagir com eles, ajudando-os

a elaborar hipóteses pertinentes ao respeito do conteúdo em pauta, por meio de constante questionamento das mesmas. Com isso, os alunos podem, pouco a pouco, elaborar conceitos e noções.

O comportamento do professor e dos alunos estão, portanto, dispostos em uma rede de interações envolvendo comunicação e complementação de papéis, onde expectativas recíprocas são colocadas. Nessas interações é importante que o professor procure colocar-se no lugar dos alunos pra compreendê-los, ao mesmo tempo que os alunos podem, com a ajuda do educador, conhecer as opiniões, os propósitos e as regaras que este busca estabelecer pra a sala de aula.

Na troca de influências que então acontece, o professor procura entender,

a

cada momento, os motivos e dificuldades dos aprendizes. Suas maneiras de sentir

e

reagir diante de certas situações, fazendo com que as interações em sala de aula

prossigam de modo produtivo, superando obstáculos que surgem no processo de construção partilhada de conhecimentos, Assim, comportamentos como perguntar, expor, incentivar, escutar, coordenar e participar de debates, explicar ilustrar e outros pode ser expresso pelos alunos e pelo professor numa rede de participações onde os indivíduos consideram-se, reciprocamente, como interlocutores que constroem o conhecimento pelo diálogo.

4.3 Afetividade e cognição

Davis e Oliveira (1992) afirmam que as emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando se estabelece relações com objetos físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar, além disso, ele influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. A respeito disso, La Taille (1992) nos diz:

" afetividade é comumente interpretada como uma "energia", portanto

como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe algum interesse,

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algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetos e situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu serviço." (LA TAILLE, 1992, p. 65)

Davis e Oliveira (1992) em concordância, dizem que o afeto é um regulador da ação, influindo na escolha de objetivos específicos e na valorização de determinados elementos, eventos ou situações pelo individuo. Segundo as autoras, na interação que o professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influencia decisiva. Na interação, cada uma das partes busca o atendimento de alguns dos seus desejos, como proteção, subordinação, realização, etc. Para que a interação professor aluno possa levar a construção de conhecimentos, a interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções originais. Além disso, o professor necessita compreender que aspectos da sua própria personalidade - seus desejos, preocupações e valores - influem em seu comportamento, ao longo de interações que mantém com a classe.

Dantas (1992) citando Wallon, diz que a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, sendo também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. Diz ainda que o ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo; da afetividade diferenciou-se, lentamente a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincronicamente misturadas, com o predomínio da primeira.

4.4 Afetividade e processo de ensino-aprendizagem

Ensino e aprendizagem são faces da mesma moeda, sendo assim para que este processo se desenvolva de forma bem sucedida, o afeto é essencial, pois é ele que motivará tanto professor como aluno rumo a resultados produtivos. É necessário que haja também uma ação conjunta por parte dos demais integrantes da escola, pois o trabalho em equipe proporciona um enriquecimento para o desempenho do papel do professor e, por conseguinte para a aprendizagem do aluno.

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Oliveira (1992) diz que a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. A importância da intervenção deliberada de indivíduos sobre outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos, centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos.

Davis e Oliveira (1992) dizem que a aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos e gradativamente ampliará suas formas de lidar com o mundo e construir significados para as suas ações e para as experiências que vive.

A escola é um lugar onde a criança passa boa parte de seu tempo, onde irá conhecer coisas novas e estender suas relações sociais, o afeto é, portanto primordial na continuidade do processo de sua formação psicológica. Dessa forma, a escola assume um papel de grande importância na vida da criança, onde professores e demais componentes irão trabalhar valores, ética e atitudes, não apenas conteúdos. Como diz Marchand (1985) "é preciso preparar a pessoa para a vida e não para o mero acúmulo de informações." (MARCHAND, 1985, pg. 5).

A afetividade influi e facilita na aprendizagem, pois nos momentos informais, o educando aproxima-se do educador, trocando experiências, expressando seu ponto de vista e fazendo questionamentos, sendo tais atitudes significantes para a construção do conhecimento. Dessa forma o professor deve sempre estar aberto ao diálogo e atitudes que favoreçam o aprendizado de seus alunos, mantendo com eles um bom relacionamento.

Na pratica educativa o professor não deve usar de autoritarismo, mas aliar seu conhecimento à afetividade em sala de aula, pois os educandos reagirão

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psicologicamente de acordo com o tratamento a eles direcionados. A esse respeito Marchand (1985) diz:

"O conteúdo da psicologia afetiva da criança é, frequentemente, resultado da posição sentimental do mestre: o autoritário provocará o temor inibitório no aluno; o que procura se fazer amar provocará na criança reações de complacência; aquele que se mostra maldoso despertará sentimentos e atitudes de oposição que levarão a uma educação contraria à desejada." (MARCHAND, 1985, p.18)

A afetividade estimula a criança a alcançar seus objetivos e a ter êxito em seu processo de aprendizagem, por isso, deve estar presente em seu cotidiano escolar, pois envolve atenção, carinho, respeito e interesse, logo quando existe uma relação de troca, o processo de ensino-aprendizagem será efetivamente produtivo.

Muito se tem discutido sobre as dificuldades que envolvem o ato educacional, tem-se buscado incessantemente soluções para tais dificuldades, porém muito pouco se tem encontrado. Vive-se em um período de transição de valores, que influencia diretamente a educação, no que tange o aprendizado e desenvolvimento dos alunos."

"A urgência de compreender melhor o inter-relacionamento dos seres humanos, assim como suas expectativas e níveis de interesse, tem levado nestes últimos anos a um aprofundamento radical nos estudos éticos e morais, ressaltando deste modo uma nova e promissora perspectiva para o crescimento e educação das futuras gerações". ( Sá, 2001, p.47)

Entende-se que a educação transcende os muros da escola, sendo influenciado por todos os espaços que os alunos convivem, percebe-se que os valores éticos, morais , sociais e culturais, precisam ser considerados e integrados no processo ensino-aprendizagem, á partir de uma Educação básica de qualidade . Esta educação de qualidade, é aquela capaz de oferecer a todos os cidadãos, crianças, jovens e adultos, aquelas condições que Toro, chama de "Códigos da Modernidade",( 1997, p. 95) que configuram os requisitos mínimos para se trabalhar e viver em uma sociedade moderna.

As novas gerações possuem uma nova visão de mundo, os interesses são outros e a forma de aprendizagem e crescimento também é outra. Sofreu alterações e com isso a educação deve ser atenta em acompanhar essa evolução, sem, portanto, deixar de mostrar a importância e a necessidade de se conservar

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"valores base", que a qualquer época, independente da evolução do mundo, precisa- se ter para haver convívio e relacionamento entre as pessoas.

Vivemos em um mundo capitalista, onde a sociedade prega a competição, a individualidade e o egoísmo, é preciso que educadores e educandos saibam que apesar de toda dificuldade em conseguir alcançar os objetivos, por causa da competitividade, há como conseguir, sendo honesto, generoso, justo, solidário e agindo com ética. É preciso mostrar ainda, que mesmo enfrentando enormes dificuldades no mercado de trabalho e no social, a melhor forma de conseguir espaço é batalhando para conquistá-lo.

Levando em consideração que os alunos são seres humanos dotados de sentimentos, problemas, valores, e são únicos nas suas individualidades, nota-se que o ato de educar não ocorre separadamente, e que os sentimentos estão presentes no ensino, no desenvolvimento e crescimento destes alunos.

4.5 - Os diversos olhares sobre os valores humanos

Refletindo o tema valores humanos percebe-se a necessidade urgente de se ampliar essa visão dentro de nossas escolas. Educar para a cidadania é uma tarefa árdua e requer empenho e muita luta a fim de se alcançar os objetivos almejados e propostos pelos pensadores de uma educação para a democracia, que implica na luta constante pela divulgação e pelo respeito aos direitos humanos e da inserção dos valores éticos e morais nos currículos escolares.

currículo escolar sobre ética pede uma reflexão sobre a sociedade

contemporânea na qual está inserida a escola; no caso, o Brasil do século XX. Tal reflexão poderia ser feita de maneira antropológica e sociológica:

conhecer a diversidade de valores presentes na sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma referência curricular nacional que objetiva o exercício da cidadania, é imperativa a remissão a referência nacional brasileira á Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Nela, encontram-se elementos que identificam questões morais".

(PCN, vol 8, 2001, p.70)

um "

Os valores funcionam em nossas vidas, não nos momentos em que falamos ou escrevemos sobre eles, mas nos momentos em que decidimos e agimos tomando-os por fundamento, por base de nossas ações. O objetivo de educar em valores é levar o aluno a refletir sobre sua conduta e a dos outros.

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Ao tratar o tema: ética, os PCN, p.49 propõe uma pergunta: “Como devo agir perante os outros”? E essa é a pergunta que deve nortear a conduta dos educadores e educandos ao tratar de valores. Os valores pesam na balança de nossas tomadas de decisão, eles valem quando fazem inclinar nossas atitudes ou nossa conduta numa direção, e não em outra. Os valores, ao fazerem nossas decisões e ações tomarem determinado rumo, estão funcionando como a fonte do sentido de nossas opções, de escolhas, de nossas decisões, de nossos atos, de nossas atitudes, de nossas ações.

"Os valores não são conhecimentos apenas cognitivos", ( Associação Filosófica Scientiae Studia 2008). Eles transcendem a cognição. Uma pessoa pode falar o tempo todo de justiça e mesmo assim ser injusta nos seus atos cotidianos. Os valores devem ser vividos e experimentados. A vivência dos valores no nosso dia-a- dia deve ser tão convicta que contagie os jovens que ao nos ver vivendo tais valores tenham o mesmo desejo de vivê-los e de experimentá-los. Como educar para os valores dentro da escola? Não basta apenas uma boa aula expositiva sobre o assunto. É preciso criar oportunidades educativas para que a criança e o adolescente possam vivenciar as situações que os façam tomar decisões, ter atitudes.

" se os valores morais que subjazem aos ideais de constituição brasileira

não forem intimamente legitimados pelos indivíduos que compõem este País, o próprio exercício de cidadania será seriamente prejudicado, para não dizer, impossível. É tarefa de toda sociedade fazer com que esses valores vivam e se desenvolvam. E, decorrente, é também tarefa da escola." (PCN, vol 8, 2001, p.73)

Os direitos humanos não são aprendidos de cor, mas praticados, caso contrário desaparecem da consciência da humanidade. A tarefa de humanizar deve brotar de nossas iniciativas educativas. Como dizia Paulo Freire "ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo." (2001, p. 68), todos têm algo a receber. No campo de direitos humanos não existem experts e nem ignorantes somos todos aprendizes. Nossas instituições escolares estão carentes dos valores morais e éticos e isso é algo que causa preocupação, pois a violência entra pra dentro das salas de aulas de nossas escolas, exigindo de nós educadores uma postura com relação à educação que estamos oferecendo às nossas crianças, adolescentes e jovens.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A família não é o único contexto em que a criança tem oportunidade de experienciar e ampliar seu repertório como sujeito de aprendizagem e desenvolvimento. A escola também tem sua parcela de contribuição no desenvolvimento do indivíduo, mais especificamente na aquisição do saber culturalmente organizado em suas distintas áreas de conhecimento.

Como destaca Szymanski (2001), a ação educativa da escola e da família apresenta nuances distintas quanto aos objetivos, conteúdos, métodos e questões interligadas à afetividade, bem como quanto às interações e contextos diversificados. Na escola, as crianças investem seu tempo e se envolvem em atividades diferenciadas ligadas às tarefas formais (pesquisa, leitura dirigida) e aos informais de aprendizagem (hora do recreio, excursões, atividades de lazer).

Contudo, neste ambiente, o atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais é realizado de maneira mais estruturada e pedagógica do que no de casa. As práticas educativas escolares têm também um cunho eminentemente social, uma vez que permitem a ampliação e inserção dos indivíduos como cidadãos e protagonistas da história e da sociedade. A educação em seu sentido amplo torna-se um instrumento importantíssimo para enfrentar os desafios do mundo globalizado e tecnológico.

Apesar da complexidade e dos desafios que a escola enfrenta, não se pode deixar de reconhecer que os seus recursos são indispensáveis para a formação global do indivíduo. Conhecendo a escola e suas funções, devem-se acionar fontes promotoras de saúde tais como as redes sociais com a comunidade escolar, os profissionais da escola - psicólogos, pedagogos e orientadores educacionais, que são gabaritados (ou deveriam ser) para realizar intervenções coletivas. É nesse espaço que as reflexões sobre os processos de ensino- aprendizagem e as dificuldades que surgem em sala ou em casa são realizadas Entretanto, como sublinham Soares e cols (2000), apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, ela vem passando por crises vindas do

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cotidiano, que geram conflitos e descontinuidades como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão e a falta de apoio da comunidade e da família, entre outros.

Neste caso, o cenário político passa a exercer uma influência preponderante para a solução das crises, que extrapolam o cotidiano das escolas. Para superar os desafios que enfrentam, hoje, uma das alternativas é promover a colaboração entre escola e família (Polonia & Dessen, 2005), tarefa complexa que tem despertado o interesse de vários pesquisadores. A família e a escola constituem os dois principais ambientes de desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais contemporâneas. Assim, é fundamental que sejam implementadas políticas que assegurem a aproximação entre os dois contextos, de maneira a reconhecer suas peculiaridades e também similaridades, sobretudo no tocante aos processos de desenvolvimento e aprendizagem, não só em relação ao aluno, mas também a todas as pessoas envolvidas.

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