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RECREAO E JOGOS: perspectiva da Educao Fsica no ensino


fundamental
AROLDO MACEDO SANTOS DA SILVA1

RESUMO
Na compreenso da recreao escolar e da ludicidade - jogos e brincadeiras -
reconhecer o desenvolvimento histrico e cultural e o prprio percurso da Educao
Fsica. Esta pesquisa bibliogrfica analisar os contedos da Educao Fsica escolar
no ensino fundamental. Promover o lazer e ludicidade no se destinando a uma
finalizao, devido o nmero de conceitos e definies, bem como, a discrepncia
de pensamento e ideias dos autores e estudiosos. Entretanto para chegarmos ao
ponto em comum concluiremos no confronto resumido de relevncias encontradas
para este momento.
Palavras-Chave: Recreao e jogos, Brincando na escola, ludicidade.
ABSTRACT
In understanding the school play and playfulness - games and activities - is to
recognize the historical and cultural development and the proper course of Physical
Education. This literature analyzing the content of school physical education in
elementary school. Promote leisure and playfulness are not intended for a
submission, because the number of concepts and definitions, as well as the
discrepancy of thought and ideas of authors and scholars. However to get to the
point in common conclude in confrontation summary of relevance found for this
moment.
Keywords: Recreation and games, Play at school, playfulness.
1 INTRODUO
A situao de crise da educao no Brasil vem sendo discutida em inmeros
documentos, os quais visam promover, no mbito cientfico educacional, propostas
poltico-educacionais voltadas para uma viso crtica da realidade brasileira. Desse
mesmo modo, a Educao Fsica brasileira tambm vem caminhando para um
desenvolvimento diferenciado em relao a sua prtica. Novos estudos vm se
desenvolvendo para uma Educao Fsica escolar comprometida com o projeto
pedaggico da escola.
Contudo, ainda persiste nos dias atuais o modelo tradicional que se configura,
basicamente, na prtica esportivizada de modalidades esportivas coletivas,
1 Prof. de educao fsica escolar (odloraodecam@gmail.com)

principalmente futebol, a qual se apresenta sem nenhuma preocupao com o


desenvolvimento global do aluno, sua formao crtica e consciente, e sua
integrao sociedade em que vive.
Neste estudo, preocupou-se em buscar, atravs da literatura especfica,
estudos que tratem a Educao Fsica enquanto rea do conhecimento, com o
objetivo de melhor esclarecer sua atuao no mbito escolar como disciplina
curricular relevante para a formao do aluno.
Procurou-se discutir a cultura corporal como contedo da Educao Fsica
escolar, aprofundando em questes referente ao ensino fundamental por fornecer
alicerces consistentes para a aquisio da cultura corporal em todas as etapas
seguintes do ensino escolar.
Foi abordado tambm o esporte para deixar claro como sua prtica
esportivizada est presente no mbito escolar, em detrimento de demais contedo. A
respeito, utilizou-se a pesquisa como base terica para esse estudo, por
compartilhar de suas ideias.
Dessa forma, acredita-se que ao facilitar, nas escolas, a apropriao da
cultura corporal utilizando-se do maior nmero possvel de alternativas de expresso
motora do seu universo cultural, respeitando as caractersticas individuais do aluno,
ele enriquece o seu repertrio de movimentos facilitando a interao social. Sob esta
tica, ser humano e movimento so relevantes tanto ao agir e pensar como para as
relaes entre os prprios homens.
Perante esta viso, a Educao Fsica valoriza o homem que se movimenta,
relacionando a todas as suas formas de manifestao, tanto no campo dos esportes
sistematizados, como no mundo do movimento que no abrange o sistema
esportivo, assim a relevncia da Educao Fsica escolar deve ser discutida e
analisada no contexto da relevncia da educao brasileira.
O objetivo desse estudo consiste em: analisar os contedos da Educao
Fsica escolar no ensino fundamental. Especificamente, defender uma prtica
pedaggica que considere a diversidade dos contedos da Educao Fsica escolar;
incentivar a educao fsica escolar como forma de interao social.

2 METODOLOGIA
A metodologia adotada neste estudo do tipo descritivo, com pesquisa
bibliogrfica, tendo como procedimento metodolgico a tcnica de reviso de
literatura realizada na Biblioteca da Faculdade de Educao Fsica da FAESF,
visitou-se o google acadmico, o scielo e os peridicos capes. No sentido de ancorar
este estudo teoricamente.
Portanto, para desenvolver o tema do estudo estabeleceu-se um plano de
redao composto por dois captulos:
No primeiro captulo, pretendemos situar a Educao Fsica, como rea do
conhecimento, enquanto disciplina curricular, na tentativa de melhor compreender o
seu desenvolvimento nas escolas brasileiras, como tambm, abordamos o esporte
para esclarecermos como sua prtica esportivizada est presente no mbito escolar,
em detrimento de demais contedo.
No segundo captulo, temos o propsito de abordar os contedos da cultura
corporal, procurando defender uma prtica pedaggica diversificada, bem como
discutir os seus processos de ensino-aprendizagem para o ensino fundamental.
3 RESULTADO E DISCUSSO
3.1 Redao do primeiro captulo - Educao Fsica, Esporte e Prtica
esportivizada
Neste captulo, pretendeu-se justificar a Educao Fsica enquanto disciplina
curricular, na tentativa de melhor compreender o seu desenvolvimento nas escolas
brasileiras. Para tanto, utilizou-se alguns autores que visualizam a Educao Fsica
escolar como rea do conhecimento, a fim de fundamentar teoricamente este
estudo. Recorreu-se, ento, a Medina (1983/1987), Oliveira et al. (1988), Betti
(1991), Nista-Pccolo (1995), Santin (1995), Paes (1996) e Bereoff (1 999).
Elegeu-se como objeto de estudo, neste captulo, um dos contedos
contemplados pela Educao Fsica escolar, o esporte, para entender-se sua
relao atual com esta disciplina curricular na escola.
De acordo com Bereoff (1999), nos ltimos anos, mais precisamente a partir
do final da dcada de setenta, a Educao Fsica escolar tem sido alvo de inmeras

crticas, por ter sido uma prtica pedaggica reprodutora dos modelos socialmente
dominantes.
Para entender melhor esse quadro, se faz imprescindvel localizar a
Educao Fsica, enquanto componente curricular, no contexto das questes e
discusses atuais sobre educao. Neste sentido, para se obter uma compreenso
da realidade atual, necessrio analisar os processos sociais que influenciaram a
educao e a Educao Fsica a assumir determinada proposio pedaggica.
Situando tais colocaes, preciso concordar com autores que afirmam que o
discurso pedaggico da Educao Fsica brasileira sempre foi determinado pela
filosofia educacional pertinente a cada poca, refletindo o momento poltico
correspondente e se concretizando na organizao curricular, especialmente na
composio programtica do componente.
Neste contexto, citamos os estudos de Oliveira et al (1988), que analisam a
Educao Fsica como um fator histrico-social. Para os autores, as ideias sociais
de valores e normas se alteraram no decorrer das dcadas, em funo do contnuo
processo de discusso e transformao das necessidades sociais.
Dessa forma, ser mostrado em nosso estudo, baseado na literatura
especfica produzida pela rea nas ltimas dcadas, os principais fatos histricos
que influenciaram a Educao Fsica.
Acreditamos que refletir criticamente sobre a funo social da Educao
Fsica escolar tornou-se fundamental, uma vez que os seus contedos foram
priorizados, ao longo da histria, de acordo com os mtodos europeus, os quais
foram aplicados sem o necessrio pressuposto terico para se adaptarem
realidade brasileira.
Nesse sentido, citamos Betti (1991), pois afirmam que nas quatro primeiras
dcadas do sculo XX, a influncia da Instituio Militar e dos Mtodos Ginsticos
foi determinante para o sistema educacional brasileiro.
Os autores explicam em seus estudos, que os principais autores dos Mtodos
Ginsticos, o sueco P. H. Ling, o francs Amoros e o alemo A. Spiess, auxiliados
por fisiologistas, mdicos e professores de msica, aliaram Educao Fsica
escolar o desenvolvimento e fortalecimento fsico e moral dos indivduos, de acordo
com o referencial das cincias biolgicas.

Foi neste contexto que, na dcada de vinte, estados brasileiros realizaram


reformas de seus sistemas de ensino, as quais seriam precursoras das grandes
reformas nacionais que se realizaram a partir de 1930.
Esta fase caracterizou-se, segundo Nagle, citado em Betti (1991) pelo
"entusiasmo pela educao" ou a crena de que, atravs da educao escolar, seria
possvel

incorporar

grandes

camadas

da

populao

no

desenvolvimento

socioeconmico, e pelo "otimismo pedaggico", explicado pelo autor como a crena


de que determinadas doutrinas educacionais indicariam o caminho para a formao
do homem brasileiro. De acordo com o autor, este modelo passou a ser conhecido
de "Escola Nova" (Betti, 1991, p. 65).
Em vrias reformas a Educao Fsica foi includa nos currculos escolares,
geralmente sob a denominao de Ginstica- Mas foi no Estado Novo, perodo
compreendido entre 1937 e 1945, que a Educao Fsica obteve um decisivo
impulso no Brasil.
Durante todo o perodo do Estado Novo, a Educao Fsica foi concebida
como uma prtica educativa, capaz de desenvolver integralmente o organismo,
revigorar energias orgnicas e prevenir enfermidades, como tambm, despertar
hbitos e qualidades morais.
Nesta perspectiva, com a predominncia do sistema militar no setor
educacional, a Educao Fsica passa a educar a disciplina e a obedincia, e
preparar os indivduos para o servio militar. Assim, entendemos que a Educao
Fsica ministrada na escola foi utilizada como instrumento de aprimoramento fsico,
pois visava apenas tornar os indivduos aptos para compor os exrcitos e trabalhar
na indstria nascente.
Essa ntima ligao entre os sistemas militar e educacional influenciou a formao
de recursos humanos para a Educao Fsica. Assim, as primeiras instituies
destinadas formao de profissionais especializados eram ligadas s Foras
Armadas.
A respeito, Medina (1983) menciona que: "As aulas de Educao Fsica eram
ministradas por instrutores do exrcito, que traziam para as escolas os rgidos
mtodos militares da disciplina e da hierarquia. Este fato a base da construo da
identidade pedaggica da Educao Fsica escolar, calcada nas normas e valores
prprios da instituio militar.

De acordo com o autor, somente em 1939 foi fundada a Escola Nacional de


Educao Fsica e Desportos da Universidade do Brasil, primeira escola civil de
formao de professores de Educao Fsica, pelo Decreto-Lei n o 1212, de 17 de
abril de 1939, que tambm regulamentou a exigncia de habilitao para o exerccio
da profisso.
Entende-se que este perodo foi marcado por uma Educao Fsica
preocupada apenas com a repetio de movimentos, objetivando a formao de um
corpo forte, porm acrtico, o que na verdade contemplava os anseios do projeto da
ditadura do Estado Novo.
Para Bereoff (1999), o perodo de crticas Educao Fsica iniciou-se nesse
contexto tecnocrtico, centrado nos interesses militares, como resultado de um
processo social objetivo, sob uma estrutura de dominao que levou crise da
formao cultural.
Aps a Segunda Guerra Mundial, que coincide com o fim da ditadura do Estado
Novo no Brasil, surgem outras tendncias disputando a supremacia no interior da
instituio escolar. COLE TIVO DE AUTORES (1992) destacam o Mtodo Natural
Austraco desenvolvido por Gaulhofer e Streicher e o Mtodo da Educao Fsica
Desportiva GeneraEizada, divulgado no Brasil por Auguste Listello, no qual
predominava a influncia do esporte.
De acordo com os autores, o Mtodo Desportivo Generalizado afirmava-se
paulatinamente em todos os pases sob influncia da cultura europia como
elemento predominante da cultura corporal, e representava uma reao contra os
mtodos ginsticos utilizados pelo sistema anterior.
Neste contexto, o perodo correspondente a dcada de setenta marcou a ascenso
do esporte razo do Estado e a incluso do binmio Educao FsicaJEsporte na
planificao estratgica do governo. Ocorreram tambm profundas mudanas na
poltica educacional e na Educao Fsica escolar, que subordinou-se ao sistema
esportivo, e a expanso e sedimentao do sistema de formao dos recursos
humanos para a Educao Fsica e o Esporte.
Acreditamos que essa influncia do esporte no sistema escolar indica a
subordinao da Educao Fsica aos cdigos da instituio esportiva, colocando o
esporte na escola como seu prolongamento.
Pela tica desse modelo, a Educao Fsica passa a ser subordinada ao esporte
competitivo, introduzindo os alunos nos modelos socialmente dominantes do

esporte, e qualificando os indivduos a participarem dos contextos especficos de


ao e normas do esporte. Atualmente denominada como Educao Fsica
Tecnicista ou Mtodo Tecnicista de Educao Fsica.
Por meio de leis, decretos e pareceres, referentes a Educao Fsica e ao esporte, o
governo garantiu a hegemonia do esporte de alto rendimento nos programas de
Educao Fsica escolar,baseado
fundamentalmente na aptido fsica, o que tornou o esporte um objeto nico e em
posio absoluta. Para tanto, a aptido fsica foi definida como referncia
fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliao da Educao Fsica.
Ilustramos esse contexto citando o Decreto n o 69.450, de 1971, que por sua falta de
especificidade manteve a nfase na aptido fsica, tanto na organizao das
atividades como no seu controle e avaliao, considerando a
Educao Fsica como:
. atividade que, por .setJS meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora
foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando" (Brasil, 1985).
Outro fator importante foi a influncia vital que a esportivizao exerceu na
organizao curricular e programtica da Educao Fsica escolar. Dessa forma, o
esporte determinou o contedo de ensino da Educao Fsica, estabelecendo novas
relaes entre professor e aluno, no havendo diferena entre professor e treinador,
pois os professores eram contratados pelo seu desempenho atltico na modalidade
esportiva especfica.
Em conseqncia, este contexto tambm garantiu os interesses do sistema
esportivo na formao dos recursos humanos, resultando em currculos balizado
pela esportivizao superficial.
Diante deste contexto, entendemos que a Educao Fsica escolar ficou pontuada
pelo esporte apresentado como uma atividade mecnica e repetitiva, preocupada
com a execuo de movimentos padronizados das modalidades esportivas, sem
contudo haver uma reflexo de sua prtica.
Em funo dessa realidade, alguns estudiosos, atuatmente, se posicionam contra o
desenvolvimento do esporte na escola. Entretanto, acreditamos que no se trata de
desconsiderar o esporte no mbito escolar, mas sim de se reavaliar seus mtodos e
tratamento, de maneira a atender conjuntamente as expectativas dos alunos e os
objetivos da educao, a fim de auxiliar na formao global do aluno.

Para ns, o esporte entendido como contedo de uma rea de conhecimento, cujo
ensino esteja compatvel com o objetivo da educao. Nesta perspectiva, o esporte
tido como uma constituio de um saber, e acreditamos que a escola tem como
principal tarefa a socializao de contedos do saber. Por esta viso, concordamos
com PAES (1996) quando menciona que:
o esporte somente poder interferir no processo de educao formal do aluno
medida em que for compreendido como um contedo de uma rea de
conhecimento, cujo ensino seja (...) compatvel com os objetivos da educao que
exige uma elaborao sistematizada" (Paes, 1996, p. 07).
Portanto, acreditamos que o problema no est no esporte, mas sim como este
contedo trabalhado na escola. Nesta tica, defendemos o esporte presente na
escola, mas no como foi desenvolvido pela Educao Fsica Tecnicista, que
buscava na iniciao esportiva a descoberta de novos talentos que pudessem
participar de competies nacionais e internacionais representando a ptria.
Este modelo tecnocrtico, que norteava as diretrizes polticas para a Educao
Fsica, baseava-se para a Educao Fsica escolar, na melhoria da aptido fsica da
populao urbana e no empreendimento da iniciativa privada na
organizao esportiva para a comunidade, para garantir a participao dos
indivduos mais aptos nas competies dentro e fora do pas.
Como o Brasil no se tornou uma nao olmpica e a competio esportiva de elite
no aumentou o nmero de praticantes de atividades fsicas, iniciou-se, ento, uma
profunda crise de identidade nos pressupostos e no prprio discurso da Educao
Fsica, que originou uma mudana significativa nas polticas educacionais.
De acordo com MEDINA (1 983), foi no perodo de abertura poltica,
aproximadamente a partir da metade da dcada de setenta, que iniciaram as
discusses sobre educao para uma reforma nas aulas de Educao Fsica,
visando tanto democratizao como humanizao na relao entre o professor e
o aluno.
Portanto, na dcada de oitenta j era presenciado grande divulgao de novas
idias em Educao Fsica, com maior embasamento cientfico e reflexo terica, e
propostas de inovao metodolgica. Estes princpios de discusso pedaggicometodolgicas esforavam-se em achar uma conexo com a discusso da
pedagogia geral do Brasil.

Entendemos que a crise de identidade levou ao profissionais da rea busca de


uma reflexo sobre a relao existente entre a Educao Fsica e a sociedade, mais
especificamente a um tentativa de justificar a utilidade social da Educao Fsica e
seu papel nas transformaes sociais, como tambm, sua relevncia e contribuio
para a formao do aluno no contexto escolar.

O Lazer como recreao

A palavra lazer deriva do latim livre e significa ser lcito, ser permitido. O
conceito mais aceito de lazer do socilogo francs Joffre Dumazedier que o
caracteriza como um conjunto de ocupaes as quais os indivduos podem
integrarem-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e
entreter-se, ou ainda, para desenvolver sua informao ou formao desinteressada,
sua participao social voluntaria ou sua livre capacidade criadora aps livrar-se ou
desembaraar-se das obrigaes profissionais e sociais (1980, p. 20).
Camargo (1989) define como qualquer atividade que no seja profissional ou
domstica: um conjunto de atividades gratuitas ou no, prazerosas, voluntarias e
libertarias, centradas em interesses culturais, fsicos, manuais, intelectuais, artsticos
e associativos, realizados em tempo livre, cabulado (roubado) ou conquistado
historicamente sobre a jornada de trabalho profissional e domstica e que no
interferem no desenvolvimento pessoal e social dos indivduos (1989, 79-80).
Podemos destacar abordagens de lazer em pelo menos duas situaes: a
primeira quando o foco principal da anlise um dos contedos culturais, ou seja,
ao analisar as atividades artsticas ou praticas fsico-esportivas, por exemplo, ou
autores abordam contedos ou situaes de lazer. A segunda, quando o foco
principal de anlise e a marca da obrigao caracterizado por componentes
impostos, como por exemplo, o lazer nas relaes familiares com encontros prdeterminados por tempo e espaos realizados com frequncia (MARCELLINO,
1998, p. 19).

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Norbert Elias, diferentemente dos autores citados. Cita que nas sociedades
como a nossa somente uma parte do tempo livre fora do tempo do trabalho
econmico pode dedicar-se as atividades recreativas, de lazer e de cio. Em termos
gerais, ELIAS distingue, o tempo livre das pessoas, em cinco esferas distintas que
representam atividades neste perodo:
a) Trabalho Privado e Administrativo Familiar - representado pelas atividades
domesticas e de proviso, cuidado dos filhos etc. As duras penas podem ser
consideradas cio.
b) Descanso sentar-se, fumar-se ou tecer, andar pela casa, no fazer de concreto,
dormir. Poderamos chamar de cio a esta classe de atividades, por serem
claramente distintas de muitas outras atividades recreativas como o jogo, o esporte,
o teatro, etc., no entanto aproxima-se do tdio.
c) Satisfao das necessidades biolgicas a necessidade fisiolgicas/biolgicas a
que subvm em tempo livre, ento socialmente estruturadas e inclusas no comer, no
beber, no defecar, fazer sexo e dormir, podendo converter-se em rotina.
d) Sociabilidade as estas classes pertencem as atividades que, todavia guardam
certa relao com o trabalho, tais como visitar amigos e companheiros do trabalho,
da escola, do time ou sair em viagem de excurses programadas por setores
sindicais, associaes em que a companhia seja conhecida, outras seriam
encontrar-se na igreja, bar ou clube, com um fim em si mesma. Os tipos sociais
como forma de sociabilidade para passar o tempo variam muito e aproxima-se das
formas modernas do lazer e da recreao da nova ordem de consumo.
e) A classe das atividades mimticas ou de jogo as estas classes pertencem as
atividades, as quais mostram uma grande diversidade englobando as recreativas de
cavalo, caar, pescar, jogar baralho, escalar montanha, danar, assistir jogos no
estdio ou via televiso em grupos familiares ou no, amigos, mistos ou sozinho.
Estas atividades so do tempo livre com caractersticas de cio, mas cio criativo
(DEMASE, 2000).
Jurgem Habermas v trs formas de comportamento no tempo livre, estando
estas relacionadas com o trabalho:
a) Regenerativa neste processo o tempo livre serve para recuperar as foras de uma
jornada fisicamente ativa e cansativa de rotina do trabalho econmico. No incio da
industrializao esta forma de comportamento desempenhou papel essencial,
atualmente, a mesma se encontra to somente em um grupo limitado de ocupaes,

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j que muitas profisses no requerem esforo fsico dispendioso, no entanto o


estresse delimita tempo e espao nas novas atuaes profissionais.
b) Suspensiva nesta forma se executa durante o tempo livre um trabalho sem a
determinao exgena e sem a despreocupao da exigncia do trabalho
profissional. Como exemplo dessa forma de comportamento se menciona a
continuao do trabalho formal com associaes polticas, religiosas e sindicais,
vindo a caracterizar-se por algum perodo histrico da Revoluo Industrial como
trabalho negro.
c) Compensativa esta forma de comportamento tende a compensao psquica das
sequelas nervosas do trabalho. Como exemplo, assinala Habermas, a maior
dedicao famlia, ao aproveitamento dos modernos meios de satisfao do lazer
proporcionado pela chamada indstria cultural e, finalmente, a ocupao em esporte
e jogos como praticante, assistncia ou ativista. Porm, o autor dvida de que na
realidade possa dar-se esta possibilidade compensadora, pois estas reas mostram
caractersticas que se assemelham ao trabalho rotineiro.
A anlise de Habermas demonstra, ademais, que o incremento de horas
livres, a reduo da semana de trabalho ou a extenso das frias no so
suficientes para proporcionar esse verdadeiro tempo livre ganho no transcurso do
desenvolvimento industrial; tambm se necessitam trocas e medidas sociais (p. 99),
no que concordam Santin (1987) e Cunha (1978). Ao falarmos em tempo livre,
educao e natureza humana estamos referindo-nos a valores muito caros em
nossa sociedade, mas nem por isso suficientemente discutido, analisado e,
sobretudo, vivido, como o assunto da liberdade. Todo trabalho realizado por
necessidade no livre. O no-trabalho, visto que deve anular os efeitos nocivos da
jornada intensa das horas de lazbor (cansao, tdio, estresse, repetio, etc.),
tambm no livre. O tempo livre ser livre quando no for uma necessidade e
gerar qualidade de vida na vida dos seres humanos.
Apesar das diversas definies de lazer serem direcionadas para a mesma
linha de pensamento sobre as atividades que podem caracteriz-lo em nosso tempo
livre, desde que planejado, usufrudo e prazeroso, pode ser utilizado durante o
cotidiano sem haver prejuzo as obrigaes dirias, sendo uma atividade voltada
para a busca do trabalho. Entretanto as atividades de lazer, ao contrrio do que
muitos pensam, podem vir desacompanhadas da recreao propriamente dita, esse

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embasamento ocorre a partir do fato que o lazer no pode ser encarado como um
conceito limitado de conjunto de recreaes.
J nas consideraes do Lazer e Qualidade de Vida, por muito tempo, as
pessoas lutam pela reduo da jornada de trabalho trabalhadores ou no,
atividade de construo humana so impostas desde o nascimento estudos,
tarefas e cotidiano envolvem-nos o tempo todo assim, lutamos para ter tempo
livre e buscamos qualidade de vida, ou seja, trabalhamos para te lazer. Com a
revoluo industrial e mais ainda aps a Segunda Guerra Mundial, os trabalhadores
das fabricas conquistaram uma grande reduo das horas semanais de labor,
diminuindo o tempo de trabalho e consequentemente aumentando o tempo livre. Na
realidade, muito mais que o tempo livre, estes homens e mulheres conquistaram o
direito ao lazer. No somente sobrava tempo para se divertir, relaxar, para entreterse e Agar categorias de shows, jogos esportivos, cinemas e teatros para o
desenvolvimento pessoal e social, aumentando a qualidade de vida, sade e
consequentemente aumentando a expectativa de vida dos trabalhadores.
As conquistas no se mantiveram somente na reduo do tempo de trabalho,
mas no investimento das empresas de seguro, setores mdicos e de apoio
psicofsico destas pessoas que desempenham atividades comprometedoras de sua
vida. Pois, quando falamos em trabalhador no estamos nos referindo somente aos
industririos ou operrios das fabricas ou manufatureiros, mas de todas as pessoas
que, de uma forma ou outra, ocupam seu tempo produzindo, gerando recursos de
subsistncia, seja na indstria, no comercio, a criana e o adolescente na escola, o
jovem universitrio, a dona de casa, enfim todos aqueles que esto relacionados a
produo e formao da mo-de-obra. Talvez, na poca da revoluo e
conhecimentos e busca de seus direitos, desconhecia-se os termos tempo livre,
lazer e direitos humanos, mas com certeza sentiam a necessidade de respeito a
sua vida privada e social coletiva, a sua sade e na melhora da qualidade de vida.
Atualmente, observamos que a busca dos direitos ao lazer, tempo livre,
qualidade de vida e sade no mudou certos hbitos impostos pelo lema Marxiniano
o trabalho dignifica o homem, Deus ajuda quem cedo madruga, e ainda mais o
aparecimento de termos como vagabundo, ocioso, vadio, caracterizam os
desocupados e aparecem pejorativamente quando necessitamos exprimir o quanto
somos insignificantes perante a sociedade moderna legislado pelas leis dos afazeres
trabalhistas. Esta luta atual no mais com empreendedores, donos de fbrica, mas

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com o progresso e o ritmo da vida moderna, com a velocidade da informao, com o


tecnolgico e com ns mesmos, pois, necessitamos urgentemente aprender a
aprender a ter tempo livre e principalmente, preenche-lo de lazer.
A qualidade de vida como componente da corrida tecnolgica aparece na
contramo

do

progresso

quando

tecnologia

tem

contribudo

para

desenvolvimento humano de comunicao e informao e ao mesmo tempo tem


sido prejudicial aprisionando as pessoas a equipamentos impedindo-as do contato
com o outro, junto no meio de todos. Entretanto vemos que o lazer como qualidade
de vida tem sido diretamente relacionado ao poder aquisitivo. Necessitamos sim, de
esclarecimentos de que o direito a ter lazer garantido pela Constituio Brasileira e
faz parte dos Direitos Humanos, e que possamos entender que o divertimento, o
entretenimento, os ldicos podem ser usufrudos em quaisquer situaes pagas ou
no. Usufruir das oportunidades naturais, parques, praas, feiras, praias, no existe
preo para melhorar a qualidade de vida, estar consigo mesmo, com o outro, junto
dos ouros parte de ser humano.
Os Jogos na recreao escolar

Para Holanda (1988) a palavra Jogo, uma atividade fsica ou intelectual


organizada por um sistema de regras que definem a perda ou ganho brinquedo,
passatempo, divertimento. Para Huizinga (1993), uma atividade de ocupao
voluntaria o que vem significar a palavra jogo pois se realiza dentro de certos e
determinados limites de tempo e espao, seguindo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatrias, dotados de um fim em si mesmo, acompanhado de
sentimentos de tenso e alegria, e conscincia de ser diferente da vida cotidiana.
Para Vygotsky (apud FERREIRA, 2006) afirma que nem sempre o jogo possui essas
caractersticas, porque em certos casos h esforo e desprazer na busca do
objetivo da brincadeira.
Freire (1994, p. 116) determina o evento da seguinte forma: o jogo implica a
existncia de regras e de perdedores e ganhadores quando sua prtica. Se uma
atividade recreativa permite alcanar a vitria, ou seja, pode haver um vencedor,
estamos tratando de um jogo. Podemos destacar algumas definies objetivas do
jogo:
a) Tem um final previsto

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b) Tem regras
c) Tem um objetivo a atingir
d) Apresenta uma evoluo regular: comeo meio e fim
A ideia de jogo mais defendida para a aula de Educao Fsica segundo
Victor Pvia (Dicionrio Critico de Educao Fsica), (salvo nos casos em que para
no dar aula) a do jogo til, uma ideia, se permitem o termo, instrumental do
ldico. O observador atento pode afirmar que no contexto escolar, embora no
aparea com as vestes dos atos solenes, o jogo costuma se maquiado de ato
sensato e racional e, por isso, til. que o jogo escolarizado, entendendo por
escolarizao esse processo de seleo e adaptao de objetivos, contedos,
mtodos, recursos, que imprime um selo particular a tudo que se organiza na
escola, at convert-lo no que Popkewitz (1992) descreve acertadamente como uma
pratica imaginaria. Partamos ento de uma hiptese: a escolarizao da Educao
Fsica tende a reproduzir uma forma de jogo predominante e um modo de jogar
dominante.
Mas, o que quer dizer jogo? E o que significa jogar na Educao Fsica? E
recreao, brincadeira, lazer, esporte? Em diferentes idiomas e em forma
condizente com o termo jogo se utiliza para indicar unio e movimento (inclusive
quando as junes de certas peas mecnicas mostram algum nvel de desgaste se
diz que tem jogo), conjunto de elementos que combinam entre si (um jogo de
talheres ou de moveis), artefato ou instalao (os jogos infantis das praas),
atividades especificas (jogos de engenho, e neste caso o termo opera como
substantivo), ao (eu jogo minha carta o termo opera como verbo).
Para palpar a espessura de tal universo de significados, h que somar ao uso
do termo em forma direta o emprego da forma indireta ou figurada. So inmeras as
ocasies nas quais desde a economia, a arte, ou a poltica se utiliza jogo como
metfora. Em direo contraria a do sentido figurado (que leva as representaes
sociais do jogo e do jogar at territrios insuspeitos), circunstancias h nas quais
o termo utilizado com um sentido restrito. Se algum, ao observar uma criana
ocupado com papeis, pinceis e tintas, perguntasse ao seu pai ou sua me que est
fazendo o filho ou filha nesse momento, provvel que a resposta regular de seus
progenitores seja est jogando ou est brincando.

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Mas quem est entretido com papeis, tintas e pinceis a prpria me e pai, a
resposta possivelmente seja: estou pintando, passando o tempo, fazendo lazer ou,
acima de tudo, trabalhando. Como assinalam Reyes Navia et aL (2000) as crianas
costumam diferenciar o pintar do jogar e so adultos que sentem que jogam
quando com um pincel na mo, lanam-se a explorar o espao, passar o tempo,
montar formas fazer o jogo de cores. O tema contar com identificadores que
permitam determinar quando uma criana e um adulto esto fazendo a mesma
coisa e sob que condies essa coisa pode ser chamada/identificada como
jogo. Este no deixa de ser um enfoque menor para quem julga necessrio propor
interrogaes a respeito do jogo e do jogar.
O conglomerado de teorias disponveis, j vem h muito incomodando os
pesquisadores, uns falam em teorias funcionalistas, outras estruturalistas de base
biolgicas, alguns psicolgicas e tanto vislumbram a categoria sociocultural, cujos
ecos ressoam nos ptios da Educao Fsica a critica, costumam configurar
objetos diferentes. J Huizinga (1971) lanou a suspeita de que as teorias do jogo
so to diferentes que no conseguem excluir-se entre si, e outro clssico, Callois
(1958), expressou sua convico de que as teorias no parecem falar da mesma
coisa. Mais recentemente, Elkoinem (1980) anunciou a possibilidade de que jogo
no seja conceito cientifico em sentido estrito. Como jogo se define tanto o
esconde-esconde como o pquer; as bonecas do xadrez com a mesma palavra
que se evoca a singeleza do gude com a grandiosidade do golfe.
Dickerson (1993) sugeriu que um erro pretender que o jogo defina um tipo
homogneo de atividades. Tanto assim, que parafraseando Wittogenstien (1988),
muitas dessas atividades denominadas jogo s tem, em comum, certos imprecisos
rasgos que mal conseguem outorgar-lhes um grau de contingente e arbitrrio
parentesco. Caractersticas que, como se no estivesse j suficiente enredado o
objetivo a estudar, em alguns casos remete a forma e em outro ao modo como
acontece.
Neste caso, precisamos o conceito de forma de jogo e modo de jogar so
duas dimenses a considerar para uma anlise crtica da atividade ldica que se
desenvolve nas aulas de Educao Fsica. Em nossos estudos interpretamos como
forma a aparncia singular que d identidade a um jogo especifico, sua
configurao geral, o que o expressa como uma totalidade organizada e empurra os
jogadores a respeitar determinados requisitos de apresentao e desenvolvimento

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(em sentido direto-formalidades). Requisitos nada puris, posto que reafirmam o


sentido prprio de um jogo determinado (sua estrutura, sua profundidade e sua
explicidade) e as regras bsicas consequentes (sua estrutura externa implcita). Sem
prejuzo de mltiplas variaes e/ou adaptaes, a forma o que identifica e
diferencia um jogo de outro, mantendo certas constantes estruturais, cuja anlise,
por enquanto, escapa ao alcance limitado desta descrio (PAVIA, 2000-2005;
PAVIA et aL, 2000; RUSSO, 1994).
Comparado com a forma, o modo mais subjetivo, mais eventual, mais
frgil a maneira particular que adota o jogador de pr-se em situao de aoplarse a atividade de proposta de jogo. No uma maneira qualquer, mas aquela
livremente eleita que expressa a caracterstica pessoal. Sobre o particular e sem
transgredir os limites circunscritos de um trabalho deste tipo assinalarmos
sucintamente s duas questes que julgaremos essenciais.
A primeira tem relaes como o fato de que, como a liberdade de eleger no
opera isolada de um contexto social e histrico determinante, licito supor que o
modo reproduz e ao mesmo tempo produz matizes de um jogador prisioneiro de
regras. A segunda faz referncia a que, enquanto tal modo se vincula at um
ponto com a atitude (dado que supe um grau de hiper-especificidade
comportamental mais ou menos estvel, no contexto do aprovado e desaprovado e,
tambm, com o desejo (posto que possvel conjecturar o que vai em sintonia com
a satisfao de uma necessidade singular).
Mesmo que sua separao seja s formal, uma vez que no terreno do ftico
configura uma relao em espelho e existem permeabilidades entre forma, modo e
contexto, as formas de jogo e os modos de jogar na aula/escola, constituem duas
dimenses a considerar numa anlise crtica da Educao Fsica. Interpelar essa
relao do ponto de vista, vale dizer, desde a perspectiva dos jogadores controla o
observador a perguntar-se menos o que o jogo e mais o que jogar, menos o
que pode ensinar por meio dele (preocupao emblemtica do eficientssimo
didtico) e mais a necessidade de saber para convidar a jogar um modo
determinado de jogo.
Perguntar-se tambm se possvel que exista um modo ldico de jogar um
jogo, aproveitando a energia tautolgica para inquirir se acaso a escolarizao da
Educao Fsica no reproduz uma forma predominante de jogos: o jogo

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desportivo de concorrncia, e um modo dominante de jogar: jogar a srio, o que


equivale a dizer de um modo no ldico, isto afirmando de modo hipottico.

CONSIDERAES FINAIS

REFENCIAS