CENTRO UNIVERSITÁRIO NEWTON PAIVA

FACULDADE DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA
DAYANA CORDEIRO MONTENEGRO

DUPLA EXCEPCIONALIDADE: A paradoxal relação entre

potencialidades e dificuldades no processo de aprendizagem

BELO HORIZONTE
2019
 Dayana Cordeiro Montenegro

DUPLA EXCEPCIONALIDADE: a paradoxal relação entre

potencialidades e dificuldades no processo de aprendizagem

Monografia apresentada ao curso de Psicologia do

Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde do
Centro Universitário Newton Paiva, como requisito
parcial para obtenção do título de Psicóloga.

Área de Concentração: Neurociências e

Aprendizagem

Orientadora: Profa. Ms. Andréia Kroger Costa

BELO HORIZONTE
2019
 TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
TERMO DE RESPONSABILIDADE E AUTORIZAÇÃO

Declaro que o inteiro teor deste Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Psicologia do Centro Universitário Newton é de minha exclusiva autoria e
que, caso seja constatado plágio ou realização da pesquisa por terceiro(s), estou
ciente de que minha nota poderá ser 0 (zero), com reprovação automática.

Declaro, ainda, para fins e efeitos de direito, em especial nas esferas cível e penal,
que este trabalho não infringe direitos de terceiros e não incorre em plágio com
reprodução parcial ou total.

No que se refere à autorização para divulgação dos conteúdos presentes na

monografia:

( X ) autorizo o Centro Universitário Newton a divulgar os conteúdos em meios como

repositório de arquivos acadêmicos.
( ) não autorizo o Centro Universitário Newton a divulgar os conteúdos em meios
como repositório de arquivos acadêmicos.

Belo Horizonte, ______/________/_________.

__________________________________________
Nome do aluno (a): Dayana Cordeiro Montenegro

RA: 11421475 Carteira de Identidade: MG-10.268.674 CFP: 078.454.716-58

Dedico esse trabalho ao meu amado tio
Jaci Inácio da Silva Filho (in memorian),
que foi o meu verdadeiro pai, o pai que
sempre me apoiou, amou e me ensinou
que sonhar é o que nos motiva a lutar.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço à Deus por sua infinita bondade em minha vida.

À todas as crianças e adolescentes que tive a oportunidade de atender nos estágios,

vocês são os principais responsáveis por este trabalho.

À minha orientadora, Profa. Ms. Andréia Kroger, pelos ensinamentos e confiança.

À Profa. Ms. Deisiane Souto, que gentilmente compôs a minha banca examinadora.

À Profa. Ms. Arlete Santana, por disponibilizar seu tempo além do horário de aula,
você me ensinou muito sobre pesquisa científica e sobre empatia.

À coordenadora, Andréia Barbosa de Faria, pelo apoio, sempre me auxiliando nos

momentos difíceis durante o curso.

A todos os meus professores e professoras, mestres esses, que acima de tudo,

compartilharam com humildade e amor seu precioso conhecimento.

À Bia, pelo carinho e alegria que me recebia na clínica, nossas conversas foram
divertidas e enriquecedoras.

Aos funcionários da Newton Paiva, que de alguma forma, contribuíram com essa
trajetória.

À minha tia, mãe, amiga, Neiva, que é minha maior inspiração, e, me possibilitou
chegar até aqui, sempre me apoiando e incentivando.

Às minhas sobrinhas, Ester e Iasmin, e ao meu sobrinho Arthur, que são meu maior
orgulho na vida, e meus maiores incentivadores.
À minha família e amigos, que acreditaram e me apoiaram nesse caminho,
compreendendo minha ausência em momentos importantes, devido aos estudos.

E meu agradecimento especial, à minha esposa, Marcelli Salomão, que foi minha
maior incentivadora nesses 5 anos, e me ajudou a não desistir. Sem você o caminho
teria sido bem mais difícil. Obrigada!
As pessoas que marcaram a história por
suas contribuições ao conhecimento e a
cultura não são lembradas pelas notas que
obtiveram na escola ou pela quantidade de
informações que conseguiram memorizar,
mas sim pela qualidade de suas produções
criativas, expressas em concertos,
ensaios, filmes, descobertas científicas
etc.

Joseph Renzulli
 RESUMO

O presente trabalho aborda o fenômeno da Dupla Excepcionalidade, que consiste

na coexistência de Altas Habilidades/Superdotação associada a algum transtorno do
neurodesenvolvimento ou da aprendizagem, como é o caso do Transtorno de Déficit
de atenção e Hiperatividade (TDAH), que será abordado nesse estudo. Para alcançar
uma maior compreensão sobre a problemática do trabalho, que se refere ao baixo
desempenho escolar de alunos com Dupla Excepcionalidade, foi realizada um
levantamento da bibliografia primária sobre a temática, compreendendo a definição
dos fatores que integram o tema, juntamente ao seu percurso histórico. A fim de obter
dados mais atuais quanto ao tema, foi realizado um busca de materiais nas bases de
dados BVS, PubMed/Medline e Lilacs, delimitando o período entre 2014 e 2019,
utilizando os descritores Aprendizagem, Altas Habilidades, Dupla Excepcionalidade,
Neurociências e Inteligência, de forma aleatória. Foi possível identificar a escassez de
estudos sobre o tema, tornando mais complexa a compreensão da temática e
alertando para a importância de realizar novos estudos científicos no campo da
psicologia, educação e neurociência, a fim de evitar a exclusão e evasão escolar
desses alunos duplamente excepcionais.

Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotação; Aprendizagem; Dupla

Excepcionalidade; Neurociências; TDAH.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE-AH/SD - Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas

Habilidades/Superdotação
AH/SD – Altas Habilidades/Superdotação
BVS – Biblioteca Virtual em Saúde
CID-10 – Classificação Internacional de Doenças e Problemas relacionados à Saúde
DSM-V – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
Gc – Inteligência Cristalizada
Gf – Inteligência Fluida
IRM – Imagiologia por Ressonância Magnética
Lilacs - Literatura Latino-Americana e do Caribe em ciências da Saúde
OMS – Organização Mundial da Saúde
PEPSIC - Periódicos Eletrônicos em Psicologia
PubMed/Medline - US National Library of Medicine National Institutes of Health EUA
– Estados Unidos da América
QI – Quoeficiente intelectual
Redalyc - Rede de Revistas Científicas da América Latina e Caribe, Espanha e
Portugal
SA – Síndrome de Asperger
Scielo - Scientific Electronic Library Online
SNC – Sistema Nervoso Central
SNP – Sistema Nervoso Periférico
TCC – Terapia Cognitivo Comportamental
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
TEA- Transtorno de Espectro Autista
TOD – Transtorno Opositor Desafiador
Uach – Underachievement
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
2 DESENVOLVIMENTO ........................................................................................... 13
2.1 CAPÍTULO I: Altas Habilidades/Superdotação e TDAH x Neurociências e
Aprendizagem ......................................................................................................... 13
2.1.1 Neurociências e Aprendizagem ........................................................................ 13
2.1.2 Altas Habilidades/Superdotação: Compreendendo a definição ........................ 18
2.1.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ...................................... ....24
2.2 CAPÍTULO II: O Paradoxo da Dupla Excepcionalidade.................................. 29
2.2.1 Dupla Excepcionalidade: Esclarecendo a termiologia .................................. ....29
2.2.2 Dupla excepcionalidade x Superdotado Underachievers ............................. ....31
2.2.3 Dupla Excepcionalidade e a complexidade diagnóstica ............................... ....33
2.3 CAPÍTULO III: Tratamento e o desempenho escolar na Dupla
Excepcionalidade .................................................................................................... 36
2.3.1 TDAH e o tratamento.................................................................................... ....36
2.3.2 Intervenções x AH/SD .................................................................................. ....38
2.3.2 Dupla Excepcionalidade no contexto escolar ............................................... ....40
3 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 42
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 45
 10

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho buscou compreender o fenômeno da Dupla Excepcionalidade e

suas implicações no processo de aprendizagem das crianças com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD) em coexistência com o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Neste sentido, é importante considerar as pesquisas realizadas por Ourofino e Fleith

(2005), alertando que o baixo desempenho escolar de alunos com dupla
excepcionalidade, especificamente, alunos AH/SD e TDAH pode estar relacionado as
intervenções psicológicas e pedagógicas inadequadas, devido a equívocos
diagnósticos, acentuados pela precariedade de estudos relacionados ao tema da
pesquisa. (NAKANO e ALVES, 2015).

Aprofundando o tratamento da questão, Ourofino e Fleith (2005) realizaram um estudo

a fim de investigar algumas características presentes em alunos com AH/SD e em
alunos com TDAH, que podem distorcer o diagnóstico de ambas as condições,
corroborando em tratamentos inadequados e implicando no desempenho escolar
dessas crianças. A pesquisa foi realizada com 114 alunos matriculados no ensino
fundamental 1 (1° ao 5° ano) no Distrito Federal, com idade entre 05 e 11 anos.
Desses alunos, 92 (80,7%) eram do sexo feminino e 22 (19,3%) do sexo masculino,
59 eram alunos com Altas Habilidades/Superdotação e 55 diagnosticados com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Dos alunos participantes, 93
(81,6%) frequentavam escolas da rede pública de ensino e 21 (18,4%) matriculados
em escolas da rede de ensino privado. Para realizar o estudo, foram utilizadas
entrevistas com pais e professores, levantamento documental e testes psicológicos
para avaliar a inteligência, aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais
desses alunos. Diante dos resultados obtidos, as autoras concluíram que os alunos
com Altas Habilidade/Superdotação e os alunos com TDAH apresentam
características cognitivas, emocionais e comportamentais presentes em ambas as
condições, sendo mais prevalente a ansiedade, hiperatividade, atitudes impulsivas,
questionamentos e, comportamentos opositores e desafiadores.
 11

Como supramencionado, a produção científica relativa à área das Altas

Habilidades/Superdotação ainda é incipiente no Brasil, principalmente quando se trata
de Dupla Excepcionalidade. Assim, a situação pode ser aliada à prevalência de mitos,
precariedade de informação, falta de formação dos professores e carência de recursos
financeiros para a educação inclusiva. (PÉREZ e FREITAS, 2011).

Perante as considerações expostas, é possível compreender a importância de

aprofundar os estudos no que se refere a Dupla Excepcionalidade. Desta forma,
tomando como ponto de partida o objetivo geral desta pesquisa, que é compreender
o contexto da Dupla Excepcionalidade, abrangendo as Altas
Habilidades/Superdotação associada ao Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade no processo da aprendizagem e suas possíveis implicações nesse
cenário, dividiu-se a pesquisa em três objetivos específicos, sendo o primeiro
destinado a compreender a definição das Altas Habilidades/Superdotação e TDAH no
contexto da Dupla Excepcionalidade, considerando as contribuições da
neurociências; o segundo objetivo específico visa investigar a correlação dos fatores
emocionais, comportamentais e cognitivos (inteligência, funções executivas)
presentes nos quadros de AH/SD e TDAH no contexto diagnóstico e suas implicações
no desempenho escolar, por fim, o terceiro e último objetivo específico tem por
finalidade examinar quais os tratamentos que se aplicam no contexto da Dupla
Excepcionalidade.

O método de pesquisa, segundo Shaughnessy; Zechmeister, B. e Zechmeister, S.

(2012), é fundamental para realizar uma pesquisa de nível científico. É um meio de
adquirir conhecimento, identificar lacunas de estudos anteriores, e encontrar possíveis
respostas secundárias, a partir da utilização de métodos adequados para cada
pesquisa, garantindo que o pesquisador mantenha uma postura imparcial frente as
respostas encontradas para a problemática da pesquisa, independente do resultado
encontrado.

Neste sentido, o trabalho foi realizado por meio de uma revisão bibliográfica,
exploratória a fim de compreender melhor o contexto histórico da temática e suas
definições, com o respaldo da Neurociência. Para tanto, foram utilizados como
 12

descritores: Altas Habilidades/Superdotação; Aprendizagem; Dupla

Excepcionalidade; Inteligência; Neurociências e TDAH. Para o levantamento
bibliográfico, foram utilizados livros, capítulos de livros, estudos de caso e artigos. Os
materiais foram extraídos de livros impressos, e os artigos foram explorados através
da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e as bases de dados Lilacs (Literatura Latino-
Americana e do Caribe em ciências da Saúde), Scielo (Scientific Electronic Library
Online), PEPSIC (Periódicos Eletrônicos em Psicologia) e Redalyc (Rede de Revistas
Científicas da América Latina e Caribe, Espanha e Portugal), ressaltando que neste
primeiro momento não foi determinado período de tempo das publicações.

Posteriormente, para concluir o trabalho de forma mais ampla, foi realizado uma busca
padronizada de dados que pudessem compor a fundamentação teórica, articulando
dados de pesquisas atuais e a bibliografia primária. Para tanto, os artigos utilizados
foram extraídos das bases de dados: BVS; Lilacs e PubMed/Medline (US National
Library of Medicine National Institutes of Health), foram incluídos artigos publicados
nos últimos cinco anos (2014 - 2019), em inglês, português, espanhol, francês e
alemão, utilizando os descritores: Dupla Excepcionalidade; TDAH e Altas Habilidades;
TDAH e Inteligência, TDAH e QI, TDAH e Tratamento, AH/SD TDAH e Diagnóstico,
Neurociência e Aprendizagem, Os artigos que não apresentavam os descritores no
título, subtítulo ou no resumo, foram excluídos da seleção, também foram excluídos
os artigos publicados antes do ano de 2014 e artigos de revisão bibliográfica. Esses
estudos serão melhor apresentados no decorrer do trabalho.

Entretanto, a compreensão quanto ao processo de Aprendizagem e a definição das

Altas Habilidades/Superdotação e TDAH juntamente aos aspectos da Neurociências,
serão apresentados no Capítulo 1. No capítulo 2 percorre-se a história do fenômeno
da Dupla Excepcionalidade, explorando as características cognitivas e
comportamentais que dificultam seu diagnóstico diferencial, por fim o capítulo 3
destina-se a compreensão dos impactos do tratamento no desempenho escolar dos
alunos com Dupla Excepcionalidade. A discussão dos resultados e as considerações
finais estão representados na conclusão do trabalho.
 13

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 CAPÍTULO I: Altas Habilidades/Superdotação e TDAH x Neurociências e

Aprendizagem

2.1.1 Neurociências e Aprendizagem

A Neurociência Cognitiva ou Neuropsicologia, de acordo com Mazoli et.al., (2016), é

a área de pesquisa e a abordagem que mais tem se ampliado no campo das pesquisas
da psicologia, educação e medicina, principalmente no que se refere ao contexto da
Aprendizagem, incluindo os Transtornos de Aprendizagem e as Altas
Habilidades/Superdotação.

Neste sentido, Rotta et.al. (2016), ainda destaca os avanços dos estudos científicos
na Psicologia, relacionando a Neuroplasticidade ou Plasticidade Cerebral com o
processo de desenvolvimento da Aprendizagem. Ainda nesta perspectiva, Rotta et.al.
(2016), diz sobre a importância de entender o que é a Aprendizagem na perspectiva
da Neurociências, compreendendo também, o que é a Neuroplasticidade e a
Neurociência no campo da Psicologia e da educação.

De acordo com Jung e Haier (2008), a Neurociência têm buscado compreender o

funcionamento da inteligência junto aos seus processos neuropsicológicos
relacionados a aprendizagem, o que inclui a memória, a atenção e o raciocínio. Nesse
viés, entende-se segundo Lundy-Ekman (2004), que a Neurociência é a ciência que
contribui ativamente para todas as áreas científicas através do conhecimento do
Sistema Nervoso, composto pelo cérebro, SNC e SNP, e é a ciência que visa
compreender o desenvolvimento, os comportamentos, e o funcionamento estrutural e
patológico via Sistema Nervoso. Ainda nesta direção, em outras palavras pode-se
compreender que:

O objetivo da Neurociências é a compreensão de como o fluxo de sinais

elétricos através de circuitos neurais origina a mente – como percebemos,
agimos, pensamos, aprendemos e lembramos. Embora ainda estejamos
muitas décadas distantes de alcançar tal nível de compreensão, os
neurocientistas têm feito progressos significativos na obtenção de
informações acerca dos mecanismos subjacentes ao comportamento, os
 14

sinais de saída que podem ser observados em relação ao sistema nervoso

de seres humanos e outros organismos. Estamos também começando a
compreender os transtornos do comportamento associados a doenças
neurológicas ou psiquiátricas. [...] o comportamento pode ser examinado em
termos da atividade elétrica de neurônios individuais e de sistemas de células
nervosas, buscando respostas para cinco questões básicas. Como o encéfalo
se desenvolve? Como as células nervosas no encéfalo se comunicam umas
com as outras? Como diferentes padrões de interconexões originam
diferentes percepções e atos motores? Como a comunicação entre neurônios
é modificada pela experiência? Como essa comunicação é alterada por
doenças? (KANDEL et.al., 2014, p.9).

Fazendo um adendo ao assunto referente a Neurociência e a Aprendizagem na

contemporaneidade, Luria1 (1966), concretiza seus estudos na área da Neurociência
cognitiva, fomentando assim o conceito da Neuropsicologia Contemporânea, que diz
sobre o aprofundamento dos estudos internos sobre a conexão dos processos
cognitivos e psicológicos, investigando com mais profundidade, através de exames
clínicos e de imagem como se dá o funcionamento entre cérebro e comportamento
diante de lesões cerebrais e quais são os processos psicológicos alterados por
determinadas lesões em áreas distintas do cérebro, fazendo desta modo, uma
conexão científica entre cérebro, cognição, psicologia e aprendizagem.

O processo de aprendizagem da criança para Rotta et.al. (2016), é um processo que

não acontece de forma homogênea, e transcorre em diversas áreas do córtex
cerebral, sendo essas áreas consolidadas, mas não ocorrem de forma simultânea. No
entanto, o processo de aprendizagem envolve outros aspectos, incluindo o ambiente,
a forma de ensino, os fatores emocionais e socioemocionais. Ainda neste sentido,
“existe uma forte ligação entre aprendizado e memória [...]”. A memória se dá a partir
de uma mudança que ocorre na estrutura/função do SNC, quando o cérebro recebe
uma informação nova. (ROTTA, et.al., 2016).

Para Gazzaniga et. al. (2006), a memória, assim como a aprendizagem, não está
localizada em uma determinada região cerebral, ela envolve códigos eletroquímicos

1 Alexander Ramanovich Luria (1902 – 1977), nascido na Rússia, foi o fundador da Neuropsicologia
contemporânea, era neuropsicólogo, médico, professor, doutor em pedagogia e, também possuía
formação psicanalítica. Fundou a Associação Psicanalítica Kazan no leste de Moscou, foi responsável
pelo departamento de neuropsicologia da Universidade de Moscou. Junto com Lev Vygotsky,
estabeleceram o conceito de psicologia cultural-histórica e contribui para a formulação do conceito de
Neuroplasticidade. (MALLOY et.al., 2014).
 15

complexos, desencadeia um grupo de mudanças neuronais e, pode ser compreendida

como um fenômeno biopsicológico, podendo sofrer interferências das emoções.

Nesse viés, Relvas (2009), ressalta, que o processo de aprendizagem envolve todas
as áreas do cérebro, incluindo as emoções, pertencente ao circuito cerebral que
envolve o sistema límbico, área composta pelo hipocampo, tálamo, hipotálamo,
amígdala e os núcleos que são anteriores ao tálamo, também inclui estruturas do lobo
frontal, responsável pela regulação das emoções.

Ainda neste sentido, para Kandel (2014), o aprendizado está fortemente associado a
memória e as emoções, uma vez que o cerebelo, área responsável por modular as
habilidades motoras, está envolvido no processo de aprendizagem, o tálamo,
estrutura do diencéfalo na qual processa a maioria das informações recebidas no
córtex cerebral através do SNC, o hipotálamo regula as funções autônomas,
endócrinas e viscerais, por fim o hipocampo e o núcleo de base, estão envolvidos com
os aspectos de armazenamento da memória, e as amígdalas coordenam as respostas
autonômicas e endócrinas dos estados emocionais.

Kandel (2014), explicou a memória subdividindo-a em: memória de curto prazo ou

memória de trabalho e memória de longo prazo, explícita e implícita. A memória de
trabalho é classificada em um subsistema verbal e um subsistema visuoespacial,
sendo ambos coordenados pelo sistema denominado processos de controle
executivo, em que está incluso os recursos da atenção. Os subsistemas verbal e
visuoespacial, são responsáveis por monitorar, manipular e atualizar as
representações armazenadas. O subsistema verbal manipula as informações
fonológicas e o subsistema visuoespacial retém e manipula informações recebidas por
meio da imagem mental e de objetos visuais, é capaz de reconhecer objetos visuais
e exercer conhecimento espacial, ambos estão representados pelos neurônios
situados no córtex pré-frontal e dorsolateral. Já a memória de longo prazo diz sobre o
processo de armazenamento das memórias de curto prazo, sendo necessário tanto a
memória implícita e a explícita, a memória explícita é subdividida em semântica e
episódica, a semântica diz sobre o aprendizado do conceito de novas palavras e
objetos, a episódica diz sobre a capacidade de recordar os fatos da memória de curto
 16

prazo. Assim, o conhecimento episódico depende das interações entre o lobo medial
temporal e os córtices associativos, o conhecimento semântico precisa do córtex pré-
frontal no armazenamento dos córtices associativos. Assim, pode-se compreender
sobre o aprendizado e a memória, que:

O uso dos dois sistemas de memória é regra, e não há exceção. Os dois

sistemas de memória se sobrepõem e costumam ser usados juntos em
muitas experiências de aprendizado. De fato, a repetição constante com
frequência pode transformar um aprendizado explícito em implícito. [...] a
memória implícita abrange muitos processos que envolvem diferentes
sistemas encefálicos. A aquisição de estados emocionais envolve a
amígdala; a formação de novos hábitos motores (e talvez cognitivos) requer
o neoestriado; o aprendizado de novos comportamentos motores depende do
cerebelo. Esse sistema de memória implícita também opera em paralelo com
o sistema de memória explícita do hipocampo [...]. ( KANDEL et. al., 2014, p.
1294-1295).

Retomando o entendimento da aprendizagem, em conformidade com Rotta et.al.

(2016), já é comprovado cientificamente, que a aprendizagem ocorre a partir de uma
abordagem “neuroglial”, considerando além dos neurônios pré-sinápticos e pós-
sinápticos, as células gliais que participam da neurotransmissão dos mecanismos
celulares, sendo essa, a função da neuroglia denominada astrócito. Entretanto, este
aspecto do funcionamento neuroglial, será abordado mais adiante no decorrer do
trabalho. Ainda nessa perspectiva, entende-se que a neuroplasticidade ou
plasticidade cerebral, está diretamente ligada ao processo de desenvolvimento da
aprendizagem. A neuroplasticidade pode ser compreendida como:

[...] a propriedade do sistema nervoso de alterar sua configuração morfológica

ou funcional sob influência dinâmica do ambiente. Essa propriedade foi
inicialmente mais ligada aos processos de recuperação após as lesões.
Contudo, o que se observa é que a neuroplasticidade está intimamente
envolvida nos fenômenos adaptativos de aquisição de novos
comportamentos, que, por definição, têm a ver com memória e com o próprio
aprendizado. (ROTTA et.al., 2016).

Complementando o entendimento do processo da aprendizagem, Vygotsky (2001),

explica que a essa envolve outros fatores além dos processos neuronais, considera
que ocorre a participação psicológica e pedagógica nesse processo, ressaltando as
estratégias de ensino e o envolvimento sociocultural nesse contexto. Aprimorando o
assunto, o autor supracitado, ressalta que é importante citar como a interação social
faz parte do desenvolvimento cognitivo da criança, essa interação se dá pelo meio
social, evolvendo outro indivíduo ou instrumentos portadores de informação, os livros,
 17

obras de arte, dentre outros tantos que possibilitem uma interação social da criança e
o meio de aprendizagem.

Desta forma, Rotta et.al., (2016); compartilhando a visão de Vygotsky (2001), faz
compreender que os aspectos ambientais, comportamentais, socioemocionais e
pedagógicos, são parte do processo do desenvolvimento da aprendizagem, assim
como, para Chacon (2011), o processo de aprendizagem pode ser entendido através
das conexões neurais, considerando a função das células gliais, denominadas
astrócitos, como responsáveis pela neurotransmissão neuronal.

Diante do exposto, entende-se que as dificuldades de aprendizagem podem ser

afetadas pelas condições ambientais em que a criança está inserida, principalmente
na relação com a família e com a escola, sendo esses os ambientes mais importantes
no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (SMITH e STRIK, 2007
p.30).

2.1.2 Altas Habilidades/Superdotação: Compreendendo a definição

A definição do conceito de Altas Habilidades/Superdotação é amplamente discutida e

estudada por pesquisadores a nível mundial, mas, ainda existe uma inconsistência
significativamente grande entre os estudiosos da área relacionada a inteligência e
aprendizagem, no entanto, os estudos científicos sobre as Altas
Habilidades/Superdotação no contexto da Aprendizagem, têm avançado
consideravelmente na última década. A pesquisas sobre as AH/SD no Brasil,
apresentam um pequeno crescimento, possibilitando, neste sentido, um breve
aprimoramento no meio científico e acadêmico. (ALENCAR, 2015).

No Brasil, Antipoff e Campos (2010), pontuam que os Superdotados foram estudados

pela primeira vez no ano de 1929, por Helena Antipoff2, onde esses alunos foram
denominados por ela como alunos “bem-dotados”. Entretanto, somente em 1945 que
Helena Antipoff conseguiu iniciar os atendimentos aos “bem dotados” na Sociedade

2 Helena Wladimirna Antipoff (1982-1974), psicóloga, pesquisadora e psicopedagoga de origem russa

foi pioneira na implantação da educação especial no Brasil, onde fundou a disciplina de Psicologia
Educacional na Universidade de Minas Gerais e o Instituto Pestolazzi. (CAMPOS, 2003 p.209-210).
 18

Pestolazzi3, no Rio de Janeiro, desde essa época até 1970, o termo foi pouco
explorado. Logo, em 1971 aconteceu o I Seminário sobre Superdotação do Brasil e,
nesse mesmo ano a Superdotação foi incluída na Lei 5.692 das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, onde foi determinado que esses alunos deveriam receber um
atendimento diferenciado, a fim de melhorar seu desempenho escolar. (ANTIPOFF e
CAMPOS, 2010).

Atualmente, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva, de 2008, é definido com Altas Habilidades/Superdotação
aqueles alunos que:

[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,

isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, de liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. (BRASIL, 2008, p.9).

Na atualidade, em âmbito nacional, as pesquisadoras Alencar e Fleith (2001); Virgolim

(2001); Pérez e Freitas (2011), compreendem as AH/SD pela Teoria dos Três Anéis
de Joseph Renzulli4. Renzulli (2004), enfatiza que a Superdotação não pode ser
explicada somente por testes de QI (Quoeficiente Intelectual), ressalta que para
avaliar as Altas Habilidades/Superdotação, é necessário haver o entrelaçamento de
três fatores, o primeiro fator diz sobre as habilidades e competências intelectuais
acima da média; envolvimento com a tarefa e criatividade, e propõe a existência de
dois tipos de Superdotação, a Superdotação Acadêmica e a Superdotação Criativo-
produtiva.

A Superdotação Acadêmica, segundo Renzulli (2004), está relacionada ao

desempenho escolar superior aos demais estudantes, sendo essa identificada com
mais facilidade por meio dos testes psicológicos de QI (Quoeficiente Intelectual). Já a
Superdotação Criativo-produtiva, está mais relacionada a qualidade e originalidade

3Instituição de apoio educacional para crianças do ensino especial, fundada por Helena Antipoff em
Belo Horizonte no ano de 1929. (CAMPOS, 2003 p.209-21).

4Dr. Joseph S. Renzulli, é professor e psicólogo educacional americano, pioneiro nos estudos sobre
AH/SD. Membro da Associação Americana de Psicologia e consultar educacional sobre AH/SD da Casa
Branca dos EUA. É atualmente, professor do conselho de Administração e diretor de Pesquisa sobre
AH/SD da Neag School of Education da Universidade Connecticuti nos Estados Unidos da América.
 19

com que o aluno desempenha e produz suas atividades. A Superdotação Acadêmica

se difere da Superdotação Criativo-produtiva, sendo o Superdotado Acadêmico, o
consumidor do conhecimento e o Superdotado Criativo-produtivo, o produtor do
conhecimento.

Nesse viés, para Renzulli (2004), as habilidades de um aluno acima da média,

consiste em habilidades gerais e habilidades específicas, sendo a primeira definida
pela capacidade de processar informações e integrar experiências que corroboram
com respostas favoráveis a novas situações. A segunda é definida pela habilidade de
adquirir novos conhecimentos e realizar atividades simultâneas em áreas distintas e
específicas.

Em relação ao envolvimento com a tarefa, Pérez (2008), afirma que esse pode ser
caracterizado pela motivação e empenho para realizar uma determinada tarefa e/ou
resolver um problema com assertividade, integrando perseverança, dedicação e
entusiasmo para concluir o objetivo traçado, preservando a qualidade. Por fim, a
criatividade é compreendida pela presença de originalidade nos pensamentos,
flexibilidade, curiosidade e disposição para reagir aos estímulos externos e às suas
ideias e pensamentos.

Sobre a inteligência, Pérez (2009), destaca que ainda não existe um consenso entre
os pesquisadores da área. A inteligência teve seu significado expresso com a
declaração, endossada por 52 estudiosos e publicada na revista Intelligence, no qual
segundo essa declaração, a inteligência:

[...] é uma capacidade mental muito geral que, entre outras coisas, implica a
habilidade para raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de maneira
abstrata e aprender da experiência. Não se pode considerar um mero
conhecimento enciclopédico, uma habilidade acadêmica particular ou uma
destreza para resolver um teste. Entretanto, reflete uma capacidade mais
ampla e profunda para compreender o ambiente – perceber, dar sentido às
coisas ou imaginar o que deve ser feito. (GOTTFREDSON, 1997 p.19).

Numa perspectiva mais ampla, Primi e colaboradores (2008), apontam para o modelo
de inteligência Cattel-Horn-Carroll (CHC), definido por Cattel (1993), no qual, o autor
supramencionado, passou a identificar o fator “g” de inteligência, como sendo o mais
próximo à inteligência fluida (Gf), que se refere a habilidade de raciocinar em situações
 20

novas e inesperadas, diferentemente da inteligência cristalizada (Gc), que se refere a

habilidade de aplicar métodos, definições e procedimentos de solução de problemas,
métodos e estratégias previamente aprendidas, no intuito de lidar com situações
problemáticas, resolvendo essas de forma organizada e assertiva.

Em contrapartida, Virgolim (2007), destaca a Teoria das Inteligências Múltiplas criada

por Gardner5, afirmando que a inteligência não pode ser definida por uma única
capacidade geral, deve englobar um conjunto com várias habilidades, parcialmente
autônomas entre si. Dessa forma, o desenvolvimento em uma ou mais áreas
cognitivas, deriva-se da interação entre o contexto sociocultural em que a criança está
inserida e seu potencial biopsicológico, considerando oito tipos de inteligência, sendo
elas: lógico-matemática; linguística; espacial; musical; corporal-cinestésica;
naturalista; intrapessoal e interpessoal. (GARDNER, 1999).

A inteligência linguística segundo Gardner (1999), está associada a capacidade

elevada de utilizar a linguagem escrita ou verbal, envolvendo a estrutura da
linguagem, sons, atribuição de significados com palavras, oratória elaborada e fluida,
linguagem pragmática, retórica e metalinguagem, comum entre os músicos, poetas,
jornalistas e escritores.

A inteligência lógico-matemática diz sobre as habilidades para utilizar números e

raciocínio abstrato, comum entre os matemáticos, engenheiros e economistas. Já a
inteligência espacial relaciona-se com as capacidades visuo-espaciais, percepção e
transformação de detalhes que compõe o espaço, presente em médicos, engenheiros,
arquitetos e pintores. (GARDNER, 1999).

A inteligência corporal cinestésica refere-se as capacidades de expressão corporal,

utilizando a destreza, coordenação motora, equilíbrio e habilidades táteis, observável
em atores, cirurgiões, atletas e artistas plásticos. Já a inteligência musical está
associada a capacidade de percepção, discriminação, performance e expressão

5 Howard Gardner é norte-americano, psicólogo, neurocientista, filósofo e professor, pesquisador na

área da inteligência e educação, leciona psicologia cognitiva na universidade de Harvard e é professor
de neurologia na Universidade de Boston. Gardner é co-diretor do Harvard Project Zero, destinado a
pesquisas em educação e criatividade. Criador da Teoria das Inteligências Múltiplas no ano de 1983.
 21

afetiva através da música, incluindo habilidades para tocar instrumentos e compor

canções, comum em músicos e compositores. (GARDNER, 1999).

A inteligência interpessoal é descrita por Gardner (1999), como a capacidade de

perceber e distinguir aspectos afetivos, emocionais, expressões faciais e não verbais
em outras pessoas e, inclui a habilidade de responder efetivamente a esses aspectos,
muito comum em vendedores, professores, líderes religiosos e políticos. Já a
inteligência intrapessoal é a capacidade de obter autoconhecimento, autodisciplina,
motivação e consciência sobre os próprios comportamentos e emoções.

A inteligência naturalista diz sobre as habilidades com o meio ambiente, incluindo o

tato com a fauna e a flora, percebendo e discriminando os seres vivos e,
desenvolvendo práticas e intervenções para a evolução do meio naturalista, comum
em médicos-veterinários, biólogos, biomédico e agrônomos. (GARDNER, 1999).

Ao retornar para o foco quanto as AH/SD, observa-se que a definição de Altas

Habilidades/Superdotação não possui um consenso dentro da comunidade científica,
existe um entendimento à respeito das características e comportamentos
apresentados pelos indivíduos com AH/SD, mas, sobretudo, existe uma anuência em
conduzir os estudos a partir da Teoria dos Três Anéis da Superdotação de Renzulli,
associado a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, propondo uma inteligência
que envolve habilidades cognitivas, sociais, artísticas, criativas e afetivas. (MAZOLI
et. al., 2016).

Para Chacon et.al. (2011), existe um avanço nas pesquisas sobre a relação das Altas
Habilidades/Superdotação com a Neurociência, no entanto, são ainda muito
incipientes, mas apresentam maior consentimento entre os estudiosos da área médica
e da psicologia se comparado aos estudos sobre a definição das AH/SD,
considerando apenas os fatores ambientais e culturais. Neste sentido, Chacon et.al.
(2011), menciona que os estudos sobre as influências genéticas no campo das
AH/SD, tiveram maior visibilidade após a morte de Albert Einstein6, quando foi

6 Albert Einstein (1879-1955), físico alemão, foi um dos maiores cientista da humanidade, formulou a
Teoria da Relatividade Espacial, geral e restrita, explicou o Efeito Fotoelétrico e, contribui para a
formulação da Física Estatística e da Termodinâmica.
 22

realizado um estudo anatômico de seu cérebro, a fim de explorar a área que se

encontraria a inteligência do ser humano. Neste estudo, de fato, percebeu-se que
existia uma diferença entre o cérebro de Albert Einstein, mas, a diferença não era
anatômica, foi encontrado um número muito acima da média de células gliais no
cérebro de Albert Einstein.

Antes, porém, há que se introduzir os resultados de pesquisas realizadas pelas

pesquisadoras Diamond7 e Witelson8, em busca de uma explicação neurocientífica
para a inteligência de Einstein. A pesquisadora Diamond (1985), realizou uma
pesquisa em 1984, nas área 9 (córtex dorsolateral pré-frontal: relacionada a
capacidade de cálculos e raciocínio lógico) e 39 (giro angular – área de Wernicke –
compreensão da linguagem) do cérebro de Einstein, comparando-as com mais 11
cérebros, de indivíduos do sexo masculino e que haviam falecido com idade
aproximada de 64 a 69 anos, no entanto não foi verificado o QI destes indivíduos.
Assim, a pesquisadora concluiu que havia mais células glias no cérebro de Einstein
do que nos outros 11 cérebros, constatando que sua capacidade de raciocínio estava
diretamente ligada com as substâncias responsáveis pela interconexão de seus
neurónios. (BLOOM, NELSON e LAZERSON, 2001 apud CHACON et.al., 2011).

Entretanto, não satisfeita com essa descoberta, Witelson (1999), realizou no Canadá,
uma pesquisa com fragmentos do cérebro de Albert Einstein, em que avaliou partes
do lobo temporal e parietal, comparando essas partes com fotografias do cérebro de
Einstein antes do processo de conservação, observou que além do alto número de
células gliais presentes no cérebro de Albert Einstein, a fissura de Sylvius era quase
inexistente, sem a fissura de Sylvius, responsável por dividir o lobo parietal em duas
partes, o lobo parietal de Albert Einstein seria 15% mais alargado que o comum,
propiciando uma maior aglomeração de células gliais no cérebro nas áreas 9 e 39, o

7 Marian Diamond (1926 – 2017), foi uma das fundadoras da neurociência moderna. Bióloga,
Educadora e Cientista californiana, iniciou seus estudos sobre o SNC e Funções Cognitivas em 1948.
Foi a primeira cientista a estudar o cérebro de Albert Einstein e precussora nos estudos sobre
neuroplasticidade, inteligência e células gliais.

8 Sandra Witelson é neurocientista canadense intitulada como a maior pesquisadora da anatomia

cerebral. Atualmente, é professora do departamento de Psiquiatria e Neurociências Comportamentais
da Michael G. DeGroote School of Medicine da Universidade McMaster Portadora do maior banco
de cérebros humanos do mundo, com mais de 100 amostras.
 23

que explicaria sua velocidade sináptica nas áreas relacionadas a matemática, cálculos
e visuoespacial. (WITELSON e MCCULLOCH, 1999).

De acordo com Kalbfleisch (2004), indivíduos com altos índices de QI representam

ativação neural em diferentes regiões cerebrais, mais precisamente, no córtex pré-
frontal, cerebelo, corpo estriado, lobo temporal e parietal. Ainda neste sentido,
Kalbfleisch (2004), identificou através de achados em estudos com músicos
profissionais, que havia um significativo aumento de ativações no córtex parietal
inferior desses indivíduos, sendo que em músicos que foram exposto ao treinamento
musical antes dos sete anos de idade, essa atividade era ainda mais significativa.

Atualmente, já existe um crescente consenso no meio científico a respeito de uma

nova abordagem, em relação ao funcionamento cerebral quanto ao processo de
aprendizagem. Essa abordagem é denominada por Rotta et.al. (2016), como
abordagem “neuroglial”, expondo que as células gliais apresentam um número de 10%
a 15% maior que os neurônios presentes no cérebro humano. Nesse sentido, Jung e
Haier (2007), afirmam que as funções cognitivas compostas pela atenção, memória e
linguagem, estão diretamente relacionadas com as áreas cerebrais responsáveis pela
inteligência, propondo assim, um novo modelo neurofuncional da inteligência.

As células gliais, são uma das células mais importantes presentes no Sistema Nervoso
Central (SNC), representando um número quase dez vezes maior que os neurônios e
ocupa mais de 50% da massa encefálica. Dentre diversas funções, as células gliais
são responsáveis pelo funcionamento dos neurônios, presentes no SNC e no Sistema
Nervoso Periférico (SNP). Em outras palavras, as células gliais:

[...] podem modificar-se com a chegada de novas informações no SNC e que,

de certo modo, portanto, também participam da neurotransmissão e dos
mecanismos celulares do aprendizado. No presente, sabe-se que as
conexões entre os neurônios (sinapses) são tripartites, ou seja, englobam o
neurônio pré-sináptico, o neurônio pós-sináptico e, também um tipo de célula
glial, denominado astrócito. (ROTTA et.al., p.10, 2016).

Aprofundando o tratamento da questão, Chacon et.al. (2011), afirma que as células

gliais estão diretamente ligadas a neuroplasticidade cerebral, pois exercem “a função
de remover as células danificadas do cérebro, mas, sua função mais importante é a
 24

formação da mielina, substância lipídica que circunda os axônios de muitos

neurônios.” Assim, as células gliais são subdivididas em três neuroglias, o astrócito,
responsável pela neurotransmissão neuronal, o aligodendrogliócito, que intervém na
mielinização do SNC, e o microgliócito, responsável pela digestão das células
inutilizáveis, contribuindo fortemente com a neuroplasticidade da aprendizagem.
(ROTTA, et.al., 2016).

Portanto, é válido compreender a inteligência através da neurociência, descrita por

Chacon (2011), Gardner (1983), Renzulli (2004) e Rotta et.al. (2016), em que os
pesquisadores entendem que a inteligência é um processo amplo, no qual envolve
além dos processos neurogliais, as relações entre cultura e sociedade, sendo
necessário a combinação desses fatores com a pedagogia e a metodologia como a
criança é exposta à educação, para desenvolver o processo de aprendizagem.

2.1.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, de acordo com Barkley (2002),

postulado por Rohde; Wagner e Trentini (2016), é um transtorno do
neurodesenvolvimento9, caracterizado pela presença de sintomas de desatenção,
hiperatividade e impulsividade em um em um nível mais frequente e severo se
comparado a indivíduos sem o diagnóstico de TDAH.

O TDAH é reconhecido pela OMS (Organização Mundial da Saúde), classificado pelo

CID-10 (Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionadas à Saúde)
como Transtornos do Comportamento e Transtornos Emocionais do Comportamento
com início usualmente ocorrendo na infância e na adolescência. Está encaixado na
sigla F90.0 Perturbação da atividade e atenção, incluindo o Transtorno ou Síndrome
de Déficit de Atenção e Hiperatividade. O CID-10 especifica que o TDAH mostra
evolução na adolescência e na vida adulta, sendo influenciada pela associação ou
não da agressividade, delinquência e comportamento antissocial.

9Os transtornos do neurodesenvolvimento conforme o DSM-5 (APA, 2014), são um grupo de condições
que se iniciam no período de desenvolvimento da criança, caracterizados por déficits que geram
prejuízos funcionais que vão de dificuldades específicas da aprendizagem ou no controle das funções
executivas a prejuízos globais em habilidades sociais e inteligência.
 25

O DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) classifica o

TDAH na categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento, especificado como
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade nas siglas: 314.00 Apresentação
predominantemente desatento; 314.01 Apresentação combinada; 314.02
Apresentação predominantemente hiperativo/impulsivo. Assim exposto no quadro 1.

QUADRO 1- Sintomas do TDAH nos manuais diagnósticos internacionais CID-10 e DSM-5

Sintomas de TDAH nos manuais diagnósticos internacionais CID-10 e DSM-V
CID-10 DSM-V
F90 Transtornos Hipercinéticos Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

Atenção comprometida: interrompe tarefas Dificuldades de prestar atenção em detalhes e erros

prematuramente; deixa tarefas inacabadas; por descuido.
crianças mudam frequentemente de uma
atividade para outra, parecendo perder o
interesse em uma tarefa porque se distraem
com outras;
Presença de hiperatividade: inquietação Dificuldade em manter a atenção em tarefas lúdicas;
excessiva; correr, pular ou levantar do lugar
quando é esperado que fiquem sentados; fala
excessiva. Não escutar quando alguém lhe dirige a palavra;
Dificuldade em seguir instruções de forma completa
e finalizar atividades;
São evidentes em mais de uma situação (Ex.: Evitar envolvimento em tarefas que exijam mais
casa, escola, clínica); esforço mental;
Aspectos associados não são suficiente ou Perder coisas;
necessários para o diagnóstico (dificuldades
de aprendizagem, desinibição em Facilmente se distrai por estímulos, externos,
relacionamentos, imprudência); esquecimento de atividades cotidianas;
As dificuldades devem ter início precoce e Hiperatividade/Impulsividade
longa duração. O diagnóstico pode ser feito Remexer ou bater as mãos e pés e se remexer na
na vida adulta, respeitando as normas cadeira excessivamente;
apropriadas do desenvolvimento. Levantar em situações em que o esperado é
permanecer sentado;
Correr ou subir em objetos em situações
inapropriadas;
Incapacidade de envolvimento em atividades de
lazer de forma calma;
Falar excessivamente;
Responder antes que a pergunta tenha sido
concluída, dificuldade para esperar sua vez,
interromper.
FONTE: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, 2018.

Nesse viés, o DSM-V estabeleceu 18 sintomas que caracterizam os indivíduos com

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, sendo necessário a presença de
no mínimo 6 dos 9 critérios de desatenção ou hiperatividade, persistindo por pelo
menos seis meses em um grau inconsistente com o nível de desenvolvimento, com
impactos negativos nas atividades sociais, escolar em crianças, e
acadêmico/profissionais em adultos, o TDAH do tipo combinado precisa satisfazer
 26

entre 6 e 9 critérios de desatenção e hiperatividade. De acordo com o DSM-V, os 18

critérios avaliados estão detalhados no Quadro 2.

QUADRO 2 – Critérios diagnósticos para TDAH – DSM-5

Critérios diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – DSM-V
A 1 Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção (duração mínima de 6 meses):
a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras;
b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas;
c) com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas
domésticas ou deveres profissionais;
e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
f) com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exigem esforço
mental constante;
g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades;
h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
i) com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.
2 Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade (duração mínima de 6 meses):
a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
b) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situações nas
quais se espera que permaneça sentado;
c) frequentemente corre ou escala em demasia em situações nas quais isto é
inapropriado;
d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer;
e) está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor";
f) frequentemente fala em demasia. Impulsividade (duração mínima de 6 meses)
g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completadas;
h) com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros.
B Alguns sintomas de hiperatividade – impulsividade ou desatenção que causam prejuízo devem
estar presentes antes dos 12 anos de idade.
C Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (escola,
trabalho e em casa, por exemplo).
D Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social,
acadêmico ou ocupacional.
E Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno invasivo do
desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são melhores explicados
por outro transtorno mental.
FONTE: adaptado de APA (2014, p.59-60).

Discorrendo ainda sobre essa questão, o DSM-V classifica o TDAH em 3 níveis de

gravidade, grau leve, moderado e grave. O TDAH em grau leve apresenta o menor
número de sintomas necessários para o diagnóstico e resulta em pequenos prejuízos
no funcionamento social ou escolar/profissional. Já o TDAH grave, apresenta muitos
sintomas além do que é necessário para estabelecer o diagnóstico, resultando em
prejuízos mais severos quanto ao funcionamento social e escolar/profissional. Por fim,
 27

o TDAH em grau moderado apresenta sintomas e prejuízos entre os graus leve e

grave. (APA, 2014).

Ainda neste sentido, para Andrade e Vasconcelos (2018), o TDAH pode ter associado
outras condições clínicas ou psicológicas comórbidas, dentre elas se destacam outros
transtornos de aprendizagem, envolvendo a dislexia, discalculia e a disgrafia,
transtorno do espectro autista (TEA), transtorno bipolar, transtorno opositor desafiador
(TOD) e transtornos de ansiedade. Rodhe e Wagner (2016), alertam para as altas
taxas de prevalência de comorbidades em pacientes com TDAH. O gráfico 1
apresenta as porcentagens encontradas para cada comorbidade.

GRÁFICO 1 – Percentual de comorbidades em crianças com TDAH

Percentual de Comorbidades TDAH

25%

60%
30%

25% 15%

FONTE: Rohde e Wagner, 2016, p.587

Abordando a questão referente a etiologia do TDAH, Andrade e Vasconcelos (2018),

afirmam que apesar do crescente número de estudos sobre as possíveis causas do
transtorno, ainda não existem evidências concretas. No entanto, Couto et.al. (2010),
realizou um levantamento de pesquisas realizadas por pesquisadores como Faraone
et.al. (1992), no qual identificou que 33% das crianças com TDAH, têm pais com o
mesmo diagnóstico. Barkley (2002), aponta que o TDAH é um déficit no controle
inibitório e, posteriormente, Segenreich e Mattos (2007), consideram que a causa do
 28

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é multifatorial, envolvendo fatores

ambientes (exógenos) e, principalmente, fatores genéticos (endógenos).

Cabe ainda mencionar que o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade têm

sido compreendido por meio dos aspectos neurobiológicos, sendo que o principal
déficit do TDAH consiste na incapacidade de modular resposta ao estímulo, com a
desatenção e a impulsividade e os circuitos neuronais associados com o TDAH,
incluem o córtex pré-frontal, cerebelo e os gânglios da base, apresentando
comprometimento no circuito frontotemporal-límbico, déficit do sistema inibitório e/ou
das funções executivas, principalmente, na memória de trabalho. (RIESGO, 2016).
Neste sentido, compreende-se em outras palavras que:

[...]essas áreas do cérebro são as que nos auxiliam a inibir nosso

comportamento, a mantermos a atenção e a inibir nossas respostas. Também
nos permitem inibir e controlar emoções e motivação, bem como nos ajudam
a usar a linguagem (regras ou instruções) para controlar o nosso
comportamento e planejar o futuro. (BARKLEY, 2002 p.85).

Ampliando o tratamento da questão, a comunidade científica defende atualmente, que

o TDAH compartilha de uma disfunção dopaminérgica na área frontal (pré-frontal,
frontal motora, giro cingulado); regiões subcorticais (estriado, tálamo mediodorsal) e
a região límbica (núcleo acumbens, amígdala e hipocampo), confirmando assim,
estudos anteriores que evidenciam que essas alterações são responsáveis pelos
comportamentos impulsivos das crianças com o TDAH. (COUTO et.al., 2010).

Em adição, Villemontex (2013), explica que o TDAH deve ser considerado um

transtorno heterogêneo, envolvendo a labilidade emocional, salientando os estudos
de neuroimagem em que pode-se perceber a existência de duas redes neurais, no
qual são afetadas de maneira independente, mas influenciadas entre si, uma é
responsável pela atenção executiva, incluindo o córtex pré-frontal dorsolateral, o, giro
supramarginal, e o núcleo caudado, já a outra rede é responsável pela regulação das
emoções, envolvendo a amídala, o córtex orbitofrontal, hipocampo e o corpo estriado
ventral, assim os déficits de regulação emocional deixam de ser secundários ao déficit
do funcionamento executivo, passando a contribuir ativamente com os sintomas do
TDAH.
 29

Em face do exposto, é necessário salientar os achados de Cortese e Castellanos

(2015), que através de uma pesquisa sobre imagiologia funcional em TDAH,
concluíram que exames realizados por IRM (Imagiologia por Ressonância Magnética)
estrutural mostraram diferenças significativas entre os cérebros das crianças com e
sem TDAH, existe uma “hipoatividade frontal afetando várias regiões do córtex (córtex
anterior cingulado, córtex pré-frontal dorsolateral, córtex pré-frontal inferior e córtex
orbitofrontal), e certas áreas relacionadas (tais como partes dos gânglios basais, do
tálamo e do córtex parietal).”

Complementando os fatos, Rotta et. al. (2016), ressalta que os neurotransmissores

mais participativos no processo de desregulagem no funcionamento do lobo frontal,
são as catecolaminas, incluindo a noradrenalina/norepinefrina (neurotransmissor
excitatório) e a dopamina (neurotransmissor inibitório). Dessa forma, compreende-se
que:

Os neurotransmissores dopamina e norepinefrina exercem funções

importantes na atenção e concentração, além de funções cognitivas como
motivação, interesse e aprendizado de tarefas. As vias noradrenérgicas pré-
frontais são conhecidas pela função de manutenção do foco atentivo e,
também da motivação/interesse. A via de projeção dopaminérgica
mesocortical atua em funções cognitivas como a fluência verbal, aprendizado,
vigilância durante funções executivas e manutenção da atenção e
concentração. (ANDRADE e VASCONCELOS, 2018 p.65).

Diante das colocações, compreende-se que o Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade, é fortemente marcado por problemas nas habilidades
relacionadas ao controle inibitório, regulação emocional, com associação a fatores
genéticos e hereditários, ambientais, tornando-se um transtorno de ampla
complexidade, principalmente quando associado a comorbidades e altas habilidades
intelectuais.

2.2 CAPÍTULO II: O Paradoxo da Dupla Excepcionalidade

2.2.1 Dupla Excepcionalidade: Esclarecendo a terminologia

A Dupla Excepcionalidade é a definição do quadro que consiste na coexistência das

Altas Habilidades/Superdotação associada a transtornos do neurodesenvolvimento e
 30

da aprendizagem, incluindo o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, e,

segundo Ourofino e Fleith (2005), é uma área de estudo que têm gerado muita
discussão mesmo no meio acadêmico e profissional, no qual existem posições
divergentes entre os pesquisadores, mas, não contraditórias.

Para Stoltz e Taucei (2018), a complexidade para compreender a Dupla

Excepcionalidade está diretamente ligada a relação entre as AH/SD em coexistência
com transtornos específicos do neurodesenvolvimento e aprendizagem, abrangendo
a Síndrome de Asperger (SA), o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) e outros Transtornos de Aprendizagem (TA), envolvendo a Dislexia,
Discalculia, Disgrafia e outros dessa ordem.

Conforme os pesquisadores Reis; Baum e Burke (2014), a Dupla Excepcionalidade é

um termo científico traduzido do inglês “Twice-Exceptional” e/ou “Dual-Exceptionality”,
e/ou “2E”, e foi utilizado pela primeira vez em 1975, pelo pesquisador James
Gallagher10, período em que os estudos internacionais sobre o tema se intensificaram,
principalmente na Austrália e nos EUA. Entretanto, o interesse pelo paradoxo da
Dupla Excepcionalidade teve início na década de 20, quando Leta Hollingworth11 já
havia realizado numerosos estudos sobre deficiência intelectual, seguidos de estudos
com alunos com AH/SD, assim a autora publicou em 1923 o livro “Talentos Especiais
e Defeituosos”, constatando o primeiro estudo nessa área. (PRIOR, 2013).

Entretanto, no Brasil, essa ainda é uma área de pesquisa pouco explorada e pouco
discutida no ambiente acadêmico, o que tem gerado preocupação nos pesquisadores
brasileiros, uma vez que a falta de conhecimento nessa área pode levar a diagnósticos
equivocados e generalizados, fazendo com que crianças com AH/SD sejam
erroneamente diagnosticadas com transtornos e/ou distúrbios de aprendizagem,

10 Dr. James Jonh Gallagher (1916-2014), psicólogo e cientista. Foi um dos maiores especialistas
mundiais em educação especial de superdotados e o primeiro chefe do Departamento de Educação
para Deficientes do Escritório de Educação dos EUA, e introduziu o conceito do Plano de Atendimento
Individualizado (IEP).

11 Leta Stetter Hollingworth (1886-1939), educadora, feminista e psicóloga norte-americana. Foi

pioneira nos estudos sobre crianças superdotadas e com déficits intelectuais, tornando-se uma das
mais importantes pesquisadoras para a educação especial, escreveu o primeiro livro didático sobre
superdotados e defendeu a importância de considerar as diferenças individuais para avaliar a
superdotação. (KLEIN, 2002).
 31

assimilando assim as Altas Habilidades/Superdotação a genialidade intelectual, e as

crianças com transtornos ou dificuldades de aprendizagem a crianças de baixo nível
intelectual, incapazes de aprender. (NAKANO e ALVES, 2015; STOLTZ e TAUCEI,
2018).

2.2.2 Dupla Excepcionalidade x Superdotados Underachievers

O baixo desempenho escolar de crianças com Altas Habilidades/Superdotação,

segundo Fleith et.al. (2011), está associado a condição de Dupla Excepcionalidade e
a condição Underachievers, gerando conflito até no meio científico quanto a diferença
entre ambas as condições mencionadas, na qual se assemelham pela baixa
performance escolar.

Neste viés, pesquisadores na área da inteligência e da aprendizagem como Renzulli;

Reid e Gubbins (1992); Mccoach (2000) e Montgomery (2009) são consensuais a
respeito dessa diferenciação, na qual a Dupla Excepcionalidade, corresponde a
presença das Altas Habilidades/Superdotação associada ao Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade, e a Superdotação Underachievers ou condição
underachievement, refere-se a alunos com Altas Habilidades/Superdotação, que
apresentam baixo desempenho escolar, sem associação a transtornos do
neurodesenvolvimento ou de aprendizagem, mas podem estar associados a
dificuldades de aprendizagem. (TENTES e FLEITH, 2014).

Para elucidar o exposto, vale ressaltar a posição de Tentes e Fleith (2014), que
realizaram um estudo a fim de examinar a incidência do fenômeno underachievement
em alunos do ensino fundamental. O estudo foi realizado com 96 alunos de uma AEE-
AH/SD (Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas
Habilidades/Superdotação) em um estado brasileiro. Desses alunos, 57 (59,4%)
estavam matriculados do 1° ao 4° ano do ensino fundamental I, 39 (40,6%)
matriculados do 5° ao 6° ano do ensino fundamental II. No total, 72 (75,0%) eram do
gênero masculino e 24 (25,0%) do feminino, 60 (62,5%) estudavam na rede pública
de ensino e 36 (37,5%) eram alunos da rede privada. Os alunos tinham idade entre 5
anos e 7 meses e 11 anos e 9 meses, foram avaliados por meio de testes psicológicos,
 32

avaliação do histórico escolar, historicidade do aluno e entrevista com pais e

professores. Dessa forma, as autoras supracitadas, concluíram que 43 (44,2%) dos
alunos participantes da pesquisa, atenderam a todos os critérios da definição de
alunos underachievement, o resultado da pesquisa revelou que a cada 2 alunos com
AH/SD, 1 aluno apresentou características do fenômeno underachievement.

Os resultados obtidos nessa pesquisa, segundo Ourofino e Fleith (2014), apresentam

dados alarmantes em relação a forma de ensino em que os alunos têm sido expostos,
e o desconhecimento do fenômeno underachievement dentro do meio científico e
acadêmico, eleva a complexidade diagnóstica da Dupla Excepcionalidade. Ainda em
relação aos resultados da pesquisa, os alunos AH/SD Uach (underachievement),
apresentavam melhores índices de boa auto estima, e auto percepção, no entanto, se
mostravam desmotivados quanto a forma de ensino tradicional. Os alunos AH/SD
Uach apresentaram preferência por conteúdos práticos, lúdicos, atividades em grupo
e, não apresentam afinidade por estudos solitários e teóricos sem prática, ao contrário
dos alunos AH/SD que apresentavam mais interesse em estudos teóricos e
individuais, e os alunos AH/SD com TDAH, preferem atividades práticas e lúdicas,
mas apresentam maiores índices de insegurança, auto percepção negativa e
isolamento das crianças de seu convívio escolar.

Em adição a discussão sobre a forma de ensino empregada aos alunos AH/SD Uach
e não Uach, Kalbfleisch (2004), explica que o aprendizado se dá com mais facilidade
por meio da repetição, da arte e com sistemas de recompensa. Assim, o autor
supracitado, levanta a discussão em relação a identificação desses alunos somente
por testes de QI, indicando a importância das emoções no ambiente escolar, familiar,
cultural e do sistema de ensino a que são expostos.

Para Tentes e Fleith (2004), os alunos AH/SD Uach não apresentam características
condizentes a nenhum transtorno do neurodesenvolvimento ou de aprendizagem,
contrário aos alunos duplamente excepcionais, que apresentam Altas
Habilidades/Superdotação associado a algum transtorno de aprendizagem ou o
neurodesenvolvimento, como é o caso do TDAH. Assim, alunos AH/SD Uach
apresentam baixo desempenho escolar devido a forma de ensino empregado, o
 33

desconhecimento dos professores quanto as suas competências, e a desvalorização

das habilidades sobrepostas ao currículo formal (português e matemática), já os
alunos duplamente excepcionais, podem apresentar baixo desempenho devido os
sintomas do transtorno associado aos comportamentos típicos das AH/SD,
considerando também o ambiente escolar e socioemocional.

Contudo, Tentes e Fleith (2014), explicam a importância de novos estudos sobre o

tema, a fim de reduzir o baixo desempenho escolar desses alunos, proporcionando
um ambiente escolar mais motivado, evitando também, que os alunos AH/SD, AH/SD
Uach e duplamente excepcionais ao chegar na pré-adolescência, venham a evadir a
escola, sendo fadados ao fracasso escolar, profissional e pessoal.

2.2.3 Dupla Excepcionalidade e a complexidade diagnóstica

As características apresentadas por crianças com TDAH, de acordo com Ourofino e

Fleith (2005), podem estar presentes em crianças com AH/SD, dificultando o
diagnóstico diferencial dessas crianças, considerando que existe um índice
significativo de semelhanças nos comportamentos apresentados por crianças
duplamente excepcionais, crianças com TDAH, e crianças com AH/SD, sendo essas
características e comportamentos, erroneamente interpretados como sintomas e/ou
critérios diagnósticos, exclusivos do TDAH, principalmente, a hiperatividade e
distração.

Em relação ao exposto, Neihart (2003), explica que o bom desempenho nas atividades
escolares apresentadas por alunos com Altas Habilidades/Superdotação, tendem a
ofuscar os sintomas do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, que é
compreendido por pais e professores através dos comportamentos hiperativos,
associados ao baixo desempenho em atividades escolares.

Ainda nessa perspectiva, os mitos que relacionam crianças AH/SD com genialidade e
as compreende como crianças auto suficientes, dotadas de bons comportamentos e
alto desempenho escolar em todas as áreas estudadas, amplia a complexidade
diagnóstica da Dupla Excepcionalidade, considerando ainda, que os alunos que
 34

apresentam comportamentos hiperativos, impulsivos e/ou desatentos, associados ao

baixo rendimento escolar são equivocadamente expostos ao diagnóstico do
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. (FARAONE et.al., 2016).

Para Barkley (2002) e Rohde (2004), as características mais presentes no TDAH, se

resumem a hiperatividade, desatenção, impulsividade, baixa tolerância a frustração,
questionamento de regras, hiper foco em atividades de seu interesse e abandono de
atividades inacabadas. Nesse sentido, fazendo um paralelo entre os sintomas do
TDAH e das AH/SD, Renzulli (2004), ressalta que as crianças com AH/SD, tendem a
se mostrar mais focadas em tarefas que lhe são mais complexas, e desmotivadas
frente a conteúdos pouco desafiadores.

Dessa forma, tornam-se mais agitadas, principalmente no ambiente escolar, finalizam

a fala dos professores, questionam em demasia quando são expostos a novos
conteúdos e falam excessivamente, respondendo a perguntas na vez dos colegas.
Sendo assim, são comparados aos alunos com TDAH que apresentam os mesmos
comportamentos, mas sua origem está relacionada ao baixo controle inibitório, e/ou a
desregulação emocional. (BARKLEY, 2002; VILLEMONTEX et.al, 2013).

Dentro desta ótica, Alencar (2007), destaca que os alunos com Altas
Habilidades/Superdotação, apresentam diversas dificuldades emocionais, resultando
em comportamentos comumente presentes no TDAH. Assim, os alunos AH/SD
costumam apresentar perfeccionismo em suas atividades, sendo esse um dos
possíveis motivos de baixo desempenho escolar, uma vez que investem uma grande
quantidade de tempo revisando e refazendo a mesma tarefa, sendo extremamente
autocríticos, inseguros, apresentando um alto índice de frustração frente a críticas
externas, tendendo a comportamentos depressivos e ansiosos. Apresentam também,
frequentemente, comportamentos hiperativos, impulsividade e dificuldades de
atenção, decorrentes de sua desmotivação frente ao ensino de conteúdos pouco
desafiadores.

Cabe ainda mencionar as limitações para realizar a avaliação dos alunos duplamente
excepcionais e dos alunos AH/SD, AH/SD Uach, e TDAH, uma vez que Renzulli
 35

(2004), afirma não ser possível mensurar as AH/SD somente pelos testes de QI,
devido a inexistência de instrumentos que avaliem a criatividade e o nível de
motivação da criança com AH/SD diante das tarefas realizadas. Ainda nessa
perspectiva, destaca-se a posição de Nakano et.al (2018), no qual afirma por meio de
seu estudo, que as habilidades socioemocionais, artísticas e afetivas das crianças
com AH/SD, devem ser avaliadas mais detalhadamente, utilizando os testes como
parte de uma avaliação multifatorial e não como o instrumento principal de tal
avaliação.

Fazendo um paralelo ao assunto, Pérez e Freitas (2012), apontam que um dos fatores
importantes na identificação dos alunos AH/SD, é o elevado interesse que apresentam
frente a atividades mais complexas e que exigem um alto nível de criatividade. Essa
afirmativa, reforça o posicionamento de Sabatella (2012), ao mencionar que os alunos
com AH/SD apresentam mais frequentemente, engajamento em atividades
cooperativas, e quando atingem a fase da adulta, são mais propensos a se envolver
em projetos sociais, no qual, de alguma forma geram contribuição para determinada
sociedade.

Ainda nessa perspectiva, Renzulli (2004), alerta a importância de observar as

competências individuais de cada criança com AH/SD, considerando seu interesse
por desafios, inconformismo com tarefas rotineiras, curiosidade, criatividade,
facilidade para criar meios inusitados para solucionar diversos problemas. O autor
supracitado, também alerta que os alunos com AH/SD não necessariamente obtêm
excelente desempenho escolar, podendo apresentar baixo desempenho devido a
sentimentos de discriminação ou rejeição dos colegas e professores.

Portanto, pode-se perceber a dificuldade diagnóstica da Dupla Excepcionalidade,

envolvendo as características dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação
associado ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, o que condiz com a
posição de Ourofino e Fleith (2005), ao afirmarem que os poucos estudos nessa área,
principalmente no Brasil, dificultam a realização do diagnóstico diferencial no contexto
das AH/SD com TDAH, resultando em um número elevado de diagnósticos
 36

equivocados e, ocasionam prejuízos nas diversas áreas da vida dessas crianças,

principalmente no ambiente escolar.

2.3 CAPÍTULO III: Tratamento e desempenho escolar na Dupla Excepcionalidade

2.3.1 TDAH e o tratamento

O tratamento da criança com TDAH, segundo Rodhe et. al. (2004), deve ser amparado
por um diagnóstico diferencial, evitando prejuízos decorrentes da forma de tratamento
empregada. Assim, requer uma equipe multidisciplinar, envolvendo diversos
profissionais da área médica, psicológica, escolar e familiar, uma vez que o transtorno
pode impactar negativamente na vida escolar, social, familiar e emocional dessas
crianças, e sem o tratamento os riscos são ainda maiores, podendo desenvolver
várias comorbidades ao longo do tempo. O autor supracitado menciona ainda, que o
tratamento tardio pode gerar altos gastos financeiros e maiores riscos de prejuízos
emocionais na criança e na família.

Barkley (2002); Rohde e Halpern (2004), elevam a importância de considerar a base

inicial do tratamento, que se dá a partir do envolvimento simultâneo do médico
neurologista, médico psiquiatra, medicação e psicoterapia, preferencialmente a
psicoterapia cognitivo comportamental, uma vez que o TDAH afeta diversas áreas do
cérebro, envolvendo comportamentos, funções executivas e regulação emocional.

Atualmente, segundo Rohde et.al. (2017), o tratamento adequado para o TDAH deve
ser composto por uma equipe multidisciplinar a partir das necessidades de cada
criança, uma vez que o diagnóstico deve identificar além do transtorno, quais as áreas
que são mais afetadas, bem como quais as possíveis comorbidades que estão
associadas ao quadro de cada criança. Portanto o tratamento, inclui além da área
médica, farmacológica e psicológica, professores, psicopedagogos, inclui o
treinamento e psicoeducação dos pais/responsáveis, fonoaudiólogo, terapia
ocupacional, reforço escolar e atividade física. (ROSSETTI et.al., 2018).
 37

Ainda nesse sentido, Rohde et. al. (2017), afirmam que os medicamentos,
principalmente os psicoestimulantes, ainda são considerados o meio mais eficaz do
tratamento para o TDAH, sendo o metilfenidato (Ritalina) o medicamento mais
utilizado para o tratamento na infância, seguido da dexanfetamina (Venvanse).
(MATTOS e PEREIRA, 2011). Dessa forma, em relação a medicalização e sua ação
no Sistema Nervoso Central, compreende-se que:

O metilfenidato age no sistema nervoso central inibindo a recaptação de

dopamina – neurotransmissor responsável pelo controle motor, e de
noradrenalina – neurotransmissor responsável pela excitação física, mental e
de bom humor. Neste caso o fármaco impede que as catecolaminas sejam
recapturadas pelas terminações nervosas, assim os neurotransmissores
permanecem ativos por mais tempo no espaço sináptico dando ao indivíduo
um aumento da concentração, coordenação motora e excitação. (ANDRADE
et.al., 2018, p.103).

No entanto, Rohde et.al. (2017), explica que apesar dos benefícios alcançados com a
utilização dos psicoestimulantes, aproximadamente 30% dos pacientes não se
adaptam a medicação, apresentando diversos efeitos colaterais, como taquicardia,
cefaleia, insônia, hiper excitabilidade e náusea, o que intensifica a importância do
tratamento multidisciplinar, envolvendo, principalmente a psicoterapia cognitivo
comportamental.

Nessa perspectiva, de acordo com Hoagwood et.al. (2016), através de um estudo

realizado nos Estados Unidos, no período de 10 anos, entre 2000 e 2010, em uma
instituição governamental, direcionada para sociedade com baixo nível
socioeconômico, foi possível identificar um aumento significativo de sucesso no
tratamento para o TDAH, combinando a psicoterapia com a medicação. O sucesso do
tratamento aumentou em 74% o índice de tratamentos incluindo psicoterapia e
medicação, reduzindo o índice de tratamentos utilizando apenas a medicalização.

Proporcionando uma visão numa perspectiva mais ampla, para Mattos e Pereira
(2011, p.498), “O tratamento farmacológico é decisivo para melhora dos sintomas
primários do TDAH (distração, hiperatividade e impulsividade).” Entretanto, os
sintomas relacionados a insegurança, autopercepção negativa e os comportamentos
como indisciplina, procrastinação, desorganização entre outros característicos do
transtorno, não evoluem somente com o tratamento farmacológico, sendo necessário
 38

a psicoeducação, manejo de problemas emocionais, treino de resolução de

problemas, treino de habilidades e estratégias de enfrentamento, intervenções
comportamentais, técnicas de organização, cronogramas, e treinamento de pais, por
meio da TCC.

Vale ressaltar, que a participação da família e da escola são fundamentais para o

tratamento do TDAH, sendo a família responsável também por proporcionar um
ambiente familiar mais harmonioso e contudo, auxiliar a criança na construção de uma
rotina mais disciplinada, organizada, auxiliando a criança de forma assertiva mediante
a psicoeducação e orientação dos profissionais que integram a equipe multidisciplinar
de tratamento do TDAH, e a escola (BENCZIK, 2000).

Contudo, Andrade e Vasconcelos (2018), reafirmam que o tratamento multidisciplinar,

iniciado na infância, incluindo a TCC com a terapia farmacológica e o apoio
psicopedagógico reduzem significativamente os prejuízos disfuncionais na vida
adulta.

2.3.2 Intervenções x AH/SD

Os alunos com Altas Habilidades/Superdotação, segundo Virgolim (2007), têm suas

competências bem desenvolvidas em outros países, contrário ao Brasil, que
dificilmente incentiva os alunos a desenvolver suas habilidades. Compreende-se, em
outras palavras que:

[...] no Brasil, o atendimento ao superdotado ainda vem ocorrendo de forma

muito limitada, pois precisa ser expandido por meio da capacitação de
profissionais habilitados a lidarem com esse alunado; também é preciso
contar com recursos materiais que possam atender às suas necessidades e
interesses durante o processo de inclusão. (PISKE e STOLTZ, 2017, p.167)

Pérez (2018) aponta para a dificuldade em estabelecer uma forma assertiva de

intervenção no tratamento aos alunos com AH/SD, principalmente devido a
incoerência do ensino garantido por lei a esses alunos e o ensino que atualmente é
oferecido na prática.
 39

Piske e Stoltz (2017), explicam que o além da educação especializada, os alunos com
AH/SD devem receber acompanhamento cognitivo, emocional e afetivo, o que ainda
têm sido muito banalizado, enfatizando apenas o acompanhamento educacional, que
comumente não avalia as potencialidades de cada criança respeitando suas
individualidades, fornecendo um ensino especial, mas de forma generalizada.

Em adição a isso, Vygotsky (2004), defende que é essencialmente importante a

educação das emoções no ambiente escolar, promovendo assim uma autopercepção
mais positiva das crianças frente a seus sentimento, o que contribui para a
transformação das reações emocionais. Contudo, os professores podem utilizar esse
recurso para melhor trabalhar com os AH/SD, valorizando suas habilidades e
promovendo a motivação dessas crianças frente a atividades menos interessantes.

Seguindo a mesma linha de pensamento de Vygotsky (2004), o Piaget (1954),defende

a teoria do desenvolvimento da inteligência associado ao desenvolvimento afetivo das
crianças no processo de aprendizagem, afirmando que as interações emocionais são
responsáveis por motivar e desmotivar as crianças nesse processo, bem como, é uma
forma de estimular a criança a processar melhor as informações recebidas, utilizando
também a linguagem de forma assertiva. Sendo assim, as interações afetivas, devem
ocorrer não só no ambiente escolar, mas também no ambiente familiar, no qual essa
interação família-escola é fundamental para o desenvolvimento da criança no contexto
da aprendizagem e do convívio social. (PIAGET, 1954).

Contudo, percebe-se a importância do tratamento especializado para o

desenvolvimento da criança com Altas Habilidades/Superdotação. Nesse contexto,
Alencar (2001), ressalta a importância dos pais, professores e psicólogos nesse
processo, sendo possível a percepção das potencialidades dessas crianças AH/SD,
tanto no ambiente familiar e escolar, bem como é papel do psicólogo escolar orientar
os pais e professores diante do diagnóstico, intermediar as técnicas de
desenvolvimento cognitivo e socioemocional no ambiente escolar e familiar. Também
é papel do psicólogo clínico, intervir no desenvolvimento cognitivo da criança com
AH/SD, estabelecendo um processo de psicoeducação com os pais em relação as
necessidades do filho, auxiliando nas necessidades de motivação e incorporação de
 40

disciplinas e regras, a fim de trabalhar os comportamentos que impactam no

desempenho escolar e socioemocional dessas crianças.

2.3.3 Dupla Excpcionalidade no contexto escolar

O processo de aprendizagem dos alunos duplamente excepcionais, assim como dos

alunos AH/SD Uach, contempla vários fatores diante das dificuldades de
aprendizagem, sendo necessário considerar os fatores cognitivos, comportamentais,
emocionais e sociais. Neste sentido compreende-se que:

Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar

uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na
proposta pedagógica, na capacitação do professor, problemas familiares ou
déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de
aprendizagem não implica necessariamente um transtorno, que se traduz por
um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de
perturbações no processo de aprendizado da criança, interferindo no
processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma
acentuada. (OHLWEILER, 2016 p.107).

Diante do exposto, fica evidente a gravidade de compreender esses alunos com

AH/SD por meio dos mitos populares, em que os alunos Superdotados são vistos
como gênios e autossuficientes, “muitos alunos superdotados são invisíveis à
sociedade e, particularmente, ao sistema de ensino, e certamente entre esses estão
muitos underachievers.” (OUROFINO, 2005).

Nesse viés, Virgolim (2007), já alertava sobre a importância das mudanças na

dinâmica de ensino atual, “a fim de que se promova condições apropriadas para a
realização criativa e produtiva dos alunos; engajá-los em experiências de
aprendizagem que satisfaçam seus interesses e estimulem sua imaginação”.

Virgolim (2007), ressalta o posicionamento de Renzulli e Reis (1997), em que os

autores supracitados, alertam para a necessidade de impulsionar essas crianças com
AH/SD a se tornarem produtores de conhecimento e não permanecerem apenas como
consumidores do conhecimento e, também, desmotivados com o ensino formal.

Neste sentido, a missão das escolas deveria ser a de encorajar a

produtividade criativa e intensificar a qualidade de experiências de
aprendizagem para todos os estudantes e não só para os que se destacam
 41

por suas capacidades intelectuais superiores. Assim sendo, a sua meta não
seria, a priori, identificar e separar o grupo dos superdotados daqueles que
não o são, mas sim prover a cada aluno com as oportunidades, recursos e
encorajamento necessários para atingir o seu potencial máximo, de forma
inclusiva. (VIRGOLIM, 2007).

Nesse sentido, vale ressaltar a importância de valorizar o professor do ensino regular,

e também, ressaltar a fundamental importância desses professores no processo de
aprendizagem dos alunos duplamente excepcionais, estimulando a participação
desses alunos, incluindo-os no ambiente escolar e junto a orientação daqueles alunos
que não possuem essas características, de forma que compreendam a importância
de respeitar as diferenças, proporcionando uma educação inclusiva, dinâmica e
assertiva, preservando a motivação no ambiente escolar. (VIRGOLIM, 2007).
 42

3 CONCLUSÃO

Diante da hipótese de que crianças com Altas Habilidades/Superdotação estavam

sendo diagnosticadas com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
decorrente de possíveis características e comportamentos semelhantes,
equivocadamente interpretados como exclusivos do TDAH, levantou-se o
questionamento principal dessa pesquisa, pressupondo que as crianças com AH/SD
não só estavam sendo diagnosticadas erroneamente com TDAH, mas faziam parte
de um grupo em que apresentava as AH/SD associada ao TDAH, assim, buscou-se
verificar a complexidade diante de um quadro de Dupla Excepcionalidade, a partir das
contribuições da Neurociências e, como essa condição estaria impactando no
desempenho escolar dessas crianças em caso de diagnósticos imprecisos.

Nesse sentido, foi possível perceber que a Dupla Excepcionalidade é um tema bem
complexo e pouco estudo no Brasil, contrário aos achados de pesquisas em países
mais preocupados com a educação infantil, como os EUA, que já havia levantando
esse questionamento desde a década de 20. Dessa forma foi realizado um
levantamento bibliográfico exploratório, a fim de compreender melhor o tema e os
fatores envolvidos. Diante da complexidade do tema e suas inúmeras variáveis, fez-
se necessário compreender, a priori, como se dava o processo de aprendizagem no
cérebro, consequentemente buscou-se compreender qual as áreas do cérebro
estavam envolvidas no que tange o paradoxo da inteligência e quais as áreas
cerebrais eram afetadas pelo TDAH.

Contudo, perante o levantamento bibliográfico realizado, foi possível identificar

diversos estudos sobre a inteligência e o processo de aprendizagem na infância,
também foi notória a divergência que permeia essa temática. No entanto, devido a
escassez de estudos específicos sobre a Dupla Excepcionalidade, principalmente no
que tange a associação com o TDAH, foi realizado uma busca por estudos
independentes, averiguando suas possíveis conexões. Sendo assim, percebeu-se
que a inteligência não se define por um único funcionamento cerebral, nem está
localizada em alguma área específica do cérebro, bem como o TDAH atualmente é
considerado um transtorno neurobiológico, heterogêneo, com diversas pesquisas em
 43

andamento no meio científico, devido a constante evolução nos achados de

neuroimagem, tornando o transtorno uma área de estudo muito vasta e controversa.

Considerando as pesquisas mais recentes, comparadas aos estudos pioneiros sobre

os fatores que circundam o paradoxo da Dupla Excepcionalidade, encontrou-se uma
possível relação do baixo desempenho escolar com a dificuldade diagnóstica de
alunos duplamente excepcionais. Percebeu-se que os principais sintomas
comportamentais que compõe os critérios diagnóstico do TDAH, estão também
presentes nos alunos com AH/SD, podendo ser explicado pela hiperatividade em
áreas do cérebro do TDAH, como o córtex frontal e pré-frontal, incluindo o sistema
límbico e baixa atividade de neurotransmissores como a dopamina e noradrenalina,
áreas essas, responsáveis pelo controle inibitório, funcionamento executivo e
regulação emocional. Já no que se refere a inteligência, foi possível compreender que
essa é um conjunto de funcionalidades neuronais interligadas, incluindo o
funcionamento neuroglial, o processo de consolidação da memória que envolve a
participação do hipocampo, sendo esse diretamente ligado as áreas responsáveis
pelas emoções, no qual exerce influência nos processos de aprendizagem,
dificultando assim a diferenciação entre os alunos com AH/SD e TDAH.

Entretanto, mesmo diante de pesquisas que expliquem a complexidade da Dupla

Excepcionalidade, só foi possível compreender melhor a temática mediante o
levantamento de estudos independentes. Portanto, faz-se necessário promover novos
estudos científicos mais profundos, envolvendo pesquisas longitudinais, transversais
entre outras que possam preencher as inúmeras lacunas existentes sobre a temática
em questão. Deste modo, o presente estudo ressaltou o entendimento sobre a
necessidade de compreender melhor a Dupla Excepcionalidade, bem como as Altas
Habilidades/Superdotação e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
principalmente na área médica, acadêmica, entre professores, psicólogos e pais, uma
vez que nessa pesquisa pode-se perceber a fundamental importância do
acompanhamento multidisciplinar das crianças AH/SD com e sem TDAH, partindo dos
estudos que alertam sobre as influências do diagnóstico equivocado no desempenho
escolar, devido as formas de tratamento que devem ser elaboradas de maneira
individualizada e não generalizada.
 44

Contudo, almeja-se que esse trabalho incentive a produção científica de novas

pesquisas sobre o tema em questão, contribuindo para o aprimoramento da
compreensão dos profissionais e educadores que trabalham com crianças
duplamente excepcionais e, dessa forma, reduzir os prejuízos gerados por erros
diagnósticos.

Ainda nesta perspectiva, é esperado ampliar o olhar das políticas públicas no que se
refere ao aprimoramento da educação inclusiva e de programas educacionais já
garantidos por lei para esses alunos, onde, segundo a Lei de Diretrizes de Base da
Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensino devem assegurar aos alunos, currículo, métodos, recursos e organização,
específicos para atender às suas necessidades. (BRASIL, 1996). Espera-se também,
que este trabalho tenha possibilitado um maior entendimento sobre a temática da
Dupla Excepcionalidade e suas implicações no processo de aprendizagem de
crianças com Altas Habilidades/Superdotação e TDAH.
 45

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