Teoria Da Mente Inteligencia Emocional e

Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR
UC/FPCE 2010
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Teoria da Mente, Inteligência Emocional e

Psicopatologia
Mónica José Abreu Sousa (e-mail: monic4sous4@gmail.com) - UNIV-
FAC-AUTOR
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica (Subárea de

Psicopatologia e Psicoterapias Dinâmicas) sob a orientação do
Professor Doutor Rui Paixão - - U
Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia
Resumo
O presente estudo enquadra-se na linha de trabalhos que procuram
contribuir, através da adaptação portuguesa do Reading the Mind in the Eyes
Test [Revised Adult Version] (RMET-RAV) (Baron-Cohen, Wheelwright,
Hill, & Plumb, 2001) e do Self-Rated of Emotional Intelligence Scale
(SREIS) (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner, & Salovey, 2006), para o
aprofundamento e clarificação de dois construtos em ascensão: a teoria da
mente (TdM) e a inteligência emocional (IE).
O estudo de comparação entre os dois construtos (TdM e IE) é um
estudo não-probabilístico, com N=301 e inclui a análise da influência das
variáveis sócio-demográficas na TdM e na IE. Os resultados sugerem que na
Escala de Auto-avaliação da Inteligência Emocional (EAAIE) os
participantes que obtêm pontuações superiores são os adultos, ao passo que
no RMET-RAV são os jovens adultos e os que têm um número igual ou
superior a seis anos de escolaridade.
Analisaram-se algumas qualidades psicométricas do SREIS, bem
como um estudo comparativo entre os valores obtidos na versão portuguesa
e os valores obtidos na versão americana. Tal como na versão original, a
solução de quatro factores é que apresenta melhor estabilidade factorial,
ajustando-se ao construto teórico.
No estudo da associação entre as variáveis sintomas psicopatológicos,
a TdM e a IE, os dados sugerem correlações fracas e negativas, embora
significativas, entre o Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI), o
RMET-RAV e o EAAIE. Os dados sugerem, ainda, que os participantes que
apresentam um maior índice de perturbação emocional obtêm pontuações
inferiores no EAAIE.
Palavras chave: Teoria da Mente, Inteligência Emocional, Psicopatologia.
Theory of Mind, Emotional Intelligence and Psychopathology

Abstract
This study falls in line with studies that seek to contribute to extend
and clarify two rising constructs: the theory of mind (ToM) and the
emotional intelligence (EI). This will be possible using the Portuguese
version of Reading the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version]
(RMET-RAV) (Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, & Plumb, 2001) and the
Self-Rated of Emotional Intelligence Scale (SREIS) (Brackett, Rivers,
Shiffman, Lerner, & Salovey, 2006).
The comparison study between the two constructs (ToM and EI) is a
non-probabilistic one, with N=301 and includes the analysis of the socio-
demographic variables influence in the ToM and EI. The results suggest that
in the Portuguese version of the Self-Rated of Emotional Intelligence Scale
(EAAIE) adults are the participants who achieve higher scores, while in the
RMET-RAV are the young adults and those with six or more years of
schooling.
We analyzed some of the psychometric qualities of the SREIS and
compared with the original American version. As in the original, the four
factors solution presents better factorial stability, adjusting to the theoretical
model.
In this study, the correlation between psychopathology variables and
ToM and EI showed negative associations, although significant, between the
BSI and the RMET-RAV and EAAIE. The data also suggested that
participants who presented a higher level of emotional disturbance, obtained
lower scores in EAAIE.
Key Words: Theory of Mind, Emotional Intelligence, Psychopathology.
Agradecimentos
A todos os meus familiares por terem demonstrado incessável e

indefinivelmente o poder, a força e a plenitude do amor. Pelo apoio
incondicional, nos bons e maus momentos. O meu eterno OBRIGADA.
Ao meu afilhado Santiago, por ter enriquecido a minha vida de uma

forma fantástica e vitalizante.
À Sofia Abreu, por todo o apoio que me proporcionou nos períodos

críticos deste trabalho.
Ao António, por complementar-me e por todo o carinho, dedicação,

paciência e compreensão mas, principalmente, pelo amor que me transmitiu
ao longo destes últimos anos em comum.
Ao Professor Doutor Rui Paixão por todas as indicações teóricas e

metodológicas nunca recusadas desde do início do trabalho, pela partilha do
conhecimento e por todos os ensinamentos transmitidos.
A todos os meus amigos, que felizmente são diversos, por todo o

apoio e fundamentalmente, por serem a minha fonte de segurança, protecção
e acima de tudo de descontracção e divertimento.
Ao Felipe, o meu imperecível amigo, por todo o apoio prestado e

pela amizade que nos une.
À Sofia Rocha e à Iolanda Loreiro, amigas e companheiras de

estágio, por todos momentos que partilhámos juntas, carregados de dúvidas e
inquietações, mas também de pequenas vitórias, alegria e sorrisos,
completados por uma amizade que pouco a pouco começou a fortalecer-se e
a fixar-se.
À Dr.ª. Ana Garrett, pelo apoio sempre constante, pelas reflexões

motivacionais e pelas confortáveis palavras que tanto me tranquilizaram.
À Professora Doutora Glória Franco e à Professora Doutora Maria

João Beja pelo apoio importante na recolha da amostra e pela riqueza de
aprendizagens e conhecimentos que me proporcionaram ao longo do meu
percurso académico.
Ao Dr. Jorge Laíns por me ter proporcionado o espaço e ambiente

enriquecedor para um estágio curricular no CMRRC- Rovisco Pais.
Índice
Introdução............................................................................................. 1
I. Enquadramento Conceptual.............................................................. 2
1. A Teoria da Mente................................................................... 2
1.1. Enquadramento histórico e evolução ontológica do conceito. 2
1.2. Estudos das qualidades psicométricas do RMET-RAV……… 5
2. Inteligência Emocional............................................................. 8
2.1. Breve Resenha do construto da Inteligência Emocional……. 8
2.2. O modelo de competências cognitivas de Mayer e
Salovey……………………………………………………………. 9
3. Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia..... 13
II. Hipóteses e Estudos……….............................................................. 16

4. Hipóteses………………………………………….………………. 16
5. Estudos.................................................................................... 17
III. Metodologia..................................................................................... 18
6. Amostra................................................................................... 18
7. Instrumentos............................................................................ 18
7.1 Questionário de dados sócio-demográficos……………………. 18
7.2 Escala de Auto-avaliação da Inteligência Emocional
(EAAIE)........................................................................................... 18
7.3 Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI)..................... 19
7.4 Reading the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version]
(RMET-RAV)................................................................................... 20
8. Procedimentos......................................................................... 20
IV. Apresentação dos Resultados........................................................ 20

9. Estudo I: pontuações no RMET-RAV e EAAIE e influência
das variáveis sócio-demográficas............................................ 21
10. Estudo II: indicadores psicométricos da versão portuguesa do
SREIS…………………………………………………………...….
. 24
11. Estudo III: relação entre a TdM, medida pelo RMET-RAV, e a
IE, medida pelo EAAIE…………………………………………… 27
12. Estudo IV: associações entre as variáveis psicopatológicas
(BSI), a TdM (RMET-RAV) e IE (EAAIE................................... 27
13. Estudo V: influência da perturbação emocional (BSI) nas
pontuações obtidas no RMET-RAV e no EAAIE…………….… 28
V. Discussão dos Resultados.............................................................. 29
Conclusões…....................................................................................... 33
Bibliografia............................................................................................ 36
Anexos.................................................................................................. 45
1
Introdução
A teoria da Mente (TdM) e a Inteligência Emocional (IE)
correspondem a conceitos psicológicos que possuem origens e concepções
distintas, embora ambos se tenham tornado conceitos bastante populares
durante o século XX. Esta popularidade, contudo, tem estado mais
associada a expectativas do que a uma fundamentação científica clara, já
que ambos carecem de validade psicométrica que comprove e
operacionalize os modelos teóricos que lhes estão na base. Torna-se, assim,
fundamental a adaptação para a população portuguesa dos instrumentos que
visam a medição desses conceitos psicológicos, designadamente o Reading
the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version] (Eyes Test Revised)
(Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, & Plumb, 2001) e o Self-Rated of
Emotional Intelligence Scale (SREIS) (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner,
& Salovey, 2006) mas, também, o estudo das qualidades psicométricas da
Escala de Auto-avaliação da Inteligência Emocional (EAAIE)
Com este estudo, procura-se igualmente contribuir para o
aprofundamento desses construtos através da verificação da existência de
possíveis relações entre ambos. Procura-se, ainda, averiguar a associação e
a importância da variável sintomatologia psicopatológica, tal como é
medida pelo Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI), bem como de
variáveis sócio-demográficas (idade, género e anos de escolaridade) na
TdM e na IE, de modo a determinar a influência dessas variáveis nos
referidos testes.
Para atingir os objectivos propostos, o trabalho encontra-se
estruturado em cinco partes:
- A primeira parte (capítulos 1, 2 e 3) engloba o enquadramento
teórico, nomeadamente os principais paradigmas conceptuais e os
resultados das investigações realizadas em torno dos conceitos relativos à
TdM e à IE. Consideram-se, ainda, as relações entre estes construtos e a
psicopatologia;
- A segunda parte centra-se na apresentação das hipóteses e dos
estudos (capítulos 4 e 5);
- A terceira parte inclui os aspectos metodológicos (capítulos 6, 7 e
8): amostra, instrumentos utilizados e procedimentos de recolha de dados;
- A quarta parte apresenta os resultados obtidos;
- A quinta parte aborda a discussão e interpretação dos resultados.
Finaliza-se com a apresentação das conclusões e linhas de orientação
para ulteriores investigações.

Mónica Sousa (e-mail:monic4sous4@gmail.com) 2010
2
I – Enquadramento conceptual
1. A Teoria da Mente
1.1. Enquadramento histórico e evolução ontológica do conceito

A teoria da mente (TdM) pode ser entendida como a capacidade para
atribuir estados mentais ao próprio e aos outros (Happé, Brownell, &
Winner, 1998) sendo, por isso, colocada na base constitutiva da relação do
sujeito consigo próprio e com os outros.
O construto que lhe subjaz aparece originalmente na comunidade
científica com o trabalho dos primatologistas Premack e Woodruff (1978),
ao estudarem nos chimpanzés algumas capacidades mentais básicas até aí
associadas especificamente aos humanos (Frith & Frith, 2003; Ermer,
Guerin, Cosmides, Tooby, & Miller, 2006; Focquaert, Braeckman, &
Platek, 2008; Koski & Sterck, 2010). No entanto, alguns dos aspectos
essenciais ao construto já teriam sido sugeridos no passado, segundo
Braconnier (2007), por autores psicanalíticos como Freud (1895), Bion
(1974), Lacan (1966) e Winnicott (1969) quando se referiram aos processos
secundários, à função alfa, ao estádio do espelho e à construção do self,
respectivamente. Outras menções ao construto podem, ainda, ser
identificadas em vertentes mais cognitivistas, como nos trabalhos de Piaget
sobre o egocentrismo (Perner, Stummer, Sprung, & Doherty, 2002).
Na origem do conceito, Premack e Woodruff (1978) definiram a
TdM como um input relativo aos estados mentais do próprio e dos outros,
sem diferenciarem ou precisarem claramente as capacidades implícitas no
processo e a natureza psicológica do fenómeno (Belmonte, 2008), embora
tenham suscitado a investigação em diversas áreas, como a primatologia, a
psicologia do desenvolvimento, a psicologia cognitiva, as neurociências e a
psicopatologia (Cicchetti, Rogosch, Maughan, Toth, & Bruce, 2003). Esta
relativa indiferenciação pode ter estado na origem das múltiplas
formulações e nomenclaturas que viriam a aparecer associadas ao
construto: conceitos como “mentalização”1, “psicologia popular”2,
1
Em 1991, no artigo intitulado “Thinking about thinking”, Fonagy introduz o
conceito de mentalização, definindo-o como a capacidade para conceber consciente
ou inconscientemente, em nós próprios ou nos outros, estados mentais (Choi-Kain
& Gunderson, 2008).
2
No século XIX, Brentano dividiu o universo em dois tipos de entidades: com
intencionalidade e sem intencionalidade (Ridley, 2005). A primeira tem como
principal característica tratar uma entidade como um agente de atribuição de
crenças e de desejos, de modo a prever as suas acções, ao passo que as segundas
apenas obedecem às leis da física. Tendo com base o pressuposto anterior, Dennett
(1996) defende que os seres humanos efectuaram a divisão do Mundo em duas
classes distintas, designadamente a psicologia popular (folk psychology) e a física
popular, sendo através da primeira que os indivíduos elaboram teorias acerca do
comportamento do outro indivíduo, de forma a predizer os seus actos futuros. Esta
proposição passou a ser designada como a teoria da teoria, sendo resultante de um
processo de socialização bem como da teoria da simulação, correspondendo esta
última à capacidade do indivíduo em colocar-se no lugar do outro de modo a prever
os seus estados mentais (Rockwell, 2008).
3
“inteligência social”3 ou empatia4 são tomados como equivalentes,

aproximados ou mesmo específicos. Na perspectiva deste trabalho, no
entanto, e na sequência daquilo que tem vindo a ser defendido por outros
autores (Caixeta & Nitrini, 2002), sublinha-se que, embora estes conceitos
possam representar parcialmente o fenómeno em estudo, não devem ser
considerados como sobrepostos e intercambiáveis.
Como capacidade para atribuir estados mentais a si próprio e aos
outros (Happé et al., 1998), a TdM exemplifica-se por pensamentos,
crenças, desejos, emoções, intenções e atitudes (Stroncach & Turkstra,
2008) de carácter universal que a tornam rápida e automática (Converse,
Lin, Keysar, & Epley, 2008).
No que concerne à sua aquisição, a TdM é apontada por Leslie
(1987) como uma capacidade regida por um módulo mental, podendo ser
considerada como uma propriedade ou capacidade inata "cognitivamente
penetrável" pela aprendizagem ou pela indução; ou, ainda, por uma forma
determinada geneticamente, embora activada por estímulos ambientais
como, por exemplo, o desenvolvimento da linguagem. De acordo com
Baron-Cohen, Leslie e Frith (1985), a linguagem constitui, efectivamente,
um elemento fulcral na dedução do estado mental do outro, sendo a sua
aquisição paralela à obtenção da TdM (Brüne & Brüne-Cohrs, 2006).
Embora a determinação da natureza da relação entre ambas seja ainda
incerta, para Bretherton e Beeghly (1982) o indicador da TdM seria a
utilização dos verbos mentais como acreditar, pensar, entender e conhecer,
entre outros. No mesmo sentido, Morgan e Kegl (2006) constataram que a
aquisição tardia da linguagem apenas influencia a expressão do estado
mental do outro, não exercendo qualquer influência no desenvolvimento da
TdM. No entanto, e contrariamente à posição destes últimos autores,
Tirapu-Ustárroz, Lago e Unturbe (2008) consideram a TdM como
independente da linguagem, uma vez que algumas crianças autistas mantêm
preservadas certas competências linguísticas, como a compreensão verbal e
a utilização de tempos verbais, ao mesmo tempo que exibem défices na
realização de tarefas que implicam os pressupostos da TdM.
Partindo de um outro pressuposto, Fonagy (2007) considera que na
3
Thorndike (1920) definiu a inteligência social como a capacidade de perceber os
estados mentais do outro, de modo a poder compreender e gerir sabiamente as
relações humanas.
4
Para Goleman (1995), a sobreposição da TdM com a empatia ocorre
particularmente na teoria da simulação. Todavia, a teoria da mente é apenas uma
componente cognitiva da empatia, uma vez que esta implica a compreensão dos
estados mentais de um outro sujeito e, consequentemente, dos seus pensamentos e
sentimentos de modo a que se constitua uma resposta emocional adequada (Davis,
1994). Esta interdependência foi evidenciada em estudos com Ressonância
Magnética Funcional (fMRI), onde se verificou a activação comum, em ambos os
processos mentais, do córtex prefrontal medial. Contudo, estes estudos verificaram,
também, uma activação diferenciada das áreas em função dos processos estudados,
nomeadamente nas provas da TdM uma activação do córtex orbital lateral, giro
frontal médio e giro temporal superior, ao passo que nas tarefas relativas à empatia
a activação dá-se no paracingulado anterior, no cingulado posterior e na amígdala
(Völlm et al., 2006).
4
aquisição da TdM os genes são potencializadores e não determinantes,

atribuindo a sua origem à interacção com as figuras de vinculação. Seria na
relação com essas figuras de vinculação que a criança começaria a
estruturar a sua vida psíquica, implicando esta estruturação a organização
das representações mentais em termos de modelo interno de si e de modelo
interno do outro (Fonagy, 2001).
Para além da incerteza do modo como ocorre a aquisição da TdM,
este construto tem vindo a ser aprofundado e entendido como uma
aprendizagem evolutiva, sujeita a processos gradativos de “lapidação pelas
forças da pressão selectiva” (Caixeta & Nitrini, 2002, p. 107). Sendo por
esta razão que nos chimpanzés foram identificados alguns dos aspectos
básicos da teoria da mente presente nos humanos (Focquaert et al., 2008;
Koski & Sterck, 2010), incluindo a construção de categorias abstractas do
comportamento, a predição do comportamento futuro, com base no
comportamento passado, e o ajuste do seu próprio comportamento
(Tomasello, Call, & Hare, 2003). A precisão do como e quando esta
capacidade surgiu e evoluiu nos primatas, contudo, parece ser, ainda,
incerta (Brüne & Brüne-Cohrs, 2006), embora seja apontada por Ermer et
al. (2006), como a habilidade mais distintiva da espécie homo sapiens.
De qualquer modo, o paradigma da compreensão da mente tem sido
considerado como uma das mais importantes contribuições para o
conhecimento do modo como ocorre o desenvolvimento sócio-cognitivo
infantil (Flavell & Miller, 1998; Tirapu-Ustárroz, Peréz-Says, Erekatxo-
Bilbao, & Pelegrín-Valero, 2007), incluindo o modo como esta teoria
emerge progressivamente no decurso da vida (Wellman & Lagattuta, 2004).
Debruçando-se sobre este último aspecto vários investigadores têm
procurado perceber quando se dá a aquisição desta competência. Os
resultados, contudo, têm evidenciado dados muito díspares, o que,
eventualmente, será um reflexo das diferentes metodologias usadas nestes
estudos e, consequentemente, a detecção de distintas facetas da TdM
(Leslie, 1987). No entanto, uma parte significativa destes estudos sugere o
aparecimento desta capacidade por volta dos quatro anos de idade (Brüne &
Brüne-Cohrs, 2006; Jarrold & Wright, 2008; Kahn & Hobson, 2005).
A TdM é apontada por Wang, Wang, Chen, Zhu e Wang (2008)
como uma competência mental fundamental para o funcionamento social
ajustado. Esta competência mental permite ao ser humano a sofisticação das
relações e das comunicações inter-grupos e intra-grupos (Thirion-
Marissiaux & Nader-Grosbois, 2008), e, também, a detecção da
comunicação intencional com os outros sujeitos, de onde se evidencia o
ensinar, o persuadir, até mesmo o enganar (Baron-Cohen, 1999),
facultando-lhe, assim, a criação de inúmeras concepções do outro, em
termos dos seus estados mentais, mas também a explicação dos seus
comportamentos passados e a antecipação e predição das suas acções
futuras (Keysar, Lin, & Barr, 2003; Wellman & Lagattuta, 2004).
Para além da determinação dos estados mentais dos outros, a TdM
implica a atribuição desses estados mentais a nós próprios, sendo esta
capacidade alcançada através da introspecção e designada de meta-

5
representação (Carruthers, 2009).

Tal como a TdM o reconhecimento emocional das expressões faciais,
corresponde, também, a uma parte importante da vida social (Bosacki,
2000), sendo por isso que Philliphs, MasLean e Allen (2002) sugerem que a
performance em testes da TdM está relacionada com a habilidade dos
participantes em identificar expressões faciais. Tratam-se, no entanto, de
duas capacidades distintas, uma vez que a TdM envolve aspectos
emocionais mais complexos e aspectos da interacção social (e.g., a
diferença inclui atracção ou repulsão; amigável ou hostil) (Philliphs et al.,
2002), ao passo que a expressão emocional tem como função primordial
indicar aos outros que um acontecimento particular tem um determinado
conteúdo emocional, comunicando as suas intenções comportamentais
através das expressões faciais (Conseline, Magai, & Bonano, 2002). Porém,
Gabbard (2005) refere que a atribuição dos estados mentais aos outros é
efectuada não apenas com base no reconhecimento das expressões faciais
mas, também, no tom de voz e na comunicação não verbal.
Desde o seu surgimento, com as pesquisas de Premack e Woodruff
(1978) sobre a cognição animal, que a TdM tem ocupado um lugar de
destaque na comunidade científica, particularmente nas investigações que
estudam a dimensão desenvolvimental desta capacidade e nas populações
clínicas com défices sociais, incluindo populações infantis com
perturbações psicóticas (e.g. autísticas), com prejuízo das investigações
mais ligadas à população adulta (Slessor, Phillips, & Bull, 2007).
1.2. Estudo das qualidades psicométricas do RMET-RAV

Estudos levados a cabo por Numenmaa (1964), sugeriram que os
indivíduos são capazes de identificar, nas fotos de faces de actores, estados
mentais (básicos e complexos), daí resultando o conceito de “linguagem da
face”. Por sua vez, Baron-Cohen, em 1995, sugeriu a existência de uma
“linguagem dos olhos”, enaltecendo a proficuidade dos olhos na detecção
dos estados mentais, em comparação com toda a face ou simplesmente com
a boca (Baron-Cohen, Wheelwright, & Jolliffe, 1997b). Segundo estes
autores “Wilcoxon test showed that scores on the whole face were
significantly better than scores from the mouth (z = -0.92, p = 0.36).
Instead, the eyes and the whole face were both equally informative, and the
eyes were significantly more informative than the mouth (z = -2.29, p =
0.02)” (Baron-Cohen, et al., 1997b, p. 320).
A construção do Reading the Mind in the Eyes Test (RMET) teve
como principal objectivo a medição das dificuldades apresentadas pelos
adultos com Síndrome de Asperger e com Síndrome de Tourette, em termos
da detecção dos estados mentais do outro através de fotografias a preto e
branco da região dos olhos5 (Baron-Cohen et al., 1997b). Estas síndromes,
5
Essa região dos olhos vai do meio do nariz até à parte superior das sobrancelhas,
sendo visíveis os seguintes músculos: o prócero, o corrugador do supercílio, a parte
orbital dos músculos orbiculares do olho, a parte palpebral dos músculos
orbiculares do olho, o levantador do lábio superior e da asa do nariz e a parte
transversa do músculo nasal.
6
segundo Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore e Robertson (1997a),

apresentam algumas semelhanças, nomeadamente o facto de: (a)
apresentarem padrões normais de inteligência, (b) serem patologias que
possuem uma carga genética, (c) afectarem maioritariamente os homens,
(d) terem início na infância e repercussões nas actuais e futuras relações
inter-pessoais. Actualmente, como se poderá verificar a seguir, o RMET
tem sido utilizado para estudar a capacidade de detecção dos estados
mentais dos adultos normais através de imagens da região dos olhos e se há
diferenças nestas capacidades em termos de identidade de género (Baron-
Cohen, Wheelwright, Hill, Raste, & Plumb, 2001).
A construção deste teste teve por base os itens definidos inicialmente
por Baron-Cohen (1995), no “language of the eyes” para adultos e os
estudos realizados por Happé (1994) com o Strange Stories Test6 (Baron-
Cohen et al., 1997a).
O RMET é composto por vinte e cinco fotografias da região dos
olhos de diferentes actores e actrizes e apenas recorre às representações de
1ª ordem. Segundo Frith (1992), estas representações correspondem às
crenças pessoais sobre o mundo (e.g. “a minha irmã pensa que eu não estou
doente”) e as representações de 2ª ordem, ou meta-representações, a crenças
pessoais sobre crenças de outra pessoa (e.g. “os meus pais pensam que a
minha irmã está errada”).
Aos participantes era-lhes pedido que a sua escolha recaísse numa de
duas opções semanticamente opostas, nomeadamente entre uma emoção
básica7 e um estado mental (Baron-Cohen, et al., 1997a). Essas opções de
escolha foram inicialmente propostas por um painel de juízes, sendo que a
sua selecção ficou a cargo de um outro painel que desconhecia a finalidade
do estudo (Baron-Cohen et al., 1997a).
Com o objectivo de suprimir algumas das limitações identificadas na
versão original e torná-lo mais sensível à medição da Inteligência Social
(IS), Baron-Cohen et al. (2001) propõem uma primeira revisão deste teste, o
Reading the Mind in The Eyes Test Adult Revised Version (RMET – RAV).
Introduzem as seguintes modificações: (1) aumento do número de opções
de escolhas, especificamente de duas para quatro; (2) aumento do número
de fotos, de 25 para 36; (3) aumento da dificuldade de algumas alíneas,
passando estas a ser compostas apenas por estados mentais complexos,
eliminando-se as emoções básicas, uma vez que estas são de
reconhecimento universal; (4) eliminação das opções de escolha por estados
mentais de valências opostas (positivo vs negativo), ficando, apenas, as
valências semelhantes (Baron-Cohen et al., 2001).
No que concerne às faixas etárias, os estudos sugerem que os adultos
apresentam uma menor performance no RMET do que os jovens adultos
(Philliphs et al., 2002). Num outro estudo de Mayor, Tayor, Muncer e
6
Teste de compreensão de histórias, apresenta como objectivo principal a
identificação de estados mentais (condição experimental) e de acontecimentos
físicos (condição de controle) (Happé, 1994).
7
Tendo como referências algumas das emoções definidas por Ekman (1992),
nomeadamente alegria, tristeza, raiva, medo e nojo.
7
Moulson (s.d., cit. in Philliphs et al., 2002) os resultados vão no mesmo

sentido, indicando que o decréscimo do desempenho é proporcional ao
aumento da idade. No entanto, estes dados são contraditórios com os
verificados por Happé et al. (1998), onde se observa que os resultados
melhoram com a idade.
No que diz respeito ao género, os estudos referem uma maior
capacidade do sexo feminino no reconhecimento dos estados mentais, tal
como estes são medidos pelo RMET. Estes resultados, de acordo com
Morgan e Kegl (2006), podem estar relacionados com a precocidade do
género feminino na aquisição da linguagem, bem como da TdM. Contudo,
com recurso a uma metodologia distinta, designadamente o Happé´s theory
of mind cartoon task, Russel, Tchanturia, Rahman e Schmidt (2007)
constataram que o sexo masculino, em comparação com o sexo feminino,
apresentou performances superiores.
Tal como já verificado na investigação desenvolvida por Baron-
Cohen et al. (1997a), no RMET, o sexo feminino alcançou resultados
superiores (M = 21.8; DP = 1.8) do que o sexo masculino (M = 18.8; DP =
2.5). O mesmo se verificou no RMET – RAV onde, mais uma vez, o sexo
feminino obteve pontuações superiores (M = 26.4; DP = 3.2)
comparativamente com o sexo masculino (M = 26.0; DP = 4.2) (Baron-
Cohen et al., 2001).
A performance obtida no RMET – RAV apresenta uma correlação
negativa com o teste Autism Spectrum Quotient (AQ) (r = -.53, p = .0004)
Baron-Cohen et al., 2001), o que sublinha as dificuldades anteriormente
associadas a este grupo clínico.
No que concerne à validade discriminante, o RMET – RAV tem
vindo a demonstrar ser independente de construtos como a inteligência, tal
como são definidos e medidos pelos testes clássicos de QI (r = .99, p = .6)
(Baron-Cohen et al., 2001).
A TdM é um conceito que actualmente é alvo de grande controvérsia,
não só pela teoria em si mas, também, pelo tipo de metodologia utilizada
para a sua confirmação empírica.
Uma das principais críticas relaciona-se com o facto de ser apenas
uma teoria, uma vez que os estados mentais não são directamente
observáveis. Assim, as cognições envolvidas na TdM são
“intelectualizadas, privadas, descorporalizadas e dessituadas” (Marques-
Teixeira, 2006, p.8), sendo apenas acessíveis com recurso ao método
introspectivo. No entanto, para Baron-Cohen et al. (1997a), os estados
mentais, tal como as emoções básicas, são transculturais, logo observáveis e
passíveis de serem identificados pelo outro. Porém, o conhecimento sobre o
estado mental do outro, não poderá ser uma certeza, o que permite a
privacidade do mesmo (Baron-Cohen et al., 1997b).
A nível metodológico, uma das críticas apontadas relaciona-se com
o facto da maior parte das investigações relativas à TdM serem executadas
em laboratório, colocando-se a questão de saber se os resultados assim
obtidos são iguais aos obtidos em contexto natural (Marques-Teixeira,
2006). Baron-Cohen et al. (2001), demonstram que os estímulos estáticos

8
das imagens da região dos olhos não representam, na sua totalidade, a

interacção social, uma vez que esta envolve a constante exposição aos
estímulos dinâmicos. Os mesmos autores referem, ainda, que o RMET pode
ser um exemplo da aplicação do método experimental ao domínio social e
que os estímulos estáticos facilitam a administração do teste, podendo este
ser realizado somente com recurso a um lápis e a um papel.
No mesmo sentido, uma outra crítica toma como referência os
estudos de imagiologia cerebral, que analisam a TdM numa perspectiva
unidireccional, embora a interacção social corresponda a um processo
bidireccional (Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Estas investigações não
reproduzem, na sua totalidade, a interacção social, uma vez que esta pode
ser definida como a transmissão recíproca “de informação, ideias, atitudes,
ou emoções de uma pessoa ou grupo para outro (ou outros) essencialmente
através de símbolos” (Theodorson & Theodorson, 1969 cit. in McQuail &
Windahl, 2003, p.12), isto é, reportam-se somente ao emissor, ao canal, à
mensagem e ao destinatário, negligenciando a relação entre emissor e
receptor, o efeito e o contexto onde a comunicação ocorre. No entanto, as
metodologias de natureza ecológica apresentam uma menor postura na
quantificação e na manipulação-explicação dos fenómenos, sendo
desacreditadas pelos investigadores ortodoxos (Almeida & Freire, 2003).
No que concerne a uma topografia neuroanatómica específica da
TdM, a unanimidade ainda não existe, embora os estudos de neuroimagem
funcional demonstrem que o córtex frontal parece ser a região mais
relacionada com esta competência cognitiva (e.g. Abu-Akel, 2003).
2. A Inteligência Emocional
2.1. Breve resenha do construto da Inteligência Emocional

O interesse pela emoção como pela cognição é transversal a todas as
épocas (Strongman, 2004), embora a década de 60/70 possa ser
caracterizada como a época da "revolução cognitiva" e a década de 70/80
como a época da "revolução afectiva" (Safran & Greenberg, 1991). De
facto, como afirma Franco (2007), foi a partir da década de 80 que se
assistiu ao aparecimento de novas ideias em torno do construto de
inteligência emocional (IE), com os trabalhos de Robert Sternberg (1985), e
o conceito de inteligência triádica e de Howard Gardner (1983) e a teoria
das inteligências múltiplas. Estas concepções começaram a substituir o
conceito clássico de inteligência abstracto-académica de Binet e Simon
(Märtin & Boeck, 1999).
O surgimento da IE possibilitou, assim, a consciencialização de que
há numerosíssimas excepções à regra de que o QI prediz o êxito; na
verdade são mais as excepções do que a regra. O QI contribui com vinte por
cento para os factores que determinam o êxito na vida, o que deixa para
outras variáveis os oitenta por cento em aberto (Goleman, 1995), ou seja, o
QI é apenas um segundo aspecto a seguir à IE na determinação das
competências reais que estão na base do êxito das pessoas no emprego ou

9
nas organizações de todo o tipo (Goleman, 2000)8. No entanto, a

combinação do QI com a IE consegue, obviamente, explicar de uma forma
mais significativa a variação no desempenho do sujeito. É neste sentido que
Damásio (1995) sugere que o cérebro que pensa, que calcula e que decide é
o mesmo que ri, que chora, que sente prazer ou repulsa.
De acordo com Mayer (2001), a evolução do construto em análise é
fortemente marcado por três períodos temporais: o primeiro, de 1990 a
1993, corresponde à emergência do construto e à definição proclamada por
Mayer e Salovey numa série de revistas científicas, mas também à
construção do primeiro instrumento de medida (Multifactorial Emotional
Intelligence Scale - MEIS); o segundo, de 1994 a 1997, é protagonizado
pela publicação do livro de Goleman “Inteligência Emocional”, que
despoletaria o interesse mundial pelo conceito; o terceiro e último, de 1998
até aos nossos dias, é caracterizado pelo crescimento exponencial das
investigações e pela validação científica do conceito. Hoje, passado todo
este tempo, o construto abrange uma pluralidade de modelos (modelos de
competências, modelos mistos ou de traço) e três categorias de
instrumentos (testes de competências9, testes 360º10 e de auto-avaliação11)
(Mayer, Salovey, & Caruso, 2000). Contudo, esta diversidade possibilitou a
produção de múltiplas investigações que nem sempre contribuíram para a
clarificação e para o desenvolvimento do construto (Franco, 2008),
reflectindo-se antes na dificuldade em definir um quociente de IE
cientificamente válido e rigoroso. Aliás, de acordo com Mayer, Perkins,
Caruso e Salovey (2001), estas dificuldades podem ser equiparadas às
anteriormente sentidas nos estudos de avaliação da personalidade ou da
inteligência, embora presentemente parte destes problemas tenham sido
ultrapassados pela investigação realizada na área (Ferreira, 2006).
2.2. O modelo de competências cognitivas de Mayer e Salovey

Mayer e Salovey, em 1990, no 98º Encontro Anual da Associação
Americana de Psicologia, numa comunicação intitulada “Emotional signs
and emotional intelligence”, definiram pela primeira vez a IE como “um
tipo de IS que envolve a competência para avaliar as próprias emoções e a
dos outros, para as discriminar e para usar a informação para orientar os
pensamentos e as acções” (Mayer & Salovey, 1993, p.433). No mesmo ano,
Mayer e Salovey publicam um artigo sobre a IE onde procuram, pela
primeira vez, operacionalizar a medição do seu modelo teórico e,
logicamente, demonstrar empiricamente a presença deste tipo de
8
Não se trata aqui de ignorar a inteligência, mas de crítica a uma definição limitada
do que é inteligência” (Goleman, 2000, p.28), uma que vez que o QI “é um
instrumento útil para predizer o sucesso escolar nas culturas ocidentais e
provavelmente reflecte algum aspecto importante do funcionamento cognitivo”
(Gleitman, 2001, p.817); no entanto, “os resultados de QI não são preditores
infalíveis em todos os casos.” (Sprinthall & Sprinthall, 2001, p.431).
9
Como referência a este tipo de teste, refere-se o MSCEIT V2.0 (Mayer, Salovey,
& Caruso, 2002).
10
Do qual destaca-se o Emotional Competence Inventory (ECI) de Boyatzis,
Goleman e Hay/McBear (1999).
11
Por exemplo, o Emotional Quotient-inventory (EQ-i) (Bar-On, 1997).
10
inteligência (Brackett & Geher, 2006). Nesta sequência surge o primeiro

instrumento de medição da IE, o Multifactorial Emotional Intelligence
Scale (MEIS).
Posteriormente, Mayer e Salovey (1997) redefinem o conceito de IE,
passando este a ser considerado uma capacidade de perceber com precisão;
de aceder e/ou gerar emoções que ajudem o pensamento; de entender as
emoções e o conhecimento emocional e de gerir as emoções
reflectidamente para promover o crescimento emocional e intelectual.
Resumidamente, este último modelo ficou restrito a quatro dimensões inter-
relacionadas e hierarquizadas do seguinte modo: (a) perceber as emoções;
(b) usar as emoções para facilitar os pensamentos; (c) compreender as
emoções; (d) gerir as emoções partindo da mais básica para a mais
complexa (Mayer & Salovey, 1997). Outros modelos teóricos propuseram
variações da mesma ideia, mas nenhuma teve tanto sucesso como este
modelo de competências de Mayer e Salovey (Rossen & Kranzler, 2009).
Segundo Franco (2007, p.123) “A definição de inteligência
emocional destes autores tem evoluído através da introdução de pequenas
alterações que foram especificando cada vez mais este construto,
distanciando-o dos construtos mais próximos de que partiu (nomeadamente
da inteligência social e da inteligência intrapessoal)”.
Os avanços no estudo e refinamento do modelo teórico originaram a
criação de um outro instrumento, especificamente o Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT)12. Posteriormente, surgiu a primeira
revisão desta escala, o Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
– Research Version (MSCEIT RV1.1). Recentemente esta escala foi
novamente revista com a versão V2.0 (Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test – Research Version 2.0) (MSCEIT-V2.0)13 (Mayer,
Salovey, & Caruso, 2002). Esta escala corresponde a um aperfeiçoamento
das suas antecessoras, apresentando um número total de 141 itens, um
aumento do número de peritos e propriedades psicométricas superiores
(Mayer et al., 2002).
Ao MSCEIT podem ser apontadas algumas críticas, embora as
propriedades psicométricas apresentadas reforcem a sua robustez (Lopes et
al., 2004). Uma dessas críticas prende-se com o facto de o MSCEIT ter um
tempo total de preenchimento, em formato papel e em formato online, que
ronda os quarenta minutos, embora possa caracterizar-se como um teste
estandardizado e de fácil administração (Rivers, Brackett, Salovey, &
Mayer, 2007).
Para fazer face a essa dificuldade Salovey, Mayer, Godlman,
Turkey e Palfai (1995) construíram a primeira escala de auto-avaliação da
12
Em Portugal, este instrumento foi estudado por Franco (Franco, 2007). Contudo
a dificuldade de aplicação do subteste de música, levou a que o estudo da escala do
MEIS ficasse reduzido a 10 subtestes.
13
Esta escala encontra-se traduzida e adaptada para a população portuguesa por
Ferreira (2006). Contudo, alguns resultados psicométricos evidenciados por esta
versão apresentam valores inferiores aos originais, nomeadamente no que respeita à
consistência interna.
11
IE, o Trait Meta-Mood Scale (TMMS)14, e, partindo do construto teórico de

Mayer e Salovey (1997), uma outra medida de auto-avaliação,
designadamente a Self-Rated Emotional Intelligence Scale (SREIS) (Rivers
et al., 2007).
O desenvolvimento do SREIS evidenciou-se pela análise e pela
alteração dos itens de escalas relevantes como o Trait Meta-Mood Scale
(TMMS)15 (Salovey et al., 1995) e a Self-Report Emotional Intelligence
Test (SREIT) (Schutte et al., 1998)16, mas também pela criação de novos
itens que incluam os quatro domínios da IE (Brackett, Rivers, Shiffman,
Lerner, & Salovey, 2006). Antes da administração do SREIS, os autores da
escala procuraram assegurar a validade de conteúdo da mesma, através do
recurso a dez alunos graduados, familiarizados com o modelo teórico. Em
sequência, eliminaram os itens que tivessem menos de 75% de
concordância. A escala resultou num total de 34 itens, sendo que 9 desses
itens são exclusivamente dedicados à percepção e gestão das emoções e 8
ao uso e compreensão dessas emoções (Brackett et al., 2006). Embora a
análise factorial preliminar sugerisse que a solução de quatro factores fosse
óptima, itens com factor de saturação com valores abaixo de |.35| foram
excluídos, ficando, assim, a escala com um total de 25 itens. A correlação
entre os quatros factores e os resultados totais do SREIS é alta e
significativa rs (287) = .58 a .78. Toda a escala teve um grau de confiança
de α = .84 (Brackett et al., 2006). Posteriormente, Brackett et al. (2006)
com o intuito de mapear de forma mais exacta as componentes visadas no
MCEIT, eliminou e alterou alguns itens, ficando a escala reduzida a 19
itens.
No que concerne ao SREIS, segundo Brackett e Geher (2006), a
análise factorial exploratória apresenta resultados óptimos para a estrutura
factorial de quatro factores. Verificou-se, ainda, que os valores do grau de
confiança das quatro subescalas (α = .64 a .84) apresentam valores que vão
desde os razoáveis aos superiores (Brackett & Geher, 2006). Nos estudos
levados a cabo por Brackett et al. (2006), o SREIS obteve valores de
consistência interna razoáveis (α = .66), bons (α = .77) e superiores (α =
.84).
Além disso, a análise factorial confirmatória indica que a solução de
quatro factores principais com dois subcomponentes relativos à gestão das
emoções (gestão pessoal e gestão social), proporcionaram um bom grau de
ajustamento dos dados (NFI = .91; TLI .94; RMSEA = .04) (Brackett &
Geher, 2006).
14
Numa amostra de estudantes universitários, a versão portuguesa desta escala, tal
como a versão reduzida castelhana (Queirós, Fernández-Berrocal, Extremera,
Carral, & Queirós, 2005) obteve valores elevados e significativos (primeiro factor,
Atenção aos sentimentos, α = .80; segundo factor, Clareza na discriminação dos
sentimentos, α = .79 e terceiro factor, Reparação do Humor, α = .85).
15
Destaca-se o item 1 (“Pela expressão facial das pessoas, reconheço as emoções
que os outros estão experienciando.”), uma vez que mede as percepções
emocionais presentes no MSCEIT (Rivers, Salovey, & Shiffman, 2006).
16
O SREIT foi elaborado com base no modelo teórico de inteligência emocional de
Salovey e Mayer (1990), sendo constituído por 33 itens. Apresenta uma boa
consistência interna (α = .90) e uma boa estabilidade temporal (r = .78).
12
Brackett e Geher (2006) afirmam a existência de uma correlação

entre o SREIS e o Big Five (Lima & Simões, 2003; Mccrae & Costa, 1992),
em todas as dimensões da personalidade (rs < .42), excepto na amabilidade,
o que, segundo Brackett et al. (2006), evidencia uma certa sobreposição
semântica em ambas as escalas.
As investigações levadas a cabo por Rivers et al. (2006) sugerem que
a correlação entre o SREIS e o MSCEIT é significativa, mas não alta
[r(287) = .19, p < .01]. No mesmo sentido, Brackett e Geher (2006)
constataram, novamente, a presença de uma fraca correlação entre esses
dois testes (r < .25). Salienta-se que resultados semelhantes foram obtidos
com outras escalas, isto é, o MSCEIT correlaciona-se r = .21 com EQ-i e r
=.18 com SREIT17 (Brackett & Mayer, 2003). Estes resultados sugerem que
as escalas de auto-avaliação e de performance são sistemas operacionais
distintos (Mayer, Salovey, Carusco, & Sitorenios, 2003).
Apesar da consistência dos estudos antes referidos, na verdade,
Brackett e Geher (2006) sugerem algumas explicações para tais correlações.
A primeira explicação pode estar relacionada com o facto das medidas de
auto-relato e das medidas de desempenho medirem diferentes tipos de
estados mentais (e.g., crenças versus competências). A segunda, com o
facto de, regra geral, os índices dos inventários de auto-resposta, no que
concerne aos estados mentais dos próprios indivíduos, serem geralmente
baixos, em comparação com outras competências mentais. A terceira sugere
que, embora os próprios indivíduos possam ser os melhores a aceder aos
seus próprios estados mentais (capacidade introspectiva) (Hedlung &
Sternberg, 2000), podem, no entanto, estar implicitamente contaminados
pela indesejabilidade social e/ou baixa auto-estima (Paulhaus, 1991);
podem, ainda, pelo contrário, subestimar a sua performance e dar respostas
socialmente correctas (Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003); a
quarta explicação poderá estar na relação entre baixos resultados no
quociente emocional e dificuldades metacognitivas, o que, por sua vez,
pode ter repercussões nos auto-relatos que os indivíduos fazem dos seus
estados mentais, podendo o oposto também ocorrer. Por outras palavras, os
indivíduos com elevados valores de IE podem subestimar a sua
performance. Assim, pode considerar-se que a melhor forma de medir a IE
é o recurso a medidas de competências, embora Rivers et al. (2006) refiram
que as escalas de auto-avaliação e as medidas de desempenho do IE são
distintas, mas cada uma capaz de contribuir para a compreensão de aspectos
mais particulares das competências emocionais no funcionamento social.
Os mesmos autores referem, também, que o conhecimento sobre o modo
como a IE opera nas relações inter-pessoais é ainda muito escasso,
apontando para a complexificação desta nas situações sociais. Contudo,
Brackett et al. (2006) ao examinarem a validade preditiva e incremental da
SREIS (em comparação com a MSCEIT), concluíram que a MSCEIT, ao
contrário da SREIS, apresenta uma correlação significativa com a
percepção da qualidade das relações interpessoais com as competências
interpessoais.
17
Contudo, a correlação entre ambas estas escalas é r(20) = .43 e r(63) =.66.
13
Para além das críticas anteriormente efectuadas às escalas de auto-

avaliação, Franco (2008) sugere que estas podem ser usadas como uma
medida de validade dos testes de habilidade mas, também, como medidas
importantes para a compreensão das experiências e dos processos internos
que os indivíduos usam para lidar com as emoções.
No que concerne à performance de género no MSCEIT, regra geral, o
género feminino pontua superior do que o masculino (e.g. Brackett &
Mayer, 2003), embora a razão para tais diferenças ainda não seja clara.
Brackett et al. (2006) evidenciam, contudo, dados contraditórios, sugerindo
a inexistência dessa diferença no SREIS. Neste caso, o sexo feminino
apresentaria uma média de 3.44 (DP = 0.43) e o sexo masculino uma média
de 3.49 (DP = 0.39).
Para Mayer, Carusco e Salovey (1999), a IE aumenta em função da
idade e da experiência, embora esteja ainda em aberto o modo como a IE se
forma e desenvolve no decurso da vida. O desenvolvimento da versão
dirigida especificamente a crianças e adolescentes (MSCEIT – YV) teve
como principal motivo esta mesma realidade (Mayer, Salovey, & Carusco,
2004).
Para Brackett e Salovey (2006) a investigação em torno da IE
encontra-se ainda em estágio inicial, havendo muito por desvendar. Por um
lado, algumas investigações têm comprovado e acumulado evidência de que
a IE pode ser considerada como inteligência, uma vez que respeita os três
critérios proposto por Mayer, Salovey e Carusco (2000), nomeadamente a
presença de validade discriminante com outras habilidades cognitivas e
com a personalidade e a existência de correlações moderadas com a
inteligência cristalizada18. Por outro lado, Waterhouse (2006) critica a teoria
da IE e a investigação em torno desta temática, não a considerando como
um construto válido.
Trata-se, assim, de um construto envolvido em grande controvérsia
(Song et al., 2010). Por esta razão, “A construção de instrumentos nesta
área, apesar de ser positiva, ainda demanda muito o que fazer, quer na
construção de mais escalas de habilidades, quer nas adaptações que se têm
vindo a fazer dos instrumentos já construídos” (Franco, 2008, p.340).
3. Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia
O termo TdM é paralelo e sobrepõe-se, como já antes foi referido,

a uma inúmera variedade de construtos (Paal & Bereczkei, 2007), entre os
quais o de meta-representação, fingimento, simulação, engano intencional,
reconhecimento afectivo, empatia e predição de actos futuros (Hutchins,
Bonazinga, Prelock, & Taylor, 2008). O mesmo sucede com os conceitos
de IE e de IS, uma vez que estes implicam, entre outros aspectos, a
18
Para Gleitman (2001, p.801) a inteligência cristalizada corresponde ao
“reportório de informação, competências cognitivas e estratégias adquiridas pela
aplicação da inteligência fluída a vários domínios”, sendo a inteligência fluída a
“capacidade para lidar essencialmente com novos problemas”.

14
identificação das emoções a partir das informações faciais (Mayer, 2001), o

que, segundo Bar-On, Tranel, Denburg e Bechara (2003), está subjacente à
TdM. Assim, estes conceitos sobrepõem-se, particularmente nos seguintes
aspectos: (a) estar atento e saber expressar as emoções, (b) estar consciente
dos sentimentos dos outros e das relações interpessoais, (c) saber regular os
estados emocionais, (d) saber resolver problemas de natureza pessoal e
interpessoal, (e) saber interagir com o ambiente gerando emoções positivas.
A sobreposição dos três conceitos é verificada na interacção social, pois é
nesta que ocorre a compreensão do outro na sua totalidade emocional e
mental (Drubach, 2007).
Recentemente, o construto da TdM foi transposto para o domínio
da psicopatologia, na tentativa de perceber o que se passa com perturbações
do tipo autístico e esquizofrénico (Caixeta & Nitrini, 2002).
No caso do autismo, para além do já referido anteriormente,
sublinham-se as grandes dificuldades destes sujeitos no contacto ocular e o
fracasso no estabelecimento de relações emocionais, o que por si só pode
justificar as baixas pontuações obtidas no RMET (Brüne & Brüne-Cohrs,
2006).
No que concerne à esquizofrenia, Tirapu-Ustárroz et al. (2008)
referem que os pacientes que apresentam um predomínio de sintomas
positivos, a TdM pode ser uma explicação para esses comportamentos, mais
concretamente no que se refere aos problemas de monitorização das
próprias intenções, como é o caso dos delírios de controle, inserção de
pensamento, alucinações auditivas, roubo do pensamento e de incapacidade
para inferir os estados mentais do outro, como acontece nos delírios
paranóides e de auto-referencia (Frith, 1992; Frith & Corcoran, 1996).
Contudo, Abdel-Hamid et al. (2009), evidenciam as discordâncias entre os
autores na associação entre as dificuldades na TdM e esses sintomas
positivos, como os delírios ou as alucinações. Assim, contrariamente, os
sintomas negativos e os sintomas paranóides estariam mais
consistentemente associados a défices na TdM (Kelemen et al., 2005).
Os défices sociais presentes nos grupos clínicos anteriores,
encontram-se também na depressão, nomeadamente na sua característica
mais proeminente, isto é, o comprometimento das funções sociais devido à
disfunção da interacção social (Wang et al., 2008). Por esta razão, Corcoran
et al. (2008) consideram que uma das justificações para os baixos resultados
obtidos na TdM pelos sujeitos deprimidos, pode estar relacionada com o
declínio do ajustamento social observado nestes pacientes.
Noutro estudo com o RMET, Richell et al. (2003) observaram que
os psicopatas obtiveram resultados semelhantes ao grupo de controlo, o que
sugere a preservação nestes sujeitos das funções associadas à TdM. No
mesmo estudo, os psicopatas diferiram do grupo de controlo no
comprometimento da empatia. Estes dados, segundo Fecteau, Pascual-
Leone e Théoret (2007), evidenciam que a compreensão do estado mental
do outro providencia uma vantagem manipulativa ao psicopata, ao passo
que os défices empáticos justificam a incapacidade em se colocar na
perspectiva da vítima.

15
Os traços esquizotípicos em indivíduos de populações não clínicas,

foram ainda objecto de estudo da TdM. Nas investigações conduzidas por
Langdon e Coltheart (1999), os indivíduos que obtiveram resultados mais
elevados nas escalas que medem a esquizotipia alcançaram resultados mais
pobres em tarefas da TdM, comparativamente com os outros que obtiveram
resultados mais baixos nessas escalas.
Face ao anteriormente exposto, Frith e Frith (2003) referem a
presença de alguns problemas psicológicos nos indivíduos com défices
associados às funções implícitas na TdM, designadamente: (1)
improficiência na regulação dos afectos e, consequentemente, no controlo
dos impulsos; (2) incapacidade em estimar correctamente o que as outras
pessoas sentem em relação aos próprios sentimentos; (3) rigidez e
inflexibilidade na atribuição das expectativas ao outro; (4) procura de
resoluções para os problemas interpessoais que lhes sejam sempre
favoráveis.
A IE também foi transposta para o domínio da psicopatologia,
embora Zarean et al. (2008) sugiram a inexistência de uma causalidade
directa entre a componente emocional e afectiva da psicopatologia sugerida
pela literatura. Todavia, os estudos da IE que recorrem à medida de
habilidade baseada no modelo de Mayer e Salovey (1997), designadamente
ao MSCEIT, bem como com ao Inventário de Depressão de Beck (BDI) e
ao Inventário de Estado-Traço de Ansiedade (STAI-Y), reportam uma
correlação negativa e significativa entre a IE e a depressão (r= -.33), como
entre a IE e a ansiedade (r= -.29) (Brackett & Salovey, 2006). A replicação
deste estudo numa amostra australiana obteve resultados similares, ou seja,
observou-se novamente uma correlação negativa da depressão (r= -.25) e da
ansiedade (r= -.31) com a IE (David, 2002, cit. in Brackett & Salovey,
2006). Outros estudos sugerem, também, uma correlação negativa entre a
IE e os seguintes indicadores psicopatológicos: somatização, obsessão-
compulsão, ansiedade fóbica, hostilidade, ideação paranóide e psicoticismo
(Zarean et al., 2008).
Num estudo levado a cabo por Ciarrochi, Deane e Anderson (2002),
os dados sugerem a inexistência de uma correlação entre as variáveis IE,
stress e saúde mental. Contudo, os mesmos autores sugerem que uma das
componentes da IE, nomeadamente a percepção emocional, possui uma
correlação negativa com o distress, a ansiedade, a depressão, a paranóia, o
desespero e a ideação suicida.
Outros estudos que recorrem ao MSCEIT para a medição da IE,
revelam a existência de associações entre os vários indicadores de
interacções sociais positivas, realçando-se a empatia, o envolvimento
emocional e o maior envolvimento social (Lopes, Salovey, & Strauss,
2003). Estes estudos revelam, ainda, que no género masculino a IE está
associada inversamente com o uso de drogas ilegais e álcool, com o
comportamento desviante e com a pobreza da qualidade das relações com
os amigos (Brackett, Mayer, & Warner, 2004).
No que toca às medidas de auto-avaliação da IE, particularmente o
SREIS, verifica-se que este apresenta correlações fracas com o bem-estar

16
psicológico (r = .47) e com a satisfação na vida (r =.23) (Brackett & Geher,

2006).
Em síntese, a TdM e a IE são construtos recentes que têm vindo a
ser estudados de uma forma bastante abrangente, incluindo a saúde mental e
as relações sociais. Porém, são apontadas falhas nas investigações que
procuram a clarificação desses construtos, o que torna ainda prematuro
assegurar a existência de uma validade preditiva. Os poucos estudos
desenvolvidos sobre a validade preditiva de ambos os construtos deverão
ser mais um aspecto a ter em consideração na explicação da teia complexa
que são os comportamentos humanos (e.g. sucesso académico, satisfação
com a vida, saúde mental, comportamentos desviantes, relações
interpessoais, predição de actos futuros) (Franco, 2008).
II – Hipóteses e estudos
Esta investigação assenta numa metodologia transversal de carácter

exploratório (Almeida & Freire, 2003). Inclui as seguintes hipóteses e
estudos.
4. Hipóteses
A literatura aponta para a sobreposição teórica entre a TdM e a IE,

sendo a compreensão do outro na sua totalidade emocional e mental
verificada na interacção social (Drubach, 2007). Deste modo, pressupõe-se
a existência de correlações estatisticamente significativas entre as
pontuações obtidas no EAAIE e no RMET-RAV.
No que concerne ao género, é expectável a supremacia do género
feminino comparativamente com o género masculino, no reconhecimento
do estado mental (Baron-Cohen et al., 1997a; Baron-Cohen et al., 2001).
Todavia, espera-se que ambos os géneros tenham desempenhos
semelhantes no EAAIE (Brackett et al., 2006). Assim, prevê-se que o
género feminino alcance pontuações superiores ao género masculino no
RMET-RAV e que ambos obtenham pontuações semelhantes no EAAIE.
De acordo com os estudos realizados com as faixas etárias na IE, é
expectável o seu aumento em função da idade (Mayer et al., 1999). Na
TdM, os dados ainda são contraditórios, no entanto, Philiphs et al. (2002)
sugerem que os jovens adultos obtêm pontuações superiores aos adultos.
A importância dos anos de escolaridade tem sido pouco estudada
em ambos os instrumentos. Assim, em termos exploratórios, procura-se
averiguar a existência de possíveis relações entre os anos de escolaridade e
o EAAIE e o RMET-RAV.
Os estudos revelam, ainda, a relação inversa entre as variáveis
psicopatológicas (sintomáticas) e as pontuações obtidas no RMET-RAV e
no EAAIE, ou seja, a presença de sintomas psicopatológicos associa-se a
pontuações inferiores no RMET-RAV e no EAAIE (e.g. Brüne & Brüne-

17
Cohrs, 2006; Zarean et al., 2008).

As constatações/achados empíricos antes enunciados
operacionalizam-se nas seguintes hipóteses:
H1: O género associa-se ao desempenho obtido no RMET – RAV e
no EAAIE. Neste caso, é expectável verificar-se a obtenção de pontuações
superiores no género feminino no RMET-RAV e de pontuações
semelhantes entre os géneros no EAAIE.
H2: Os resultados no RMET – RAV e no EAAIE diferem em função
da idade. Neste caso, espera-se que os jovens adultos obtenham pontuações
superiores aos adultos no RMET-RAV. Também é expectável que os
jovens adultos, comparativamente com os adultos, obtenham pontuações
superiores no EAAIE.
dos anos de escolaridade.
H4: Os resultados no RMET – RAV e no EAAIE apresentam
correlações fortes na sequência da sobreposição dos dois construtos.
H5: O nível de psicopatologia (BSI), correlaciona-se com os
resultados obtidos no RMET – RAV e no EAAIE. Neste caso, as
pontuações obtidas a nível das dimensões ideação paranóide, depressão,
hostilidade e psicoticismo, na escala BSI, correlacionam-se negativamente
com as pontuações obtidas no RMET – RAV. Espera-se, ainda, que as
pontuações obtidas a nível das dimensões somatização, obsessões-
compulsões, hostilidade, ansiedade, ansiedade fóbica, ideação paranóide e
psicoticismo, se correlacionem, também negativamente, com as pontuações
obtidas no EAAIE.
da presença de perturbação emocional.
5. Estudos
5.1 Estudo I
Neste estudo realiza-se a análise descritiva dos resultados obtidos no
RMET – RAV (Baron-Cohen et al., 2001) e no EAAIE, incluindo a
avaliação do eventual impacto que as variáveis sócio-demográficas (género,
idade e anos de escolaridade) podem ter na variação das pontuações
alcançadas nas referidas escalas (inclui o estudo das hipóteses 1, 2 e 3).
5.2 Estudo II
Neste estudo são avaliadas as qualidades psicométricas
(consistência interna e estabilidade factorial) da versão traduzida para
português do Self-Rated of Emotional Intelligence Scale - SREIS (Escala de
Auto-Avaliação de Inteligência Emocional - EAAIE) (Brackett et al.,
2006).
5.3 Estudo III

Neste estudo, tendo como referência as hipóteses de Drubach
(2007) sobre a sobreposição dos construtos TdM e da IE, procura-se
verificar empiricamente as relações estatísticas entre o RMET – RAV e o
EAAIE (inclui o estudo a hipótese 4).

18
5.4 Estudo IV
Neste estudo, procura-se avaliar as associações entre as variáveis
psicopatológicas (sintomáticas), medidas pela BSI, e a TdM (medida pelo
RMET – RAV) e a IE (medida pela EAAIE) (inclui o estudo da hipótese 5).
5.5 Estudo V
Neste último estudo procura-se determinar a influência da
perturbação emocional (BSI) nas pontuações obtidas no RMET-RAV e no
EAAIE (inclui o estudo da hipótese 6).
III - Metodologia
6. Amostra
O processo de amostragem foi o de conveniência, não-probabílistica.

A amostra (N= 301) inclui sujeitos maioritariamente do sexo feminino, 229
(71.6%), com idades compreendidas entre os 15 e os 76 anos (M = 31.23;
DP = 11.60), com uma amplitude de intervalo de variação de 61 anos. A
distribuição das idades, para um erro do tipo I de .05, é platicúrtica, pois o
coeficiente de assimetria (7.11) revela o predomínio de idades mais jovens.
Relativamente ao estado civil, a maioria dos participantes são
solteiros (61.1%), seguindo-se os casados (28.6%), os divorciados (6.6%),
as uniões de facto (2.3%) e os viúvos (1.3%).
No que toca às habilitações literárias, verifica-se que 0.7% dos
sujeitos têm 2 anos de escolaridade, 2.3% dos sujeitos têm 4 anos de
escolaridade, 1.7% dos sujeitos têm 6 anos de escolaridade, 8.3% dos
sujeitos têm 9 anos de escolaridade, 43.2% dos sujeitos têm 12 anos de
escolaridade, 10.6% têm 15 anos de escolaridade, 30.6% têm 17 anos de
escolaridade, 2.3% dos sujeitos têm 20 anos de escolaridade e que 0.3% dos
sujeitos têm 25 anos de escolaridade.
7. Instrumentos
7.1 Questionário de dados sócio-demográficos

Os dados sócio-demográficos em estudo foram obtidos recorrendo a
um questionário construído para o efeito. Este questionário integra questões
fechadas relativas à idade, à profissão, ao sexo, ao estado civil e às
habilitações literárias. (cf. Anexo III).
7.2 Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional

(EAAIA)
A EAAIE tem como objectivo medir a capacidade dos sujeitos em
relação à percepção, compreensão, uso e gestão das emoções de modo a
averiguar o nível de competência desses mesmos sujeitos em termos de
gestão social. Neste instrumento cada uma das dimensões antes enunciadas
é avaliada por quatro itens, à excepção da dimensão uso das emoções que
apenas inclui três.
19
É uma escala do tipo Likert com 19 itens, pontuáveis de 1 a 5

[discordo plenamente (1) até concordo plenamente (5), respectivamente].
Toda a escala apresenta um grau de confiança de α = .84, sendo que a
correlação entre os quatros factores e os resultados totais do SREIS é alta e
significativa rs(287) = .58 a .78 (Brackett et al., 2006). Os valores da
consistência interna variam entre fracos a bons para as quatro subescalas (α
= .64 a .84) e para o SREIS total (α = .84, .77, .66) (Brackett & Geher,
2006). A análise factorial confirmatória indica que a solução de quatro
factores principais, com dois subcomponentes relativos à gestão das
emoções (gestão pessoal e a e gestão social), evidencia um bom grau de
ajustamento dos dados (NFI = .91; TLI .94; RMSEA = .04) (Brackett &
Geher, 2006) (cf. Anexo III).
7.3 Inventário de Sintomas Psicopatológico (BSI)

A sintomatologia clínica e o nível de psicopatologia foram avaliadas
pela versão portuguesa (Canavarro, 1995) do Brief Symptom Inventory
(BSI) (Derogatis & Spencer, 1982), seguindo os critérios de cotação
estabelecidos nesse estudo para a população portuguesa.
Este inventário de auto-relato é uma forma breve de 53 itens do
Symptom Checklist-90 (SCL-90), que avalia a sintomatologia
psicopatológica em termos de nove dimensões básicas de sintomatologia e
três Índices Globais (o Índice Geral de Sintomas, o Total de Sintomas
Positivos e o Índice de Sintomas Positivos), sendo, estes últimos, avaliações
sumárias de perturbação emocional. As nove dimensões descritas por
Derogatis (1982), segundo Canavarro (1999), agrupam 49 dos itens:
somatização (7 itens); obsessões-compulsões (6 itens); sensibilidade
interpessoal (4 itens); depressão (6 itens); ansiedade (6 itens); hostilidade (5
itens); ansiedade fóbica (5 itens); ideação paranóide (5 itens) e psicoticismo
(5 itens). Outros 4 itens não se integram nestas dimensões, mas referem-se a
sintomatologia relevante.
No seu preenchimento, o participante deverá classificar o grau em
que cada problema o afectou durante a última semana, numa escala de tipo
Likert, com as seguintes opções: “Nunca” (0), “Poucas vezes” (1),
“Algumas vezes” (2), “Muitas vezes” (3) e “Muitíssimas vezes” (4).
As características psicométricas da versão portuguesa do BSI atestam
a boa consistência interna do instrumento com valores oscilando entre .62 e
.80 (Canavarro, 2007). A escala oferece, ainda, um ponto de corte no Índice
de Sintomas Positivos, considerando haver maior probabilidade de
encontrar indivíduos perturbados emocionalmente nos sujeitos com
pontuações ≥ 1.7 (Canavarro, 2007) (cf. Anexo III).
7.4 Reading the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version]
(RMET – RAV)
Com o objectivo de avaliar operacionalmente a teoria da mente,
designadamente as representações de 1ª ordem, recorreu-se ao RMET –
RAV (Baron-Cohen et al., 2001). Este teste é constituído por 36 imagens a
preto e branco da região dos olhos, sendo que 19 dessas imagens são de
pessoas do género masculino e 17 do género feminino.

20
O RMET-RAV encontra-se dividido em duas partes, sendo a

primeira constituída pela folha de resposta e a segunda pelas 36 imagens da
região dos olhos. Aos sujeitos foi-lhes pedido que assinalassem a opção
correcta somente na folha de resposta.
Para cada imagem da região dos olhos, os participantes têm que
escolher, de entre quatro adjectivos, aquele que melhor descreve o estado
mental ilustrado na fotografia (e.g. no item 1, a escolha terá que ser
efectuada entre os seguintes adjectivos: “Animado”, “Consolando”,
“Irritado” e “Aborrecido”). De acordo com Baron-Cohen et al. (2001),
apenas um dos adjectivos corresponde ao estado mental, sendo os restantes
estímulos-distratores (cf. Quadro I, Anexo II).
Na cotação deste teste atribui-se um ponto ao acerto no estado mental
e zero pontos à escolha de um outro estímulo-distrator (cf. Anexo III).
8. Procedimentos
No que se refere à utilização dos instrumentos ainda não aferidos

para a população portuguesa, designadamente o SREIS (Brackett et al.,
2006) e o RMET-RAV (Baron-Cohen et al., 2001), procedeu-se ao pedido
de autorização junto dos respectivos autores. Recebida a autorização,
iniciou-se o processo de tradução-retroversão. Neste processo, a tradução
do RMET-RAV para o português de Portugal foi, ainda, comparada com a
versão existente para o português do Brasil, também da responsabilidade do
autor da versão original (Autism Research Centre, s.d.).
Para garantir a qualidade das versões assim obtidas, nomeadamente
no que respeita à clareza e compreensão dos itens, ambos os instrumentos
foram submetidos numa primeira fase a um pré-teste com um grupo de dez
sujeitos.
A recolha da amostra processou-se de forma individual ou em
pequenos grupos, sendo transversal à aplicação a seguinte norma:
anteriormente ao início do preenchimento do protocolo foram apresentados
os objectivos do estudo e o interesse da administração do mesmo, assim
como a garantia do anonimato, a estrita confidencialidade das respostas e o
pedido de colaboração dos participantes. O tempo médio de preenchimento
dos instrumentos foi de, aproximadamente, trinta minutos.
Para o tratamento dos dados recorreu-se ao programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), versão 17.
IV. Apresentação dos Resultados
Antes de se proceder à avaliação das variáveis e das hipóteses em

estudo, a amostra foi analisada considerando a existência de valores
extremos, isto é, de outliers capazes de enviesar os resultados. Os outliers
moderados (RMET-RAV e EAAIE) e o outlier severo (EAAIE)
identificados, foram estudados considerando a sua possível importância nos
resultados. No que concerne aos outliers moderados não se verificou
qualquer alteração significativa nos resultados com a sua exclusão, razão

21
pela qual continuaram a integrar a base de dados em estudo. Optou-se,

também, pelas mesmas razões, por não excluir o sujeito outlier severo.
Para testar as hipóteses recorreu-se à estatística paramétrica. Assim,
para o estudo das diferenças entre grupo, recorreu-se aos testes-t para a
comparação das médias entre grupos independentes. O estudo da relação
entre as variáveis foi feito através de correlações de Pearson.
Efectuou-se uma análise factorial exploratória em componentes
principais (AFCP), com rotação varimax, com todos os itens que
constituem o EAAIE e o cálculo do coeficiente de consistência interna
(Alpha de Cronbach) para esta mesma escala.
9. Estudo I: pontuações no RMET-RAV e EAAIE e influência das

variáveis sócio-demográficas
Os participantes no estudo obtiveram uma média 22.56 pontos (DP =
4.50) e uma moda de 24 pontos (11.3%, n=34). O número mínimo de
pontos obtidos foi de 8 (0.3%, n=1) e o número máximo de 32 pontos
(0.7%, n=2), sendo a amplitude de variação de 24 pontos. As pontuações de
9, 8 e 10 correspondem a outliers moderados, uma vez que se situam entre
1.5 e 3 amplitudes de quartil. O intervalo de confiança apresentado informa
que se tem 95% de confiança do verdadeiro mínimo e máximo dos
resultados obtidos se situar entre 22.05 e 23.07 pontos.
O primeiro quartil indica que em 25% dos 36 itens os participantes
obtiveram no máximo 20 pontos. O segundo quartil indica que em 50% dos
36 itens os participantes obtiveram no máximo 23 pontos. O terceiro quartil
indica que 75% dos 36 itens os participantes obtiveram no máximo 26
pontos. A amplitude inter-quartil demonstra que em 50% dos participantes
analisados existe uma dispersão de 6 pontos.
A distribuição das pontuações, para um erro do tipo I de .05, é
mesocúrtica. Mantendo o erro de tipo I de .05, o coeficiente de assimetria (-
4.2) revela a existência de simetria. O facto da média e da média aparada a
5% apresentarem valores semelhantes demonstra, igualmente, a presença da
simetria.
Duzentos e cinquenta e oito sujeitos responderam acertadamente ao
item 15 (85.7%), ao passo que apenas dezasseis acertaram no item 27
(5.3%). A partir da análise da frequência de acertos em cada item,
identificaram-se os itens por ordem decrescente de dificuldade: 27, 2, 13, 7,
19, 33, 10, 9, 31, 35, 32, 17, 26, 24, 23, 25, 36, 4, 5, 1, 11, 28, 8, 12, 14, 16,
20, 29, 34, 21, 22, 3, 18, 30, 6, 15.
O valor mínimo obtido no EAAIE foi de 36 pontos (0.3%, n=1) e o
máximo de 87 pontos (0.3%, n=1), sendo a amplitude de variação de 51
pontos. As pontuações inferiores ou iguais a 46 correspondem a outliers
moderados, uma vez que se situam entre 1.5 e 3 amplitudes de quartil.
Contudo, a pontuação 87 corresponde a um outlier severo, encontrando-se
entre valores superiores ou iguais a 3 amplitudes de inter-quartil para baixo
do Q1 ou para cima do Q3. Neste sentido, em média, os participantes
obtiveram a pontuação de 64.10 (DP = 7.85), sendo que o intervalo de
confiança apresentado informa que se têm 95% de confiança do verdadeiro

22
mínimo e máximo dos resultados obtidos se situar entre 63.21 e 64.99

pontos.
Em 25%, 50% e 75% dos itens analisados os participantes obtiveram
mais de 60 pontos, 64 pontos e 69 pontos, respectivamente. A amplitude
inter-quartil demonstra que em 50% dos participantes analisados existe uma
dispersão de 9.5 pontos.
O coeficiente de simetria (-2), para o erro do tipo I do analista
(p=.05), sugere que a distribuição das pontuações é enviesada à direita, ou
seja, com predomínio de pontuações mais elevadas.
Considerando agora H1, isto é, de que o género se relaciona com os

resultados obtidos no RMET – RAV e no EAAIE, sendo expectável que
esses resultados sejam superiores no género feminino no RMET-RAV e
semelhantes no EAAIE.
Neste caso, como o nível de significância do teste t para o RMET-
RAV é de .31 e para o EAAIE é de .38, não se rejeita a hipótese nula das
pontuações obtidas em ambos os géneros não diferirem, para um erro do
tipo I de .05 (Tabela 1). Esta afirmação é confirmada pela média e pelo
desvio padrão das pontuações obtidas nos dois grupos e em ambos os testes.
Assim, no RMET-RAV, o género masculino (M = 22.04; DP = 5.10)
obteve pontuações muito semelhantes ao género feminino (M = 22.72; DP
= 4.30). Os dados sugerem que também no EAAIE as pontuações entre o
género masculino (M = 64.92; DP = 9.40) e o género feminino (M = 63.85;
DP = 7.31) são aproximadas.
No entanto, quer no RMET-RAV, quer no EAAIE, e para um N =
301, α = .05 e d = .1, a probabilidade de se rejeitar H0 é de 23%, o que
segundo Pestana e Gageiro (2000) confere uma pequena confiança em se
afirmar que o género masculino e o género feminino obtêm pontuações
semelhantes.
Tabela 1. Teste t para a distribuição do género no RMET-RAV e no EAAIE

Teste de Intervalo de
t - test para a igualdade de médias
Levene confiança a 95%
F Sig. t df Sig. Diferença Erro Inferior Superior

de Padrão
Médias
da
diferença
RMET- Igualdade 3.86 .05 -1.12 299 0.26 -0.68 0.61 -1.88 0.51
RAV variâncias
Igualdade -1.03 104.66 0.31 -0.68 0.66 -2.00 0.63

variâncias
não
assumida
EAAIE Igualdade 3.75 .05 1.01 299 .31 1.07 1.06 -1.02 3.16
variâncias
Igualdade .89 99.44 .38 1.07 1.21 -1.33 3.47
variâncias
não
assumida

23
Em relação a H2, isto é, à hipótese de que os resultados no RMET –

RAV e no EAAIE diferem em função da idade, esperando-se que os jovens
adultos obtenham pontuações superiores aos adultos no RMET-RAV e no
EAAIE verifica-se o seguinte: como o nível de significância do teste t para
o RMET-RAV é de .02 e para o EAAIE é de .00, rejeita-se a hipótese nula
da igualdade de pontuações entre os jovens adultos e os adultos não
diferirem, para qualquer erro do tipo I do analista (Tabela 2). Assim, no
EAAIE, os participantes que têm um número igual ou superior a vinte e
cinco anos obtêm pontuações superiores (M = 64.95; DP = 7.92),
comparativamente com os participantes que possuem uma idade inferior a
vinte e cinco anos (M = 62.77; DP = 7.58), verificando-se o inverso no
RMET-RAV (Tabela 3).
segundo Pestana e Gageiro (2000) confere uma grande confiança em se
afirmar que os jovens adultos obtêm performances superiores aos adultos e
que no EAAIE os adultos possuem pontuações superiores aos jovens
adultos.
Tabela 2. Teste t para a distribuição das idades no RMET-RAV e no EAAIE

de Médias Padrão
da
diferença
RMET- Igualdade .00 .94 2.37 299 .02 2.18 0.92 0.37 3.01
RAV variâncias
Igualdade 2.39 255.22 .02 2.18 0.91 0.38 3.98

variâncias
não
assumida
EAAIE Igualdade 1.42 .23 -2.9 299 .00 -1.54 0.53 -2.58 -0.51
variâncias
Igualdade - 268.35 .00 -1.54 0.51 -2.55 -0.53

variâncias 3.01
não
assumida
Tabela 3. Dados descritivos do Teste t para a distribuição das idades no

RMET-RAV e no EAAIE
Idade N M DP Erro padrão Média
EAAIE ≥ 25,00 184 64.95 7.92 0.58
< 25,00 117 62.77 7.58 0.71
RMET-RAV ≥ 25,00 184 21.96 4.64 0.34
< 25,00 117 23.50 4.12 0.38

24
Para H3 que considera que os resultados no RMET – RAV e no

EAAIE devem diferir em função dos anos de escolaridade verifica-se o
seguinte: como o nível de significância do teste t para o EAAIE é de .56,
não se rejeita a hipótese nula de que as pontuações obtidas pelos
participantes com um número igual ou superior a seis anos de escolaridade
ou com um número inferior de anos de escolaridade não difiram, para
qualquer erro do tipo I do analista (Tabela 4). Por isso, os dados sugerem a
igualdade de médias entre os participantes com um número igual ou
superior a seis anos de escolaridade (M = 64.24) e com um número inferior
a seis anos de escolaridade (M = 63.18)
Contudo, o nível de significância do teste t para o RMET-RAV é de
.00 o que leva à aceitação da hipótese alternativa, para qualquer erro do tipo
I do analista (Tabela 4), ou seja, que os participantes que têm um número
igual ou superior a seis anos de escolaridade obtêm pontuações superiores
no RMET-RAV (M = 23.28; DP = 7.33), comparativamente com os
participantes que possuem um número de anos de escolaridade inferior a
esse tempo (M = 17.69; DP = 4.93).
segundo Pestana e Gageiro (2000) confere uma pequena confiança em se
afirmar que os participantes que têm um número igual ou superior a seis
anos de escolaridade obtêm performances superiores aos participantes com
um número inferior de anos de escolaridade e que no EAAIE os
participantes com um número igual ou superior a seis anos de escolaridade
ou com um número inferior de anos de escolaridade obtêm pontuações
semelhantes.
Tabela 4. Teste t para a distribuição das habilitações literárias no RMET-RAV

e no EAAIE

de Médias Padrão
da
diferença
RMET- Igualdade 6.09 .01 7.95 299 .00 5.59 0.70 4.21 6.98
RAV variâncias
Igualdade 6.75 45.56 .00 5.59 0.83 3.93 7.26

variâncias
não
assumida
EAAIE Igualdade 5.07 .03 0.79 299 .43 1.06 1.35 -1.59 3.72
variâncias
Igualdade 0.59 43.38 .56 1.06 1.79 -2.54 4.66

variâncias
não
assumida

25
10. Estudo II: indicadores psicométricos da versão portuguesa do

SREIS
Inicialmente, tal como no estudo original da escala (Brackett et al.,
2005), foi efectuado uma Análise Factorial de Componentes Principais
(AFCP), com rotação oblíqua. Contudo, as correlações entre factores são
pequenas (Tabela 5), o que significa que os factores são ortogonais. Assim,
no presente estudo, optou-se pela rotação varimax.
Com recurso à análise de Componentes Principais (CP), conclui-se
que o teste de esfericidade de Bartlett tem associado um nível de
significância de .00, o que leva à rejeição da hipótese da matriz ser uma
matriz de identidade, para qualquer erro do tipo I do analista. O Índice
Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) foi de .80, confirmando a factorialidade da
matriz de correlações, sendo os resultados obtidos considerados de nível
bom (Pestana & Gageiro, 2000).
Tabela 5. Análise de componentes principais com rotação oblíqua

Factores F1 F2 F3 F4
F1 1 - - -
F2 .05 1 - -
F3 ,18 .02 1 -
F4 -.30 -.01 -.20 1
Pelo critério de Guttman-Kaiser19 retêm-se cinco factores, os quais

explicam 53.28% da variância total. O primeiro factor explica 22.36% da
variância, o segundo 11.11%, o terceiro 7.35%, o quarto 7.12% e o quinto
5.34%. Dado não se ter verificado coincidência empírica quanto à estrutura
factorial proposta por Brackett et al. (2006), optou-se por forçar a rotação a
quatro factores.
A análise das cargas factoriais sugere que os itens 1, 6, 11 e 16
apresentam loading´s inferiores a .5, isto é, segundo Maroco (2007),
apresentam cargas factoriais que podem ser consideradas baixas. De
qualquer modo, 15 itens compõem nesta fase a estruturação factorial da
escala organizada do seguinte modo: Factor 1, perceber as emoções,
constituído por 11 itens (itens 3, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 18, 19); Factor
2, usar as emoções para facilitar os pensamentos, constituído por 5 itens
(itens 2, 7, 12, 15, 16); Factor 3, compreender as emoções, constituído por 2
itens (item 4, 1); Factor 4, gerir as emoções, constituído por 1 item (item
17) (Tabela 6).
Tabela 6. Loading’s de F1, F2, F3 e F3 e respectivas Comunalidades

Factores
Item 1 2 3 4 h2
19
Valores de raízes latentes iguais ou superiores a 1 (Pestana & Gageiro, 2000).
26
10. Conheço estratégias que podem influenciar ou .678 -.069 -.139 .214 ,530
melhorar o humor das outras pessoas.
13. Possuo um vocabulário que me permite descrever .659 -.049 -.148 -.360 ,588
como ocorre o progresso das mais variadas emoções,
das mais simples às mais complexas.
3. Tenho um rico vocabulário para descrever as minhas .628 .061 -.062 -.460 ,614
emoções.
18. Sei como manter a calma em situações difíceis ou .612 -.186 .416 .092 ,591
stressantes.
8. Poderia facilmente escrever um grande número de .608 .121 -.246 -.372 ,583
palavras como sinónimos da emoção alegria ou
tristeza.
19. Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem .596 .113 .000 .164 ,395
quando precisam de ajuda com uma situação difícil.
14. Sou capaz de lidar com problemas mais .571 -.141 .304 .105 ,450
perturbadores.
9. Eu consigo lidar com situações stressantes sem ficar .566 -.241 .428 .066 ,566
muito nervoso.
5. Quando alguém que conheço está de mau humor, .545 .173 -.062 .358 ,459
consigo acalmá-la e fazê-la sentir-se melhor
rapidamente.
11. Posso dizer quando uma pessoa está a mentir-me .448 -.037 -.026 .271 ,276
ao olhar para a sua expressão facial.
6. Estou ciente das mensagens não verbais que as .453 .273 -.353 .122 ,419
outras pessoas me enviam.
2. Sou uma pessoa muito racional e raramente, ou -.252 .709 -.025 .033 ,568
mesmo nunca, baseio-me nos meus sentimentos para
tomar decisões.
15. Não sou muito bom a ajudar os outros a sentirem- .268 .525 .214 .221 ,442
se melhor, quando estão em baixo ou zangados.
7. Ao tomar decisões, ouço os meus sentimentos para .196 .518 .014 -.136 ,325
verificar se a decisão é correcta.
16. As minhas primeiras impressões dos sentimentos .202 .431 .037 -.104 ,239
de outras pessoas estão habitualmente erradas.
12. Sou uma pessoa racional, e não gosto de confiar .161 -.760 -.188 .116 ,652
nos meus sentimentos para tomar decisões.
4. Tenho problemas em lidar com os meus sentimentos .012 .189 .642 .080 ,455
de raiva.
1. Pela expressão facial das pessoas, reconheço as .398 .059 -.449 .374 ,503
emoções que os outros estão experienciando.
17. O meu vocabulário dos “sentimentos” é .332 -.073 .126 -.567 ,452
provavelmente melhor do que o vocabulário dos
“sentimentos” das outras pessoas.
Variância explicada 22.36% 11.11% 7.35% 7.12%
Total = 47.93%
Através da análise das comunalidades conclui-se que todas a

variáveis têm uma moderada relação com os factores retidos. O item com
maior peso factorial é o item 12, uma vez que os factores retidos explicam
65.2% da variância deste item (Tabela 6).
A análise da matriz de correlações anti-imagem revelou a presença
27
de muitos coeficientes iguais ou superiores a .50 e de apenas dois valores

fora da diagonal superiores a .30 (correspondentes aos itens 2 e 9). No
entanto, os valores elevados na diagonal levam à manutenção de ambos os
itens (c.f. Tabela 10, Anexo I).
As correlações entre variáveis sugerem a existência de valores
significativos (p = .00) para um erro do tipo I do analista (c.f. Tabela 11,
Anexo I).
No presente estudo, o Alpha de Cronbach para o total da escala foi
de .72, valor considerado razoável (Pestana & Gageiro, 2000).
11. Estudo III: relação entre a TdM, medida pelo RMET-RAV, e

a IE, medida pelo EAAIE
Considerando a H4, isto é, que os resultados no RMET – RAV e no
EAAIE apresentam correlações fortes na sequência da sobreposição dos
dois construtos, verifica-se que os dados revelam a existência de uma
associação linear fraca entre as pontuações obtidas no RMET-RAV e no
EAAIE, não sendo esta estatisticamente significativa [r = -.01, p<.05]. A
correlação entre ambos os testes é negativa, o que indica que, em média,
uma maior pontuação no RMET-RAV implica o inverso no EAAIE, sendo
o contrário também verdadeiro. Apenas 0.01% da variação da pontuação
obtida no RMET-RAV é explicada pela pontuação obtida no EAAIE,
ficando os restantes 99.99% a serem devidos a outros factores. No entanto,
como o nível de significância do teste é de .86, não se rejeita a hipótese
nula da correlação ser zero no universo, para qualquer erro do tipo I do
analista.
12. Estudo IV: associações entre as variáveis psicopatológicas

(BSI), a TdM (RMET – RAV) e a IE (EAAIE)
H5 considera que o nível de psicopatologia (BSI) correlaciona-se com
os resultados obtidos no RMET – RAV e no EAAIE. Neste caso, espera-se
que as pontuações obtidas a nível das dimensões ideação paranóide,
depressão, hostilidade e psicoticismo, na escala BSI, se correlacioem
negativamente com as pontuações obtidas no RMET – RAV. Espera-se,
ainda, que as pontuações obtidas a nível das dimensões somatização,
obsessões-compulsões, hostilidade, ansiedade, ansiedade fóbica, ideação
paranóide e psicoticismo, se correlacionem também negativamente com as
pontuações obtidas no EAAIE.
Os dados sugerem a existência de algumas correlações baixas e
negativas, embora significativas entre o BSI e o RMET-RAV e o BSI e o
EAAIE (Tabela 7). Assim, entre o RMET-RAV e o BSI verificam-se os
seguintes resultados: Somatização [r = -.18, p<.01], Ideação Paranóide [r =
-.14, p<.05], Psicoticismo [r = -.15, p<.05], Índice Geral de Sintomas [r = -
.11, p<.05] e Índice Sintomas Positivos [r = -.11, p<.05]. Ao passo que
entre o EAAIE e o BSI os resultados foram os seguintes: Somatização [r = -
.13, p<.05], Obsessões-Compulsões [r = -.18, p<.01], Sensibilidade
Interpessoal [r = -.28, p<.01], Depressão [r = -20, p<.01], Ansiedade [r = -
.19, p<.01], Ansiedade Fóbica [r = -.15, p<.01], Ideação Paranóide r = -.18,

28
p<.01], Hostilidade [r = -.20, p<.01], Índice Geral de Sintomas [r = -.21,

p<.01] e Índice Sintomas Positivos [r = -.21, p<.01].
Tabela 7. Correlação entre o RMET-RAV, EAAIE e as Subescalas ou

dimensões do BSI
RMET-RAV EAAIE
Somatização -.18** -.13*
Ob.Compulsões -.05 -.18**
Sens.Interpessoal -.06 -.28**
Depressão -.02 -.20**
Ansiedade -.10 -.19**
Ansiedade Fóbica -.02 -.15**
Ideação Paranóide -.14* -.18**
Psicoticismo -.15* -.08
Hostilidade -.06 -.20**
IGS -.11* -.21**

ISP -.11* -.21**
TSP -.04 .05
Legenda: IGS: Índice Geral de Sintomas; TSP: Total de Sintomas Positivos; ISP: Índice
Sintomas Positivos
*p<.05,**p<.01
13. Estudo V: influência da perturbação emocional (BSI) nas

pontuações obtidas no RMET-RAV e no EAAIE
Segundo H6 os resultados no RMET – RAV e no EAAIE diferem em
função da presença de perturbação emocional.
Antes de proceder-se à averiguação da perturbação emocional nas
pontuações alcançadas no RMET-RAV e na EAAIE, levaram-se a cabo
outras análises preliminares consideradas relevantes.
Numa primeira análise verificou-se que 26.9% dos participantes
(apresentam valores superiores ao ponto de corte (ISP do BSI ≥ 1.7), o que
sugere uma maior probabilidade desses indivíduos apresentarem algum tipo
de sintomatologia psicopatológica. Como o nível de significância do teste t
para o RMET-RAV é de .24, não se rejeita a hipótese nula da igualdade de
pontuações entre os participantes com ou sem perturbação emocional, para
qualquer erro do tipo I do analista (Tabela 8). Por isso, os dados sugerem a
igualdade de médias entre esses participantes (Tabela 9).
Contudo, o nível de significância do teste t para o EAAIE é de .01 o
que leva à aceitação da hipótese alternativa, para qualquer erro do tipo I do
analista (Tabela 8), ou seja, que as pontuações diferem entre os
participantes com ou sem perturbação. Os dados sugerem, ainda, que os
indivíduos sem perturbação emocional obtêm pontuações superiores no
EAAIE (M = 65.12; DP = 7.61), comparativamente com os participantes
que possuem uma perturbação emocional (M = 63.12; DP = 7.91) (Tabela
9).

29
No entanto, no RMET-RAV e para um N = 301, α = .05 e d = .1, a

probabilidade de se rejeitar H0 é de 23%, o que segundo Pestana e Gageiro
(2000) confere uma pequena confiança em se afirmar que os participantes
com ou sem perturbação emocional obtém pontuações semelhantes. No
EAAIE para um N = 301, α = .05 e d = .3, a probabilidade de se rejeitar H0
é de 96%. De acordo com Pestana e Gageiro (2000) esta percentagem
confere uma grande confiança em se afirmar que no EAAIE os
participantes que apresentam perturbação emocional alcançam pontuações
inferiores.
Tabela 8. Teste t para a distribuição da perturbação emocional no RMET-RAV

e no EAAIE.
F Sig. t df Sig. Diferença Erro Inferior Superio

de Médias Padrão r
da
diferença
RMET- Igualdade 11.07 .00 -1.14 299 .25 -.60 .52 -1.63 .43
RAV variâncias
Igualdade -1.2 298.82 .24 -.60 .50 -1.59 .39

variâncias
não
assumida
EAAIE Igualdade .00 .95 -2.56 299 .01 -2.32 .91 -4.12 -.54
variâncias
Igualdade -2.57 279.29 .01 -2.32 .90 -4.10 -.55

variâncias
não
assumida
Tabela 9. Dados estatístico relativos à perturbação emocional no que

concerne ao RMET-RAV e ao EAAIE.
Idade N M DP Erro padrão Média
RMET-RAV ≥ 1,70 173 22.31 4.97 .38
< 1,70 128 22.91 3.77 .33
EAAIE ≥ 1,70 173 63.12 7.91 .60
< 1,70 128 65.44 7.61 .68
V. Discussão dos resultados
Na presente investigação, os resultados obtidos no RMET-RAV,

indicam que o item que obteve um maior número de respostas certas foi o
item 15 (85.7%) e o que obteve um menor número de respostas certas foi o
item 27 (5.3%). Por outro lado, no estudo desenvolvido por Lopes (2009),
no item 15 acertaram 87.3% participantes e no item 27, os acertos rondaram
os 78.3% participantes. Ainda neste estudo, o item com menor taxa de

30
acertos foi o 8 (37.9%) e o item com uma maior taxa de acertos foi o 19
(91.2%).
No que concerne ao EAAIE, Mayer et al. (2000) referem que neste
tipo de escalas de auto-avaliação os indivíduos têm que efectuar uma auto-
percepção da sua IE. Presume-se que esses indivíduos são detentores de
uma capacidade introspectiva (Hedlung & Sternberg, 2000). Todavia, as
respostas obtidas pela amostra em estudo podem estar enviesadas pela
indesejabilidade social (Paulhaus, 1991) ou, ao contrário, pela
desejabilidade social (Dunning et al., 2003), o que nos deixa na incerteza da
veracidade das mesmas. Provavelmente os resultados dos participantes em
estudo estarão contaminados pela desejabilidade social, uma vez que o
coeficiente de simetria (-2), para o erro do tipo I do analista (p=.05), sugere
o predomínio de pontuações mais elevadas.
O estudo da relação entre o RMET-RAV, o EAAIE e o género sugere
que o género masculino e o género feminino obtêm pontuações semelhantes
em ambos os testes.
Os resultados obtidos no EAAIE são consonantes com os resultados
encontrados em outros estudos já referidos na revisão da literatura (Brackett
et al., 2006). Embora ainda não seja clara a performance dos géneros nos
instrumentos que visam a medição da IE, a literatura da especialidade refere
que o género feminino é melhor que o género masculino no reconhecimento
da informação social, como é o caso da detecção dos sentimentos através
das expressões faciais (Mayer et al., 2003).
Os resultados obtidos, relativos ao RMET-RAV, não corroboram a
hipótese de que o género feminino, comparativamente com o género
masculino, alcance pontuações superiores, ou seja, não é demonstrado que
o género feminino possua uma maior capacidade de reconhecer os estados
mentais através de um conjunto de imagens da região dos olhos (Baron-
Cohen et al., 1997a; Baron-Cohen et al., 2001).
Quanto à variável faixas etárias, os resultados deste estudo sugerem
que os jovens adultos obtêm performances superiores aos adultos no
RMET-RAV. Uma parte significativa das investigações encontradas sugere
que esta capacidade surge por volta dos quatro anos de idade (Brüne &
Brüne-Cohrs, 2006; Jarrold & Wright, 2008; Kahn & Hobson, 2005),
emergindo progressivamente no decurso da vida (Wellman & Lagattuta,
2004). Os resultados do presente estudo vão no mesmo sentido aos obtidos
por Lopes (2009), que verifica a existência de correlações negativas e
estatisticamente significativas entre a idade e o desempenho alcançado no
instrumento em análise. Este resultado é ainda corroborado pelo estudo de
Philliphs et al. (2002), que revela que os adultos apresentam uma menor
performance no RMET do que os jovens adultos.
Em relação à hipótese que associa a idade às pontuações
alcançadas no EAAIE, os resultados obtidos apontam para que os adultos
possuam pontuações superiores aos jovens adultos, o que se encontra de
acordo com o pressuposto teórico de Mayer e Salovey (1997), uma vez que
sugere o aumento da IE em função da idade.
Em termos exploratórios, os dados obtidos no presente estudo

31
sugerem a inexistência de diferenças significativas entre as pontuações

alcançadas no EAAIE e os anos de escolaridade. No entanto, pode-se
especular que à progressão académica pode estar associado um bom
desempenho académico, como também uma boa prestação no EAAIE. De
realçar o facto do desempenho académico corresponder à combinação do
QI com a IE, por conseguinte é necessário que os indivíduos disponham de
um patamar mínimo de QI para que a IE possa exercer o seu efeito
(Gleitman, 2001). Neste sentido, algumas investigações têm verificado que
os alunos com melhores desempenhos académicos têm resultados mais
elevados nos testes de IE (Ashkanasy & Dasborough, 2003; Brackett &
Mayer, 2003).
No RMET-RAV, os participantes com seis ou mais anos de
escolaridade obtêm pontuações superiores aos participantes com menos de
seis anos de escolaridade. Provavelmente, a formação académica promove
o desenvolvimento de competências académicas, cognitivas, relacionais e
pessoais (Almeida & Santos, 2001) e, consequentemente, o
desenvolvimento e aperfeiçoamento da TdM.
A versão traduzida do EAAIE demonstrou possuir razoáveis
capacidades psicométricas, em termos de consistência interna (α = .72). Nos
estudos levados a cabo por Brackett et al. (2006), esta escala apresentou
valores de consistência interna fracos (α = .66), razoáveis (α = .77) e bons (α
= .84).
A solução de quatro factores apresentada por Brackett et al. (2006)
evidencia alguns problemas de estabilidade e de replicabilidade. Neste
estudo, as fracas correlações entre factores não permitiram o recurso à
mesma metodologia utilizada por Brackett et al. (2006), por isso, ao invés
da rotação oblíqua, optou-se pela rotação varimax. Assim, obtiveram-se
cinco factores capazes de justificar 53.28% da variância total. No entanto,
em relação a esta solução de cinco factores, as discrepâncias mantêm-se,
indicando algumas dificuldades em evidenciar os construtos definidos no
estudo americano (Brackett et al., 2006). Como tal, no presente estudo,
optou-se por forçar a rotação a quatro factores, de modo a obter uma
aproximação ao construto teórico subjacente à elaboração do instrumento.
Embora existam diferenças significativas entre os resultados
encontrados pela investigação americana e os aqui reportados, as
semelhanças estruturais são significativas, uma vez que as soluções
factoriais obtidas acabam por reflectir as quatro grandes áreas da IE de
Mayer e Salovey (1997), nomeadamente: a capacidade de perceber com
precisão; de aceder e/ou gerar emoções que ajudem o pensamento; de
entender as emoções e o conhecimento emocional e de gerir as emoções.
No entanto, as investigações com o MSCEIT V2.0 têm sugerido que as
estruturas de um, dois ou quatro factores são representativas do modelo
teórico que lhe está subjacente (Mayer et al., 2003).
Os resultados deste estudo sugerem ainda a existência de
correlações negativas e fracas, mas estatisticamente significativas, entre o
RMET-RAV e o EAAIE. Neste sentido, os participantes que apresentem
pontuações superiores no RMET-RAV, apresentam pontuações inferiores

32
no EAAIE, sendo o inverso também verdadeiro. Contudo, apenas 0.01% da

variância da pontuação obtida num instrumento é explicada pela pontuação
obtida no outro. Assim, estes resultados sugerem a inexistência de
verificação empírica da sobreposição teórica proposta por Drubach (2007),
designadamente a inter-dependência de ambos os construtos na interacção
social. Provavelmente este resultado reflecte a revisão da literatura
anteriormente efectuada, na medida que o REMT-RAV visa a medição da
IS, ao passo que o construto teórico que está na base do SREIS foi-se
distanciando do conceito de IS do qual partiu, focalizando-se mais na
resolução emocional dos problemas do que em aspectos sociais, tratando-se
assim de uma subcategoria da IS (Mayer et al., 2000). Assim, este estudo
corrobora a investigação que indica que o SREIS não apresenta correlações
com os instrumentos que visam a medição das competências sociais
(Brackett et al., 2006).
Para a hipótese que associa as variáveis psicopatológicas
(sintomáticas) medidas pela BSI, a variável TdM, medida pela RMET-
RAV, e a variável a IE, medida pela EAAIE, constatou-se a existência de
algumas correlações significativas, embora baixas.
Numa análise mais aprofundada destes resultados conclui-se a
existência de correlações negativas entre o RMET-RAV e as seguintes
dimensões psicopatológicas: ideação paranóide e psicoticismo. Estes
resultados sugerem que os participantes que pontuam mais nestas
dimensões apresentam um comportamento paranóide com perturbação do
funcionamento cognitivo mas, também, sintomas primários da
esquizofrenia (Canavarro, 2007), obtendo pontuações inferiores no RMET-
RAV. A amostra em estudo é proveniente da população dita não clínica, no
entanto, estes resultados parecem aproximar-se da sintomatologia presente
no quadro clínico da esquizofrenia e das fracas pontuações que este grupo
clínico apresenta neste instrumento, tal como foi demonstrado pelos estudos
levados a cabo por Tirapu-Ustárroz et al. (2008).
Continuando a analisar em detalhe estes resultados, verifica-se que
as correlações negativas entre a EAAIE e as dimensões psicopatológicas
depressão, ansiedade, somatização, obsessões-compulsões, ansiedade
fóbica, ideação paranóide e hostilidade, estão em consonância com os
resultados dos estudos pesquisados (Brackett & Salovey, 2006; Zarean et
al., 2008).
No estudo da sintomatologia psicopatológica, através do ISP do
BSI, verificou-se que 26.9% participantes do total da amostra apresentam
perturbação emocional.
Para a hipótese que associa a presença de perturbação emocional e
as pontuações obtidas no RMET-RAV, os resultados obtidos sugerem que
os participantes com ou sem perturbação emocional obtém pontuações
semelhantes neste instrumento, o que parece ir contra o evidenciado noutras
investigações. Por exemplo, Tirapu-Ustárroz et al. (2008) consideram a
existência de relações inversas entre os níveis de sintomatologia
psicopatológica e as pontuações no RMET-RAV.
A hipótese que associa a presença de perturbação emocional e as

33
pontuações alcançadas no EAAIE sugere que os participantes que

apresentam perturbação emocional alcançam pontuações inferiores. Os
resultados do presente estudo estão de acordo com a literatura, que
evidencia a existência de uma relação inversa entre as duas variáveis, ou
seja, os indivíduos que alcançam pontuações superiores nos testes de IE
estão menos sujeitos a desenvolver doenças do foro psicológico (Salovey,
2001).
Conclusões
Este trabalho procurou colmatar a escassez de investigação sobre a

TdM e a IE, possibilitando uma reflexão e tomada de consciência mais
profunda sobre estas, sobretudo na adaptação de instrumentos à população
portuguesa. Assim, o presente estudo procura contribuir para a
compreensão da temática em análise, mas, também, para a
operacionalização dos construtos que ainda se encontram em fase de
imaturidade científica (Mayer, Barsade, & Richard, 2008).
No que diz respeito ao facto da TdM ser considerada somente uma
teoria, que não é passível de ser comprovada empiricamente (Marques-
Teixeira, 2006), os resultados obtidos na presente investigação pressupõem
o oposto. Refira-se a este propósito as investigações levadas a cabo por
Baron-Cohen et al. (1997b), que apresentam dados científicos que
sustentam a ideia de uma “linguagem dos olhos”, ou seja, que os estados
mentais são observáveis e passíveis de serem identificados numa imagem a
preto e branco da região dos olhos, tal como é operacionalizada na RMET-
RAV. É de realçar que no presente estudo os participantes obtiveram um
número de pontos que vão desde de 8 (0.3%) a 32 (0.7%), sendo a
pontuação máxima possível de 36 pontos.
Os dados agora obtidos corroboram os resultados verificados na
literatura da especialidade, nomeadamente que as escalas de auto-avaliação
estão pouco relacionadas com a conceptualização teórica da IE (Brackett et
al., 2006). Todavia, o SREIS corresponde à versão reduzida do MSCEIT,
tendo este último um conjunto de investigações que fornecem informação
empírica suficiente para comprovar a sua capacidade de medição do modelo
teórico de Mayer e Salovey (1997) (Mayer et al., 2000). Porém, a estrutura
factorial do MSCEIT é ainda incerta, visto que se alguns estudos
identificam quatro factores (Brackett & Mayer, 2003), outros identificam
dois (Day & Carroll, 2004) e outros, ainda, apenas um (Mayer et al., 2003).
Contudo, Brackett et al. (2006) constataram que no SREIS a análise
exploratória sugere uma estrutura factorial de quatro factores.
Neste estudo, a análise das componentes principais sugeriu cinco
factores, embora se tenha optado pela solução de quatro, pois esta apresenta
um melhor ajustamento ao construto teórico em análise. Estes resultados
deixam transparecer a necessidade de investigações empíricas adicionais,
de modo a permitir esclarecer o significado de cada dimensão. Ressalva-se
que os instrumentos de auto-avaliação da IE, embora possam sofrer várias
34
críticas, como é caso da indesejabilidade/desejabilidade social, podem ser

usados como medidas de validade dos testes de competência, sendo ainda
úteis para a compreensão das experiências e dos processos internos que os
sujeitos recorrem para lidar com as emoções (Franco, 2008).
Nos poucos estudos efectuados com o SREIS, os investigadores
sugerem a presença de validade convergente com alguns traços de
personalidade (Brackett et al., 2006; Brackett & Geher, 2006; Mayer et al.,
2004). De futuro, sugere-se que os estudos tenham em conta este dado,
aplicando, para tal, escalas que visem a presença ou ausência deste tipo de
validade.
Este estudo também revelou que não é totalmente clara a relação
estatística entre os construtos, embora seja quase inegável a sua
sobreposição teórica, que considera a inter-dependência na optimização da
interacção social bem sucedida (Brackett, Warner, & Bosco, 2005; Wang,
et al., 2008).
A realização deste trabalho permitiu, ainda, concluir que as
pontuações obtidas em ambos os instrumentos são influenciadas por
determinadas variáveis sócio-demográficas. Os resultados sugerem que no
RMET-RAV os participantes que obtêm pontuações superiores são os
jovens adultos e os que têm um número igual ou superior a seis anos de
escolaridade, ao passo que no EAAIE são os adultos.
Só recentemente é que a TdM e a IE foram transportadas para a
psicopatologia (Caixeta & Nitrini, 2002; Zarean et tal., 2008). Sendo assim,
seriam também pertinentes estudos que comparassem, novamente, a
associação entre as variáveis sintomas psicopatológicos, a TdM e a IE.
Certamente que estudos longitudinais seriam uma mais-valia para o
aprofundamento desta associação. Espera-se que este trabalho se constitua
como um estímulo para a continuidade de pesquisa em torno da aplicação
da RMET-RAV à população dita não clínica, podendo assim, ir um pouco
mais além dos grupos clínicos que constituem a raiz da sua origem e que
ocorra uma maior compreensão desta competência, que é apontada como a
capacidade mais distintiva do ser humano (Ermer et al., 2006).
Esta primeira investigação sobre a adaptação portuguesa do EAAIE e
do RMET-RAV incentiva, a título prospectivo, a continuação deste tipo de
estudos de modo a que possa ocorrer aperfeiçoamento das provas e/ou que
os resultados futuros possam corroborar ou infirmar o valor das mesmas.
Tratando-se de duas áreas controversas, que ainda procuram na
investigação empírica uma validação mais substantiva, pondera-se que as
concepções teóricas e os instrumentos em estudo ainda terão que passar por
muitas adaptações.
Entre as diversas limitações apresentadas nesta investigação,
salientam-se duas bastante pertinentes e que merecem uma reflexão
particular: a utilização de instrumentos sem estudos prévios suficientes para
assegurar a sua validade – RMET-RAV e o EAAIE – e a dificuldade na
obtenção, junto dos próprios autores das escalas ou de outros investigadores
que iniciaram o processo de adaptação destas, de um maior número de

35
dados psicométricos. Esta limitação vai de encontro à já expressa por Landy

(2005), quando o autor refere que o facto das bases de dados de cotação dos
instrumentos como a MEIS e a MSCEIT não serem públicas, impossibilita
uma análise verdadeiramente independente.
Outra das limitações diz respeito à sub-representação de sujeitos do
género masculino. Sugere-se, ainda, o alargamento a outras faixas etárias e
o aprofundamento das diferenças de género.
Uma outra fragilidade prende-se com o número de instrumentos
utilizados. Seria importante, em trabalhos futuros, comparar os resultados
obtidos com instrumentos que visem a medição de competências sociais, da
inteligência (QI), da expressão facial e até mesmo estudos em contexto
natural, de modo a poder determinar a validade ecológica de ambos os
instrumentos.

36
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45
ANEXOS

1
ANEXO I
Tabelas

1
Tabela 10. Matriz Anti-Imagem e respectiva adequação amostral de cada variável
Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 .782a - - - - - - - - - - - - - - - - - -
2 .019 .692a - - - - - - - - - - - - - - - - -
3 .041 .033 .829a - - - - - - - - - - - - - - - -
4 .096 .073 .061 .485a - - - - - - - - - - - - - -
5 .006 -.089 .045 -.018 .821a - - - - - - - - - - - - - -
6 -.208 -.055 -.055 -.044 -.171 .817a - - - - - - - - - - - - -
7 .036 -.079 -.004 .033 -.079 -.125 .757a - - - - - - - - - - - -
8 -.053 .036 -.196 .146 -.048 -.050 -.050 .842a - - - - - - - - - - -
9 .026 .114 -.050 -.063 -.103 .057 -.027 .019 .808a - - - - - - - - - -
10 -.190 .002 -.007 .022 -.146 -.105 .098 -.131 -.153 .882a - - - - - - - - -
11 -.159 .042 -.066 .058 -.093 .026 -.064 -.021 -.013 -.020 ,869a - - - - - - - -
12 .007 .455 .009 .158 -.126 .021 .190 .147 -.025 -.080 -,042 ,608a - - - - - - -
13 -.027 .017 -.303 -.057 -.024 -.078 -.044 -.287 -.040 -.091 ,052 -,146 .836a - - - - - -
14 .079 .092 .102 -.001 .052 -.031 -.006 -.063 -.150 -.134 -,100 ,055 -.132 .851a - - - - -
15 -.037 -.110 -.068 -.098 -.197 .112 .019 .040 -9.930E-5 -.073 -,027 ,203 -.041 -.065 .722a - - - -
16 -.011 .015 -.151 -.131 .046 -.105 -.098 -.069 -.069 .018 -,063 ,056 .043 .055 -.131 .687a - - -
17 .088 .065 -.176 -.004 .022 .035 -.021 -.057 -.029 -.008 ,018 ,073 -.084 .010 .068 .052 .816a - -
18 -.057 .002 -.144 -.143 -.026 .008 -.023 -.039 -.371 .011 -,124 -,035 .063 -.199 .035 .117 -.048 .803a -
19 -.050 .048 -.081 .034 -.209 -.052 -.064 .042 .124 -.142 -,012 -,010 -.021 -.130 -.120 -.051 -.099 -.151 .858a
Legenda: a. Adequação amostral de cada variável (MSA)

2
Tabela 11. Correlações entre as variáveis

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - -
2 -.049 1 - - - - - - - - - - - - - - - - -
3 .131 -.121 1 - - - - - - - - - - - - - - - -
4 -.102 .020 -.030 1 - - - - - - - - - - - - - - -
5 .199 .001 .191 .020 1 - - - - - - - - - - - - - -
6 .306 .039 .226 .010 .304 1 - - - - - - - - - - - - -
7 .031 .196 .122 .023 .145 .201 1 - - - - - - - - - - - -
8 .206 -.067 .458 -.109 .225 .261 .156 1 - - - - - - - - - - -
9 .099 -.247 .266 .108 .242 .089 .037 .204 1 - - - - - - - - - -
10 .334 -.154 .291 -.035 .377 .295 .005 .356 .346 1 - - - - - - - - -
11 .244 -.117 .203 -.046 .229 .129 .093 .180 .212 .234 1 - - - - - - - -
12 .058 -.539 .043 -.157 .075 -.029 -.273 -.036 .157 .161 .093 1 - - - - - - -
13 .178 -.171 .513 -.015 .243 .261 .097 .501 .269 .379 .150 .154 1 - - - - - -
14 .099 -.187 .196 .046 .197 .144 .056 .255 .384 .356 .239 .076 .312 1 - - - - -
15 .093 .206 .143 .141 .272 .070 .126 .102 .070 .170 .099 -.269 .108 .128 1 - - - -
16 .068 .070 .207 .132 .073 .173 .180 .150 .061 .062 .092 -.157 .086 .003 .210 1 - - -
17 -.027 -.113 .312 .004 .061 .045 .062 .220 .156 .127 .056 .006 .253 .130 -.010 .007 1 - -
18 .152 -.190 .317 .125 .244 .131 .066 .233 .529 .306 .284 .121 .250 .423 .076 -.009 .188 1 -
19 .207 -.088 .293 .000 .387 .244 .135 .230 .178 .376 .209 .050 .278 .309 .234 .113 .182 .322 1

1
ANEXO II

2
Quadro 1. Lista dos estados mentais (a negrito) e dos estimúlos-distratores

correspondentes a cada item
T Ciúmes Em pânico Arrogante Odioso

1. Animado Consolando Irritado Aborrecido
2. Aterrorizado Perturbado Arrogante Incomodado
3. Gozando Perturbado Desejo Convencido
4. Gozando Insistente Divertido Relaxado
5. Irritado Sarcástico Preocupado Amigável
6. Horrorizado Fantasiando Impaciente Alarmado
7. Desculpando-se Amigável Inquieto Desanimado
8. Desanimado Aliviado Tímido Excitado
9. Incomodado Hostil Horrorizado Preocupado

10. Cuidadoso Insistente Aborrecido Horrorizado
11. Aterrorizado Divertindo-se Arrependido Namorando
12. Indiferente Embaraçado Céptico Desanimado
13. Decidido Antecipando Ameaçando Tímido
14. Irritado Desapontado Deprimido Acusando

15. Pensativo Perturbado Encorajando Divertido
16. Irritado Pensativo Encorajando Simpático

17. Duvidoso Afectuoso Divertido Horrorizado
18. Decidido Divertido Horrorizado Aborrecido
19. Arrogante Agradecido Sarcástico Hesitante

20. Dominante Amigável Culpado Horrorizado
21. Embaraçado Fantasiando Confuso Em pânico

22. Preocupado Agradecido Insistente Implorando
23. Contente Desculpando-se Desafiador Curioso
24. Pensativo Irritado Excitado Hostil
25. Em pânico Incrédulo Desanimado Interessado

26. Alarmado Tímido Hostil Ansioso
27. Gozando Cuidadoso Arrogante Encorajando
28. Interessado Gozando Afectuoso Contente
29. Impaciente Horrorizado Irritado Reflexivo

30. Agradecido Namorando Hostil Desapontado
31. Envergonhado Confiante Gozando Desanimado
32. Sério Envergonhado Desnorteado Alarmado
33. Embaraçado Culpado Fantasiando Preocupado

34. Horrorizado Perturbado Desconfiado Aterrorizado
35. Intrigado Nervoso Insistente Pensativo

36. Envergonhado Nervoso Suspeitoso Indeciso

3
ANEXO III
Protocolo de Investigação


Teoria Da Mente Inteligencia Emocional e

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Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e

Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica (Subárea de

Theory of Mind, Emotional Intelligence and Psychopathology

A todos os meus familiares por terem demonstrado incessável e

Ao meu afilhado Santiago, por ter enriquecido a minha vida de uma

À Sofia Abreu, por todo o apoio que me proporcionou nos períodos

Ao António, por complementar-me e por todo o carinho, dedicação,

Ao Professor Doutor Rui Paixão por todas as indicações teóricas e

A todos os meus amigos, que felizmente são diversos, por todo o

Ao Felipe, o meu imperecível amigo, por todo o apoio prestado e

À Sofia Rocha e à Iolanda Loreiro, amigas e companheiras de

À Dr.ª. Ana Garrett, pelo apoio sempre constante, pelas reflexões

À Professora Doutora Glória Franco e à Professora Doutora Maria

Ao Dr. Jorge Laíns por me ter proporcionado o espaço e ambiente

II. Hipóteses e Estudos……….............................................................. 16

IV. Apresentação dos Resultados........................................................ 20

V. Discussão dos Resultados.............................................................. 29

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

1.1. Enquadramento histórico e evolução ontológica do conceito

“inteligência social”3 ou empatia4 são tomados como equivalentes,

aquisição da TdM os genes são potencializadores e não determinantes,

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

representação (Carruthers, 2009).

1.2. Estudo das qualidades psicométricas do RMET-RAV

segundo Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore e Robertson (1997a),

Moulson (s.d., cit. in Philliphs et al., 2002) os resultados vão no mesmo

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

das imagens da região dos olhos não representam, na sua totalidade, a

2.1. Breve resenha do construto da Inteligência Emocional

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

nas organizações de todo o tipo (Goleman, 2000)8. No entanto, a

2.2. O modelo de competências cognitivas de Mayer e Salovey

inteligência (Brackett & Geher, 2006). Nesta sequência surge o primeiro

IE, o Trait Meta-Mood Scale (TMMS)14, e, partindo do construto teórico de

Brackett e Geher (2006) afirmam a existência de uma correlação

Para além das críticas anteriormente efectuadas às escalas de auto-

3. Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

O termo TdM é paralelo e sobrepõe-se, como já antes foi referido,

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

identificação das emoções a partir das informações faciais (Mayer, 2001), o

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

Os traços esquizotípicos em indivíduos de populações não clínicas,

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

psicológico (r = .47) e com a satisfação na vida (r =.23) (Brackett & Geher,

Esta investigação assenta numa metodologia transversal de carácter

A literatura aponta para a sobreposição teórica entre a TdM e a IE,

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

Cohrs, 2006; Zarean et al., 2008).

5.3 Estudo III

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

O processo de amostragem foi o de conveniência, não-probabílistica.

7.1 Questionário de dados sócio-demográficos

7.2 Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional

É uma escala do tipo Likert com 19 itens, pontuáveis de 1 a 5

7.3 Inventário de Sintomas Psicopatológico (BSI)

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

O RMET-RAV encontra-se dividido em duas partes, sendo a

No que se refere à utilização dos instrumentos ainda não aferidos

IV. Apresentação dos Resultados

Antes de se proceder à avaliação das variáveis e das hipóteses em

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia