MÓDULO 3

As comorbidades do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia e Discalculia. Como
identificar, avaliar e intervir?

Professora: Renata Massalai

Neuropsicóloga e Mestre em Neurociências pela PUC-Rio (CRP16º/3866)

2020

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As comorbidades do Transtorno de Déficit de Atenção e hiperatividade (TDAH) no TEA

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno

neurobiológico, de causas genéticas e ambientais, caracterizado conforme o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) pela tríade sintomatológica de
desatenção, hiperatividade e impulsividade, que aparece na infância e frequentemente
acompanha o indivíduo por toda a sua vida, tendo maior prevalência no sexo masculino
(APA, 2014). Os critérios diagnósticos do DSM-5 incluem nove sinais e sintomas de
desatenção e nove de hiperatividade e impulsividade. O diagnóstico que usa esses critérios
requer que mais de seis sinais e sintomas de pelo menos um grupo. Além disso, é necessário
que os sintomas estejam presentes muitas vezes por mais de seis meses, e sejam mais
pronunciados do que o esperado para o nível de desenvolvimento da criança, ocorrendo em
pelo menos duas situações, como exemplo, em casa e na escola, interferindo em sua
capacidade funcional em casa, na escola ou laborativa, e estejam presentes, antes dos 12
anos de idade, pelo menos alguns sintomas (APA, 2014).

Os principais sintomas de desatenção, descritos pelo DSM-5 referem-se a: não presta

atenção a detalhes ou comete erros descuidados em trabalhos escolares ou outras atividades;
dificuldade de manter a atenção em tarefas na escola ou durante jogos; não parece prestar
atenção quando abordado diretamente; não acompanha instruções e não completa tarefa;
dificuldade para organizar tarefas e atividades; evita, não gosta ou é relutante no
envolvimento em tarefas que requerem manutenção do esforço mental durante longo
período de tempo; frequentemente, perde objetos necessários para tarefas ou atividades
escolares; distrai-se facilmente; é esquecido nas atividades diárias (APA, 2014).

No que tange aos principais sintomas de hiperatividade e impulsividade descritos

pelo DSM-5, tem-se o seguinte: movimenta ou torce mãos e pés com frequência;
frequentemente movimenta-se pela sala de aula ou outros locais; corre e faz escaladas com
frequência excessiva quando esse tipo de atividade é inapropriado; tem dificuldades de
brincar tranquilamente; frequentemente, movimenta-se e age como se estivesse "ligado(a)
na tomada"; costuma falar demais; frequentemente, responde às perguntas de modo abrupto,

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antes mesmo que elas sejam completadas; frequentemente, tem dificuldade de aguardar sua
vez; frequentemente, interrompe os outros ou se intromete.

O DSM-5 também aponta para três tipos de TDAH: o tipo desatento, tipo hiperativo
e impulsivo e o tipo combinado, no qual o primeiro exige mais de 6 sinais e sintomas de
desatenção. Já o segundo, exige mais de 6 sinais e sintomas de hiperatividade e
impulsividade. Por fim, o terceiro mais de 6 sinais e sintomas de cada critério de desatenção
e hiperatividade/impulsividade.

Souza e colaboradores, (2001) referem que os perfis neuropsicológicos se

diferenciam quanto aos subtipos do TDAH. No subtipo desatento associam-se dificuldades
envolvendo a atenção seletiva e a velocidade de processamento de informações com
dificuldade para ater-se aos detalhes, ocasionando assim erros grosseiros nas atividades que
executa, e falta de organização, dificultando a conclusão das atividades. Já o subtipo
hiperativo\impulsivo associa-se à dificuldade na sustentação da atenção durante um tempo
longo, tendo maior vulnerabilidade de distração, predominando a agitação psicomotora, a
fala em demasia e baixa tolerância à frustração, tendo dificuldade de esperar sua vez para
falar. Ainda no subtipo combinado, a hiperatividade se manifesta como inquietação motora e
a impulsividade é evidenciada por respostas aceleradas, dificuldade de autocontrole e de
autorregulação, de seguir ordens sequenciais e de antecipar as consequências de seus atos.

Tanto o processo diagnóstico quanto o tratamento do TDAH são complexos, não só pelo
caráter dimensional dos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade, mas também pela alta
frequência de comorbidades psiquiátricas apresentadas pelos pacientes. conforme Holmes e
colaboradores (2002). Por exemplo, em estudos preliminares aponta-se ocorrência de
transtornos comórbidos em 87% das crianças e adolescentes com TDAH com idades entre 6 e
16 anos, sendo que 39,2% dessas crianças possuíam transtorno de conduta associado, e 20,6%
transtorno desafiador opositivo, além de transtornos de ansiedade (11,7%) e de depressão
(11,7%) em um número razoável de casos. Frente a esses dados, a análise das implicações de
comorbidades sobre o funcionamento das crianças com TDAH é de extrema importância para
que se possa firmar o prognóstico e traçar o plano de tratamento desses sujeitos (Souza; Serra;
Mattos, Franco, 2001).

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 Estudos recentes têm apontado a alta taxa de comorbidade entre o Transtorno do Espectro
Autista (TEA) e o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (Soke;
Maenner; Christensen; Kurzius-Spencer & Schieve, 2018). Além disso, essas condições,
enquanto comorbidades podem influenciar a idade na qual a criança é diagnosticada. Os
resultados do estudo indicam que os médicos devem rastrear essas condições em crianças com
autismo e considerar planos de tratamento que as levem em consideração. Por outro lado, o
TDAH pode atrasar o diagnóstico de autismo em um ano, em média. Ansiedade e transtorno
desafiador de oposição também podem atrasar as avaliações para o autismo em até 10 meses,
desse modo, comorbidades com outros transtornos podem alterar significativamente o tempo
de diagnóstico do autismo. (Soke et al, 2018).

Segundo Davis & Kollins, (2012) de 30% a 50% dos indivíduos diagnosticados com
TEA apresentam sintomas relacionados com TDAH, porém, há grande variabilidade nos
achados de neuroimagem na busca de identificação de padrões estruturais ou funcionais do
cérebro que possam estar contribuindo para os sintomas em TEA e TDAH, o que dificulta a
determinação de semelhanças e diferenças relevantes entre os indivíduos.

Estudos comparando TDAH e TEA sugerem que haja mais semelhanças que diferenças
em prejuízos cognitivos, por exemplo, estes têm apresentado déficits neuropsicológicos
semelhantes como, por exemplo, nas funções executivas, como similaridades em prejuízos
nos campos estriatal (inibição comportamental), límbico (afetivo), frontal (cognitivo)
(Fuentes; Malloy-Diniz; Camargo; Cosenza, 2014). Do ponto de vista neuro-anatômico, os
circuitos neuronais associados com o transtorno incluem o córtex pré-frontal, gânglios da base
e cerebelo com indicações na literatura sugerindo disfunções na transmissão de dopamina
e/ou noradrenalina, no qual resultam nos sintomas de esquecimento, distratibilidade,
impulsividade e desorganização (Fuentes et al, 2014).

O TEA parece estar fortemente associado a déficits de planejamento,

flexibilidade/atenção alternada, e, o TDAH, de controle inibitório e atenção sustentada
(Matson et al., 2013). Conforme estes autores, no contexto clinico, por exemplo, o TEA é
diagnosticado comumente quando déficits na comunicação social são acompanhados por
comportamentos repetitivos excessivos, interesses restritos e inflexibilidade. O TDAH, por
sua vez, é definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou
impulsividade/hiperatividade.

O quadro clínico do TDAH está relacionado a alterações no funcionamento executivo

do córtex pré-frontal, assim como no TEA (Barkley, 1997; Hill, 2004). Barkley &
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Anastopoulos, (2008) afirmam ainda que também déficits no controle inibitório podem ser
observados no TDAH, por exemplo, quando os sujeitos frequentemente têm dificuldades para
inibir ações, resultando em comportamento impulsivo e desprovido de atenção,
comprometendo assim seu desempenho escolar, pois, na infância, ocorre maior índice de
repetência, expulsões e troca de escolas e rendimento abaixo do esperado. O controle
inibitório é a habilidade de inibir respostas a estímulos prepotentes que interrompem o curso
de uma ação (Huizinga; Van Der Molen, 2006). Este comportamento requer que haja inibição
de inúmeras respostas possíveis e a escolha da resposta adequada à tarefa. Por exemplo,
quando há vários estímulos e o indivíduo tem que responder adequadamente a um único
estímulo (Garon et al., 2008).

Esta habilidade cognitiva faz com que possamos resistir ao primeiro impulso, de modo
a não fazer algo de que nos arrependeríamos. Um exemplo refere-se ao aprendiz continuar a
realizar uma tarefa, apesar do cansaço, desmotivação ou barulho na sala de aula; o que exige a
capacidade de inibir inclinações fortes para desistir ou para fazer algo que nos motive mais
(Barkley, 1997). Portanto, isso nos ajuda a fazer com que a mudança seja possível por meio
de duas habilidades recrutadas no controle inibitório, tais como: controle de interferência e
autocontrole. O controle de interferência nos habilita a inibir uma ação impulsiva, permitindo-
nos resistir à tentação de não esperar a vez do colega falar, furar a fila, dizer algo ofensivo sob
estresse. Já o autocontrole envolve o controle sobre o comportamento e as emoções, incluindo
resistir às tentações e a disciplina de permanecer em uma tarefa, apesar das distrações
(Barkley & Anastopoulos, 2008).

O controle inibitório refere-se também à inversão de preferências no tempo, como o

atraso de gratificações que ocorre quando abrimos mão de um prazer imediato para uma
recompensa maior mais tarde. Por exemplo, as crianças com TDAH tendem a apresentar
dificuldades em atrasar gratificações, o que pode significar uma tendência em optar por
gratificação imediata, abrindo mão dos ganhos que poderiam obter ao postergar a gratificação
(Diamond, 2013). Os déficits na inibição são também representados por: Transtornos do
Espectro Autista (Hill, 2004) e Transtornos Específicos de Aprendizagem, como a Dislexia
(Varvara et al., 2014) e a Discalculia (Rubinsten & Henik, 2009).

Além de déficit no controle inibitório, também é presente no TDAH déficit na

memória de trabalho, planejamento e autorregulação (Barkley et al, 2008). Desse modo, estes
autores afirmam que prejuízos nas funções executivas presentes no TDAH nos auxiliam na
compreensão da sintomatologia de indivíduos nessa condição clínica, caracterizada

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principalmente por uma dificuldade nas habilidades de selecionar, direcionar e monitorar a
atenção, inibir comportamentos, interrupção de tarefas, apresentando déficit na autorregulação
com prejuízos nas habilidades de planejamento para prever e planejar meios de resolver
problemas. Estes autores afirmam que indivíduos com TDHA apresentam déficits na
flexibilidade cognitiva quando necessário alterar curso de pensamento diante de demandas do
ambiente, déficits em antecipar consequências e monitorar o comportamento, comparando-o
com o planejamento inicial, além de baixa tolerância à espera e alta necessidade de
recompensa imediata.

Da mesma forma, há também problemas sociais, interpessoais e individuais presentes

nessa condição clínica, tais como: baixa autoestima, conflitos familiares, problemas de
relacionamento entre iguais e conjugais, e envolvimento maior em acidentes automobilísticos,
práticas sexuais de risco, uso de substâncias ilícitas, comportamentos antissociais, entre outros
(Biederman et al., 2012; Holmes et al., 2002).

Frente aos aspectos mencionados, principalmente no que tange às comorbidades

presentes no TDAH, fica evidente a importância de uma avaliação das funções executivas de
forma abrangente sobre o funcionamento da criança, incluindo entrevistas clínicas, uso de
escalas, testes psicológicos e neuropsicológicos conforme Barros e Hazin (2013).

Estudos têm apontado a importância da avaliação neuropsicológica no processo de

diagnóstico do TDAH (Capovilla; Seabra; Assef; Cozza, 2007). Estes analisaram os
comprometimentos executivos em crianças com TDAH. Os autores evidenciaram
desempenho rebaixado nos Testes de Trilhas, Geração Semântica e Stroop, resultando em
déficits de controle inibitório, memória de trabalho, flexibilidade e nos aspectos atencionais.

Pereira, León, Dias e Seabra (2012) investigaram as relações entre desempenho em

testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade em crianças pré-
escolares com 85 crianças, de idades entre quatro e seis anos, em uma escola municipal de
Educação Infantil, avaliadas no Teste de Trilhas para pré-escolares (TT-PE) que avalia a
flexibilidade cognitiva e no Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) que avalia a atenção
seletiva, utilizando o questionário SNAP-IV para pais e professores. Conforme relato dos
pais, as crianças com maiores índices de desatenção e hiperatividade tenderam a apresentar
piores desempenhos no TAC e, conforme relato dos professores, as crianças com maiores
índices de desatenção e hiperatividade tenderam a apresentar piores desempenhos em diversas
medidas do TAC e TT-PE.

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 Fernandes, (2017) buscou traduzir, validar escala que consiste em uma entrevista
semi-estruturada, tal como Multidimensional Scale for Pervasive Developmental Disorder
(PDD) and Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) Brazilian version (MSPABR),
visando diagnosticar tanto o TEA quanto o TDAH, haja visto a escassez de medidas que
contemplem tais transtornos em um único constructo. Algumas escalas muito usadas para
rastreio do TDHA são: Child Behavior ChecklisT – CBCL (Bordin; Rocha; Paula; Teixeira;
Achenbach; Rescorla & Silvares, 2013), a Escala Conners (Barbosa; Dias & Gaião, 1997), a
SNAP-IV (Mattos; Serra-Pinheiro; Rohde & Pinto, 2006), e a Escala de Auto-Avaliação para
Diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade em Adultos (Mattos;
Segenreich; Saboya; Louzã; Dias; Romano, 2006).

Dentre os testes utilizados em avaliação neuropsicológica que estão disponíveis no

Brasil, escala Weschsler de Inteligência para crianças (WISC-IV) (Wechsler; 2013) tem se
mostrado o instrumento capaz de fornecer um maior número de informações que podem
auxiliar no diagnóstico de TDAH, pois pesquisas indicam que essas crianças tendem a ter
dificuldades nos sub-testes de números, aritmética e códigos que avaliam a concentração e
atenção, podendo reforçar a hipótese diagnóstica de TDAH, e também diagnóstico diferencial
da síndrome, pois permite verificar a presença de retardo mental, quadro que pode gerar
problemas de atenção, hiperatividade e impulsividade. Assim também a escala Weschler de
Inteligência para adultos (WAIS III) (Wechsler; 1997) aplicada revelou que portadores de
TDAH apresentaram desempenho significativamente inferior aos controles em tarefa de
memória operacional auditivo-verbal no subteste Span de Dígitos, tanto na ordem direta
quanto inversa, o que corrobora achados de alguns estudos com amostras de adultos e de
crianças com essa condição clínica (Mesquita; Coutinho; Mattos, 2009).

Os Testes de Desempenho Contínuo (CPT – Continuous Performance Test) vêm

sendo utilizados há algum tempo em distúrbios de atenção, sendo responsável por avaliar a
atenção e controle inibitório sensível a rastreio indícios do TDHA (Riccio; Reynolds, 2001).
A tarefa consiste basicamente em riscar um determinado estímulo ou apertar determinada
tecla (na versão computadorizada) cada vez que o estímulo aparecer.

Outros testes que mensuram atenção concentrada, além do CPT, são: (AC), (D2-R),
Teste de Cancelamento, que tem como objetivo a medida de atenção concentrada, da
capacidade de concentração e análise da flutuação da atenção. Examina, então, distúrbios da
atenção que são sintomas cruciais para evidenciar o TDHA, além de outras funções cognitivas
prejudicadas (Benczik, 2016; Seabra & Dias, 2012). Podemos também citar testes de

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mensuração de sub-componentes das funções executivas para rastreio do TDHA, tais como:
Torre de Hanói (Lezak, 2004); Testes de fluência verbal (Malloy-Diniz; Fuentes; Mattos &
Abreu, 2010), Teste Stroop de Cores e Palavras- Paradigma Victória (Charchat-Fichman &
Oliveira, 2009), Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (Reppold; Pedrom & Tentini,
2010), entre outros que avaliam a capacidade de planejamento, solução de problemas,
memória de trabalho, fluidez verbal, memória de trabalho verbal, controle inibitório,
planejamento e flexibilidade mental respectivamente (Seabra & Dias, 2012; Barros & Hazin,
2013).

O tratamento para o TDAH deve ser multidisciplinar, devendo envolver não só o

indivíduo, mas também sua família, sua escola e profissionais de saúde da comunidade.
(ABDA 2010). Davis & Kollins, (2012) demonstraram que a combinação entre tratamento
farmacológico e tratamento não-farmacológico produz resultados mais efetivos no
desenvolvimento de indivíduos com TEA e TDAH associados. Dentre as intervenções não
farmacológicas, a Terapia Comportamental tem destaque, envolvendo o treinamento de
pares, treinamento de pais, treinamento de habilidades sociais e procedimentos para controle
de hiperatividade, agressividade e irritabilidade, e entendimento mais global de um caso.
Além da neuropsicologia para avaliar por meio dos testes neuropsicológicos as principais
áreas cerebrais alteradas e prejuízos no funcionamento executivo para realizar reabilitação
cognitiva. É importante ressaltar que o TDAH e seus sintomas podem vir acompanhados por
transtornos de aprendizagens, como quadros de dislexia e discalculia que serão detalhados a
seguir.

As comorbidades da Dislexia, Discalculia no TEA

A dislexia resulta de alterações neurobiológicas que requerem o reconhecimento das

letras e suas combinações para que sejam convertidos nos devidos sons (decodificação
grafema-fonema), sendo caracterizada por déficits no nível do reconhecimento, fluência e
compreensão de palavras, ou na habilidade da leitura de palavras, que, por sua vez, afetam a
alfabetização, manifestando déficits na leitura, na escrita e/ou no cálculo matemático (APA,
2014). No DSM-5, especificam-se os domínios comprometidos, por exemplo, com transtorno
de aprendizagem, especificamente déficit na leitura, e eles apontam dificuldade na fluência e

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compreensão da leitura. Já com déficit na expressão escrita, refere-se à dificuldade na
precisão ortográfica, gramatical e da pontuação, e clareza ou organização da expressão escrita.

No que se refere à leitura, há frequente omissões, inversões, adições e substituições de

letras e sílabas, revelando dificuldade acentuada na precisão e fluência da leitura, que são
consideradas abaixo do esperado para a idade cronológica ou nível de escolaridade, bem
como na compreensão da leitura. O comprometimento da leitura pode ser via lexical ou via
fonológica. A consciência lexical é a capacidade de segmentar a linguagem oral em palavras,
que é importante no processo de aperfeiçoamento da escrita. Nesta segmentação considera-se
envolvida a função semântica, como verbos, adjetivos, substantivos, cujos significados
independem do contexto, e a função sintático-relacional, como preposições e conjunções nas
quais a construção do significado depende da sua inserção no contexto, dentro de sentenças
nas frases (Guimarães, 2005).

A consciência fonológica envolve não apenas a capacidade de refletir, constatando e

comparando os elementos linguísticos, mas também a capacidade de operar com rimas,
aliterações, sílabas e fonemas. Déficits fonológicos dificultam a discriminação e
processamento dos sons da linguagem, a consciência de que a linguagem é formada por
palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas, e o conhecimento de que os
caracteres do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas (Capovilla & Capovilla,
2000). Pesquisas têm demonstrado que o desempenho das crianças pré-escolares, em
determinadas tarefas de consciência fonológica, relaciona-se com o sucesso na aquisição da
leitura e da escrita e que há prevalência de problemas fonológicos em relação aos lexicais.
(Maluf & Barrera, 1997)

A dificuldade na escrita na dislexia é marcada por erros ortográficos, dificuldade na

decodificação fonema grafema, déficit na construção de frase e na organização de ideias no
texto, e pode surgir associada a uma caligrafia irregular com dificuldade na composição,
utilizando vocabulários bem restritos na escrita, que podem exprimir palavras unidas,
separadas, repetição de letras e de silabas, colocação de letras ou de silabas, antes ou depois
do lugar correto, com a caligrafia prejudicada, letra rasurada, disforme, irregular (Guimarães,
1995).

No que tange a déficit em cálculos matemáticos, que chamamos de discalculia, configura-

se em problemas no processamento de informação numérica, aprendizagem de fatos
aritméticos e realização de cálculos precisos e fluentes, assim, dificuldade no domínio dos

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sentidos dos números, fatos numéricos ou do cálculo, por exemplo, com pouco entendimento
dos números e suas relações quantitativos (Rubinsten & Henik, 2009).

Conforme APA (2014), o DSM-5 propõe quatro critérios para diagnosticar a dislexia:
A) Leitura de palavras é feita de forma imprecisa ou lenta, demandando muito esforço. A
criança pode, por exemplo, ler palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta (ou lenta e
hesitante); frequentemente, tenta adivinhar as palavras e tem dificuldade para soletrá-las; B)
Dificuldade para compreender o sentido do que é lido. Pode realizar leitura com precisão,
porém não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos
do que é lido; C) Dificuldade na ortografia, sendo identificados, por exemplo, adição, omissão
ou substituição de vogais e/ou consoantes; D) Dificuldade com a expressão escrita, podendo
ser identificados múltiplos erros de gramática ou pontuação nas frases; emprego ou
organização inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza. Entretanto, a
simples presença de um ou mais sintomas não significa que a criança tenha dislexia, uma vez
que estes podem ser decorrentes de fatores variados, o que inclui: deficiência (intelectual e
sensorial, por exemplo), síndromes neurológicas diversas, transtornos psiquiátricos,
problemas emocionais e fatores de ordem socioambiental (pedagógico, por exemplo).

Nesse sentido, o DSM-5 considera que, além dos sintomas mencionados, deve-se levar
em consideração os seguintes critérios: persistência da dificuldade por pelo menos 6 meses
(apesar de intervenção dirigida); habilidades acadêmicas substancial e qualitativamente
abaixo do esperado para a idade cronológica (confirmado por testes individuais e avaliação
clínica abrangente); as dificuldades iniciam-se durante os anos escolares, mas podem não se
manifestar completamente até que as exigências acadêmicas excedam a capacidade limitada
do indivíduo, como, por exemplo: baixo desempenho em testes cronometrados; leitura ou
escrita de textos complexos ou mais longos e com prazo curto; alta sobrecarga de exigências
acadêmicas; as dificuldades não são explicadas por deficiências, transtornos neurológicos,
adversidade psicossocial, instrução acadêmica inadequada ou falta de proficiência na língua
de instrução acadêmica.

No que se refere às estruturas neuro-anatômicas, Shaywitz & Shaywitz (2004)

estudaram estruturas cerebrais durante as tarefas de leitura e identificaram três áreas
principais para habilidade de leitura, no hemisfério esquerdo, que são o córtex occipital-
temporal, girus inferior frontal e parietaltemporal. O primeiro é a área onde se processa o
reconhecimento visual das palavras, no qual se realiza a leitura rápida e automática. O
segundo refere-se à área da linguagem oral, onde se inicia a análise dos fonemas, processa a

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vocalização e articulação das palavras. Terceira e última, a região parietal-temporal é a área
onde é feita a análise das palavras, em que ocorre o processamento visual das formas das
letras, a correspondência grafo-fonêmica, a segmentação e a junção fonêmica e também
silábica. Esta leitura analítica processa-se lentamente, é a via utilizada pelos leitores iniciantes
e disléxicos.

Esse transtorno específico da aprendizagem da leitura em indivíduos com TEA afeta

não somente habilidades envolvendo a linguagem, mas déficits específicos nas funções
neuropsicológicas, como nas funções executivas (Reiter; Tucha; Lange, 2005), e outros dois
fundamentos teóricos propostos pela comunidade científica para explicar as especificidades e
os desafios que indivíduos com TEA apresentam na compreensão da leitura tal como a Teoria
da Coerência Central e a Teoria da Mente conforme (Lima; Azoni; Ciasca, 2011). Com base
na Teoria da coerência central, o indivíduo com TEA demonstraria prejuízos na compreensão
da leitura por apresentar problemas em resumir, destacar os pontos mais relevantes de um
texto, assim como compreender as suas ideias centrais (Nguyen; Leytham; Schaefer; Whitby
& Gelfer, 2015). Já prejuízos na teoria da mente presentes no TEA explicariam dificuldades
na compreensão da leitura por manifestar déficits particularmente na identificação de estados
mentais dos personagens e dificuldades em fazer prever sobre as suas ações (Solis.; Zein &
Vaughn, 2014).

No que tange às funções executivas, Reiter e colaboraores (2005) investigaram

diversos aspectos das mesmas em crianças com diagnóstico de dislexia, embora a habilidade
de formação de conceitos não apresentasse comprometimento, e na avaliação da resolução de
problemas ter se revelado parcialmente comprometida, apresentaram desempenho inferior em
tarefas de avaliação do funcionamento executivo envolvendo controle inibitório, memória de
trabalho e fluência verbal ao ser avaliado por tarefas complexas do grupo controle. Neste
estudo, sugeriu a velocidade de processamento como um dos componentes que prediz a
dislexia, juntamente com a flexibilidade cognitiva, e que disléxicos demonstraram precisar de
mais tempo para pensar e planejar que os típicos, o que afeta diretamente a produtividade na
leitura.

Da mesma forma, pesquisas corroboram que as funções executivas de alto

funcionamento de planejamento, monitoramento e revisão para a resolução de problemas
também são apontadas como preditores da compreensão leitora, no entanto, estes autores a
partir de suas pesquisas afirmam que déficits podem estar presentes em alguns disléxicos, mas
não em todos, pelo fato da dislexia apresentar deficiências neuropsicológicas e cognitivas

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distintas nas avaliações, porém, no conjunto, manifestarem habilidade de leitura igualmente
pobre (Menghini et al, 2010). No que se refere à discalculia (Baibi, 2008), a partir de dois
relatos de caso com crianças de sete e oito anos com o diagnóstico, relatou alterações na
memória de trabalho associados ao quadro, bem como prejuízos no desempenho atencional,
revelando um comprometimento das habilidades executivas. Da mesma forma, estudos
demonstram que pode haver associação entre déficit do processamento e da consciência
fonológica com defasagem na aritmética (Snowling, 2013).

Quanto à explicação da sintomatologia da dislexia referente à disfunção no controle

inibitório, que refere-se à capacidade de suprimir esquemas prepotentes no ambiente para
realizar a tarefa e escolher a ação adequada dentre vários estímulos irrelevantes, pode nos
explicar que respostas inibitórias satisfatórias podem permitir a decodificação e a
compreensão do texto, que envolve a necessidade de excluir estímulos distratores, como sons
do ambiente, realizar um movimento sequenciado da esquerda para a direita, com os olhos,
processando as letras, palavras e frases, assim como se concentrando no conteúdo e inibindo
outros pensamentos, o que é crucial para habilidade de leitura (Varvara et al., 2014).

A memória de trabalho é a capacidade de manipular e armazenar a informação do

meio na memória de curto prazo. Na leitura, ela é necessária para manter detalhes de uma
história na mente, para construir uma representação coerente que dê sentido ao texto, em um
contínuo, incluindo detalhes descobertos durante o processo (Berninger et al., 2008). Verifica-
se a atuação da flexibilidade cognitiva que refere-se à capacidade de alternar curso de
pensamento e cognição de forma flexível para atingir objetivo da tarefa, sendo recrutado tal
componente executivo quando se lê as palavras respeitando-se o som de cada letra, na leitura
de um texto, ao se respeitar os sinais de pontuação, que marcam as pausas, a melodia e a
entonação, pois nota-se que a leitura realizada desta forma é que expressa a compreensão
leitora.

A presença do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) aumenta o

comprometimento do processamento de leitura em pacientes disléxicos: a leitura requer
considerável nível de atenção para selecionar as informações relevantes e ignorar estímulos
menos importantes, além de crianças com a comorbidade TDAH-dislexia apresentarem mais
problemas comportamentais, menor auto-estima, mais abandono escolar e um pior
prognóstico quando comparadas ao grupo com TDAH ou dislexia isoladamente. Cortez e
colaboradores, (2019) e Cunha e colaboradores, (2012) investigaram o perfil cognitivo de
indivíduos com TDAH e com indicadores de dislexia, evidenciando que a comorbidade

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TDAH-dislexia necessita ser melhor investigada na avaliação diagnóstica de escolares com
queixas de dificuldades de aprendizagem. Neste estudo, a amostra escolar com idade entre 7 e
15 anos (62% masculino), sendo 23 diagnosticados com TDAH, 17 em risco para TDAH e 31
crianças em grupo controle, utilizando os sub-testes do WISC e tarefas tais como Stroop
Palavra-Cor, nomeação seriada rápida, fluência verbal, repetição de pseudo-palavras e
supressão de fonemas. Após as avaliações neuropsicológicas, os participantes foram
reclassificados: 45 sem TDAH nem risco para dislexia; 9 com TDAH; 6 com sinais de
dislexia; e 11 com TDAH e sinais de dislexia, denotando déficits cognitivos apresentados pelo
último grupo, o que explica rebaixado desempenho escolar associado à comorbidade TDAH-
dislexia.

Já crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) podem apresentar a

chamada “hiperlexia”, conforme Cardoso-Martins & da Silva, (2010) e Grigorenko et al.,
(2002) encontraram em seus estudos, em que entre 5 a 10% de crianças com TEA apresentam
hiperlexia. Esta representa uma desordem da leitura caracterizada por uma habilidade
avançada de leitura de palavras a despeito de dificuldades pronunciadas da compreensão da
linguagem, conforme (Cardoso-Martins & Da Silva, 2008).

Gomes & de Souza, (2011) ressalta que indivíduos com TEA apresentam melhores
resultados na leitura oral do que na compreensão de textos. Conforme a National Research
Reading (Adams et al., 2000), as melhores práticas para ensinar a leitura são: consciência
fonológica e fônica, a fluência, o vocabulário e estratégias de compreensão leitora, porém Al
Otaiba & Fuchs (2002) revelaram que essas metodologias são pouco efetivas para indivíduos
com TEA, sendo necessário currículo adaptado para intervenção na dislexia.

Perim (2018) realizou pesquisa exploratória transversal com 40 crianças com TEA,
com idades entre 8 e 12 anos, na qual foi realizada Prova de Avaliação dos Processos de
Leitura (PROLEC) e com os pais o Inventario do Comportamento da Criança Autista (ABC).
Os resultados comprovaram resultados abaixo da média em relação às crianças que possuem
habilidades normais de leitura, especialmente nas provas de compreensão de texto. Neste
sentido, nota-se que o TEA impacta as habilidades cognitivas, sociais, de linguagem, de
comunicação (verbal e não-verbal), de aprendizagem, entre outros, enquanto a dislexia
consiste em uma deficiência de aprendizagem específica e crônica (Cardoso-Martins & da
Silva, 2010).

Conforme Ministério da Educação (2020), a dislexia é o transtorno de aprendizado

mais comum. Segundo dados da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a dislexia é o
13
distúrbio de maior incidência nas salas de aula, e atinge entre 5 e 17% da população mundial
escolar . Estudos revelaram prevalência maior de dislexia no sexo masculino (Capellini et al.,
2007).

Quanto aos principais resultados de testes neuropsicológicos usados para avaliar

dislexia, podemos reportar que Menghini et al. (2010) aplicaram o teste de fluência verbal em
disléxicos, no qual evidenciou déficit em memória de trabalho, automonitoramento e
flexibilidade mental. Wang & Gathercole (2015), utilizando o teste Stroop, identificaram
maior número de erros das crianças com dislexia, assim como a execução das tarefas sendo
realizada em tempo maior em comparação ao grupo controle. Isso mostra a incapacidade dos
disléxicos de inibirem o processamento da informação que precisa ser ignorada, ou seja,
problemas com interferências. O teste mais utilizado, entre os estudos para avaliar a Memória
de Trabalho (MT), é o Digit Span ou Dígitos, no qual refere-se a um subteste da escala
Wechsler de inteligência para crianças (WISC-IV) (Wechsler, 2013) que é usado como uma
das principais medidas para a memória de trabalho fonológica (Reiter et al, 2005),
principalmente no sentido inverso, que exige reorganização de estímulo. O instrumento
utilizado para avaliar o componente visuoespacial da memória de trabalho é o Blocos de Corsi
ou Cubos de Corsi (Cruz-Rodrigues et al, 2014). Os estudos mostram que não há déficit no
componente visuo-espacial da memória de trabalho em disléxicos, apenas quando associado
ao controle inibitório (Varvara et al, 2014). Horowitz-Kraus et al. (2015) realizaram uma
intervenção utilizando um programa de aceleração da leitura computadorizado que resultou
em melhora de todas as FE e na leitura.

Conforme a Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2016), uma terapia

multidisciplinar é crucial para intervir na dislexia, envolvendo psicopedagogo, para investigar
os problemas existentes no processo do aprendizado, e psicólogo, que, entre seus focos de
trabalho, destacam-se a psicoterapia infantil e com adolescentes, também de adultos,
acompanhamento familiar.

A neuropsicologia tem um papel fundamental na compreensão do funcionamento

cerebral e das suas respectivas alterações. O fonoaudiólogo intervirá nas queixas de atraso no
desenvolvimento da fala (linguagem oral). Outra importante orientação é a intervenção com
base na aprendizagem multissensorial, no qual são utilizadas em simultâneo as diferentes vias
de acesso ao cérebro, os neurônios estabelecem interligações entre si, facilitando a
aprendizagem e a memorização. Do mesmo modo, intervenções sistemáticas para estimular as
FE podem favorecer o desempenho escolar em indivíduos com dislexia por meio de programa

14
computadorizado para estimulação atencional, por meio da apresentação de palavras ou
exercícios de lápis e papel TEA) (Cruz-Rodrigues et al., 2014).

Estudos recentes mostram eficácia de outras abordagens interventivas em

neuropsicologia, como o treinamento atencional e uso de games. As crianças com dislexia
submetidas a estas intervenções demonstram melhor desempenho em velocidade de leitura e
também nas habilidades atencionais e de memória. (Cidrim & Madeiro, 2017)

No contexto clínico, as abordagens tradicionais de intervenção para a dislexia incluem

a utilização de programas de remediação fonológica (Salgado & Capellini, 2008) e treinos
específicos para a leitura, nos quais a instrução fônica possui maior eficácia (Galuschka et al.,
2014). Nesse sentido, a neuropsicologia tem contribuído com o desenvolvimento de
programas para treino cognitivo e mudanças comportamentais, principalmente para
indivíduos com TDAH, dislexia, discalculia, TEA e outros transtornos envolvidos (Seabra et
al., 2014).

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