Aula Neuro Inteligencia e Funçoes Executivas

WBA0917_v1.
APRENDIZAGEM EM FOCO
INTELIGÊNCIA E FUNÇÕES
EXECUTIVAS: ASPECTOS
TEÓRICOS E INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Alessandra Campanini Mendes
A disciplina Inteligência e funções executivas: aspectos teóricos e

instrumentos de avaliação aborda o conceito de inteligência, as
teorias sobre o desenvolvimento cognitivo, os instrumentos (testes
e baterias) de avaliação de inteligência e das funções executivas, em
seu âmbito regular e em condições patológicas, como no caso da
Síndrome Disexecutiva, a partir de um enfoque teórico – prático das
atividades da vida cotidiana e no contexto escolar.
A disciplina tem como principais objetivos:
• Conceituar as funções cognitivas: a inteligência e as funções

cerebrais executivas.
• Analisar o conceito de inteligência, seus fatores de formação e

os instrumentos de avaliação de inteligências.
• Apresentar as funções executivas e seus respectivos

componentes.
• Estabelecer os parâmetros de atuação dos processos

estimulados pelas funções executivas em indivíduos com e
sem alterações e comprometimentos dessas funções.
• Abordar, de forma ecológica, como as funções cognitivas se

manifestam na vida cotidiana e, especialmente, no contexto
escolar.
Venha aprender mais sobre esse assunto interessante e ainda pouco

conhecido.
2
INTRODUÇÃO
Olá, aluno (a)! A Aprendizagem em Foco visa destacar, de maneira

direta e assertiva, os principais conceitos inerentes à temática
abordada na disciplina. Além disso, também pretende provocar
reflexões que estimulem a aplicação da teoria na prática
profissional. Vem conosco!
3
INÍCIO TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3 TEMA 4
TEMA 1
Inteligência, desenvolvimento e
instrumentos para avaliação
______________________________________________________________
DIRETO AO PONTO
Apesar de a inteligência ser foco de muita curiosidade e interesse

entre as pessoas, nem sempre é fácil a sua definição entre os leigos
e, até mesmo, entre os pesquisadores das áreas dedicadas ao
estudo desta capacidade, como a Psicometria e a Neuropsicologia.
Em nosso cotidiano, ainda existe a tendência de se associar

a inteligência à maior ou menor capacidade de armazenar
informações na memória e à habilidade de solucionar desafios de
difícil solução das chamadas crianças “prodígios” ou “superdotadas”.
A abordagem inatista ou inatismo é um dos três modelos

explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem, juntamente
com o empirismo ou ambientalismo e o interacionismo.
Para o inatismo, a inteligência é herdada pela determinação

genética e sua capacidade não se altera significativamente
no decorrer do desenvolvimento, mesmo com a influência de
treinamentos e da escolarização.
O empirismo ou ambientalismo concebe a inteligência, o

conhecimento e a aprendizagem como originados exclusivamente
a partir das experiências sensoriais vivenciadas pelo sujeito
em seu ambiente, o que torna possível manipular os estímulos
associados às experiências. O maior expoente contemporâneo
do ambientalismo é o psicólogo norte-americano B. F. Skinner,
que defende que papel do ambiente é mais relevante do que a
determinação defendia.
O interacionismo defende que a inteligência se desenvolve a

partir da interação ativa e dinâmica entre o indivíduo e o ambiente
e que a incorporação dos dados e informações existentes no
meio por parte da ação do sujeito desenvolve as capacidades
5
intelectuais de forma progressiva e complexa. Portanto, para o
interacionismo, a inteligência, o conhecimento e a aprendizagem
são desenvolvidos a partir de operações construídas pela interação
entre o indivíduo e o ambiente, em um processo dinâmico. As
tendências educacionais decorrentes da concepção ou abordagem
interacionista do desenvolvimento têm implicações significativas
para entender os processos de ensino e de aprendizagem,
como o sociointeracionismo construtivista que interrelaciona os
pressupostos das teorias de Jean Piaget e Lev S. Vygotsky.
Sobre a evolução das teorias e dos principais testes de inteligência

que se desenvolveram no decorrer do século XX, é possível
acompanhar a linha do tempo na figura a seguir
Figura 1 – Teorias e principais testes de inteligência do século XX
Fonte: elaborada pela autora.
A evolução dos estudos sobre a inteligência ocorreu a partir

da elaboração da primeira escala padronizada para medir essa
capacidade, criada por Alfred Binet, em 1904, baseado na
abordagem inatista do desenvolvimento e que avaliava o “quociente
intelectual” (QI).
6
Logo em seguida, o inglês Charles Spearman, propõe a teoria da
inteligência geral ou fator g, partindo da mesma crença de Binet de
que a inteligência é universal, não contextualizada e um marcador
de uma capacidade mental inata e hereditária.
Já em 1936, David Wechsler, publicou a Wechsler Bellevue Scale em

que defendeu a ideia de que a inteligência é a capacidade de ação
intencional, de pensamento racional e de resolução de situações –
problemas do meio ambiente por parte dos indivíduos.
Cattell, em 1941, em seu estudo de análise fatorial sobre a

inteligência, dividiu o fator g de Spearman, em seu modelo
denominado de Teoria Gf-Gc, separando a inteligência geral em
inteligência fluida (Gf) e em inteligência cristalizada (Gc).
Em 1985, o psicólogo americano Robert Sternberg, elabora a Teoria

Triárquica da Inteligência Humana, em que também critica a teoria
do fator g de Spearman e os testes psicométricos associados à essa
abordagem por achar que essas formas de avaliação medem apenas
competências acadêmicas e desprezam aspectos importantes para a
adaptação do indivíduo fora do contexto escolar, como a capacidade
para lidar com as situações complexas e novas, as atividades
práticas, relações interpessoais e gestão de recursos pessoais.
Em 1994, Howard Gardner divulga a sua Teoria das Inteligências

Múltiplas em que afirma que existem sete tipos de inteligências:
visual; espacial; musical; verbal; linguística; lógico-matemática;
interpessoal; corporal-cinestésica, acrescentando posteriormente
mais duas (naturalística e existencial).
7
PARA SABER MAIS
As Altas Habilidades é uma das associações mais realizadas ao se

debater o assunto inteligência. O termo Altas Habilidades é utilizado
para designar o que, até pouco tempo atrás, era denominado
somente como “superdotação”, mas, atualmente, ambos os termos
ainda são utilizados no cotidiano, até em algumas publicações, como
no caso das publicações do Ministério da Educação.
Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população

brasileira é portadora de Altas Habilidades e, segundo as
orientações técnicas nacionais para a educação especial na
educação básica (BRASIL, 2006), o conceito de altas habilidades/
superdotação é adotado por alguns programas brasileiros para
destacar crianças consideradas superdotadas e talentosas. São
destacadas as que apresentam notável desempenho e elevada
potencialidade em aspectos isolados ou combinados, assim
como: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica;
pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento
especial para as artes e capacidade psicomotora.
As principais características comportamentais de alunos com altas

habilidades/superdotação são elencadas a seguir:
• Necessidade de autodefinição.
• Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades

específicas.
• Interesse no convívio com pessoas de nível intelectual

semelhante.
• Busca de originalidade e autenticidade nas suas expressões.
• Espírito crítico e boa capacidade de análise e síntese.

8
• Alto grau de exigência pessoal e não aceitação de imperfeição
no trabalho.
• Rejeição à autoridade excessiva.
• Desinteresse por regulamentos e normas.
• Senso de humor altamente desenvolvido.
• Persistência em satisfazer interesses e questões pessoais.
• Sensibilidade às injustiças, em nível pessoal e social.
• Gosto pela investigação e pela proposição de

questionamentos.
• Comportamento irrequieto, perturbador e inoportuno.
• Descuido na escrita, deficiência na ortografia.
• Impaciência com detalhes e com a aprendizagem que requer

repetições.
• Descuido ao completar ou entregar tarefas, se estiver

desinteressado.
Muitos mitos ainda são divulgados sobre os indivíduos com altas

habilidades/ superdotação e precisam ser esclarecidos. Um deles é a
ideia de que os alunos superdotados sempre apresentam um ótimo
rendimento acadêmico. No entanto, esses alunos nem sempre
apresentam um bom rendimento escolar, e há ainda o estereótipo
de que as pessoas com superdotação são sempre rapazes tímidos,
franzinos, brancos e de classe média, interessados em leituras e
games, já que não existe indivíduos com altas habilidades formam
um grupo heterogêneo.
9
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes
e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/
superdotação. Brasília: MEC; SEE, 2006.
TEORIA EM PRÁTICA
Muitas pessoas têm curiosidade sobre a utilização de testes de

avaliação de inteligência e a aplicação e análise dos resultados
destes instrumentos no Brasil.
Imagine-se na seguinte situação: uma pessoa leiga sabe que

você é um profissional especializado em Neuropsicologia e faz o
questionamento acerca da avaliação psicométrica da inteligência e
de testes em geral, como os de personalidade, e sobre quem está
regulamentado para aplicar e analisar os resultados de testes de
inteligência no Brasil.
O que você poderia responder a essa pessoa para esclarecer as suas

dúvidas de forma adequada?
Para conhecer a resolução comentada proposta pelo professor,

acesse a videoaula deste Teoria em Prática no ambiente de
aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL
Indicações de leitura
Prezado aluno, as indicações a seguir podem estar disponíveis

em algum dos parceiros da nossa Biblioteca Virtual (faça o log
10
in por meio do seu AVA), e outras podem estar disponíveis em
sites acadêmicos (como o SciELO), repositórios de instituições
públicas, órgãos públicos, anais de eventos científicos ou
periódicos científicos, todos acessíveis pela internet.
Isso não significa que o protagonismo da sua jornada de

autodesenvolvimento deva mudar de foco. Reconhecemos
que você é a autoridade máxima da sua própria vida e deve,
portanto, assumir uma postura autônoma nos estudos e na
construção da sua carreira profissional.
Por isso, nós o convidamos a explorar todas as possibilidades da

nossa Biblioteca Virtual e além! Sucesso!
Indicação 1
A obra Inteligências Múltiplas ao Redor do Mundo, de Gardner

e colaboradores, apresenta os fundamentos da teoria das
Inteligências Múltiplas e os resultados da investigação das várias
maneiras de se aplicar o pressuposto das inteligências múltiplas em
ambientes educacionais ao redor do mundo. Para acessar a obra
indicada, faça uma busca pelo título na plataforma Biblioteca Virtual:
Minha Biblioteca.
GARDNER, H et al. Inteligências Múltiplas ao Redor do Mundo.

Porto Alegre: ArtMed, 2010.
Indicação 2
A obra Avaliação psicológica da inteligência e da personalidade

apresenta conceitos contemplados na maior parte dos processos
de avaliação psicológica e é dividida em duas partes. Na Parte 1,
Inteligência, o tema é abordado sob diferentes perspectivas que
11
introduzem o leitor ao tema da avaliação da inteligência. Na Parte 2,
Personalidade, são referidas formas de avaliação da personalidade
segundo diferentes modelos teóricos. Para acessar a obra indicada,
faça uma busca pelo título na plataforma Biblioteca Virtual: Minha
Biblioteca.
HUTZ, C. S.; BANDEIRA, D. R.; TRENTINI, M. T. Avaliação psicológica

da inteligência e da personalidade. Porto Alegre: Artmed, 2018.
QUIZ
Prezado aluno, as questões do Quiz têm como propósito a

verificação de leitura dos itens Direto ao Ponto, Para Saber
Mais, Teoria em Prática e Leitura Fundamental, presentes neste
Aprendizagem em Foco.
Para as avaliações virtuais e presenciais, as questões serão

elaboradas a partir de todos os itens do Aprendizagem em Foco
e dos slides usados para a gravação das videoaulas, além de
questões de interpretação com embasamento no cabeçalho
da questão.
1. Os modelos explicativos sobre o desenvolvimento e a

aprendizagem são o inatismo, o empirismo ou ambientalismo
e o interacionismo. Sobre as concepções dos modelos sobre a
inteligência, assinale a alternativa correta:
a. O inatismo afirma que a inteligência se altera com a influência

da escolarização.
b. O inatismo acredita que o papel do ambiente na determinação
da inteligência é maior que o da genética.
12
c. O empirismo acredita que é a manipulação dos estímulos nas
experiências vividas pelos indivíduos no ambiente é inviável.
d. O empirismo defende que a inteligência é originária das
experiências vivenciadas pelo sujeito no seu ambiente.
e. Para o interacionismo, a inteligência se desenvolve a partir
da herança genética e da hereditariedade em um processo
biológico.
2. O paradigma contextual é a abordagem sociointeracionista

criada a partir das ideias de Lev S. Vygotsky, psicólogo
russo, que trabalhou em colaboração com Alexander Luria e
Alexei Leontiev. Assinale a alternativa correta em relação às
ideias básicas sobre a abordagem sociointeracionista:
a. A mente humana se desenvolve do endógeno para o exógeno,

ou seja, de “dentro para fora”.
b. O funcionamento psicológico se dá nas relações entre
indivíduo e ambiente, desenvolvendo-se em um processo
sócio-histórico.
c. O homem se transforma de sócio-histórico em biológico em
que a cultura tem um papel superficial.
d. A linguagem é um sistema simbólico específico para alguns
dos grupos humanos.
e. A relação homem/mundo é uma relação direta sem mediação
por sistemas simbólicos.
GABARITO
Questão 1 - Resposta D
Resolução: A alternativa correta é que “o empirismo defende
que a inteligência é originária das experiências vivenciadas
13
pelo sujeito no seu ambiente”, pois esse modelo explicativo do
desenvolvimento e aprendizagem defende que a inteligência,
o conhecimento e a aprendizagem são originados a partir das
experiências sensoriais vividas pelo sujeito em seu ambiente.
É incorreto afirmar que o inatismo acredite que a inteligência
se altera com a influência da escolarização e que o papel do
ambiente na determinação da inteligência é maior que o da
genética pois, o inatismo afirma que a inteligência é herdada
e é pouco modificada por treinamentos e pela escolarização.
É incorreto afirmar que para o interacionismo a inteligência se
desenvolve a partir da herança genética e da hereditariedade
em um processo biológico, pois, para esse modelo, a
inteligência é fruto da interação do indivíduo e do meio
ambiente em um processo constante e dinâmico.
Questão 2 - Resposta B
Resolução: A alternativa correta é que “O funcionamento
psicológico se dá nas relações entre indivíduo e ambiente,
desenvolvendo-se em um processo sócio – histórico”,
pois, para a abordagem sociointeracionista de Vygotsky, o
desenvolvimento humano ocorre a partir das interações no
ambiente social, consideradas como as fontes propulsoras do
desenvolvimento intelectual, além da maturação fisiológica,
especialmente a neurológica. É incorreto afirmar que a mente
humana se desenvolve do endógeno para o exógeno, isto é, de
fora para dentro pois, para a abordagem sociointeracionista
de Vygotsky o processo é justamente o inverso, ou seja, o
desenvolvimento se dá do contexto social para o individual.
É incorreto afirmar que o ser humano se transforma de
sócio-histórico em biológico em que a cultura tem um papel
superficial, pois o processo é inverso, já que o homem se
transforma de biológico em sócio-histórico em um mundo
em que a cultura tem papel essencial. É um sistema simbólico
14
geral para todos os grupos humanos e na qual faz a mediação
da relação homem/mundo por ser um dos principais sistemas
simbólicos.
15
TEMA 2
Funções executivas e seus

componentes
______________________________________________________________
DIRETO AO PONTO
As funções executivas são as áreas do cérebro que se

responsabilizam pelo planejamento, monitoração e controle dos
processos de aprendizagem e da realização das atividades em
nosso cotidiano.
Além disso, essas funções nos permitem corrigir as ações durante

a realização das atividades, quando tomamos consciência de que
estamos fazendo algo errado.
Elas nos permitem agir de forma planejada, monitorar e

autorregular os nossos comportamentos. Auxiliam, ainda, a
buscar a melhor forma para alcançar um objetivo, a partir do
planejamento e monitoramento das etapas da realização de um
projeto, além da avaliação do processo como um todo.
As funções executivas compõem-se de um conjunto de

habilidades que atuam de modo integrado, direcionando os
métodos de alcance de objetivos traçados, enquanto avaliam a
eficiência desses comportamentos, eliminando os menos eficazes
e mantendo ou incluindo os mais eficientes para a resolução dos
problemas de curto, médio e longo prazo.
Essas funções são utilizadas sempre que temos a necessidade de

planejar ações e selecionar respostas para a realizar atividades
do dia a dia, de maneira eficiente ou bem-sucedida. Elas são
agrupadas em dois tipos de componentes, como se pode verificar
a seguir:
17
Figura 1 – Componentes das funções executivas
Ainda, as funções executivas envolvem as seguintes capacidades

(DIAS; MENEZES; SEABRA, 2010):
• Memória operacional ou de trabalho: é a capacidade limitada

de representação de informações para a realização de uma
tarefa.
• Atenção seletiva: seleção das informações para a execução de

uma tarefa.
• Controle inibitório: é a habilidade de inibir a atenção para

estímulos distratores e de responder a esses estímulos.
• Flexibilidade cognitiva: é a capacidade de mudar ações,

cognições ou alternar o foco da atenção entre duas ou mais
tarefas.
• Planejamento: é a identificação de objetivos e delimitação da

sequência de passos para alcançá-los.
• Automonitoramento: é a regulação e a correção do

comportamento e cognição para alcançar metas.
18
Essas funções executivas se desenvolvem intensamente entre os 6 e 8
anos de idade até o final da adolescência e o início da maturidade, mas,
mesmo que a intensidade do desenvolvimento ocorra mais tarde, a
partir de 9 meses de idade, já é possível identificar o comprometimento
dessas funções (MALLOY-DINIZ et. al., 2013 apud FUENTES et al. 2013).
Em relação à localização dos processos relativos às funções

executivas, pesquisas demonstram que esses seriam mediadas pelo
lobo frontal do cérebro, mais especificamente a região pré-frontal.
Os processos relacionados à capacidade de metacognição, que

é o “pensar sobre o próprio pensamento”, também estão sendo
relacionados à ação das funções executivas.
DIAS, N. M.; MENEZES, A.; SEABRA, A. G. Alterações das funções executivas em
crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, Londrina,
v. 1, n. 1, p. 80-95, 2010.
MALLOY-DINIZ, L. F. et. al. Neuropsicologia das funções executivas e da
atenção. In: FUENTES, D. et al. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre:
Artmed, 2013.
PARA SABER MAIS
A memória é o processo pelo qual adquirimos conhecimento sobre

o mundo, pois proporciona o armazenamento das informações que
levam à produção da aprendizagem, das experiências perceptivas
e motoras, dos pensamentos e das emoções. Segundo Cheniaux
(2015), a capacidade de memória preservada é fundamental para a
percepção e para a orientação do indivíduo.
Sobre a classificação das memórias, essas são divididas em memória

sensorial, de curto prazo e de longo prazo.
19
A memória sensorial dura em torno de um segundo e permanece
ativa o tempo necessário para que se dê a percepção de um
estímulo. É, portanto, frágil e possui uma capacidade bem limitada de
armazenamento, mais uma função da atenção do que da memória.
A memória de curto prazo possui uma capacidade de armazenamento

limitada que dura de segundos a alguns minutos. Já a memória
operacional ou de trabalho é parte da memória de curto prazo, e
armazena temporariamente as informações para que sejam realizadas
as tarefas cognitivas. Conforme descreve Cheniaux (2015), é essencial
para a realização das atividades cognitivas, como compreensão,
raciocínio, tomada de decisões e planejamento de ações.
A memória de longo prazo tem como objetivo armazenar

permanentemente as informações que foram fixadas por alguns
minutos e que podem ser evocadas por muitos anos ou até mesmo
durante a vida. A capacidade de armazenamento é ilimitada, e as
memórias de longo prazo são divididas em memórias explícitas e
implícitas.
As memórias explícitas são as informações sobre o mundo e acessíveis

à consciência que podem ser evocadas voluntariamente e expressas
em palavras. As memórias implícitas, por sua vez, referem-se à
aprendizagem sobre como “fazer as coisas” e implicam a melhora
do desempenho de uma atividade que necessita de informações de
experiências anteriores. É um uma memória automática e reflexa,
que não é expressa em palavras e é independente da recuperação
consciente das experiências que produziram aquela aprendizagem.
CHENIAUX, E. Jr. Manual de Psicopatologia. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan. 2015.
20
TEORIA EM PRÁTICA
Como os achados da Neurociência podem auxiliar o processo de

ensino-aprendizagem, em sala de aula ou para as intervenções
neuropsicológicas e neuropsicopedagógicas? Como é possível
unificar os conhecimentos provenientes da Neurociência e conceitos
educativos como estilos de aprendizagem, inteligências múltiplas,
aprendizagem cooperativa e experimental, simulações práticas e
educação psicomotora? Esta é a proposta da Brain–Based Learning,
uma abordagem baseada nos conhecimentos da Neurociência, nas
descobertas sobre o funcionamento do cérebro e que fundamenta
uma proposta de ensino e de compreensão sobre os processos de
aprendizagem.
O que você imagina que a Brain–Based Learning propõe para

implementar no processo de ensino-aprendizagem no contexto
escolar e de reabilitação cognitiva?

aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL

21

Indicação 1
A obra Neurociência da Mente e do Comportamento, organizada por

Roberto Lent, apresenta um panorama introdutório da Neurociência
contemporânea, por meio de capítulos escritos por neurocientistas
de renome e com uma prática científica consolidada em muitos anos
de trabalho e publicações nos melhores periódicos internacionais. A
escolha dos temas da obra levou em consideração a sua relevância
relativa para a compreensão dos fenômenos da mente e do
comportamento. Para acessar a obra indicada, faça uma busca pelo
título na plataforma Biblioteca Virtual: Minha Biblioteca.
LENT, R. (Org.). Neurociência da Mente e do Comportamento. Rio

de Janeiro: Guanabara Koogan, 2018.
Indicação 2
A obra TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade ao

Longo da Vida, de Mario Rodrigues Louzã Neto e colaboradores,
oferece uma visão longitudinal desse transtorno que, apesar de ser
conhecido na literatura médica há pelo menos um século, ainda
é alvo de muitas controvérsias, confundido com características
peculiares da pessoa, subdiagnosticado e subtratado em nosso
meio. A obra aborda o TDAH desde a infância até a idade adulta,
22
procurando os diferentes aspectos e as suas modificações ao longo
da vida. Para acessar a obra indicada, faça uma busca pelo título na
plataforma Biblioteca Virtual: Minha Biblioteca.
LOUZÃ NETO, M. R. et. al. TDAH – Transtorno do Déficit de

Atenção e Hiperatividade ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed,
2010.
QUIZ


da questão.
1. Funções executivas são compostas por áreas cerebrais e pela

utilização de recursos cognitivos. Sobre a definição das funções
executivas, assinale a alternativa correta:
a. São as funções ou áreas responsáveis pelo pensar sobre o

próprio pensamento, chamado de processo metacognitivo.
b. São as áreas responsáveis pelos circuitos neurais do Sistema
Nervoso Central que permitem o trânsito dos estímulos.
c. São as funções que auxiliam o planejamento, monitoração e
controle da realização das atividades do cotidiano.
23
d. São as funções executivas compostas de habilidades que
atuam de modo isolado para direcionar alcance de objetivos.
e. São as funções que se desenvolvem intensamente a partir dos
9 meses de idade, até o início da idade madura.
2. O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

(TDAH) é considerada uma desordem específica do
desenvolvimento. Sobre o TDAH, assinale a alternativa
correta:
a. Engloba o autismo, a Síndrome de Asperger e o Transtorno

Global do Desenvolvimento.
b. Impede a escolarização em salas de aula regulares no ensino
fundamental e ensino médio.
c. Manifesta extrema dificuldade em manter a atenção e
controlar a atividade motora especificamente na escola.
d. Inicia-se após o ingresso da criança no ensino regular e se
caracteriza pela dificuldade para aprender.
e. Caracteriza-se pela dificuldade em focalizar a atenção a ação
motora nas situações do cotidiano.
GABARITO
Questão 1 - Resposta C
Resolução: A alternativa correta é “São as funções que
auxiliam o planejamento, monitoração e controle da realização
das atividades do cotidiano”, pois as funções executivas do
cérebro são as responsáveis pelo planejamento, monitoração
e controle dos processos de aprendizagem e de realização das
atividades do nosso cotidiano, e permitem que sejam feitas a
correção das ações durante a realização da atividade, quando
24
há consciência de algum erro. Não são as áreas responsáveis
pelos processos metacognitivos, apesar de estarem
relacionadas a esses processos. Não são as áreas responsáveis
pelos circuitos neurais do Sistema Nervoso Central que são
feitas pelas sinapses. São compostas de habilidades que atuam
de modo integrado e, não isolado, para direcionar o alcance de
objetivos e se desenvolvem intensamente a partir dos 9 anos
de idade até o início da adolescência e idade adulta.
Questão 2 - Resposta E
Resolução: A alternativa correta é “Caracteriza-se pela
dificuldade em focalizar a atenção a ação motora nas situações
do cotidiano”, pois uma das principais consequências do
TDAH é a dificuldade de manter a atenção. O TDAH não
tem relação com o autismo, com a Síndrome de Asperger
ou com o Transtorno Global do Desenvolvimento, pois
não impede a escolarização em salas de aula regulares no
ensino fundamental e ensino médio. Mas, manifesta extrema
dificuldade em manter a atenção e controlar a atividade motora
em todos os ambientes e, não especificamente, na escola. E não
se inicia após o ingresso da criança no ensino regular e nem
sempre se caracteriza pela dificuldade para aprender.
25
TEMA 3
Avaliação das funções executivas

______________________________________________________________
DIRETO AO PONTO
As funções executivas possibilitam a regulação da cognição e do

comportamento, e auxiliam o envolvimento do indivíduo para
planejar, executar, monitorar e controlar a realização de atividades
complexas no cotidiano.
Como essas funções nos permitem alcançar objetivos mediante o

uso de ações voluntárias, independentes e auto-organizadas, são
fundamentais diante de situações novas.
Também são importantes para as que exigem maior capacidade

de adaptação ou de flexibilidade de ideias e de comportamentos e
para direcionar ou regular as habilidades intelectuais, emocionais e
sociais.
As funções executivas são responsáveis pela utilização dos

recursos cognitivos, atenção e memória para o planejamento,
controle e autoavaliação da aprendizagem e vários estudos
neuropsicológicos enfatizam a inter-relação entre essas funções e
esse processo.
A Síndrome Disexecutiva (SD) traz consequências como a seleção

de informação, aumento da distratibilidade, problemas para tomar
decisão e organização, aumento de comportamento estereotipado,
problemas para estabelecer repertórios novos de comportamentos,
para abstrair e antecipar consequências de ações, o que causa
prejuízos na realização de atividades do cotidiano, assim como
está envolvida no surgimento de distúrbios e dificuldades de
aprendizagem.
Os déficits ou alterações no uso das funções executivas aparecem

com mais frequência nos seguintes casos:
27
Figura 1 – Esquema com as alterações das funções executivas
Se a Síndrome Disexecutiva for levantada como uma hipótese

diagnóstica para os distúrbios e/ou dificuldades de aprendizagem
de um determinado sujeito, deve-se verificar o funcionamento
dessas funções na avaliação psicológica, neuropsicológica e
psicopedagógica. Para isso, podem ser utilizados os instrumentos de
avaliação das funções executivas e da Síndrome Disexecutiva.
Os instrumentos mais utilizados para a avaliação das funções

executivas e da Síndrome Disexecutiva são: Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas e Testes das Torres de Londres e da Torre de
Hanói, além do Teste de Stroop.
Para suprir algumas limitações dos instrumentos mais tradicionais

de avaliação das funções executivas, foi desenvolvida a Bateria da
Avaliação Comportamental da Síndrome Disexecutiva (BADS)
(Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome, em inglês)
elaborada para a predição de problemas decorrentes da Síndrome
Disexecutiva. Esse instrumento utiliza tarefas semelhantes com as
atividades do cotidiano para a avaliação das funções executivas,
28
e tem uma aplicação mais ecológica, ou seja, mais próxima da
realidade.
A BADS é considerada um teste interessante para avaliar as funções

executivas, devido à análise sobre o comportamento do sujeito no
cotidiano.
Porém, a avaliação das funções executivas não pode ser limitada

à aplicação de testes, mas deve ser combinada com o uso de
entrevistas, da observação do comportamento e do uso de escalas
de avaliação para se revelar dados mais significativos para se
compreender a extensão e o impacto dos prejuízos das funções
executivas do sujeito.
PARA SABER MAIS
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento, proposto

no final dos anos 1960, abrange o autismo como um conjunto de
transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento
humano.
Até então classificado como psicose infantil, a alteração de

classificação adequou a compreensão do autismo e trouxe maiores
e mais inovadoras perspectivas de abordagem (BELISÁRIO FILHO;
CUNHA, 2010).
A classificação de Transtorno Global do Desenvolvimento reúne os

transtornos que envolvem a interferência qualitativa nas funções do
desenvolvimento:
• Autismo.
• Síndrome de Rett.
29
• Transtorno ou Síndrome de Asperger.
• Transtorno Desintegrativo da Infância.
• Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra

especificação.
A partir de 2015, passa-se a utilizar o termo Transtorno do Espectro

Autista (TEA) para englobar o Autismo, a Síndrome de Asperger e
o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação,
sendo retirada a Síndrome de Rett desta classificação por ser
considerada uma condição muito específica.
O temo espectro (spectrum) diz respeito às situações e

apresentações diversas que envolvem esses transtornos e que
levam a implicações comportamentais de nível leve a grave.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresenta variações que

possuem em comum três características, as quais se manifestam em
conjunto ou isoladamente.
• Dificuldade de comunicação por deficiência no domínio da

linguagem.
• Uso da imaginação para lidar com jogos simbólicos.
• Dificuldade de socialização e padrão de comportamento

restritivo e repetitivo.
O Transtorno do Espectro Autista envolve três tipos ou variações:
- Autismo clássico (ou Autismo de Kanner): neste tipo, o

comprometimento do desenvolvimento global pode variar muito,
mas, de maneira geral, as pessoas autistas são extremamente
centradas em si mesmos, não conseguem estabelecer interação
30
social, às vezes, contato visual com as pessoas, especialmente nos
casos mais graves; também não usam a fala como ferramenta de
comunicação, apesar de saberem falar. Entendem enunciados, mas
apresentam dificuldade de compreensão. Costumam manter-se
isoladas e são comuns os movimentos estereotipados e repetitivos,
como balançar-se, girar ao redor de si mesmas ou de objetos e
observar objetos que apresentam movimentos de rotação. Podem
apresentar deficiência mental.
- Autismo de alto desempenho (ou Síndrome de Asperger): os

indivíduos apresentam os mesmos sintomas dos autistas clássicos,
mas de forma mais branda. Usam mais a comunicação verbal e
não apresentam déficit cognitivo, mas poder ser confundidos com
“pessoas com Altas habilidades/superdotação, pois apresentam bom
desempenho nas áreas de conhecimento em que se especializam.
A interação social é mais facilitada e podem levar uma vida sem
maiores prejuízos neste sentido.
- Distúrbio global do desenvolvimento sem outra

especificação (DGD-SOE): pessoas nessa condição estão dentro do
espectro do autismo (apresentam dificuldade de comunicação e de
interação social), mas a intensidade de seus sintomas não permite
que sejam incluídos nas categorias específicas do transtorno,
tornando o diagnóstico mais difícil.
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A Educação Especial na Perspectiva

da Inclusão Escolar: Transtornos Globais Do Desenvolvimento. v. 9.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza:
Universidade Federal do Ceará, 2010.
31
TEORIA EM PRÁTICA
A avaliação das funções executivas ainda é uma questão emergente

na área de Neuropsicologia Infantil. A maioria dos instrumentos de
testagem são adaptações e/ou aplicações de testagem inicialmente
desenvolvidas para a avaliação em sujeitos adultos.
No entanto, a compreensão do comprometimento das funções

executivas em crianças e adolescente é muito importante e traz
consequências diretas à prática pedagógica e psicopedagógica.
Há a necessidade de os neuropsicólogos, psicólogos,

psicopedagogos e educadores compreenderem melhor como o
prejuízo nas funções executivas repercute na aprendizagem.
Que tipo de orientações o neuropsicólogo pode oferecer a um

professor de forma a adequar as atividades escolares para um de
seus alunos, que possui uma Síndrome Disexecutiva que afeta a sua
memória de trabalho? E, para um aluno com flexibilidade cognitiva
prejudicada? Reflita sobre essas duas situações.

aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL

32


Indicação 1
Síndromes Disexecutivas podem ser observadas em condições

neuropsiquiátricas, como o Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), os traumatismos cranioencefálicos (TCE) ou
a esquizofrenia, associando-se à ampla gama de comprometimento,
incluindo os ambientes familiares, acadêmicos e profissionais. O
objetivo do estudo é apresentar três casos de disfunções executivas,
nos quais todos os pacientes têm QI dentro dos limites da
normalidade, mas apresentam significativo comprometimento social
e ocupacional.
BORGES, M. et al. Síndromes disexecutivas do desenvolvimento

e adquiridas na prática clínica: três relatos de caso. Revista de
Psiquiatria Clínica, São Paulo, 37(6), p. 285-290, 2010.
33
Indicação 2
A Bateria da Avaliação Comportamental da Síndrome Disexecutiva

(BADS) é um instrumento utilizado internacionalmente devido
à sua aplicabilidade ecológica. O instrumento avalia problemas
que surgem nas atividades da vida diária devido à Síndrome
Disexecutiva. A monografia é uma revisão crítica da literatura
em bases nacionais e internacionais sobre o instrumento,
buscando uma alternativa aos testes convencionais em uma
avaliação neuropsicológica com indivíduos de diversos tipos de
acometimentos nesta área.
ROSA, C. L. da. O Uso da BADS Como Instrumento de Avaliação

Neuropsicológica. 2015. 20 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Neuropsicologia) – Instituto de Psicologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015.
QUIZ


da questão.
34
1. Alterações nas funções executivas acarretam a Síndrome
Disexecutiva (SD). Sobre as consequências da Síndrome
Disexecutiva no cotidiano, assinale a alternativa correta:
a. Dificuldades no uso dos órgãos dos sentidos.

b. Distúrbios e dificuldades de aprendizagem.
c. Diminuição da perseveração e das estereotipias de
comportamento.
d. Aumento da capacidade de antecipação de consequências de
ações.
e. Melhoria na capacidade de atenção seletiva.
2. Os déficits ou alterações no uso das funções executivas

estão relacionados como causas em alguns transtornos ou
condições específicas. Qual desses transtornos não está
relacionado à Síndrome Disexecutiva?
a. Deficiência visual.
b. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.
c. Discalculia.
d. Dislexia.
e. Transtornos Globais do Desenvolvimento.
GABARITO
Resolução: As principais consequências da Síndrome
Disexecutiva são, dentre outras, os distúrbios e dificuldades
para aprender. A SD leva ao aumento e não à diminuição de
comportamento estereotipado, às dificuldades para abstrair e
35
antecipar consequências de ações e à diminuição da atenção
seletiva, mas não interfere no uso dos órgãos dos sentidos.
Questão 2 - Resposta A
Resolução: As pesquisas revelam que os transtornos
associados à possível existência de Síndrome Disexecutiva são o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, a Discalculia,
a Dislexia e os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Porém, não existe relação da SD com a deficiência visual.
36
TEMA 4
Funções executivas e aprendizagem

no cotidiano
______________________________________________________________
DIRETO AO PONTO
As funções executivas têm consequências no cotidiano. Esses

déficits levam à Síndrome Disexecutiva (SD) e estão relacionados
a condições patológicas neurológicas e psiquiátricas como o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o
Transtorno do Espectro Autista, o transtorno obsessivo-compulsivo
(no caso do jogo patológico), os transtornos esquizofrênicos,
algumas demências e o Mal de Alzheimer (MALLOY-DINIZ et. al.,
2013 apud FUENTES et al., 2013).
O déficit das funções executivas surge do comprometimento de

ações do córtex pré-frontal e/ou dos circuitos neurais dessa área.
Ainda conforme os autores, pessoas com a Síndrome Disexecutiva

tendem a mostrar mais dificuldades para a tomada de decisões, e a
serem menos capazes de predizer as consequências das suas ações
por períodos mais longos por usarem mais o método de “tentativa
e erro”, que é pouco eficiente e por apresentam mais dificuldades
para o controle de seus impulsos, ficando mais propensos a
distrações e despreocupação com as consequências dos seus atos.
A atuação das funções executivas é fundamental para o

comportamento do indivíduo na vida cotidiana e em suas atividades
nos contextos social, escolar e profissional.
Assim, uma das decorrências da importância das funções

executivas, é que políticas públicas nas áreas de Saúde e Educação
devem incentivar programas de estimulação dessas funções na
infância para a prevenção de transtornos de desenvolvimento e
aprendizagem e a reabilitação do comprometimento nessas funções
(MALLOY-DINIZ et al., 2013 apud FUENTES, 2013).
38
Acerca do desenvolvimento das funções executivas na infância,
pode-se afirmar que esse é o período em que as habilidades dessas
funções estão atuando mais aceleradamente, e que as atividades
oferecidas às crianças devem ser adaptadas de modo a aumentar
gradativamente a sua autonomia, com a resolução de situações –
problema de forma cada vez mais independente.
Figura 1 – Atividades para estimular as funções executivas na

infância
Os programas de estimulação das funções executivas em

adolescentes devem levar em conta que esses indivíduos já têm
capacidade de compreender sobre o processamento dessas
funções, desde que sejam esclarecidos sobre como essas
funcionam. Por estarem mais amadurecidos cognitivamente,
alunos adolescentes podem estar preparados para planejar as suas
atividades com sucesso, mas essa não é regra. (FEIN, 2021).
Os professores podem auxiliar os alunos adolescentes a utilizar

a autorregulação das funções executivas, estimulando a reflexão
mais aprofundada sobre o comportamento, que implica o
desenvolvimento da flexibilidade cognitiva, já que nem sempre eles
estão amadurecidos para analisar as consequências dos seus atos a
longo prazo.
39
O desenvolvimento emocional se torna mais complexo com o uso
das funções executivas pois, especialmente com a autorregulação
do comportamento, o indivíduo terá mais chances de adaptação ao
contexto social e no alcance de metas.
FEIN, A. M. Ajude os alunos a desenvolver suas funções executivas. Porvir, São
Paulo, 19 de julho de 2021.
MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Neuropsicologia das funções executivas e da atenção.
In: FUENTES, D. et al. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed,
2013.
PARA SABER MAIS
Dentre as condições psiquiátricas relacionadas à Síndrome

Disexecutiva, destaca-se o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC).
O TOC é definido como um transtorno psiquiátrico caracterizado
pela presença de pensamentos obsessivos, atos compulsivos e/ou
ambos.
Pensamentos obsessivos ou obsessões são os pensamentos

indesejáveis e involuntários que tem caráter invasivo na consciência,
que causam ansiedade acentuada ou grave desconforto. São
recorrentes e persistentes, interferem nas atividades diárias, nas
relações interpessoais e ocupam boa parte do tempo do indivíduo,
obrigando-o a executar atos compulsivos ou compulsões, que são
os atos físicos ou mentais realizados como resposta às obsessões,
para afastar ameaças (como lavar repetidamente as mãos para
evitar contaminações por microorganismos), prevenir erros e
acidentes (como conferir repetidamente se as portas e janelas
estão fechadas) e aliviar o desconforto físico e mental (ansiedade e
angústia).
40
Os indivíduos com TOC evitam a ida a determinados lugares (como
banheiros públicos, hospitais e cemitérios), objetos como dinheiro e
maçanetas, que foram tocados por muitas pessoas e/ou o contato
com pessoas em situação de ruas e pessoas enfermas. Como forma
de obter alívio em relação aos seus medos e preocupações, esses
comportamentos são chamados de evitações.
De acordo com Cheniaux (2015), o TOC parece estar relacionado

a uma hipoatividade serotoninérgica, já que as ideias obsessivas
apresentam uma boa resposta aos antidepressivos serotoninérgicos.
Pessoas com TOC apresentam alterações da atenção e vigilância
excessiva e desregulada.
Tais pacientes, ainda, demonstram alterações nas funções

executivas (localizadas no córtex pré-frontal), na memória de
trabalho (relacionada à atenção), na seleção de respostas para
a tomada de decisões e na flexibilidade cognitiva, que estão
relacionadas aos pensamentos obsessivos e atos compulsivos, como
diz Dalgalarrondo (2019).
CHENIAUX, E. Jr. Manual de Psicopatologia. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan. 2015.
DALGALARRONDO, P. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2019.
TEORIA EM PRÁTICA
Algumas crianças e adolescentes apresentam bastante dificuldade

para planejar e cumprir as suas tarefas cotidianas, especialmente na
escola.
41
O ato de planejar é mais do que registrar as atribuições e segmentar
as tarefas em etapas de ação, e hierarquizá-las pode aumentar
a capacidade e a profundidade do processamento das funções
executivas.
Imagine que você está orientando os pais e os professores de uma

criança de 10 anos com dificuldades de estabelecer hábitos de
estudos e apresente uma proposta simples que possa estimular a
sua capacidade de planejamento e de hierarquização de atividades.
O que você recomendaria para o ajudar essa criança?

aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL


42
Indicação 1
O Laboratório de investigação Médica do Hospital das Clínica da

Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo lançou uma
série de publicações e esse volume é dedicado à divulgação das
pesquisas sobre Neurociências aplicadas à Prática Clínica. Para
acessar a obra indicada, faça uma busca pelo título na plataforma
Biblioteca Virtual: Pearson 3.0.
BUSATTO FILHO, G. et al. Neurociências aplicadas à Prática

Clínica. São Paulo: Atheneu, 2010.
Indicação 2
A obra Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais oferece

a estudantes e profissionais da área de saúde mental, além de
conceitos descritivos da Psicopatologia, conhecimentos científicos
contemporâneos mais relevantes sobre a mente humana e seus
transtornos, considerando os sistemas diagnósticos de transtornos
mentais da atualidade (DSM–V e CID–11). Para acessar a obra
indicada, faça uma busca pelo título na plataforma Biblioteca Virtual:
Minha Biblioteca.
DALGALARRONDO, P. Psicopatologia e semiologia dos

transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Médicas, 2019.
43
QUIZ


da questão.
1. O déficit de funções executivas é originário de

comprometimentos das ações do córtex pré-frontal e/ou dos
circuitos neurais dessa área.
Sobre as características de comportamento de pessoas com
Síndrome Disexecutiva, assinale a alternativa correta.
a. Essas pessoas apresentam mais dificuldades para aprender

conteúdos relacionados ao raciocínio lógico-matemático.
b. Essas pessoas apresentam maior facilidade na aprendizagem
de conteúdos relacionados à linguagem, leitura e escrita.
c. Essas pessoas apresentam muitos comportamentos
autodestrutivos e agressivos em relação aos outros.
d. Essas pessoas tomam decisões a partir da predição das
consequências de seus atos a longo prazo.
e. Essas pessoas utilizam métodos pouco eficientes de tomada
de decisões e dificuldades para o controle dos impulsos.
44
2. A atuação das funções executivas é fundamental para o
comportamento do indivíduo na vida cotidiana e em suas
atividades no contexto social, escolar e profissional.
Sobre a decorrência da importância das funções executivas no
cotidiano, assinale a alternativa correta:
a. Deve-se estimular o desenvolvimento das funções executivas

na adolescência e na vida adulta para remediar os efeitos dos
transtornos de aprendizagem.
b. Deve-se incentivar programas de estimulação das funções
executivas na infância para prevenir transtornos de
desenvolvimento e aprendizagem.
c. A estimulação das funções executivas deve se dirigir a
adolescentes, pois esses têm capacidade de compreender
sobre essas funções.
d. A estimulação das funções executivas deve se dirigir a
pessoas com transtornos psiquiátricos, pois essas são as mais
prejudicadas.
e. Os professores devem auxiliar os alunos adolescentes a
utilizar as funções executivas, estimulando a reflexão mais
superficial sobre o seu comportamento.
GABARITO
Questão 1 - Resposta E
Resolução: O déficit das funções executivas surge do
comprometimento de ações do córtex pré-frontal e/ou dos
circuitos neurais nessa área, e as pessoas com a Síndrome
Disexecutiva podem mostrar maiores dificuldades para
tomarem decisões e serem menos capazes de predizer as
consequências das suas ações por períodos mais longos de
tempo, justamente por usarem o método de “tentativa e erro”,
45
que não é eficiente. Além disso, por apresentam dificuldades
para controlar impulsos, ficando mais propensos a distrações e
despreocupação com as consequências dos seus atos.
Resolução: A atuação das funções executivas é fundamental
para o comportamento do indivíduo na vida cotidiana e em
suas atividades nos contextos social, escolar e profissional.
Uma das decorrências dessa ideia é que as políticas públicas
nas áreas de Saúde e Educação devem incentivar programas
de estimulação das funções executivas na infância para a
prevenção de transtornos de desenvolvimento e aprendizagem
e a reabilitação do comprometimento nessas funções.
46
BONS ESTUDOS!

Aula Neuro Inteligencia e Funçoes Executivas

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A disciplina Inteligência e funções executivas: aspectos teóricos e

A disciplina tem como principais objetivos:

• Conceituar as funções cognitivas: a inteligência e as funções

• Analisar o conceito de inteligência, seus fatores de formação e

• Apresentar as funções executivas e seus respectivos

• Estabelecer os parâmetros de atuação dos processos

• Abordar, de forma ecológica, como as funções cognitivas se

Venha aprender mais sobre esse assunto interessante e ainda pouco

Olá, aluno (a)! A Aprendizagem em Foco visa destacar, de maneira

Apesar de a inteligência ser foco de muita curiosidade e interesse

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Cattell, em 1941, em seu estudo de análise fatorial sobre a

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Em 1994, Howard Gardner divulga a sua Teoria das Inteligências

As Altas Habilidades é uma das associações mais realizadas ao se

Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população

As principais características comportamentais de alunos com altas

• Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades

• Interesse no convívio com pessoas de nível intelectual

• Busca de originalidade e autenticidade nas suas expressões.

• Espírito crítico e boa capacidade de análise e síntese.

• Rejeição à autoridade excessiva.

• Desinteresse por regulamentos e normas.

• Senso de humor altamente desenvolvido.

• Persistência em satisfazer interesses e questões pessoais.

• Sensibilidade às injustiças, em nível pessoal e social.

• Gosto pela investigação e pela proposição de

• Comportamento irrequieto, perturbador e inoportuno.

• Descuido na escrita, deficiência na ortografia.

• Impaciência com detalhes e com a aprendizagem que requer

• Descuido ao completar ou entregar tarefas, se estiver

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Muitas pessoas têm curiosidade sobre a utilização de testes de

Imagine-se na seguinte situação: uma pessoa leiga sabe que

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Além disso, essas funções nos permitem corrigir as ações durante

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