AVALIAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA
INSTITUCIONAL
AULA 3

Prof.ª Genoveva Ribas Claro

 CONVERSA INICIAL

A intervenção da psicopedagogia

Nesta aula, serão analisados e discutidos os instrumentos utilizados para

a avaliação institucional. Depois de ter compreendido os motivos da queixa e
elaborados as hipóteses, chega o momento de escolher e compreender os
instrumentos a serem utilizados na avaliação psicopedagógica.
Com base no primeiro sistema de hipóteses, os instrumentos nos
auxiliarão a identificar os obstáculos de aprendizagem e sua comprovação ou
não.
Os instrumentos utilizados podem ser entrevistas e questionários;
observações, levantamento estatísticos de notas, faltas, ocorrências, entre
outros; provas projetivas; análise documental, regimentos, propostas
pedagógicas, entre outros documentos; oficinas pedagógicas e outras
alternativas específicas de acordo com a queixa, como psicodrama e grupo
operativo.
Não existe uma bateria única e exclusiva para a avaliação diagnóstica. É
importante escolher instrumentos que possibilitem uma avaliação global da
instituição e não reducionista sobre a queixa.
Assim, nesta aula, vamos estudar:

• como formular um sistema de hipóteses;

• como escolher os instrumentos de avaliação por meio da EOCMEA;
• como conhecer as técnicas de entrevista e questionário;
• como compreender as técnicas de observação e provas projetivas, e,
• como analisar as dinâmicas de grupo e grupos operativos.

TEMA 1 – PRIMEIRO SISTEMA DE HIPÓTESES

O primeiro sistema de hipóteses serve como referência para a escolha

dos instrumentos, para poder comprovar ou não suas hipóteses. Segundo a
matriz diagnóstica, a análise das causas dos sintomas deve ser investigada de
acordo com as dimensões interacionistas e dos vínculos e as seguintes ordens.

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 1.1 Hipóteses de ordem da interação

Observar as relações de disputa entre os sujeitos, o sujeito e o grupo e o

sujeito e a instituição, como inteiraram para a realização da tarefa proposta, os
papéis e rótulos estabelecidos pelo grupo, o vínculo afetivo com as situações de
ensino e aprendizagem marcada pela dissociação de competências, sinais de
ansiedades ante o novo, medo de errar e de se expor, questões de obediência
a regras e disciplina, questões de dependência, individualismo, cooperação.
Como fazer? Técnicas de observação, aplicação da técnica projetiva, dinâmicas
de grupos.

1.2 Hipóteses de ordem do conhecimento

Analisar o nível cognitivo dos envolvidos na instituição. Está relacionada

basicamente ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognoscitivas
em seus diferentes domínios, como memória, atenção, os chamados fatores
intelectuais. Verificar o potencial para o pensamento não explorado, a satisfação
na descoberta, as metodologias e técnicas inovadoras, as dificuldades para
abstrair e relacionar, a preocupação com a forma e não com o conteúdo. COMO
fazer? Observar a dinâmica de uma atividade, verificar o conteúdo e metodologia
utilizada, analisar a produção dos envolvidos, fazer um levantamento estatístico.

1.3 Hipóteses de ordem funcional

Observar a falta de planejamento e organização dos envolvidos e da

instituição, a falta de enquadramento, regras e normas por parte da gestão e
lideranças, as resistências a mudanças, desconexão. COMO fazer? Entrevista
aberta com a gestão, questionários aos envolvidos, análise documental.

1.4 Hipóteses de ordem estrutural

Verificar estrutura física, espaço, iluminação, ruídos, área apropriadas

para os envolvidos (alunos, colaboradores, paciente etc.), cuidado com o bem-
estar dos sujeitos envolvidos. COMO fazer? Observação da estrutura física,
análise do organograma da instituição, entrevista com os envolvidos.

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 TEMA 2 – ESCOLHA DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

De acordo com as hipóteses levantadas após a realização da EOCMEA,

faz-se a escolha dos instrumentos de avaliação. Esses instrumentos contribuem
para o diagnóstico e a compreensão da problemática.
Podem ser usados os seguintes instrumentos:

• entrevistas e questionários;
• observações dos intervalos, recreios e aulas;
• levantamento estatístico de notas, faltas, ocorrências, entre outros;
• aplicação de provas projetivas psicopedagógicas;
• análise documental de avaliações, regimentos, propostas pedagógicas,
entre outros;
• oficinas psicopedagógicas;
• outras alternativas, dependendo da queixa e da especialização, por
exemplo, psicodrama.

Não existe uma bateria fixa de instrumentos a serem utilizados. Por isso,
é importante o olhar do psicopedagogo na escolha desses instrumentos para
atingir o seu objetivo, que é identificar o que obstaculiza a aprendizagem de
acordo com a queixa e a observação dos sintomas.
Os instrumentos para a avaliação psicopedagógica institucional são
diferentes da clínica, pois devem ter uma visão ampliada da instituição e não
isolada do sujeito, como é realizada na avaliação psicopedagógica clínica.
Um dos instrumentos práticos e objetivos para iniciar uma avaliação é a
entrevista ou questionário, importante para analisar a instituição.
A entrevista representa um contato mais direto com a pessoa, no sentido
de se inteirar de suas opiniões acerca de determinado assunto. No entanto,
requer um planejamento e um cuidado especial em sua elaboração,
desenvolvimento e aplicação, sem contar que os objetivos propostos devem ser
efetivamente delineados. As entrevistas podem ser estruturadas, constituídas de
perguntas definidas, ou semiestruturadas, permitindo maior liberdade do
psicopedagogo.
A entrevista é uma das técnicas mais flexíveis de coleta de dados.
Conforme Lima (2004, p. 90), pode ser definida:

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 Como um encontro entre duas ou mais pessoas a fim de que uma ou
mais delas obtenha dados, informações, opiniões, impressões,
interpretações, posicionamentos, depoimentos, avaliações a respeito
de um determinado assunto, mediante uma conversação de natureza
acadêmica e/ou profissional.

Pode ser, segundo Gil (2002, p. 117):

• informal: em que o objetivo é a coleta de dados, quando forem coletar

informações e caracterizar a escola;
• focalizada: enfoca tema específico, que é enfocar a queixa.

O psicopedagogo deve ouvir muito bem a queixa, registrá-la conforme lhe

foi passada, realizar um estudo anterior, para poder direcionar a entrevista.
O questionário, no entanto, pode ser respondido por várias pessoas e em
um curto espaço de tempo. A construção das questões precisa considerar o
público-alvo, as questões devem ter uma lógica para quem responde, é preciso
também colocar questões claras e curtas e que não induzam respostas.
O questionário deve conter uma introdução explicitando a importância e o
objetivo de respondê-lo, esclarecendo o compromisso de que a identidade será
mantida em absoluto sigilo, bem como a privacidade de seus conteúdos.
Santos (2007, p.146) cita que o questionário deve constar:

• limitar o número de perguntas;

• formular questões, de modo que produzam a informação desejada;
• ao se elaborar as questões, considerar o nível intelectual da população
pesquisada, fazendo com se tornem claras;
• procurar questões neutras, isto é, não induzir respostas.

Saiba mais
• O questionário pode conter questões abertas e questões fechadas.

Exemplo de questões abertas:

1 - Que tipo de metodologia você utiliza em sala de aula?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Exemplo de questões fechadas:

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 2 – Na sua visão, indisciplina é quando o aluno:
( ) agride verbalmente e fisicamente.
( ) fala demais.
( ) sai toda hora para ir ao banheiro.
( ) anda pela sala.
( ) Outros.
Quais?____________________________________________________

TEMA 3 – OBSERVAÇÃO E PROVAS PROJETIVAS NA AVALIAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA

A observação constitui uma técnica fundamental no diagnóstico, pois, por

meio dela, é possível delinear as etapas a seguir e estabelecer novas hipóteses.
A observação é a aplicação de pessoas em contato com sua realidade, dos quais
apresentam comportamentos mais espontâneos e naturais do que em ambientes
controlados. Assim, nos possibilita conhecer melhor pessoas, acontecimentos e
fenômenos. Além disso, deve ser realizada de forma discreta; é importante
observar o grupo em vários tipos de situações para se ter uma visão ampliada
do comportamento e de seus fenômenos, bem como ter um roteiro de
observação.
Reportando à epistemologia convergente de Visca (2010), provas
projetivas são métodos práticos de pesquisa, nos quais o avaliado é convidado
a participar durante o grupo em questão para desenhar de acordo com
consignas.
As provas projetivas baseiam-se na ideia de que os indivíduos podem
“projetar” seus sentimentos e crenças no desenho. Ela consiste em uma variável
emocional que possibilita perceber o vínculo positivo ou negativo com a
aprendizagem, assim como as circunstâncias dentre as quais ela acontece.
Por meio do desenho, o sujeito pode expressar melhor o que sente em
relação ao processo de aprendizagem do que se tivesse que relatar o assunto
ao avaliador. Os desenhos possibilitam o acesso às vivências internas, aos
conflitos e desejos do sujeito.
Assim, as técnicas projetivas propostas por Visca (2010) têm como
objetivo geral investigar os vínculos que o sujeito estabelece em três domínios
do meio em que vive: o escolar, o familiar e o consigo mesmo, dependendo do
contexto institucional.
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 Os dez testes projetivos propostos para analisar essas relações
vinculares são: “Par educativo”, “Eu com meus colegas”, “A planta da sala de
aula”, “A planta da minha casa”, “As quatro partes de um dia”, “Família
educativa”, “O desenho em episódios”, “O dia do meu aniversário”, “Nas minhas
férias” e “Fazendo o que mais gosto” (Visca, 2010).

TEMA 4 – DINÂMICAS DE GRUPO E GRUPOS OPERATIVOS

Na década de 1960, na Argentina, Pichon-Rivière apresentou a Teoria do

Vínculo, que é uma proposta de grupos operativos a qual se fundamenta em uma
psicologia social que analisa o ser humano como um ser eminentemente social.
O sujeito é visto como parte integrante de um grupo e suas ações são
decorrentes do interjogo existente entre ele e o mundo externo e da inter-relação
estabelecida entre eles. O sujeito se torna ser humano, fazendo a apropriação
da cultura por meio das relações e experiências grupais. O autor sistematizou
uma forma de melhor compreender a atuação com grupos, visto que, diante de
uma tarefa, exigia-se mudanças individuais e grupais superando medos e
ansiedade e obtendo um resultado eficaz e operativo.
A realização de uma tarefa em grupo tem relação direta com o Esquema
Conceitual Referencial Operativo (Ecro), que, segundo Pichon-Rivière (1988),
apresenta-se como um instrumento de análise do funcionamento grupal e
individual. Decorre, do Ecro, o conceito de horizontalidade e verticalidade. A
compreensão da horizontalidade se dará na manifestação grupal, ao passo que
a verticalidade será compreendida na manifestação individual.
O psicopedagogo, ao buscar compreender a combinação entre ambos,
pode ter uma visão global, identificando como o todo influencia seus elementos
e como os elementos isoladamente interferem no todo. Pichon-Rivière (1994)
determina que um grupo, para ser considerado operativo, deve ter uma boa
comunicação e cooperação para desenvolver em conjunto uma tarefa de forma
eficaz.
Na dinâmica de grupo operativo, é possível investigar valores e crenças
que vão caracterizar a relação entre os pares. A operatividade implica a
capacidade de agir por conta própria, sem esperar soluções prontas para se
realizar uma tarefa.

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 O sujeito tem as suas ações coordenadas, de forma que sua autonomia
possa ser desenvolvida. Por meio do grupo, o indivíduo supera ansiedades e
medos.
O objetivo dos grupos operativos é trazer à consciência do grupo o que
pode estar obstaculizando a aprendizagem e provocando a resistência a tarefas
e mudanças, tendo como intuito redefinir alguns papéis e buscar-se elementos
para a solução da tarefa na inter-relação do grupo. O psicopedagogo assume o
papel de mediador no processo de aprendizagem no grupo e na instituição. Deve
facilitar o diálogo, ajudar o grupo a sair dos estereótipos, devolver as perguntas
que lhe são feitas para que possam refletir; quando a comunicação está bem, o
psicopedagogo não deve interferir.
Portanto, o psicopedagogo direcionará o seu olhar para a origem da
instituição, para sua história, suas potencialidades e competências. Escutando
os sentimentos que prepararão o grupo e os discursos nos diversos setores,
observando a analisando as queixas e possíveis soluções que o grupo busca ou
pretende adotar. Dessa forma, dá-se assim um enfoque social e ampliado no
âmbito da ação, podendo agir sobre os grupos que compõem a instituição sem
perder a relação, como um todo que engloba a instituição que representa esses
grupos menores.
Pichon-Rivière (1994), em sua psicologia social, determina que, para um
grupo ser considerado operativo, deve ter uma boa comunicação e buscar
desenvolver em conjunto a tarefa de forma eficaz. Para isso, cada um deve saber
qual o seu papel e desempenhá-lo com dedicação. No entanto, se houver
necessidade de se fazer uma troca de papéis, os indivíduos devem ser flexíveis
e saber como se adaptar a situações novas. Para o autor, os grupos operativos
são sinônimo de mudança, na medida em que deve haver uma relação dialética
entre sujeito e objeto e não uma visão unilateral, estereotipada e cristalizada.
O objetivo é que eles possam aprender a aprender, que possam regular
suas aprendizagens, conhecer a si mesmos como pessoas que pensam e que
sentem durante a ação, como também aprender de uma forma diferente, que
integre afeto, ação e relação. De acordo com a figura 1, tem-se um exemplo de
como é o processo do grupo operativo.

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 Figura 1 – Grupo operativo

Grupo
Pré-tarefa Tarefa
operativo

Resolução dos Gerenciamento

Projeto
problemas dos conflitos

Consciência do
Transformação
grupo

Sobre as especificidades dos grupos e a aprendizagem que podem advir

desse trabalho, Soares e Ferraz (2007) esclarecem que:

O grupo se une em torno de uma tarefa, que é compreendida em nível

consciente, mas que também implica uma dimensão afetiva que existe
no inconsciente do grupo. Assim, um nível de funcionamento do grupo
é lógico e relacionado à tarefa e outro está envolvido com as emoções
e a dinâmica psíquica do grupo, seus medos e fantasias. Os objetivos
conscientes do grupo de limitam a sua tarefa externa. Mas ele também
tem uma tarefa interna, que é trabalhar com os processos vividos, em
nível consciente e inconsciente, que dificultam ou mesmo impedem a
realização da tarefa externa. (Soares; Ferraz, 2007, p. 53)

A tarefa é essencial no processo grupal, é abordado no grupo os

problemas da tarefa, da aprendizagem e problemas pessoais relacionados à
aprendizagem. O que se pretende é realizar uma aprendizagem de caráter
grupal que se concretiza com a realização da tarefa.

TEMA 5 – ANÁLISE DOS RESULTADOS

É importante que o psicopedagogo saiba compreender os resultados por

meio de uma análise funcional do material levantado. Essa análise deve apontar
as fragilidades da instituição, como também as potencialidades. Para isso, será
utilizado o cone invertido, com base na proposta de Pichon-Rivière (1994). Ele
propõe o cone invertido como um instrumento que auxilia na leitura e na análise

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 dos resultados das tarefas propostas no diagnóstico, sendo um instrumento
composto por seis vetores de análise que permitem a observação da operação
interior de um grupo e a integração desses elementos, tornando explícito o que
se encontra implícito.

• Parte superior – os elementos manifestos pelo grupo.

• Parte inferior – as fantasias latentes do grupo.
Os vetores são:

• filiação;
• pertença;
• pertinência;
• cooperação;
• aprendizagem;
• tele.

Cada um desses vetores será mais bem detalhado mais adiante. O

importante é compreender que o psicopedagogo pode utilizá-los para cada
atividade aplicada e, assim, acompanhar o desempenho dos grupos tanto pela
horizontalidade de funcionamento grupal como pela verticalidade do
funcionamento de cada integrante.
A análise dos resultados vai culminar em um diagnóstico
psicopedagógico. Aqui é o momento de formular uma única hipótese, a hipótese
diagnóstica, e por sua vez, apontar um prognóstico e uma indicação. Essa etapa
é muito importante para elaborar o informe diagnóstico, a entrevista devolutiva e
a realização de um projeto de intervenção.

Saiba mais
Para saber mais sobre a teoria do vínculo, leia o artigo:
• “A técnica de grupos-operativos à luz de Pichon-Rivière e Henri Wallon”, de
Alice Bastos. Disponível em: <https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/PINFOR/article/viewFile/2348/%202334>. Acesso em: 26 abr.
2019.

NA PRÁTICA

Na avaliação institucional de uma escola de ensino fundamental, a

psicopedagoga constatou conflitos entre os professores e a gestão escolar

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 devido à ausência da família, falta de limites na escola, e observou uma falta de
planejamento e organização dos alunos, bem como a ausência de definição por
parte dos professores e da coordenação, resistência a mudanças e falta de
autoridade. Isso acabava provocando muitas discussões, ansiedades e, muitas
vezes, o professor via o trabalho em sala de aula reduzido a desentendimento
entre alunos, com agressão física, material indevido trazido para a escola por
alunos, empréstimo de material entre alunos como atividade lucrativa e
agressões verbais ao professor. Faça uma análise desse caso considerando as
quatro ordens para formular um primeiro sistema de hipóteses, especificando
cada uma delas.

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 FINALIZANDO

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 REFERÊNCIAS

GIL, A. C. Técnicas de pesquisa em economia e elaboração de monografias.

4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

LIMA, M. C. Monografia: a engenharia da produção acadêmica. São Paulo:

Saraiva, 2004.

PICHON-REVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. de Marco Aurélio Fernandes

Velloso. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

_____. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

SANTOS, A. R. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 6. ed.

Rio de Janeiro: DP&A, 2007.

SOUZA, S. M.; FERRAZ, A. F. Grupos operativos de aprendizagem no serviço de

saúde: sistematização de fundamentos e metodologia. Esc Anna Nery R Enferm,
v. 11, n. 1, 52-57, mar. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ean/
v11n1/v11n1a07.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2019.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. 2. ed. Trad. de

Laura Monte Serrat Barbosa. São José dos Campos: Pulso Editorial, 2010.

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