DIFICULDADES E DISTÚRBIOS

DE APRENDIZAGEM
AULA 1

Prof.a Eliza Ribas Gracino

 CONVERSA INICIAL

Nesta aula, discutiremos as bases históricas da constituição dos estudos

a respeito das dificuldades de aprendizagem, apontando especialmente para a
distinção do tratamento dos indivíduos com dificuldades, nos diversos períodos
históricos. É importante salientar que sempre houve preconceito relacionado a
essas diferenças.
A intenção desta aula é tornar possível a percepção de que a visão de
dificuldade que conhecemos hoje está arraigada ao padrão de normalidade
sócio-histórico culturalmente construído, sendo um grande desafio para o
educador romper com o paradigma ainda vigente.
Nossos objetivos para esta aula são: compreender pelo viés da história
como se constituem as teorias sobre as dificuldades de aprendizagem; conhecer
as origens dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem; conceituar
aprendizagem e discutir os padrões hegemônicos de normalidade; compreender
como se classificam as dificuldades de aprendizagem; conhecer as teorias sobre
as dificuldades de aprendizagem; compreender os principais pontos da teoria
histórico-cultural e perspectivas sobre a aprendizagem e dificuldades.
Para alcançarmos esses objetivos, estruturamos esta aula em cinco
partes: 1. História das dificuldades de aprendizagem; 2. Conceituando
aprendizagem: normalidade versus anormalidade; 3. Classificando as
dificuldades de aprendizagem; 4. Teorias sobre as dificuldades de
aprendizagem; 5. Teoria histórico-cultural e dificuldades de aprendizagem.

TEMA 1 – HISTÓRIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

As primeiras preocupações em assegurar os direitos dos cidadãos

surgiram na Pérsia Antiga, com o rei Ciro, o Grande (539 a.C.), mas podemos
citar ainda a Carta Magna das Liberdades (1215), a Constituição dos Estados
Unidos (1787), a Declaração Francesa dos Direitos do Homem e do Cidadão
(1789), a Declaração dos Direitos dos Estados Unidos (1791), a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945) e a Comissão de Direitos Humanos da Organização das
Nações Unidas, com a universalização do ensino e a criação de leis e políticas
educacionais (1946).
Em nosso país, as iniciativas para se atender ao paradigma do direito
estão postas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN

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 424/61 e na LDBEN 5692/71, sendo que a valorização da dignidade da pessoa
humana e da educação também está contemplada na Constituição de 1988, que,
no artigo 205, Capítulo III, assegura a educação como direito a todos os
indivíduos. Já o artigo 214 apregoa a erradicação do analfabetismo; a
universalização do atendimento escolar; a melhoria da qualidade do ensino; a
formação para o trabalho; e a promoção humanística, científica e tecnológica do
país (Brasil, 1988).
Com a democratização brasileira do final da década de 1980 e início da
década de 1990, e com as iniciativas externas, como a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos (Unicef, 1990) e a Declaração de Salamanca
(Brasil, 1994), novamente o Brasil avançou no sentido de assegurar o acesso e
permanência na escola, rompendo com os paradigmas excludentes e buscando
uma sociedade e uma escola inclusiva. Dessa intenção derivam as leis 7853/89
e 8069/90 (ECA), a LDBEN 9394/96 – que visa “assegurar formação
indispensável para o exercício da cidadania (progresso no trabalho e estudos)”
– e a Resolução CNE/CEB n. 2101 – Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica.
Nessa perspectiva, a educação torna-se não somente um direito de todos,
mas uma responsabilidade da sociedade, escola e poder público, conforme o
artigo 5º da Constituição de 1988. Neste sentido, Cury (2007) pondera que a
educação é não apenas um direito do cidadão, mas também um dever do
Estado, acarretando em prerrogativas de se gozar de algo que lhes pertence e
de obrigações que devem ser respeitadas.
Entretanto, para que não haja mais os paradigmas excludentes, faz-se
necessário romper com os estereótipos e rótulos de anormalidade, enfrentados
por aqueles que não se enquadram no padrão sociocultural de normalidade,
superando o preconceito por meio de propostas educativas que valorizem as
potencialidades do sujeito, e não suas dificuldades.

1.1 Primeiros estudos sobre as dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem são constantemente discutidas nas

reuniões de professores, e entre as principais descobertas sobre o assunto está
a de que existem múltiplos fatores que podem dificultar a aprendizagem, mas
nem todos são de ordem biológica ou estão relacionados a lesões no cérebro,
como se acreditava antigamente (Smith; Strick, 2001).

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 Os primeiros estudos sobre as dificuldades de aprendizagem nos
remetem ao século XIX, apesar de não haver uma rigorosa sistematização ou
consolidação de pesquisas nesse assunto. Em seus estudos, Sanches (1998)
pontua que os estudos do campo das dificuldades de aprendizagem deram-se
em três períodos: o de fundação; o dos primeiros anos do campo; e o de
projeção.

1.2 Períodos de estudos sobre as dificuldades de aprendizagem

O período de fundação teve como principais expoentes os médicos Franz

Joseph Gall e Samuel T. Orton e o psicólogo Alfred Strauss, por volta de 1800.
Os estudiosos mencionados dedicaram-se a estudar as dificuldades, tomando
como base suas causas, relacionando-as às funções cerebrais. Gall procedeu
estudos com vítimas de acidentes, que as levaram a afasia (perda de
linguagem), procurando relacionar as dificuldades de linguagem às de
aprendizagem. Da mesma forma, Orton vinculou seus estudos à linguagem,
mais especificamente às questões das dificuldades de leitura, relacionando-as a
dificuldades de memória das palavras, que levavam os indivíduos a realizar
trocas entre as letras. Strauss dedicou-se aos estudos de crianças com atraso
mental, cujos problemas eram relativos à distração (Sánchez, 1998).
Os primeiros anos dos estudos relacionados às dificuldades de
aprendizagem tiveram como marco a reunião ocorrida na cidade de Chicago, à
qual compareceram profissionais e pais de crianças sem transtornos mentais,
mas com dificuldades de aprendizagem escolar. O principal nome desse período
é Samuel Kirk, que cunhou o termo dificuldades de aprendizagem para referir-
se ao problema, vinculando-o aos problemas de linguagem, inter-relacionados a
causas neurológicas. Em seus estudos, Kirk categorizou as crianças tomando
como base testes de QI. Deste período derivam a estruturação do campo e a
criação de instituições para o estudo das dificuldades, que, posteriormente,
impulsionaram a fundação da Association for Children with Learning Disabilities
(ACLD), de influência em políticas para diagnóstico, intervenção e ampliação de
redes de apoio a crianças com dificuldades de aprendizagem e seus pais
(Sánchez, 1998; Cruz, 1999).
No período de projeção, o enfoque passou a ser no futuro e no que se
deve esperar da área de estudo. A década de 1980 foi um período de grandes

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 avanços, permitindo que paradigmas fossem rompidos e que o indivíduo fosse
percebido levando em consideração suas particularidades (Sánchez, 1998).

TEMA 2 – CONCEITUANDO APRENDIZAGEM – NORMALIDADE VERSUS

ANORMALIDADE

A principal questão que permeia as discussões e a vivência de docente é:

por que alguns alunos não aprendem? E o que é aprender?
A aprendizagem envolve diversos fatores, e a não aprendizagem também
está ligada a sintomas, causas atuais e causas históricas. Aprender é uma
necessidade humana, uma estratégia de sobrevivência, que presume a
necessidade de mudança de comportamento.
Embora não haja convergência entre os teóricos sobre a definição de
aprendizagem, optamos por categorizá-la como a aquisição e assimilação de
novos conceitos e conteúdos com base em suas vivências, considerando-se a
interferência e as modificações comportamentais, físicas, mentais, sensoriais e
sociais de múltiplos fatores, tanto internos quanto externos.
Para melhor entender tais conceitos, abordaremos alguns teóricos, de
diferentes vertentes, que se dedicaram a explicar como a aprendizagem ocorre.

2.1 Principais abordagens a respeito das dificuldades de aprendizagem

2.1.1 Jean Piaget (1896-1980)

Biólogo francês, Piaget estudou como a aprendizagem ocorre levando em

consideração a epistemologia genética, ou seja, como se processa o
conhecimento em sua gênese. Para ele, a inteligência deve ser entendida em
relação à sua função (adaptação) e à sua estrutura (organização). São conceitos
básicos de sua teoria a hereditariedade, os esquemas (adaptação e
organização), assimilação (interpretação e integração), acomodação
(reorganização), equilibração (ampliação), conteúdo, ação, os conhecimentos
físico, lógico-matemático e social, e o continuum do desenvolvimento.
Piaget considerava que a maturação, a aprendizagem social e a
equilibração eram imprescindíveis para um desenvolvimento saudável, que
obedecia a estágios. Esses estágios evoluem do sensório-motor aos operatórios,
em que a criança é capaz de operar sobre os objetos e posteriormente
conhecimentos, como ação interiorizada, derivam das modificações dos

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 esquemas de assimilação e acomodação, caracterizados pelo tipo de estímulo
recebido, entretanto, a ordem de sucessão dos estágios é imutável (La Taille;
Oliveira; Dantas, 1992).

2.1.2 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1933)

Médico e psicólogo russo, Vygotsky valorizou a interação com a cultura e

sociedade para a internalização de conceitos importantes ao desenvolvimento
do indivíduo. Segundo ele, a linguagem tem papel fundamental para a
aprendizagem e desenvolvimento, uma vez que permite o processo de mediação
do indivíduo com o mundo que o cerca, agindo sobre a natureza por meio de
instrumentos e signos. Os instrumentos conduzem a influência do homem sobre
o objeto, modificando-o e transformando a natureza, já o signo é de controle do
indivíduo, orientado internamente, mas sem modificar o objeto (Oliveira, 1993).
A interação do sujeito com o objeto somente é possível por meio da mediação
do outro. Para explicar esse conceito, Vygotsky (1995) dividiu zonas de
desenvolvimento, a saber:

 zona de desenvolvimento real, que corresponde ao que o sujeito é capaz

de realizar sozinho;
 zona de desenvolvimento potencial, que equivale ao que o sujeito é capaz
de realizar com auxílio de mediação;
 zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o que o
indivíduo sabe e o que tem potencial para aprender, tornando-se a
principal zona responsável pela aprendizagem.

2.1.3 Henri Wallon (1879-1962)

Médico e psicólogo francês, considerado humanista, Wallon enfatizou a

importância da formação integral (intelectual, motor, social e afetivo) do
indivíduo. Ancorado na psicologia genética, estudou processos de evolução
psíquica nas diferentes etapas do desenvolvimento humano, prevendo a
importância dos fatores orgânicos e sociais. Para ele, afetividade e inteligência
se desenvolvem progressivamente, intercalando-se quanto à predominância,
estando dispostas em fases: impulsivo-emocional, sensório-motora e projetiva,
personalismo, categorial, puberdade e adolescência (Galvão, 1995).

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 2.1.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

O principal conceito abordado pelo psicólogo norte-americano

behaviorista (comportamentalista), Skinner, foi o da possibilidade de se modificar
o comportamento com base em estímulos, aos quais o indivíduo produz uma
resposta, que deve ou não ser reforçada por meio de recompensa (Figueiredo,
1989).

2.2 Normalidade versus anormalidade – padrões de exclusão

A aprendizagem é inerente à espécie humana, resultado de uma

complexa atividade mental, dependente da coordenação de múltiplos fatores,
como os processos de percepção, emoções, memória, mediação,
conhecimentos prévios etc. Quando a construção do conhecimento não ocorre
da maneira ou no tempo esperado, resulta no que se denomina dificuldade de
aprendizagem (Bossa, 2000).
Nesse limiar em que a aprendizagem não ocorre, sendo seu desempenho
insatisfatório de acordo com o padrão de exigências socialmente estipulado,
surgem os estereótipos, os rótulos. À medida que as exigências não são
cumpridas com desempenhos satisfatórios, se constituem os limiares entre o que
é, ou não, normal (Ewald, 2000).
Canguilhem (2000) define o conflito entre normalidade e anormalidade
como um jogo que se dá na fissura do limite de um mesmo contorno, uma vez
que ambos são submetidos à mesma norma ou padrão.

TEMA 3 – CLASSIFICANDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Assim como a aprendizagem, as dificuldades de aprendizagem são

complexas, construídas historicamente, sem consenso quanto à sua definição e
por vezes controversas. Entretanto, mais importante do que sua definição é a
postura que o educador deve adotar para que a aprendizagem ocorra, no tempo
do aluno, considerando suas múltiplas condições, sejam elas internas
(neurobiológicas), externas (socioculturais), ou dialéticas (psicoemocionais),
oportunizando a interação do aluno com o conhecimento (Fonseca, 1995).

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 3.1 Dificuldades de aprendizagem com maior incidência

As dificuldades de aprendizagem englobam diferentes transtornos de

atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e emocional
(Sisto, 2001). De acordo com a Classificação Internacional de Doenças (CID-10)
em vigor (OMS, 2008), as dificuldades de aprendizagem são “transtornos
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares” (código F81), parte
de uma categoria mais abrangente de transtornos do desenvolvimento
psicológico (códigos F80 a F89): dificuldade de ler e escrever (dislexia), falta de
fluência na escrita (disgrafia), dificuldades nas operações matemáticas
(discalculia), dificuldade na fala e na articulação correta das palavras (dislalia).
Concomitante à dislexia, é a dificuldade em aprender e desenvolver as
habilidades de escrita, falta e leitura (disortografia) e os transtornos gerados por
falta de atenção (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH).

3.2 Aprendizagem, expectativa e frustração

Conforme já vimos na teoria walloniana, as questões da afetividade

influenciam na aprendizagem do indivíduo. Assim, o estabelecimento de vínculos
entre professor e aluno e o respeito em sua individualidade fará com que ele se
sinta à vontade para sanar suas dificuldades, expondo suas limitações e dúvidas.
Dessa feita, o diálogo entre professor e aluno, na perspectiva de troca, com o
reconhecimento pelo professor da capacidade e inteligência do aluno, tornará
possível a ele extrapolar seus limites (Amaral apud Leite, 2001).
O respeito ao outro, nutrido no processo de ensino-aprendizagem, exerce
influência nos processos cognitivos, sendo que a imagem construída por docente
e aluno gera expectativas recíprocas, podendo ser harmônicas, ou não,
influenciando significativamente os avanços cognitivos (Azzi; Silva, 2000).

TEMA 4 – TEORIAS SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Algumas teorias pressupõem que, para que a aprendizagem ocorra, é

necessário que o educador lance mão de um estímulo, esperando uma resposta
(prevista) do aluno, sendo este, então, passível de treino. Há também teorias
que admitem o sujeito como ativo no processo, mas percebe-se que outros
fatores podem influenciar no processo de ensino-aprendizagem.

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 Conhecer as teorias da aprendizagem é importante para que se perceba
as condições necessárias à aprendizagem, entre elas a inferência do meio e do
outro (Freitas et al., 2006).

4.1 Principais enfoques

 Enfoque do processamento de informação (psicologia cognitiva): de

acordo com essa linha de pensamento, todos têm potencial para a
aprendizagem, desde que haja autorregulação e estratégias adequadas
para ela (Zimmerman, 1986; Purdie; Hattie, 1996). A inteligência
compõe-se de processos que podem ser desenvolvidos ou modificados
por meio da ação educativa, com base no controle executivo (Almeida,
1992).
 Enfoque interativo ou ecológico: estuda a criança e sua família em seu
contexto e ambientes naturais, mostrando como na interação o sujeito
influencia e sofre influência do ambiente, objetos e símbolos
(Bronfenbrenner; Morris, 1998).
 Enfoque neuropsicológico: trata-se da união da psicologia e da
neurologia, visando investigar como se organiza a função cerebral e como
esta se relaciona com as funções mentais responsáveis pela
aprendizagem, estudando a função cerebral e o comportamento (Ciasca,
2006).

TEMA 5 – TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Embora os enfoques, conceituações e fatores que delimitam as

dificuldades de aprendizagem sejam múltiplos, dedicaremos maior espaço à
teoria histórico-cultural, cujo principal expoente foi Vygotsky, devido à sua ampla
percepção do sujeito, admitindo que nos tornamos humanos por meio das
relações sociais, que nos permitem internalizar conceitos.

5.1 Teoria histórico-cultural e materialismo histórico dialético

Para melhor compreendermos o materialismo histórico-cultural,

abordaremos brevemente sua relação com o materialismo histórico dialético,
uma vez que é a base da teoria que estudaremos. Para o materialismo, o homem
está profundamente ligado à natureza; portanto, uma vez que a sociedade é

9
 composta por homens, ela também se interliga. Em seu processo de
desenvolvimento, o homem age sobre a natureza para produzir sua subsistência,
modificando-a e também modificando a si mesmo e a sociedade.
Esse processo de ação e modificação da natureza se dá por meio do
trabalho, e a essa interação dinâmica, ou seja, ao movimento dos homens, da
realidade objetiva e de suas modificações, dá-se o nome de dialética. É
importante pontuar que “a dialética é a ciência das leis mais gerais do movimento
e do desenvolvimento da natureza, da sociedade e do pensamento, a ciência da
ligação universal de todos os fenômenos que existem no mundo” (Spirkine;
Yakhot, 1975, p. 20).
Conforme já mencionamos, Vygotsky cunhou sua teoria sobre a
aprendizagem com base nos conceitos materialistas, apregoados por Karl Marx,
o que se comprova pela citação feita por Vygotsky a Karl Marx em conferência
realizada em Moscou. A principal influência marxista na teoria vygotskyana está
presente nos estudos sobre o comportamento consciente, que, segundo
Vygotsky, se origina nas relações sociais, no mundo exterior (Luria, 2006;
Duarte, 2001).
Alexander Romanovich Luria (1902‐1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev
(1904‐1979) contribuíram com Vygostky para o rompimento de paradigmas
vigentes (inatista e ambientalista), estudando a aprendizagem com base na
realidade, como síntese de múltiplas relações – históricas, culturais, biológicas
e sociais, explicando a gênese das funções mentais superiores (Rego, 2011).

5.2 A distinção dos conceitos cotidianos e científicos

Para Vygotsky, os processos mentais de pensamento se dividem em

conceitos cotidianos e científicos. Os conceitos cotidianos, menos elaborados,
desenvolvem-se após o nascimento, por meio das interações realizadas, sendo
que a relação palavra-objeto se dá de maneira direta e simples. Já os conceitos
científicos se tornaram mais sofisticados e diferenciados com o desenvolvimento
da humanidade. São mais complexos e mediados por outros conceitos,
necessitando que haja apropriação de regras lógicas que interliguem os
conceitos, permitindo pensar sobre eles (Tolentino et al., 1986).
A aptidão para o raciocínio, característica especificamente humana, é de
extrema importância para a aprendizagem escolar. O desenvolvimento dessas

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 capacidades permite a elaboração e ampliação de conceitos e a expansão da
tomada de consciência e de demais funções psíquicas (Vygotsky, 2010).

NA PRÁTICA

Observe a dinâmica de uma sala de aula dos anos iniciais do ensino

fundamental, atentando para as incidências de dificuldades de aprendizagem.
Com base em sua observação, responda às questões:

a) Quais os principais desafios observados quanto à intervenção docente

com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem?
b) Se você fosse o docente da turma, o que faria na mesma situação?

FINALIZANDO

Nesta aula, tivemos a oportunidade de ampliar conhecimentos sobre as

iniciativas nos estudos das dificuldades de aprendizagem e também sobre os
avanços que permitiram que se tornassem uma ampla área de estudo. Também
observamos que nem todas as dificuldades na apropriação da leitura e da escrita
coincidem com deficiência ou atraso, podendo as crianças ditas “normais”
apresentar dificuldades em determinados momentos da aprendizagem.

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 REFERÊNCIAS

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