SERRA, Dayse Carla Genero.

Entre a esperança e o limite: um estudo sobre a

inclusão de alunos com autismo em classes regulares / Dayse Carla Genero Serra;
orientadora: Junia Vilhena. Tese (Doutorado em Psicologia) – Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.

SERRA indica que a educação especial passou por três momentos a exclusão, a
medicaliacao e o oferecimento de deucacao segregada, com instituições de ensino
próprias. A integralização veio na década de 70

Analisando o percurso histórico da Educação Especial, percebemos três momentos

distintos. No primeiro, o portador de necessidade especial era completamente excluído
de qualquer tipo de atendimento e, muitas vezes, morto. Era considerado motivo de
vergonha e de culpa para seus familiares e para a sociedade, como se fosse um ser
monstruoso, e por isso deveria ser eliminado. Posteriormente, tivemos o período da
medicalização, no qual o indivíduo recebia atendimentos clínicos, mas não tinha direito
à educação. No terceiro momento, a educação começa a fazer parte da vida dos
deficientes, e, durante esse período, passamos por várias transformações.
Primeiramente, a educação era oferecida de maneira segregada, assistencialista,
por meio de instituições de ensino especializadas, as Escolas Especiais, que
existem até hoje4 . Posteriormente, na década de 70, passamos pelo movimento da
integração, no qual a matrícula era permitida, mas a escola não promovia
nenhum tipo de adaptação para favorecer a permanência e a aprendizagem dos
alunos especiais. Basicamente, a integração resumia-se à convivência social do
deficiente com o grupo escolar, e os anos se passavam, os alunos cresciam, mas
permaneciam com o mesmo repertório de aprendizagem da época da matrícula. Por
último, na década de 90, vivemos alguns movimentos internacionais em prol da
inclusão. Foi uma década crucial na expansão das discussões sobre esse tema,
como as ocorridas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien,
Tailândia, em 1990, e na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em
Salamanca, Espanha, em 1994. Destaca-se também a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), de 1996, que ressalta a prioridade de mudança de paradigmas políticos, sociais
e culturais acerca dos que têm sido historicamente segregados pela sociedade. Ou
seja, a inclusão educacional representa hoje uma demanda social e, talvez, uma
demanda irreversível. Cabe-nos discutir a melhor forma de promover a inclusão
educacional para que ela não seja uma “inclusão de estatística”5 , na qual os alunos
são matriculados em classes regulares que não têm condição de recebê-los, com
professores que possuem disponibilidade e vontade de acertar, mas que, muitas
vezes, desconhecem as características dos problemas de seus alunos; e,
principalmente, o que fazer com eles para promover aprendizagem e desenvolvimento.
Mesmo com toda a demanda da Educação Especial apontando para as propostas
inclusivas, há de se pensar se a inclusão é de fato benéfica para os alunos autistas. 
(13/14)

No entanto, a inclusão escolar de crianças especiais, de um modo geral, e dos

portadores de autismo, em particular, ainda caminha lentamente, provavelmente
porque carregamos as marcas da história do processo de exclusão educacional
e porque nem sempre estamos verdadeiramente preparados para educar alunos
deficientes. É importante ressaltar que a inclusão não é o único modelo de educação
para os indivíduos com autismo e que a decisão de incluir deve ser bastante criteriosa.
O sujeito não pode ser o único elemento considerado na decisão da inclusão, mas o
ambiente escolar e a família também devem ser devidamente orientados. As políticas
públicas ainda precisam caminhar a passos largos para promover o atendimento
educacional com qualidade e a formação de professores que de fato permita uma
intervenção pedagógica consistente. (15)

Durante a sua pesquisa com crianças autistas, Walter (2000) observou que
alguns métodos educacionais vêm sendo apontados como satisfatórios para o
desenvolvimento de crianças tão comprometidas, como é o caso dos sujeitos
com autismo. Entretanto, ainda há uma resistência por parte das escolas em
aceitar essas crianças devido às suas características, especialmente a
hiperatividade, a agressividade e as dificuldades com a comunicação. (15)

A literatura sobre inclusão também apresenta uma grande diversidade de conceitos.

Para alguns autores, por exemplo, inclusão e integração teriam o mesmo sentido,
mas, nos documentos oficiais, encontramos a inclusão como uma evolução da
integração, visto que, na integração, o aluno é quem deveria se adaptar ao sistema
escolar e caberia aos sistemas educacionais oferecer o acesso. (Nunes, 2003; Silva,
2000) Em contrapartida, a inclusão envolveria uma gama de 18 alterações no
ambiente e nas práticas pedagógicas para favorecer o desenvolvimento do educando.
(MEC, 2001) (17)

Retornando ao conceito do documento norteador de 2006, é possível observar termos

como acolhimento, aceitação, esforço, que ressaltam o papel humano em detrimento
do técnico-pedagógico, possivelmente um convite aos profissionais da escola para se
mobilizarem no atendimento aos alunos com deficiências. Contudo, não se observa
nenhuma contrapartida por parte do Estado para a promoção de políticas públicas que
garantam as condições para uma inclusão educacional verdadeira, incluindo a efetiva
qualificação dos professores, já que a LDB 9394/96 afirma que somente os
professores especializados devem atuar com alunos portadores de deficiência. (18)

DSM (Conceito) 5 (tipo um cid)

- Falar/definir autismo (atual) divergência, como isso influenciou

- educação especial -> educação inclusão
- sistema educação (paradigma)

Inclusão é um modelo de educação

INTRODUÇÃO
 O TEA – Transtorno do Espectro Autista atualmente encontra descrição
uniformemente mais aceita dada pelo DMS (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders), bem como vem sido entendido pela literatura médica como
transtorno de desenvolvimento cujo quadro sintomatológico compromete áreas como
linguagem, comunicação, e funcionamento sensorial, além de padrões de
comportamentos repetitivos e/ou estereotipados (APA, 2013).

Apesar de ser possível se falar em um conceito dominante do autismo, sua

primeira descrição na literatura médica psiquiátrica remete ao ano de 1943, pelo o
austríaco Leo Kanner, enquanto acompanhava algumas crianças que apresentavam
dificuldades nas relações sociais, comunicação e comportamento. Segundo KANNER
(1943), os indivíduos com autismo possuíam uma inabilidade inata, decorrente de
aspecto biológico.

Passado quase um século deste registro, e com muitas divergências etiológicas, o

atual cenário revela disparidades doutrinarias quanto às causas (ou a ausência de
respostas contundentes quanto a esse ponto), ao diagnóstico e a própria amplitude
sintomatólogica existente dentro do transtorno.

Segundo SCHWARTZMAN (2011), as divergências poderiam ser explicadas

pela visão monocular adotada acerca do tema, defendendo, no ponto, a necessidade de
uma ótica multifatorial. Nesta linha de que cada indivíduo é afetado em diferentes
medidas e intensidades, a adoção do termo “espectro” guarda mais adequação e
pertinência, uma vez que registra as peculiaridades individuais.

É comum que o transtorno seja diagnosticado nos primeiros anos de vida, com
indícios de dificuldade de linguagem e de comportamento social. Tratando-se de
crianças, ou seja, indivíduos que serão ou já estão inseridos no campo escolar, a
literatura médica e psicológica aponta como chave para o tratamento de autistas a
interdisciplinaridade, com intervenções combinando a escola com a terapia. Segundo
CHOTO (2007), essa fusão se mostra como capaz de auxiliar o campo da socialização e
desenvolvimento geral da criança.

No sentido, LOVAAS (1987) demonstrou que intervenções bem planejadas no

âmbito do ensino são capazes de gerar resultados considerados por ele promissores, isto
pois as interações sociais, comunicativas e comportamentais se mostram inexoráveis ao
desenvolvimento de qualquer indivíduo (Garton (1992).
 No entanto, imprescindível atenção à forma de intervenção a ser proposta: além
da ótica ampla, como deve ocorrer a inserção da criança no contexto escolar. Os
equívocos do passado devem ser relembrados para não mais serem repetidos, se atendo
propostas com inclusões reais e que se mostrem capazes de promover aumento na
qualidade de vida dos indivíduos, sem desconhecer as potencialidades dos indivíduos
autistas (GOLDBERG, 2002).

A atenção ao sujeito portador de necessidades especiais no âmbito da educação

passou por momentos distintos, conforme aponta SERRA (2008): (i) a exclusão total,
com ausência de direitos (ii) a medicalização desses sujeitos “anormais”, sem, no
entanto, direito de educacao; e (iii) o oferecimento da educação segregada, por meio das
instituições de ensino próprias.

Nos dizeres de DAZZANI (2010), sob uma falsa promessa de igualdade e de

homogeneidade de que o ambiente escolar promoveria as mesmas condições para todos
os alunos, a ideia de sucesso e fracasso decorre do mérito, da aptidão e inteligência.
Assim, a responsabilidade de inclusão é transferida para o próprio aluno, que tenta se
encaixar na massa homogênea e, ao não conseguir, é tomado por culpa pela sua
condição de diferença (OLIVATI e LEITE, 2019). Eis que, considerando-se as
peculiaridades do transtorno, a mera inserção de crianças autista em classes regulares
pode trazer – e concretamente o faz – desafios peculiares, dada a amplitude
sintomatológica do espectro.

Em relação à Educação Especial, esta parte de uma premissa de exclusão:

extermínios, abandonos, segregação e indiferença aqueles que eram considerados
diferentes (GIARDINETTO, 2009) e incapazes de se aperfeiçoarem e contribuírem para
a evolução da espécie, consolidando, desta forma, as escolas de educação especial
como o espaço de impossibilidades educacionais (VASQUES, 2008).

Diante dos caminhos já percorridos, é possível enxergar a afirmação de ORRÚ

(2012), de que as práticas educativas voltadas para os autistas se estruturam no estigma
de que, devido aos seus sintomas, nada, ou quase nada, pode ser feito por eles. Ainda,
KEUPFER e PETRI (2000) historicamente desde a Idade Moderna, as deficiências
foram organizadas e classificadas pelo saber médico a partir do lugar de criança
escolarizável versus criança não escolarizável, e definida socialmente a partir do seu
lugar na escola.
 A partir de esforços de atores de múltiplos campos que lutavam por políticas
públicas que atendessem os direitos do portador de deficiência, a educação inclusiva,
vista apenas em teoria, ganhou forças em declarações organizacionais e legais com
vistas a engatilhar uma educação que favorecesse a estudantes de diversos grupos e em
suas peculiaridades, uma vez que as intervenções educacionais – e não apenas – devem
ser pensadas de forma permanente (BENITEZ, DOMENICONI, 2018).

Em âmbito nacional, houveram avanços legislativos, mas que, em verdade, não

tinham um caráter concreto. O grande marco foi a “Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL, 2008).

Em que pese existirem documentos normativos que incentivem a adoção de

comportamentos e de políticas para a inclusão, a reorganização do sistema educacional
afeta diversos atores, suas formações e conhecimentos, bem como o suporte financeiro,
estrutural e técnico que recebem para tanto. Além disso, até agora, como pontua
SERRA (2008, p. 14), o processo ainda caminha lentamente, “provavelmente porque
carregamos as marcas da história do processo de exclusão educacional e porque nem
sempre estamos verdadeiramente preparados para educar alunos deficientes”.

Partindo destas premissas da inclusão escolar, com foco na interdisciplinaridade,

percebe-se a necessidade de profundas mudanças no sistema educacional para que seja
possível a promoção real e efetiva do desenvolvimento, comunicação e do processo de
aprendizagem e linguagem de cada indivíduo. FRANCÊS e MESQUITA (2021) trazem
consideração relevante acerca de estudos acerca da inclusão e propostas de intervenção,
no sentido de “partir das experiências da criança com deficiência e valorizar o
protagonismo desses sujeitos”.

Nas palavras de SERRA (2008, p. 164), a inclusão prevê modificações no

ambiente que favoreçam a inclusão de todos os estudantes, por meio de um sistema de
apoio e com diferentes serviços, contando com “trabalho colaborativo do professor de
educação especial em sala de aula com o estudante, em colaboração com o professor
de sala e dentre outros suportes necessários para atingir o ensino e aprendizagem de
todos os estudantes.”
 Em estudo de campo realizado por LEMOS, NUNES e SALOMÃO (2020),
dados obtidos novamente confirmaram a importância da interação social da criança no
meio escolar para aquisição de habilidades referentes ao próprio desenvolvimento
infantil.

Em verdade, na prática os principais agentes responsáveis por desenvolver a

inclusão são os professores, de forma que é necessário criar um suporte e capacitação
para auxílio neste trabalho (CAMARGO et al, 2020). No entanto, parece um ônus muito
pesado deixar aos docentes e pedagogos toda a expectativa de estruturação e
desenvolvimento de um ambiente inclusivo e integrador, que além do exercício normal
de sua função, incumbe-lhes compreender a linguagem e comunicação do autista e
desenvolver suas potencialidades.

A partir disso, o presente trabalho busca responder os seguintes

questionamentos: qual o papel do psicólogo no processo de inclusão escolar da criança
com transtorno do espectro autista: seriam eles apenas capacitores dos docentes e
demais promotores da educação ou teriam papel ativo diretamente com as crianças?
Quais seriam os dos mecanismos e as possibilidades de atuação dos psicólogos nesses
contextos?