Estratégias para a inclusão escolar de crianças com transtorno global do

desenvolvimento
 

Resumo
 
Este artigo pretende propor uma análise da inclusão escolar a partir de uma análise
geral das principais estratégias de educação inclusiva experimentadas com crianças com
transtorno do espectro autista (TEA). Seu principal objetivo é descrever cada um deles à luz da
literatura, pontuando os possíveis ganhos acadêmicos, sociais e comportamentais promovidos
pela aplicação destas estratégias em ambiente educacional. Assim, utilizaremos a pesquisa
bibliográfica para conceiturare, descrever e analisar se as referidas estratégia tem boas
chances de ser utilizada por professores, psicopedagógos e neuropsicopedagógos, entre
outros profissionais que se dedicam ao atendimento e intervenção de crianças com TGD. Entre
as estratégias de educação inclusiva que aqui citaremos estão as baseados em antecedentes,
as que usam treinamento de habilidades sociais, emparelhamento, bem como estratégias
educacional e cognitivo-comportamental. As leituras de referência para produção deste texto
mostra que vários autores concordam que a melhor estratégia para a inclusão destes alunos é
aquela adaptada às criança e ao contexto mais geral da educação, garantindo que as crianças
típicas também sejam favorecidas.
 
Palavras-chave: Transtorno do espectro autista. Escola. Inclusão. Estratégias
 
 
Introdução

A CID 11 segue o que foi proposto na quinta e última edição do Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 (APA, 2013), que unificou
todos os quadros com características do autismo 
compreender os desafios e possibilidades que envolvem a inclusão escolar de alunos com TEA a partir da
seguinte questão que emergiu do problema que evidencia os impasses das experiências inclusivas no espaço
escolar: Como a escola melhora as práticas inclusivas em o processo de ensino-aprendizagem de alunos com
deficiência, em especial aqueles com TEA? Para tanto, destaca uma abordagem bibliográfica voltada para a
compreensão do autismo e suas características, bem como as dificuldades de interação e socialização no ambiente
escolar.
Os primeiros estudos sobre autismo foram apresentados pelo Dr. Leo Kanner na década de 1940. Em suas investigações, ele
mostrou alguns comportamentos atípicos (atitudes comportamentais que não costumam ser exibidas pelas pessoas durante seu
desenvolvimento biológico) na criança manifestadas pela falta de amor dos pais , a dificuldade em estabelecer relações entre as pessoas, a
situação de isolamento, a fuga da realidade e as atitudes obsessivas. Mais tarde, por volta de 1944, Hans Asperger, outro pesquisador,
considerou algumas abordagens sobre o autismo que influenciaram o surgimento de novas pesquisas por meio das características
apresentadas por pessoas consideradas autistas

Este ciclo de formação em autismo visa abordar as muitas questões que os

pais de uma criança com autismo fazem, por exemplo: "Como entender o meu
filho?; Como ensiná-lo a se vestir? para se comunicar? para jogar? ». Permitirá
também que os pais que enfrentam as dificuldades dos seus filhos melhorem as
suas competências educativas e implementem, em casa, estratégias e
ferramentas para ajudar os seus filhos a desenvolver e adquirir competências
para a vida. As formações serão acompanhadas de situações que os pais
possam trazer de forma a encontrar vias concretas de intervenção.
 Concretamente, pode ser um trabalho em grupo durante o qual cada criança
aprende a encorajar os outros a participar. Em uma sala de aula cooperativa, a
assistência educacional evita abordar um único aluno, a fim de evitar a estigmatização.
Assim, a classe cooperativa procura minimizar as pressões negativas dos pares,
concentrar-se mais nos sucessos do que nos fracassos e construir um sentimento de
pertencimento (Cooper, Griffith & Filer, 1999). No entanto, não foram identificados
estudos em larga escala sobre os efeitos do uso de uma classe cooperativa com
crianças com TEA. Kamps, Leonard, Potucek e Garrison-Harrell (1995) ainda
encontraram resultados encorajadores em termos de interação social e resultados de
leitura acadêmica para um menino de 8 anos e uma menina de 13 anos, ambos
diagnosticados com autismo.
 
Definição de inclusão e diferentes tipos de integração
 
A literatura relata três tipos de escolarização para crianças com TGD: educação
inclusiva, educação inclusiva e mainstreaming. A integração está intimamente
associada ao princípio da reparação, ou seja, à transição ad hoc de um contexto de
segregação para um contexto de normalização (Doré et al., 1999; Poirier, Paquet,
Giroux, & Forget, 2005). O conceito de integração refere-se antes a uma assimilação
da criança num ambiente de vida que nem sempre está preparado para a acolher.
Neste caso, as modificações ambientais e os esforços de adaptação são quase
exclusivamente destinados à criança excepcional. Em contraste, a inclusão assume
que a presença da criança perturbada em um determinado ambiente é um direito desde
o início (Robertson & Valentine, 1998). O ambiente inclusivo deve, portanto, ser
preparado desde o início para receber a criança que está passando por uma
dificuldade, cada aluno naturalmente encontrando seu lugar na classe. No contexto da
inclusão, as diferenças individuais, longe de serem ignoradas, são usadas para
desenvolver habilidades transversais, como cooperação, abertura e tolerância. Por fim,
o mainstreaming é uma espécie de compromisso entre integração e inclusão,
essencialmente destinado a proporcionar à criança o ambiente de vida mais normal
possível, sem, no entanto, excluir a possibilidade de uma certa segregação quando
considerado necessário (Doré et al., 1999). Embora haja uma distinção teórica entre
esses três termos, os métodos utilizados são frequentemente encontrados a meio
caminho entre esses diferentes conceitos.

O estado atual do sistema escolar de Quebec em termos de integração

 
Embora a ONU (Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos
Humanos, 2003) tenha alterado sua Convenção sobre Direitos Humanos em uma
resolução rubricada pelo Canadá para incluir a responsabilidade social e educacional
para crianças com deficiência (artigos 24, 28 e 29), nem todos os países estão no
mesmo ponto na aplicação desses princípios. Embora as práticas sejam baseadas na
Lei de Educação de Indivíduos com Deficiência nos Estados Unidos (Yell, Shriner &
Katsiyannis, 2006), elas variam muito de província para província no Canadá. A razão
para essa falta de homogeneidade decorre do fato de que, apesar das diretrizes
estabelecidas na Carta Canadense de Direitos e Liberdades, a responsabilidade pela
educação é deixada para as províncias. Em Quebec, a situação atual em termos de
educação inclusiva depende da região, do conselho escolar, da escola ou mesmo da
classe onde a inclusão ocorre. Dois sistemas são atualmente tolerados em Quebec:
inclusão e sistema em cascata (Comité provincial de l'enfance maladjustmente, 1976).
Este último sistema baseia-se na concepção menos restritiva possível do ambiente.
Embora o ambiente segregado não seja completamente eliminado, todos os esforços
são feitos para manter a criança em um ambiente o mais normal possível, sem
prejudicar seu desenvolvimento ou o de seus pares (Doré, Wagner, & Brunet, 1996). O
grau de integração pode, portanto, variar. O sistema em cascata continua a ser o mais
difundido em Quebec, embora a inclusão continue a ganhar terreno (Doré et al., 1996).
De acordo com a tendência atual em Quebec e para simplificar o texto, o termo
integração só será usado neste artigo para significar que a criança não está incluída
em tempo integral em uma classe regular.
 
Desafios da educação inclusiva para crianças com TGD
 
De acordo com o DSM-IV-TR, crianças com TGD experimentam dificuldades em
três grandes áreas de desenvolvimento: socialização, comunicação e comportamentos
autistas, como comportamentos estereotipados e atividades restritas (Associação
Americana de Psiquiatria (APA), 2003). Todos os três tipos de desafios podem ser
barreiras à inclusão. A socialização é o fator mais importante que sustenta o progresso
na comunicação e reduz os comportamentos problemáticos, levando a uma melhor
educação inclusiva (Jones & Frederickson, 2010; Rogers, 2000). Tendo em vista que o
ambiente escolar pode ser comparado a uma microssociedade que envolve interações
constantes, a dificuldade de estar em conexão entre as crianças com TGD é, sem
dúvida, uma grande barreira à inclusão. Fatores como a personalidade da criança, a
dinâmica escolar e a própria natureza da comunidade de alunos também devem ser
levados em conta para desenvolver um plano de resposta apropriado (Eldar, Talmor, &
Wolf-Zukerman, 2010; Rousseau & Bélanger, 2004; Sansosti, 2009; Terpstra, Higgins,
& Pierce, 2002).
 
Alguns estudos têm mostrado que as atitudes dos professores, seu nível
percebido de treinamento em relação à TGD ou os recursos disponíveis para eles são
fatores importantes para a inclusão bem-sucedida de uma criança com TGD (Barnes,
2009; Simpson, DeBoer-Ott, & Smith-Myles, 2003; Eldar, et al. , 2010; Glazzard, 2011;
Guldberg, 2010; Osborne & Reed, 2011; Sansosti, 2009;
 Vienneau, 2002). Sem uma vontade comum e os esforços necessários por parte
da equipe, a escola corre o risco de desorganização da sala de aula e a ampliação da
estigmatização da criança alvo da inclusão (Vienneau, 2002). Deve-se notar também
que a conscientização da classe sobre o problema da criança pode levar a uma maior
abertura dos alunos. No entanto, a conscientização será mais eficaz se for feita por um
profissional do que por um parente da criança com TGD (Morton & Campbell, 2008).
 
Possíveis impactos da inclusão
 
É difícil identificar os impactos da inclusão, uma vez que os resultados diferem
de um projeto-piloto para outro. A análise da metodologia dos diferentes estudos
sugere que a forma como a inclusão é conduzida influencia grandemente a sua
eficácia. Apesar dos resultados equívocos, cada vez mais estudo s relatam efeitos
positivos da inclusão, tanto para a criança com TGD quanto para seus pares típicos
(Harrower & Dunlap, 2001; Rousseau & Bélanger, 2004). A grande maioria dos alunos
que compartilham a aula com pelo menos uma criança com TGD considera essa
experiência muito positiva (Coffey & Obringer, 2004; Humphrey, 2008; Humphrey &
Lewis, 2008; Silva, 2007; Kamps et al., 1998; Whitaker, 2004). A tendência natural de
interagir cada vez mais frequentemente com a criança com TGD, bem como os
comentários pessoais dos alunos após a inclusão, atestam a satisfação dos pares em
viver em uma classe que inclui uma criança com PDD (Kamps et al., 1998). A inclusão
permite que o aluno típico obtenha ganhos em autoestima, qualidade da cognição
social (compreensão do comportamento humano), tolerância, abertura à diferença,
princípios morais e capacidade de aceitação (Peck, Donaldson & Pezzoli, 1990). As
crianças com TGD, por outro lado, ganham principalmente em suas interações sociais
(Juneau, 1993; Peck et al., 1990). Eles demonstram um nível mais alto de engajamento
social, dão e recebem mais apoio social (reciprocidade social), expandem sua rede de
pares e buscam metas educacionais mais avançadas do que suas contrapartes que
frequentam aulas especializadas (Harrower & Dunlap, 2001). Além disso, Stahmer e
Carter (2005) realizaram um estudo pré-escolar para determinar se a presença de uma
criança com TGD em um grupo típico de crianças poderia influenciar seus
comportamentos. Os resultados mostraram que os comportamentos autistas, bem
como quaisquer outros comportamentos problemáticos, não foram imitados pelos
pares.
  
Embora a inclusão tenha muitos benefícios, também pode ter alguns impactos
negativos. Dentre estes, Reiter e Vitani (2007) destacam a possibilidade de burnout
entre pares ao longo do tempo. Alunos típicos que são inicialmente entusiasmados e
motivados a incluir um aluno PDD na sala de aula gradualmente mostram menos força
de vontade, maior desapego e, às vezes, até atitudes negativas em relação ao seu
colega PDD. No entanto, esses mesmos autores mostraram que um programa de
intervenção baseado na aquisição de habilidades de mediação e no desenvolvimento
de atitudes positivas em relação aos pares autistas reduz o nível de burnout de alunos
típicos e desenvolve atitudes mais positivas em relação aos alunos com PDD (TED).
Por sua vez, Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon e Sirota (2001) observaram as reações de
16 estudantes com autismo (8 a 12 anos) às práticas de inclusão positivas e negativas
apresentadas por seus pares típicos. Este estudo sugere que, apesar de suas
dificuldades em interpretar as intenções e emoções dos outros, as crianças com
autismo podem, no entanto, ser prejudicadas pelas práticas negativas de inclusão de
seus pares (por exemplo, negligência, rejeição, desprezo). Entre outras coisas, os
autores descobriram que algumas crianças autistas rejeitadas ou humilhadas por seus
pares contaram a seus pais sobre esses eventos ou reagiram com comportamentos
inadequados em sala de aula (por exemplo, mexendo na frente da classe em um
momento inoportuno), Isso sugere que as crianças não foram insensíveis às práticas
negativas de inclusão de seus pares. Este estudo, portanto, destaca a necessidade de
supervisionar e informar adequadamente os pares sobre o autismo e os
comportamentos a serem adotados, de modo que os alunos autistas não tenham que
experimentar dificuldades relacionadas à má inclusão. Finalmente, alguns estão
preocupados com o fato de que o desempenho acadêmico de alunos típicos diminui no
contexto da inclusão. No entanto, os resultados obtidos por McDonnell e colegas
(2003) destacam a ausência de diferença significativa entre os resultados acadêmicos
médios de uma classe regular sem alunos integrados e a média de alunos em classes
cooperativas em um contexto inclusivo.
 
Método
 
Com o objetivo de agrupar os principais estudos sobre estratégias de educação
inclusiva para crianças com TGD, foi realizada uma busca informatizada nas bases de
dados ERIC, Francis, Medline, PsycInfo e Repère utilizando as palavras-chave
autismo, escola, inclusão e integração. Apenas estudos sobre a efetividade de uma
estratégia de educação inclusiva para uma criança com TGD foram incluídos. Os
critérios de seleção foram: pareamento do cliente, exercício de inclusão e contexto de
pesquisa relacionado a este estudo. Para não omitir artigos que não responderam às
palavras-chave, as referências dos artigos selecionados foram revisadas para incluir os
artigos referenciados relevantes. Para os últimos artigos, foram utilizados os mesmos
critérios de seleção. Os artigos selecionados foram publicados entre 1985 e 2012. No
total, mais de 400 artigos foram coletados e quase três quartos foram eliminados com
base nos critérios de seleção apresentados. Embora este artigo não pretenda ser
exaustivo, nenhum artigo foi eliminado com base em seus resultados.
 
Para avaliar a efetividade das diferentes estratégias, foram selecionados quatro
critérios: consulta das pessoas envolvidas no programa para avaliá-lo , análise de
processos e resultados, uso de diversos métodos de medição e coleta de vários
pontos de vista (Dymond, 2001). Este último critério é particularmente útil porque evita
a ausência de efeitos colaterais insuspeitos durante o uso de uma estratégia de
inclusão . Esses critérios têm servido de guia para a avaliação e crítica das diferentes
estratégias.

Revisão da estratégia
 
A fim de facilitar a correspondência entre este artigo e outros artigos em inglês,
os termos em inglês para cada estratégia são relatados quando necessário. Deve-se
notar também que as estratégias aqui apresentadas muitas vezes se sobrepõem na
prática. A Tabela 1 fornece uma visão geral das estratégias de inclusão . Inclui quatro
(4) estratégias: estratégias baseadas na história, formação de competências sociais,
tutoria e emparelhamento e, finalmente, estratégias cognitivas, comportamentais e
educativas .
 
Estratégias baseadas em antecedentes
 
As estratégias baseadas em antecedentes visam identificar e agir sobre fatores,
situações ou eventos ambientais que precipitam a emissão de comportamentos
problemáticos (Bregman, Zager & Gerdtz, 2005). Como o nome sugere, essas
intervenções são implementadas antes que o comportamento ocorra e, assim,
previnem falhas ou situações problemáticas vivenciadas por crianças com TGD. Eles
não são diretamente destinados ao desenvolvimento de novas habilidades. Em vez
disso, eles se destinam a preparar a criança para lidar com uma situação particular que
geralmente gera um comportamento agressivo ou estereotipado. A preparação é,
portanto, pontual e os métodos utilizados podem gradualmente desaparecer à medida
que a criança generaliza suas realizações em sua vida diária. Assim, estratégias
baseadas em antecedentes preparam a criança com TGD para a inclusão, diminuindo
comportamentos estereotipados e atividades restritas. Existem várias estratégias
baseadas no histórico, incluindo preparação, respostas de alto sucesso, sinal para
ação, alcance entre pares, transições de aprendizado e uso de cronogramas.
 
Escorva. O priming, também chamado de momentum comportamental, visa
reduzir o estresse por antecipação. A criança é levada a viver uma situação
semelhante à situação provocadora de ansiedade para enfrentá-la, eliminando
estressores o máximo possível e adicionando reforçadores (Koegel, Koegel, Frea, &
Green-Hopkins, 2003). Por exemplo, para preparar a criança para um exame, o priming
pode envolver fazer com que a criança faça um teste semelhante em casa, mas as
perguntas são muito mais fáceis. O objetivo é colocar a criança em uma situação de
sucesso calmante em um ambiente agradável. A criança deve, portanto, ser fortalecida
independentemente de seus resultados neste teste preparatório. O priming permite que
a criança se adapte, experimentando a situação estressante de forma solitária, antes
de ser confrontada com a situação em um grupo. Koegel e seus colegas demonstraram
a eficácia dessa estratégia nos resultados acadêmicos e comportamentos disruptivos
em um estudo com dois jovens autistas, com idades entre 5 e 15 anos, cujo
funcionamento era muito limitado. O desempenho acadêmico (calculado sobre um total
de 100) aumentou 40 pontos para crianças de 5 anos e 48 pontos para crianças de 15
anos. Em termos de respostas comportamentais adaptadas (também calculadas em
uma base de 100 pontos), um salto de 31 pontos foi observado para o jovem autista de
5 anos de idade e um salto de 46 pontos para o jovem autista de 15 anos. Segundo os
autores, uma das principais vantagens desse método é que o trabalho também pode
ser feito em casa com os pais. A estratégia é bem-sucedida
 Tabela 1. Possíveis vantagens e desvantagens para cada estratégia

Vantagens Desvantagens Referências Estratégias Anteceanial

Priming Pode ser implantado em casa
Requer um forte envolvimento dos pais
Manutenção das conquistas questionadas
Koegel et al. , 2003

Alta taxa de resposta de sucesso

Permite um impulso positivo
Traz um senso de competência
Contra os efeitos negativos das transições
Banda & Kubina, 2006

Sinal de ação Facilita as interações

Diminui comportamentos disruptivos
Não funciona com todos
Baixa manutenção da aprendizagem
Thiemann & Goldstein, 2004 Shabani et al. , 2002 Haley et al. , 2010

Alcance entre pares

Excelente validação social
Campbell et al. , 2004

Horários Diminuição da ansiedade

Contra os efeitos negativos das transições
Treinamento de habilidades sociais
Dettmer et al. , 2000
 História social e scripts
  
Ensino Direto e Modelagem
Pode ser feito fora da escola
 Pais e professores relatam melhor comportamento
Manutenção da aprendizagem
Método de ensino eficaz para uma criança com PDD
Requer tempo de adaptação
Adams et al. , 2004 Chan et al. , 2011 Camiré & Goupil, 2011 
Sasso et al. , 1985

(Com vídeos) Facilita a socialização Bellini & Akullian, 2007

Wang, et al. , 2011

Currículo oculto Conceitos não ensinados Nenhum estudo identificado

Vantagens Desvantagens Referências

 Tutoria e emparelhamento
Sem treinamento 
Com treinamento 
 
Tutoria pela criança com TGD
Objeto ou mídia do computador
Proximidade de adulto

Simplicidade de implementação Boa manutenção das realizações

Melhora a aceitação entre pares
Melhora as interações sociais
Diminui comportamentos disruptivos
Excelente validação social
 
 
Aumento da autoestima
  
Melhora as interações sociais
Facilita o envolvimento da criança na sala de aula 
 
Não parece diminuir os comportamentos disruptivos

Roeyers, 1995, 1996 Kamps et al. , 2002

Círculo de amigos facilita a socialização

Diminui comportamentos disruptivos
Melhora a aceitação entre pares
Frederickson et al. , 2005

Classe de recurso
 
Classe cooperativa
Melhora os comportamentos sociais
Ajuda a preencher lacunas acadêmicas
Desenvolve o espírito de colaboração, o sentimento de pertença e a tolerância
de todos
Concentre-se nos sucessos em vez dos fracassos
Excelente validação social
Elimina o estigma

Generalização para a classe média regular

Yang et al. , 2003
 

Vantagens Desvantagens Referências

 Estratégias cognitivas, comportamentais e educacionais

Estratégias Comportamentais Preventivas p.28

 
 Análise Comportamental Aplicada p.29
 
 Instruções incorporadas
Facilita o envolvimento da criança na sala de aula
Facilita a socialização
Facilita comportamentos adaptativos
Diminui comportamentos disruptivos
Método de baixa coerção
Eficaz na preparação da criança para a entrada na escola
Torna a punição desnecessária
Ensinar o comportamento sócio-sexual adequado
Facilita a aprendizagem Boa manutenção do conhecimento
Fácil de implementar nas escolas
 
Implementação incômoda em um contexto escolar
Autocontrole Excelente manutenção de
adquirida mesmo após o desbotamento
Desenvolve a autonomia
Melhora os comportamentos adaptativos
Diminui comportamentos disruptivos

Formação de professores

Permite um ensino diversificado e individualizado benéfico para todos os alunos

Facilita a comunicação entre crianças
Facilita a aprendizagem Facilita a socialização
Diminui comportamentos disruptivos
 Melhora o envolvimento em sala de aula

A generalização do uso de métodos requer o envolvimento de um especialista

No entanto, menos bem se os pais se recusarem a se envolver. Embora os

autores sugiram que a generalização dos ganhos seja provável, esse aspecto não foi
verificado. Além disso, os professores não foram consultados quanto aos critérios de
sucesso . O priming também pode ser usado para facilitar as transições (veja a seção
abaixo).
 
Alta taxa de resposta de sucesso (High-P). Essa estratégia consiste em
aumentar as chances de que a criança responda corretamente a uma solicitação de
dificuldade média ou alta, precedendo-a com uma solicitação fácil. Em outras palavras,
o professor incentiva a criança a responder a perguntas difíceis, iniciando a conversa
com perguntas que são fáceis e agradáveis de responder. A técnica pode ser perguntar
à criança seu nome, perguntar sobre um de seus tópicos favoritos ou ser usada
durante um exame que começa com perguntas fáceis de responder. De acordo com
Banda e Kubina (2006), essa estratégia tem a vantagem de criar um impulso positivo
na criança e proporcionar-lhe um senso de competência, além de neutralizar os efeitos
negativos das transições. Embora a metodologia de sua busca seja limitada por uma
cotação ABAB Em um único participante autista de 13 anos de idade, sem deficiência
intelectual ou problema grave, os resultados mostraram uma diminuição no tempo
necessário para completar três tarefas que geralmente são problemáticas para a
criança, ou seja , esvaziar o conteúdo de sua bolsa em seu armário, completar sua
agenda com cartões pictórico e vá para o seu armário. Após a intervenção, o tempo
médio para concluir essas tarefas diminuiu de 3,5 para 2,3 minutos e diminuiu o
número de avisos necessários do professor para que a criança concluísse a tarefa de
uma média de 9,4 avisos para 3,8. Este método também pode beneficiar toda a classe,
incluindo crianças típicas (Ardoin, Martens, & Wolfe, 1999 ).
 
Sinal de sinalização. Essa estratégia consiste em fornecer uma pista para a
criança, o sinal para agir, para indicar que uma interação é esperada dela. Thiemann e
Goldstein (2004) experimentaram isso com cinco crianças com autismo ou Asperger
com idades entre 6 e 9 anos com problemas significativos com interações sociais,
algumas das quais tinham deficiências intelectuais. Em um protocolo que combina sinal
para agir e treinamento de pares, os autores usaram um desenho de uma criança com
bolhas de texto para preencher. A criança tinha que escrever nas bolhas o texto
correspondente às habilidades visadas. Então, durante uma sessão de interação com
crianças típicas, a criança com TGD consultava seus diferentes desenhos para
escolher a melhor maneira de agir de acordo com o contexto. Os resultados mostraram
que esse método facilitou as interações, particularmente o início de trocas e a
comunicação recíproca, além de reduzir o comportamento disruptivo. Este estudo, ao
recolher informalmente os comentários dos professores e medir formalmente a
perceção dos pares em relação à criança-alvo, tem em conta tanto os comportamentos
em si como os seus efeitos no ambiente. No entanto, uma vez que este estudo tem
duas estratégias.

 
3  O desenho da pesquisa ABAB consiste em observar o desempenho do
participante por um período de tempo (A) e, em seguida, introduzir a condição
experimental (B). Ambas as condições são então repetidas ao longo do tempo .

Emparelhados (sinal para agir e formação de pares), não podemos separar a

parte de cada um deles na obtenção de resultados. Além disso, os resultados
revelam uma forte variação de efeitos entre os diferentes participantes, bem como uma
manutenção de ganhos inferiores ao esperado.
 Outro estudo utilizando um vibrador depositado no bolso de três crianças
autistas de 6 a 7 anos indicando à criança que dela se espera um comportamento,
relata substancialmente os mesmos resultados, além de fazer a mesma observação
sobre a má manutenção dos ganhos (Shabani et al., 2002). O escopo dos resultados
deste estudo é limitado, no entanto, uma vez que apenas um dos três participantes
estava integrado a uma classe regular no momento do experimento. No que diz
respeito à instrução verbal usada como um sinal para agir, parece que quanto menos
diretiva a instrução é (dando pistas verbais do comportamento esperado em vez de um
pedido direto), quanto melhores as respostas verbais (Peyton, Lindauer, & Richman,
2005). Um estudo pré-escolar com quatro autistas de 4 anos de idade usando
encorajamento verbal não diretivo também relatou progresso social significativo (Gena,
2006). Os participantes autistas, que iniciaram pouca ou nenhuma interação com seus
pares na linha de base, fizeram boas interações variando de 14 a 23 interações por
meia hora após a intervenção. A taxa de respostas adequadas às iniciativas de pares
também aumentou consideravelmente, de nenhuma ou muito poucas respostas (15%)
para taxas que variam de 33 a 72%, dependendo das crianças. Também em um
contexto pré-escolar, Nelson, McDonnell, Johnston, Crompton e Nelson (2007)
obtiveram bons resultados na iniciação ao brincar utilizando um objeto como sinal para
agir, neste caso uma chave de papelão a ser apresentada para demonstrar o interesse
da criança autista em brincar. Da mesma forma, um estudo com uma única criança
autista de nível moderado de 8 anos de idade usou um cartão vermelho e um cartão
verde, nos quais as instruções foram registradas, para diminuir as vocalizações
inadequadas da criança. O green card indicava à criança que ela poderia emitir suas
vocalizações sem problemas, enquanto o vermelho indicava que era tempo inadequado
para emitir as vocalizações. Essa estratégia foi eficaz na diminuição dos
comportamentos perturbadores dessa criança, mas é impossível saber se a eficácia da
técnica pode ser aplicada a outros comportamentos ou a outras crianças autistas
(Haley, Heick & Luiselli, 2010)
 
Alcance entre pares. Essa estratégia é classificada com aquelas sobre
antecedentes e não entre estratégias de pareamento, pois o objetivo da
conscientização é principalmente preparar os pares para mudar suas atitudes desde o
início, solicitando sua tolerância. Os alunos são informados o mais cedo possível das
dificuldades vivenciadas pela criança com TGD. Essa consciência destina-se a fazê-los
entender que os comportamentos perturbadores da criança com TGD são em grande
parte não intencionais e explicáveis (Frederickson, Warren, & Turner, 2005). Apesar da
relutância de alguns pais em aceitar que a síndrome de seus filhos seja explicada aos
pares, a maioria dos autores concorda que essa consciência é provavelmente o ponto
mais importante para uma inclusão bem-sucedida (Campbell, 2007; Campbell,
Ferguson, Herzinger, Jackson, & Marino, 2004; Ochs et al., 2001; Sasso, Simpson &
Novak, 1985). De fato, esses estudos mostraram que a conscientização entre os
alunos típicos aumenta os comportamentos e atitudes positivas em relação aos alunos
autistas integrados à sala de aula. No entanto, o estudo de Swaim e Morgan (2001),
que incluiu 233 crianças de 9 a 12 anos, não produziu efeitos conscienciência positiva
dos comportamentos autistas. Campbell e colegas (2004, 2007) replicaram o
experimento de Swaim e Morgan com 576 crianças da mesma idade (2004) e 233 de
13 anos (2007). Em vez disso, seus resultados indicam efeitos positivos da
conscientização. Além disso, a estratégia de divulgação foi ainda mais eficaz quando o
vídeo descritivo mostrando uma criança com comportamentos autistas foi
acompanhado por uma mensagem explicativa escrita por uma criança autista. A
combinação dos dois tipos de informação , portanto, parece ser uma estratégia melhor
para promover o desenvolvimento de uma atitude positiva em alunos típicos .
 
No entanto, algumas limitações emergem desses três estudos. O impacto da
conscientização sobre os alunos foi avaliado por meio de um questionário que avaliou
suas intenções imediatamente após o recebimento da informação. A avaliação de
intenções não permite verificar concretamente interações e comportamentos. Além
disso, as respostas das crianças podem ter sido distorcidas pela desejabilidade social .
A observação direta das interações em diferentes pontos após a conscientização teria
sido um indicador melhor para avaliar o efeito da transmissão de informações no
comportamento dos pares. Também teria sido interessante conhecer os efeitos sobre
os professores e sobre os pais dos colegas.
 

Transições de aprendizagem e uso de horários. As transições de aprendizagem

incluem várias atividades destinadas a preparar as crianças com TGD para
experimentar uma nova situação em um clima facilitador. Além de promover a
aquisição de habilidades em crianças, o ambiente é adaptado para reduzir as fontes de
ansiedade. Por exemplo, isso pode incluir reuniões preparatórias entre os antigos e os
novos professores, sensibilização do pessoal escolar, redução de estímulos
desnecessários na sala de aula, apoio organizacional, uma visita ao local pela criança
antes da situação real, etc. (Adreon & Stella, 2001). No entanto, a eficácia dessas
atividades ainda não foi avaliada.

O uso de horários é uma prática difundida e amplamente citada na literatura.

Permite que a criança planeje o curso de seu dia, facilite as transições e antecipe as
mudanças planejadas na rotina. Por exemplo, a sequência de atividades a serem
realizadas pela criança pode ser apresentada por vídeo ou utilizando imagens estáticas
(Banda & Grimmett, 2008; Carothers & Taylor, 2004; Cihak, 2011; Schreibman,
Whalen, & Stahmer, 2000). A maioria dos artigos revisados menciona os benefícios do
agendamento sem referência a dados empíricos (Adreon & Stella, 2001; Boutot, 2007;
Dahle, 2003; Harrower & Dunlap, 2001; Ikeda, Tucker & Rankin, 2002; Williams, 2001;
Williams, Johnson, & Sukhodolsky, 2005). Além disso, parece que o uso de horários
visuais reduz a necessidade de persuasão verbal e o tempo necessário para a criança
iniciar uma nova tarefa (Dettmer, Simpson, Smith-Myles & Ganz, 2000). As descobertas
de Dettmer e seus colegas, no entanto, são limitadas pelo fato de que incluiu apenas
dois participantes autistas com idades entre 5 e 7 anos, dos quais apenas o segundo
foi integrado à classe regular. Também teria sido interessante medir o tempo de
transição, o número de incentivos necessários, os comportamentos disruptivos, a
ansiedade e a participação social.

Treinamento de habilidades sociais

 
De acordo com muitos, garantir o desenvolvimento de habilidades sociais é
imperativo para que as crianças com TGD sejam inclusivas da escola (por exemplo,
Jones & Frederickson, 2010; Rogers, 2000). A aquisição de habilidades sociais é
muitas vezes considerada o ponto de partida antes de abordar a aprendizagem
acadêmica e o desenvolvimento de outras habilidades. Nos últimos anos, várias
intervenções têm sido desenvolvidas para promover o desenvolvimento de habilidades
sociais em crianças com TGD. Vários deles têm efeitos positivos (ver Flynn & Healy,
2012 para uma revisão da literatura), embora nos pareça importante que sejam
adaptadas a um contexto de inclusão. Para serem eficazes, as estratégias de inclusão
baseadas na aquisição de habilidades sociais devem a) basear-se nos pontos fortes da
criança, b) ser adaptadas às características únicas da criança e c) incentivar a
participação e a comunicação (Hart & Whalon, 2011). Algumas formas de treinamento
de habilidades sociais serão apresentadas com mais detalhes, incluindo histórias
sociais e o uso de scripts, ensino direto e modelagem / modelagem e, finalmente,
treinamento curricular oculto.

Histórias sociais e o uso de scripts. O treinamento de habilidades sociais

geralmente envolve a visão, um sentido muitas vezes favorecido em crianças com
TGD. O uso de histórias sociais, geralmente apresentadas como textos muito curtos ou
desenhos que reproduzem um cenário social (por exemplo, duas crianças conversando
juntas), pode inspirar a criança quando surge uma situação semelhante à do cenário. A
criança é encorajada a visualizar a história social e mantê-la à mão para referência o
mais rápido possível. Adams, Gouvousis, VanLue e Waldron (2004) queriam testar se o
uso de histórias sociais poderia ter um impacto sobre os comportamentos indesejáveis
de um filho de Asperger de 7 anos de idade. A estratégia foi empregada em casa
durante o período de lição de casa. Além de uma diminuição nos comportamentos
indesejados direcionados em casa (chorar, desmaiar no chão, bater e gritar), o
progresso da criança também foi generalizado no ambiente escolar. Portanto, parece
que o envolvimento dos pais pode ter um impacto significativo no processo de inclusão
da criança. Outro aspecto interessante deste estudo foi a utilização de um protocolo
ABAB em vez de um protocolo AB. De fato, os resultados revelaram que a primeira
fase de intervenção (B¹) não teve impacto, enquanto a segunda fase de intervenção
(B²) teve um impacto muito marcante. O uso de um protocolo AB não teria observado
uma diminuição no comportamento indesejável durante a segunda fase. Segundo os
autores, esse fenômeno pode ser explicado pela necessidade de se acostumar com a
nova rotina, por uma habituação ao uso da técnica pelos pais ou por qualquer outro
fator ocorrido durante a segunda fase da intervenção. Assim, estudos futuros,
especialmente para estudos de caso de um único participante, devem favorecer o uso
de um protocolo ABAB, em vez de um plano AB de curto prazo, especialmente porque
as crianças autistas são particularmente resistentes à mudança.
 
Outros estudos também relataram efeitos positivos do uso de histórias sociais no
contexto da educação inclusiva na redução de comportamentos perturbadores em três
(3) meninos com autismo (Ozdemir, 2008), ou na melhoria dos comportamentos em
sala de aula em três (3) meninos com autismo (Chan et al., 2011). Melhoria do
comportamento social e facilidade de implantação em casa também foram observados
em uma criança hiperléxica (Soenksen & Alper, 2006). Observe que o transtorno da
hiperlexia compartilha várias semelhanças com o PDD (muitos dos quais são
hiperléxicos). Os mesmos efeitos benéficos foram observados em dois pré-escolares
(Chan & O'Reilly, 2008). Os autores ressaltam, no entanto, que sua metodologia não
permite afirmar que os resultados são exclusivamente atribuíveis à estratégia, uma vez
que também foram utilizados role-playing e modelagem. Agosta, Graetz, Mastropieri e
Scruggs (2004) também experimentaram histórias sociais com uma criança autista de 6
anos de idade. Embora este estudo tenha ocorrido em uma classe especial, o objetivo
era desenvolver um grau suficiente de habilidades sociais na criança e, em seguida,
integrá-la em uma classe regular. A estratégia foi acoplada a reforços positivos e, ao
eliminar esses reforços, os resultados positivos foram mantidos ao longo do tempo. De
acordo com Chan e colegas (2011), embora as histórias sociais tenham efeitos
modestos, elas continuam sendo uma estratégia simples de implementar que é bem
aceita pelos professores. Eles também podem ter efeitos benéficos dentro de um plano
de intervenção mais amplo.
 
Para as crianças que são capazes de ler, o uso de scripts, ou seja, frases curtas
e às vezes até incompletas, também pode ser eficaz para facilitar a socialização (por
exemplo, Krantz & McClannahan, 1993; Terpstra et al., 2002). É, neste caso, a mesma
técnica que as histórias sociais, mas fornecendo um meio menos elaborado (uma frase
curta substituindo uma história completa). O cenário social também é uma estratégia
utilizada para melhorar as interações sociais. Por exemplo, Camiré e Goupil (2011)
desenvolveram um programa de intervenção em cenários sociais para quatro
adolescentes com TGD com resultados positivos. Estes últimos estiveram envolvidos
na realização e aplicação do roteiro. No entanto, esses estudos não foram realizados
no contexto da educação inclusiva.
 
Ensino direto e modelagem. Uma vez que as crianças com PDD não
tendem a aprender por inferência (ou seja, usando insight), um dos métodos eficazes
de aprendizagem de habilidades sociais continua a ser a instrução direta, ou seja, a
promulgação de explicações verbais para a criança (Harrisson & St-Charles, 2007).
Neste caso, trata-se de fornecer informações precisas para a criança PDD, mesmo que
possa parecer supérfluo para uma criança típica usando um modo de aprendizagem
intuitivo. Por exemplo, uma criança com PDD pode ser ensinada que uma pessoa que
chora sente tristeza (desde que possa entender o significado). A fim de melhor integrar
os conceitos aprendidos através da instrução direta, um método de modelagem foi
usado para permitir que seis crianças severamente autistas com idades entre 8 e 10
anos vinculassem adequadamente a teoria à prática (Sasso et al., 1985). Os resultados
revelaram que a instrução direta pode ter um grande impacto na socialização de
crianças com TGD, com os pares muito mais propensos a iniciar e manter contato. No
entanto, Sasso et al. também mostraram que combinar essa estratégia com o alcance
do grupo de pares produz melhores resultados. Infelizmente, este estudo limitou-se a
uma medida observacional sistemática da frequência de interações sociais, não
levando em conta a qualidade dessas trocas. É importante notar, no entanto, que os
muitos comentários informais recebidos dos participantes foram todos positivos.

Os comportamentos desejados também podem ser mostrados por meio de

vídeo, uma estratégia que demonstrou impactos positivos na aquisição de várias
habilidades em crianças com TGD, incluindo habilidades motoras, sociais,
comunicacionais, funcionais e vocais (por exemplo, ver meta-análises de Bellini &
Akullian, 2007 e Wang, Cui, & Parrila, 2011).
 Treinamento curricular oculto. O currículo oculto refere-se a uma infinidade de
habilidades que geralmente são aprendidas naturalmente, sem exigir esforço
consciente (Smith-Myles & Simpson, 2001). Essas habilidades incluem normas sociais,
cortesias e a maioria das regras de conduta que governam as interações entre as
pessoas. Por exemplo, as formas de saudação são regidas por uma quantidade
significativa de regras implícitas relacionadas ao contexto. Em uma determinada
situação, é aceitável acenar ou seria mais apropriado usar uma forma mais elaborada
de polidez? A aparente simplicidade da resposta é explicada por nossas habilidades
sociais intrínsecas, mas a realidade é que vários fatores entram em jogo: o grau de
intimidade entre as duas pessoas, o atraso desde o último encontro, o local, etc. Uma
vez que as pessoas com PDD não desenvolvem naturalmente este currículo oculto
 
Tutoria e emparelhamento
 
As interações sociais em grupo geralmente devem ser incentivadas em crianças
com TGD (DiSalvo & Oswald, 2002; Thiemann & Goldstein, 2004), daí a importância de
incluir, na gama de estratégias utilizadas, uma estratégia de emparelhamento que vise
combinar a criança com um PDD com uma criança ou adulto em sua comitiva. Observe
que o termo tutoria é preferido ao emparelhamento quando o papel da pessoa
correspondente é diretiva. Embora não seja uma regra, o guardião é muitas vezes mais
velho do que a criança pretendida. O benefício da tutoria é proporcionar um ambiente
de aprendizagem ideal, ensinando à criança responsável as melhores técnicas para
usar com a criança com TGD (Jones, 2007; Whitaker, 2004). Apesar dessa vantagem,
alguns pesquisadores e clínicos consideram que essa técnica só é eficaz a curto prazo,
uma vez que a criança não tende a generalizar suas conquistas com outras crianças,
sendo o responsável percebido pela criança com TGD como se fosse um adulto
(Roeyers, 1995, 1996). No entanto, os resultados de dois estudos de Kamps et al.
(2002) que avaliaram a eficácia de estratégias de pareamento com 5 crianças autistas
de 9 e 10 anos e 34 crianças autistas de 7 a 14 anos, indicam não apenas um aumento
nas interações sociais com os pares, mas também uma manutenção de conquistas ao
longo do tempo e uma generalização dessas conquistas em situações fora do contexto
de pesquisa e este, tanto em alunos autistas quanto em alunos típicos. Deve-se notar
aqui que a maioria dos estudos sobre os benefícios do emparelhamento foi conduzida
em um contexto em que as crianças pareadas obtêm benefícios secundários, como
participação em jogos, isenção de certos períodos escolares, etc. Em um estudo que
avaliou a satisfação de 203 crianças típicas com sua participação em programas de
emparelhamento com crianças autistas (envolvendo um total de 38 autistas com idades
entre 5 e 11 anos), Kamps et al. (1998) mostram que, apesar da presença de reforços
positivos para seu envolvimento (por exemplo, tokens que podem ser trocados pela
atividade de sua escolha após a atividade de pareamento), Os colegas também se
beneficiaram mais pessoalmente de suas interações com crianças com autismo. De
fato, a maioria das crianças disse que gostou do programa de emparelhamento, sentiu-
se social e / ou academicamente se beneficiando dele e estava satisfeita com a
amizade desenvolvida com crianças autistas. No entanto, resta saber se esses
benefícios pessoais são suficientes para que os pares se envolvam ativamente em
programas de emparelhamento e se a presença de uma recompensa é necessária para
o sucesso do programa. . Diferentes estratégias de tutoria e emparelhamento serão
apresentadas na próxima seção, incluindo emparelhamento não treinado, treinamento
de pareamento, tutoria pela criança com PDD, interações incentivadas por um objeto
ou mídia de computador, proximidade com um adulto, círculo de amigos, classe de
recursos e, finalmente, a classe cooperativa.
 
Emparelhamento sem treinamento. A maneira mais fácil de usar o
emparelhamento é emparelhar um aluno com dificuldade com um aluno com um bom
nível geral de funcionamento, sem treinamento prévio. Além de limitar o esforço
necessário para implementar a estratégia, o emparelhamento sem preparação visa
garantir que os pares correspondentes Continue a agir como qualquer outra criança,
em vez de adotar atitudes adultas, para promover a generalização das conquistas para
toda a comunidade infantil. Dois estudos envolvendo mais de 100 crianças com TGD
de 5 a 13 anos demonstraram bons resultados dessa estratégia (Roeyers, 1995, 1996).
No entanto, como ambos os estudos não utilizaram grupos controle de díades
treinadas, é difícil confirmar a hipótese de uma melhor generalização dos resultados do
pareamento sem treinamento. Além disso, o pareamento foi feito em um contexto de
integração reversa, ou seja, é o aluno típico que se junta ao aluno com um PDD na
classe especial, o que limita o escopo dos resultados. Kamps, Barbetta, Leonard e
Delquadri (1994) realizou um estudo com dois meninos de 8 anos de idade com
autismo e um menino de 11 anos matriculados em uma classe regular, onde toda a
classe foi convidada a emparelhar sem treinamento. A maioria dos estudantes, tanto
PDD quanto não-PDD, melhorou acadêmica e socialmente. No entanto, o estudo não
incluiu um grupo controle. Portanto, é difícil identificar com precisão os fatores reais de
sucesso.
 
Treinamento de emparelhamento. Embora o emparelhamento possa promover
a socialização, existe o risco de que a inclusão não vá além do conceito de
proximidade física (Ochs et al., 2001). Para ir além desse estágio, o treinamento em
pareamento visa tornar os pares mais capazes de interagir com uma criança com
dificuldade (DiSalvo & Oswald, 2002). O objetivo do exercício é melhorar a aceitação
dos pares e o senso de competência, incentivando-os a se conectarem com a criança
com TGD (DiSalvo & Oswald, 2002; Thiemann & Goldstein, 2004). O objetivo é ensinar
as crianças a iniciar o contato, incentivar a participação da criança com TGD e, em
alguns casos, incentivar a criança com dificuldades nas interações sociais a iniciar ela
mesma a troca. O treinamento de emparelhamento melhora a interação social em
crianças-alvo (Brady, Shores, McEvoy, Ellis, & Fox, 1987; Kamps et al., 2002;
Thiemann & Goldstein, 2004; Wang et al. ...2011). Nesse contexto, menos
comportamentos disruptivos foram observados em cinco crianças com autismo ou
Asperger com idades entre 6 e 9 anos. Além disso, os pares emparelhados geralmente
pareciam muito felizes em participar (Thiemann & Goldstein, 2004). Em termos de
generalização, os resultados de Kamps e seus colaboradores demonstraram um
aumento no nível e duração das interações sociais em grupos onde os pares são
treinados em emparelhamento, em comparação com grupos onde os pares não
recebem treinamento de pareamento. Os resultados do estudo de Boutot e Bryant
(2005), realizado com dez crianças com TGD com bom a médio funcionamento no
ensino fundamental, sugerem que a aceitação social dos pares está realmente
presente apenas em situações lúdicas e não em situações de trabalho em grupo. Este
último ponto, portanto, questiona o real grau de confiança do par em relação à criança
com TGD. Além da tolerância, há aceitação real? É essencial notar que a confiabilidade
dos resultados deste último estudo está fortemente comprometida por muitas variáveis
não controladas e pelas medidas utilizadas (por exemplo, duas crianças com TGD
removidas juntas são consideradas parte de um grupo social). Ao contrário de Kamps e
seus colegas, Thiemann e Goldstein descobriram que a manutenção não é garantida
pelo peering. Assim, outra estratégia, como o sinal para agir, deve ser emparelhada
com o emparelhamento para garantir a manutenção, embora possa não ser necessária
por um longo período de tempo. Tendo este último experimento sido registrado em fita
magnética, a observação sistemática das trocas foi possível (protocolo de
experimentação cega, desconhecendo as condições experimentais.

Vários estudos obtiveram resultados positivos ensinando o peer Pivotal

Response Training (PRT), uma técnica de solicitação de uma resposta alternativa no
caso de a criança autista não fornecer a resposta desejada (Harper, Symon, & Frea,
2008; Pierce & Schreibman, 1997a, 1997b; Weiner, 2005). Harper e seus
colaboradores também observaram que os sucessos foram mantidos ao longo do
tempo. Outro estudo recente para ensinar TRP a paraprofissionais que trabalham com
4 meninos com autismo com idades entre 3 e 8 anos demonstrou resultados positivos
para jovens com autismo (Robinson, 2011). Em suma, o TRP é um método muito
específico de treinamento de emparelhamento. Apesar dos efeitos positivos obtidos
nos estudos que o utilizaram, o escopo dos resultados é limitado devido ao número de
participantes, mas também devido ao método inconsistente de experimentação (Pierce
& Schreibman, 1997a, 1997b). Vários estudos obtiveram resultados positivos
ensinando o peer Pivotal Response Training (PRT), uma técnica de solicitação de uma
resposta alternativa no caso de a criança autista não fornecer a resposta desejada
(Harper, Symon, & Frea, 2008; Pierce & Schreibman, 1997a, 1997b; Weiner, 2005).
Harper e seus colaboradores também observaram que os sucessos foram mantidos ao
longo do tempo. Outro estudo recente para ensinar TRP a paraprofissionais que
trabalham com 4 meninos com autismo com idades entre 3 e 8 anos demonstrou
resultados positivos para jovens com autismo (Robinson, 2011). Em suma, o TRP é um
método muito específico de treinamento de emparelhamento. Apesar dos efeitos
positivos obtidos nos estudos que o utilizaram, o escopo dos resultados é limitado
devido ao número de participantes, mas também devido ao método inconsistente de
experimentação (Pierce & Schreibman, 1997a, 1997b). Finalmente, além de treinar
pares ou não, os resultados dos estudos revisados indicam que as técnicas ensinadas
podem influenciar na eficácia do pareamento. No entanto, nenhum estudo parece ter
abordado essa diferenciação de efeitos de acordo com técnicas ensinadas por pares.

Tutoria pela criança com TGD. Este método se concentra principalmente nas
habilidades da criança com PDD, onde ele se torna o guardião de uma criança
"neurotípica", um estudo realizado com uma menina autista de baixo funcionamento de
12 anos e um menino autista de nível moderado de 11 anos (Kamps, Dugan, Potucek &
Collins, 1999). As crianças tutoradas eram um ano mais jovens e foram selecionadas
por suas habilidades sociais. Houve uma melhora acentuada na interação social e
comunicação para crianças com TGD, bem como um aumento significativo no
desempenho acadêmico para crianças que recebem tutoria. Embora todas as crianças
envolvidas tenham gostado de sua experiência e a comitiva tenha sido posteriormente
mais aberta à inclusão, não há evidências para concluir que a aprendizagem tenha sido
generalizada. 

Interações incentivadas por um objeto ou mídia de computador. Essa

estratégia consiste em incentivar a troca entre a criança com TGD e seus pares, por
meio de um objeto que deve ser compartilhado. Em sua forma mais simples, pode ser
ter folhas distribuídas pela criança com TGD, induzindo assim um certo contato com
cada membro da turma. O uso de computadores para induzir a troca faz parte de uma
forma mais sofisticada de interação iniciada por objeto (Rogers, 2000). Lewis, Trushell
e Woods (2005) usaram um computador compartilhado para testar se a aceitação e a
interação social podem ser incentivadas em um filho de Asperger de 7 anos de idade e
duas crianças típicas. Embora resultados positivos tenham sido relatados, este estudo
é limitado a um único participante, a ligação existente entre o filho de Asperger e um
dos pares do experimento, o grau significativo de intrusão por um adulto e a escolha de
um período de experimentação coincidindo com outras mudanças na vida da criança.
 
Proximidade com um adulto. A estratégia é garantir que um adulto esteja
sempre a menos de um metro da criança com TGD. Este método, portanto, visa
supervisionar fisicamente a criança para que ela seja guiada no que ela permitiu que
ela fizesse ou não fizesse. Os efeitos de tal estratégia aumentaram o grau de
engajamento escolar em seis crianças autistas sem deficiência intelectual (Conroy,
Asmus, Ladwig, Sellers, & Valcante, 2004). No entanto, a técnica não teve os efeitos
esperados na redução de comportamentos perturbadores, apenas três crianças
melhoraram, enquanto uma das crianças tem, ao contrário, emitido comportamentos
mais perturbadores na presença do adulto. O escopo deste estudo é limitado pelo fato
de que as conclusões levam em conta apenas a observação sistemática de uma série
de comportamentos, sem considerar a apreciação de professores e outros
participantes. Além disso, o estudo ocorreu em curtos períodos de 20 minutos,
distribuídos ao longo de 5 semanas. O efeito de habituação à presença do adulto não
pôde, portanto, ser adequadamente verificado.
 
Círculo de amigos. Essa estratégia envolve reunir um grupo de colegas e
uma criança com TGD regularmente e incentivá-los a conversar uns com os outros.
Um adulto facilitador faz questão de explicar ao grupo o problema da criança com TGD,
insistindo no fato de que ele nem sempre é responsável pelos comportamentos
problemáticos que emite. O facilitador também pede ao grupo de amigos para ajudar a
criança com TGD a encontrar soluções para suas dificuldades.
 e, na medida do possível, vigiá-lo fora das reuniões quando surgir a
oportunidade. O primeiro estudo identificado incluiu apenas uma criança autista (10
anos) entre os 14 participantes que experimentaram várias dificuldades (Frederickson
et al., 2005). No entanto, é interessante notar que, nesse grupo, apenas a criança
autista se beneficiou da experiência, diminuindo seus comportamentos negativos e
sendo melhor percebida e aceita pelos alunos de sua turma. Apenas a perspectiva de
seus colegas de classe foi avaliada, sem considerar a perspectiva da criança autista,
sua professora e outros alunos. Kalyva e Avramidis (2005) também relataram bons
resultados do grupo de amigos com cinco crianças autistas na pré-escola,
particularmente na quantidade de interação social.
 
Embora ainda não tenha sido estudado, o círculo de amigos pode levar várias
variantes, incluindo o peer buddy, onde um colega desempenha o papel de irmão mais
velho. Há também grupos integrados de jogos, semelhantes ao círculo de amigos, que
têm o efeito de incentivar as trocas sociais (Koegel, Werner, Vismara, & Koegel, 2005).
Deve-se notar, no entanto, que algumas das habilidades desenvolvidas não parecem
ser mantidas uma vez que a estratégia não é mais usada (Richard & Goupil, 2005).
Além disso, um programa integrado de grupos lúdicos foi implementado em uma escola
com quatro crianças com TGD frequentando uma classe especial e seis crianças de
classes regulares. Embora este estudo não tenha sido conduzido em um contexto
inclusivo, os resultados indicam que os pares geralmente estão satisfeitos com sua
experiência (Richard & Goupil, 2007) e que aumentam sua interação com seus pares
com PDD (Rousseau, Richard, Goupil & Achi ...2009).
 
Classe de recurso. O uso da classe de recurso é feito em um contexto de
integração em uma classe regular. Trata-se de substituir certos períodos regulares por
períodos específicos durante os quais são abordadas as necessidades específicas da
criança, que podem ser de natureza académica, social ou outra. O uso de classes de
recursos tem sido associado a um aumento nos comportamentos sociais positivos em
quatro crianças autistas com idades entre 6 e 9 anos com funcionamento cognitivo bom
ou moderado (Yang, Huang, Schaller, Wang & Tsai, 2003). Neste último estudo, o
tempo gasto em aulas de recursos foi limitado a 4-6 horas por semana. Seria
interessante ver se períodos mais longos produziriam melhores resultados. Esses
autores acreditam que a generalização da aprendizagem depende diretamente da
semelhança entre a classe de recursos e a classe regular. Embora este estudo leve em
conta uma ampla variedade de observações sistemáticas, teria sido interessante
verificar também a validação social para garantir que os ganhos não sejam anulados
pelo efeito estigmatizante da classe de recursos.

Classe cooperativa. A classe cooperativa baseia-se em uma filosofia

educacional onde a palavra inclusão assume seu pleno significado. Em uma classe
cooperativa, uma criança em dificuldade não é especificamente direcionada por uma
medida de apoio direcionada diretamente a ela. Trata-se, antes, de organizar a aula,
tanto fisicamente como no seu modo de transmitir a aprendizagem, de modo a que
cada um encontre o seu lugar num espírito de cooperação. As atividades são
organizadas em um espírito de colaboração que permite que os alunos com dificuldade
recebam naturalmente ajuda dos alunos com mais facilidade.

Concretamente, pode ser um trabalho em grupo durante o qual cada criança

aprende a encorajar os outros a participar. Em uma sala de aula cooperativa, a
assistência educacional evita abordar um único aluno, a fim de evitar a estigmatização.
Assim, a classe cooperativa procura minimizar as pressões negativas dos pares,
concentrar-se mais nos sucessos do que nos fracassos e construir um sentimento de
pertencimento (Cooper, Griffith & Filer, 1999). No entanto, não foram identificados
estudos em larga escala sobre os efeitos do uso de uma classe cooperativa com
crianças com TGD. Kamps, Leonard, Potucek e Garrison-Harrell (1995) ainda
encontraram resultados encorajadores em termos de interação social e resultados de
leitura acadêmica para um menino de 8 anos e uma menina de 13 anos, ambos
diagnosticados com autismo.
 
Cooper e colegas (1999) propõem diferentes atividades que uma classe
cooperativa pode desenvolver. Eles testaram o programa Hero em que uma criança
recebe esse título que lhe permite se envolver em comportamento protetor em relação
a outro aluno. Embora não tenha sido avaliado sistematicamente, o feedback das
crianças, pais e funcionários da escola foi muito entusiasmado. Além disso, os
resultados de um estudo, que não envolve crianças com TGD, indicam que a classe
cooperativa pode fornecer os mesmos resultados que a classe de recursos, a um custo
menor e eliminando o estigma (Affleck, Madge, Adams & Lowenbraun, 1988). Essa
abordagem, portanto, parece promissora, mas estudos futuros são necessários com
crianças com TGD. 

Estratégias cognitivas, comportamentais e educacionais

 
As estratégias nesta seção usam métodos de ensino e geralmente são úteis
para toda a classe. Estas são técnicas de ensino que respeitam a forma como as
crianças aprendem em geral. No entanto, algumas dessas estratégias podem se
concentrar nas características da estrutura cognitiva de uma criança com PDD e nas
melhores maneiras de apresentar as informações a elas. Por exemplo, alguns autores
reconhecem a instrução direta (explicações verbais simples) como mais adequada à
maneira como as crianças com TGD aprendem, em comparação com a instrução
indireta (comparação, metáfora, inferência, deduções, cenário, etc.) (Harrisson & St-
Charles, 2007). Cinco estratégias cognitivas, comportamentais e educacionais serão
explicadas em mais detalhes: apoio ao comportamento positivo, análise
comportamental aplicada (ABA) e comunicação funcional, instruções integradas,
autoajuda . e, por fim, a formação especial de professores.
 
Suporte ao comportamento positivo (PBS). Esta estratégia consiste em criar
meios preventivos para travar comportamentos indesejados, incentivando o
comportamento desejado. Especificamente, trata-se de ampliar o repertório
comportamental da criança, dando-lhe oportunidades de reagir de forma diferente a
uma situação que, de outra forma, poderia levar a um comportamento indesejável (Carr
et al., 2002). Para isso, as atividades em sala de aula devem corresponder às
preferências, pontos fortes e necessidades da criança (Warger, 1999).

A intolerância ao aumento dos estímulos também deve ser levada em conta, por
exemplo, criando pequenos grupos de trabalho o mais frequentemente possível, a fim
de limitar os estímulos prejudiciais às crianças hipersensíveis. O professor deve, no
mesmo sentido, diversificar as habilidades ensinadas para ampliar o repertório de
respostas da criança. Como a estratégia é comportamental, atenção especial é dada
ao reforço de bons comportamentos. Embora o método de coleta de dados não tenha
sido especificado, observações de uma criança com autismo sugerem que o apoio a
comportamentos positivos aumenta seu nível de engajamento, socialização e
comportamentos adaptativos (Buschbacher & Fox, 2003). Por sua vez, Valdivia (2007)
conclui que o apoio a comportamentos positivos pode reduzir a frequência e a extensão
de comportamentos problemáticos, às vezes até mesmo eliminando-os, especificando
que, para casos graves, a técnica sozinha não . pode ser suficiente. O autor considera
que essa estratégia é percebida como um método não coercitivo que deve estar entre
os primeiros a serem implementados para evitar a escalada que leve à passagem para
o ato, mantendo-se consciente de que, dependendo da magnitude da situação, uma
estratégia mais direta terá que ser empregada. Trata-se, portanto, de se concentrar
principalmente em comportamentos positivos e não negativos. O experimento de
Valdivia tem a vantagem de apresentar, com a ajuda de um questionário, o ponto de
vista de muitas pessoas que estão muito familiarizadas com o contexto da inclusão. No
entanto, embora os resultados deste inquérito se baseiem na opinião de peritos, a
interpretação dos resultados continua a basear-se em opiniões. Outro estudo centrou-
se no desenvolvimento desta estratégia com 3 professores do ensino secundário de
matemática, que evoluem em três classes de inclusão, incluindo uma em que havia
duas crianças autistas (Duchaine, Jolivette & Fredrick, 2011). Além de se obterem
resultados equívocos quanto ao tempo médio despendido na tarefa pelas crianças, não
foi especificado o desempenho das duas crianças autistas. Essa estratégia (PBS)
também foi ensinada a pais e professores, a fim de trabalhar em colaboração uns com
os outros para reduzir os comportamentos disruptivos de três crianças autistas em
idade pré-escolar (Blair, Lee, Cho & Dunlap, 2011). Os resultados mostram um
aumento nos comportamentos positivos entre pais e professores em relação à criança,
bem como uma diminuição nos comportamentos perturbadores entre a criança.
Embora tenha havido um ligeiro aumento nos comportamentos perturbadores na fase
de manutenção, eles ainda eram menos numerosos do que no nível basal, indicando
alguma generalização ao longo do tempo.
 
Análise Comportamental Aplicada (ABA) e comunicação funcional. Essas duas
estratégias são orientadas em torno de um eixo comum: a modificação sistemática de
um comportamento. No cerne dessas estratégias, o reforço é onipresente, seja para o
aumento dos comportamentos desejados ou para a diminuição dos comportamentos
perturbadores (Leaf & McEachin, 2006). Em todos os casos, a pedra angular da ABA
baseia-se em uma boa análise de fundo (Heflin & Alberto, 2001; Leaf & McEachin,
2006). A ABA é particularmente usada na pré-escola e há muito tempo se mostra eficaz
na preparação de crianças para a entrada na escola (Eikeseth, Smith, Jahr, & Eldevik,
2002; Leaf & McEachin, 2006). No entanto, sua implementação nas escolas levanta
diversas dificuldades, como a necessidade de formar professores sobre o método e a
intensidade necessários para a intervenção e supervisão profissional (Grey, Honan,
McClean & Daly, 2005). Cepe...
parece possível usar essa técnica, por exemplo, para ensinar comportamentos
sociossexuais apropriados (Wolfe, Condo, & Hardaway, 2009). Os programas de
comunicação funcional nascem da premissa de que qualquer comportamento
problemático nada mais é do que uma comunicação inadequada que deve ser
substituída por um comportamento mais apropriado (Casey & Merical, 2006; Williams et
al., 2005). Tanto para a ABA quanto para a comunicação funcional, as etapas são:
identificar o comportamento a ser eliminado ou a aparecer, analisar o histórico que
limita o comportamento, identificar reforçadores que podem modificar o
comportamento, operacionalizar as etapas que podem modificar gradualmente o
comportamento, implementar a estratégia e, finalmente, avaliar os resultados (Leaf &
McEachin, 2006; Williams et al., 2005).
 
Casey e Merical (2006) observaram a efetividade do uso de uma estratégia de
comunicação funcional em uma pessoa autista de 11 anos, sem deficiência intelectual,
em uma sala de aula inclusiva. Os resultados também indicam manutenção a longo
prazo (acompanhamento de 2 anos). A principal contribuição deste estudo é
demonstrar que, ao facilitar e reforçar o uso de um meio de comunicação adaptado,
torna-se desnecessário o uso de punição ou qualquer outra técnica de desfocagem
para reduzir o comportamento problemático. Além disso, se a nova resposta adaptada
aparece simultaneamente com a velha resposta não adaptada, o reforço só tem o
efeito de encorajar a nova resposta (Casey & Merical, 2006). Embora as percepções
dos professores não tenham feito parte do estudo, comentários anedóticos sugerem
que outros comportamentos além dos visados melhoraram durante o estudo.
 
Instruções incorporadas. Essa estratégia gira em torno da aprendizagem no
contexto. As palestras são curtas e integradas, tanto quanto possível, no contexto
natural. Em vez de explicações teóricas longas e complexas, trata-se de integrar
gradualmente a aprendizagem curta em um contexto de experimentação prática. As
instruções integradas seguem uma estrutura de ensino rigorosa baseada na técnica de
tempo de resposta constante (Johnson, McDonnell, Holzwarth, & Hunter, 2004). Esta
técnica consiste em duas (2) etapas. Durante a primeira fase, o professor faz um
pedido à criança e imediatamente lhe fornece a resposta, enquanto espera que a
criança reproduza a resposta por conta própria. Se, dentro de um tempo
predeterminado, a criança responder corretamente, ela é elogiada. Se, após esse
tempo predeterminado, ele não tiver dado a resposta correta, seu erro será notificado a
ele e o exercício será repetido. Uma vez que esse primeiro passo é bem dominado, o
professor procede da mesma maneira, mas adicionando um atraso predeterminado
antes de dar um modelo de resposta à solicitação. Se a criança fornecer uma resposta
correta, antes ou depois que o modelo de resposta for fornecido, ela será
parabenizada. Caso contrário, seu erro é dito e começamos de novo. O número de
testes em um único dia também deve ser predeterminado. Dependendo do tipo de
solicitação, o grau de envolvimento do professor pode aumentar a cada tentativa. Por
exemplo, na primeira tentativa, o professor pode apontar para a resposta correta no
quadro de longe, na segunda tentativa ele pode apontar para a resposta mais de perto,
etc. Os resultados de um estudo envolvendo três crianças, incluindo um autista de 8
anos de idade com deficiência intelectual, relatam excelentes resultados de
aprendizagem e manutenção de habilidades (Johnson et al., 2004) . Além dos bons
resultados acadêmicos obtidos, os professores consideram o método muito prático e
fácil de implementar em aulas regulares.
.
 Eu. Em muitas estratégias educativas destinadas a equipar as crianças com
dificuldades, a generalização da aprendizagem é deficiente (Poirier et al., 2005). Uma
estratégia de autocontrole visa a autodeterminação, incentivando a criança a se auto-
observar, auto-avaliar, auto-corrigir e auto-reforçar. Embora a autorregulação faça parte
de uma perspectiva de autonomia a longo prazo, a criança é guiada primeiramente
nesse processo (Wilkinson, 2005). Nesse sentido, a estratégia geralmente começa com
um período durante o qual a criança deve realizar as tarefas relacionadas ao
autocontrole sob a orientação de um adulto. Gradualmente, a intervenção do adulto
deve diminuir e a criança deve adquirir a autonomia necessária para continuar a se
autorregular sem a intervenção do adulto. Em um estudo envolvendo três crianças,
incluindo um autista de 13 anos com deficiência intelectual, observa-se uma melhora
significativa nos comportamentos adaptativos e uma diminuição nos comportamentos
problemáticos, além de uma boa manutenção das conquistas (Wehmeyer, Yeager,
Bolding, Agran, & Hugues, 2003). Em termos de validação social, é interessante notar
que os professores consultados relatam resultados que superam suas expectativas.
Apesar desses resultados encorajadores, é lamentável que outros possíveis impactos
da melhoria do comportamento em sala de aula não tenham sido verificados, como o
desempenho acadêmico e a qualidade do relacionamento entre pares. Em um estudo
de um Asperger de 9 anos de idade que também tinha déficit de atenção, Wilkinson
encontrou uma melhora acentuada na disposição da tarefa (sentado em sua mesa,
material de trabalho na mesa, olhando para o professor, trabalhar na tarefa solicitada).
O escopo deste estudo, além de limitado pelo fato de ter sido realizado com apenas um
participante, é limitado pelo fato de a escola e os pais não desejarem continuar a
intervenção após o estudo. No entanto, as razões para o abandono da intervenção não
foram especificadas.

Formação especial para professores. O treinamento no uso de diferentes

estratégias de ensino visa melhorar as habilidades do professor, apresentando-o a
técnicas educacionais que não lhe são familiares. A vantagem de tal abordagem é
permitir um ensino diversificado e individualizado, unindo todos os estilos de
aprendizagem das crianças da turma. Em um estudo com seis autistas de 3 a 6 anos
de idade com problemas significativos de comunicação, Lerman, Vorndran, Addison e
Kuhn (2004) testaram o impacto do treinamento de cinco professores em técnicas de
ensino comprovadas (diretas, indiretas e em termos de diferença). Leituras sobre as
diferentes técnicas foram primeiramente fornecidas aos professores. Depois de avaliar
a capacidade dos professores de usar as técnicas simplesmente consultando a
documentação, Um especialista nessas técnicas veio para dar uma mão ao professor,
servindo como um guia. É interessante notar que o Uma simples leitura da
documentação foi suficiente para que os professores pudessem fazer bom uso dos
novos métodos de ensino, o que torna este método adequado para um contexto onde a
carga horária dos professores já é alta. Por outro lado, o envolvimento de um
especialista ajudou a melhorar a generalização do uso das diferentes técnicas. A
qualidade da comunicação das crianças autistas participantes do projeto também
melhorou de acordo com o domínio da nova técnica pelo professor. Os resultados de
um estudo envolvendo 53 autistas com idades entre 2 e 8 anos também indicam a
efetividade da formação de 49 professores em técnicas de ensino adaptadas às
necessidades de crianças autistas (Ikeda et al., 2002).
Formação de professores focada nas características do autismo, no uso de
agendamento visual, na estrutura da sala de aula, no desenvolvimento de habilidades
de comunicação através de rotinas, na independência de aprendizagem, no incentivo a
interações sociais e no gerenciamento de comportamentos. Mais especificamente, os
resultados destacaram um aumento na aprendizagem, uma diminuição nos
comportamentos autistas, mais envolvimento na sala de aula, melhores habilidades de
comunicação em crianças autistas e interações sociais mais variadas. Nenhum estudo
avaliou a satisfação dos professores com sua experiência. Alguns estudos também
avaliaram o impacto do ensino de uma estratégia específica para o professor. Por
exemplo, os resultados de Duchaine et al. (2011) indicam que dar feedback escrito ao
professor aumenta seu uso de encorajamento verbal para as crianças autistas
 
Outras estratégias identificadas 
Sem ser exaustiva, três estratégias que não são diretamente aplicáveis a um
contexto de educação inclusiva, mas que podem fornecer excelentes bases para a
inclusão, estão agrupadas aqui. Para uma criança que lida com uma dificuldade social,
a preparação pré-escolar torna-se crucial para equipá-la para sua entrada na escola
(Weiner, 2006). Nesse contexto, a estratégia SODA (Stop Observe Deliberate Act) visa
ensinar as crianças que precisam lidar com uma nova situação provocadora de
ansiedade a se doarem dos meios para melhor gerenciar a situação (Bock, 2001). O
método envolve, muitas vezes usando pistas visuais, ensinar a criança a reconhecer
uma situação potencialmente problemática, reunir informações relevantes sobre a nova
situação, decidir a melhor forma de agir e, finalmente, agir. O principal objetivo do
projeto DATA (Tratamento Adequado ao Desenvolvimento para o Autismo), aplicável à
pré-escola, é iniciar a inclusão de a criança com TGD (Schwartz, Sandall, McBride, &
Boulware, 2004). Concentra-se em cinco áreas principais: proporcionar um ambiente
de qualidade para a criança, passar mais tempo expandindo os ensinamentos
oferecidos, fornecer apoio técnico e social à família, garantir a colaboração entre os
serviços e fornecer apoio durante a transição para a escola (Schwartz et al., 2004). A
terceira estratégia adotada nesta seção está mais alinhada com uma abordagem de
estimulação precoce, é o método TEACCH (Tratamento e Educação de Crianças com
Deficiência de Comunicação Autistas e Afins). O método TEACCH é um programa
educacional estruturado que reúne métodos e adaptações ambientais que levam em
conta as particularidades da criança autista. O programa visa, em particular,
desenvolver a autonomia da criança autista (Schopler & Mesibov, 1995). Nesse
sentido, Cantin e Mottron (2004) propõem adaptações pedagógicas para a utilização do
método TEACCH em sala de aula para crianças em idade escolar que apresentam
TGD sem deficiência intelectual. Por exemplo, os autores propõem a estruturação de
tarefas e atribuições, tornando os eventos constantes e previsíveis, explicando
claramente instruções e expectativas, usando a escrita e as habilidades "especiais" das
crianças autistas.

Discussão

Em Quebec, a alocação de recursos para as várias escolas do território faz parte

de um marco legal e se baseia, em particular, no princípio da individualização da
educação, que consiste em considerar os serviços a serem prestados a um aluno com
base na igualdade de oportunidades para todos e não em uma distribuição igualitária
de serviços (Dybvik, 2004; Rousseau & Bélanger, 2004). De acordo com esse princípio,
a extensão dos serviços que o aluno recebe é proporcional às suas necessidades.
Nesse contexto, cada diretor é responsável por garantir que acomodações
especializadas sejam fornecidas a estudantes com necessidades especiais para
garantir a inclusão bem-sucedida (Governo de Quebec, 2012). Infelizmente, no
alvorecer da era da inclusão, muitas ferramentas permanecem pouco exploradas. Esta
revisão identificou todas as estratégias avaliadas no contexto da inclusão de crianças
com TGD.
 
No entanto, o exercício encontrou vários obstáculos. Por um lado, uma vez que
a educação inclusiva não é utilizada há muitos anos, novas técnicas são
constantemente propostas, sem que necessariamente tenham tido tempo de ter
demonstrado suas virtudes no contexto de um estudo rigoroso. Uma segunda
dificuldade decorre do fato de que, para um mesmo método, os autores tendem a
modificar a estratégia, ou o método de pesquisa, dificultando a comparação dos
resultados. Além dessas duas dificuldades, certas práticas são tão unânimes que
ninguém considerou necessário verificar sua validade científica. Por fim, os desenhos
metodológicos utilizados limitam o alcance dos resultados, por exemplo, amostras
muito limitadas, uma grande variação entre os participantes, os problemas dos
participantes não especificados e muito pouca informação sobre a generalização da
aprendizagem. Neste contexto, é perigoso dizer que uma estratégia é eficaz ...

 Apesar dessa reserva obrigatória, várias estratégias estão produzindo

resultados significativos. À medida que a eficácia flutua de um participante para outro,
as diferentes estratégias implementadas devem ser variadas. Além disso, é apropriado
considerar a inclusão como um exercício de classe inteira, levando em conta as
particularidades de cada aluno. Nesse contexto, a classe de recursos pode se tornar
um compromisso harmonioso entre a padronização da classe regular e a adaptação às
necessidades especiais. Concordando com os resultados de numerosos estudos que
demonstraram diversidade significativa entre os participantes do estudo (Harrower &
Dunlap, 2001; Thiemann & Goldstein, 2004), parece essencial que cada plano de
inclusão seja adaptado às particularidades da criança em questão. Adicionando a
relevância frequentemente demonstrada de abordar vários Facetas da inclusão (por
exemplo, o desenvolvimento de habilidades de comunicação e atitudes dos pares),
prevê-se que a melhor estratégia para a inclusão será aquela que se baseia em uma
análise precisa da situação que leva em conta todas as necessidades individualizadas.
No mesmo sentido, parece arriscado rejeitar um método de ensino em favor de outro
sem ter analisado adequadamente seus potenciais benefícios..
 As estratégias de inclusão precisam ser integradas em métodos de ensino que
promovam o progresso e a inclusão de crianças com TGD. Além disso, como
mencionado por Poirier et al. (2005), a nova onda de usar apenas o
socioconstrutivismo como meio preferido de ensino, ou seja, ensinar com base na
experimentação em grupo em um contexto real, pode não atender às necessidades das
crianças com TGD. De fato, estes últimos parecem muito mais unidos ao antigo método
de ensino baseado no instrucionismo, onde a criança aprende recebendo informações
claras e concretas e usando o mínimo de inferência possível (Harrisson & St-Charles,
2007; Poirier et al., 2005). Por outro lado, levando em conta a necessidade da criança
com TGD de desenvolver sua socialização, parece que visar apenas a instrução
acadêmica por instrução não é isento de riscos. Uma boa dosagem é provavelmente a
ser considerada.
 
Assim, à luz dos artigos consultados, inclinamo-nos a deduzir que a escolha das
estratégias depende muito do objetivo que a escola persegue e dos meios que está
disposta a implementar. As aulas cooperativas são, sem dúvida, a escolha que impõe
mais mudanças à classe, mas, por outro lado, tendem tão fortemente a desenvolver as
marcas do altruísmo, como a partilha, a cooperação e a participação, que todos os
alunos beneficiam ao adquirir uma maturidade social acelerada. Estamos a falar de
grandes competências transversais. Para as escolas que são mais cautelosas sobre
mudanças rápidas, é importante notar que muitas vezes são as estratégias mais
simples que trazem os melhores resultados. Basta pensar em consciência,
emparelhamento, sinal para ação e resposta de alto sucesso. Se nos é permitido
suspeitar que a maioria das escolas sabe pouco sobre os diferentes meios
existentes ...
 
Considerando a resistência à mudança de uma criança com TGD, as estratégias
escolhidas provavelmente têm interesse em serem implementadas de forma gradual e
persistente. Além disso, os atores envolvidos na educação da criança devem ter a
capacidade de aplicar estratégias para que as conquistas sejam mantidas ao longo do
tempo (Marans, Rubin, & Laurent, 2005). Nesse sentido, podemos supor que uma boa
preparação para a pré-escola pode representar uma base importante para a educação
inclusiva. Técnicas como PECS, TEACCH, cenários sociais e muitas outras devem ser
avaliadas em um contexto pré-escolar de preparação para a inclusão. 
 A carga emocional dos indivíduos envolvidos no trabalho de inclusão deve ser
levada em conta para ter sucesso nesse processo. Por outro lado, a inclusão baseada
apenas em resultados académicos pode ter um elevado potencial de sucesso na
aparência, mas praticamente nulo na realidade se, por exemplo, as pessoas em causa
não quiserem envolver-se ou os objectivos forem mal orientados. Por conseguinte, é
importante considerar a viabilidade da estratégia e garantir que esta possa ser
implementada sem grandes dificuldades. Em muitos casos, a cooperação entre pais e
escolas e a colaboração das várias pessoas envolvidas são a pedra angular da
inclusão bem-sucedida (Coffey & Obringer, 2004; Glazzard, 2011; Rousseau &
Bélanger, 2004; Simpson et al., 2003). Mais do que simplesmente envolver os pais, os
jovens devem desempenhar um papel de liderança no seu futuro, tanto para garantir o
seu envolvimento activo como para evitar interferir desnecessariamente na sua
qualidade de vida (Leggett & Bates, 1996). O erro mais comum em um exercício de
inclusão é não considerar suficientemente as características individuais além da
síndrome, daí a importância de individualizar a abordagem (Jordan, 2005).
 
Conclusão

Vários estudos que foram objeto desta revisão colocam os esforços de inclusão
em um contexto interativo natural, onde cada criança tem um papel a desempenhar.
Em vez de ver a inclusão como um mal necessário que pode intimidar estudantes
típicos para o benefício de estudantes com dificuldades, a inclusão está mais alinhada
com a melhoria do ensino. Várias estratégias podem então ser usadas para melhorar
as interações sociais e a transmissão de conhecimento, ao mesmo tempo em que
enquadram os comportamentos das crianças. A criança com TGD, além de desfrutar
dos mesmos benefícios, tem a chance de desempenhar um papel ativo em sua
comitiva. Nesse contexto, a questão da inclusão faz parte de um arcabouço
educacional voltado para todos os alunos. Para garantir que todo o potencial dos
alunos da turma seja desenvolvido, o progresso e a qualidade dos serviços devem ser
constantemente avaliados. (Simpson et al., 2003).
 
Vienneau (2002) descreve o que ele chama de pedagogia inclusiva (referindo-se
a um sistema escolar que inclui todos os alunos desde o início) como dependente de
três desafios distintos. A primeira está relacionada às atitudes dos professores. De fato,
muitos deles são contra a educação inclusiva por causa de seu sentimento de
incompetência em lidar com uma clientela em particular, daí a importância de apoiá-los
bem (Simpson et al., 2003). A plena participação do professor é tanto mais importante
quanto a qualidade da relação entre o professor e a criança com TGD desempenha um
papel fundamental no sucesso acadêmico desta última (Blair et al., 2011; Glazzard,
2011; Guldberg, 2010; Robertson, Chamberlain, & Kasari, 2003). Moberg (2003) sugere
quatro aspectos principais dos quais dependem as atitudes dos professores: justiça
social, se atendem ou não às necessidades dos alunos com dificuldades, o senso de
competência dos professores e a qualidade da formação de professores.
 
A inclusão é um conceito cada vez mais unânime (o desafio atitudinal está bem
encaminhado), por isso parece que o cenário está montado para enfrentar o segundo
desafio mencionado por Vienneau (2002), a disponibilidade de recursos. Este desafio
pode ser enfrentado através da revisão dos rácios de turmas, da oferta de apoio
especializado aos professores em situação de inclusão, do início sistemático de
trabalhos de sensibilização, da promoção de aulas cooperativas e da divulgação dos
resultados de estudos sobre as diversas estratégias de inclusão que têm demonstrado
a sua eficácia. 
O terceiro e último desafio levantado por Vienneau (2002) diz respeito ao
sucesso acadêmico das crianças. Considerando a profusão de estratégias.
Experimentado com algum sucesso, este desafio parece superável. Apesar de sua
diversidade, a maioria das técnicas identificadas tem em comum o impacto que têm no
desenvolvimento social da criança com TGD e, às vezes, até mesmo em toda a classe.
Não só as técnicas diferem muito nas ferramentas utilizadas, mas também na esfera do
desenvolvimento visado. É importante notar, no entanto, que o risco dessa diversidade
é que ela responda mais às inclinações da escola ou do professor do que às
necessidades reais da criança. Essa possibilidade pode explicar, em parte, os
resultados decepcionantes obtidos em algumas das crianças incluídas.
 
Tendo em perspectiva as escolhas que a sociedade atual está prestes a fazer,
Gilhool (1976) foi provavelmente um visionário ao prever que um dia, em um contexto
de educação inclusiva, a escola geral se tornaria uma escola especial para todos.
Embora Poirier e seus colegas (2005) pareçam ter retomado essa concepção para
destacar uma aparente aberração (escola "especial" comum), ela não necessariamente
anuncia um mal ou necessariamente uma utopia. Em suma, para ser verdadeiramente
inclusiva, a escola deve ter em reserva uma gama de diferentes estratégias e saber
como implementá-las naturalmente no interesse de todos os alunos, todos podem se
beneficiar delas, se necessário. Nesse sentido, novos estudos para identificar as
melhores estratégias disponíveis devem ser constantemente realizados. 

Referências