AUTISMO: DESAFIOS DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO

AUTISM: TEACHER CHALLENGES IN THE TEACHING PROCESS

AUTISMO: DESAFÍOS DOCENTES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
DÁRCIO DE CARVALHO CHAGAS

RESUMO
Em suma os portadores de autismo apresentam dificuldades em relação á fala e
falta de interação social, sendo assim um grande desafio para o professor
desenvolver os métodos de ensino que promovam uma educação inclusiva que
ajude a superar essas limitações. Este trabalho tem por objetivo investigar como é
realizado o acolhimento desses alunos na escola e qual a preparação da
comunidades escolar para promover a busca pela sociabilidade e independência
desses alunados em sala de aula, para isso foi realizado pesquisas nas plataformas
de periódicos da CAPES e BDTD,alem de entrevista com auxiliares educacionais
desses alunos na cidade de Piripiri-PI.Concluiu-se que a criança matriculada
apresenta melhoras em sua socialização, tanto na escola, quanto em casa, sendo
de suma importância o professor conhecer sobre o tema e agir com ajuda da família
para que esse desempenho melhore a cada dia.
Palavras-chave: Autismo. Professor. Aprendizagem.

ABSTRACT
In short, people with autism have difficulties with speech and lack of social
interaction, thus being a great challenge for the teacher to develop teaching methods
that promote an inclusive education that helps to overcome these limitations. to
investigate how these students are welcomed at school and what is the preparation
of school communities to promote the search for sociability and independence of
these students in the classroom, for this research was carried out on the platforms of
CAPES and BDTD journals, in addition to interviews with educational assistants of
these students in the city of Piripiri-PI. It was concluded that the enrolled child
presents improvements in their socialization, both at school and at home, being of
paramount importance for the teacher to know about the subject and act with the
help of the family so that this performance improves every day.
Keywords: Autism. Teacher. Learning

RESUMEN
En definitiva, las personas con autismo tienen dificultades con el habla y falta de
interacción social, siendo así un gran desafío para el docente desarrollar métodos de
enseñanza que promuevan una educación inclusiva que ayude a superar estas
limitaciones. la escuela y cuál es la preparación de las comunidades escolares para
promover la búsqueda de la sociabilidad y la independencia de estos estudiantes en
el aula, para ello se realizó esta investigación en las plataformas de las revistas
CAPES y BDTD, además de entrevistas a auxiliares educativos de estos estudiantes
en de la ciudad de Piripiri-PI, se concluyó que el niño matriculado presenta mejoras
en su socialización, tanto en la escuela como en el hogar, siendo de suma
importancia que el docente conozca sobre el tema y actúe con la ayuda de la familia
para que este el rendimiento mejora cada día.
Palabras clave: Autismo. Profesor.Aprendizaje
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1 INTRODUÇÃO

Inicialmente, o termo autismo foi implantado por Bleuler (1911), ligado á

sintomologia abrangente que ele havia estabelecido para unificar, através da
esquizofrenia, o campo das psicoses. O autismo era chamado dissociação psíquica,
que se referia ao predomínio da emoção sobre a percepção da realidade.
Ao longo das décadas de 70 e 80, o autismo passa a ser visto,
predominantemente, como um distúrbio cognitivo. Nessa época, ele deixa de ser
considerado como uma condição envolvendo basicamente retraimento social e
emocional, e passa a ser concebido como um transtorno do desenvolvimento
envolvendo déficits cognitivos severos com origem em alguma forma de disfunção
cerebral.
O autismo é caracterizado como uma condição neurológica e, segundo
teóricos, não existe uma conceituação única e específica que possa abarcar esta
condição. Geralmente, o quadro se manifesta antes dos três anos de idade e pode
comprometer em algum grau o desenvolvimento da criança. Sintomas como
dificuldade de se relacionar com o ambiente em que estão inseridos, dificuldade com
linguagem verbal, ausência ou pouco contato visual com os pais e demais crianças
podem ser os primeiros sinais a indicar que algo está acontecendo.
Para alguns profissionais na área da educação, receber um aluno com um
diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) em uma sala de ensino regular,
em muitos casos pode assustar no começo. E agora? Será que eu vou conseguir
ajudar esse meu aluno? Vou conseguir estimular a interação dele com os demais
alunos? Que informações são necessárias para que eu consiga desenvolver o meu
trabalho acolhendo adequadamente um aluno autista?
Atualmente a educação inclusiva tem sido um grande desafio para a
comunidade escolar em especial o professor que precisa saber como utilizar uma
metodologia de ensino para alunos autista e muitos deles não são capacitados para
atender com qualidade esses alunos. Embora existam apoio das secretarias de
educação no que se refere á educação inclusiva e que promovem eventos sobre o
tema, encontramos professores desmotivados no ambiente escolar, estando
despreparados para realizar uma aula para com discentes com necessidades
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especiais e principalmente com o diagnostico de autismo que envolve varias

patologias, este aluno não consegue interação com o colega, tem dificuldades oral e
visual, não gosta de ser tocado, dificuldade de relação social.
Assim o intuito desse trabalho ressalta a importância de se conhecer e
compreender que para um aluno autista ser incluído em sala de aula, deve existir um
conjunto de conhecimentos sobre esse aluno, que parte de varias características e

que o papel do professor e da família se torna essencial na comunidade escolar.

Compreender as características do espectro, assim como conhecer diferentes
metodologias para ensinar o aluno com autismo é essencial para o processo de
inclusão. O professor precisa compreender as dificuldades de comunicação e
interação social, assim como outras características, como hipersensibilidade e
comportamentos estereotipados e repetitivos.

Em primeiro lugar é preciso lembrar que cada criança é única e que não
existe um método que funcione para todos. Alunos com autismo podem responder
de diferentes formas, por isso é tão importante conhecer as necessidades de cada
um, a escola tem importante papel na investigação diagnóstica, sendo o primeiro
lugar de interação social da criança separada de seus familiares, ambiente onde a
criança vai ter maior dificuldade em adaptar-se às regras sociais, tarefa considerada
muito difícil para o autista.

Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem
alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do
jeito que lhe é próprio e de acordo com seus interesses e capacidades.
Também é fundamental que o professor nutra elevada expectativa em
relação à capacidade de progredir dos alunos e não desista nunca de
buscar meios para de ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.
(MANTOAN, 2015, p. 71).

Nesse sentido, a objetividade desse ensaio teórico consiste em entender

como estar esse processo de ensino e aprendizagem e a preparação da
comunidade escolar e família para alunos com autismo, tomando por base
pesquisas publicadas nas plataformas nos últimos 5 anos(2018 a 2022) da CAPES e
BDTD e entrevistas com auxiliares e professores que atendem alunos autistas.
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Ressaltando o interesse da pesquisa surgindo de observações e da

inquietação da comunidade escolar e família para nortear as práticas docentes
pedagógicas, para contribuir para a socialização autista no cotidiano escolar.
2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Profissionais da educação, como professores, diretores, redes de ensino, etc.,

assim como a sociedade devem sempre exigir qualidade na formação de
professores, lembrando sempre que isso é um processo que envolve não somente
as instituições de ensino superiores, seus alunos e docentes, mas também as
políticas públicas.
A educação inclusiva ainda é um desafio nas salas de aula. Cada aluno é
único, sendo impossível oferecer uma formação inicial completa sobre todas as
deficiências ao futuro professor. Por sua vez, a formação pode levar o docente a ser
crítico na sua atuação, sensível ao aprendizado dos seus alunos e criativo para
encontrar as mais diversas tentativas para solucionar problemas na aprendizagem.
Diante deste contexto, a discussão em torno da qualidade educacional,
quando direcionada à educação especial na perspectiva inclusiva, se faz necessária
e urgente, uma vez que esta modalidade de ensino e os alunos a quem se destina
possuem características singulares que exigem outros parâmetros de qualidade para
além daqueles já discutidos no âmbito da educação de modo geral. Promover uma
educação especial de qualidade, de maneira atrelada ao ensino regular, certamente
se configura como um grande desafio aos profissionais da educação e à maneira
como são formados para isso.
Em 1972, o então Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou o Centro
Nacional de Educação Especial (Cenesp) hoje Secretaria de Educação Especial
(Seesp), com o intuito de atender os alunos com deficiência leve e moderada no
ritmo de estudos da escola regular (Mantoan, 2011).

A partir da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas em

Educação Especial, de 1994, foi produzido documento que orienta que “crianças e
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jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas

regulares, que a elas devem se adequar por meio de uma pedagogia centrada na
criança, capaz de ir ao encontro dessas necessidades” (Nascimento; Omodei, 2019,
p. 65).
A Lei de diretrizes e bases (LDB) de 1996, ao definir o que os sistemas de
ensino devem assegurar aos estudantes com deficiência, aponta uma diretriz para a
formação docente: “professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular,
capacitados para a integração desses educando nas classes comuns”. Como é
possível perceber, há uma diferenciação entre educadores com especialização para
os atendimentos especializados e aqueles capacitados para atuarem nas classes
comuns. Acompanhando o que está posto na LDB, o documento Diretrizes nacionais
para a educação especial na educação básica (2001) traz uma definição mais
detalhada dos termos e as competências de cada um.
Os professores capacitados, para serem assim denominados, devem ter uma
disciplina em sua formação inicial a respeito da educação especial e da educação
inclusiva, além de adquirir competências para perceber as necessidades
educacionais específicas dos estudantes e tornar plasticidade a ação pedagógica
para atender as suas especificidades. Mas essas não são tarefas simples. Uma
disciplina nos cursos de formação docente que aborde questões relativas à
educação especial e à educação inclusiva não dá conta da complexidade e da
abrangência dos temas. Nesse caso podemos falar de informação, mas não de
formação.
A formação dos professores especializados, os que vão trabalhar no
atendimento educacional especializado (AEE), deve acontecer em cursos
específicos. Esses profissionais também devem apoiar os educadores das escolas
regulares que tiverem crianças e adolescentes com essas particularidades em suas
salas de aula.
O conceito de qualidade educativa não é estático, não há consenso sobre
seu significado nem existe um modelo único, já que depende da idéia de
formação e de ensino que se tem. Durante muito tempo, e pelo fato de
provir do mundo da produção, a qualidade foi interpretada como conceito
absoluto, próximo às dimensões de inato e de atributo de um produto
(IMBERNÓN, 2011, p. 108).
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No campo da formação docente para a educação inclusiva o professor busca

entender as realidades de cada estudante e promover a inclusão por meio da
educação, garantindo um ensino de qualidade ás pessoas com deficiência( PCDs),
nas instituições de ensino regular. No entanto, para essa inclusão ocorrer de forma
satisfatória é preciso que a comunidade escolar e família recebam orientações e
treinamentos para lidarem com as particularidades educativas de cada estudante.

2.2 O ESTIGMA PRESENTE NOS DISCURSOS SOBRE LAUDOS E AS QUEIXAS

ESCOLARES

Usualmente, dificuldades de aprendizagem são mais evidentes em crianças

acima de seis anos, ou seja, que já freqüentam a Escola Fundamental. Além disso,
são confundidas com transtornos neurológicos designados pelo prefixo dis: como
discalculia, disfasia ou disgrafia, dadas as dificuldades que as crianças expressam
para a aprendizagem do ler, escrever, falar ou contar.
Inicialmente são descritos aspectos relacionados a queixas comportamentais,
como agitação psicomotora, desinteresse, atenção e agressividade. Quando os
sintomas nesta área se mostram intensos, costumam apontar para possíveis
diagnósticos de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), distúrbios
de conduta, distúrbios de humor, deficiência intelectual, distúrbio de sono,
problemática psicossocial, etc. Será importante, no entanto, um olhar aprofundado
sobre aspectos psicossociais, já que muitas vezes a dinâmica familiar, a falta de
espaço físico onde a família habita, a falta de oportunidade de acesso a lazer e
cultura, assim como a exposição à violência urbana, poderão influenciar diretamente
na ocorrência desses sintomas.
Atualmente, assiste-se a um aumento de crianças com queixas escolares
encaminhadas a profissionais de saúde, havendo uma comunicação pouco eficiente
entre escola e serviço de saúde. Nesse ponto dois aspectos merecem ser
comentados. O primeiro refere-se à coerência entre as queixas de dificuldade de
aprendizagem apontadas na guia e a idade do aluno e ano letivo. Muitas vezes o
aluno ainda se encontra em processo de alfabetização e as queixas descritas são
perfeitamente aceitáveis para a idade e ano escolar que o aluno freqüenta. O
segundo aspecto de relevância é saber se o aluno encaminhado foi exposto de
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forma regular e sistematizado ao processo de alfabetização e aprendizagem. Muitas

vezes por trás de uma queixa de uma dificuldade de aprendizagem intensa está a
simples falta de oportunidade de estudar.
Um fator importante relatado em queixas escolares é falta de interação social
das crianças com os demais alunos, podendo ocasionar algumas falhas nos
aspectos citados. Ela pode, por exemplo, não saber como se colocar diante de
outros pontos de vista e não entender como lidar com pensamentos adversos. Esses
sinais podem indicar uma série de quadros, como sofrimento de bullying, baixa auto-
estima, depressão, problemas familiares, ansiedade, fobia social etc. Caso o
diagnóstico se enquadre nos casos citados, a ajuda de um médico, pedagogo ou
psicólogo é essencial para indicar o tratamento correto.
Assim como a família, a escola deve estar atenta a esse aspecto e ajudar os
pais na busca de soluções dos problemas de seus filhos. Ao notar os sinais de
solidão, educadores e responsáveis devem conversar com a criança para descobrir
o que está acontecendo e, se for o caso, buscar auxílio especializado para resolver
essa questão.

2.3 O LUGAR DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NUMA SOCIEDADE EXCLUDENTE

Vivemos numa sociedade onde as referências à educação tem sido uma

constante. Nunca se falou tanto sobre a importância da educação num mundo
globalizado e cada vez mais competitivo. O ensinar e o aprender alcançaram
dimensões significativas, pois o processo ensino-aprendizagem tornou-se uma
realidade presente na relação entre os sujeitos educandos. Alguém ensina e alguém
aprende. Quem ensina aprende e quem aprende tem algo a ensinar. Nessa relação,
a educação se constitui numa construção do conhecimento que é pautado na busca
de novos saberes, novas práticas e significações.

Igualdade não é de forma alguma tornar igual [...] Incluir não é nivelar e nem
uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as
diferenças, invés de inibidas, são valorizadas. Portanto “aluno-padrão” não
existe. Cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é.
(SANTOS, PAULINO. 2006. p. 12)

Quando se fala em desenvolver uma ação pedagógica para todos, sabe-se

que não é uma atividade fácil e simples. A prática da inclusão exige mudanças na
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formação e na prática docente; significa apurar o olhar para as diferenças. É

fundamental que a formação caminhe junto com a prática, não deixando de lado a
afetividade, pois somos pessoas constituintes de emoções. A formação docente em
relação á inclusão, deve voltar-se para acolher a todos, sem preconceitos,
reconhecer as possibilidades e potencialidades de cada aluno, num ambiente em
que todos aprendem juntos, alunos com ou sem deficiência. O desenvolvimento de
práticas inclusivas em sala de aula é a melhor forma de desenvolver o processo de
incluir.
E para que todos possam ter as mesmas oportunidades e direitos no âmbito
escolar, criou-se o conceito de integração, o qual defende que o indivíduo deve se
inserir no ambiente, já estruturado, e adaptar-se a ele. Entretanto, tal conceito foi
aprimorado e passou-se a defender a idéia de inclusão: agora, o ambiente escolar
deve se adaptar a todos os indivíduos e suas particularidades, disponibilizando
diversos recursos para a sua aprendizagem.

Assim, às pessoas com doenças crônicas, com deficiência e outras

características de “risco”, não basta que lhes seja dado um lugar de possível
acesso na sociedade. É necessário que a perspectiva inclusiva se alargue
até estar assegurada a possibilidade de escolha e opção. Essa
possibilidade de opção poderá até chegar à recusa de aceitar o lugar que a
sociedade “preparou” e previu para a sua “colocação”. (RODRIGUES, 2006,
p. 12.)

Mantoan (2004) também defende a idéia de que a prática do professor de

apoio em sala de aula é uma forma de discriminação aos estudantes com
deficiência, já que esses estudantes tendem a receber adequações para o sucesso
na vida escolar. Para a pesquisadora, a prática de atendimento exclusivo ao
estudante na sala de aula o exclui do contexto geral das atividades pedagógicas e
da convivência com seus pares:

A presença de professores especialmente destacados para acompanhar o

aluno com deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio
ou mesmo respondendo diretamente pela inserção desse aluno no meio
escolar, é uma alternativa de inserção que vem sendo freqüentemente
utilizada pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo. A
nosso ver, essa alternativa constitui mais uma barreira à inclusão, pois é
uma solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor responsável
pela turma e que o acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de
atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com deficiência
estão sendo supridas pelo educador especializado. (MANTOAN, 2004, p.
35).
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Entendemos que só através da democratização da informação e da

desconstrução de preconceitos relativos a educação inclusiva conseguiremos
contribuir de forma eficaz para a importância de se repensar a educação como
direito de todo cidadão brasileiro, compreendendo que a idéia de inclusão envolve
mudanças de concepções e diretrizes pedagógicas do processo educacional, os
quais revelam -se como reveses a serem sobrepujados, de modo assegurar uma
educação que seja, inclusiva e de qualidade para todos.

3 METODOLOGIA

3.1 TIPO DE PESQUISA

A produção da pesquisa para originar este trabalho parte de uma premissa

para identificar as principais dificuldades no ensino inclusivo, em especial sobre o
tema autismo, considerando produções acadêmicas em periódicos da CAPES e
BDTD, através de uma Revisão Sistemática de Literatura – RSL, sendo uma
abordagem bibliográfica.
O foco inicial partiu de como a comunidade escolar estar se atendo com seu
alunado, sendo feito pequenas entrevistas com auxiliares educacionais e
observando alguns alunos matriculados no município de Piripiri-Pi. Com os relatos
dos entrevistados foi se ganhando mais curiosidade sobre o tema e cada vez mais
se fez necessário aprofundar-se nas pesquisas sobre autismo e entender como o
professor e o aluno estão envolvidos nesse cenário escolar.
Ao se aprofundar nas pesquisas observa-se que a escola recebe uma criança
com dificuldades em se relacionar, seguir regras sociais e se adaptar ao novo
ambiente. Tendo como base do ministério da saúde as diretrizes de atenção à
reabilitação da pessoa com TEA, descreve que:

O tratamento deve ser estabelecido de modo acolhedor e humanizado,

considerando o estado emocional da pessoa com TEA e seus familiares,
direcionando suas ações ao desenvolvimento de funcionalidades e à
compensação de limitações funcionais, como também à prevenção ou
retardo de possível deterioração das capacidades funcionais, por meio de
processos de habilitação e reabilitação focados no acompanhamento
médico e no de outros profissionais de saúde envolvidos com as dimensões
comportamentais, emocionais, cognitivas e de linguagem (oral, escrita e não
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verbal), pois estas são dimensões básicas à circulação e à pertença social

das pessoas com TEA na sociedade (Brasil, 2012, p. 57).

De maneira geral, tem-se ampliado mais o conhecimento sobre o autismo e,

por conseqüência, ampliado mais as possibilidades de intervenção. Atualmente, os
diagnósticos de TEA são mais freqüentes, muito provavelmente porque passou a ser
uma condição mais conhecida.
Portanto procurou-se evidenciar as dificuldades da comunidade escolar, da
família e do aluno em especial com autismo, através de dados de produções
acadêmicas inseridas nos periódicos.

3.2 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

Foi realizado entrevista sendo coletados dados de uma 01 professora auxiliar

educacional especial, que ajuda o professor titular com alunos autistas na sala de
aula na Educação Infantil, analisando os resultados do estudo de campo na escola
de rede pública. Reunindo as informações obtidas e lhes dando sentido, procuro
analisar as respostas significativas às questões da pesquisa.
Por isso, as ferramentas selecionadas para observação dos dados coletados
direta (sistemática), a entrevista semi estruturada e a análise documental, buscando
maior dos fatos presentes no campo de pesquisa. Para o desenvolvimento do
trabalho em destaque, selecionamos os procedimentos metodológicos
característicos da pesquisa mista. O estudo de caso foi realizado em uma escola
pública da cidade de Piripiri-PI.
Para a obtenção dos dados, analisei à observação direta realizada no
contexto da sala de aula, a aplicação de entrevista, realizada com a professora que
tem aluno autista na sala de aula.
O quadro com o questionário representa uma síntese da análise da entrevista
com uma professora que têm no ambiente escolar alunos com necessidades
especiais de autista. Durante a entrevista foram esclarecidas as características,
diferenças e como os outros alunos se comportam com o aluno com autismo, as
atividades realizadas com este discente e se os docentes têm alguma formação para
receber este alunado e também analisando as dependências da escola e da
 11

comunidade escolar e família, observando os relatos da análise no questionário

abaixo:

Perguntas Respostas do Professor

Você já tinha Sim, mas sem muita experiência
conhecimento de Para a melhor identificação desse aluno.
aluno
autista no
ambiente escolar?
Qual sua Atividades com leituras, jogos pedagógicos, ajudando
metodologia para nas atividades do professor titular e com a interação
inclusão deste desse aluno com os colegas de classe.
aluno em sala de
aula?
Todos os alunos Não. Alguns pais ainda se recusam aceitar o diagnostico
identificados com de um profissional da área.
autismo
possuem laudo?
Qual a relação dos Mesmo com a dificuldade de interação social, observa-se
colegas de classe que os demais alunos compreendem e alguns até se
com propõem em ajudar na realização de algumas atividades
Este aluno em grupo.
autista?
Qual a Temos fatores diferentes na participação dos pais na
participação dos escola, alguns alegam falta tempo para colaborar com
pais para o esse aluno na escola, outros não demonstram apoio,
Processo de deixando tudo a caráter do professor e tem alguns pais
aprendizagem que não aceitam o diagnostico de autismo para seu filho.
escolar do seu
Filho autista?
Fonte: elaboração do autor
 12

Analisando a entrevista com a professora, foi possível ganhar mais

conhecimento sobre o assunto e delimitar melhor pesquisa, logo foi observado a
relação professor aluno, aluno professor e a comunidade escolar e família e concluir
que ainda se precisa de mais capacitações para ajudar na aprendizagem com
alunos de Transtorno de Espectro de Autista, pois muitos professores não tem
capacitações para atender a um ensino inclusivo com esses alunos.

4 RESULTADOS E DISCURSÔES
Com base nas informações obtidas, partiu-se para uma segunda etapa da
pesquisa, sendo realizado um protocolo de revisão Sistemática da literatura, com
pesquisas de produções acadêmicas para um melhor direcionamento, facilitando as
buscas pelas produções acadêmicas, levando-se em consideração os descritores a
serem utilizados nas ferramentas de pesquisa, o limite cronológico das produções,
que para esse ensaio utilizou-se o período dos últimos 5 anos (2018-2022), além
dos filtros de pesquisa, os quais foram usados os listados a seguir: data da
publicação; língua da produção acadêmica (excluindo as produções estrangeiras do
catálogo); artigos revisados por pares; uso de aspas em conjunto com os descritores
para melhor resultados nas buscas. Deste modo levantando os dados com
consideração os tipos de produções acadêmicas, dando prioridade para a escolha
artigos, dissertações e teses. Dessa forma, originou-se o seguinte quadro de
protocolo:
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Quadro 1- Protocolo de Revisão Sistemática da Leitura

Fonte: Elaboração do autor, 2022

A partir dos descritores utilizados na busca da pesquisa, formou-se o quadro
2 com as combinações dos descritores que auxiliaram na busca e seleção dos
artigos, dissertações e teses nos portais da CAPES e BDTD:
Quadro 2 – Combinação dos Descritores

Fonte: Elaboração do autor, 2022.

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Ao começo da elaboração dos descritores, foi inicialmente colocado educação

inclusiva onde se obteve um expressivo número de trabalhos com 4181, todos
revisados por pares e ao fazer as combinações de descritores conforme o quadro 2,
chegou então a se filtrar os artigos e que ajudou na delimitação da pesquisa e na
escolha das melhores produções e exclusão de outras.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude dos fatos mencionados que o processo de inclusão com alunos

autistas no contexto escolar, tem sido um grande desafio para o professor pois deve
realizar estratégias de aprendizagem diferenciada para compreensão deste discente
no ensino regular. No decorrer da última década, é notório o investimento das
políticas públicas no sentido de proporcionar o avanço das práticas inclusivas
através de materiais e capacitações diversos para educadores e profissionais
envolvidos no processo de inclusão de alunos com deficiências no ensino comum.
No entanto, em relação à inclusão de alunos com TEA, nota-se, nos relatos
apresentados no quadro de entrevista e nas pesquisas elaboradas, a percepção de
que se trata de eventos bastante gerais e inespecíficos em relação às problemáticas
diariamente enfrentadas por elas no processo de escolarização dessas crianças.
Não é fácil para um profissional de educação que estar numa sala de aula de
aluno com ou sem deficiência para que os dois consigam que seus diretos sejam
realmente colocados em pratica, porém é indispensável o que docente se
especialize para atender os dois públicos e realmente colocar de forma efetiva o
processo de ensino aprendizagem. Porem sabe que não é apenas o professor mais
sim, toda uma rede pedagógica para que atendam os dois públicos, desde uma
estrutura física favorável, até recursos didáticos e auxiliares de sala especializadas
para realmente colocar em pratica seu trabalho.
Em síntese vale ressaltar que a formação continuada do educador para
atendimento do aluno diagnosticado com autismo, a participação da família, da
comunidade escolar em geral, contribui bastante para o desenvolvimento
educacional e social desse aluno, preservando o seu direito a educação inclusiva e
igualitária.
 15

REFERÊNCIAS

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para o estudo da avaliação e intervenção psicoeducacional em casos de autismo.
Tese de mestrado em psicologia educacional. Porto: Faculdade de Psicologia e
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BEYER, H. O. A educação inclusiva: resinificando conceitos e práticas da educação

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Paulo: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto
Nº 6.571 de 17 de setembro de 2008.

GADIA, C. Aprendizagem e autismo. In: N. T. Rotta, L. Ohlweiler e R. S. Riesgo

(Orgs.). Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, pp 423- 433, 2006.

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SANTOS, Ana Maria Tarcitano. Autismo: um desafio na alfabetização e no convívio

escolar. São Paulo: CRDA, 2008.
16