Disciplina: A escola inclusiva e seu diferencial no atendimento de estudantes

com TEA

Autores: M.e Willyans Maciel

Revisão de Conteúdos: Sérgio Antonio Zanvettor Júnior

Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki

Ano: 2019

Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas

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Marketing da Faculdade São Braz (FSB). O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em
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1
 Willyans Maciel

A escola inclusiva e seu diferencial

no atendimento de estudantes com
TEA
1ª Edição

2019

Curitiba, PR

Editora São Braz

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FICHA CATALOGRÁFICA

MACIEL, Willyans
A Escola Inclusiva e seu Diferencial no Atendimento de Estudantes com TEA /
Willyans Maciel. – Curitiba, 2019.
63 p.
Coordenação Técnica: Marcelo Alvino da Silva.
Revisão de Conteúdos: Sérgio Antonio Zanvettor Júnior
Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki.
Material didático da disciplina A escola inclusiva e seu diferencial no atendimento
de estudantes com TEA – Faculdade São Braz (FSB), 2019.
ISBN 978-85-5475-333-7

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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO

Caro(a) aluno(a),
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz!

Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier,

nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão
Universitária.
A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas
também brasileiros conscientes de sua cidadania.
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e
estudantes.

Bons estudos e conte sempre conosco!

Faculdade São Braz

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Apresentação da disciplina

Nesta disciplina serão abordadas as principais características da escola

inclusiva, sua dinâmica, estrutura e elementos, com a finalidade de compreender
o impacto que a educação inclusiva tem no estudante com TEA. No percurso
desta abordagem serão evidenciadas as diferenças entre a escola tradicional e
a escola inclusiva, a maneira como se dá tratamento aos documentos na escola
inclusiva, como o Projeto Político Pedagógico, o Plano de Desenvolvimento
Individual e o Plano Educacional Individualizado. Quanto ao Projeto Político
Pedagógico, será abordada a possibilidade de adaptações e sua relação com a
flexibilização curricular e as barreiras que se colocam como entraves ao
desenvolvimento do estudante. Ainda, o conceito de avaliação será revisitado, a
fim de explorar as possibilidades de ressignificação, tanto do processo de
avaliação como um todo quanto dos instrumentos específicos.

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Aula 1 – Escola inclusiva e sua dinâmica de atuação com estudantes com
TEA

Apresentação da aula 1

Nesta aula será apresentado o conceito de escola inclusiva quanto à

receptividade e inclusão dos estudantes com TEA, explorando as vantagens da
inclusão e a dinâmica de atuação da Escola Inclusiva e mais amplamente a
educação inclusiva. Tem-se causado grandes alterações na forma como se
educa os estudantes em nossa sociedade. Para compreender como este
fenômeno afeta os estudantes com TEA, precisamos investigar sua origem e
conceito, bem como o funcionamento do que deve ser uma escola inclusiva.

Importante
De acordo com o quadro clinico, o Transtorno do Espectro
Autista - TEA pode ser classificado em:
1) Autismo clássico. O grau de comprometimento pode variar
muito. De maneira geral, os portadores são voltados para si
mesmos, não estabelecem contato visual com as pessoas nem
com o ambiente; conseguem falar, mas não usam a fala como
ferramenta de comunicação. Embora possam entender
enunciados simples, têm dificuldade de compreensão e
apreendem apenas o sentido literal das palavras. Não
compreendem metáforas nem o duplo sentido. Nas formas mais
graves, demonstram ausência completa de qualquer contato
interpessoal. São crianças isoladas, que não aprendem a falar,
não olham para as outras pessoas nos olhos, não retribuem
sorrisos, repetem movimentos estereotipados, sem muito
significado ou ficam girando ao redor de si mesmas e
apresentam deficiência mental;
2) Autismo de alto desempenho (antes chamado de síndrome
de Asperger). Os portadores apresentam as mesmas
dificuldades dos outros autistas, mas em uma medida bem
reduzida. São verbais e inteligentes. Tão inteligentes que
chegam a ser confundidos com gênios, porque são imbatíveis
nas áreas do conhecimento em que se especializam. Quanto
menor a dificuldade de interação social, mais eles conseguem
levar vida próxima à normal.
3) Distúrbio global do desenvolvimento sem outra
especificação (DGD-SOE). Os portadores são considerados
dentro do espectro do autismo (dificuldade de comunicação e

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 de interação social), mas os sintomas não são suficientes para
incluí-los em nenhuma das categorias específicas do
transtorno, o que torna o diagnóstico muito mais difícil.
Fonte: https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-
sintomas/tea-transtorno-do-espectro-autista-ii/

1.1 A educação inclusiva: conceito e formatação

A educação inclusiva trata do modelo educacional em que estudantes

com necessidades educacionais especiais partilham do mesmo ambiente que os
estudantes sem necessidades educacionais especiais, passando todo o seu
tempo de estudo, ou ao menos a maior parte dele, com estes estudantes em
classes regulares.
Tal modelo educacional baseia-se na ideia de que esta condição ajudará
os estudantes a terem melhores interações sociais, dentro e fora do ambiente
escolar, aprendendo o conteúdo em condições mais próximas dos outros
estudantes, de modo a desenvolver maior autonomia.
Um dos motivos para a maior autonomia é que a proporção professor-
aluno em uma sala regular é geralmente maior do que em classes exclusivas
para estudantes com necessidades especiais.
Esta proporção, quando feitas as devidas adaptações e tomados os
devidos cuidados, leva a uma compreensão mais sofisticada da colaboração
entre os estudantes, ampliando o aprendizado, a socialização, a necessidade de
recorrer aos colegas e, consequentemente, a autonomia.
Assim, trata-se de escolas regulares buscando tornarem-se melhores em
educar todas as crianças em suas próprias comunidades, não em um ambiente
virtualmente diferente daquele que irão enfrentar no dia a dia.
Os indivíduos com TEA já fazem parte de suas comunidades e esta
realidade perdurará por toda a vida, como acontece com qualquer indivíduo
humano. O que a escola inclusiva faz é respeitar esta participação e buscar
educar os indivíduos para melhor atuar em tais condições, de acordo com suas
possibilidades, atingindo seu máximo potencial.
Existem dois modelos de escolas na educação inclusiva baseados na
forma como se organizam as salas de aula em relação à estrutura do ambiente,

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respeitando as possibilidades de cada instituição e o perfil da comunidade em
que ela está inserida. São eles:

 Sala de aulas totalmente inclusivas;

 Salas inclusivas com apoio.

As salas de aula totalmente inclusivas tratam do modelo em que a sala

de aula e, consequentemente, a escola é totalmente reestruturada para que
todos os estudantes possam aprender em conjunto. Não existe diferença entre
educação regular e educação especial no sentido de uma separação ou
segregação.
O modelo de salas inclusivas com apoio trata de buscar a melhor
integração possível do estudante na sala de aula regular, mas contando com um
apoio externo à sala de aula. Este é o caso do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) existentes
nas escolas do Brasil.
É importante destacar que a mera presença de um profissional de
atendimento educacional especializado e de uma sala de recursos
multifuncionais não garante que uma escola seja inclusiva, pois em muitos casos
isso pode ser mantido como mera formalidade, é preciso que se atenda a outros
critérios a serem tratados adiante nesta aula.
Porém, a presença de um profissional de atendimento educacional
especializado e da sala de recursos multifuncionais é um importante passo para
a maioria das escolas.

Amplie Seus Estudos

Leia o artigo A proposta da educação inclusiva: contribuições
da abordagem vygotskiana e da experiência alemã, de Hugo
Otto Beyer (2003).
Fonte: https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/20994

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Fonte: https://tudobemserdiferente.files.wordpress.com/2018/03/educacao-inclusiva.jpg

1.2 Princípio da Individualidade

É o princípio segundo o qual cada pessoa é única e deve ser tratada como
tal. Não apenas é o caso que nenhuma pessoa é igual a outra, mas é o caso que
mesmo as características e condições semelhantes podem manifestar-se de
modo diferente.
Por exemplo: um estudante diagnosticado aos quatro anos com
Transtorno do Espectro Autista de nível 1, de acordo com o DSM-5 (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, versão 5), pode ainda não ser capaz
de comunicar-se verbalmente aos seis anos, enquanto outro estudante
diagnosticado da mesma maneira e com a mesma idade pode ter apenas
algumas dificuldades pontuais com a linguagem verbal quando atingir os
mesmos seis anos.
O princípio da individualidade não nega os marcos de desenvolvimento
presentes na descrição do desenvolvimento humano ao longo da vida, tampouco
nega as características que os seres humanos compartilham com seus grupos
ou as classificações necessárias ao trabalho educacional, à ciência e à
sociedade humana.
Tal princípio trata de afirmar que, ainda que se compartilhem experiências
e características, cada uma destas experiências, condições e características
será instanciada em cada pessoa individualmente, podendo se manifestar de
maneiras diferentes.

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 Por vezes, esta diferença será maior ou menor, mas, somando as
diferenças em cada aspecto, temos pessoas totalmente individuais, que já não
podem ser vistas como grupos absolutamente padronizados.
Na escola, por exemplo, não se poderá pensar no grupo dos estudantes
com TEA e no grupo dos estudantes que não apresentam sinais de TEA, pois
estes grupos são heterogêneos em si mesmos.
Pensá-los como grupos rígidos seria ignorar as formas como os diferentes
estudantes podem interagir com o processo de ensino e aprendizagem para
além desta característica específica (presença ou ausência dos sinais do TEA).
No limite, seria ignorar as formas como eles podem interagir em
sociedade, desrespeitando individualidade e, consequentemente, a identidade,
um valor importante da educação do século XXI.
A partir do princípio da individualidade, será necessário pensar nos
estudantes, de modo geral, como diferentes entre si para atender às
necessidades de cada um, independentemente dos grupos nos quais podemos
classificá-los.
Assim, teremos necessidades educacionais para cada estudante. Autores
como Glat e Pletsch (2013) chegam a defender o abandono do termo
“necessidades educacionais especiais” em favor do termo, mais simples e
abrangente, “necessidades educacionais”.
Essa mudança de terminologia encontra resistência, principalmente pelo
fato de que a diferenciação entre as necessidades mais comuns e as menos
comuns permitem aos profissionais que atuam com os estudantes com TEA
realizarem classificações úteis e oferecerem atenção direcionada àqueles que
precisam de mais atenção devido a uma dificuldade específica, por exemplo,
com a linguagem verbal.
Neste sentido, a proposta dos autores como Glat e Pletsch pode ser
entendida como mais útil na forma de um lembrete de que não se deve proceder
generalizações apressadas como uma mudança efetiva na terminologia
educacional.
Independente de adotar-se ou não a proposta de Glat e Pletsch (2013),
ao proceder de acordo com o princípio da individualidade, o profissional está
mais propenso a realizar adaptações que beneficiem a todos, tanto professores
quanto alunos, e não segreguem os indivíduos com TEA.

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Saiba Mais
Howard Gardner nasceu em 1943, na
Pensilvânia, é psicólogo cognitivo e
educacional da Universidade de Harvard,
nos Estados Unidos, sendo conhecido, em
especial, pela Teoria das Inteligências
Múltiplas. Depois de muitas pesquisas com a
inteligência humana, concluiu que o cérebro humano possui
oito tipos de inteligência, as quais se desenvolvem em
diferentes graus. Esta teoria nos ajuda a compreender que
todas as pessoas aprendem, seja em diferentes tempos, de
diferentes maneiras, com diferentes recursos e com a
utilização de diferentes inteligências.

1.3 Receptividade e inclusão: uma diferença relevante

É importante que a escola tenha as duas características, ela deve ser:

uma escola aberta a receber os estudantes com TEA (receptiva) e uma escola
que de fato é capaz de promover a inclusão destes estudantes no ambiente
escolar (inclusiva).

1.3.1 Receptividade

A receptividade é uma questão de atitude. Uma escola é receptiva quando

aqueles que compõem a equipe pedagógica diretiva e docente estão dispostos
a receber e atender o estudante. Por “atender” entende-se ter a disposição para
fazer o que for possível para incluir os estudantes com TEA, o que não significa
necessariamente ter os meios, teóricos ou práticos, para realizar esta
disposição.
Este é um importante passo para eliminar barreiras referentes às atitudes
dos membros da equipe, que podem estar a impedir outras medidas, como a
integração e a inclusão.

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Amplie Seus Estudos
A matéria “Autismo e escola: os desafios e a necessidade da
inclusão” trata da dificuldade de matricular um estudante com
TEA em escolas regulares e pode ajudar a melhor
compreender a receptividade.
Disponível no link:
http://educacaointegral.org.br/reportagens/autismo-escola-
os-desafios-necessidade-da-inclusao/

1.3.2 Integração

A integração pode ser entendida como parte do processo, trata de não

apenas ser receptivo, mas estar disposto a fazer as mudanças necessárias para
que seja possível ao estudante com alguma necessidade educacional especial
frequentar a escola de modo que este se sinta parte da comunidade escolar.
Não obstante, o conceito de integração trata apenas de introduzir estes
estudantes no ensino regular, sem, ainda, a ideia de tornar a escola um ambiente
no qual tais estudantes possam sentir-se incluídos tanto quanto qualquer outro.
Devido a esta limitação, autores como Mantoan (1997) criticam a ideia de
integração, alegando que poderia levar a uma visão gradual da inclusão
atrasando o processo. Sassaki (2003), por outro lado, apresenta as vantagens
que a ideia de integração trouxe quando aplicada a partir dos anos 1950, levando
a uma ressignificação da ideia de necessidades especiais como não limitante e
permitindo que se iniciasse o processo de inclusão.
Assim, a literatura alerta para o cuidado e aperfeiçoamento do modelo
educacional, não basta ser receptivo e não basta integrar o estudante
unilateralmente, é preciso criar a escola inclusiva.

Pesquise
Com o intuito de ampliar seus conhecimentos a respeito de
educação inclusiva, sugiro a leitura da Declaração de
Salamanca:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

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1.3.3 Escola inclusiva

Escola inclusiva é o termo técnico que descreve a escola que possui um

conjunto de características que atende ao conceito de educação inclusiva e
consegue de fato colocá-lo em prática.
A integração pode ser vista como uma etapa do processo de se tornar
uma escola inclusiva e, naturalmente, uma equipe não receptiva pode fazer com
que uma escola deixe de atender a este conceito, mesmo possuindo recursos e
meios para incluir os estudantes, pois esta equipe oferecerá o que é
frequentemente referido como barreira atitudinal.

Fonte: https://juliomachado.com.br/a-importancia-da-formacao-do-professor-educador-
para-uma-escola-inclusiva/

1.4 Mudança de perspectiva

Para além do conceito simples de integração, que pode ser considerado

hoje como parte do processo para uma escola se tornar inclusiva, há na literatura
uma disputa entre os métodos baseados no conceito de integração e os métodos
baseados no conceito de inclusão, como exemplificado anteriormente com
Mantoan (1997) e Sassaki (2003).

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 Na última década do século XX, ainda se utilizava apenas a ideia de
integração daqueles estudantes, especialmente crianças, que se mostravam
mais propensos a acompanhar o ritmo e funcionamento da escola regular.
Assim, tinha-se um método unilateral de seleção daqueles que poderiam
beneficiar-se da escola regular e da educação voltada à atuação em sua
comunidade e na sociedade em geral, em oposição àqueles que deveriam
manter-se na educação especial, separada da educação regular.
A mudança de perspectiva começa com uma convenção da UNESCO, na
cidade espanhola de Salamanca, em 1994, cujas definições e recomendações
estão presentes no documento apresentado em UNESCO (1994), que ficou
conhecido pelo nome de Declaração de Salamanca.
Tal convenção provocou um grande movimento de mudança legislativa e
da atitude das escolas por todo o mundo, inclusive no Brasil, com aspectos da
Declaração de Salamanca sendo incluídos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996.
A discussão desenvolvida a partir desse período tratou o conceito de
integração como a abordagem que trata de entender se a criança está pronta ou
tem condições de participar em uma escola regular, por outro lado, o conceito de
educação inclusiva trataria, a partir de então, do dever da escola de aceitar a
criança e garantir a ela a de educação que é dada a todas as crianças, permitindo
assim a participação na educação regular. A educação inclusiva é, portanto,
bilateral e permite maiores e melhores adaptações.

1.5 Dinâmica: atuando com a diferença

A escola inclusiva respeita o princípio da individualidade e entende que

não apenas devemos realizar o trabalho escolar aceitando ou integrando o
diferente, mas que a diferença é característica inerente dos seres humanos.
Entre as vantagens ou elementos enfatizados para o estudante com TEA
apresentadas pela escola inclusiva, podemos destacar:

 Socialização;
 Integração na sociedade/comunidade;
 Autonomia;

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  Melhor compreensão dos comportamentos adequados;
 Colaboração.

Tais elementos se colocam como vantagens por serem derivados

diretamente do conhecimento das necessidades educacionais especiais mais
comuns em estudantes com TEA, assim é possível compreender estas
vantagens da escola inclusiva como benéficas para a vida presente e futura
destes estudantes em comunidade, não apenas no ambiente escolar ou
acadêmico.
A socialização é um importante elemento da escola contemporânea. Isso
acontece, pois, com a socialização, pode-se desenvolver diversos aspectos da
vida humana, desde a compreensão direta das regras que regem as relações
humanas até a linguagem verbal e não verbal. É um espaço prático dos
ensinamentos compartilhados na escola inclusiva.
A escola se coloca como um modelo em pequena escala da sociedade e
o estudante com TEA tem a oportunidade de vivenciar a importância dos
diferentes aspectos da vida humana. Isso certamente não significa que o
estudante deverá ser extrovertido, esta não é uma característica que cabe à
escola mudar, mas compreenderá quando e como se deve aproximar as
pessoas, trocará experiências e praticará a linguagem de diversas formas,
aprendendo em conjunto com seus pares.
A integração na comunidade, por sua vez, se dá pelo fato de que a escola
inclusiva elimina a segregação. O estudante não é mais levado a frequentar uma
escola diferente devido à sua condição, mas é integrado na mesma escola que
outros membros de sua comunidade. Isso gera uma sensação de proximidade
que pode auxiliar a socialização e gerar maior autonomia.
A autonomia da qual a escola inclusiva trata não implica em realizar todas
as atividades por conta própria, mas trata de compreender as próprias limitações
e o próprio potencial, realizando aquilo que é capaz e recorrendo, por livre
iniciativa, ao auxílio daqueles que podem auxiliar. Tal concepção de autonomia
é um reflexo da escola como uma sociedade de pequena escala e uma
preparação para a vida como um todo.
O estudante com TEA que descobre a satisfação de conseguir realizar
uma atividade complexa com uma pequena ajuda do colega, a quem ele por

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iniciativa própria recorreu, pode ser levado a utilizar este mesmo mecanismo,
uma vez generalizado, em outras situações de sua vida, mesmo fora do
ambiente escolar. Este estudante tornou-se mais autônomo, ele é capaz de
realizar mais, por sua própria iniciativa.
Quanto a melhor compreensão dos comportamentos adequados, sabe-se
que é comum entre crianças com TEA a dificuldade de distinguir
comportamentos adequados de inadequados. Escolas inclusivas em diversos
países têm incluído metodologias específicas para auxiliar os estudantes com
TEA a distinguir os comportamentos adequados dos inadequados e comunicar-
se de modo mais eficiente, auxiliando-os a desenvolver a colaboração com os
colegas e professores.
Entre essas metodologias, destacam-se:

 ABA (Applied Behavior Analysis);

 TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children);
 PECS (picture exchange communication system).

A colaboração é uma característica básica da formação da sociedade

humana e naturalmente é algo que as escolas e mesmo as famílias gostariam
de passar aos estudantes. Ao aperfeiçoar-se nos elementos elencados
anteriormente, os estudantes com TEA podem ter uma melhor compreensão do
papel da colaboração e de como ela pode ser realizada.
Naturalmente, para que estas vantagens sejam de fato realizadas, será
preciso treinamento e adaptações organizadas em uma dinâmica que respeita
os conceitos estudados até aqui.
A dinâmica no Brasil é pautada pelo modelo de sala de aula regular com
apoio, em que o estudante é incluído nas aulas regulares, mas há suporte para
suas necessidades para além da sala de aula.
São realizadas as adaptações necessárias em sala de aula e na escola,
de modo geral, para atender a todos os estudantes. Estas adaptações incluem
um olhar atento aos matriculados, verificando as possíveis necessidades e
deixando espaço para adaptações que possam ser percebidas ao longo do ano
letivo.

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 Além dessas adaptações, existem recursos específicos (apoio) para
atender aos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais, entre eles,
os estudantes com TEA, deficiências (físicas ou intelectuais) e os estudantes
com altas habilidades ou superdotação. Os mais comuns desses recursos são a
sala de recursos multifuncionais e o profissional de atendimento educacional
especializado.
Para tentar reduzir, ou evitar completamente, a ideia de segregação dos
estudantes, o atendimento educacional especializado é, geralmente, realizado
no contraturno das aulas regulares. Assim, o estudante pode usufruir de todas
as vantagens de estar inserido na comunidade escolar com seus pares, ao
mesmo tempo que possui um atendimento especializado para lhe dar suporte
nas dificuldades inerentes de sua condição.

1.6 Recursos necessários

Para atender ao conceito de escola inclusiva, é preciso investimento em

certos recursos. No modelo adotado mais comumente no Brasil, podemos
destacar quatro recursos:

 Atendimento Educacional Especializado (AEE);

 Sala de Recursos Multifuncionais (SRM);
 Adaptações e diálogo escola-família;
 Treinamentos e instruções.

O atendimento educacional especializado normalmente ocorre na sala de

recursos multifuncionais, sob orientação do profissional de AEE. As adaptações,
por sua vez, podem ocorrer tanto em sala de aula regular quanto na escola, de
modo geral, e na SRM.
Especialmente em termos de treinamento e instruções, é importante
conhecer o que se sabe e o que se pesquisa acerca dos indivíduos do espectro,
bem como a forma como se classifica nos manuais diagnósticos mais utilizados,
como o CID-10 e o DSM-5.

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Amplie Seus Estudos
SUGESTÃO DE LEITURA
Leia o livro Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais – 5o Edição DSM-5,
(American Psychiatric Association). A “Utilização
do Manual” inclui a “Definição de um Transtorno
Mental”, considerações forenses e uma breve visão geral do
processo diagnóstico e do uso de codificação e
procedimentos para registro.

Em uma área em constante investigação como o TEA, por sempre

estarem se atualizando, descobertas na área neurológica, novos
desenvolvimentos pedagógicos, novas medicações, entre diversos outros
fatores, podem tornar nosso conhecimento defasado ao longo do tempo.
Por essa razão, o treinamento constante dos membros da equipe
pedagógica, administrativa e docente é fundamental para que a escola
apresente um diferencial real no atendimento aos estudantes com TEA, com
receptividade e inclusão.
A escola inclusiva é um ideal, assim como os profissionais que atuam na
escola precisam se adaptar, treinar e adquirir conhecimento, a escola sem
progressão, conhecimento, treinamento e adaptação tecnológica, não será
capaz de atingir o ideal. Dada a complexidade do TEA, a escola inclusiva oferece
a melhor combinação de atendimento às NEE e busca da autonomia.

Resumo da Aula 1

Nesta aula foi apresentado o conceito de escola inclusiva, enfatizando a

receptividade e a inclusão dos estudantes com TEA em seus diversos aspectos.
Exploraram-se as vantagens e elementos da inclusão, bem como a dinâmica de
atuação da Escola Inclusiva.

Atividade de Aprendizagem
Na primeira aula foram apresentados os conceitos de
receptividade, integração e escola inclusiva. Com base nos
estudos da disciplina, descreva, em um texto de dez a quinze

18
 linhas, como se distingue a receptividade da inclusão e qual a
importância de ambas no processo de tornar uma escola
regular inclusiva.

Aula 2 – Barreiras, desafios e controvérsias quanto à escola inclusiva

Apresentação da aula 2

Nesta segunda aula serão investigadas as barreiras e desafios para tornar

a escola inclusiva e como a superação destas barreiras e desafios
gradativamente aumentam a receptividade a inclusão dos estudantes com TEA.
Também será dado tratamento a algumas controvérsias quanto à efetividade e
à dinâmica da escola inclusiva.

(Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem)

Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-foco-
nas-redes-de-apoio

2.1 Barreiras e a educação

Em sentido amplo, a legislação brasileira descreve as barreiras como “[...]

qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de
movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se
comunicarem ou terem acesso à informação”. (BRASIL, 2004, art. 8º).
Nesse sentido amplo, as barreiras se aplicam a todos os ambientes da
nossa sociedade, desde o transporte público sem acesso para indivíduos em

19
cadeira de rodas até websites de órgãos públicos sem opção de alto contraste.
Tudo o que impede a acessibilidade.
No sentido educacional, uma barreira é qualquer situação, condição ou
atitude que possa impedir a inclusão ou receptividade do estudante, tanto com
relação ao processo de ensino e aprendizagem quanto com relação à escola
como um todo.
Cada ambiente está propenso a apresentar mais barreiras de um tipo do
que de outro. A escola, como uma pequena sociedade, na qual os estudantes
passam um período considerável de seu dia, pode manifestar todos os tipos de
barreiras. Assim, quando se fala em um sentido educacional de barreira, não se
trata de um conceito diferente, mas da aplicação do mesmo conceito de barreira
apresentado pela legislação, mas compreendido no ambiente educacional.
As barreiras educacionais podem ser muitas, mas é possível classificá-las
em três categorias mais comuns. São elas:

 Atitudinais;
 Arquitetônicas ou Físicas;
 Comunicacionais.

Para Refletir
Qual é o papel da escola na vida de uma pessoa? Ela deve
atuar com qual finalidade?

2.2 Barreiras atitudinais

As barreiras atitudinais tratam das atitudes, conscientes ou inconscientes,

negativas e restritivas de um indivíduo ou grupo com relação aos estudantes.
Este tipo de barreira é a expressão dos juízos de um indivíduo quando limitados
de alguma maneira, por uma emoção, pela falta de informação ou por um
raciocínio falacioso, levando a uma conclusão incorreta, que por sua vez parece
justificar atitudes inadequadas responsáveis por impedir o desenvolvimento

20
educacional, não apenas dos indivíduos com TEA, mas de qualquer pessoa com
necessidades educacionais especiais.

Vocabulá rio
Falacioso: relativo à falácia, uma falha argumentativa ou de
raciocínio que leva a uma conclusão inválida.

As barreiras atitudinais podem ser muitas, mas é possível classificá-las

em grupos. Destes grupos, os mais comuns são:

 Ignorância;
 Superproteção;
 Generalização;
 Exaltação heroica;
 Piedade, medo e rejeição.

A ignorância é a primeira das barreiras, pois é a base da maioria das

outras. O TEA, em particular, é uma condição complexa, com níveis e
manifestações que variam de indivíduo para indivíduo.
Em um primeiro momento o indivíduo com TEA pode parecer, por
exemplo, não ser capaz de comunicar-se, mas se o interlocutor conhecer as
características do espectro e estiver munido de informações sobre aquele
indivíduo com TEA poderá compreender que, mesmo com algumas limitações,
o indivíduo é capaz de comunicar-se.
Em uma situação em que o interlocutor não possui essas informações,
pode ser levado a uma conclusão precipitada, baseada em seu primeiro juízo
acerca daquele indivíduo com TEA.
A superproteção surge da ignorância, quando se pensa que o indivíduo
com TEA é mais vulnerável do que realmente é devido ao diagnóstico. Nos casos
de barreiras por superproteção, há uma tendência a não permitir que o indivíduo

21
interaja livremente com os demais colegas, por receio de que ele sofra algum
ferimento, não consiga interagir, envergonhe-se, entre outras situações.
Embora o cuidado e reconhecimento de limitações seja importante, tratar
o indivíduo com TEA com excesso de cuidado impede que ele desenvolva suas
capacidades e atinja a plenitude de seu potencial.
A generalização trata da negação do princípio da individualidade, quando
se pensa que todos os indivíduos com TEA irão se comportar ou reagir da
mesma maneira, ou ainda, que uma estratégia que funcionou para um indivíduo
com TEA tem necessariamente que funcionar para outro devido ao fato de terem
o mesmo diagnóstico.
A exaltação heroica é a atitude de reagir de maneira exagerada a toda
pequena realização do estudante. Esta atitude surge do juízo de que qualquer
atividade é penosa e difícil para o indivíduo com TEA, o que nem sempre é
verdade.
Piedade, medo e rejeição são três atitudes que tendem a se combinar.
A ideia de que o diagnóstico de TEA é necessariamente um flagelo terrível para
o indivíduo e para a família tem sua origem na falta de compreensão do espectro.
Os indivíduos com TEA precisam de apoio, não de piedade, mas, quando a
piedade está presente, surge o medo de cometer erros, de ser condenado por
suas atitudes ou de não ser capaz de atender às necessidades do estudante.
Quando o medo está presente, surge a rejeição. A rejeição, por seu turno,
irá destruir a receptividade que, como visto anteriormente, é uma condição
importante para que se constitua a escola inclusiva.

Saiba Mais
Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista:
Nível de gravidade, comunicação social, comportamentos
restritos e repetitivos:
Nível 1
“Exigindo apoio”. Na ausência de apoio, déficits na
comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade
para iniciar interações sociais e exemplos claros de
respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos
outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por
interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue
falar frases completas e envolver-se na comunicação,
embora apresente falhas na conversação com os outros e

22
 cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e
comumente malsucedidas. Inflexibilidade de comportamento
causa interferência significativa no funcionamento em um ou
mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade.
Problemas para organização e planejamento são obstáculos
à independência.
Nível 2
“Exigindo apoio substancial”. Déficits graves nas habilidades
de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais
aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar
início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a
aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma
pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a
interesses especiais reduzidos e que apresenta
comunicação não verbal acentuadamente estranha.
Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a
mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos
aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao
observador casual e interferem no funcionamento em uma
variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de
mudar o foco ou as ações.
Nível 3
“Exigindo apoio muito substancial”. Déficits graves nas
habilidades de comunicação social verbal e não verbal
causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação
em dar início a interações sociais e resposta mínima a
aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma
pessoa com fala inteligível de poucas palavras que
raramente inicia as interações e, quando o faz, tem
abordagens incomuns apenas para satisfazer a
necessidades e reage somente a abordagens sociais muito
diretas. Inflexibilidade de comportamento, extrema
dificuldade em lidar com a mudança ou outros
comportamentos restritos/repetitivos interferem
acentuadamente no funcionamento em todas as esferas.
Grande sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou as
ações. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
mentais, DSM-5, (p. 52).

2.2.1 Superando as barreiras atitudinais

Para superar as barreiras atitudinais a melhor atividade é o treinamento,

angariar mais conhecimento para substituir as concepções e conclusões
anteriores, quando estas são baseadas em suposição incorretas ou
conhecimento parcial da condição do estudante.

23
 Não se trata de apresentar uma imagem geral de todos os indivíduos com
TEA, mas de oferecer o conhecimento atual, bem como fazer conhecer as
pesquisas desenvolvidas na área, para que professores e equipe pedagógica
tenham informações suficientes para julgar cada situação adequadamente.
No contexto geral, tanto a escola quanto órgãos públicos podem promover
treinamentos para melhor capacitar os professores. No contexto individual, os
professores podem buscar mais conhecimento por meio das fontes de pesquisa
confiáveis, como a base de dados PubMed da NLM (United States National
Library of Medicine), a SCIELO (Scientific Electronic Library Online) ou o Banco
de Teses e Dissertações da Capes.
Professores e equipe pedagógica podem ainda participar de cursos livres,
especializações, grupos de estudos e utilizar diversas outras ferramentas. O que
há de mais importante é manter-se em constante atualização e estudo, dada a
natureza complexa dos TEA e dos juízos humanos, que podem levar o
profissional a barreiras atitudinais conscientes ou inconscientes.
Conforme o professor se torna mais experiente, começa a superar com
mais facilidade barreiras como a do medo, piedade e da exaltação heroica, pois
acostuma-se a presenciar o desenvolvimento daqueles indivíduos e a aplicação
em sala de aula do conhecimento adquirido nos treinamentos e leituras.
Assim, pode-se listar como fatores importantes para a superação das
barreiras atitudinais os seguintes itens:

 Treinamento;
 Atualização;
 Informação científica;
 Experiência.

Vı́deo
O documentário sugerido O espectro do autismo, por Dr.
Drauzio Varella, auxilia para diagnosticar crianças com TEA,
facilitando assim nos treinamentos, na atualização da
informação científica e suas experiências.
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=ia0MomWc4ZA

24
2.3 Barreiras arquitetônicas ou físicas

Barreiras arquitetônicas, também chamadas de barreiras físicas, são

todas aquelas que oferecem um impedimento no ambiente em que o estudante
está inserido. Exemplos clássicos de barreiras arquitetônicas incluem a falta de
rampas de acesso, banheiros adaptados e mesas escolares muito pequenas.
De modo geral, pode-se dividir as barreiras arquitetônicas em quatro
categorias:

 Acesso;
 Acomodação;
 Mobilidade;
 Conforto.

As barreiras arquitetônicas tratam principalmente da possibilidade de se

chegar a algum lugar (acesso) e manter-se adequadamente neste lugar
(conforto), por isso vai incluir a ausência de rampas e banheiros adaptados, mas
também a organização da sala de aula (mobilidade), o tamanho das mesas e
cadeiras de acordo com a necessidade, ventilação, luminosidade (acomodação)
e outros elementos que podem ser específicos de um ou causar incomodo
comum a um grupo de indivíduos.

Importante
Conforme estabelece o Plano da Educação Básica em Direitos
Humanos (PNEDH), a principal função social da escola de
Educação Básica é:
[...] a universalização da educação básica, com
indicadores precisos de qualidade e de equidade,
é condição essencial para a disseminação do
conhecimento socialmente produzido e
acumulado e para a democratização da
sociedade. (BRASIL, 2006, p. 23).
Vale também ressaltar que inclui a educação especial.

25
2.3.1 Superando as barreiras arquitetônicas ou físicas

Parte das barreiras arquitetônicas não depende dos professores, mas de

órgãos administrativos. As adaptações em sala de aula, no entanto, são na
maioria das vezes decididas por professores que adaptam o formato e
disposição da sala para atender aos alunos.
Mesmo as adaptações que dependem de órgãos administrativos, órgãos
públicos ou conselho diretivo podem ser requisitados, sugeridos ou influenciados
pelos professores e profissionais de AEE.

2.4 Barreiras comunicacionais

Quanto ao meio em que as barreiras comunicacionais aparecem,

podemos classificá-las como:

 Escritas;
 Virtuais;
 Comunicação interpessoal.

Algumas barreiras podem surgir em mais de uma categoria, assim,

podemos também classificá-las quanto ao conteúdo:

 Informações inadequadas;
 Formatos não acessíveis;
 Ausência de informação;
 Ambiguidade de conteúdo.

Alguns autores incluem ainda as barreiras informacionais, que tratam da

não disponibilização de informações adequadas para todos os indivíduos que
compõem o público de um determinado ambiente, não obstante, a não
disponibilização de uma informação é uma falha de comunicação, assim, opta-
se neste material pela inclusão deste tipo de barreira na categoria de barreiras
comunicacionais.

26
2.4.1 Superando as barreiras comunicacionais

Para que uma escola supere as barreiras comunicacionais,

desenvolvendo-se em direção ao conceito de escola inclusiva, é preciso que a
comunicação seja clara e disponível em diversos formatos, desenvolva-se a
compreensão das ferramentas não verbais de comunicação e daquelas que
complementam a linguagem verbal, como, por exemplo, as agendas visuais.

Vocabulá rio
Agendas visuais: são ferramentas não verbais para facilitar
a compreensão de uma ou mais rotinas para o estudante com
TEA. Por meio de desenhos é possível descrever a rotina de
chegar à escola ou a hora de dormir, possibilitando que o
estudante saiba o que acontecerá na sequência e possa se
preparar para o evento.

2.5 A relação entre as barreiras e o TEA

Poderíamos pensar que, devido às características principais do TEA, que

as barreiras comunicacionais são as mais relevantes no ambiente escolar, e de
fato estas são muito relevantes, especialmente no que concerne a comunicação
interpessoal.
De modo geral, para o estudante com TEA, as barreiras atitudinais,
especialmente originadas da falta de treinamento e experiência da equipe, estão
entre as mais relevantes. Não obstante, é preciso lembrar de que há indivíduos
com TEA que também apresentam comprometimento motor devido a
comorbidades, podendo, por exemplo, fazer uso de instrumento auxiliar de
marcha, cadeira de rodas ou necessitar de adaptações no acento em sala de
aula.

27
Vocabulá rio
Comorbidade: presença de ao menos duas condições ou
doenças em um mesmo indivíduo, podendo uma agravar a
outra, potencializando-se de forma mútua.

Assim, embora existam barreiras mais relevantes, todas devem ser

consideradas, porém, as barreiras atitudinais são destacadas como as mais
relevantes, pois a superação destas leva a melhoria nas outras.

2.5.1 Inter-relação e confusões entre as barreiras

O indivíduo com TEA tipicamente apresenta limitações quanto à

comunicação, o que pode levar a crer que as barreiras comunicacionais sejam
as mais relevantes, no entanto, as dificuldades de comunicação podem surgir
devido às atitudes assumidas pelos indivíduos que se relacionam com o
indivíduo com TEA.
Dessa forma, são apenas aparentes barreiras comunicacionais. Ao
investigar-se mais a fundo, é possível perceber que, de fato, são barreiras
atitudinais.
Um professor que julga, por falta de conhecimento ou experiência, que
todo indivíduo com TEA é incapaz de comunicar-se verbalmente, tem uma
atitude que o impede de tentar a comunicação verbal ou de verificar junto aos
profissionais que atendem aquele indivíduo, ou à família, quais são as reais
limitações e possibilidades daquele indivíduo com TEA especificamente.

2.5.2 Diferentes indivíduos, diferentes barreiras

Não apenas o ambiente torna uma barreira mais ou menos frequente, mas
cada indivíduo pode ser afetado por diferentes barreiras, de diferentes maneiras,
a depender da sua condição, em termos biológicos, das suas capacidades e do
tipo de barreira.

28
 Por exemplo, para um estudante que utiliza cadeira de rodas, as barreiras
arquitetônicas são as mais evidentes. Caso ele procure acessar a biblioteca da
escola e exista uma escada, sem rampa de acesso, ficará impossibilitado de
fazê-lo, mas para um estudante que utiliza uma muleta canadense como
dispositivo auxiliar de marcha, a escada pode não ser um problema tão grave.
O mesmo ocorre com o estudante com TEA para o qual a comunicação
com a bibliotecária pode se constituir em uma barreira mais grave do que a
escada mais íngreme.

2.6 Mudanças gradativas

Naturalmente, implantar todas as mudanças necessárias para superar as

barreiras e desafios de uma só vez seria, para a maioria das escolas, a melhor
opção, no sentido de atingir o status de escola inclusiva. Infelizmente, isso nem
sempre é possível e faz-se necessário trabalhar gradativamente.
As mudanças gradativas devem atentar para as situações que se
apresentam como impedimentos mais graves à presença dos estudantes na
escola regular. Assim, a eliminação de uma barreira ou a superação de um
desafio pode auxiliar no próximo passo, da mesma forma que uma escola
receptiva tem mais chances de atingir o status de escola inclusiva do que uma
escola que se opõe, aberta ou veladamente, à presença dos estudantes com
TEA nas salas de aula regulares.
Eliminar uma barreira de cada vez é melhor do que esperar para eliminar
todas de uma vez no futuro, o que pode acabar por não acontecer. A superação
de cada um dos tipos de barreiras acaba por se combinar e auxiliar o estudante
com TEA a se integrar na escola.

2.7 Outros desafios

As barreiras atitudinais são um importante desafio a se superar, talvez o

mais importante em termos da forma como o professor e equipe se relacionam
com o indivíduo com TEA. Mas existem outros desafios tão relevantes quanto
este, entre eles podemos destacar a falta de recursos.

29
 Uma equipe bem motivada e treinada, pode não estar pronta para pôr em
prática as adaptações necessárias ao conceito de escola inclusiva devido à falta
de recursos financeiros ou materiais.
Como destacado anteriormente, a superação das barreiras atitudinais se
dá em grande medida pelo treinamento, sendo preciso angariar mais
conhecimento para substituir as concepções anteriores, quando estas são
baseadas em suposição incorretas ou conhecimento parcial da condição do
estudante.
Não obstante, treinamento custa dinheiro e se a instituição não possui
recursos para tais treinamentos, será muito mais difícil superar as barreiras
atitudinais.

2.8 Superando os desafios

Para superar os desafios, além de angariar recursos, será preciso,

envolvimento e criatividade da equipe, bem como dedicação de professores e
membros da equipe pedagógica e diretiva que possuam mais experiência com o
conceito de escola inclusiva ou com as condições presentes entre os estudantes,
para que estes auxiliem no treinamento dos outros professores.
Neste caso, o profissional de AEE pode ser um importante aliado da
equipe docente, pois atua exclusivamente com os estudantes com necessidades
educacionais especiais ao mesmo tempo em que conhece a dinâmica da escola.

2.9 Críticas e controvérsias

A respeito dos esforços empreendidos, o conceito de escola inclusiva não

é tão unanime quanto pode parecer a princípio, existem autores que divergem
quanto ao conceito de escola inclusiva, quanto aos métodos empregados e
mesmo quanto ao conceito de inclusão educacional.
Quando pensamos na inclusão de estudantes com TEA no ensino regular,
as principais controvérsias quanto ao conceito de escola inclusiva são duas:

 AEE, LDB e Constituição;

 Aperfeiçoamento e identidade.

30
2.10 AEE, LDB e Constituição

Há um conflito de interpretações entre a LDBEN e a constituição no que

diz respeito ao uso de "preferencialmente, na rede regular de ensino".
O texto constitucional diz:

"O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: III-atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino." (BRASIL
1988, artigo 208).

A LDBEN, por seu turno, apresenta a questão do AEE da seguinte forma:

“O atendimento educacional especializado será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas escolas comuns do ensino regular” (BRASIL 1988, art. 59, parag.
2º).

Esta confusão entre o que o estudante é capaz de fazer e o que a escola

é capaz de fazer pelo estudante tem levado a ideia de que a escola pode ser
receptiva, mas não precisaria necessariamente atender a todos os critérios do
conceito de escola inclusiva.
A escola precisa de recursos para incluir o estudante com TEA e muitas
vezes pode não dispor destes recursos, mas o AEE pode levantar questões
como: os centros especializados não se convertem em uma forma disfarçada de
escola de educação especial?
Se for assim, a escola em que o estudante está matriculado não o incluiria.
Naturalmente podemos argumentar que, de forma geral, o estudante está
incluído na educação, mas não estaria incluído no sistema educacional regular,
o que é o objetivo da legislação mais recente e do conceito de escola inclusiva.
Alguns autores argumentam que os centros especializados são um risco
à ideia de inclusão, enquanto outros argumentam que a própria existência do
AEE é um complemento da educação para atendimento às necessidades
daquele estudante.

31
 Como estudantes que não estão no espectro (TEA) podem fazer uso de
outros complementos para atender necessidades que venham a ter, da mesma
forma, estudantes com deficiência física, intelectual, sensorial e mesmo
estudantes com altas habilidades, também chamadas de superdotação, podem
fazer uso do AEE, e frequentemente o fazem, para complementar e estimular
sua aprendizagem.
Esta complementação facilitaria a interação e socialização com colegas,
o aprendizado e o acesso aos diferentes pontos da escola, o que promoveria a
inclusão do estudante. Nesta linha, não haveria uma segregação, seja o AEE
realizado em sala ou em centros especializados.
Uma dificuldade específica dos estudantes com TEA é a questão da
generalização. Como esta é uma dificuldade geral dos indivíduos com TEA, ao
se realizar o AEE fora da escola é preciso atenção para esta questão, pois o
estudante pode não ser capaz de generalizar o aprendizado realizado no AEE
para o ambiente escolar.
Também, a escola pode não estar preparada para auxiliar o estudante a
trabalhar a questão da generalização. Analisando por este aspecto, o AEE,
presente na mesma escola que o estudante frequenta as aulas regulares, é um
diferencial relevante na sua inclusão.

Vı́deo
Para melhor entender o AEE - Atendimento Educacional
Especializado e sua função, para tanto sugiro o vídeo
disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=RCGL9kb0Hh8

2.11 Aperfeiçoamento e identidade

Autores como Cameron (2015) e Gillian (2008), afirmam que a educação

inclusiva busca mudar o indivíduo com TEA, para torná-lo um indivíduo típico, o
que mudaria sua natureza, sua identidade.

32
 Não obstante, segundo Welin (2011), a educação inclusiva oferece as
condições para que o indivíduo com TEA possa escolher como e se deseja
interagir, integrar-se e colaborar.
A escolha dos comportamentos adequados é, de fato, baseada em
atitudes típicas dos seres humanos, mas o estímulo a esses modos e a correção
de hábitos inadequados trata de ensinar ao indivíduo com TEA o que é
necessário para colaborar em um ambiente humano, mas a decisão de colaborar
ou não cabe ao indivíduo.
Como exemplo, um estudante introvertido não é transformado em
extrovertido apenas ensinado que, para colaborar em sociedade, é preciso
interagir com outros indivíduos.
O exemplo do estudante introvertido é conveniente, pois a introversão
(voltar-se para si mesmo) é uma característica comum dos indivíduos com TEA,
embora não exclusiva destes, não por acaso, a escolha do termo "autismo".
Eugen Bleuler, em 1910, fez referência a isso ao afirmar que interferências
externas são consideradas intoleráveis para o indivíduo com TEA.
A educação é uma forma de aperfeiçoamento cognitivo, para qualquer
aluno. Afirmar que este aperfeiçoamento cognitivo nega a natureza de tal aluno
é negar a ele a possibilidade de atingir seu máximo potencial, vivendo uma vida
autônoma e como parte de sua comunidade.
O desenvolvimento da Escola Inclusiva não é simples, envolve diversos
desafios e algumas barreiras precisam ser superadas, feito isso os benefícios
podem ser grandes para o estudante com TEA. Ao compreender as barreiras,
desafios e estudar as controvérsias, os profissionais tornam-se capazes de
compreender também o diferencial que a escola inclusiva terá na educação
destes estudantes, desenvolvendo conhecimento e método para melhor
trabalhar tais aspectos.

33
Resumo da Aula 2

Nesta aula foi possível compreender quais são as barreiras e desafios,

que devem ser superados, para tornar e escola inclusiva e receptiva para os
estudantes com TEA.

Atividade de Aprendizagem
Além das barreiras, outros desafios podem se colocar no
caminho da escola inclusiva. Em um texto entre dez e quinze
linhas, explique, de acordo com a disciplina, como a superação
gradativa das barreiras atitudinais pode auxiliar no atendimento
aos estudantes com TEA.

Aula 3 – Projeto Político Pedagógico da escola inclusiva

Apresentação da aula 3

Esta aula inicia a parte mais prática da disciplina, abordando os

documentos que serão desenvolvidos e como influenciam na receptividade e
inclusão dos estudantes com TEA na escola inclusiva. Será compreendido o
Projeto Político Pedagógico na perspectiva inclusiva, apresentadas e discutidas
as diferentes possibilidades de ação, desde as adaptações curriculares até as
possibilidades de flexibilização curricular. Para compreender a relevância e
como pode-se promover as adaptações e flexibilização curricular, é preciso rever
alguns aspectos do Projeto Político Pedagógico (PPP) sob a perspectiva da
educação inclusiva, melhor compreendendo a estrutura e dinâmica da
receptividade aos estudantes com TEA.

Saiba Mais
Para elaborar o PPP da escola, é importante que a equipe
docente conheça a legislação que orienta, a começar pela
LDB 9394/96, pelas Legislações Estaduais e Municipais: o
PNE – Plano Nacional de Educação (2014); PEE – Plano

34
 Estadual de Educação e o PME – Plano Municipal de
Educação.

3.1 PPP na escola inclusiva

O Projeto Político Pedagógico é o documento que dá rumo e

direcionamento às ações de toda a escola. Para a escola inclusiva, este
documento será importante por firmar as ações que ajudam a prevenir as
barreiras, respeitam o princípio da individualidade e promovem as vantagens na
atuação com a diferença, organizando a dinâmica da escola inclusiva.
No caso de o PPP ser desenvolvido de maneira não inclusiva, ele pode
se tornar uma barreira à educação dos estudantes com TEA, ignorando a
necessidade das adaptações de grande porte como aquelas que dependem de
autorização de órgãos superiores, e assim criando dificuldades para as
adaptações de pequeno porte como aquelas realizadas pelos professores em
sala de aula ou sob orientação do profissional de atendimento educacional
especializado (AEE).
Assim, é importante ressaltar que o PPP irá ajudar a estabelecer e
incentivar as ações necessárias e recomendadas para:

 Prevenir as barreiras;
 Respeitar o princípio da individualidade;
 Organizar a dinâmica da escola inclusiva.

Vı́deo
Sugiro, para um melhor entendimento, o vídeo a seguir, que fala
sobre o Projeto Político Pedagógico:
https://www.youtube.com/watch?v=WVp2qC8HGAQ

35
3.2 As três dimensões do PPP

As três dimensões do Projeto Político Pedagógico estão identificadas

no próprio nome do documento e permitem compreender muito de seu propósito,
são elas:
Projeto: ações concretas em determinado período relacionadas e
organizadas de maneira sistemática.
Político: a dimensão política do PPP trata da participação, formação dos
cidadãos, mas sem abandonar o aspecto individual, e principalmente a
compreensão da colaboração em sociedade.
Pedagógico: a dimensão pedagógica busca definir atividades, modelo e
ações educacionais necessárias e desejáveis relativas ao processo de ensino e
à aprendizagem dos estudantes.

Para Refletir
Neste contexto, vale reforçar a importância da formação
continuada do profissional da Educação, pesquisar e
aprofundar-se na Educação Infantil e suas práticas.

3.3 Elementos do PPP

 Missão;
 Clientela;
 Dados sobre a aprendizagem;
 Relação com as famílias;
 Recursos;
 Diretrizes pedagógicas;
 Plano de ação.

Estes elementos podem ter variações sutis, dependendo do estado ou

escola, mas são os elementos mais comumente encontrados no Brasil e exigidos
pelas Secretarias de Educação.

36
 Quanto aos estudantes com TEA, destaca-se a relação com as famílias,
o plano de ação e os recursos. Naturalmente, todos os elementos são
importantes, mas estes requerem atenção especial no desenvolvimento, tanto
por serem mais desafiadores quanto por serem mais efetivos.
No item clientela se define quem é o público-alvo da escola, a
comunidade em que ela está inserida, região atendida, entre outros elementos,
todos para compreender melhor os estudantes que podem vir a se matricular na
escola de modo a antever suas necessidades e preparar-se.

Importante
A concretização de uma inclusão educacional valorosa
perpassa por uma efetivação do desenvolvimento de
aprendizagem favorável aos reclamos de uma formação
humana integral. Portanto, incluir é viabilizar a formação
humana integral do sujeito.

3.4 Possíveis erros

Erros cometidos na elaboração do PPP podem comprometer o objetivo de

desenvolver a inclusão na escola. Os erros mais comuns acontecem na
abordagem da elaboração e uso, ou falta de uso, do projeto.

 Falta de revisão constante;

 Falta de personalização;
 PPP não acessível.

A falta de revisão constante trata de não analisar as mudanças

contínuas da realidade da escola, revendo o projeto apenas quando necessário
remetê-lo à Secretaria de Educação ou outro órgão de fiscalização.
Modelos padronizados, comprados ou elaborados exclusivamente por
consultores externos geram falta de personalização. Este erro faz com que não
sejam respeitadas as características da comunidade escolar, sua evolução e
seus membros, levando a um projeto inefetivo.

37
 É possível utilizar consultores externos ou modelos, como rascunho, para
a composição do Projeto Político Pedagógico, mas a equipe da escola precisa
estar envolvida, do contrário o consultor não possui os elementos necessários
para oferecer um bom trabalho em relação ao projeto.
O PPP não acessível trata de não deixar o PPP acessível aos membros
da comunidade escolar ou ter uma visão meramente institucional do PPP. A
visão meramente institucional entende que o PPP serve para atender aos
requisitos dos órgãos fiscalizadores e não para estabelecer uma rota para o
funcionamento e dinâmica da escola. Ao proceder desta maneira, os membros
da equipe pedagógica e docente ficam sem orientação e podem acabar por atuar
de maneira desconexa.

É preciso verificar o PPP da Instituição e fazer as alterações

necessárias para contemplar o Programa. Lembrando que a
ação deve estar regularmente vinculada às propostas
pedagógicas, estando totalmente integrada ao documento,
sendo desfavorável fazer apenas uma citação ou mantê-la
como aparência do Projeto Político Pedagógico.

3.5 Projeto, equipe e individualidade

O processo de construir, revisar ou aperfeiçoar um projeto político

pedagógico não é simples, por isso se tem a ideia de que o projeto político
pedagógico inclusivo seria algo que exigiria um trabalho penoso e demorado. De
fato, a realidade não é bem esta.
Um projeto pedagógico inclusivo pode ser, em alguns aspectos mais
simples do que um projeto pedagógico não inclusivo, se tivermos a compreensão
adequada da ideia de inclusivo.
Esta compreensão adequada não passa apenas por uma linha de
pensamento acerca do TEA ou de qualquer outra condição, mas pela
compreensão do princípio da individualidade, o princípio segundo o qual cada
ser humano é individual, mesmo compartilhando características com algum
grupo.

38
 Quando se pensa e desenvolve o projeto político pedagógico a partir do
princípio da individualidade, os itens a se incluir ou ajustar para tornar a escola
inclusiva começam a se encaixar com mais facilidade, não apenas para o
estudante com TEA, mas para todos os estudantes.
Dessa forma, a escola maximiza sua capacidade de ser inclusiva, pois ao
tornar-se inclusiva para todos, compreendendo suas diferenças e necessidades,
a escola se torna um ambiente mais atrativo para os estudantes com TEA,
ambiente no qual o estudante se sente mais à vontade para compartilhar
experiências de aprendizagem e, tanto quanto possível, socializar.
A escola inclusiva depende de toda a equipe, desde os professores até a
equipe diretiva. Assim, o projeto político pedagógico deve se alicerçar na
educação dos alunos, não na educação de grupos diferentes de estudantes.
Não se pode ter uma separação de itens direcionados para determinado
grupo de estudantes como base do projeto, pois isso gerará um projeto principal
e um projeto paralelo, o que pode acabar por criar um ambiente de segregação:

[...] deve pautar-se por conhecimentos técnicos dos profissionais

envolvidos, as legislações existentes no Brasil, que exigem a educação
de todos os estudantes no mesmo ambiente escolar e segue as
recomendações da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).

3.6 Possibilidades de ação

A partir da elaboração em equipe e do respeito à individualidade, pode-se

elaborar dois tipos de ações previstas no Projeto Político Pedagógico. São elas:

 Adaptações curriculares;
 Flexibilização curricular.

Amplie Seus Estudos

Acesse o artigo: A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar, sugerido para ampliar seu conhecimento.
Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/25849/1/
A_Escola_Comum_Inclusiva.pdf

39
3.7 Adaptações curriculares

As adaptações curriculares tratam de todos os ajustes feitos na forma

como as disciplinas são ministradas para atender aos estudantes, desde
adaptações na estrutura da sala de aula até adaptações na maneira como o
conteúdo é transmitido ou como o professor se comunica com o aluno.
Este tipo de adaptação não muda o conteúdo a ser ministrado, mas ajusta
objetivos, metodologia, espaço, entre outros aspectos. Um professor pode, por
exemplo, utilizar figuras para comunicar-se com um estudante não verbal e, com
apoio de outras adaptações, transmitir o mesmo tipo de conteúdo que transmitiria
para os estudantes que utilizam a linguagem verbal.
Naturalmente, em alguns casos, será preciso olhar para a natureza deste
conteúdo e se perguntar pelo objetivo de ensinar os elementos que o compõem,
nestes casos, mesmo que o estudante não compreenda todo o conteúdo,
podemos considerar que teve aproveitamento, se compreender o objetivo central
do que foi estudado. Este seria um exemplo de adaptação de objetivos.
O principal desafio na previsão de adaptações curriculares no PPP é não
abordar os estudantes apenas a partir das suas NEE, criando grupos distintos e
separados dos outros estudantes, mas pensar em como se pode prever
adaptações que promovam a plena inclusão destes estudantes, permitindo que
manifestem as diversas formas de interagir com o conteúdo e com o ambiente
escolar.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA
Para um melhor entendimento e ampliar seus
conhecimentos, sugere-se a leitura do texto Adaptações
curriculares:
https://edutec.unesp.br/publicador/content/335/attachment/S
%C3%ADntese%20-
%20Adapta%C3%A7oes%20Curriculares.pdf

40
3.8 Flexibilização curricular

Trata dos ajustes que alteram o conteúdo a ser ministrado, especialmente

em termos de ordem e organização, objetivos e prioridades para que este possa
adaptar-se aos diferentes tipos de estudantes.
A flexibilização atua em conjunto com as adaptações, permitindo que
estas ocorram e regulem a parte fundamental do conteúdo e a parte que pode
ser ajustada de acordo com as capacidades de cada estudante, juntamente com
o nível de desafio que pode ser aplicado com aproveitamento de acordo com as
capacidades dos estudantes com TEA.
O principal desafio da flexibilização curricular é não se perder na
flexibilização, deixando de lado elementos importantes do conteúdo das
disciplinas. Na tentativa de estimular o estudante, pode-se acabar por remover
o desafio que seria útil ao seu desenvolvimento.

3.9 Dinâmica

Não há uma fórmula pronta de como se deve proceder com as adaptações

e flexibilizações curriculares, pois elas dependem da escola, da comunidade, da
equipe e principalmente do estudante.
No caso específico dos estudantes com TEA, tema de estudo desta
disciplina, o espectro é amplo e, apesar de existirem padrões e classificações,
cada indivíduo possui características diferentes e manifestações diferentes, o
que exige que as adaptações e flexibilizações sejam realizadas a partir de um
diálogo contínuo entre professores, equipe pedagógica, família e estudantes.
Isto amplia a quantidade de adaptações possíveis, mas se pode dividi-las
em algumas categorias com a finalidade de se antecipar e preparar o Projeto
Político Pedagógico, e também a prática em sala de aula, para receber os
estudantes, não apenas aqueles com TEA, mas todos, independentemente da
presença de necessidades educacionais especiais ou não.

3.10 Tipos de adaptações curriculares

As adaptações curriculares podem ser de dois tipos:

41
  Adaptações de grande porte;
 Adaptações de pequeno porte.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA
O livro Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e
permanência de todos os alunos na escola - Alunos com
necessidades educacionais especiais (Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial) oferece um
grande leque de opções para realizar adaptações na sala de
aula regular. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449
.pdf

São chamadas de Adaptações de Grande Porte aquelas que atingem

grande número de pessoas, mas que dependem de autorização de órgãos
estatais ou administrativos específicos. Devido a sua natureza ampla, são
normalmente referidas como adaptações significativas.
Exemplos de adaptações de grande porte incluem:

 Banheiros adaptados;
 Rampas de acesso;
 Ampliação dos recursos humanos;
 Mudanças na base curricular ou nas diretrizes.

Como se pode notar pelos exemplos, são todas adaptações que alteram
a forma da escola, de sua organização ou de sua base de conteúdo. Nestes
casos, os professores têm pouco poder para promover as adaptações, mas
podem influenciá-las ou recomendar que adaptações específicas seja realizada.
As chamadas Adaptações de Pequeno Porte, por seu turno, são as
adaptações que podem ser feitas em sala de aula ou nas salas de recursos
multifuncionais, pelos professores, profissionais de AEE e outros profissionais
que atuam diretamente com os estudantes.

42
 São chamadas de adaptações não significativas, pois não alteram a
forma como currículo é desenvolvido ou o formato e funcionamento da escola
como um todo, mas são realizadas de acordo com os casos presentes ou
previstos na escola.

O que é educação inclusiva? Um passo a passo para a Inclusão Escolar

Link: https://institutoitard.com.br/o-que-e-educacao-inclusiva-um-passo-a-passo-para-
a-inclusao-escolar/

Por exemplo, se é sabido que no ano corrente está matriculado um

estudante diagnosticado com TEA de nível 1, os professores poderão preparar
adaptações de pequeno porte para atender àquele estudante, de acordo com as
necessidades que forem verificadas ao se conferir o laudo, conversar com a
família e desenvolver os documentos específicos (PEI e PDI), aos quais se dará
tratamento na próxima aula.
As adaptações de pequeno porte se dividem em:

 Flexibilização de tempo das atividades;

 Utilização de recursos diversificados;
 Diversificação do conteúdo;
 Objetivos executados por um planejamento estratégico;
 Ajuste do mobiliário em sala de aula.

As adaptações de pequeno porte são frequentemente responsáveis pela

superação de barreiras em sala de aula. Destacam-se as barreiras
comunicacionais e arquitetônicas ao pensar em adaptações como o ajuste de
mobiliário e utilização de recursos diversificados.

43
 As barreiras atitudinais também são superadas pela previsão de
adaptações de pequeno porte no Projeto Político Pedagógico, na medida em
que, ao permitir-se que o professor faça adaptações em sua forma de apresentar
o conteúdo, diversificá-lo e controlar o tempo das atividades, abre espaço para
a reinterpretação das dificuldades dos estudantes e permite-se que este
manifeste suas habilidades.
A flexibilização curricular estará presente neste mesmo aspecto,
aparecendo no Projeto Político Pedagógico como uma forma de estimular as
adaptações que, por sua vez, estimularão os estudantes com TEA a atingirem
seu máximo potencial, consideradas as limitações sempre que houver.

Inclusão de autistas, um direito que agora é lei

Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/57/legislacao-inclusao-autismo

3.10.1 Momentos da adaptação

As adaptações não podem ocorrer apenas durante as aulas, da mesma

forma que não se pode prever com exatidão todas as adaptações necessárias
antes de saber quem serão os alunos a se matricular. Por essa razão, é

44
importante compreender os momentos em que se pode aplicar adaptações e
quais adaptações são adequadas a cada momento.
Pode-se dividir os momentos de adaptação em cinco categorias:

 Previamente ao início das aulas;

 Após iniciadas as aulas;
 Ao longo das aulas;
 Em atividades avaliativas;
 Em atividades externas à sala de aula.

Previamente, ao início das aulas é possível realizar uma previsão sobre

os estudantes matriculados e, a partir desta previsão, pode-se planejar as
atividades de modo a incluir todos da melhor maneira possível. Ajustes de
mobiliários e compra de materiais específicos podem ser feitos mais facilmente
se previstos neste período. Com isso, o professor tem mais tempo para realizar
ajustes nos formatos de disponibilização de conteúdo.
Após iniciadas as aulas, ainda é possível fazer adaptações, mas estas
serão em resposta às necessidades percebidas em sala durante as atividades.
Um desafio particular são as adaptações ao longo das aulas, estas
tratam dos casos em que a atividade não foi planejada adequadamente para
atender a um estudante específico, e o professor precisa realizar um ajuste sem
colocar o estudante em uma situação embaraçosa.
Nas atividades avaliativas, sobre as quais se falará em detalhes na
quarta aula, é preciso manter as adaptações realizadas anteriormente e permitir
que o estudante possa realizar a atividade de acordo com seu potencial,
flexibilizando tempo, por exemplo.
As atividades externas posam outro desafio particular. É sabido pela
maior parte dos professores que atuam em escolas inclusivas da dificuldade que
os estudantes com TEA apresentam quanto a luzes, sons e movimentação
repentina.
Em um ambiente externo pode ser difícil controlar estes fatores, motivo
pelo qual o professor deve verificar com antecedência a possibilidade de o
estudante ser exposto a tais elementos, adaptando a dinâmica da atividade para
amenizar o impacto, sempre que possível.

45
3.11 Adaptar ou flexibilizar

Uma visão completa da individualidade estabelece a flexibilidade do

currículo no Projeto Político Pedagógico e permite as adaptações de pequeno
porte no dia a dia da escola, tirando melhor proveito de ambas e fazendo-as
colaborarem entre si.
O Projeto Político Pedagógico é a ferramenta na qual podemos visualizar
a estrutura do ensino inclusivo na escola específica em que se atua. Uma vez
influenciado pelo princípio da individualidade, o processo de construção do
projeto se torna mais simples e completo, possibilitando atender todos os
estudantes em suas necessidades individuais, criando um ambiente propício ao
melhor desenvolvimento dos estudantes com TEA.

Resumo da Aula 3

Foi possível contemplar nesta aula a parte mais prática da disciplina,

abordando os documentos que foram desenvolvidos e como estes influenciaram
na receptividade e inclusão dos estudantes com TEA na escola inclusiva.
Compreendemos o Projeto Político Pedagógico na perspectiva inclusiva;
apresentado e discutindo as diferentes possibilidades de ação, desde as
adaptações curriculares até as possibilidades de flexibilização curricular e como
o PPP auxilia na atuação da escola inclusiva, criando a base para os documentos
específicos, PEI, PDI, bem como a avaliação de aprendizagem, que
abordaremos na próxima aula.

Atividade de Aprendizagem
As adaptações de pequeno porte permitem superar boa parte
das barreiras. Com base nos conhecimentos adquiridos na aula
três, descreva, em um texto de dez a quinze linhas, como se
pode superar as barreiras atitudinais por meio de um Projeto
Político Pedagógico mais flexível em relação às adaptações de
pequeno porte para tornar a escola mais receptiva e inclusiva
aos estudantes com TEA.

46
Aula 4 – Documentos específicos (PEI e PDI) e avaliação de aprendizagem

Apresentação da aula 4

Nesta quarta e última aula, buscar-se-á compreender os documentos

específicos que auxiliam na atuação da escola inclusiva, complementando o
Projeto Político Pedagógico, o Plano Educacional Individualizado (PEI) e o Plano
de Desenvolvimento Individual (PDI). Também será abordada a concepção e
aplicação de avaliações, procurando compreender como estas podem ser
sofisticadas e reinterpretadas para melhor integração na dinâmica da escola
inclusiva.

Amplie Seus Estudos

SUGESTÃO DE LEITURA
Para um melhor aprofundamento do estudo sobre o Plano de
Educação Individualizado – PEI e o Plano de
Desenvolvimento Individual – PDI, sugiro a leitura deste
material encontrado no link abaixo:
http://www.blogin.com.br/2018/03/10/os-criterios-elaborar-
pei-plano-educacional-individualizado/

4.1 Plano Educacional Individualizado (PEI)

O Plano Educacional Individualizado é um recurso pedagógico que tem

como objetivo otimizar o ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais. A formulação é colaborativa e a aplicação é individualizada.

[...] um recurso para orquestrar, de forma mais efetiva, propostas

pedagógicas que contemplem as demandas de cada aluno, a partir de
objetivos gerais elaborados para a turma. É uma alternativa
promissora, na medida em que oferece parâmetros mais claros a
serem atingidos, sem negar os objetivos gerais colocados pelas
propostas curriculares. (GLAT; PLETSCH, 2013, p. 22).

Como vantagens do uso do PEI na escola, destacam-se:

 Respeita a heterogeneidade;

47
  Mantém os objetivos gerais;
 Desenvolve a colaboração.

Uma das principais dificuldades do processo de ensino e aprendizagem

de estudantes com TEA é a heterogeneidade. Entre os estudantes
diagnosticados nos três níveis do espectro, e mesmo entre indivíduos
diagnosticados no mesmo nível, há diferenças marcantes que afetam o processo
de ensino e aprendizagem.

Vocabulá rio
Heterogeneidade: característica do que é heterogêneo,
sem uniformidade, coerência e/ou correspondência: o meio
urbano apresentava maior heterogeneidade social.
Particularidade do que é composto por partes distintas;
inomogeneidade.

Devido a esta heterogeneidade, o PEI é uma ferramenta valiosa por ser a

ferramenta mais adaptativa, o que é coerente com a condição dos estudantes.
Desenvolve-se um plano para que cada estudante seja capaz de acessar o
conteúdo sem perder de vista as propostas curriculares estabelecidas no Projeto
Político Pedagógico.

Saiba Mais
A dissertação de mestrado de Daniel da Silva Costa, Plano
Educacional Individualizado: Implicações no Trabalho
Colaborativo para inclusão de Alunos com Autismo,
apresenta os resultados da aplicação do PEI em uma escola
regular e, assim, é uma boa forma de compreender como a
aplicação do PEI pode causar mudanças na escola em
direção ao conceito de escola inclusiva. Disponível no link:
https://repositorio.ufsm.br/handle/1/7287

48
 O desenvolvimento do PEI envolve necessariamente o professor de sala
regular, profissional de AEE, equipe pedagógica, pais e os profissionais que
fazem o acompanhamento de saúde do estudante, entre eles, fonoaudiólogo,
médico, fisioterapeuta, entre outros. Sempre que possível, estes profissionais
devem realizar reuniões em conjunto para definir os objetivos, práticas e
intervenções mais adequadas para o estudante.
A participação do estudante é produtiva sempre que ele for capaz de
manifestar suas opiniões sobre seu próprio aprendizado. A participação dos
profissionais da saúde nas reuniões nem sempre é possível, mas deve haver
uma comunicação entre a escola e tais profissionais, com uma troca bilateral de
informações.

4.2 Três níveis de Glat e Pletsch (2013)

Para a formulação do PEI, é preciso ter em mente os níveis de

aproximação com o estudante, estes foram propostos por Pletsch e Glat (2013),
não se confundem com as etapas de elaboração do documento, mas tratam do
ciclo de funcionamento do PEI como ferramenta.
Nível 1: professor observa necessidades educacionais do estudante.
Nível 2: avaliação das áreas em que o estudante demonstra maior
dificuldade e as áreas em que demonstra maior facilidade ou aptidão.
Nível 3: intervenção e reavaliação.

O PEI é, portanto, um processo contínuo, não apenas um documento de

orientação ao trabalho docente. O indivíduo com TEA pode ter avanços e
retrocessos em áreas ou habilidades específicas ao longo do tempo, bem como
áreas e momentos de maior dificuldade ou desempenho melhorado, portanto
monitorar essas variações facilita a revisão dos objetivos e a escolha das
adaptações necessárias. Facilita também a observação das barreiras que
podem estar atrasando o desenvolvimento do estudante e a recomendação de
intervenções necessárias, quando as adaptações mais gerais não surtirem
efeitos.

49
4.3 Questões de orientação e etapas de desenvolvimento

Para orientar o desenvolvimento do PEI, Gleckel e Koretz (2008)

formularam quatro questões que funcionam como guia. São elas:

 O que ensinar?
 Como ensinar?
 Em que condições?
 Por que ensinar?

Após a compreensão do processo e aproximação com o estudante, por

meio dos níveis e das questões de orientação, adentra-se às etapas de
formulação do documento em si. Estas etapas são quatro:

 Conhecer o estudante;
 Estabelecer os objetivos;
 Elaborar um cronograma;
 Avaliar e reavaliar.

Estas etapas funcionam como um cronograma de trabalho e podem ser

usadas para definir as reuniões com os pais e com a equipe. Cada etapa pode
ter uma reunião principal e mais reuniões caso necessário.
Quanto aos objetivos, na etapa 2, é necessário que cada professor que
atua com o estudante apresente propostas para flexibilização ou adaptação
quanto aos objetivos, e a equipe como um todo formule o objetivo geral.
O cronograma deve estar alinhado com o cronograma escolar para o
período letivo, pensando as adaptações de tempo que serão necessárias para
que o estudante seja capaz de atingir os objetivos e estabelecendo futuras
reuniões, caso necessário.
Ao final da formulação do PEI, é preciso avaliar o plano e, ao final do
período letivo, será preciso reavaliar se os objetivos foram atingidos dentro do
cronograma e se ajustes são necessários para o próximo período letivo. A
recomendação mais comum é que se faça reavaliações periódicas a cada
bimestre e uma avaliação geral ao final do ano letivo.

50
Amplie Seus Estudos
SUGESTÃO DE LEITURA
Sugiro a leitura do material Análise dos Efeitos de um Plano
Educacional Individualizado no Desenvolvimento Acadêmico
e Funcional de um Aluno com Transtorno do Espectro Autista
(Débora Mara Pereira), para aprofundar seu conhecimento e
ampliar sua biblioteca de estudo.
https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/14582/1
/DeboraMP_DISSERT.pdf

4.4 Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

Diferente do PEI, que é direcionado a toda a equipe de professores, o PDI

é um documento mais especializado com objetivo primário de dar suporte ao
profissional responsável pelo AEE, a ser aplicado principalmente na Sala de
Recursos Multifuncionais. Isso não significa que outros professores não devam
ter acesso a tal documento, pelo contrário, é interessante que o professor de
sala de aula regular e a equipe pedagógica se envolvam no desenvolvimento do
PDI.
De fato, PEI e PDI devem ser desenvolvidos de modo que colaborem
entre si, assim como os membros da equipe da escola colaboram em suas
atividades.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei

9394/96, O Plano do Desenvolvimento Individual é lei e deve
atender as necessidades dos alunos.

4.5 Desenvolvimento do PDI

Quanto ao documento em si, existem muitos modelos, seguindo os

mesmos princípios, mas diferentes quanto aos campos a serem preenchidos. O
mais importante é atentar para os elementos com a finalidade de compreender
o estudante e suas necessidades.

51
 Em alguns casos, pode ser necessário adotar um novo formulário ou
incluir campos que estejam ausentes. Ao conhecer os conceitos e campos
principais, o profissional será capaz de verificar esta necessidade.
Uma das propostas mais comuns é dividir o documento em duas partes:

 Informações e avaliação do estudante;

 Plano pedagógico especializado.

PDI – Plano de Desenvolvimento Individual para o AEE

Fonte: http://www.blogin.com.br/2018/04/26/pdi-plano-de-desenvolvimento-individual-
para-o-aee/

Na primeira parte, faz-se a apresentação do estudante, suas

características e as informações trazidas pela família, professor de sala de aula
regular e equipe pedagógica. Também se avalia aspectos como a memória,
raciocínio, coordenação motora, entre outras.
Na segunda parte, prepara-se um plano para atender a estas
necessidades por meio de técnicas pedagógicas especificamente direcionadas
àquele estudante, considerando suas informações e as características do TEA
que o estudante manifesta.
A depender do formato utilizado na escola, é possível eliminar a divisão.
Neste caso os itens de atendimento (segunda parte) devem estar dispostos ao
longo dos itens informativos (primeira parte). Por exemplo, constatou-se o
estudante não se comunica verbalmente, assim, ao lado ou logo abaixo desta

52
informação constará a recomendação de uma intervenção por meio de PECs,
para atender a esta necessidade.

4.5.1 Elementos do PDI, primeira parte

Informações e avaliação do estudante:

 Identificação do estudante;
 Relatório circunstanciado;
 Avaliação Geral;
 Avaliação do aluno;
 Desenvolvimento do estudante.

A identificação deve conter não apenas as informações básicas, como

nome, idade e série, mas informações sobre a condição do estudante, como
diagnóstico, se tem laudo e data do documento. Essas informações ajudam a
identificar o estudante em suas características e condições logo que se inicia a
leitura do documento.
O relatório circunstanciado é utilizado por diversas escolas no Brasil e
trata das circunstâncias do estudante. Fará um resumo das condições de família,
da manifestação do TEA e da situação educacional.
De modo geral, é um relatório descritivo mais amplo que permite incluir
aspectos da vida do estudante e relacioná-los entre si, obtendo-se assim uma
visão geral que talvez não pudesse ser obtida em elementos separados.
Alguns relatórios circunstanciados serão mais completos que outros,
incluindo informações que poderiam estar no desenvolvimento ou na avaliação
do aluno, mas é importante incluir todos os itens aqui, pois a maior parte dos
formulários utiliza o termo "relatório circunstanciado".
A avaliação geral é normalmente utilizada na falta do relatório
circunstanciado, mas há modelos que contém os dois. Neste elemento se
incluem as informações relativas à família e ao ambiente no qual o estudante
está inserido, bem como a influência destes fatores nas NEE reconhecidos no
estudante.

53
 Na avaliação do aluno apresentam-se detalhes de sua condição,
especialmente detalhes de diagnósticos anteriores, sua condição de saúde geral
e as necessidades educacionais especiais já verificadas.
Por fim, o item “desenvolvimento do estudante” tratará do
desenvolvimento das funções específicas, buscando identificar as dificuldades e
potencialidades do estudante. As funções verificadas são:
Função motora: postura, manipulação de objetos, locomoção,
combinação de movimentos, orientação espaço temporal, coordenação,
equilíbrio e lateralidade.
Função cognitiva: percepção (visual, auditiva, sinestésica, tátil, espacial
e temporal), atenção, memória, linguagem e raciocínio lógico;
Função social: áreas emocional, afetiva e social – frustração, isolamento,
estado emocional, medos, cooperação, interação com grupos e afetividade;

4.5.2 Elementos do PDI, segunda parte

O plano pedagógico especializado é composto de:

 Ações necessárias;
 Organização do AEE;
 Sala de recursos multifuncionais.

Com base nos itens da primeira parte, serão verificadas quais ações são
necessárias e dentre estas quais já estão em curso e quais ainda precisam ser
implementadas. Estas ações incluem principalmente adaptações de pequeno e
grande porte.
A organização do AEE (atendimento educacional especializado) trata de
estabelecer os horários, dias, atividades específicas a serem realizadas na sala
de recursos multifuncionais ou outro ambiente com apoio do profissional de AEE.
O propósito deste item é antever a necessidade de materiais, espaço, recursos
adicionais e outros itens.
Quanto à sala de recursos multifuncionais, é preciso verificar os
equipamentos necessários já existentes e ainda por adquirir o cronograma de
uso da sala e de possíveis atividades fora da sala de recursos multifuncionais.

54
4.6 Avaliação do período

Ao final de um período determinado, é preciso avaliar os resultados

obtidos pelo estudante de acordo com suas capacidades e a repercussão das
ações do AEE.
Em geral, as escolas optam por uma avaliação, a cada bimestre,
complementada por uma avaliação geral ao final do ano letivo. Não obstante,
esta rotina pode ser adaptada livremente de acordo com as necessidades de
cada instituição, desde que exista regularidade na avaliação.
A regularidade é importante para que se possa comparar os diferentes
períodos e verificar a progressão, ou ausência dela, tomando melhores decisões
quanto ao planejamento para o período seguinte.

4.7 Avaliação de aprendizagem

A avaliação de aprendizagem é o momento em que o estudante é

evidentemente protagonista. Neste momento, pode manifestar o conhecimento
adquirido no processo de aprendizagem.
Porém, a avaliação de aprendizagem é, em muitos casos, utilizada
apenas como um mecanismo de promoção, desconectada das práticas de
ensino e aprendizagem que normalmente ocorrem na escola.
Este modelo de avaliação, como forma de mostrar resultados, estatísticas
de aprovação ou apenas concentrar-se na promoção para o próximo nível, é
incompatível com a escola inclusiva.
No modelo da escola inclusiva o foco está na aquisição de conhecimentos
de acordo com a capacidade e limitações de cada estudante.

4.8 Verificar objetivos

Trata-se de verificar o aprendizado efetivo do estudante, compreendendo

se os objetivos propostos foram ou não atingidos. Especialmente importante é
que a avaliação dos estudantes esteja alinhada com o PEI e o PDI, pois estes
documentos, como visto anteriormente, oferecem critérios claros para os
objetivos do processo de ensino e aprendizagem.

55
 A partir da avaliação, deve ser possível que os professores compreendam
as mudanças necessárias nas práticas em sala de aula e quais intervenções
podem ser realizadas para aperfeiçoar o aprendizado.
Por sua vez, o estudante deve ser capaz de compreender o resultado da
avaliação, compreendendo o que pode fazer para aperfeiçoar-se.

4.9 Avaliação como processo

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96),

artigos 1º e 24º, inciso V, a avaliação de aprendizagem não se limita aos exames,
ela deve incluir a verificação da assiduidade do estudante e mensurar o seu
aproveitamento do conteúdo ao longo do período.
Deve ter ainda três características fundamentais. São elas:

 Formativa;
 Processual;
 Diagnóstica.

LEI Nº 9.394, DE 20 de Dezembro de 1996

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a

seguinte Lei:

Título I
Da Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

56
 Seção I
Das Disposições Gerais

Art. 24º A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm

Se a avaliação deve mensurar a assiduidade, certamente ela não se limita

ao exame, prova ou instrumentos de avaliação específicos, pois estes são
pontuais e não podem demonstrar a assiduidade do estudante.
Some-se a isto a recomendação de que a avaliação seja diagnóstica,
formativa e processual e tem-se uma avaliação de aprendizagem que se
desenvolve ao longo do período letivo ao invés de apenas em um dia destinado
às provas e exames.
Na escola inclusiva, as provas e exames não são uma mera formalidade,
elas fazem parte do processo de avaliação de aprendizagem, estando em acordo
com o processo de ensino e aprendizagem.
Não há a preocupação com a preparação para uma prova específica, uma
vez que se entende que o conteúdo abordado nesta avaliação deve ser o
conteúdo trabalhado ao longo do período e já avaliado pelo professor.
Este conteúdo estará alinhado com os objetivos descritos nos
documentos (PEI e PDI), também estará de acordo com o formato utilizado para
apresentação dos conteúdos de modo que não haverá dois processos de
aprendizagem, um para aquisição de conhecimento e um para preparação para
prova, mas apenas um processo de ensino e aprendizagem que se adaptará às

57
necessidades do estudante para aquisição de conhecimento e adaptará a
avaliação de acordo com o que se espera verificar em cada estudante.
Adaptar as atividades avaliativas, como provas e exames, não significa
preparar uma prova que o estudante certamente acertará tudo, não significa
organizar o conteúdo da avaliação de acordo com o que este estudante vai
certamente conseguir responder com facilidade.
A atividade avaliativa, como parte do processo de ensino e aprendizagem
da escola inclusiva, exige que a prova, exame ou qualquer outra forma de
avaliação desafie o estudante, dentro de suas possibilidades e do que foi
trabalhado em sala, levando-o a aplicar as ferramentas e conhecimentos que
adquiriu para solucionar os problemas, situações e questões apresentadas na
atividade.
Quando se procede desta maneira, o estudante pode terminar a atividade
avaliativa com mais conhecimento do que possuía quando iniciou tal atividade.
Se for mantida a possibilidade de isto ocorrer, então a avaliação de
aprendizagem estará relacionada ao fazer pedagógico, ao processo de ensino e
aprendizagem.

4.10 Adaptações relativas ao processo avaliativo

É possível confundir autonomia com ausência de necessidade de apoiar,

o que, por sua vez, pode atrapalhar a avaliação de aprendizagem. Um aluno
autônomo não necessariamente será livre de dúvidas durante uma avaliação
específica ou no processo de avaliação como um todo.
Se o estudante passou o período sendo auxiliado em suas dúvidas e
dificuldades pelo professor, faz sentido que durante a avaliação ele também
possa contar com este auxílio, dentro do que for razoável para os objetivos que
queremos atingir com tal atividade avaliativa.
O formato da prova respeitará as necessidades e possibilidades do
estudante. Se no PEI e PDI descrevemos a necessidade de adaptações no
espaço da sala de aula e no tempo destinado à atividade para que o estudante
possa manifestar seu máximo potencial, então estas adaptações devem estar
presentes também na avaliação.

58
 Assim, o que pode ser feito em relação às avaliações para torná-las
significativas ao estudante com TEA se divide em quatro itens:

 Avaliações individuais são mais eficazes do que avaliações

coletivas padronizadas;
 Adaptações de pequeno porte;
 Compreender o ritmo individual;
 Diversificar os instrumentos avaliativos.

PEI e PDI constituem-se nas mais importantes ferramentas para se tratar

dos casos individuais de cada estudante. Embora sejam, em geral, aplicados
para os estudantes com necessidades educacionais especiais, podem ser
utilizados para qualquer estudante, desenvolvendo uma atuação que de fato vê
os estudantes como individuais e iguais em seu acesso à educação, ao mesmo
tempo em que respeita a igualdade de direitos. PEI e PDI permitem tratar dos
casos individuais, sem abandonar os objetivos gerais, ressignificando
concepções, procedimentos, instrumentos e sua relação com o fazer
pedagógico.

Resumo da Aula 4

Foi possível compreender os documentos específicos que auxiliam na

atuação da escola inclusiva, complementando o Projeto Político Pedagógico, o
Plano Educacional Individualizado (PEI) e o Plano de Desenvolvimento
Individual (PDI). Também foi adotado a concepção e aplicação de avaliações,
procurando compreender como estas podem ser sofisticadas e reinterpretadas
para melhor integração na dinâmica da escola inclusiva.

Atividade de Aprendizagem
Conforme estudado na quarta aula desta disciplina, a
formulação do PEI e do PDI, previstas no PPP fornecem base
para as adaptações curriculares e respeitam a flexibilização
curricular. Com base neste processo, descreva, em um texto de
dez a quinze linhas, como o PEI e o PDI podem ajudar a

59
organizar as avaliações de maneira que estas se relacionem
mais adequadamente ao fazer pedagógico.

60
Resumo da disciplina

Nesta disciplina foram abordadas as características que mais se

destacam na escola inclusiva. Investigou-se sua dinâmica, estrutura e elementos
com a finalidade de compreender o impacto que a educação inclusiva tem na
receptividade e inclusão dos estudantes com TEA.
Foram ainda evidenciadas as diferenças entre a escola tradicional e a
escola inclusiva, bem como a maneira como se dá tratamento aos documentos
na escola inclusiva, como o Projeto Político Pedagógico, o Plano de
Desenvolvimento Individual e o Plano Educacional Individualizado. Quanto ao
Projeto Político Pedagógico, será abordada a possibilidade de adaptações e sua
relação com a flexibilização curricular e as barreiras que se colocam como
entraves ao desenvolvimento do estudante. Ainda, o conceito de avaliação foi
revisitado a fim de explorar as possibilidades de ressignificação, tanto do
processo de avaliação como um todo quanto dos instrumentos específicos.

61
Referências

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA. Manual diagnótico e estatístico de

transtornos mentais - DSM-5. Editora Artmed, Porto Alegre, RS, ed. 5, 2014.

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Brasília, Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(Lei nº 9.394). Brasília, Centro Gráfico, 1996.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 7.853/89. Brasília, Centro

Gráfico, 1989.

BRASIL. Decreto 5.296, de 22 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos

10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas
que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Brasília, DF, dez 2004.

CAMERON, C. Why we are disabled people, not people with disabilities. Disabilities
Art. 2015.

COSTA, D. S. Plano Educacional Individualizado: implicações no trabalho

colaborativo para inclusão de alunos com autismo. Universidade Federal de Santa
Maria. 2016. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/7287 acesso em: 16-
dez-2018.

FONSECA, M. E. G. O uso de agendas visuais: um guia para pais e educadores.

2009.

GILLIAN, W. 'We Don't Need to be Cured' Autistics Say. Wayback Machine. National
Review of Medicine. Volume 3. No. 8. April 30, 2006.

GLAT, R. & PLETSCH, M. D. Plano Educacional Individualizado (PEI): um diálogo

entre práticas curriculares e processos de avaliação escolar. In: Rosana Glat e
Márcia Denise Pletsch. (Org.). Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com
necessidades especiais. 1ed. Rio de Janeiro/RJ: EDUERJ, 2013, v. 1, p. 17-32.

GLECKEL, E. K; KORETZ, E.S. Collaborative Individualized Education Process:

RSVP to IDEA. Pearson. 2008.
Disponível em: https://www.pearson.com/us/higher-education/program/Gleckel-
Collaborative-Individualized-Education-Process-RSVP-to-IDEA/PGM17958.html
consultado em: 22-dez-2018.

GONÇALVES, A; CARVALHO, A; MOTA, C. P; LOBO, C; CORREIA, M. C;

MONTEIRO, P. L; SOARES, R. S; MIGUEL, T. S. Unidades de ensino estruturado
para alunos com perturbações do espectro do autismo. Normas orientadoras. 2008.

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Ferreira. Brasília : UNESCO, 2009.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer?. Maria Teresa
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62
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necessidades educacionais especiais no ensino superior. Belo Horizonte, 2005.
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