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DESAFIOS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AUTISMO

Lilia Carlos Rodrigues Proences 1

Resumo
O tema Autismo, ainda é pouco conhecido por profissionais da área da educação, bem como,
por demais profissionais que tem a responsabilidade de lidar com o transtorno. Porém é um
tema que vem sendo discutido com maior frequência e que atualmente, devido à demanda de
alunos com autismo que são inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando
sobre sem que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar a
educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as dificuldades que
os professores do Atendimento Educacional Especializado de Lins/SP encontram para realizar
a educação do aluno diagnosticado com este transtorno. Para tanto, foi realizado o estudo de
caso com dois professores do Atendimento Educacional Especializado, que atuam em sala de
recurso na Rede Municipal de Ensino de Lins e que atendem aluno com autismo. Levantou-
se, através da aplicação de questionário, as dificuldades da prática pedagógica com este aluno,
para verificar que demanda é exigida do professor. Verificou-se que os professores
encontraram dificuldades em lidar com as características do transtorno e que precisam estar
fundamentados em uma linha de pensamento (currículo pedagógico), que oriente sua prática
pedagógica para realizar o ensino estruturado de modo a oferecer ao aluno a possibilidade de
desenvolvimento. Para suprir essa condição, faz-se, necessário, orientar o professor dentro de
uma perspectiva psicoeducacional adequada aos aspectos do transtorno.

Palavras-chave: Autismo, Professores de AEE, Dificuldades Pedagógicas, Inclusão.

1. Introdução
1 Pós-graduanda
1
em Educação pela FAESPE.
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A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as crianças e
adolescentes com variados graus de comprometimento social e cognitivo em ambientes
escolares tradicionais, com intuito de diminuir o preconceito e estimular a socialização das
pessoas com desenvolvimento atípico para que desfrutem dos espaços e ambientes
comunitários.
Contudo, o professor que se depara com tal demanda, tem a obrigação de educá-la, em
um ambiente onde já esteja estabelecida uma metodologia de ensino específica, criada para
um padrão de aluno. Portanto, ao se deparar com a criança com autismo e com o cenário que
ela compõe, levanta-se a hipótese de que os professores possam não estar aptos para suprir as
necessidades expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las
frente a este desafio.
Ciente do Decreto nº 6.094/2007 que regulamente e delimita o trabalho do professor
em prol da inclusão e do desenvolvimento da criança, a realidade institucional, emocional, e a
expressa pelo aluno com autismo, pode apresentar uma realidade distante daquelas que as leis
determinam para promover a educação do aluno com autismo. Portanto, faz-se necessário
averiguar se os professores estão aptos a incluir tal demanda e educá-las adequadamente.
De acordo com Paulon, Freitas, e Pinho (2005, p. 9):

Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo

sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido
como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos
alunos é uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o
profissional que esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática
pedagógica adequada é necessária para alcançá-la.

Diante das afirmações do autor, acredita-se que o professor para estar apto para
receber a demanda de alunos com autismo, gerada pelo processo de inclusão na Rede
Municipal de Ensino, deve receber formação específica teórica e prática, para lidar com as
situações do dia-a-dia. Então, diante desta dimensão, ele poder gerir adequadamente a série de
dificuldades enfrentadas na prática pedagógica com a criança com autismo.
Para auxiliar o professor na sua tarefa de educar o aluno com autismo, de modo que
ele desenvolva adequadamente as competências cognitivas e sociais, existem diversas formas
de ensino estruturado que visam orientar o professor com a demanda trazida por pessoas com
autismo, nos diferentes graus apresentados pelo Transtorno.
Para Silva (2012, p. 109):
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Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores
dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos
repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já
começam sua vida escolar com diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão
surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não
conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas
crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e
individualizados.

Neste sentido a preparação do professor para lidar com os alunos com autismo é de
suma importância, pois este profissional é um dos principais responsáveis pela construção do
conhecimento pedagógico no aluno, bem como, os valores e as normas sociais.
O presente trabalho abrange o levantamento das dificuldades enfrentadas pelos professores
de AEE, identificando sua preparação para lidar com a demanda de alunos com autismo, a
interação com o aluno, a esfera educacional, e a metodologia de ensino escolhida para o
desenvolvimento da criança.

2. Perspectiva Histórica

O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na história das
psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado pelo psicanalista Bruno
Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do problema na relação diática, mãe
bebê, originando a expressão “mãe geladeira”, e sua causa associada a fatores ambientais.
Porém, na atualidade, considera-se o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias
variadas e de origem neurológica (MOREIRA, 2005).
Orrú (2012), apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner, residente nos Estados
Unidos, médico do departamento de psiquiatria infantil do Hospital Johns Hopkins, que
publicou, por volta de 1943, o artigo intitulado: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo.
Neste artigo, descreve o caso de onze crianças com quadro de autismo severo, marcado por
características de obsessividade, estereotipias e ecolalia bem acentuados. Outro traço
importante percebido por Kanner em seu estudo foi que o distúrbio afeta a interação da
criança com seu ambiente, e pessoas desde o início de sua vida.
Os traços apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner eram, de acordo com
Orrú:
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Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos

e alterações na aquisição e no uso da linguagem e uma obsessão em manter o
ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de
atividades ritualizadas. (2012, p. 19)

Seu estudo apontou para uma sintomatologia, que acompanha a criança desde o
nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não apresentar mudanças na
expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, não manter contato visual,
problemas na aquisição da fala, dificuldade de generalizar conceitos, de usar o pronome eu, o
uso da prosódia, tendência a ignorar o que lhe é perguntado, recusa determinados alimentos,
apresenta pica, palavra dada ao ato de ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete,
por exemplo, comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade
aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises ansiosas diante de
mudanças ou alterações bruscas dos ritos.
Cunha (2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo psiquiatra suíço
Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade era descrever a fuga da
realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia.
Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’, que
significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças observadas pelo
psiquiatra austríaco apresentavam as características de isolamento, igualmente demonstrada
pelos esquizofrênicos, dando a impressão de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o
diferencial era que no autismo esta condição já estava presente desde tenra idade.
A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares considerados com
problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo, pensou-se que a causa do transtorno
estivesse relacionada a problemas psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar
fatores biológicos, que incidissem em testes médicos existentes na época.
Embora, Kanner, em seus artigos, não afirmasse a posição psicodinâmica como sendo
a origem do autismo, levantou esta possibilidade, pois, as crianças observadas não possuíam a
capacidade inata para estabelecer contato afetivo e biologicamente previsto no
desenvolvimento, sem estimulação, devido a esta condição, ressaltou a possibilidade delas
não serem receptivas às personalidades dos pais, gerando a hipótese da etiologia deste
transtorno ser de natureza psicodinâmica (BRASIL, 2013).
A partir dos estudos de Kanner surgiram outros pesquisadores que tentaram encontrar
a etiologia desta síndrome, passando a registrar suas ideias sobre a origem do Autismo e
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formando seus conceitos a partir de suas experiências no cuidado dessas pessoas. Autores,
estes, abordados a seguir.
O médico vienense, Hans Asperger, apenas um ano após a publicação do trabalho de
Kanner, divulga seu artigo em 1944, intitulado “Psicopatologia autística na infância”. Ao
contrário de Kanner, ele não especula a atribuição da causa do autismo como de ordem
psicodinâmica, ele atribui a causa do autismo a uma deficiência biológica, especialmente
genética (BRASIL, 2013, p. 25).
Porém, o trabalho de Hans Asperger permaneceu desconhecido até meados de 1980,
quando Lorna Wing, desterra os artigos de Asperger, e passa a estabelecer semelhanças entre
os dados obtidos pelo grupo de crianças estudadas por ele, e os estudos que estavam sendo
produzidos nos Estados Unidos e Inglaterra. Ela reconhece que ambos os estudos
apresentavam pontos em comuns basicamente a mesma tríade sintomática.
De acordo com Brasil (2013), Lorna, em um de seus artigos descreve o conceito de
espectro autista, que será adotado para se referir a sintomatologia presente no transtorno, e seu
trabalho contribuiu para incorporar a Síndrome de Asperger ao Transtorno Global de
Desenvolvimento (TGD), que passou a constar na classificação psiquiátrica.
De acordo com Orrú (2012) o autismo atualmente é considerado como:

Uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de

desenvolvimento [...], é uma disfunção orgânica e não um problema dos pais [...] e é
de origem biológica. (p. 21)

Silva (2012), salienta esta nova perspectiva sobre o autismo como sendo de fatores
originadores e de desenvolvimento, respaldados nas neurociências, cujo estudo tem
demonstrado:

Que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de

funções executivas. Essas funções são um conjunto de processos neurológicos que
permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, controle-se para continuar
na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o problema. (p. 41)

A evolução classificatória das causas do autismo, permitiu que novas possibilidades

fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são responsáveis pela interação do
indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e objetos, e determinam sua ação. O âmbito
relacional dos indivíduos passou a ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente
pelos primatologistas Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de
chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar a capacidade de
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atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos, para explicar comportamentos.

A ausência desta capacidade foi prontamente relacionada aos sintomas presentes no autismo.
Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite compreender o
faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas, como seus desejos, crenças e
intenções. No autismo esta capacidade está comprometida e precisa ser estimulada para ser
desenvolvida, ou emulada. Para cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de
cunho cognitivista, passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta
competência, desde a década de 1970, onde diversas universidades americanas desenvolveram
abordagens para educar autistas.
Apesar do avanço sobre o tema, a etiologia do autismo ainda é fruto de discussões
cientificas. Entretanto, não exclui o diagnóstico neurobiológico, como descreve Rotta (2007):

Uma pessoa com comportamentos que preencham requisitos para o diagnóstico de

autismo pode ter um exame cromossômico que dê o diagnóstico de X frágil. Neste
caso, os sintomas comportamentais seriam consistentes com um diagnóstico de
autismo com todas as implicações que isso possa ter em termos de manejo e
prognóstico, e a causa biológica para essa síndrome comportamental seria a
síndrome do X frágil, com as devidas consequências em termos genéticos e de
prognóstico (p.427).

O mesmo autor discorre que as “várias patologias associadas com o TEA suportam a
hipótese de que as manifestações comportamentais no autismo podem ser secundárias a uma
grande variedade de insultos ao cérebro” (ROTTA, 2007, p. 427).
O mesmo autor ressalta que:

Hoje, sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de
desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de vista comportamental,
que apresenta etiologias múltiplas e que se caracteriza por graus variados de
gravidade (ROTTA, 2007, p. 423).

Configura, desta forma, a característica multifatorial do autismo, que pode se

manifestar de diferentes formas e intensidades, tendo a tríade autística como ponto comum. O
diagnóstico pode demonstrar que o indivíduo encontra-se na ponta do espectro e que por isso
apresenta características leves da patologia e, ou, estar no outro extremo do espectro e possuir
características severas do transtorno.

3. O vínculo institucional escolar

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O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é um pré-requisito

para que a pessoa com autismo adquira competências para levar uma vida funcional e
autônoma. Porém, para que ocorra um bom desenvolvimento, que permita a interação do
sujeito ao seu meio ambiente social, é preciso que se realize uma intervenção pedagógica que
abranja, não apenas as necessidades básicas de convivência, mas que explore os limites do
indivíduo a fim de ampliá-los.
A educação inclusiva é marcada por leis e diretrizes que conduzem os educadores no seu
exercício pedagógico a atuarem dentro das limitações características apresentadas pelos
diferentes transtornos. Desta forma, o indivíduo com deficiência, passa a ser visto através de
seu quadro diagnóstico e não enquanto indivíduo (ROZEK, 2009).
Esta forma fragmentada de perceber o homem se desenvolveu com a ciência do século XX,
que se assenta na perspectiva mecanicista ou organicista de ser, que não compreende o
homem como ser construído pelo mundo cultural e não leva em consideração sua história
enquanto ser social. A visão limitada a certas características incentivou a proliferação de
estigmas. (ORRÚ, 2012).
De acordo com Orrú (2012), é comum que o educador atue sobre o déficit e paute-se
na doença e não sobre o sujeito como um todo. Pois, a ciência moderna acredita que a
capacidade do indivíduo se restringe aquilo que ele apresenta em testes psicométricos.
Malki (2008), descreve que esta diretiva científica desconsiderava o desenvolvimento
sociocultural do indivíduo e sua potencialidade a fim de deslocá-lo do meio social para
instituições cuja finalidade servia para a manutenção da capacidade limitada e não para o
desenvolvimento do indivíduo.
Fonseca (2008), discorre que não se pode desconsiderar que o desenvolvimento do
homem se dá na atividade interativa e social, ou seja, que o desenvolvimento resulta da
relação da criança com o adulto e sua consciência se forma pela e na ação, pela e na conduta
social. Portanto, não se deve restringir o homem a apenas um elemento. Para que a maturação
aconteça de forma adequada é preciso que haja a coesão entre fatores biológicos e sociais
diante de uma mediação pedagógica adequada.
O professorado encontra uma série de impedimentos para inserir métodos e programas
que sejam necessários adequar à instituição escolar para educar a criança autista e promover o
seu desenvolvimento.
De acordo com Goffman (1974), os vínculos que unem o indivíduo a entidades de
ensino trazem obrigações aos seus conveniados, tais como: trabalho a ser realizado; serviço a
ser cumprido; tempo ou dinheiro gastos; além de exigir do mesmo que sinta-se participante;
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identificado e que desenvolva ligação emocional. Portanto, a participação institucional impõe

compromisso e adesão.
Para que a mediação educativa aconteça é preciso que o educador conheça os aspectos
do transtorno, assim como os métodos e programas desenvolvidos para auxiliá-lo na educação
da criança autista. O professor deve conhecer também as dinâmicas institucionais
estabelecidas para que atue em consonância com elas.
De acordo com Valle e Maia (2010):

A inclusão escolar consiste no processo de adequação da sociedade às necessidades

de seus participantes, para que eles, um vez incluídos, possam desenvolver-se e
exercer plenamente sua cidadania (p. 17).

O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar na escola

regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos professores e da escola como
todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e, consequentemente, obter a diminuição dessa
contingência trazida pela criança e promover sua aprendizagem, é adaptar o currículo.
De acordo com Valle e Maia (2010), a adaptação curricular se define como:

O conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e

procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender as diferenças
individuais dos alunos (p.23).

As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso às diretrizes

estabelecidas pelo currículo regular e não possui a intenção de desenvolver uma nova
proposta curricular, mas estabelecer um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos os educandos. Isso é facilmente realizado quando há
disponibilidade do profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam
planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender (VALLE E MAIA,
2010).
A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a cumplicidade
entre pais e educadores, para que no espaço escolar, ocorra a coesão de vontades entre
educadores comuns e de AEE, direção escolar e a família, na horizontalização das
competências estabelecidas para educação do aluno com autismo. Esta revolução estrutural
acontece através do manejo do currículo, frente aos desafios enfrentados com a vinda da
criança com autismo à escola regular.
 Abordagem cognitiva
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A terapia cognitiva teve origem a partir dos trabalhos realizados sobre depressão de Aaron
T. Beck. Ele descobriu que os processos cognitivos de perceber, pensar e raciocinar, incidem
diretamente sobre o comportamento e sobre a emoção. Ele chegou a uma importante diretriz,
a de que o indivíduo constrói um sistema de crenças a partir de suas vivências e que elas
podem ser acessadas através do relato de si mesmo.
 Terapia cognitiva
De acordo com esta abordagem a cognição se relaciona ao modo como percebemos e
interpretamos os acontecimentos. Isso envolve uma série de fatores, tais como: pensar,
planejar, resolver problemas do cotidiano, atribuir causas aparentes aos acontecimentos;
desenvolver autopercepção e autoestima, além de formar e manifestar várias atitudes
(FARRELL, 2008).
A premissa desta abordagem está relacionada com os fenômenos internos, perceptuais e
mnemônicos, gerados por experiências vivenciadas, principalmente na primeira infância, que
influenciam de forma direta o comportamento manifestado no presente, por compor seu leque
comportamental adquirido e mantido por experiências reforçadoras.
As experiências vão se acumulando e tecendo a consciência pessoal e ambiental do
indivíduo. Esse armazém de experiências serve para buscar características, por assimilação,
semelhantes àquelas que o indivíduo está experimentando de modo a responder as exigências
ambientais de forma flexível e intuitiva.
A educação mediática é importante para esta abordagem porquê ela acredita que o ser é
um agente participante ativo em seu processo de aprendizagem e, por esta medida, o professor
deve incentivar seu aluno de forma adequada, influenciando-o a explorar espontaneamente
para adquirir informação, aprender e formar conhecimento.
Farrell (2008), caracteriza:

A abordagem cognitiva de alunos com dificuldades comportamentais, emocionais e

sociais, esses processos são levados em consideração como uma tentativa explicação
para as dificuldades e uma forma de lidar com elas (2008, p. 38).

Em que consiste a proposição da abordagem ao dizer que o comportamento

disfuncional é um indicativo para torná-lo funcional e adequado a situação, relaciona-se a
ideia que a forma como o indivíduo reage ao ambiente está diretamente relacionada ao modo
como ele passou a perceber e interpretar os fenômenos.
Identificar a forma como o indivíduo apreende as ocorrências do ambiente e as
manifesta através de comportamentos, pode ser utilizado para intervir de forma eficaz no
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comportamento apresentado, de modo a modelar o comportamento desejado controlando as

variáveis para que responda ao mesmo evento de forma diferente. Isto é possível fazer uma
vez que altere a forma de perceber e interpretar do indivíduo no âmbito pessoal, social e
emocional.
O comportamento é o ponto chave para se realizar a terapia nesta abordagem. Perceber
quais são as variáveis e os reforçadores que atuam para a manifestação do comportamento
expresso, possibilita perceber a gama de variáveis como indício de como atuar para modificá-
los. Desta maneira, compreender o universo em que a criança está inserida é uma forma de
entender como ela responde as situações que incidem sobre ela no seu dia a dia. Podendo,
portanto, chegar a uma proposta educativa a alunos que apresentam desajustes
comportamentais apenas compreendendo como ela percebe determinada situação. Para se
realizar esta tarefa é preciso avaliá-lo adequadamente.
 Avaliação na abordagem cognitiva
Evidencia-se, nesta abordagem, que o comportamento manifestado é resultado dos
processos de pensamento do indivíduo, portanto é preciso descobrir parâmetros que atribuam
causas aparentes a eventos (FARRELL, 2008).
O mesmo autor indica que uma forma de se conseguir compreender como o indivíduo
atribui características a determinado evento pode ser conhecido através de questionários e
entrevistas. No caso de autistas, o mais adequado, é que sejam realizadas as entrevistas com
os familiares para se compreender o universo em que ele está inserido.
É importante que a família e a escola estejam de acordo, tanto com a avaliação do aluno
como com a proposta interventiva, tendo em mente que a avaliação tem que ser realizada por
um psicólogo especialista nesta abordagem e que possua conhecimento sobre a intervenção
em indivíduos com o TEA.
 Abordagem comportamental
A abordagem comportamental iniciou-se com os estudos de Cattell e Pavlov.
Posteriormente surgiram novos teóricos, como Watson e Thorndike, que ampliaram e
influenciaram novos ramos da abordagem comportamental. Porém, são as teorias
desenvolvidas por Skinner e Bandura, que servem de referencial para comportamentalistas.
 Terapia comportamental
Há dois grandes teóricos desta abordagem que influenciam a ciência comportamental, são
eles: Skinner e Bandura. Seus estudos sobre a teoria da aprendizagem são relevantes e
pertinentes para profissionais da área de educação até os dias de hoje.
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A abordagem comportamental é utilizada nos espaços escolares de forma concomitante

com outras teorias e métodos educativos com êxito em várias ocasiões, porém seu principal
uso é para lidar com comportamentos considerados disfuncionais e principalmente com o
manejo de crianças autistas com reconhecido sucesso.
Utilizando-se do emprego de técnicas comportamentais, cuja finalidade é minimizar o erro
na prática de ensino ao aluno com dificuldades e estimulá-lo adequadamente para adquirir
competências e comportamentos funcionais.
De acordo com Farrell (2008), algumas das técnicas mais empregadas por esta abordagem
em ambientes educacionais são: o encadeamento de tarefas, a modelagem, desvanecimento, e
prompting.
Farrell (2008) descreve a terapia comportamental como a aplicação da técnica, método,
princípios e pressupostos da moderna teoria e ciência do comportamento a problemas
humanos de forma geral. Por possuir esta característica universal, ela adquire cada vez mais
adeptos que alcançam o resultado almejado no seu emprego.
Uma das características é que esta abordagem baseia-se no que é observável, adotando
como princípio um fundamento herdado das ciências naturais, que toma como objeto de
estudo um elemento que pode ser observável por qualquer um, em qualquer lugar, como eixo
para se fazer um estudo, levantar hipóteses e propor soluções que não sejam baseadas em
suposições.
Embora, como salienta Farrell (2008), a terapia comportamental atualmente considera os
pensamentos, as motivações e os estados emocionais e os sociais, que não são relevados por
enquadrar-se em comportamentos íntimos (privados), mas que podem ser observados através
dos comportamentos operantes.
A abordagem comportamental define o comportamento como:

Aquilo que uma pessoa faz e diz. Ele é uma ação (“chorar”) e não uma característica
da pessoa (“alta”). Aquelas coisas que estão “na sua cabeça”, como pensamentos,
intenções, ideias, planos, etc., não são comportamentos (LEAR, 2004, pag. 21).

Portanto comportamentos que são considerados disfuncionais podem ser ajustados

para comportamentos funcionais através da técnica de modelagem em conjunto com outras
técnicas desta abordagem. No entanto, para que a técnica empregada surta efeito é preciso que
ocorra uma adesão de pais e educadores, sob a supervisão de um psicólogo especialista, para
que a estratégia definida seja alcançada como sucesso.
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Faz-se necessário que a avaliação seja realizada por profissionais credenciados e com
experiência para que a estratégia seja traçada de maneira a controlar as possíveis variáveis e
que a técnica seja empenhada de forma adequada.
O assessoramento de um profissional competente é fundamental para o bom
desempenho, pois ele saberá o momento apropriado para manejar as contingências, controlar
os reforçadores em sua intensidade, aumentando-os ou os retirando, assim por diante. A
supervisão do profissional é a garantia que o comportamento indesejado seja substituído por
outro desejável de forma eficaz.
 Avaliação na abordagem comportamental
Para se realizar a mudança do comportamento é preciso que se conheça o comportamento
indesejado, identificando sua contingência, seus reforçadores etc. Para que isso ocorra o
psicólogo comportamental lança mão de uma ferramenta: a avaliação comportamental.
Mayer (1995 apud SILVARES, 2008), discorre:

É possível ao psicólogo comportamental tentar entender que princípios de

comportamento estão envolvidos em seu trabalho. Há, entretanto, três considerações
a fazer. A primeira é que essa análise não deve ser durante o atendimento. Se o
psicólogo estiver preocupado com ela enquanto interage com o cliente, pode deixar
de estar sensível às contingências presentes naquele momento do processo
terapêutico. Ela deve ser uma reflexão posterior, que, com a prática, pode até ocorrer
de forma concomitante. A segunda consideração é que um relato de caso para
colegas ou para a comunidade cientifica deveria ser feito de forma descritiva, e só
numa análise posterior seriam usados termos e conceitos técnicos. Isto é, em vez de
dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta reforçou sua verbalização, é mais
correto dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta disse Y, o que provavelmente
foi reforçador. Dessa forma fica mais fácil rever possíveis erros de interpretação. A
terceira consideração é quando à possibilidade de sucesso nesta tarefa. Pode ser que
não consigamos relacionar todas as nossas praticas com os princípios do
comportamento. Mesmo que isso aconteça, ainda assim, ela é útil. Só aí poderíamos
afirmar que faltam conceitos dentro da abordagem (ou que nos faltam
conhecimentos), o que levaria ou a novas pesquisas ou à busca de outros modelos
conceituais. (p.228)

A avaliação deve detalhar o comportamento em termos puramente comportamentais.

A descrição enriquece-se de acordo com novas observações realizadas.
Faz-se necessário observar o comportamento em vários ambientes para compor uma
amostra para apresentá-lo de forma ampla, contrapondo-o as diversas situações a fim de criar
uma amostragem mais clara possível.
O registro detalhado do comportamento comparado por uma minuciosa avaliação
permite ao psicólogo especialista elaborar hipóteses para traçar um plano interventivo, que é
realizado lançando-se de técnicas comportamentais cuja finalidade a ser alcançada é a
generalização do novo comportamento.
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 método ABA (Applied Behavior Analysis)

A análise aplicada do comportamento é um dos métodos mais utilizados para o cuidado do
indivíduo autista. Ela se baseia nos pressupostos teóricos da ciência do comportamento e seu
emprego é geralmente utilizado para ajudar na aquisição de comportamentos socialmente
adequados e diminuir ou extinguir o repertório comportamental problemático. Fazem parte do
seu repertório de técnicas a modelagem e o uso de agentes reforçadores, além de outras
estratégias comportamentais.
 O método Currículo Funcional Natural
O currículo funcional natural (CFN) surgiu nos Estados Unidos e tinha por finalidade
desenvolver a capacidade adaptativa da criança o máximo possível, explorando as
capacidades funcionais do indivíduo. A finalidade do currículo funcional era tornar o aluno
mais independente, produtivo e aceito socialmente. Este método, que a princípio foi planejado
para crianças sem deficiência, à medida que se mostrou eficaz, passou a ser utilizado para
educar indivíduos com deficiência.
Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de Comunicação
Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related Communication Handcapped
Children –TEACCH)
O TEACCH surge no ano de 1960, nos Estados Unidos, através de um grupo de
psiquiatras do Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte, para
atender as necessidades apresentadas pelas crianças autistas e seus familiares, em todos os
aspectos do desenvolvimento. O programa é considerado fruto das pesquisas de Eric
Schopler, que é tido como seu fundador. Seus estudos apontavam que o autismo tinha
etiologia desconhecida, de base neurobiológica e que causa déficits cognitivos. Schopler
desconsiderou que o transtorno era de base psicodinâmica (afetiva) e se concentrou nos
aspectos psicobiológicos.

4. Conclusão

Através da análise dos questionários respondidos pelas duas educadoras do AEE,

verificou-se alguns aspectos a serem tratados a seguir. A sintonia do professor com a criança,
por vezes, está presente na sua atuação, o que possibilita compreendê-la. A manifestação de
afeto do educador para a criança permite que ocorra um relacionamento mais humanizado,
que volta sua atuação para o desenvolvimento social da criança.
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Percebe-se que o educador possui o conhecimento teórico sobre o transtorno e os déficits

decorrentes de sua sintomatologia. Contudo, a práxis é revestida por uma distonia entre a
teoria que ele possui da prática que ele pode desenvolver. Isto acontece devido às condições
institucionais que tangem sua atuação, que o restringe a uma cadência regida pelo senso
comum, generalização do embasamento teórico que possui, e pela mistura de técnicas
interventivas. Este bioma restringe o processo ensino-aprendizagem.
Sobre este aspecto, comenta Ramos (2011), que culturalmente sempre houve um conflito
entre a ciência e a cultura para determinar o que é normal e diferente; consequentemente o
que é aceitável no diferente e a forma de tratá-lo. O movimento de inclusão escolar de
crianças com necessidades especiais gerou uma demanda por profissionais capacitados para o
atendimento pedagógico regular e no AEE. Apesar do regime de leis e diretrizes que pretende
ajudar o educador atuar com estes alunos de forma satisfatória, ocorre a defasagem na própria
formação que resvala na atuação profissional.
Com relação ao trabalho proposto pelo educador no atendimento a criança, nota-se que as
educadoras demonstram insegurança e ansiedade ao se deparar com a realidade apresentada
pelo aluno com autismo, e sofre com o impacto dessa condição real, que não é bem ilustrada
pela teoria aprendida. Este choque faz com que a idealização do aluno autista, com
estereótipos e preconceitos, seja contrastada com o aluno real, com qual ele terá que lidar.
O sentimento de angústia diante da labilidade no comportamento provocado pelo
transtorno e a falta de correspondência do aluno às investidas pedagógicas, somado as
exigências por desempenho, faz com que o educador se apoie em variados sistemas de apoio
na tentativa de encontrar uma diretriz para sua intervenção.
Diante deste panorama verificou-se que as formas pedagógicas optadas para se trabalhar as
dificuldades apresentadas pelo autista no processo ensino-aprendizagem geram sentimentos
confusos nos educadores, que por conta disso, não desenvolvem e nem atingem expectativas
reais em relação ao desenvolvimento da criança.
Por outro lado, para Weiss (2012), a ideia básica de aprendizagem acontece como um
processo de construção que se dá na interação constante e permanente do indivíduo com o
meio familiar e escolar e, que, portanto, necessita estabelecer parcerias para que ele aconteça.
Não basta conhecer o transtorno e sua manifestação na criança, isto é apenas um passo para se
realizar processo de educação, o outro é integrar-se à escola e apoiar e orientar a família para
que ambos caminhem na mesma direção.
De acordo com Borges, Basso e Filho (2008), a legislação brasileira é bastante avançada
com relação à inclusão escolar e toda escola deveria atender aos princípios constitucionais,
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porém, ela ainda é bastante excludente quando não são receptivas as características e
condições especiais do autismo.
O educador, para desenvolver um perfil de aprendizagem individualizado, tem que criar
parcerias para estabelecer uma matriz de tomada de decisão, que deve ser organizada pelos
sintomas apresentados pelo autista. Esta organização permite que os sintomas sejam
reinterpretados em termos de limitação especificas para receber, processar, armazenar ou
recuperar a experiência com significado (GABBARD, 2009).
Notou-se que direcionar o atendimento prestado pelo professor no AEE necessita a adoção de
uma estrutura organizada e sistemazida, para não permitir que o atendimento seja apenas uma
forma de contenção do aluno durante aquele momento, mas que constituísse um espaço que
fornecesse a ele meio para aprender, atribuir significado e generalizar conceitos.
Conclui-se que, diante da complexidade educacional que o transtorno apresenta, faz-se
necessário realizar a orientação e a capacitação dos educadores dentro de sistemas de apoio
que sirvam de diretriz para realização do processo ensino-aprendizagem do aluno com
autismo, na desmistificação das representações preconcebidas e não científicas que interferem
na atuação do educador, melhorando a eficácia dos profissionais e, com isso, a possibilidade
do aluno autista adquirir novas habilidades que o ajude no seu desenvolvimento. Muito
embora tenhamos encontrado estes dados, é necessário que outros estudos sejam realizados
nessa área, por tratar-se de campo amplo e recente na história educacional do país.

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