CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE BRASÍLIA

Quéren-Hapuque Oliveira Rodrigues

A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NO AMBIENTE ESCOLAR

Brasília
2022
 CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE BRASÍLIA

Quéren-Hapuque Oliveira Rodrigues

A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NO AMBIENTE ESCOLAR

Trabalho apresentado como requisito

obrigatório para conclusão do curso de
Pedagogia, no formato de artigo científico,
resultante da pesquisa desenvolvida no
ano de 2022, sob a orientação de Wilna
Mello De Souza Campos.

Brasília
2022
 A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NO AMBIENTE ESCOLAR

Quéren-Hapuque Oliveira Rodrigues

RESUMO
O transtorno do espectro do autismo (TEA) é um desenvolvimento que pode causar
desafios sociais, de comunicação e comportamentais significativos. Neste sentido,
destaca-se a importância da educação inclusiva, o qual tem como objetivo promover
que todo o sistema educacional facilite ambientes de aprendizagem onde
professores e alunos aceitem e recebam bem o desafio e os benefícios da
diversidade. Dessa maneira, o presente estudo tem como objetivo discorrer sobre os
diversos aspectos associados à inclusão de pessoas com TEA na Educação Infantil.
Para tanto, adota-se como metodologia o estudo descritivo e exploratório, fazendo
uso da pesquisa bibliográfica. Com base nos dados apresentados pode-se concluir
que considerando o grau de complexidade de um aluno autista, a instituição escolar
de ensino regular deve ser contemplada com procedimentos pedagógicos
adequados, visto que sem esta ação o processo de inclusão torna-se imperfeito e
inacabado.

Palavras-Chaves: Autismo. Educação Infantil. Ensino Regular. Inclusão de Crianças

com TEA. Professores.

INTRODUÇÃO
O transtorno do espectro do autismo (TEA), é uma síndrome
comportamental que leva ao comprometimento psiconeurológico e motor, gerando
falhas na cognição, linguagem e interação social do portador. Nestes termos o
transtorno do autismo ou o TEA é considerado uma síndrome com etiologia ainda
desconhecida, causada por diversos fatores genéticos, neurológicos e sociais da
criança que afetam o desenvolvimento do cérebro podendo ocorrer antes, durante
ou mesmo após o nascimento da criança.

As principais características que propiciam o diagnóstico do TEA são as

dificuldades apresentadas para a comunicação social, comportamento que se repete
e ou dificuldades na fala. Faz-se importante notar que embora as pessoas partilhem
dessas dificuldades, o transtorno se manifesta em proporções diferentes, dessa
forma alguns podem apresentar o transtorno e este ser mais evidente e outros de
maneira tão sutil só sendo perceptível com o tempo.

A escola tem o papel importante no aprendizado e inclusão destas crianças,

ela deve assumir uma nova postura, modificando os paradigmas e analisando os
problemas de maneira a buscar uma interação entre o ensino regular e a educação
especial, a fim de oferecer conhecimento para todos os alunos, e proporcionar a
inclusão escolar dentro do processo de ensino e aprendizagem, promovendo a
interação social entre todos os alunos presentes no ambiente escolar.

Como objetivo específico deve-se analisar o conceito e legislação acerca da

educação infantil; identificar aspectos da formação docente para o trabalho
pedagógico com TEA; e relacionar o histórico da educação com o acesso de
pessoas com autismo no âmbito educacional.

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica

descritiva, que reúne material já elaborado, de diferentes metodologias que permite
revisar e sintetizar resultados necessários para o enriquecimento do trabalho.
Foram utilizados artigos disponíveis nas bases nacionais de pesquisa que
corresponderam ao tema e aos objetivos propostos, também livros acadêmicos que
trouxeram uma análise crítica a educação especial na educação infantil.

O presente artigo trará por no seu desenvolvimento os conceitos gerais do

autismo, da educação infantil, alguns conceitos sobre a legislação, aspectos da
formação docente para o trabalho pedagógico e uma correlação dos aspectos
centrais do trabalho pedagógico no âmbito da inclusão com o acesso de crianças
autistas no ambiente educacional na educação infantil.

Do ponto de vista teórico espera-se que o presente artigo contribua para

reflexões a respeito do transtorno do autismo na educação infantil, traga um
conhecimento das leis que contribuem para a inclusão e que gere questionamentos
pessoais pedagógicos sobre como o ensino regular tem incluído crianças com
transtorno do autismo.

CONCEITUANDO O AUTISMO

A palavra autismo deriva do grego “Autos” que significa próprio/eu e da

palavra “Ismo” que corresponde a uma orientação ou estado. Assim, o termo
autismo pode ser compreendido como sendo uma: “condição ou estado de origem
que aparenta estar invulgarmente absorvido em si próprio” (CARVALHO et al., 2019,
p. 689).

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), que inclui o autismo clássico, é

uma síndrome comportamental que leva ao comprometimento psiconeurológico e
motor, gerando falhas na cognição, linguagem e interação social do portador. Nestes
termos, o transtorno do autismo ou o TEA é considerado uma síndrome com
etiologia ainda desconhecida, causada por diversos fatores genéticos, neurológicos
e sociais da criança que afetam o desenvolvimento do cérebro podendo ocorrer
antes, durante ou mesmo após o nascimento da criança.

Normalmente seus sintomas tornam-se ainda perceptíveis na infância, uma

vez que a criança apresenta alterações no comportamento cotidiano, que geram
consequências para o desenvolvimento de suas habilidades sociais, de linguagem e
de comportamento, não tendo relação alguma com a personalidade (CARVALHO,
2019).

A terminologia Autismo foi intitulada pelos os suíços Eugen Bleuler em 1908

para especificar pessoas com esquizofrenia (TCHUMAN e RAPIN, 2009). Já em
1943 o pesquisador Leo Kanner, realizou os primeiros estudos registrando suas
inquietações em relação as limitações avaliadas nas crianças por ele examinadas.
Ressaltando suas avaliações no comportamento de seus pacientes, uma
incapacidade de demonstrar convívio normal com outras pessoas desde o princípio
de suas vidas (BOSA, 2002) e, também, as peculiaridades retratadas por Kanner
comuns às essas crianças a partir de circunstâncias notadas em seus
comportamentos.
 Diante disso, apontou: isolamento excessivo, movimentos repetitivos e
estereotipados, atraso ou o não uso da linguagem como mecanismo de
comunicação (BOSA, 2002). Seguidamente no ano de 1944, a concepção de Hans
Asperger apontou registros sobre o modelo de comportamentos e habilidades,
percebidos nas crianças que atendia.

Essas crianças demonstravam atitudes como: a recusa em fixar o olhar em

situações sociais, gestos desprovidos de significados, a fala com um variado
vocabulário, porém, com um discurso desordenado e sobre tudo objeção em
achegar-se nas pessoas (BOSA, 2002).

É percebível, portanto, que os dois estudiosos mencionados apontam um

comprometimento social no comportamento das crianças analisadas recentemente
com TEA (Transtornos do Espectro Autista), uma vez que tais indivíduos podem
manifestar à versão ao contato físico não compreendendo os padrões de
reciprocidade e ter relutância na socialização.

Novos estudos foram elaborados nesse âmbito na investigação do conteúdo

descreve o autismo como uma síndrome comportamental exclusivo de um quadro
essencial do indivíduo. Este estudo deu outra direção às pesquisas neste campo,
haja vista, que o autismo era conhecido na condição de psicopatia infantil
(RUTTER,1997).

O indivíduo com este comprometimento manifesta uma deficiência

intelectual atingindo a comunicação e o processamento central de codificar,
comprometendo seu comportamento social (RUTTER, 1997). Portanto o autismo é
um comprometimento global do desenvolvimento que comumente diagnosticado na
criança por volta dos três anos de idade.

No geral também é qualificado por comportamentos, funcionamentos e

interesses restringido, caracterizando movimentos repetitórios. Caso o indivíduo
demonstre especificação na socialização, na comunicação e apresentar
comportamentos estereotipados podem ser determinados com o TEA (CARVALHO,
2019).
 Ao entender a natureza desse conjunto de condições que fazem parte do
espectro e as várias controvérsias em relação ao próprio diagnóstico diferencial
entre elas, deu-se a iniciativa à Associação Psiquiatra Americana (APA) que
desenvolveu um Manual de Diagnóstico Estatístico de Transtornos mentais (DSM), o
qual que inclui uma lista de diagnósticos classificados e anexados aos relatórios
clínicos de cada categoria apresentada (ARAUJO e LOTUDO NETO, 2014).

A mais recente publicação desse documento é a DSM-5, que propõe a

classificação de TEA. De acordo com o manual, as manifestações comportamentais
que definem o TEA incluem comprometimentos qualitativos no desenvolvimento
sociocomunicativo, bem como a presença de comportamentos estereotipados e de
um repertório restrito de interesses e atividades, sendo que os sintomas nessas
áreas, quando tomados conjuntamente, devem limitar ou dificultar o funcionamento
diário do indivíduo (APA, 2013).

Nesse entendimento, torna-se imprescindível lidar com indivíduos autistas nos

mais variados espaços, foi-se compreendendo a relevância de aprender e
compreender o transtorno e assim refletir sobre o mecanismo de escolarização do
aluno com autismo.

A EDUCAÇÃO INFANTIL
CONCEITO
A fase que compreende entre 0 a 06 anos é o período considerado mais
importante na formação da criança, é durante essa fase que a criança vai
construindo seus principais mecanismos interiores do qual se servirá. Primeiro e de
forma inconsciente e de progressiva consciência, para se relacionar com o mundo
exterior. (OLIVEIRA, 2009)

A patologia do aprender não pode ser compreendida como uma falta

individual, mas sim como confluência de fatores que envolvem
vigorosamente família, escola e sujeito, estabelecendo uma rede
ampla de relações sociais. Esses elos relacionais revelam uma nova
configuração da responsabilidade, antes localizada no próprio sujeito
agora distribuída nas configurações relacionais que o sujeito
estabelece. (OLIVEIRA,2009, p 90).
 De acordo com Andrade (2011), a educação infantil tem ligação com à
educação dispensada desde o nascimento até a chegada aos seis anos de idade, é
interpretada como etapa importante no desenvolvimento, pois nela encontra-se os
elementos fundamentais no desenvolvimento da criança.

A brincadeira é um momento educativo fundamental da infância, nenhuma

criança já nasce sabendo como brincar, os bebês precisam aprender a brincar com
seus iguais, adultos ou crianças mais velhas. Os primeiros movimentos e os
seguintes são os primeiros divertimentos que os adultos oferecem as crianças.
(ZABALZA, 2009).

Brincar fornece à criança a possibilidade de construir uma identidade

autônoma, criativa e independente, a criança que brinca desenvolve papéis sociais.

Pensar e brincar necessitam-se mutuamente. Um depende do outro.

Brincar supõe crer e não crer que as coisas são como são. Para uma
criança brincar de piloto de avião. Utilizar uma só cadeira é
suficiente; emitir um som e realizar um gesto é suficiente para ser um
piloto. A cadeira é e não é um avião. Se a criança acredita que a
cadeira é um avião, joga-se da sacada, mas se ela não acredita que
é um avião não pode brincar. Como se produz esse espaço
subjetivo/objetivo onde o brincar desenvolve-se e onde nutre-se a
atividade pensante e atencional? Outras situações ainda mais
complexas: como podem duas ou três crianças brincarem juntas
desenvolvendo espontaneamente uma trama lúdica única, que
atende simultaneamente à invenção de cada uma. (FERNANDEZ,
2009, p 234).

A educação infantil dá a criança situações que a possibilitem a ampliar seus

conhecimentos, desenvolver suas experiências bem como desenvolver a
consciência da sua própria capacidade de aprender, o gosto pela investigação e
pela descoberta, identificar sua própria capacidade de escolha, de espirito crítico.

A criança não é uma mera receptora de informação, não é uma máquina

fotográfica que imprime em um filme interior as estruturas do ambiente; e antes de
mais nada o construtor de sua inteligência e de seu conhecimento. (ZABALZA,
2009).

Para que um trabalho seja realizado com eficiência e capacidade à criança é

fundamental que ela detenha de uma estrutura, nisto incluímos material suficiente
para que todos consigam de um bom espaço de criação. Uma área ao ar livre,
mesmo que essa não tenha muitas arvores, acaba por ser um excelente ambiente,
uma sala de aula rica em cores, com variedades de brincadeiras acaba por gerar
estímulos ao desenvolvimento da criança. (ZABALZA, 2009).

A LEGISLAÇÃO SOB PERPECTIVA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

INCLUSIVA
A partir de 1996, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9394/96, a educação infantil tornou-se, junto ao ensino fundamental e
médio, parte da educação básica.

O artigo 29 dessa Lei, refere que a educação infantil, considerada a etapa

inicial da educação básica tem o intuito de promover o desenvolvimento físico,
psicológico, intelectual e social, de forma integral da criança até seis anos de idade
como forma de complemento a ação da família e da comunidade.

A educação infantil não possui um currículo formal, desde 1998, existe uma
documentação, denominada de Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, em que constam os Parâmetros Curriculares Nacionais que servem de
embasamento para os demais segmentos da educação Básica.

De acordo com esses referenciais, a educação infantil tem como objetivo

cuidar da criança em espaço formal, de maneira que contemple a alimentação, a
limpeza e o lazer, além de também promover a educação com foco no
desenvolvimento integral de forma que o caráter lúdico das atividades seja
respeitado.

O RCNEI para a Educação Infantil também é chamado de RCN para a

Educação Infantil. Sua diferença para os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
e para as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), é que este são documentos
normativos, enquanto que o RCNEI é um documento adicional, que subsidia
oferecendo informações e indicações adicionais para a elaboração de propostas
curriculares.
 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)
representa um avanço para a década de 98, mas foi criado mais com o intuito 18 de
ser uma orientação sobre o conteúdo e os objetivos da aprendizagem, não tendo
como foco a criança e sua identificada (LEI L9394, 1996). Enquanto que as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009,
representaram um avanço mais acentuado pelo foco principal ser a criança, o que
proporcionou a fundamentação teórica para a BNCC.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz para nós possíveis formas
nas áreas de conhecimento que o aluno deve aprender na educação infantil, se trata
de um documento regimental com relação ao ensino e aprendizagem no que se
refere as etapas e modalidades da Educação Básica, garantindo os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com os preceitos do Plano
Nacional de Educação (PNE). Além disso, como orientação de competências gerais
para a educação básica a BNCC orienta que “a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades”. Sendo
assim é importante que a escola conduza o ensino de maneira que todos venham
aprender e desenvolver o ensino com qualidade, democracia e inclusão. A BNCC
também aborda diferentes maneiras de se trabalhar com a inclusão o que é de
extrema importância se tratando da educação.

A BNCC reforça a criança como protagonista de seu aprendizado, em que

ela é capaz de criar e modificar a cultura e a sociedade. Possui o objetivo de
promover um avanço na compreensão de como a criança aprende, oferecendo
bibliografias para que o currículo seja construído de maneira que o desenvolvimento
e a aprendizagem sejam bem definidos.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

representa um conjunto de reflexões de cunho educacional sobre os objetivos, os
conteúdos e as orientações didáticas direcionados para os educadores atuantes
com crianças entre 0 e 6 anos, de maneira a respeitar a pedagogia e a diversidade
cultural brasileira.
 Esse Referencial foi instituído através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação com o objetivo de promover a aproximação entre a prática escolar e as
orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. O RCNEI teve sua
elaboração em 1999 e precisa ser compreendido como uma ferramenta que estimule
a reflexão acerca do ensino, de acordo com o Ministério da Educação (MEC) (LEI
L9394, 1996).

Este documento possui três volumes com o intuito de contribuição para o

planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas, contribuindo
simultaneamente, para a construção de propostas educativas frente às demandas
das crianças e de suas famílias em todo o território nacional.
A DCRC ressalta sobre o quanto um processo de formação continuado com
a geração de competências, saberes e práticas são fundamentais para a
concretização e transformação da escola em um local que contextualize as
exigências da contemporaneidade e eduque para a vida futura (SEDUC, 2021).

Em 1994 foi assinada a Declaração de Salamanca, um marco na

reafirmação do movimento pedagógico e fortalecimento da inclusão dos alunos com
necessidades especiais. Tal documento enfatizava que além das características
democráticas, a inclusão deveria ser pluralista, garantindo a permanência do aluno e
respeitando sua identidade social, promovendo as adaptações necessárias que
atendam às necessidades de aprendizagem de cada indivíduo (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994).

Um ponto importante ressaltado na Declaração de Salamanca é que os

programas de estudos devem se adaptar às necessidades da criança e não o
contrário. Salientando que as escolas têm o papel de oferecer opções curriculares
que atendam às necessidades das crianças com diferentes capacidades
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Mas como oferecer o melhor para todos
sem estigmatizar os alunos com necessidades especiais?

A educação inclusiva envolve não somente conscientização das escolas,

mas também uma reestruturação social, onde a sociedade como um todo deixe de
enxergar as pessoas com necessidades especiais como incapacitado ou limitado,
buscando olhar as possibilidades e competências de cada indivíduo, encontrando
alternativas viáveis que os ajudem a desempenhar seu papel social.

De acordo com Correia (2014) “a educação especial é uma modalidade de

educação que perpassa todos os níveis de escolaridade e outras modalidades”. No
que diz respeito às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, em relação a
educação básica, essa modalidade possui seguinte definição:

Educação Especial: Modalidade da educação escolar; processo

educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um
conjunto de recursos ou serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001a, p. 39).

Neste contexto, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBN 9394/96) em que determina o atendimento escolar para alunos
portadores de deficiência nos artigos 58 e 59. Em especial no art. 58 é estabelecido
que a educação especial deva ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para alunos com deficiência e prevê ações de apoio específicos sempre que
for necessário (ALMEIDA, 2007).

A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
O atendimento educacional realizado por profissionais da educação especial
foi pensado como um serviço de apoio e de interlocução com a sala de aula regular,
atendendo às especificidades dos estudantes com deficiência. Esse atendimento
tem como escopo desenvolver práticas pedagógicas e didáticas especificas de
forma a potencializar o processo de ensino-aprendizagem destes estudantes na
turma comum.

O acesso à escola auxilia de forma considerável para o processo de

desenvolvimento do ser humano. Dessa forma, através da inclusão, o aluno com
necessidades especiais é integrado socialmente. A aprovação da Lei 9.394/96
constituiu, entre outros princípios, o de “igualdade e condições para o acesso e
permanência na escola” e abraçou nova categoria de educação para “educando com
necessidades especiais.” A partir de então, o tema Inclusão vem proporcionando,
tanto no meio acadêmico quanto na própria sociedade, novas e acaloradas
discussões.

A prática pedagógica não significa apenas o resultado de técnicas e

metodologias são também na realidade uma disponibilidade de serviços de apoio
como suporte para os educadores, educandos e familiares, a formação consta de
uma perspectiva dupla, onde uma representa uma formação geral e mudanças de
atitude onde são necessários o conhecimento teórico e a habilitação especifica.

A visão da educação como negócio, a expansão dos cursos superiores e

faculdades com o intuito de cumprir metas nacionais e internacionais para
disponibilização de vagas em universidades e a baixa qualidade de muitos alunos
que saem do Ensino Médio para os bancos das faculdades são fatores que, nos dias
atuais, preocupam aqueles que veem na educação a solução de muitos dos
problemas que uma sociedade ou nação podem ter.

O conhecimento de um professor pode ser definido como um conjunto de

concepções epistemológicas, concepções globais, preferências pessoais, conjuntos
completos de argumentações, nem total e coerentemente explicitadas, nem
ordenadas, nem com estrutura hierarquizada entre os diferentes elementos que as
compõem. Ou ainda, esse conhecimento pode ser entendido como um saber, ou
conjunto de saberes, contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares,
refletindo as concepções, percepções, experiências pessoais, crenças, atitudes,
expectativas e dilemas do professor, tratando-se de um saber ou de uma
multiplicidade de saberes com regras e princípios práticos, expressos nas linhas de
ação docente (PACHECO & FLORES, 1999).

Quando se pensa em conhecimento do professor, deve-se refletir sobre a

existência de diferentes tipos ou níveis de conhecimento que os professores
adquirem e sobre a elaboração ou reelaboração de saberes, a partir de sua prática
(GARCIA, 1995). Diversos autores, ao abordarem a questão do conhecimento, ou
dos saberes dos professores, costumam identificá-lo como sendo composto por
diferentes dimensões. De acordo com Alarcão (1998) faz referência às dimensões
propostas por Schulman (1987): conhecimento científico-pedagógico; conhecimento
do conteúdo disciplinar; conhecimento pedagógico em geral; conhecimento do
currículo; conhecimento acerca do aluno e de suas características; conhecimento
dos contextos; conhecimento dos fins educativos e conhecimento de si mesmo.

O PROFESSOR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

No contexto educacional a inclusão de pessoas com necessidades especiais

passou por controvérsias e amplas discussões, levando a reflexão sobre novas
possibilidades dentro do processo de ensino e aprendizagem. A nova proposta de
educação inclusiva surgiu na Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada na Tailândia em 1990 e que tinha como objetivo principal garantir a
democratização da educação, independente das particularidades dos alunos
(OSÓRIO, 1999). Assim, as ações pedagógicas passaram a ser fundamentadas na
superação da diversidade, buscando a democratização da educação.

Há uma ausência de informação relativa a dados concretos sobre o número

de crianças com algum tipo de deficiência no ensino regular e na sua educação em
níveis mais elevados (o que também se aplica aos do ensino especial). Ou seja, não
é ainda possível dizer com algum grau de certeza, que tipos de abordagens
educacionais funcionam melhor para crianças com deficiência. Em termos gerais, a
literatura que existem atualmente não define quais abordagens estão sendo usados
para aumentar o acesso à educação das crianças com deficiência, tampouco na
forma sistemática de aplicação ou avaliação (WAPLING, 2016).

Intervenção pedagógica adequada é um dos passos que podem ser

tomados para a educação inclusiva. Um suporte adequado aos pais e profissionais
da área, com estratégias educacionais que fomentem o aprendizado, adequando o
ensino à real necessidade do aluno também é uma forma eficiente de promover a
educação inclusiva. A abordagem de ensino real adotada pelo professor é
geralmente determinada por crenças do professor sobre como as pessoas
aprendem. Algumas escolas particulares criam uma abordagem para o ensino em
torno de uma filosofia particular da educação, mas geralmente os professores são
atraídos para trabalhar nestes tipos de escolas, porque eles concordam com a
filosofia que sustenta a abordagem educativa (FLORIAN, 2008).

ASPECTOS CENTRAIS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO ÂMBITO DA

INCLUSÃO

Existem extensas literaturas de pesquisa sobre intervenção precoce para

crianças com autismo e sobre educação inclusiva e até mesmo sobreposição de
ambas. Ainda assim, o corpo de conhecimento sobre como incluir crianças com
autismo nos primeiros anos é pequeno.

Como reconhece Ainscow (2007), embora em muitos países a educação

inclusiva continue a ser pensada como uma forma de servir as crianças com
deficiência dentro de contextos de educação geral, a inclusão é mais amplamente
reconhecida como sendo mais do que uma questão de localização, eliminando a
exclusão social e facilitando o envolvimento e a participação ativa (MITTLER, 2000).

Os professores devem se preparar como "agentes de mudança" se tornaram

comum em políticas e literatura em todo o mundo, aprovado por uma agenda social
que está preocupada com as desigualdades educacionais e o desejo de aumentar a
escolaridade e melhorar os resultados para todos os alunos (BALLARD 2012;
FLORIAN 2009; VILLEGAS E LUCAS 2002; ZEICHNER 2009).

A ideia estratégica dos professores como agentes de mudança na

redução das desigualdades educacionais está ligada à pesquisa que busca mostrar
que os professores são os fatores mais importantes na escola, influenciando
diretamente na realização do aluno (HATTIE, 2009). Isso quer dizer que os
professores têm um papel a desempenhar como agentes da justiça social.

Claramente, os professores são vistos como contribuintes para uma justiça

social, trabalhando de forma a ajudar a mitigar as causas externas de desigualdade
na educação. No entanto, múltiplas interpretações de termos como "desigualdade
educacional" "Justiça social" e "agência de mudança" levam a diferentes modos de
pensar sobre as maneiras de trabalhar e como elas podem ser desenvolvidas
através da educação de professores.

Na sequência de desenvolvimentos internacionais em educação inclusiva, as

formas de trabalho buscam mitigar as causas externas da desigualdade educacional
com uma abordagem pedagógica inclusiva (FLORIAN e BLACK-HAWKINS, 2011).
Tal abordagem representa uma forma distinta de ver o trabalho do professor, com
mais especificidades para a educação inclusiva, em parte porque está preocupado
com o nível educacional e também com outros resultados.

O ensino envolve a responsabilidade mútua por ações conjuntas que

requerem que os professores e outros atores possam negociar fronteiras
profissionais e trabalhar de forma flexível (EDWARDS, 2010). Pode envolver a
definição de objetivos institucionais para responder rapidamente a uma dada
situação, por exemplo, uma crise na vida de um estudante pode exigir os esforços
colaborativos de muitos profissionais que superam questões de gênero. Esta
situação não é um evento excepcional, mas reconhecido em políticas nacionais
destinadas a facilitar os esforços coordenados de muitos profissionais.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA CRIANÇAS COM TEA

A educação inclusiva para alunos com TEA tem fortes raízes nos
movimentos de justiça social para acabar com a discriminação contra pessoas com
deficiência. Acerca desse processo evolutivo Nunes et al., (2013) aponta que:

A inclusão educacional escolar, no Brasil, é uma ação política,

cultural, social e pedagógica que visa garantir o direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando. A Educação
Especial vem sendo discutida no Brasil a partir da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Mas, apesar da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional propor que as pessoas
com deficiência deveriam ser inseridas, preferencialmente, no ensino
regular, foi apenas a partir da Constituição de 1988 e sob a influência
da Declaração de Jomtien de 1990 e da Declaração de Salamanca
de 1994, que, em nosso país, começou a ser discutida a
universalização da Educação, e a ser implementada nas escolas
regulares uma política de Educação Inclusiva, culminando com a
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva de 2008 (NUNES et al., 2013, p. 558).
 Entre esse processo evolutivo, destaca-se a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a qual estabelece que alunos
com TEA, juntamente com aqueles com deficiência e altas
habilidades/superdotação, devem estar incluídos no ensino regular. De acordo com
a referida política, a Educação Inclusiva é um direito garantido a todos os alunos
com deficiência, e exige que docentes e demais funcionários envolvidos no processo
ensino-aprendizagem sejam qualificados nesta modalidade de educação.

Outro avanço frente a tal alcance se deu com a Lei N° 12.764/2012, que
institui a Política Nacional de Proteção aos Direitos das Pessoas com Transtorno do
Espectro do Autismo, que prevê o acesso e a permanência em um espaço escolar
inclusivo em seus diferentes níveis de ensino e atendimento aos profissionais aptos
a desenvolver o trabalho a partir de uma perspectiva inclusiva (BRASIL, 2012).
Sendo assim, tem-se que a referida lei estabelece que é um direito do aluno autista
frequentar e permanecer na escola regular.

Com isso, promove-se a inclusão de alunos com TEA no ambiente

educacional de ensino regular. De acordo com a UNESCO (1990, p. 6), a educação
inclusiva é vista como: “um processo de abordar e responder à diversidade de
necessidades de todos os alunos, aumentando a participação na aprendizagem, nas
culturas e nas comunidades, e reduzindo a exclusão da educação e de dentro da
educação”.

A inclusão pressupõe que crianças com necessidades especiais fazem parte

do fluxo regular e devem ser tratadas como tal. A inclusão é baseada no princípio de
normalização, onde todas as pessoas, independentemente da capacidade, devem
viver e aprender em ambientes os mais próximos do normal possível.

Na escola inclusiva, todas as pessoas com necessidades especiais e

dificuldades de aprendizagem têm direito à escolaridade, o mais próximo possível do
normal. O seu principal objetivo é acolher todos os que apresentam alguma
diversidade (NEVES et al., 2019).
 Segundo Mazzotta e D'antino (2011), a inclusão escolar deve respeitar e
reafirmar a igualdade de direitos e garantir a educação escolar para todos. A
matrícula do aluno em condições de inclusão e sua permanência devem garantir
condições de escolarização considerando apoio e atendimento especializado aos
alunos.

A inclusão combina essencialmente aulas de educação especial com salas

de aula regulares. As classes de educação especial, no passado, incluíam alunos
com muitos tipos de deficiência, incluindo deficiência cognitiva, deficiência física e
autismo. Cada aluno atualmente elegível para educação especial é avaliado para
determinar quanto tempo, de uma disciplina até o dia inteiro, pode ser gasto em
aulas de educação regular, mesmo que isso requeira serviços de apoio.

O objetivo é que todo o sistema educacional facilite ambientes de

aprendizagem onde professores e alunos aceitem e recebam bem o desafio e os
benefícios da diversidade. Dentro de uma abordagem de educação inclusiva,
ambientes de aprendizagem são promovidos onde as necessidades individuais são
atendidas e cada aluno tem a oportunidade de ter sucesso (NEVES et al., 2019).

Assim, a inclusão não é plena, é processual, está em construção, porém,

tendo em vista o número de alunos com TEA, algumas instituições se mostram
despreparadas para recebê-los, o que leva à discriminação, exclusão (GRACIOLI e
BIANCHI, 2014). Neste sentido, considerando o grau de complexidade de um aluno
autista, a instituição escolar deve ser contemplada com procedimentos pedagógicos
adequados, visto que sem esta ação o processo de inclusão torna-se imperfeito e
inacabado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo se propôs em discorrer sobre os diversos aspectos
associados à inclusão de pessoas com TEA no ensino regular infantil investigando
limites e possibilidades para essa inclusão. Os dados apresentados no referencial
teórico viabilizaram encontrar respostas para a questão norteadora deste trabalho e
concluir que um dos maiores desafios da atualidade é proporcionar uma educação
para todos, sem distinções, além de garantir um processo de ensino estruturado e
adaptado para atender às Necessidades Educacionais Especiais dos alunos, em
especial, dos autistas.
É importante o professor estabelecer um elo de comunicação com o aluno
com TEA e a gradativa conquista de sua confiança. Logo, a adoção de ações futuras
que visem o processo de inclusão escolar no contexto da educação regular é
indispensável, a fim de tornar os professores capacitados e atualizados, rompendo
com os obstáculos e barreiras da indiferença, proporcionando, assim, um trabalho
de inclusão bem-sucedido.

O estudo aqui realizado não esgota o tema, ao contrário, possibilita que

novas pesquisas ampliem o conhecimento sobre limites e possibilidades da inclusão
dos alunos autistas na educação infantil, inclusive com uma pesquisa de campo,
observando as práticas docentes e o ambiente escolar com relação ao atendimento
aos alunos com TEA.

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