UNIVERSIDADE TIRADENTES – UNIT

PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – ARTIGO CIENTÍFICO

DENIS DE LIMA SANTOS LOPES

A PSICOMOTRICIDADE COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM PARA

CRIANÇAS AUTISTAS

ARACAJU-SE
2022
 DENIS DE LIMA SANTOS LOPES

A PSICOMOTRICIDADE COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM PARA

CRIANÇAS AUTISTAS

Artigo científico apresentado como um dos pré-

requisitos para o trabalho de conclusão do
curso de Psicomotricidade, Educação e
Aprendizagem da Universidade Tiradentes.
ORIENTADOR: Profª Ms. Viviane V. Santos
Matos.

ARACAJU
2022
 3

A PSICOMOTRICIDADE COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM PARA

CRIANÇAS AUTISTAS

Denis de Lima Santos Lopes1

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma categoria que engloba uma série de
transtornos globais de desenvolvimento que podem apresentar diversos graus de
complexidade e gravidade, assim, aqueles que possuem seu diagnóstico positivo
apresentam dificuldades em se comunicar e estabelecer interação social com as
pessoas, comportamentos estereotipados e repetitivos. Ocorre que, em razão de tais
dificuldades, as crianças enfrentam problema no seu processo de escolarização,
empreendendo, na maioria dos casos, em evasão ainda no ensino fundamental. Com
isso, o presente artigo possui como objetivo salientar a Psicomotricidade e a
ferramenta do brincar como metodologias psicopedagógicas eficazes ao
desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social da criança com TEA dentro da
matéria da Educação Física. Nesse ínterim, foi empreendida pesquisa exploratória
qualitativa através da coleta bibliográfica, na qual resultou na sapiência que o efetivo
manejo da Psicomotricidade oferta a essas crianças não apenas o desenvolvimento
de competências, mas também minimização da hiperatividade e impulsividade
inerente ao quadro de TEA.

Palavras-chave: Aprendizagem. Educação Física. Desenvolvimento.

Psicomotricidade. Transtorno de Espectro Autista.

ABSTRACT

Autism Spectrum Disorder (ASD) is a category that encompasses a series of pervasive

developmental disorders that can present different degrees of complexity and severity,
thus, those who have a positive diagnosis have difficulties in communicating and
establishing social interaction with people. , stereotyped and repetitive behaviors. It
happens that, due to such difficulties, children face problems in their schooling
process, undertaking, in most cases, in evasion still in elementary school. With this,
the present article aims to emphasize Psychomotricity and the tool of play as effective
psychopedagogical methodologies for the motor, cognitive, affective and social
development of children with ASD within the subject of Physical Education. In the
meantime, qualitative exploratory research was undertaken through bibliographic
collection, which resulted in the knowledge that the effective management of

1
 4

Psychomotricity offers these children not only the development of skills, but also the
minimization of hyperactivity and impulsivity inherent to the ASD framework.

Keywords: Learning. PE. Development. Psychomotricity. Autism Spectrum Disorder.

1 INTRODUÇÃO

O Transtorno de Espectro Autista (TEA) é estudado desde 1911 por

psiquiatras a fim de desenvolver teorias acerca de pacientes que apresentam
dissociação da realidade com foco em si mesmo. Assim, com a evolução da pesquisa
até os dias atuais, foi pacificado que essa é uma categoria de variadas patologias de
transtorno comportamental que apresentam déficits na comunicação e interação
social, padrão de comportamentos, interesses e atividades restritivos e repetitivos em
variados graus de severidade.
Decerto é que no Brasil a educação é um direito universal e deve se
proporcionada a todos os indivíduos em igual qualidade, contudo, em razão do quadro
sintomatológico da TEA, há a exigência de acompanhamento especializado para
efetivar a aprendizagem do individuo com diagnóstico positivo, devendo ser utilizada
estratégias que compreendam as limitações e tempo da criança.
Ocorre que a atual conjuntura do Brasil apresenta um quadro de evasão
escolar de crianças com condições especiais e, apesar de legislação específica a
obrigatoriedade do ensino inclusivo, a realidade que apresenta é de ausência de
recursos humanos apto da desenvolver um eficaz trabalho de ensino com tais alunos.
Nesse contexto, suscita-se a inserção da Psicomotricidade na prática
educativa de Educação Física a alunos autistas, questionando-se se essa é capaz de
ofertar benesses ao desenvolvimento de capacidades frente ao quadro
sintomatológico do TEA.
Assim, o presente artigo possui como objetivo geral realizar um estudo acerca
da inserção da Psicomotricidade através do brincar nas aulas de Educação Física,
suscitando seus efeitos positivos para a aprendizagem, bem como para o quadro
permanente do aluno.
Com isso, para lograr com o objetivo geral, foram interpostos objetivos
específicos, sendo esses: a) caracterizar o Transtorno de Espectro Autista (TEA);
 5

introduzir o direito a educação e a obrigatoriedade de um ensino inclusivo; e c) atribuir

as benesses da psicomotricidade.
Nesses termos, o estudo foi desenvolvido através de uma pesquisa
exploratória de caráter qualitativo, utilizando-se da coleta bibliográfica para a
composição da fundamentação teórica e comprovação dos artifícios positivos que a
psicomotricidade oferta quando manejada na Educação Física.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 INTRODUÇÃO AO TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Preliminar a conceituação e descrição em ordem qualitativa acerca do

Transtorno de Espectro Autista, faz-se necessário realizar um estudo etimológico da
palavra “autismo”. Assim, têm-se que essa é advinda do vocábulo grego “autos”, o
qual significa, de forma ampla, “voltado para si mesmo” (SILVA; GAIATO; REVELES,
2012).
Partindo da premissa que o autismo significa a imersão dentro de si mesmo,
salienta-se que tal termo foi utilizado pela primeira vez em 1911, na obra de autoria
do psiquiatra suíço Eugen Bleuler, o qual empregou a palavra como denominação
para a esquizofrenia infantil com característica essencial de dissociação da realidade
com foco em si mesmo (CORDEIRO; SILVA, 2018).
Não obstante a essa inaugural utilização do termo, foi apenas em 1943, com
a publicação do artigo Autistic Disturbance of Affective Contact (Os distúrbios
autísticos do contato afetivo), de autoria do psiquiatra austríaco, Leo Kanner, que foi
descrita clinicamente a condição “autismo infantil precoce” (FIEIRA, 2017).
Desse modo, o estudo do psiquiatra se restou a observar 11 crianças de 2 a
11 anos que apresentavam comportamentos destoantes da “normalidade” para a faixa
etária, ou seja, aquelas que não gostavam de estar em grupos de outras crianças,
mantinham relação funcional com os objetos, não demonstravam afeto, detinha de
dificuldades para se comunicar e se relacionar e realizavam ações e sons repetitivos
(DIAS, 2015).
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Com isso, Kenner trouxe a sistematização do que se consolidava como a

solidão autística, vez que a observação do grupo objeto de pesquisa determinou que
essas crianças não possuíam a capacidade de se relacionar com outras pessoas,
realizando emissões verbais e condutas persistentes e repetitivas (CAMARGOS
JUNIOR, 2005).
Em 1944, outro estudo exsurge acerca do espectro autista, dessa vez de
autoria do pediatra Hans Asperger, o qual empreendeu em tese da chamada
Psicopatia autística infantil, apresentando-a a faculdade de Medicina com casos
atendidos na Clínica Infantil da Universidade de Viena (CORDEIRO; SILVA, 2018).
A psicopatia autística infantil de Asperger se assemelhava em sintomas com
a Solidão Autística de Kenner, contudo, apresentavam como diferencial que a
disfunção das habilidades sociais e comunicativas apenas se manifestavam após o
terceiro ano de vida e, assim, ficou mundialmente conhecida como Síndrome de
Asperger (DIAS, 2015).
Em razão da ampla variação no grau de habilidades sociais e de
comunicação, bem como nos padrões comportamentais, foi pacificado que o autismo
não apresenta homogenia e, por isso, foi-se atribuído o termo de transtornos invasivos
do desenvolvimento como o mais apropriado para designar crianças com tais
características (GARDIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Diante da mudança de nomenclaturas, assim como com a associação a
esquizofrenia, em 1968 o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-2) contemplou o uso do termo “autismo” dentro da pasta referente a
“esquizofrenia de início na infância (CORDEIRO; SILVA, 2018). Com mais de uma
década após da edição do Manual, com sua terceira edição, o autismo não mais
pertence ao rol de psicose, atribuindo caráter de distúrbios invasivos do
desenvolvimento (GARDIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Ocorre que, com o estudo mais aprofundado da condição e a publicação de
pesquisas com a caracterização de déficits de interação social, comunicação,
comportamento repetitivo e estereotipado, a edição do DSM IV trouxe o autismo como
prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento e, por isso, passou
a ter a nomenclatura de “transtornos global de desenvolvimento” (CORDEIRO; SIVA,
2018; DIAS, 2015).
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No dia 18 de maio de 2013, foi editada a última versão revisada do Manual de

Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders), conhecida como DSM-V, trazendo a modificação da nomenclatura
de “transtornos global de desenvolvimento” para Transtorno de Espectro Autista (APA,
2013). Assim, esse foi classificado como integrante da categoria de transtornos de
neurodesenvolvimento, vez que se manifesta desde a primeira infância em ordem
comportamental, social e de comunicação.
Conforme atribuído outrora, o Espectro Autista não possui homogenia em
relação aos seus sintomas e, por isso, o DSM-V consagra a uma única condição
variados níveis que indicam a sua gravidade, encontrando-se o Transtorno de
Autismo, a Síndrome de Asperger, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não
especificado e o Transtorno Desintegrativo da Infância (APA, 2014).
Observa-se que o DSM-V coadunou as diversas pesquisas existentes sobre
o distúrbio comportamental, trazendo a conclusão de que o Espectro Autista tem
ampla dimensão.

A mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos são

na verdade uma mesma condição com gradações em dois grupos de
sintomas: Déficit na comunicação e interação social; Padrão de
comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos [...] a
APA entendeu que não há vantagens diagnósticas ou terapêuticas na
divisão e observa que a dificuldade em subclassificar o transtorno
poderia confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado
(ARAUJO; NETO, 2014, p.72).

Sob esse aspecto, válido ainda é suscitar a atual conceituação pelo DSM-V
acerca do diagnostico do Transtorno de Espectro Autista (TEA):

[...] por déficits persistentes na comunicação social e na interação

social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade
social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para
interação sócia e em habilidades para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos, (...) presença de padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (APA, 2014).

Percebe-se a partir da definição que o domínio da linguagem não mais é

caráter de diagnostico para o TEA, contemplando apenas o déficit de comunicação e
interação social e o comportamento repetitivo.
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Dessa forma, caso haja o comprometimento intelectual em comunhão com o

TEA, há a indicação da presença de outro transtorno do neurodesenvolvimento mental
ou comportamental (APA, 2014).
Válido ainda é ressaltar que o TEA não apenas está expresso na redação do
DSM-V, mas também na Classificação Internacional de Doenças (CID-11), o qual em
18 de junho de 2018, pela Organização Mundial Da Saúde (OMS) foi apresentada a
sua nova versão que entrou em vigor dia 01 de janeiro de 2022.
Assim como o DSM-V, o CID-11 também coaduna todos os transtornos que
circuncidam o Espectro do Autismo, trazendo dentro da sua categoria, sob o código
6A02: Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual e com
comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional; Transtorno do Espectro
do Autismo com deficiência intelectual e com comprometimento leve ou ausente da
linguagem funcional; Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual e
com linguagem funcional prejudicada; Transtorno do Espectro do Autismo com
deficiência intelectual e com linguagem funcional prejudicada; Transtorno do Espectro
do Autismo sem deficiência intelectual e com ausência de linguagem funcional;
Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual e com ausência de
linguagem funcional; Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado;
Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado. (PAIVA JÚNIOR, 2018).
O autismo pode ser manifestado em diversos graus de gravidade, contudo,
encontra-se a pacificação que aqueles que possuem a patologia apresentam
comportamentos estereotipados e repetitivos, dificuldade de estabelecer interação
social e também de se comunicar com as pessoas ao seu redor. Dentro dessa
perspectiva, têm-se que essas crianças apresentam necessidades diferenciadas das
demais crianças, devendo ser implementadas técnicas apropriadas para assegurar o
seu direito a educação, bem como para minimizar as dificuldades atribuídas pela sua
condição.

2.2 INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE ESPECTRO

AUTISTA
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A educação é um direito universal e, como tal, deve ser oferta a todos os

indivíduos de forma isonômica e com qualidade, conforme prospera o art. 205 da
Constituição Federal de 1988.
Em análise do artigo 205 da Carta Magna pátria, têm-se que a educação é um
direito de todos, devendo essa ser prestada sem que haja preconceitos de nenhum
caráter, bem como promova a diminuição das diferenças entre os indivíduos, sendo
essa a essência da isonomia.
A isonomia traz consigo duas facetas, sendo a primeira formal e a segunda
material. Sob a perspectiva formal, essa é a concessão dos benefícios em igualdade
e sem que haja a existência de vantagens a determinados sujeitos, enquanto a
material conduz que o tratamento deve ser igual para aqueles que são iguais, contudo,
deve-se tratar de forma desigual aqueles que não possuem as mesmas oportunidades
para que possa ser conferida uma mitigação das diferenças (ROSSI, 2020).
Ocorre que, é cristalino que crianças com necessidades especiais sofrem
exclusões dentro da sociedade e a mesma conjuntura se percute no ambiente escolar.
De acordo com pesquisa inédita realizada pelo Instituto Unibanco, com dados do
Censo Escolar 2015, foi publicado que no primeiro segmento do ensino fundamental
os estudantes com deficiência correspondem a apenas 2,9% dos alunos, sedo o
índice ainda menor no que concerne o segundo segmento da mesma etapa, vez que
marca apenas 1,8% (O GLOBO, 2016).
A evasão escolar é uma problemática enfrentada por alunos com alguma
necessidade especial, vez que as escolas brasileiras não se demonstram aptas a
receber e a proporcionar um ensino especializado para esse público. Assim, ao índice
que correspondia 2,9% no ensino fundamental, há a decadência para apenas 0,8%
das cerca de oito milhões de matrículas desta etapa no ensino médio (O GLOBO,
2016).
Assevera-se que a educação infantil é extremamente necessária a toda e
qualquer criança sem que haja distinção, vez que esse ambiente corresponde a um
espaço de interação social que forma o individuo e o estimula para o desenvolvimento
de competências cognitivas, afetivas e psíquicas (BAPTISTA, 2006).
Diante desse contexto exsurge o conceito da educação inclusiva, essa que
traz a necessidade de garantir aos alunos de necessidades especiais uma educação
de qualidade independente das suas características individualizadoras e, por isso, tais
 10

centros acadêmicos devem cotar com recursos, estratégias de ensino e parceria com
a comunidade visando que tais crianças tenham oportunidades de ensino isonômicas
(UNESCO, 1994).
Nesse ínterim, têm-se que a educação inclusiva constrói um sistema de
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e aquelas que
não, criando um ambiente de colaboração e um sistema de aprendizagem que afasta
a exclusão (UNESCO, 1994).
Ressalta-se a inserção de tal conceito de modo efetivo nas escolas apenas
foi dado a partir do ano de 1994, através da Declaração de Salamanca, essa a qual
suscitou desafios de atender as individualidades de aprendizagem dos alunos no
ensino regular (BRASIL, 2008).
A partir desse marco se atenta que o sistema legislativo brasileiro aprovou e
modificou uma série de ordenamentos para fazer valer o direito a educação universal
a todos sem nenhuma distinção e, com isso, faz-se necessário salientar a Lei nº
9.394/1996, essa que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e trouxe um
capítulo exclusivo para a Educação Especial (BRASIL, 2022).
Apenas 05 (cinco) anos após, foi promulgado o Decreto n° 3.298/1999 que
regulamentou a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
No que cerne a legislações especificas a pessoas dotadas de Transtorno de
Espectro Autista, em 27 de dezembro de 2012 foi aprovada a Lei n° 12.764 que em
seu Art. 1°, §2°, considera para todos os efeitos legais a pessoa com TEA como
deficiente e, dessa forma, garante o direito a diagnóstico precoce, com atendimento e
tratamento multiprofissional, medicamentos pelo Sistema Único de Saúde, o acesso
à educação e à proteção social, ao trabalho e a serviços que propiciem a igualdade
de oportunidades (BRASIL, 2012).
Os alunos com TEA necessitam ser atendidos, de modo a lograr com o seu
direito a educação inclusivo, com um ambiente de ensino estruturado. Assim, os
profissionais devem ser capacitados ao atendimento das crianças com o supracitado
transtorno, respeitando seu tempo de aprendizagem, dificuldade com linguagem e
interação social (RAVAZZI; GOMES, 2011).
Assim, ocorre que deve ser prosperada os mandamentos da própria
Declaração de Salamanca (1994, p. 8), essa que determina que a matriz escolar seja
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adaptada as necessidades dos seus alunos e não ao contrário e, com isso, devem ser
exercitadas habilidades e competências escolares que estimulem as características
essenciais dos alunos para que esses possam se desenvolver.
Nesses termos, ao que condiz com a Educação física, têm-se que essa é de
extrema necessidade ao aluno para que esse estimule a criança a desenvolver a
criticidade, respeito às diferenças, solidariedade e cooperação, sendo essa de
importância excepcional a alunos com TEA (FERREIRA, 2017).
De uma perspectiva da psicologia e do estudo do desenvolvimento infantil,
compreende-se que o ambiente escolar é o campo no qual é materializada a chamada
teoria sociocultural de Lev Vygotsky. Conforme tal teoria fundada pelo psicólogo
russo, a relação da criança com o meio externo é participativa e ativa, trazendo efeitos
de caráter biológico e maturacional, vez que as crianças adquirem seus valores
culturais, crenças e estratégias de solução de problemas por meio do diálogo e
ensinamento de adultos tidos como os mais sábios da sociedade, ora os professores
(SHAFFER, 2012).
Nessa toada, para Vygotsky, o desenvolvimento da cognição humana é
inerente a uma adaptação sociocultural através da aprendizagem adequadamente
organizada a estimular o avanço interno de cada indivíduo (VYGOTSKY, 2007).
Atenta-se ainda que a métrica de turmas escolares com alunos em faixa etária
iguais está associado a capacidade cognitiva do avanço que aquele individuo pode
apresentar em determinada fase, seguindo um espiral crescente (VYGOTSKY, 2007).
Nesses termos, o perpassar de séries acompanha a idade da criança,
trazendo um grupo de competências que podem ser desenvolvidas em conjunto sob
o estímulo de demais indivíduos da mesma faixa etária.

[...] uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o

aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o
desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a
noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do
desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o
próprio processo de aprendizado. O desenvolvimento ou maturação é
visto como pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado
dele. (VYGOTSKY, 2007, p. 89)

Sob a hipótese de que o aluno com TEA apresenta dificuldades em

comunicação e interação social, percebe-se que o espaço educador deve trazer
 12

práticas que propiciem a pedagogia e a inclusão dos alunos, sendo a psicomotricidade

uma efetiva ferramenta.

2.3 A PSICOMOTRICIDADE E O BRINCAR

O desenvolvimento de estratégias entre professores e psicopedagogos para a

inclusão de alunos que requerem cuidados especiais é de extrema valência, vez que
a intervenção da atuação propõe que soluções eficazes sejam desenvolvidas a
problemas reais e vivenciados no cotidiano no processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, salienta-se que as alternativas didático-metodológicas devem se
adequar as necessidades dos alunos, contribuindo para a redução dos altos índices
de evasão escolar e exclusão social.
A psicomotricidade detém como ímpeto estudar o homem através do seu corpo
em movimento, analisando competências de percepção, ação, atuação para consigo
mesmo e com os demais seres/objetos ao seu redor (AQUINO et al., 2012).
Dessa forma, ao que concerne a psicomotricidade aplicada a crianças, essa
insere o objetivo de ajudar no desenvolvimento e aprendizado, motivando aspectos
mentais, físicos, psicológicos, sociais e culturais para que essa evolua de acordo com
a sua faixa etária (LUSSAC, 2008).
A palavra psicomotricidade apareceu pela primeira vez na literatura no ano de
1870 com a intenção de correlacionar a um vocábulo condições clínicas da seara da
neurologia (KAMILA et al., 2010). Contudo, apesar da sua aparição durante o século
XIX, essa apenas foi mais bem suscitada a comunidade acadêmica no início do século
XX, tecendo considerações acerca o desenvolvimento ao sistema cognitivo e motor
(AQUINO et al., 2012).
Com o estudo de Dupré acerca da filosofia psiquiátrica, a psicomotricidade foi
interligada ao estudo do desenvolvimento da motricidade, inteligência e afetividade
humana e, em essencial durante os primeiros anos de vida, visto que é durante esse
período que há o desenvolvimento das competências pessoais de cada indivíduo
(LUSSAC, 2008).
Sob esse contexto, entende-se que o desenvolvimento da criança é gradativo
com em forma de espiral crescente, adquirindo e atribuindo competências mais
polidas as capacidades ditas como básicas (KAMILA et al., 2010).
 13

Nesse sentido, há estudos que comprovam que o desenvolvimento da criança

é ampliado quando inserida em um ambiente agradável de estímulo, devendo ser
salientado as benesses do brincar e do lúdico (BASEI, 2008; RAMOS; FERNANDES,
2011).
Vygotsky (2007) disserta sobre o brincar como a criação de um campo ilusório
para satisfação de um desejo, empregando essa ação como uma forma de fuga para
tensões existentes dentro do seu cotidiano. Atenta-se que essas crianças podem
utilizar objetos para a construção do mundo imaginário, sendo esse nomeado de
brinquedo (FOLTRAN; ROSIN, 2015).
Dentro desse contexto, o brincar faz com que as crianças desenvolvam suas
capacidades criativas, de memória, imitação, concentração e imaginação para
empreender soluções e alívio de tensões, sendo uma forma de comunicação e
também de interação quando desempenhado o ato em grupo.

Vale salientar que a brincadeira é muito mais do que puramente a ação

de brincar, funcionando como uma via de mão dupla: a criança age
sobre o brinquedo ao passo que o brinquedo também age sobre a
criança. As possibilidades oferecidas pelo ato de brincar proporcionam
encontros importantes com o mundo, com o outro e consigo. Na
brincadeira, a criança tem a oportunidade de vivenciar momentos nos
quais ela pode ser quem quiser e colocar em prática desejos que não
podem ser realizados fora desse contexto, além de reproduzir
vivências experienciadas no cotidiano (MOUR; SANTOS;
MARCHESINI, 2021, p. 29).

Válido ainda é abrilhantar que a brincadeira traz um senso de regramento

desde a tenra idade para a criança, pois implica a noção de que deve ser seguida uma
métrica de comportamento para entrar no campo imaginário produzido a brincadeira
em questão (VYGOTSKY, 1991).
Têm-se que o brincar é um instrumento psicomotor acessível e que cumpre
com o proporcionar a crianças experiências de conhecimento do próprio corpo, bem
como de interação social, para o desenvolvimento da autonomia de criação, tomadas
de decisões, realização de escolhas, organização do ambiente, resolução de conflitos,
definição e criação de regras e movimentação de forma planejada.

2.4 A PSICOMOTRICIDADE COMO POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM PARA

CRIANÇAS AUTISTAS
 14

A educação física é um componente curricular obrigatório, conforme opera os

Parâmetros Curriculares Nacional (PCN). Assim, essa possui importante papel no
processo de aprendizagem da criança, pois proporciona a interação social e promove
a ampliação de competências e habilidades com o trabalhar do corpo em movimento.
A metódica da psicomotricidade está inserida de forma indivisível a Educação
Física, vez que ambas detém como objetivo efetivar a movimentação do corpo para
proporcionar a criança melhor auto-controle e desenvolvimento dos campos motor,
cognitivo, social e afetivo, preparando-a para uma aprendizagem mais específica no
futuro (AQUINO et al., 2012).
Nesse teor, a educação física pode ser lecionada a partir de jogos, atividades
lúdicas e o estímulo do brincar, sendo cada uma adotada para o desenvolvimento de
uma competência em específico.
No que concerne ao incentivo a ludicidade e do brincar, essa é de extrema
importância para o estímulo e lapidação do sistema psicomotor da criança,
possibilitando que essa aprenda e domine seu corpo com desafios cognitivos
(RIBEIRO; FERNANDES; MARQUES, 2017).
Diante dessa premissa, o educador da matéria da Educação Física deve inserir
estratégias e planejamentos que tragam eficácia e também incluam a todos,
independente da necessidade especial de determinado aluno.
Visto que o escopo basilar da psicomotricidade é ampliar o desenvolvimento
humano para com as suas competências motores, cognitivos e afetivos, bem como
com sapiência já outrora demonstrada acerca das limitações da criança portadora do
TEA, atribui-se que as estratégias dessa seara podem ser demasiadamente benéficas
ao desenvolvimento de tais indivíduos.
Nesses termos, o profissional que é professor de Educação Física de um aluno
com TEA deve inserir atividades em grau de complexidade crescente, exercitando a
criança que já detém de disfunções nas seara da comunicação e da interação social
(RAMOS; FERNANDES, 2011).
É importante frisar que a métrica crescente é interposta em razão da ausência
de sapiência dessas crianças sobre o conhecimento de si mesmo e, por isso, o
Educador Físico deve atuar como mediador e estimulador para o desenvolvimento de
suas capacidades motoras, físicas e afetivas.
 15

A Psicomotricidade é, de fato, uma grande aliada da Educação Física para

proporcionar o desenvolvimento de todas as crianças e, em essencial, das
diagnosticadas com TEA, pois a incentiva a desenvolver as suas competências
mesmo com todas as dificuldades inerentes a sua condição, mas ainda assim
respeitando os limites e tempo de cada criança a partir de uma metodologia de
complexidade crescente (SILVA; SOUZA, 2018).
A psicomotricidade combinada a ferramenta do brincar pode ser utilizada como
metodologia a se alcançar uma ordem sequencial de objetivos, pois ela atribui o lúdico
a criança e faz com que essa estabeleça uma aprendizagem estruturada, vindo a
atribuir benesses para o desempenho em demais searas, a exemplo da alfabetização,
livre expressão, domínio do próprio corpo e ampliação de repertorio motor (PADILHA
et al., 2017).
Nesse sentido, salienta-se que para a Psicomotricidade apresente resultados a
longo prazo, deve também envolver a todo o grupo social envolta da criança, criando
um ambiente de incentivo e estímulo a busca pela autonomia frente ao grau de TEA
que essa apresenta diagnóstico (COELHO, 2011).
Ademais, importante ainda é trazer a baila que a psicomotricidade em prática
na Educação Física apenas não traz efeitos positivos para o desenvolvimento das
competências da criança, mas também no controle dos sintomas da sua própria
condução, como a falta de atenção e comportamentos de hiperatividade e
impulsividade (LAUREANO; FIORINI, 2021).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Findo o presente artigo, foi possível compreender a sintomática geral do

Transtorno de Espectro Autista, trazendo o entendimento de que apesar de variável
quanto a gravidade e complexidade, indivíduos diagnosticados apresentam déficits
persistentes na comunicação social e na interação social, com presença de padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
Frente a esses déficits, é necessário para essa criança o auxílio específico
para o ambiente escolar e, apesar da educação ser um direito universal, a realidade
 16

brasileira apresenta falta de preparo a receber tais alunos, fator que contribui para a
evasão escolar ainda no ensino fundamental.
A educação deve ser inclusiva e tratar com isonomia os seus alunos e, com
isso, assevera-se a necessidade de metodologias pedagógicas especificas e
individualizadas, visto a amplitude de grau de severidade e complexidade da condição
TEA.
Sob essa expectativa, o presente artigo logrou com explicitar as benesses da
Psicomotricidade, em essencial a ferramenta do brincar, como método nas aulas de
Educação Física. Assim, chegou-se ao entendimento de que essa metodologia não
apenas promove o desenvolvimento de capacidades motoras, cognitivas, de
imaginação, criação, criticidade e biopsicossocial, como também oferece estrutura
basilar para demais aprendizagens.
Dessa forma, é indubitável atribuir que a psicomotricidade quando
desempenhada com planejamento e em espiral crescente, concede a mitigação dos
sintomas da própria patologia, como a hiperatividade, impulsividade e déficit da
interação social.

REFERÊNCIAS
APA. DSM-V. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. Maria
Inês Corrêa Nascimento et al. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. Disponível em:
http://www.niip.com.br/wpcontent/uploads/2018/06/Manual-Diagnosico-e-Estatistico-
de-Transtornos-Mentais-DSM-5-1-pdf. pdf. Acesso em: 20/09/2022.

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