PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO

AUTISMO E A INTERVENÇÃO
PRECOCE

Trabalho realizado no âmbito da PG Intervenção Precoce

Unidade curricular: Psicopatologia do Latente e da Criança

Ana Luísa Moitas

Dália Antunes
Introdução

O presente trabalho realiza-se no âmbito da unidade curricular de Psicopatologia

Infantil, integrada na Pós-graduação em Intervenção precoce, do Instituto Superior de
Ciências da Informação e da Administração de Aveiro. Dos temas propostos na unidade
curricular, optámos por abordar as Perturbações do Espectro do Autismo. A escolha deste
tema teve como ponto de partida a nossa experiência profissional em contexto de creche
e jardim de infância, onde se vai observando um aumento do número de casos de crianças
com necessidades educativas especiais, pelo que é fundamental saber responder
adequadamente às suas necessidades e interesses.
A perturbação do espetro do autismo constitui o tema principal do nosso trabalho
por considerarmos que se trata de um tema muito atual e fascinante devido à sua
complexidade, diversidade e desafios que apresenta. Estudar e compreender o autismo é
essencial para promover a inclusão e garantir que cada criança com autismo receba o
apoio e os recursos necessários para alcançar o seu pleno potencial. Nos últimos anos
temos assistido a um aumento significativo no diagnóstico de autismo, isso pode ser
resultado de uma maior conscientização e deteção precoce, bem como de mudanças nas
definições e critérios de diagnóstico. No entanto, ainda existem muitos aspetos
desconhecidos sobre o autismo, incluindo as suas causas, fatores de risco e tratamentos
eficazes.
Investigar a perturbação do espetro do autismo é fascinante porque permite-nos
compreender a diversidade e complexidade do funcionamento cerebral. Cada indivíduo
com autismo possui habilidades e desafios únicos, o que requer uma abordagem
personalizada para avaliação e intervenção.
Todas as crianças são únicas e têm competências, talentos e necessidades
diferentes. É importante que todas as crianças sejam incluídas e tenham oportunidades
iguais na escola e na comunidade. Isso significa que elas devem ter acesso a uma
educação de qualidade, serviços de saúde adequados e oportunidades de lazer e recreio.
Além disso, é essencial promover uma cultura de respeito, empatia e aceitação, para que
todas as crianças se sintam valorizadas e incluídas.
Atualmente, reconhecemos a importância de proporcionar uma educação
inclusiva, onde todas as crianças possam aprender juntas, independentemente das suas
competências ou deficiências. Houve uma mudança significativa na mentalidade da
comunidade educativa em relação à inclusão de crianças com necessidades especiais. De
acordo com a Declaração de Salamanca, UNESCO (1994, citado por Rodrigues, 2003),
as escolas inclusivas devem “acomodar todas as crianças independentemente das suas
condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas ou outras” (p.107).
Esta mudança de mentalidade tem sido impulsionada pela compreensão de que a
inclusão beneficia não apenas as crianças com necessidades especiais, mas todas as
crianças. Ela promove a diversidade, o respeito mútuo, a empatia e a aprendizagem
colaborativa. Além disso, a inclusão prepara todas as crianças para viver numa sociedade
inclusiva e diversificada.
O autismo é uma perturbação do neurodesenvolvimento que afeta a comunicação,
a interação social e o comportamento da pessoa. É uma condição complexa e variável,
com uma ampla gama de sintomas e níveis de gravidade. Existem diferentes tipos de
autismo, como o autismo clássico, a síndrome de Asperger e a perturbação global do
desenvolvimento não especificado. No entanto, todos eles têm em comum algumas
caraterísticas, como dificuldades na comunicação verbal e não verbal, dificuldades na
interação social, padrões de comportamento repetitivos e restritos, e sensibilidade a
estímulos sensoriais.
Embora as causas do autismo ainda não sejam totalmente compreendidas,
acredita-se que haja uma combinação de fatores genéticos e ambientais envolvidos. Não
há cura para o autismo, mas intervenções precoces e adequadas podem ajudar a melhorar
a qualidade de vida das pessoas com autismo.
A inclusão social e a aceitação das pessoas com autismo são fundamentais. A
sociedade deve estar preparada para acolher e apoiar as pessoas com autismo,
proporcionando oportunidades de educação, trabalho e participação plena na
comunidade.
Perturbação do espetro do Autismo

1. Definição e caraterísticas do autismo.

O psiquiatra Leo Kanner foi o primeiro a definir o conceito de autismo em 1943.

Ele descreveu o autismo como um distúrbio do contato afetivo, caraterizado por
dificuldades na interação social, falta de interesse em se relacionar com os outros e
comportamentos estereotipados ou repetitivos. Kanner observou um padrão comum de
comportamentos num grupo de crianças que pareciam viver no seu próprio mundo, com
dificuldades em estabelecer relações interpessoais. A sua descrição pioneira do autismo
ajudou a estabelecer as bases para o conhecimento e diagnóstico desta perturbação.
Kanner considerou que era uma perturbação inata do contato afetivo, influenciada por
fatores orgânicos e ambientais, denominando esta perturbação de "autismo", que tem
origem na palavra grega "autos", que significa "próprio" ou "eu", e "ismo", que indica
uma orientação (Frith, 1989; Marques, 2000). Portanto, o termo "autismo" pode ser
entendido como uma orientação voltada para si próprio, refletindo a tendência das
crianças com autismo de viverem em seu próprio mundo e terem dificuldades em se
conectar com os outros.
Hans Asperger, um médico austríaco, também fez contribuições significativas
para o conhecimento do autismo. No seu trabalho, Asperger observou uma ampla gama
de indivíduos com caraterísticas semelhantes ao autismo, incluindo aqueles com
patologia orgânica severa e outros que se aproximavam mais da normalidade. Ele
descreveu o que hoje é conhecido como Síndrome de Asperger, uma forma de autismo de
alto funcionamento, em que os indivíduos apresentam dificuldades sociais e de
comunicação, bem como interesses e padrões de comportamento restritos e repetitivos. A
definição de autismo de Asperger é considerada mais abrangente do que a de Kanner, pois
inclui um espectro mais amplo de caraterísticas e níveis de funcionamento. Segundo
Navarro (1998) é interessante notar que, apesar das diferenças nas suas definições e
abordagens, as conclusões de Leo Kanner e Hans Asperger sobre o autismo apresentam
algumas semelhanças. Ambos observaram dificuldades significativas na interação social,
na comunicação em indivíduos no espectro do autismo e também destacaram os padrões
restritos e repetitivos de comportamento e interesses (Pereira, 1996).
Embora tenham utilizado abordagens e terminologias diferentes, as observações de
Kanner e Asperger contribuíram para o conhecimento do autismo como uma perturbação
do desenvolvimento que afeta a interação social e a comunicação. Estas descobertas
iniciais abriram caminho para pesquisas posteriores e a compreensão de que o autismo é
um espectro, com uma ampla variedade de características e níveis de funcionamento.
Em 1967, o termo "autismo" foi incluído na 8ª edição da Classificação
Internacional de Doenças (CID) da Organização Mundial de Saúde (OMS). Nesta edição,
o autismo foi classificado como um estado de patologia infantil e foi considerado um tipo
de esquizofrenia ou psicose da infância. No entanto, a descrição do autismo nesta edição
da CID não continha critérios de diagnóstico específicos que delimitassem a perturbação
de forma clara. Essa falta de critérios de diagnóstico específicos contribuiu para uma
compreensão limitada do autismo e para a confusão entre o autismo e outras condições,
como a esquizofrenia. Foi somente nas edições posteriores da CID, juntamente com o
desenvolvimento de manuais diagnósticos mais precisos, como o DSM (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Perturbaçãos Mentais), que critérios de diagnóstico mais
claros e específicos para o autismo foram estabelecidos.
O autismo é atualmente designado por Perturbação do Espetro do Autismo, pelas
inúmeras formas que assume em cada indivíduo, sendo considerado como uma
perturbação global do desenvolvimento (PGD), que afeta inúmeros aspetos no modo
como uma criança aprende e vê o mundo. (Siegel, 2008).
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5)
documento criado pela Associação Americana de Psiquiatria ou APA (American
Psychiatric Association), principal organização de estudantes e profissionais de

Psiquiatria dos Estados Unidos, o autismo é uma perturbação do neurodesenvolvimento

caraterizada por dificuldades de interação social, comunicação e comportamentos

repetitivos e restritos. Denomina-se de DSM-5 pois encontra-se na sua 5ª edição, lançada
em 2013. A Perturbação do Espectro do Autismo, PEA, tem estas três caraterísticas que
são essenciais para o diagnóstico. As (PEA) são um conjunto de condições neurológicas
que afetam a forma como uma pessoa percebe e interage com o mundo ao seu redor. O
autismo é considerado um espectro porque os sintomas e a gravidade podem variar
amplamente de pessoa para pessoa. As PEA são caraterizadas por dificuldades na
comunicação verbal e não verbal, dificuldades na interação social, padrões repetitivos de
comportamento e interesses restritos. Essas dificuldades podem afetar diferentes áreas da
vida de uma pessoa, incluindo a comunicação, a interação social, a aprendizagem e a vida
diária.
Segundo Navarro (1998), a PEA é identificada por volta dos três anos de idade e
apresenta diferentes caraterísticas. No entanto, muitas crianças ainda são diagnosticadas
tardiamente, seja por desinformação ou resistência da família e dos médicos. O DSM-5
estabelece critérios que facilitam o diagnóstico precoce e o tratamento.
As caraterísticas do autismo podem variar de criança para criança, mas geralmente
incluem:
1. Dificuldades na comunicação: podem ter dificuldades na comunicação verbal e não
verbal, podendo incluir atraso na fala, uso repetitivo de palavras ou frases, dificuldade em
iniciar ou manter uma conversa e dificuldade em entender o significado não literal das
palavras.
2. Dificuldades na interação social: podem ter dificuldade em estabelecer e manter
relacionamentos sociais, segundo Pereira (1999) as crianças com PEA revelaram grandes
dificuldades em estabelecer relações sociais visto que são muito centradas em si próprias.
Elas podem ter dificuldade em entender e responder às emoções dos outros, em interpretar
as pistas sociais e em estabelecer contato visual.
3. Comportamento repetitivo e restrito: muitas vezes exibem padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Isso pode incluir fixações em
objetos específicos, rotinas rígidas e interesse intenso em assuntos específicos.
4. Sensibilidade sensorial: muitas crianças têm sensibilidades sensoriais aumentadas ou
diminuídas. Isso significa que elas podem ser hiper ou hipo sensíveis a estímulos
sensoriais, como luzes, sons, texturas e cheiros.
5. Competências especiais: algumas crianças têm capacidades especiais em áreas
específicas, como matemática, música, arte ou memória visual. Essas competências
podem ser excecionais e destacarem-se em relação às competências “normais”.
No entanto, segundo García e Rodríguez (1997), estas crianças apresentam défices
noutras áreas como a psicomotricidade que engloba a motricidade fina e global, a
coordenação visual-motora e a autonomia. Segundo Freire (2012) para que a criança com
PEA consiga desenvolver estas competências é fundamental que o educador/ Professor:
- Proporcione um ambiente calmo;
- Organize a sala de forma adequada;
- Proponha tarefas onde a criança potencialize as suas capacidades;
- Explicite as expectativas que o grupo tem em relação à criança com necessidades
especiais (NE);
- Encoraje a criança na tomada de decisões;
- Complexifique gradualmente as tarefas propostas;
- Desenvolva a capacidade de concentração da criança;
- Tenha acesso a formação;
- Programe o Plano de Individual de Intervenção Precoce (PIIP) e/ou Programa Educativo
Individual (PEI) em colaboração com o Profissional de Intervenção Precoce e/ou
Professor de Educação Especial;
- Registe os progressos e os monitorize;
- Avalie as estratégias de intervenção;
-Trabalhe em conjunto com os técnicos envolvidos e outros intervenientes;
- Estabeleça e mantenha uma relação escola/casa;
Portanto, ao diagnosticar qualquer perturbação, é fundamental considerar as caraterísticas
únicas de cada criança, garantindo uma avaliação completa e precisa para que se possa
estabelecer um plano de intervenção adequado.
É importante salientar que o autismo é um espectro, o que significa que existem
variáveis significativas na gravidade e no impacto dos sintomas em cada criança/pessoa.
Algumas crianças/pessoas com autismo podem ter dificuldades mais significativas e
necessitar de suporte e acompanhamento constante, enquanto outras podem ter
capacidades e independência maiores. É fundamental compreender e respeitar as
diferenças individuais das crianças/pessoas com autismo, proporcionando um ambiente
inclusivo e apoio adequado para que elas possam desenvolver todo o seu potencial. Em
suma, as competências onde estas crianças apresentam maiores dificuldades dizem
respeito ao campo comunicacional e de linguagem, de socialização e comportamental.

2. Causas e fatores de risco.

A Perturbação do Espectro do Autismo (TEA) é uma condição complexa que
apresenta uma variedade de fatores que influenciam o seu desenvolvimento e etiologia.
As causas exatas do autismo ainda não são totalmente compreendidas, mas pesquisas
indicam que há uma combinação de fatores genéticos e ambientais envolvidos no
desenvolvimento da perturbação.

Estão definidos alguns fatores de risco, dos quais se destacam:

 Sexo masculino;
 Familiar de primeiro grau com diagnóstico de PEA;
 Idade materna superior a 35 anos à data do parto;
 História psiquiátrica familiar;
 Exposição pré-natal a substâncias como o ácido valpróico e álcool ou infeção congénita
por rubéola;
 Prematuridade.

Estudos mostraram que há uma forte influência genética no autismo. Pessoas com
um irmão ou parente próximo com autismo têm maior probabilidade de desenvolver a
perturbação. Isto indica uma predisposição genética para a Perturbação. Além disso,
pesquisas identificaram várias alterações genéticas associadas ao autismo, como
mutações em certos genes ou variações no número de cópias de certos genes (Lima,
2015).

Estudos recentes de imagem cerebral mostraram que pessoas com autismo podem
apresentar diferenças na estrutura e no funcionamento do cérebro. Estas anomalias podem
afetar a comunicação entre as diferentes áreas do cérebro e influenciar os sintomas do
autismo. Os estudos de neuroimagem e neuropatologia providenciam também diversas
propostas, estimando-se que cerca de 20 a 30% das crianças com PEA tenham
macrocefalia (Johnson & Myers, 2007), enquanto outros estudos encontraram anomalias
no cerebelo, sistema límbico, tronco cerebral, neo-córtex, entre outras áreas cerebrais
(Johnson & Myers, 2007).

Embora a genética desempenhe um papel importante no autismo, também se

acredita que fatores ambientais possam desempenhar um papel na sua ocorrência.
Exposição a certos agentes químicos, toxinas ou infeções durante a gravidez pode
aumentar o risco de autismo em alguns casos (Johnson & Myers, 2007). No entanto, estes
fatores ambientais ainda estão a ser estudados e sua relação precisa com o autismo não é
totalmente compreendida. A idade dos pais pode ser um fator de risco para o autismo.
Pais mais velhos, tanto a mãe quanto o pai, têm maior probabilidade de ter um filho com
autismo
É importante destacar que o autismo não é causado por fatores como vacinas, dieta ou
maus cuidados parentais. Essas são teorias que foram amplamente desacreditadas pela
comunidade científica.
Embora tenhamos algumas informações sobre os fatores de risco e causas
possíveis do autismo, ainda há muito a ser descoberto. A pesquisa continua a explorar
essas questões para melhorar nossa compreensão do autismo e desenvolver intervenções
mais eficazes

3. A importância do diagnóstico e da intervenção precoce.

O diagnóstico do autismo é baseado nos sintomas/comportamentos que são

definidos internacionalmente. É realizado nas Consultas de Pediatria do
Neurodesenvolvimento/Desenvolvimento, de Pedopsiquiatria ou de Neuropediatria, por
médicos com experiência nesta área. É necessário integrar os dados da história da criança
e da família com a observação e com testes de desenvolvimento específicos. É
fundamental estarmos familiarizados com os sinais precoces da Perturbação do Espectro
do Autismo (PEA) para que possamos identificar e intervir o mais cedo possível.
Atualmente, sabe-se que os sinais de autismo podem ser observados em crianças muito
jovens, mesmo nos primeiros meses de vida (Lima, 2012).
Os sinais de alarme que a seguir referimos estão de acordo com a Modified Checklist for
Autism in Toddlers (M-CHAT), um instrumento de rastreamento precoce da PEA e os
seus itens estão alinhados com alguns dos critérios de diagnóstico do DSM-5 (Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) e da CID-11 (Classificação
Internacional de Doenças, 11ª edição).
Diferentes entidades/serviços podem sinalizar as crianças com possível
Transtorno do Espetro do Autismo, tais como: hospitais, serviços sociais, serviços de
educação, maternidade, família, etc.
Os sinais de autismo podem ser observados em diferentes áreas de
desenvolvimento infantil, e é importante estar atento a eles desde o nascimento até os três
anos de idade. Alguns dos sinais que podem indicar a presença de PEA incluem:
• Desenvolvimento Psicológico ou Cognitivo:
- Choro constante ou ausência total de choro;
- Interesse obsessivo por algum objeto ou luz;
- Não olha, nem aponta objetos;
- Dependência de rotinas e resistência à mudança;
- Acessos de cólera sem razão aparente, e comportamentos que produzem danos físicos
próprios;
- Riso inapropriado;
- Rotação e alinhamento de objetos;
- Não imita o adulto;
- Manifestar medo de objetos;
- Não reação perante um barulho próximo;
-Inexistência de comunicação não-verbal (gestos ou expressões faciais adequadas);
- Não faz pedidos, conduz a pessoa até alcançar o objeto desejado;
- Mostram resistência à alteração do meio;
- Não leva objetos ao adulto;
- Não segue instruções simples (como “pegue o brinquedo”)

• Desenvolvimento Físico ou Motor:

- Fraco controlo motor da cabeça e do pescoço;
- Balbucio e gesticulação tardios;
- Atraso na fala, ausência de fala ou poderão eventualmente perder a fala já adquirida;
- Apresenta dificuldades na articulação de palavras simples;
- Repetição automática de palavras ouvidas (ecolália);
- Aparente insensibilidade à dor; - Anda na ponta dos pés;
- Dificuldades em aprender a controlar os esfíncteres e aos hábitos de higiene;
- Movimentos estereotipados com o corpo;
- Hiper ou hipossensibildade a vários estímulos sensoriais;
- Não transfere objetos de uma mão para a outra;
- Problemas com a alimentação, como por exemplo, dificuldade na amamentação;
- Problemas de sono, pode não dormir na quantidade esperada, e chora muito, alguns
bebés querem estar sempre ao colo ou dormem em posições estranhas;
- Problemas de alimentação ou sucção;
- Hábitos e preferências estranhas na alimentação; - Cheira, morde ou lambe os
brinquedos e ou roupas;
• Desenvolvimento Social ou Emocional:
- Não responde a sorrisos;
- Mostra indiferença por tudo o que a rodeia/ apatia;
- Vai ao colo de qualquer pessoa, ou demonstra medo anormal de estranhos;
- Incapacidade de ter consciência dos outros;
- São bebés mais apáticos e não demonstram nenhum desejo de aconchego físico,
podendo mesmo rejeitá-lo e demonstrar sentir-se melhor no berço, quando fica sozinho;
- Evita o olhar do outro; mesmo com a própria mãe (Ex: em situação de amamentação);
- Ausência de reação quando os pais pegam nela;
- Desinteresse pelas pessoas e pelo meio ambiente;
- Atraso ou ausência dos movimentos de antecipação para ser pego no colo (Ex: pode
não levantar os braços para ser retirado do berço);
- Indiferença à ausência/presença da progenitora;
- Não reage à voz da mãe nem de pessoas próximas;
- Não responde quando chamada pelo seu nome (frequentemente pensam até que a criança
seja surda);
-Atraso ou ausência de sorriso social;
- Tendência a interessar-se por partes de outra pessoa (pé ou mão);
- Não percebe (ou parece não dar importância) quando o pai/mãe chega ou sai;
- Usa os outros como ferramentas, não apontar com o dedo para o objeto que quer alcançar
(Ex: pega no seu braço e leva-o até ele, como se usasse a sua mão como um instrumento);
É importante lembrar que estes sinais são apenas indicativos e não podem ser
usados como um diagnóstico definitivo. Caso haja preocupações em relação ao
desenvolvimento da criança, é recomendado buscar a avaliação de um profissional
especializado, como um pediatra, psicólogo ou neuropediatra, para uma avaliação mais
abrangente.
Quando estão presentes sinais de alarme, deve existir uma avaliação precoce no
sentido de avaliar o grau de preocupação e a necessidade de medidas específicas. Algumas
crianças apresentam sintomas ligeiros e transitórios que, com as medidas adequadas,
atenuam com a idade. Por este motivo, não deve existir diagnóstico definitivo em idades
muito precoces. O mais importante é reconhecer que existem sinais de alarme e intervir
de forma apropriada.
“(…) o diagnóstico de autismo é feito com base numa avaliação do comportamento da
criança, incluindo testes às suas interações sociais, à sua inteligência, à sua linguagem
recetivo-expressiva, ao seu comportamento adaptativo e à presença, ou ausência de sinais
específicos de autismo.” (Siegel, 2008: 119)
 A PEA é uma condição crónica que afeta todas as áreas do desenvolvimento
psicomotor da criança. A intervenção é fundamental para minimizar as principais
manifestações clínicas e os défices associados, maximizar o funcionamento independente
e a qualidade de vida, aliviar o estresse familiar, facilitar o desenvolvimento global e a
aprendizagem, promover a socialização e reduzir os comportamentos mal adaptativos
(Siegel, 2008).
“O consenso quanto à importância da intervenção precoce em crianças com uma PEA é
universal.” (Ozonoff, Rogers e Hendren, 2003: 81)
Além disso, a intervenção também tem como objetivo educar e apoiar as famílias,
auxiliando-as a cumprir esses objetivos. É essencial que a intervenção seja iniciada o mais
cedo possível, de forma intensiva e especializada, para maximizar os benefícios e o
progresso da criança.
Vários estudos de eficácia confirmam que a idade de início, assim como o carácter
sistemático e intensivo da intervenção, são as variáveis determinantes para o sucesso
dessa mesma intervenção. (Jones & Jordan, 2008; Landa,2012)
Destacamos o papel da intervenção precoce, sendo este de extrema importância
no autismo, pois o primeiro ano de vida é um período crítico para o desenvolvimento
cerebral. Durante este período, ocorre um crescimento cerebral dinâmico, com a expansão
do volume do cérebro e o estabelecimento das primeiras conexões neurais. É neste
momento que podem surgir as primeiras evidências de conexões atípicas associadas ao
autismo. Além disso, o primeiro ano de vida é caraterizado por uma grande plasticidade
cerebral, o que significa que o cérebro está mais recetivo a estímulos e experiências que
podem influenciar o desenvolvimento da criança. Portanto a necessidade de um
reconhecimento cada vez mais precoce “(…) tem sido instigada por estudos que
demonstram a grande plasticidade cortical durante o desenvolvimento precoce, e os
melhores resultados proporcionados por certas intervenções intensivas precoces.”
(Ozonoff, Rogers e Hendren, 2003: 44)
Intervenções nesta fase podem ajudar a contrariar a escalada de eventos que
contribuem para o desenvolvimento progressivo dos sintomas do autismo e, assim,
prevenir ou minimizar as suas manifestações.
“A evolução que as crianças experimentam desde o nascimento, (incluindo desde
a conceção) até aos primeiros anos de vida, não se pode comparar com nenhum outro
estádio da vida.” (Shonkoff, 1990).
 Estas intervenções podem ajudar a estimular o desenvolvimento de competências
sociais, de comunicação, cognitivas e motoras, contribuindo para melhorar a qualidade
de vida da criança e sua família. Portanto, é fundamental que os sinais precoces de
autismo sejam identificados e que a intervenção seja iniciada o mais cedo possível para
aproveitar ao máximo esta janela de oportunidade para promover um desenvolvimento
saudável e minimizar os desafios associados à PEA. “A intervenção deve ser iniciada
precocemente, logo que se identifique na criança o risco de autismo, em vez de a diferir
para o momento de um eventual diagnóstico definitivo.” (Ozonoff, Rogers e Hendren,
2003: 174)
Detetar e diagnosticar atempadamente as PEA, favorece e potencia a intervenção precoce,
com possibilidade de melhorar os resultados (Landa ,2012).
É importante salientar que a intervenção precoce no autismo deve ser abrangente
e envolver diferentes áreas de desenvolvimento, como a comunicação, a interação social,
as habilidades cognitivas e a autonomia. Quanto mais cedo a intervenção começar,
maiores são as possibilidades de promover um desenvolvimento saudável e minimizar os
impactos negativos do autismo na vida da criança, podemos afirmar que “Torna-se cada
vez mais claro que quanto mais cedo o diagnóstico for feito e a terapia comportamental
for iniciada, melhores serão os resultados a longo prazo.” (Ozonoff, Rogers e Hendren,
2003: 148)
Em Portugal, a intervenção precoce destina-se, segundo o Decreto-lei 281/2009,
a crianças pré-escolares, dos 0 aos 6 anos, que apresentem alterações no seu
desenvolvimento biopsicossocial, ou se encontrem em situações de alto risco para as vir
a ter. O Despacho Conjunto n.º 891/99, traduz a nossa conceptualização de Intervenção
Precoce, englobando nos seus artigos as idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos. Os
seus princípios são apontados como indispensáveis quer para a qualidade das práticas,
quer para a formação de profissionais na área e referem que os programas de IP devem
ser inclusivos, centrados na família, interdisciplinares e prestados de uma forma
articulada.
A intervenção precoce deverá proporcionar redes de apoio formal e informais
coordenadas, com o objetivo de melhorar o bem-estar da unidade familiar, nuclear e
alargada, promovendo o desenvolvimento da criança, respondendo às preocupações e
necessidades da família, através de um processo de capacitação e fortalecimento
progressivo com vista à sua melhor adaptação e inserção social. É importante que os
técnicos de IP estejam preparados para ajudar os pais a restabelecer o equilíbrio
emocional e funcional da família, no sentido de a tornar mais autónoma.
O trabalho em equipa e a abordagem individualizada são fundamentais para
atender às necessidades específicas de cada criança com autismo e a sua família.
Queremos aqui salientar o contributo precioso dos pais, dos especialistas e dos
professores não só na identificação desta perturbação, mas também no controlo das
consequências nefastas que esta problemática traz ao desenvolvimento pessoal e social
destas crianças, jovens ou adultos.
É através da capacitação e corresponsabilização das famílias que se torna possível
aumentar a sua disponibilidade de tempo, energia e os recursos essenciais para o seu bem-
estar (Serrano & Correia, 2000), o que permitirá às famílias criar oportunidades para
aquisição de mais conhecimentos e capacidades essenciais para uma melhor gestão da sua
vida diária. Os pais são as figuras mais importantes na vida de uma criança e, como tal,
são fundamentais para ajudar a promover o desenvolvimento dos seus filhos, como tal, é
fundamental incluí-los no programa de intervenção. A intervenção precoce deve incluir a
educação dos pais, coaching e treinamento sobre as estratégias, apoios, acomodações e
modificações necessárias para promover o desenvolvimento de seus filhos

4. Diagnóstico e critérios utilizados.

São vários os instrumentos de diagnóstico utilizados para a classificação do
autismo. Os mais comuns são a Classificação Internacional de Doenças da Organização
Mundial de Saúde, ou CID-11, documento feito pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) para oferecer uma linguagem comum para que os profissionais de várias
especialidades possam se comunicar da mesma forma, e o Manual de Diagnóstico e
Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria, ou DSM-V. Estes
critérios levam em consideração a presença de sintomas específicos e a exclusão de outras
condições que possam explicar os sintomas observados.
“Outro desenvolvimento significativo e altamente benéfico na avaliação do autismo é a
existência de instrumentos para auxiliar no reconhecimento e identificação precoces das
crianças com PEAs.” (Ozonoff, Rogers e Hendren, 2003: 81)
Os principais instrumentos de avaliação, usados para um diagnóstico em idades precoces
na PEA são os seguintes:
- o CARS (Childhood Autism Rating Scale) é uma escala de avaliação que é
frequentemente utilizada para observar e avaliar comportamentos relacionados ao
autismo. Esta escala foi desenvolvida com base nas definições de autismo apresentadas
por Rutter, Ritvo e Freeman. O CARS é composto por itens que abrangem diversas áreas
do desenvolvimento, como interação social, comunicação, comportamentos restritos e
repetitivos, entre outros. Os observadores usam a escala para avaliar o nível de
comprometimento nestas áreas, atribuindo uma pontuação para cada item. Esta é uma
escala que é usada como instrumento para observações comportamentais. (Pereira, et al,
2008)

- A M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) é um instrumento de

rastreamento precoce da PEA, o seu objetivo é identificar sinais de autismo em crianças
entre 18 e 24 meses de idade. A M-CHAT é uma ferramenta simples, composta por 23
questões de resposta sim/não. Os pais ou cuidadores da criança respondem às perguntas
com base nas suas observações do comportamento da criança (Losapio, et all, 2008). As
questões abordam diferentes áreas de desenvolvimento, como comunicação, interação
social e comportamentos restritos e repetitivos. A pontuação na M-CHAT é baseada nas
respostas dos pais e pode indicar a necessidade de uma avaliação mais aprofundada por
um profissional de saúde especializado. A M-CHAT é amplamente utilizada na prática
clínica e em estudos de pesquisa devido à sua simplicidade e eficácia na deteção precoce
de sinais de autismo em crianças pequenas.
- O ADI (Autism Diagnostic Interview) é uma entrevista de diagnóstico utilizada para
avaliar a Perturbação do Espectro do Autismo (PEA). É realizada com os pais ou
cuidadores da criança com o objetivo de fornecer um diagnóstico diferencial dos
perturbaçãos globais do desenvolvimento. O entrevistador investiga os primeiros cinco
anos de vida da criança, pois é nesse período que certos aspetos do desenvolvimento são
mais evidentes para o diagnóstico do TEA.

-ASQ (Autism Screening Questionnaire) é um questionário de triagem para TEA, para

ser preenchido pelos pais ou cuidadores, é constituído por 40 questões. Foram elaboradas
duas versões do questionário, uma para crianças com idade inferior a 6 anos e outra para
crianças com idade igual ou superior a 6.
 O diagnóstico do autismo geralmente é feito por uma equipa multidisciplinar,
formada por profissionais da área da saúde, como médicos, psicólogos e terapeutas
ocupacionais. A avaliação do autismo envolve uma série de etapas, que podem variar de
acordo com o contexto e os recursos disponíveis. O diagnóstico é baseado numa avaliação
clínica completa, que envolve a observação do comportamento e da comunicação da
criança, além de informações fornecidas por pais, Educadores/Professores e Profissionais
de saúde. Não há um único teste laboratorial ou radiológico que possa confirmar o
diagnóstico de autismo.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) é o principal
recurso utilizado pelos profissionais de saúde para diagnosticar o autismo. O DSM-5
estabelece critérios específicos que devem ser atendidos para que o diagnóstico da
Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) seja feito.
Os critérios para o diagnóstico do PEA no DSM-5 incluem:
1. Dificuldades persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos
contextos, manifestadas por pelo menos dois dos seguintes sintomas:
- Déficits na reciprocidade socioemocional (por exemplo, falta de resposta aos outros,
dificuldade em iniciar ou manter uma conversa).
- Déficits na comunicação não verbal (por exemplo, contato visual pobre, expressões
faciais limitadas, postura corporal rígida).
- Dificuldades em desenvolver, manter e entender relacionamentos.

2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades,

manifestados por pelo menos um dos seguintes sintomas:
- Comportamentos motores ou verbais repetitivos.
- Interesses fixos e intensos em assuntos específicos.
- Adesão rígida a rotinas ou rituais específicos.
- Hiper ou hipo reatividade a estímulos sensoriais.

3. Défice no comportamento, manifestado por uma das seguintes caraterísticas:

- Grande necessidade a rotinas e/ou regras específicas;
- Movimentos motores estereotipados e repetitivos (sacudir ou rodar as mãos, alinhar
brinquedos ou girar objetos);
- Interesses fixos e bastante incomuns como olhar para luzes, ficção em objetos que
giram, entre outros.
 Os sintomas devem estar presentes desde a infância e afetar negativamente o
funcionamento diário da pessoa.
É importante ressaltar que o diagnóstico de autismo deve ser realizado por um
profissional de saúde qualificado, como um psiquiatra, psicólogo clínico ou
neuropediatra, com experiência no diagnóstico e tratamento da PEA. O processo de
diagnóstico pode envolver várias etapas, incluindo entrevistas com pais ou cuidadores,
observação direta da criança/pessoa e a utilização de questionários padronizados para
avaliar os sintomas e o funcionamento global.
Um diagnóstico preciso é fundamental para que a criança/pessoa com autismo
receba o suporte e os recursos adequados para seu desenvolvimento e bem-estar.
Assim sendo, o DSM-V define 5 critérios (A, B, C, D e E), em que o critério A diz respeito
aos défices persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos
contextos: 1) Défices na reciprocidade socio emocional, o que dificulta o estabelecimento
de interações sociais; 2) Défices na comunicação verbal e não verbal; 3) Défice na
capacidade de se relacionar com os pares, uma vez que tem dificuldades em ajustar o
comportamento em conformidade com os diferentes contextos sociais. No critério B,
correspondendo aos padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes parâmetros: 1)
Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos, como por
exemplo: alinhamento persistente dos objetos ou brinquedos; 2) Inflexibilidade no que
respeita às rotinas ou a padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal,
como por exemplo: fazer sempre o mesmo percurso para casa; 3) Interesses imutáveis e
restritos, como por exemplo: enorme apego a um determinado objeto; 4) Hiper e Hipo
reatividade a estímulos sensoriais, como por exemplo: indiferença à dor/ temperatura. O
critério C refere que os sintomas devem estar presentes precocemente no período do
desenvolvimento, mas nem sempre se manifestam de forma plena. O critério D refere que
os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social,
profissional ou noutras áreas importantes da vida do indivíduo. E o critério E, que diz
respeito ao último critério de diagnóstico menciona que o Perturbação do Espectro Autista
pode ser associado à Perturbação do Desenvolvimento Intelectual, originando um
diagnóstico comórbido de Perturbação do Espectro Autista Intelectual, a comunicação
social deve estar aquém do nível esperado para o desenvolvimento geral do indivíduo.
Nestes casos é fundamental utilizar-se especificadores: 1) com ou sem comprometimento
intelectual concomitante; 2) com ou sem comprometimento da linguagem concomitante;
3) associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental; 4)
Associado a outra perturbação do neurodesenvolvimento, mental ou comportamental; 5)
Com catatonia (utilizar código adicional 293.89 [F06.1] de catatonia associada a
perturbação do espectro autista para indicar a presença de catatonia comórbida).
Atualmente, e segundo o DSM V, a Perturbação do Espetro do Autismo encontra-
se dividido em três graus (ligeiro, moderado e severo). Estes níveis são baseados no grau
de apoio necessário para a criança/pessoa com autismo em termos de comunicação,
interação social e comportamentos repetitivos ou restritos.
No nível 1 (ligeiro), a criança/pessoa com autismo pode apresentar dificuldades
na interação social e comunicação, mas consegue funcionar de forma independente com
um acompanhamento ligeiro. No nível 2 (moderado), as dificuldades são mais
significativas e a pessoa pode precisar de acompanhamento moderado para comunicar e
interagir socialmente. No nível 3 (severo), a criança/pessoa com autismo apresenta
dificuldades graves na comunicação e interação social, além de comportamentos
repetitivos e restritos intensos. Nesse nível, é necessário um acompanhamento intensivo
para que a criança/pessoa possa funcionar no dia a dia.
É importante referir que a classificação do autismo em níveis de gravidade não é
uma medida exata e pode variar de acordo com a individualidade de cada criança/ pessoa.
O objetivo dessa classificação é fornecer uma compreensão geral do funcionamento da
criança/pessoa com autismo e orientar a planeamento de apoios e intervenções adequadas.

5. Intervenções e tratamentos disponíveis.

Não é possível generalizar sobre os métodos ou programas ideais a serem
aplicados em todas as crianças com PEA. Cada criança é única e possui necessidades e
caraterísticas individuais, portanto, o programa de intervenção ideal pode variar de acordo
com a criança em particular (Correia, 2011). Ao trabalhar com crianças com PEA, é
importante levar ter consideração as suas capacidades, dificuldades, interesses e
preferências. Um programa de intervenção eficaz deve ser personalizado e adaptado às
necessidades específicas de cada criança.
Existem diferentes abordagens e métodos de intervenção para a PEA, como a
Análise do Comportamento Aplicada (ABA), o método TEACCH (Tratamento e
Educação para Autistas e Crianças com Déficits de Comunicação) e o PECS (Sistema de
Comunicação por Troca de Imagem), o Modelo Denver, a Comunicação Alternativa e
Aumentativa (CAA), o programa Son-Rise (SRP), modelo DIR – Floor-time entre outros.
Cada um destes métodos tem suas próprias caraterísticas e estratégias, e a escolha do
programa de intervenção dependerá das caraterísticas individuais da criança, bem como
das preferências dos pais e profissionais envolvidos.
É importante que os pais e profissionais trabalhem em conjunto para desenvolver
um programa de intervenção individualizado que leve em consideração as necessidades
e objetivos específicos da criança. Isso pode incluir uma combinação de diferentes
abordagens e estratégias, adaptadas às necessidades da criança em particular.
Existem várias intervenções e tratamentos disponíveis para apoiar crianças com
autismo a desenvolver competências, melhorar a comunicação e a interação social, e
alcançar uma maior independência. É importante salientar que cada pessoa com autismo
é única, e as intervenções devem ser adaptadas às necessidades individuais. Alguns dos
principais tipos de intervenções e tratamentos incluem:
1. Intervenção comportamental: Essa abordagem baseia em técnicas comportamentais
para ensinar competências sociais, linguagem, autocuidado e reduzir comportamentos
problemáticos. Exemplos de intervenções comportamentais incluem a Análise do
Comportamento Aplicada (ABA), que utiliza reforço positivo e estratégias de modelagem
para ensinar habilidades, e o Treinamento em Habilidades Sociais, que visa melhorar as
interações sociais.
2. Terapia ocupacional: A terapia ocupacional ajuda a pessoa a desenvolver habilidades
práticas para o autocuidado, como se vestir, comer e escovar os dentes, além de trabalhar
na melhoria das habilidades motoras finas e sensoriais.
3. Terapia da fala e linguagem: A terapia da fala e linguagem visa melhorar a comunicação
verbal e não verbal, ajudando a pessoa a desenvolver habilidades de linguagem,
expressão, compreensão e interação social.
4. Intervenção educacional: As intervenções educacionais são essenciais para apoiar o
desenvolvimento acadêmico e social da pessoa com autismo. Elas podem incluir
adaptações curriculares, salas de aula inclusivas, suporte individualizado e programas de
educação especial.
5. Intervenção social: Esta abordagem visa melhorar as competências sociais e a interação
social. Pode incluir grupos de apoio, treino de competências sociais, programas de
inclusão social e terapia em grupo.
6. Medicação: Em alguns casos, medicamentos podem ser prescritos para tratar sintomas
específicos associados ao autismo, como hiperatividade, agressividade, ansiedade ou
dificuldades de sono. No entanto, a medicação não é uma solução para todos os sintomas
do autismo e deve ser utilizada com cautela, sob a orientação de um médico especialista.
7.Integração sensorial: A integração sensorial é uma abordagem terapêutica que visa
ajudar as crianças a processar e responder adequadamente às informações sensoriais.
Muitas crianças com PEA têm dificuldades na integração sensorial, e a terapia de
integração sensorial pode ajudar a melhorar a regulação sensorial e o processamento
sensorial.
8.Musicoterapia: A musicoterapia envolve o uso da música como uma forma de
comunicação e expressão, e pode ser benéfica para crianças com TEA. A música pode
ajudar na comunicação, expressão emocional, interação social e melhoria da atenção.
9. Hipoterapia: é uma forma de terapia que utiliza cavalos como parte do processo de
reabilitação e intervenção para pessoas com diversas condições, incluindo o autismo.
Durante uma sessão de hipoterapia, a criança com autismo interage com o cavalo
enquanto realiza atividades específicas, como montar, escovar o cavalo ou participar de
jogos terapêuticos.
10.Apoio psicológico e psicopedagógico: O apoio psicológico e psicopedagógico pode
ser importante tanto para a criança com PEA quanto para os seus pais e cuidadores. Esta
forma de intervenção pode ajudar a lidar com questões emocionais, desenvolver
estratégias, fornecer suporte e orientação aos pais, e auxiliar no planeamento educativo e
adaptações necessárias.
Além dessas intervenções, é importante fornecer um ambiente inclusivo e de apoio
para a pessoa com autismo, com suporte emocional, compreensão e aceitação. A
participação da família e a colaboração com uma equipe multidisciplinar de profissionais
de saúde são fundamentais para o sucesso das intervenções e tratamentos.
É importante salientar que o autismo é um espectro, e as necessidades e
capacidades de cada pessoa podem variar muito. Portanto, é importante procurar
orientação profissional para determinar as melhores opções de intervenção e tratamento
para cada caso específico.

6. Importância da inclusão e do apoio às pessoas com autismo.

A inclusão e o apoio às pessoas com autismo são de extrema importância para
garantir que elas tenham oportunidades iguais, sejam respeitadas na sua individualidade
e possam desenvolver todo o seu potencial.
 A Constituição da República Portuguesa (CRP) no número 1 do seu Artigo 26.º
diz-nos que “são reconhecidos os direitos à identidade pessoal, ao desenvolvimento da
personalidade, à capacidade civil, à cidadania, ao bom nome e reputação, à imagem, à
palavra, à reserva da intimidade da vida privada e familiar e à proteção legal contra
quaisquer formas de discriminação” a todos os cidadãos e todas as cidadãs. Por outro
lado, o seu Artigo 13ª consagra o Princípio da Igualdade, determinando que todos os
cidadãos e cidadãs são iguais perante a lei e que nenhuma pessoa pode ser discriminada
em função da sua condição.
Com a Declaração de Salamanca (1994: p.6) passa a existir “… o consenso
crescente de que as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ser
incluídos nas estruturas educativas destinadas à maioria das crianças”, o que conduziu ao
conceito da escola inclusiva.
A questão com que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de
aplicar uma pedagogia centrada nas crianças, suscetível de as educar a todas com
sucesso, incluído as que apresentam graves incapacidades.
A inclusão na infância é fundamentada em valores como o respeito à diversidade,
a igualdade de oportunidades e a valorização das capacidades de cada criança. Políticas e
práticas inclusivas visam garantir que todas as crianças, independentemente das suas
caraterísticas ou necessidades, tenham acesso e participação plena nas atividades e
contextos diversos, tanto dentro das famílias como na sociedade em geral.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), o princípio fundamental das
escolas inclusivas consiste em: que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que
possível, independentemente das suas dificuldades e das diferenças que apresentam. As
escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um
bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa
organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma boa
cooperação com toda a comunidade. (p.7)
Experiências inclusivas, proporcionam às crianças oportunidade de desenvolver
um sentimento de pertença e de participação ativa, o que contribui para o seu bem-estar
emocional e social. Relações sociais positivas são fomentadas, permitindo que as crianças
interajam e aprendam com seus pares, promovendo assim o seu desenvolvimento
cognitivo e sócio emocional. Serviços e programas de alta qualidade são aqueles que
garantem o acesso de todas as crianças, independentemente de suas necessidades, e
fornecem os apoios necessários para que elas possam participar plenamente
(DEC/NAEYC, 2009).
Isso significa adaptar ambientes, materiais e estratégias de ensino para atender às
necessidades individuais de cada criança, fornecendo os recursos e suportes adequados.
É hoje consensual que a escola deve assumir uma perspetiva inclusiva. Devendo ter em
consideração as caraterísticas individuais de cada aluno e tentando dar resposta às suas
necessidades. Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, cria o Sistema Nacional de
Intervenção Precoce na Infância (SNIPI).
No prefácio do manual de apoio à prática para uma educação inclusiva, (2018)
considera que um “sistema educativo para ter sucesso tem de garantir aprendizagens de
qualidade para todos os alunos. Falar de educação inclusiva, é diferente de falar de uma
escola que se limita a abrir as portas a todos. É falar de uma escola que abre as portas de
entrada e que garante que, à saída, todos alcançaram aquilo a que têm direito: um perfil
de base humanista, ancorado no desenvolvimento de valores e de competências que os
torna aptos ao exercício de uma cidadania ativa exercida em liberdade e proporcionadora
de bem-estar.” Deste modo as respostas educativas inspiram-se no reconhecimento de se
conseguir uma escola para todos, numa perspetiva de educação verdadeiramente
inclusiva.
A educação inclusiva é fundamental para garantir que todos os alunos tenham
igualdade de oportunidades no acesso à educação e à aprendizagem. Como tal, é
necessário investir em recursos e metodologias diversificadas que atendam às
necessidades individuais de cada criança/aluno, independentemente de suas capacidades
ou dificuldades.
Aqui estão algumas razões pelas quais a inclusão e o apoio são essenciais:
1. Direitos humanos: Todas as crianças/ pessoas têm direito à igualdade de oportunidades,
dignidade e respeito. A inclusão e o apoio às pessoas com autismo são fundamentais para
garantir que esses direitos sejam respeitados e que elas tenham acesso a educação,
emprego, saúde, lazer e participação plena na sociedade.

2. Desenvolvimento e bem-estar: A inclusão e o apoio adequado permitem que as

crianças/ pessoas com autismo desenvolvam capacidades, alcancem a independência e
melhorem sua qualidade de vida. Ao receberem suporte e recursos adequados, elas têm
mais oportunidades de maximizar todo o seu potencial em diferentes áreas, como
comunicação, interação social, educação, trabalho e autocuidado.
3. Envolvimento social: A inclusão social é fundamental para promover a participação
ativa e o envolvimento das crianças/com autismo na comunidade. Isso pode ajudar a
reduzir o isolamento, aumentar a autoestima, fortalecer as habilidades sociais e promover
relações significativas com os outros.

4. Sensibilização e aceitação: Incluir e apoiar pessoas com autismo também ajuda a

promover a sensibilização e a aceitação da diversidade. Ao criar uma sociedade inclusiva,
estamos a trabalhar para eliminar estigmas, preconceitos e discriminação, e promover
uma cultura de respeito e valorização das diferenças.

5. Impacto na família: A inclusão e o apoio às crianças/pessoas com autismo também têm

um impacto significativo nas famílias. Ao receberem suporte adequado, as famílias
podem melhorar a sua capacidade de cuidar e apoiar os seus familiares com autismo,
reduzindo o stress e aumentando a qualidade de vida de todos os membros da família.

A inclusão e o apoio às pessoas com autismo devem ser uma responsabilidade coletiva,
envolvendo governos, instituições, comunidades, escolas, famílias e indivíduos. É
importante criar ambientes acessíveis, adaptar programas e serviços, formar
adequadamente os profissionais e promover a conscientização sobre o autismo para
construir uma sociedade mais inclusiva e acolhedora para todos.

7. A nossa experiência profissional: casos práticos e suas famílias

Atualmente, o autismo é uma realidade dos nossos jardins de infância ultimamente

não só vem aumentando o número de diagnósticos de autismo, como também estes vêm
sendo concluídos em idades cada vez mais precoces, dando a entender que, por trás da
beleza que uma criança autista pode ter e do fato de o autismo ser um problema de tantas
faces, ainda surpreende pela diversidade de caraterísticas que pode apresentar e pelo fato
de, na maioria das vezes, a criança autista ter uma aparência totalmente normal, as suas
questões fundamentais têm vindo a ser reconhecidas com mais facilidade por um número
maior de técnicos e cuidadores. O autismo intriga e angustia as famílias nas quais se
impõe, pois, a criança portadora de autismo, geralmente, tem uma aparência harmoniosa
e ao mesmo tempo um perfil irregular de desenvolvimento, com bom funcionamento em
algumas áreas enquanto outras se encontram bastante comprometidas. Para tentar ilustrar
a diversidade e as caraterísticas gerais do autismo, tema do nosso trabalho, escolhemos
dois casos do nosso contexto de jardim de infância que juntamos em anexo (anexo 1).
Os casos apresentados mostram que o autismo não é uma condição de "tudo ou
nada", mas sim um espectro, um continuum que vai do grau leve ao severo que é um
distúrbio do comportamento que consiste em uma tríade de dificuldades. Dificuldade de
comunicação - caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspetos da
comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem
corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. Portanto, dentro da grande variação
possível na severidade do autismo, poderemos encontrar uma criança sem linguagem
verbal e com dificuldade na comunicação por qualquer outra via - isto inclui ausência de
uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou
expressão facial incompreensível para os outros e assim por diante - como podemos,
igualmente, encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva
e não comunicativa. Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem
simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido como ecolalia imediata.
Outras crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes; é a chamada
ecolalia tardia. É comum que crianças autistas inteligentes repitam frases ouvidas
anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes
casos, o tom de voz soe estranho e pedante. Dificuldade de sociabilização - este é o ponto
crucial no autismo, e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade
em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e
emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas. Muitas vezes a criança
autista aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo,
por exemplo, no seu cabelo, ou mesmo beijando-as, quando na verdade ela adota
indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta
aproximação usualmente segue um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca
ou partilha.
A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pessoa autista tenha uma pobre
consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da
capacidade de imitar, que é um dos pré-requisitos cruciais para a aprendizagem, e também
pela dificuldade de se colocar no lugar do outro e de compreender os fatos a partir da
perspetiva do outro. Dificuldade no uso da imaginação caracteriza-se por rigidez e
inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento
da criança. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos,
compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em
processos criativos. Esta dificuldade pode ser percebida na forma de brincar desprovida
de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Uma criança autista
pode passar horas a fio a explorar a textura de um brinquedo. Em crianças autistas com a
inteligência mais desenvolvida, ter um híper foco em determinados assuntos, na maioria
dos casos incomuns em crianças da mesma idade, como instrumentos musicais, animais
pré-históricos ou o corpo humano, o que é confundido, algumas vezes, com nível de
inteligência superior. As mudanças de rotina, como mudança de casa, dos móveis, ou até
mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas destas crianças. O diagnóstico
de autismo é feito basicamente através da avaliação do quadro clínico. Portanto, embora
às vezes surjam indícios bastante fortes de autismo por volta dos dezoito meses, raramente
o diagnóstico é conclusivo antes dos vinte e quatro meses, e a idade média mais frequente
é superior aos trinta meses. Para melhor instrumentalizar e uniformizar o diagnóstico,
foram criadas escalas, critérios e questionários. O diagnóstico precoce é importante para
poder iniciar a intervenção precoce/educacional assim como, as terapias especializadas,
nomeadamente a terapia da fala e a ocupacional, o mais rapidamente possível.
Depois de anos de trabalho com crianças com este tipo de perturbação, foi-nos
possível ter uma noção mais clara acerca da vastidão que este espetro apresenta,
nomeadamente no que diz respeito à sua complexidade, desafios, incertezas, falta de
esclarecimento relativamente a estratégias de intervenção, e falta de conhecimento acerca
do mesmo, o que leva a uma grande falta de esclarecimento. As experiências pessoais de
pessoas com autismo e as suas famílias podem variar muito, pois o autismo é um espectro
e cada indivíduo é único. No entanto, algumas experiências comuns aos dois casos em
anexo, podem ser partilhadas:
1. Desafios de comunicação: enfrentam dificuldades na comunicação verbal e não verbal.
Afeta a capacidade de se expressarem e se fazerem entender, bem como de
compreenderem os outros, levando a frustração e dificuldades nas interações sociais.
2. Diferenças sensoriais: têm sensibilidades sensoriais diferentes, o que significa que são
sensíveis a estímulos sensoriais, como luzes, sons, texturas e cheiros, causando
desconforto e sobrecarga sensorial, afetando o seu bem-estar e as suas interações com o
ambiente.
3. Dificuldades sociais e de interação: enfrentam desafios nas suas competências sociais
e na interação com os outros, incluindo dificuldades em entender e interpretar as emoções
dos outros, dificuldades em manter contato visual ou em interpretar as pistas sociais não
verbais.
4. Necessidade de rotina e previsibilidade: têm uma necessidade de rotina e
previsibilidade no seu ambiente. Mudanças repentinas ou imprevisíveis são difíceis de
lidar e causam ansiedade.
5. Impacto nas famílias: existe um impacto significativo nas famílias, tanto
emocionalmente, quanto financeiramente. As famílias muitas vezes enfrentam o desafio
de encontrar o equilíbrio entre o cuidado e o apoio às suas crianças e as necessidades de
outros membros da família.
O que nos transporta para o acesso, apoio e recursos, que as crianças com autismo e as
suas famílias necessitam, mas que podem enfrentar desafios em aceder aos serviços e
recursos necessários, como serviços de saúde, educação inclusiva, terapias e apoio social.
A disponibilidade e o acesso a esses recursos podem variar dependendo do local e do
sistema de suporte disponível.
É importante lembrar que cada pessoa com autismo é única e suas experiências
podem ser diferentes. É fundamental oferecer apoio, compreensão e aceitação às pessoas
com autismo e suas famílias, e promover uma sociedade inclusiva e acessível para todos.
Desta forna, com este trabalho, pretendeu-se aprofundar conhecimentos numa
área em expansão, que necessita de uma estruturação maior, de forma a promover o
desenvolvimento e os benefícios que uma estimulação precoce voltada para a
maximização de todas as potencialidades destas crianças. As crianças diagnosticadas ou
sinalizadas com PEA, com idades inferiores aos 6 anos apresentam caraterísticas e
necessidades específicas, daí que o papel dos Educadores e dos Profissionais de
Intervenção Precoce deva estar em concordância com essas mesmas necessidades. Para
tal é necessário, por exemplo, que estes estejam familiarizados com os sinais que possam
indicar uma possível PEA, para que desta forma estejam mais atentos, e possam ir de
encontro às necessidades das crianças, intervindo assim da melhor forma, atuando-se de
imediato perante esta perturbação. Assim sendo, os Educadores têm um papel importante
neste processo e o dever de estarem atentos a indicadores, que possam surgir, de uma
possível Perturbação do Espetro do Autismo, de forma que possam intervir
adequadamente junto destas crianças.
Conclusão
O autismo é uma perturbação complexo e heterogéneo, o que significa que os
sintomas e o funcionamento das pessoas com autismo podem variar bastante, sendo um
desafiante para os investigadores e profissionais de saúde entenderem completamente
todas as facetas do autismo.
Algumas das questões que ainda não foram completamente respondidas incluem
a causa exata do autismo, a forma como o autismo se manifesta em diferentes indivíduos,
a melhor forma de diagnóstico e intervenção precoce, e as melhores estratégias de apoio
e inclusão para pessoas com autismo nos diferentes contextos sociais.

A investigação continua a avançar e novos estudos estão a ser realizados para responder
a estas e outras questões relacionadas ao autismo. É importante continuar a investir na
pesquisa e aumentar a conscientização sobre o autismo para melhorar a compreensão e o
apoio às pessoas com esta perturbação.
A PEA abrange um amplo espectro de capacidades e desafios, e cada indivíduo
pode apresentar diferentes níveis de gravidade e comorbidades. A gravidade da PEA no
momento do diagnóstico e a presença de comorbilidades podem afetar o prognóstico. Por
exemplo, crianças com PEA mais grave e com comorbilidades, como deficiência
intelectual ou perturbações de saúde mental, podem enfrentar mais desafios no
desenvolvimento e na sua vida diária. No entanto, é importante realçar que cada criança
é única e pode apresentar um desenvolvimento e um prognóstico diferentes,
independentemente do diagnóstico inicial.
A deteção e o diagnóstico precoce da PEA são fundamentais para permitir
intervenções e suportes adequados desde cedo. Quanto mais cedo o diagnóstico for feito,
mais cedo as intervenções e terapias apropriadas podem ser iniciadas, o que pode ajudar
a moldar o percurso da Perturbação de maneira favorável. A intervenção precoce pode
ajudar a desenvolver competências sociais, de comunicação, cognitivas e funcionais,
além de promover a adaptação e a independência da criança.
É importante lembrar que cada criança com TEA é única e pode responder de
maneira diferente às intervenções. Portanto, é essencial que as intervenções sejam
adaptadas às necessidades individuais de cada criança, tendo em conta as suas
capacidades, interesses e desafios específicos.
ANEXO 1
 N.º
Nome: S. F. R. O. proc.º:

Data de nascimento: 23/01/2016 Idade: 6 anos

Ano de escolaridade: Pré-escolar Jardim de infância

1. Situação atual e antecedentes escolares relevantes

(Indicação relativamente a: apoio em intervenção precoce, frequência de JI, antecipação ou adiamento da matrícula no 1º
ciclo do ensino básico, retenções, assiduidade, apoios educativos em anos anteriores, ocupação dos tempos livres, medidas
universais implementadas.)

O S. começou a frequentar a nossa valência de creche, a 18 de outubro de 2017 com

aproximadamente 1 ano e 9 meses, por recomendação da Drª que o acompanhava no
hospital pediátrico, atestando que o mesmo era detentor de preocupações no seu
desenvolvimento e considerando, ser benéfico a frequência na creche. Tendo este feito uma
boa adaptação ao espaço, aos pares e aos adultos da Instituição, apesar de nunca ter
frequentado nenhuma creche até esse momento.
O S. foi referenciado ao SNIPI pelo hospital pediátrico em consultas com Dra A. O. em
parceria com a docente de educação especial C.L. em articulação com o Centro de Saúde.
Iniciou o apoio com a Equipa Local de Intervenção em março de 2018.

2. Potencialidades, expetativas e necessidades na perspetiva da criança e da família

(Cf. Anexo 18: Portefólio de questões para a exploração das potencialidades, expetativas e necessidades na perspetiva da
criança.)

Apresenta fragilidades importantes nas diversas áreas de desenvolvimento, nomeadamente,

ao nível da:
1. Comunicação, na conversação recíproca tem feito progressos ao nível da linguagem
expressiva, nomeadamente na articulação e construção frásica. Por vezes, ainda se
verifica ecolalia, isto é, quando é questionado diretamente pelo adulto, repete o que o
adulto lhe perguntou.
2. Interação, necessita do incentivo/apoio por parte do adulto na realização de algumas
atividades/propostas, bem como para interagir com os seus pares no geral (costuma
ser mais próximo de um grupo de pares restrito).
3. Comportamento, quando se magoa/visualizando o sangue apresenta episódios de
desregulação comportamental e por vezes, quando contrariado adota uma posição
desafiante perante o adulto.
 2.1 Fatores que facilitam e que dificultam de forma significativa o progresso e o desenvolvimento
da criança
(Cf. Anexo 16: Fatores que afetam de forma significativa o progresso e o desenvolvimento da criança.)

2.1.1. Fatores da escola

Que podem facilitar

• Gestão da sala de aula;

• Feedback dos comportamentos e progressos;

• Acompanhamento durante as tarefas para garantir a compreensão e o progresso;

• Colaboração ativa da escola com os pais e com outros profissionais;

• Criação de oportunidades para o aluno se envolver em atividades do seu interesse e nas

quais possa ter sucesso;

• Criação de tarefas adequadas ao nível de compreensão e às competências do Santiago;

• Diversificação dos materiais pedagógicos, bem como a sua adaptação.

Que podem dificultar:

• Existência de fatores distrativos no ambiente da sala de aula;

• Quantidade de tempo disponível para o professor de educação especial apoiar os

professores da turma;

Os professores têm pouco tempo, nos seus horários, para planear e articular com os
elementos da equipa.

2.1.2. Fatores do contexto familiar

Que podem facilitar

• Os pais assumem um papel fundamental no processo educativo do Santiago, cabendo à

escola incentivar a sua participação através de melhorias ao nível da comunicação, das
atitudes e no envolvimento da família na educação do Santiago. A colaboração entre a escola
e a família está intimamente ligada ao sucesso escolar do Santiago.
Que podem dificultar:

• Tempo disponível para acompanhar o Santiago.

2.1.3. Fatores individuais
Que podem facilitar
• Maior capacidade para trabalhar em pequeno grupo/pares;
• Boa resposta ao elogio/feedback positivo;
• Alguma recetividade para a aprendizagem.
Que podem dificultar
• Pouca perseverança e tolerância ao insucesso/incerteza;
• Alguma dificuldade para solicitar ajuda;
• Fraca capacidade para definir os seus próprios objetivos;
• Receio perante novas tarefas e situações;
• Insegurança;
• Participativo/ativo, mas por vezes descontextualizado;
• Períodos de concentração da atenção curtos;
• Algumas dificuldades organizativas;
• Dificuldade em fazer novas amizades;
• Dificuldade de relacionamento com os pares.

3. Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

(Para cada medida, indicar o respetivo modo de operacionalização bem como os indicadores de
resultados.) 3.1. Medidas universais (Art.º 8.º):
a) Diferenciação pedagógica (1) (relativamente ao tempo, recursos, tipo de
tarefas e apoios
disponibilizados para a realização das tarefas de aprendizagem);

b) Acomodações curriculares (1) (por ex. ambientais: organização de pequenos

grupos;
organização de locais para trabalhos específicos; organizacionais: rotinas de
aprendizagem; pistas através de imagens; desenvolvimento de competências de
comunicação; acompanhamento mais individualizado da educadora; motivacionais: uso
de materiais concretos e manipuláveis de aprendizagem diversos; uso de tecnologia;
reforço positivo; apresentação: revisão e repetição; verificação regular da compreensão
de conteúdos e instruções).
c) Enriquecimento curricular (2) (Atividades de inglês, música e educação física
realizadas em parceria com docentes das respetivas áreas).

d) Promoção do comportamento pró-social (intervenção no âmbito da terapia

da fala, no âmbito
promoção da comunicação e da linguagem).

e) Intervenção com foco académico em pequenos grupos.

 3.2. Medidas seletivas (Art.º 9.º)
(Em complemento das medidas universais.)
Medidas seletivas a aplicar:
a) Os percursos curriculares diferenciados;
b) As adaptações curriculares não significativas (tendo por
referência as orientações
curriculares para o pré-escolar e atendendo ao desenvolvimento da criança):
Adaptações ao nível dos objetivos e conteúdos através da alteração
na sua priorização ou sequenciação;
Introdução de objetivos específicos de nível intermédio que permitam
atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais.
c) O apoio psicopedagógico;
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens (3) pela docente de
educação especial; e) O apoio tutorial.

3.3. Medidas adicionais (Art.º 10.º)

(A mobilização destas medidas depende da demonstração da insuficiência das medidas universais e
seletivas.) Medidas adicionais a aplicar:

a) A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;

b) As adaptações curriculares significativas
Introdução de outras aprendizagens substitutivas;

Estabelecimento de objetivos globais ao nível dos conhecimentos a

adquirir e das competências a desenvolver para potenciar a autonomia, o
desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal (áreas: ADIPP).
c) O plano individual de transição;
d) O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;
e) O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
3.3.1. Operacionalização das medidas e indicadores de resultados:
- A operacionalização das medidas assinaladas com (1) estará patente na planificação anual.
- A operacionalização das medidas assinaladas com (2) será assegurada pelos técnicos.

- A operacionalização das medidas assinaladas com (3) estará patente em documento próprio
elaborado pela docente de educação especial.
Os indicadores de resultados estarão presentes em grelhas e relatórios específicos.
Observações:
 3.3.2. Caso sejam mobilizadas as medidas previstas nas alíneas b), d) e e) (n.º 4 do Art.º 10.º), deve
ser garantida, no Centro de Apoio à Aprendizagem, uma resposta complementar ao trabalho
desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos educativos (n.º 5 do Art.º 13.º)

(Especificar: frequência, intensidade e tipo de apoio, recursos materiais e humanos, outros aspetos
considerados relevantes.)

3.4 Critérios de progressão do aluno (Art.º 29.º)

A progressão dos alunos abrangidos por medidas universais e seletivas de suporte à
aprendizagem e à inclusão realiza -se nos termos definidos na lei.
A progressão dos alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à
inclusão realiza-se nos termos definidos neste documento (RTP) e no programa educativo individual.

4. Áreas curriculares específicas (Alínea d) do Art.º 2.º)

Interação com os pares melhorando as brincadeiras de faz de conta e jogos

sociais;
As tecnologias específicas de informação e
comunicação; As atividades da vida diária.

5. Necessidade de se constituir um grupo/turma com número de crianças inferior

ao mínimo legal
Sim Não
(Em caso afirmativo fundamente.)

Os critérios de cariz pedagógico que justificam a redução do número de crianças por grupo
são:
Verifica-se o acompanhamento e permanência no grupo (superior a 60 %) do tempo letivo
curricular, com a aplicação de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão.
As barreiras à aprendizagem e participação são de tal forma significativas que exigem da
parte do da educadora um acompanhamento continuado, sistemático e de maior impacto, em
termos da sua

duração, frequência e intensidade, no âmbito da concretização das adaptações curriculares não

significativas.
São utilizados produtos de apoio de acesso ao currículo que exigem da parte dos professores um
acompanhamento e supervisão sistemáticos.

6. Implementação plurianual de medidas (n.º 5 do Art.º 21.º)

Sim Não
(Em caso afirmativo, definir momentos intercalares de avaliação da sua eficácia.)

A avaliação dos resultados obtidos realizar-se-á em cada um dos momentos de avaliação. A

avaliação da eficácia das medidas pressupõe a análise de todas as evidências e registos de
avaliação efetuados pelos intervenientes, juntamente com a criança. Realizar-se-á também,
nesse momento, uma avaliação refletida/monitorização da eficácia das medidas e efetuar-se-
ão as sugestões de alteração (se necessário), que serão registadas em documento próprio.

7. Recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão a mobilizar (Art.º 11.º)

7.1. Recursos humanos

a)O docente titular de turma;
b) O docente de educação especial;
c) Os técnicos especializados (terapia da fala);
d) Os assistentes operacionais, preferencialmente com formação especializada.

7.2. Recursos organizacionais

a) A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva;
b) O centro de apoio à aprendizagem;
c) As escolas de referência no domínio da visão;
d) As escolas de referência para a educação bilingue;
e) As escolas de referência para a intervenção precoce na infância;
f) Os centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação para educação especial.

7.3. Recursos da comunidade

a)A equipa local de intervenção precoce;
b) A equipa de saúde escolar dos ACES/ULS;

c) A comissão de proteção de crianças e jovens;

d) O centro de recursos para a inclusão;
e) As instituições da comunidade, nomeadamente os serviços de atendimento e
acompanhamento
social do sistema de solidariedade e segurança social, os serviços do emprego e formação
profissional e os serviços da administração local – (HPC);
f) Os estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da
Educação.

8. Adaptações ao processo de avaliação (Art.º 28.º)

Sim Não

(Em caso afirmativo explicitar, de forma clara, quais as adaptações ao processo de avaliação a
aplicar, em que contextos, por quem, quando e de que modo.)
Adaptações ao processo de avaliação a aplicar:
a) A diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como: inquéritos,
entrevistas, registos vídeo ou áudio – neste caso específico, do pré-escolar, a
diversificação é efetuada ao nível das atividades e instrumentos utilizados na recolha da
informação neste âmbito;
b) Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille, tabelas e mapas em
relevo, daisy, digital;
c) A interpretação em LGP;
d) A utilização de produtos de apoio;
e) O tempo suplementar para realização da prova;
f) A transcrição das respostas;
g) A leitura de enunciados;
h) A utilização de sala separada;
i) As pausas vigiadas;
j) O código de identificação de cores nos enunciados.

Instrumentos a utilizar: registos de autoavaliação; observação da criança em ação; registo de

ocorrências e aprendizagens análise de produções individuais e de grupo; observação e registo
da participação da criança; registos de avaliação diagnóstica; registos de avaliação.

Intervenientes no processo: criança; educadora; docente de educação especial; terapeuta da

fala; equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.

Momentos de avaliação: Assume uma dimensão marcadamente formativa, pois trata-se de um

processo contínuo e interpretativo. Deverão, sempre, ser valorizados os progressos da criança. No final
de cada período será preenchido registo de avaliação e dado a conhecer à encarregada de educação.
Contextos de avaliação: jardim de Infância e restantes espaços onde decorrem as atividades a
desenvolver com a criança em contexto de aprendizagem.

Observações:

9. Procedimentos de avaliação
 9.1. Eficácia das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão
(Indicar de que forma vai a equipa multidisciplinar proceder à monitorização da implementação
dessas medidas: instrumentos a utilizar para medir essa eficácia, intervenientes no processo e
momentos de avaliação.)
A monitorização e avaliação da eficácia das medidas implementadas será efetuada pelo docente e os
restantes intervenientes no processo educativo da criança, no final de cada período e no final do ano
letivo, registando-se em documento próprio, existente para o efeito – “Relatório periódico de
monitorização/avaliação de eficácia”, no Agrupamento.
9.2. Se aplicável, definir os termos de monitorização e avaliação do Programa Educativo Individual

10. Procedimentos e estratégias adotadas para o envolvimento, participação e

acompanhamento dos pais/encarregado de educação e da criança na tomada de decisão e
na implementação das medidas

(Selecionar o(s) tópico(s) importantes.)

O acesso a registos periódicos de avaliação contínua/formativa;
A oportunidade de conhecer a equipa pedagógica ou outros profissionais de referência para a
criança;
A oportunidade de conhecer os espaços e ambientes de aprendizagem e, quando aplicável, a
entidade de acolhimento nos períodos de formação em contexto de trabalho, entre outros.
A manutenção da informação sobre as políticas e práticas da escola;
O esclarecimento sobre as prioridades do projeto educativo da escola;
O acesso à participação nas decisões tomadas sobre a escola;
O incentivo a um contacto regular com a escola e reuniões com professores;
O acesso a oportunidades diversificadas para que possam discutir os progressos e as
preocupações a respeito dos seus filhos;

A valorização das diferentes contribuições oferecidas à escola;

A valorização do conhecimento sobre os seus filhos;
O encorajamento no seu envolvimento na aprendizagem dos seus filhos.

Observações

O Encarregado de Educação

Nome:

Data: ___/___/______ Assinatura: Aprovado

 Não aprovado

O Coordenador da Equipa Multidisciplinar de apoio à Educação Inclusiva (Art.º 12.º)

Nome:

Data: ___/___/______ Assinatura:

Responsáveis pela implementação das medidas

Nome Função Assinatura

Educadora titular do grupo

Mediadora de caso

Terapeuta da fala

(n. º4 do Art.º 22.º do Decreto-Lei Nº54/2018)

Nome:

Data: ___/___/______ Assinatura:

Nome M. C. F. N.º proc.º:

Data de nascimento 15.01.2014 Idade: 6 anos

Nível de escolaridade Pré-escolar Jardim de infância

1. Situação atual e antecedentes escolares relevantes

(Indicação relativamente a: apoio em intervenção precoce, frequência de JI, antecipação ou adiamento da matrícula no 1º
ciclo do ensino básico, retenções, assiduidade, apoios educativos em anos anteriores, ocupação dos tempos livres, medidas
universais implementadas.)

M. C. F., nascido a 15/01/2014, foi observado /avaliado pela primeira vez na unidade de
neuro desenvolvimento e autismo do Hospital Pediátrico de Coimbra (HPC) a 23 de fevereiro
de 2017, a pedido da Drª A. C. (HPC) Consulta de nefrologia, cujo relatório refere: “criança
com atraso global de desenvolvimento psicomotor, associado a características de
Perturbação do Espectro de Autismo”.
Na consulta de 15/01/2020, realizou nova avaliação de desenvolvimento através da Escala
de Comportamento Adaptativo Vineland. Foi confirmado o diagnóstico: “Criança com
perturbação do espectro do autismo associado a atraso global de desenvolvimento
psicomotor”.
O M. foi referenciado para o SNIPI – Equipa local de Intervenção Precoce de Tábua/ Oliveira
do Hospital (ELI), em Novembro de 2016, pela terapeuta da fala que o acompanha por
suspeita de perturbação do espectro do autismo, dado que se observavam características
que se enquadram neste diagnóstico, entre as quais atraso de desenvolvimento da
linguagem e défice de interação/socialização.
No ano letivo 2016/2017, em janeiro de 2017, foi dado o ínicio ao apoio pela ELI em contexto
de creche, em janeiro de 2017.
Nos anos letivos seguintes: 2017/2018 e 2018/2019, continuou a ser apoiado semanalmente
pela ELI, frequentando o ensino pré-escolar. A adaptação à nova instituição correu bem,
verificaram-se algumas birras, quando contrariado, mas facilmente controladas.

No presente ano letivo (2019/2020) frequenta a mesma instituição, está bem

integrado nas rotinas da sala/instituição, cumprindo-as. Foi reformulado o PIIP
(Plano Individual da Intervenção Precoce), foi trabalhado ao longo do ano em
conjunto com a Mediadora de Caso, a Educadora de Infância e a Família, de acordo
com as preocupações desta. Foram realizadas reuniões de articulação/capacitação
com a família, com regularidade, (objetivos do piip em anexo).

2. Potencialidades, expetativas e necessidades na perspetiva da criança e da família

(Cf. Anexo 18: Portefólio de questões para a exploração das potencialidades, expetativas e necessidades na perspetiva da
criança.)

O M. apresenta grandes dificuldades nas diversas áreas de desenvolvimento. Relativamente

à Comunicação, apresenta dificuldade em focar e manter a atenção conjunta, manter um
tópico de conversação e respeitar os turnos. Utiliza ainda um vocabulário restrito e as suas
intervenções nem sempre são adequadas ao contexto. Tem dificuldades na expressão verbal
oral. Tem dificuldade em transmitir recados simples e partilhar informação alusiva a
vivências próprias e do seu contexto familiar e/ou escolar. O M. é uma criança meiga, tem
feito progressos ao nível da linguagem expressiva, nomeadamente na articulação e
construção frásica. Por vezes, ainda se verifica ecolália, isto é, quando é questionado
diretamente pelo adulto, repete o que o adulto lhe perguntou.

Em relação à Interação, o grau de adesão às tarefas é alto, é capaz de escolher e iniciar uma
tarefa, mas necessita da presença do adulto no decorrer da mesma, sendo necessário
constante orientação, reforços positivos, assegurando maior envolvimento e participação da
criança. No jardim de infância, o M. está bem integrado, é bem aceite pelos pares e interage
junto deles sem estabelecer grande interação/socialização. Contudo, o M. tem dificuldade
em manter o contacto ocular. O M. tem bom relacionamento com os adultos da sala, mas,
por vezes, mostra resistência e oposição face a estes.

No que diz respeito à Cognição, Perante a resolução de uma situação/problema solicita a

ajuda do adulto. A sua capacidade de raciocínio é pouco expressiva. Contudo, demonstra
capacidades na aquisição de conhecimentos, principalmente na área da matemática, conta
até 20, identificando os números, bem como associa as quantidades ao número. Reconhece
e nomeia as letras do
alfabeto, escreve o seu primeiro nome com letras de imprensa. Gosta de ouvir
histórias e de realizar jogos.

Relativamente à Aprendizagem, revela dificuldades na força da pega do instrumento

de escrita, na estruturação espácio-temporal, bem como em organizar e ordenar
objetos, copiar formas, efetuar desenhos, modelagem, recorte, grafismos, realizar
contornos, pintar figuras, desenhar a figura humana. Realiza a figura humana com
pouco detalhe para a idade. Apresenta dificuldade em manter a atenção por
maiores períodos. Relativamente às competências motoras, corre, salta, chuta a
bola, no entanto verifica-se alguma descoordenação motora.
 2.1 Fatores que facilitam e que dificultam de forma significativa o progresso e o desenvolvimento
da criança
(Cf. Anexo 16: Fatores que afetam de forma significativa o progresso e o desenvolvimento da criança.)

2.1.1. Fatores da escola

Que podem facilitar

• Gestão da sala de aula;

• Feedback dos comportamentos e progressos;

• Acompanhamento durante as tarefas para garantir a compreensão e o progresso;

• Colaboração ativa da escola com os pais e com outros profissionais;

• Criação de oportunidades para o aluno se envolver em atividades do seu interesse e nas

quais possa ter sucesso;

• Criação de tarefas adequadas ao nível de compreensão e às competências do M..

Que podem dificultar:

• Existência de fatores distrativos no ambiente da sala de aula;

• Quantidade de tempo disponível para o professor de educação especial apoiar os professores

da turma;

• Os professores têm pouco tempo, nos seus horários, para planear e articular com os
elementos da equipa.
2.1.2. Fatores do contexto familiar
Que podem facilitar

• Os pais assumem um papel fundamental no processo educativo do M., cabendo à escola

incentivar a sua participação através de melhorias ao nível da comunicação, das atitudes e no

envolvimento da família na educação do M.. A colaboração entre a escola e a família está

intimamente ligada ao sucesso escolar do M..
Que podem dificultar:

• Tempo disponível para acompanhar o M..

2.1.3. Fatores individuais

 Que podem facilitar

• Maior capacidade para trabalhar em pequeno grupo/pares;

• Boa resposta ao elogio/feedback positivo;
• Alguma recetividade para a aprendizagem.
Que podem dificultar

• Pouca perseverança e tolerância ao insucesso/incerteza;

• Alguma dificuldade para solicitar ajuda;

• Fraca capacidade para definir os seus próprios objetivos;

• Receio perante novas tarefas e situações;

• Insegurança;

• Pouco participativo/ativo;

• Muitas dificuldades na compreensão e linguagem expressiva;

• Períodos de concentração da atenção muito curtos;

• Algumas dificuldades organizativas;

• Dificuldade em fazer novas amizades;

• Dificuldade de relacionamento com os pares.

3. Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

(Para cada medida, indicar o respetivo modo de operacionalização bem como os indicadores de
resultados.) 3.1. Medidas universais (Art.º 8.º):
(1)
a) Diferenciação pedagógica (relativamente ao tempo, recursos, tipo de tarefas e apoios
disponibilizados para a realização das tarefas de aprendizagem);

b) Acomodações curriculares (1) (por ex. ambientais: organização de pequenos grupos;

organização de locais para trabalhos específicos; organizacionais: rotinas de
aprendizagem; pistas através de imagens; desenvolvimento de competências de
comunicação; acompanhamento mais individualizado da educadora; motivacionais: uso
de materiais concretos e manipuláveis de aprendizagem diversos; uso de tecnologia;
reforço positivo; apresentação: revisão e repetição; verificação regular da compreensão
de conteúdos e instruções).
c) Enriquecimento curricular (2) (Atividades de inglês, música e educação física realizadas
em
parceria com docentes das respetivas áreas).
 d) Promoção do comportamento pró-social (intervenção no âmbito da terapia da fala, no
âmbito
promoção da comunicação e da linguagem).

e) Intervenção com foco académico em pequenos grupos.

3.2. Medidas seletivas (Art.º 9.º)
(Em complemento das medidas universais.)
Medidas seletivas a aplicar:
a) Os percursos curriculares diferenciados;
b) As adaptações curriculares não significativas (tendo por
referência as orientações
curriculares para o pré-escolar e atendendo ao desenvolvimento da criança):
Adaptações ao nível dos objetivos e conteúdos através da alteração
na sua priorização ou sequenciação;
Introdução de objetivos específicos de nível intermédio que permitam
atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais.
c) O apoio psicopedagógico;
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens (3) pela docente de
educação especial; e) O apoio tutorial.

3.3. Medidas adicionais (Art.º 10.º)

(A mobilização destas medidas depende da demonstração da insuficiência das medidas universais e
seletivas.) Medidas adicionais a aplicar:

a) A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;

b) As adaptações curriculares significativas
Introdução de outras aprendizagens substitutivas;

Estabelecimento de objetivos globais ao nível dos conhecimentos a

adquirir e das competências a desenvolver para potenciar a autonomia, o
desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal (áreas: ADIPP).
c) O plano individual de transição;
d) O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;
e) O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
3.3.1. Operacionalização das medidas e indicadores de resultados:
- A operacionalização das medidas assinaladas com (1) estará patente na planificação anual.
- A operacionalização das medidas assinaladas com (2) será assegurada pelos técnicos.
Os indicadores de resultados estarão presentes em grelhas e relatórios específicos.
 3.3.2. Caso sejam mobilizadas as medidas previstas nas alíneas b), d) e e) (n.º 4 do Art.º
10.º), deve ser garantida, no Centro de Apoio à Aprendizagem, uma resposta
complementar ao trabalho desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos
educativos (n.º 5 do Art.º 13.º)

(Especificar: frequência, intensidade e tipo de apoio, recursos materiais e humanos, outros

aspetos considerados relevantes.)

3.4 Critérios de progressão do aluno (Art.º 29.º)

A progressão dos alunos abrangidos por medidas universais e seletivas de suporte à
aprendizagem e à inclusão realiza -se nos termos definidos na lei.
A progressão dos alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem
e à inclusão realiza-se nos termos definidos neste documento (RTP) e no programa
educativo individual.

4. Áreas curriculares específicas (Alínea d) do Art.º 2.º)

Interação com os pares melhorando as brincadeiras de faz de conta e jogos sociais.
Melhorar as brincadeiras de faz de conta e jogos sociais.
As tecnologias específicas de informação e comunicação.
As atividades da vida diária.

5. Necessidade de se constituir um grupo/turma com número de criança s inferior ao

mínimo legal
Sim Não

(Em caso afirmativo fundamente.)

Os critérios de cariz pedagógico que justificam a redução do número de crianças por grupo são:
Verifica-se o acompanhamento e permanência no grupo (superior a 60 %) do tempo letivo
curricular, com a aplicação de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão.
As barreiras à aprendizagem e participação são de tal forma significativas que exigem da parte da
educadora um acompanhamento continuado, sistemático e de maior impacto, em termos da sua
duração, frequência e intensidade, no âmbito da concretização das adaptações curriculares não
significativas.
São utilizados produtos de apoio de acesso ao currículo que exigem da parte dos professores um
acompanhamento e supervisão sistemáticos.

6. Implementação plurianual de medidas (n.º 5 do Art.º 21.º)

Sim Não
 (Em caso afirmativo, definir momentos intercalares de avaliação da sua eficácia.)
A avaliação dos resultados obtidos realizar-se-á em cada um dos momentos de avaliação. A
avaliação da eficácia das medidas pressupõe a análise de todas as evidências e registos de
avaliação efetuados pelos intervenientes, juntamente com a criança. Realizar-se-á também,
nesse momento, uma avaliação refletida/monitorização da eficácia das medidas e efetuar-se-
ão as sugestões de alteração (se necessário), que serão registadas em documento próprio.

7. Recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão a mobilizar (Art.º 11.º)

7.1. Recursos humanos

a)O docente titular de turma;
b) O docente de educação especial;
c) Os técnicos especializados (terapia da fala);
d) Os assistentes operacionais, preferencialmente com formação especializada.

7.2. Recursos organizacionais

a) A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva;
b) O centro de apoio à aprendizagem;
c) As escolas de referência para a intervenção precoce na infância;

d) Os centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação para educação especial.

7.3. Recursos da comunidade

a) A equipa local de intervenção precoce;
b) A equipa de saúde escolar dos ACES/ULS;
c) A comissão de proteção de crianças e jovens;
d) O centro de recursos para a inclusão;
e) As instituições da comunidade, nomeadamente os serviços de atendimento e
acompanhamento social do sistema de solidariedade e segurança social, os serviços do emprego e
formação profissional e os serviços da administração local – (HPC);
f) Os estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da
Educação.
 8. Adaptações ao processo de avaliação (Art.º 28.º)
Sim Não

(Em caso afirmativo explicitar, de forma clara, quais as adaptações ao processo de avaliação a
aplicar, em que contextos , por quem, quando e de que modo.)
Adaptações ao processo de avaliação a aplicar:
a) A diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como: inquéritos, entrevistas,
registos vídeo ou áudio – neste caso específico, do pré-escolar, a diversificação é efetuada ao nível
das atividades e instrumentos utilizados na recolha da informação neste âmbito;
b) Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille, tabelas e mapas em relevo,daisy,
digital;
c) A interpretação em LGP;
d) A utilização de produtos de apoio;
e) O tempo suplementar para realização da prova;
f) A transcrição das respostas;
g) A leitura de enunciados;
h) A utilização de sala separada;
i) As pausas vigiadas;

j) O código de identificação de cores nos enunciados.

equipa
Instrumentos a utilizar: registos de autoavaliação; observação da criança em ação; registo de
ocorrências e aprendizagens análise de produções individuais e de grupo; observação e registo da
participação da criança; registos de avaliação diagnóstica; registos de avaliação.

Intervenientes no processo: criança; educadora; docente de educação especial; terapeuta da fala;

multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.

Momentos de avaliação: Assume uma dimensão marcadamente formativa, pois trata-se de um

processo contínuo e interpretativo. Deverão, sempre, ser valorizados os progressos da criança. No
final de cada período será preenchido registo de avaliação e dado a conhecer à encarregada de
educação.

Contextos de avaliação: escola e restantes espaços onde decorrem as atividades a desenvolver com
a criança em contexto de aprendizagem.
Observações:
 9. Procedimentos de avaliação

9.1. Eficácia das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

(Indicar de que forma vai a equipa multidisciplinar proceder à monitorização da implementação
dessas medidas: instrumentos a utilizar para medir essa eficácia, intervenientes no processo e
momentos de avaliação.)
A monitorização e avaliação da eficácia das medidas implementadas será efetuada pelo professor e
os restantes intervenientes no processo educativo da criança, no final de cada período e no final do
ano letivo, registando-se em documento próprio.
9.2. Se aplicável, definir os termos de monitorização e avaliação do Programa Educativo Individual

10. Procedimentos e estratégias adotadas para o envolvimento, participação e

acompanhamento dos pais/encarregado de educação e da criança na tomada de decisão e
na implementação das medidas

(Selecionar o(s) tópico(s) importantes.)

O acesso a registos periódicos de avaliação contínua/formativa;
A oportunidade de conhecer a equipa pedagógica ou outros profissionais de referência
para a criança;
A oportunidade de conhecer os espaços e ambientes de aprendizagem e, quando
aplicável, a entidade de acolhimento nos períodos de formação em contexto de trabalho,
entre outros.
A manutenção da informação sobre as políticas e práticas da escola;

O esclarecimento sobre as prioridades do projeto educativo da escola;

O acesso à participação nas decisões tomadas sobre a escola;

O incentivo a um contacto regular com a escola e reuniões com professores;

O acesso a oportunidades diversificadas para que possam discutir os progressos e as

preocupações a respeito dos seus filhos;
A valorização das diferentes contribuições oferecidas à escola;

A valorização do conhecimento sobre os seus filhos;

O encorajamento no seu envolvimento na aprendizagem dos seus filhos.

Observações
 O Encarregado de Educação

Nome:

Aprovado
Data: 10/4/2020 Assinatura:
Não aprovado

O Coordenador da Equipa Multidisciplinar de apoio à Educação Inclusiva (Art.º 12.º)

Nome:

Data: 10/4/2020 Assinatura:

Responsáveis pela implementação das medidas

Nome Função Assinatura

Educadora titular do grupo

Mediadora de caso

Terapeuta da fala

Homologação pelo Diretor (n. º4 do Art.º 22.º)

Nome:

Data: 10/4/2020 Assinatura:

 N.º
Nome: S. M. C. proc.º:

Data de nascimento: 15/08/2017 Idade: 5 anos

Jardim de infância da Santa Casa da Misericórdia de

Ano de escolaridade: Pré-escolar
Tábua

1. Situação atual e antecedentes escolares relevantes

(Indicação relativamente a: apoio em intervenção precoce, frequência de JI, antecipação ou adiamento da matrícula no 1º
ciclo do ensino básico, retenções, assiduidade, apoios educativos em anos anteriores, ocupação dos tempos livres, medidas
universais implementadas.)

O S. começou a frequentar a nossa valência de creche, com aproximadamente, atualmente

esta inserido no Jardim de Infância.
O S. foi encaminhado para consultas no Hospital Pediátrico pela Drª A. V. S. (UCS). Iniciou o
apoio com a Equipa Local de Intervenção.
O menino S. é acompanhado pela: Terapia da Fala desde outubro de 2021; Terapia
Ocupacional desde novembro de 2021; Consultas de Desenvolvimento, no Hospital
Pediátrico); Equipa Local de Intervenção.

2. Potencialidades, expetativas e necessidades na perspetiva da criança e da família

(Cf. Anexo 18: Portefólio de questões para a exploração das potencialidades, expetativas e necessidades na perspetiva da
criança.)

Apresenta fragilidades importantes nas diversas áreas de desenvolvimento, nomeadamente,

ao nível da:
1. Comunicação na conversação manifesta desvio ao tema, apresenta dificuldade na
comunicação recíproca, verifica ecolalia, repete determinada palavra e frases completas.
2. Interação, necessita do incentivo/apoio por parte do adulto na realização de algumas
atividades/propostas, por vezes utiliza a terceira pessoa “ele” em vez da primeira para se
referir a ele próprio ou até a substituição do pronome pelo nome próprio o seu “olhar é fugaz”.
3. Comportamento, “estereotipias de tremores quando entusiasmado” nem sempre é
recetivo ao toque dos pares; escolhe 2 objetos e mantem 1 em cada mão, durante tempo
indeterminado.

2.1 Fatores que facilitam e que dificultam de forma significativa o progresso e o desenvolvimento
da criança
(Cf. Anexo 16: Fatores que afetam de forma significativa o progresso e o desenvolvimento da criança.)

2.1.1. Fatores da escola

Que podem facilitar

• Gestão da sala de aula;

• Feedback dos comportamentos e progressos;

• Acompanhamento durante as tarefas para garantir a compreensão e o progresso;

• Colaboração ativa da escola com os pais e com outros profissionais;

• Criação de oportunidades para o aluno se envolver em atividades do seu interesse e nas

quais possa ter sucesso;

• Criação de tarefas adequadas ao nível de compreensão e às competências do S.;

• Diversificação dos materiais pedagógicos, bem como a sua adaptação.

Que podem dificultar:

• Existência de fatores distrativos no ambiente da sala de aula;

• Quantidade de tempo disponível para o professor de educação especial apoiar os

professores da turma;

As educadoras têm pouco tempo, nos seus horários, para planear e articular com os
elementos da equipa.

2.1.2. Fatores do contexto familiar

Que podem facilitar

• Os pais assumem um papel fundamental no processo educativo do S., cabendo à escola

incentivar a sua participação através de melhorias ao nível da comunicação, das atitudes e no
envolvimento da família na educação do S.. A colaboração entre a escola e a família está
intimamente ligada ao sucesso escolar do S..
Que podem dificultar:

• Tempo disponível para acompanhar o S..

2.1.3. Fatores individuais

Que podem facilitar

• Maior capacidade para trabalhar em pequeno grupo/pares;
• Boa resposta ao elogio/feedback positivo;
• Alguma recetividade para a aprendizagem.
Que podem dificultar
• Pouca perseverança e tolerância ao insucesso/incerteza;
• Alguma dificuldade para solicitar ajuda;
• Fraca capacidade para definir os seus próprios objetivos;
• Receio perante novas tarefas e situações;
• Insegurança;
• Participativo/ativo, mas por vezes descontextualizado;
• Períodos de concentração da atenção curtos;
• Algumas dificuldades organizativas;
• Dificuldade em fazer novas amizades;
• Dificuldade de relacionamento com os pares.

3. Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

(Para cada medida, indicar o respetivo modo de operacionalização bem como os indicadores de
resultados.) 3.1. Medidas universais (Art.º 8.º):
(1)
a) Diferenciação pedagógica (relativamente ao tempo, recursos, tipo de
tarefas e apoios
disponibilizados para a realização das tarefas de aprendizagem);

b) Acomodações curriculares (1) (por ex. ambientais: organização de pequenos

grupos;
organização de locais para trabalhos específicos; organizacionais: rotinas de
aprendizagem; pistas através de imagens; desenvolvimento de competências de
comunicação; acompanhamento mais individualizado da educadora; motivacionais: uso
de materiais concretos e manipuláveis de aprendizagem diversos; uso de tecnologia;
reforço positivo; apresentação: revisão e repetição; verificação regular da compreensão
de conteúdos e instruções).
c) Enriquecimento curricular (2) (Atividades de inglês, música e educação física
realizadas em parceria com docentes das respetivas áreas).

d) Promoção do comportamento pró-social (intervenção no âmbito da terapia

da fala, no âmbito
promoção da comunicação e da linguagem).

e) Intervenção com foco académico em pequenos grupos.

3.2. Medidas seletivas (Art.º 9.º)
(Em complemento das medidas universais.)
Medidas seletivas a aplicar:
a) Os percursos curriculares diferenciados;
b) As adaptações curriculares não significativas (tendo por
referência as orientações
 curriculares para o pré-escolar e atendendo ao desenvolvimento da criança):
Adaptações ao nível dos objetivos e conteúdos através da alteração
na sua priorização ou sequenciação;
Introdução de objetivos específicos de nível intermédio que permitam
atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais.
c) O apoio psicopedagógico;
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens (3) pela docente de
educação especial; e) O apoio tutorial.

3.3. Medidas adicionais (Art.º 10.º)

(A mobilização destas medidas depende da demonstração da insuficiência das medidas universais e
seletivas.) Medidas adicionais a aplicar:

a) A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;

b) As adaptações curriculares significativas
Introdução de outras aprendizagens substitutivas;

Estabelecimento de objetivos globais ao nível dos conhecimentos a

adquirir e das competências a desenvolver para potenciar a autonomia, o
desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal (áreas: ADIPP).
c) O plano individual de transição;
d) O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;
e) O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
3.3.1. Operacionalização das medidas e indicadores de resultados:
- A operacionalização das medidas assinaladas com (1) estará patente na planificação
anual.

- A operacionalização das medidas assinaladas com (2) será assegurada pelos técnicos.
- A operacionalização das medidas assinaladas com (3) estará patente em documento próprio
elaborado pela docente de educação especial.
Os indicadores de resultados estarão presentes em grelhas e relatórios específicos.
Observações:

3.3.2. Caso sejam mobilizadas as medidas previstas nas alíneas b), d) e e) (n.º 4 do Art.º 10.º), deve
ser garantida, no Centro de Apoio à Aprendizagem, uma resposta complementar ao trabalho
desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos educativos (n.º 5 do Art.º 13.º)
(Especificar: frequência, intensidade e tipo de apoio, recursos materiais e humanos, outros aspetos considerados
relevantes.)
 3.4 Critérios de progressão do aluno (Art.º 29.º)
A progressão dos alunos abrangidos por medidas universais e seletivas de suporte à
aprendizagem e à inclusão realiza -se nos termos definidos na lei.
A progressão dos alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à
inclusão realiza-se nos termos definidos neste documento (RTP) e no programa educativo individual.

4. Áreas curriculares específicas (Alínea d) do Art.º 2.º)

Interação com os pares melhorando as brincadeiras de faz de conta e jogos

sociais;
As tecnologias específicas de informação e
comunicação; As atividades da vida diária.

5. Necessidade de se constituir um grupo/turma com número de crianças

inferior ao mínimo legal
Sim Não

(Em caso afirmativo fundamente.)

Os critérios de cariz pedagógico que justificam a redução do número de crianças por grupo
são:
Verifica-se o acompanhamento e permanência no grupo (superior a 60 %) do tempo
letivo curricular, com a aplicação de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à
inclusão.

As barreiras à aprendizagem e participação são de tal forma significativas que exigem da

parte do da educadora um acompanhamento continuado, sistemático e de maior impacto,
em termos da sua duração, frequência e intensidade, no âmbito da concretização das
adaptações curriculares não significativas.
São utilizados produtos de apoio de acesso ao currículo que exigem da parte dos
professores um acompanhamento e supervisão sistemáticos.

6. Implementação plurianual de medidas (n.º 5 do Art.º 21.º)

Sim Não
(Em caso afirmativo, definir momentos intercalares de avaliação da sua eficácia.)

A avaliação dos resultados obtidos realizar-se-á em cada um dos momentos de avaliação. A

avaliação da eficácia das medidas pressupõe a análise de todas as evidências e registos de
avaliação efetuados pelos intervenientes, juntamente com a criança. Realizar-se-á também,
nesse momento, uma avaliação refletida/monitorização da eficácia das medidas e efetuar-se-
ão as sugestões de alteração (se necessário), que serão registadas em documento próprio.

7. Recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão a mobilizar (Art.º 11.º)

7.1. Recursos humanos

a)O docente titular de turma;
b) O docente de educação especial;
c) Os técnicos especializados (terapia da fala);
d) Os assistentes operacionais, preferencialmente com formação especializada.

7.2. Recursos organizacionais

a) A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva;
b) O centro de apoio à aprendizagem;
c) As escolas de referência no domínio da visão;
d) As escolas de referência para a educação bilingue;
e) As escolas de referência para a intervenção precoce na infância;
f) Os centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação para educação especial.

7.3. Recursos da comunidade

a)A equipa local de intervenção precoce;

b) A equipa de saúde escolar dos ACES/ULS;
c) A comissão de proteção de crianças e jovens;
d) O centro de recursos para a inclusão;
e) As instituições da comunidade, nomeadamente os serviços de atendimento e
acompanhamento
social do sistema de solidariedade e segurança social, os serviços do emprego e formação
profissional e os serviços da administração local – (HPC);
f) Os estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da
Educação.

8. Adaptações ao processo de avaliação (Art.º 28.º)

Sim Não
(Em caso afirmativo explicitar, de forma clara, quais as adaptações ao processo de avaliação a
aplicar, em que contextos, por quem, quando e de que modo.) Adaptações ao processo de
avaliação a aplicar:
 a) A diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como: inquéritos,
entrevistas, registos vídeo ou áudio – neste caso específico, do pré-escolar, a
diversificação é efetuada ao nível das atividades e instrumentos utilizados na recolha da
informação neste âmbito;
b) Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille, tabelas e mapas em
relevo, daisy, digital;
c) A interpretação em LGP;
d) A utilização de produtos de apoio;
e) O tempo suplementar para realização da prova;
f) A transcrição das respostas;
g) A leitura de enunciados;
h) A utilização de sala separada;
i) As pausas vigiadas;
j) O código de identificação de cores nos enunciados.

Instrumentos a utilizar: registos de autoavaliação; observação da criança em ação; registo de

ocorrências e aprendizagens análise de produções individuais e de grupo; observação e
registo da participação da criança; registos de avaliação diagnóstica; registos de avaliação.

Intervenientes no processo: criança; educadora; docente de educação especial; terapeuta da fala;

equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.

Momentos de avaliação: Assume uma dimensão marcadamente formativa, pois trata-se de um

processo contínuo e interpretativo. Deverão, sempre, ser valorizados os progressos da criança. No final
de cada período será preenchido registo de avaliação e dado a conhecer à encarregada de educação.
Contextos de avaliação: jardim de Infância e restantes espaços onde decorrem as atividades a
desenvolver com a criança em contexto de aprendizagem.

Observações:

9. Procedimentos de avaliação

9.1. Eficácia das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

(Indicar de que forma vai a equipa multidisciplinar proceder à monitorização da implementação dessas medidas:
instrumentos a utilizar para medir essa eficácia, intervenientes no processo e momentos de avaliação.)

A monitorização e avaliação da eficácia das medidas implementadas será efetuada pelo docente e os
restantes intervenientes no processo educativo da criança, no final de cada período e no final do ano
letivo, registando-se em documento próprio, existente para o efeito – “Relatório periódico de
monitorização/avaliação de eficácia”, no jardim de infância.
9.2. Se aplicável, definir os termos de monitorização e avaliação do Programa Educativo Individual

10. Procedimentos e estratégias adotadas para o envolvimento, participação e

acompanhamento dos pais/encarregado de educação e da criança na tomada de decisão e
na implementação das medidas

(Selecionar o(s) tópico(s) importantes.)

O acesso a registos periódicos de avaliação contínua/formativa;
A oportunidade de conhecer a equipa pedagógica ou outros profissionais de referência para a
criança;
A oportunidade de conhecer os espaços e ambientes de aprendizagem e, quando aplicável, a
entidade de acolhimento nos períodos de formação em contexto de trabalho, entre outros.
A manutenção da informação sobre as políticas e práticas da escola;
O esclarecimento sobre as prioridades do projeto educativo da escola;
O acesso à participação nas decisões tomadas sobre a escola;
O incentivo a um contacto regular com a escola e reuniões com professores;
O acesso a oportunidades diversificadas para que possam discutir os progressos e as
preocupações a respeito dos seus filhos;
A valorização das diferentes contribuições oferecidas à escola;

A valorização do conhecimento sobre os seus filhos;

O encorajamento no seu envolvimento na aprendizagem dos seus filhos.
Observações

O Encarregado de Educação

Nome:

Aprovado
Data: ___/___/______ Assinatura:
Não aprovado

O Coordenador da Equipa Multidisciplinar de apoio à Educação Inclusiva (Art.º 12.º)

Nome:
Data: ___/___/______ Assinatura:

Responsáveis pela implementação das medidas

Nome Função Assinatura

Educadora titular do grupo

Mediadora de caso

Terapeuta da fala

(n. º4 do Art.º 22.º do Decreto-Lei Nº54/2018)

Nome:

Data: ___/___/______ Assinatura:

1. RESPONSÁVEL PELA SINALIZAÇÃO
Nome D. A. O. A.

Pais ou encarregados
SNIPI Educador(a)/professor(a) titular de turma/diretor(a) turma
de educação
Outros técnicos ou serviços (especificar):

Data: Assinatura:

AUDIÇÃO DOS PAIS OU ENCARREGADOS DE

EDUCAÇÃO
Sim Não (Explicite as razões)

1 PIIP - plano individual de intervenção precoce.

2 Plano individual de promoção do sucesso educativo; RTP - relatório técnico-pedagógico.
3Anexar evidências (cópias de testes, registos de avaliação, planos individuais de acompanhamento de medidas de suporte à
aprendizagem ou outra documentação relevante, nomeadamente: relatórios técnicos de terapia da fala, de terapia ocupacional,
de psicologia, etc.).
3.2. MONITORIZAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DE AÇÕES PARA A PROMOÇÃO DA PARTICIPAÇÃO E A MELHORIA DAS APRENDIZAGENS

Ações, medidas ou atividades desenvolvidas anteriormente Não

Desconhece

Sim, especifique (ex. apoios educativos, tutorias, reorientação de percurso formativo, projetos, clubes, etc. e os responsáveis)

- Terapia da Fala (45 min. Semanalmente)

- Terapia Ocupacional
- Apoio do SNIPI em contexto Educativo ( 2 horas semanalmente).
- Frequência de consultas de desenvolvimento, no HPC.

O S. começou a frequentar a nossa valência de creche, a 18 de outubro 2017 com

aproximadamente 1 ano e 8 meses, por recomendação da Drª A. O. que o acompanhava no
hospital pediátrico, atestando que o mesmo era detentor de preocupações ao nível de
desenvolvimento considerando, essencial o ingresso num equipamento educativo o mais breve
possível. Tendo este feito uma boa adaptação ao espaço, aos pares e aos adultos da Instituição,
apesar de nunca ter frequentado nenhuma creche até esse momento.

O S. foi referenciado ao SNIPI pelo hospital pediátrico em consultas com Dra A. O. em parceria
com a docente de educação especial C. L. em articulação com o Centro de Saúde de T.. Iniciou
o apoio com a Equipa Local de Intervenção de T./Oliveira do Hospital em março de 2018.
O menino S. é acompanhado pela: Terapia da Fala desde abril de 2018; Consultas de
Desenvolvimento, no Hospital Pediátrico); Equipa Local de Intervenção. Apresenta fragilidades
importantes nas áreas de desenvolvimento, nomeadamente, ao nível da:
1. Comunicação, na conversação recíproca tem feito progressos ao nível da linguagem
expressiva, nomeadamente na articulação e construção frásica. Por vezes, ainda se
verifica ecolalia, isto é, quando é questionado diretamente pelo adulto, repete o que o
adulto lhe perguntou.
2. Interação, necessita do incentivo/apoio por parte do adulto na realização de algumas
atividades/propostas, bem como para interagir com os seus pares no geral (costuma ser
mais próximo de um grupo de pares restrito).
3. Comportamento, quando se magoa/visualizando o sangue apresenta episódios de
desregulação comportamental e por vezes, quando contrariado adota uma posição
desafiante perante o adulto. Como tal, será necessário manter o S. no decreto-lei
54/2018, de 6 de julho, propondo as seguintes medidas universais e integrar as seletivas.
1. Medidas Universais:
- Diferenciação Pedagógica (Adaptação de materiais específicos; Adequação de
atividades ao nível de aprendizagem do aluno; Apoio individual; Recurso a
estratégias/técnicas facilitadoras da focalização e manutenção da atenção);
 - Acomodações Curriculares (Utilização de reforço positivo; Trabalho cooperativo de
comportamentos e rotinas; Responder de forma consistente e regular aos
comportamentos inapropriados); “monitorizar o seu comportamento, devendo o
professor certificar-se, de forma regular, se o S. se encontra envolvido e a acompanhar
o ritmo das atividades.”
- Diferentes Modalidades de Avaliação (Observação da criança em ação, análise de
produções individuais, observação e registo da participação/envolvimento nas
atividades); “as ordens dadas ao grande grupo devem ser sempre certificadas junto do
S., no sentido de se ter a certeza que foram captadas e compreendidas.”
- Adaptação de materiais e recursos educativos (Utilização da tecnologia, utilização de
materiais de aprendizagem diversos, Promoção do trabalho a pares ou em pequenos
grupos);
- Enriquecimento Curricular (natação, música e atividade mensal na Biblioteca
Municipal);
- Intervenção com foco académico ou comportamental em pequeno grupo (apoio de
terapia ocupacional, terapia da fala).
2. Medidas seletivas:
b) As adaptações curriculares não significativas;
c) O apoio psicopedagógico;
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens;
Atividades de enriquecimento, complemento curricular Não
Desconhece
Sim, especifique (ex. desportivas, artísticas, na escola e fora da escola, etc.)
Educação fisica semanalmente; hipoterapia; atividade Mensal na Biblioteca Municipal.

3.3. Identificação das dificuldades por área de competência

ÁREAS DE COMPETÊNCIAS1 DIFICULDADE ACENTUADA DIFICULDADES LIGEIRAS E OU MODERADAS (EXPLICITE E ANEXE EVIDÊNCIAS)
Relativamente à área de expressão e
comunicação, no seu dia-a-dia no
jardim-de-infância é muito
comunicativo,
LINGUAGENS E TEXTOS Não Sim
apresentado um vocabulário alargado, e
já escreve o seu nome sem copiar e copia
a data. É uma criança que expõe as suas
ideias participando nos

1
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
DESENVOLVIMENTO PESSOAL E
AUTONOMIA
RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
RACIOCÍNIO E RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
PENSAMENTO CRÍTICO E PENSAMENTO
CRIATIVO
Não Sim temas abordados,
questionando ou sugerindo algo.
Está inserido num grupo homogéneo de 13 crianças.
Relativamente à área pessoal e social, considero que é
um menino meigo com as pessoas que o rodeiam,
(colegas e adultos), gosta de companhia nem que seja só
para estar por perto e evidencia preferência por três
Não Sim pares. É uma criança que revela autonomia nos
momentos de alimentação e higiene pessoal assim como,
dominar determinados saber-fazer: quando é relembrado
arruma os materiais utilizados; utiliza expressões de
saudação e agradecimento; sabe dizer o seu primeiro
nome, idade data de nascimento e morada.
Está integrado no meio escolar, é conversador, é bem
aceite pelos pares e interage com eles e com os adultos.
Cumpre na sua maioria as regras da vida em grupo
previamente acordadas. Interage com pares e brinca em
grupo (especialmente com as 3 crianças da sua
Não Sim
preferência sendo um destes mais querido/próximo).
Demonstra algumas preocupações pelo colega de
eleição, se este se encontrar a chorar (à sua maneira tenta
entender/contextualizar a situação) e adora ser elogiado
pelo adulto.
O S., é curioso e coloca questões sobre o que observa
nas situações do dia-a-dia mesmo sendo propostas fora
do seu contexto familiar, nas atividades de linguagem,
interpretação de histórias, conteúdos matematizáveis,
entre outros, não manifesta dificuldade na resolução.
Deste modo, facilmente demonstra competências em
Não Sim relacionar, memorizar e consolidar as aprendizagens. O
grau de adesão às tarefas é alto, é capaz de escolher e
inciar uma tarefa, contudo necessita da presença do
adulto no decorrer da tarefa, sendo necessário alguma
orientação, reforços positivos, assegurando maior
envolvimento e participação da criança.
O S. escolhe os jogos e materiais com que quer brincar,
privilegiando a área dos jogos de mesa e plasticina.
Maioritariamente por sua iniciativa participa em
Não Sim atividades de grupo. Em situações orais e atividades
educativas com carater exploratório e argumentativo
revela desenvolvimento de ideias, muita imaginação e
sentido crítico.

CONSCIÊNCIA E DOMÍNIO DO CORPO
BEM-ESTAR, SAÚDE E AMBIENTE
SENSIBILIDADE ESTÉTICA E ARTÍSTICA
SABER CIENTÍFICO, TÉCNICO E
TECNOLÓGICO
4. Fatores ambientais (o ambiente físico, social e atitudinal das pessoas que fazem parte do seu contexto familiar ou outro e no contexto escolar,
dentro e fora da sala de aula)
Na coordenação óculo-manual evidencia uma boa pega
no lápis realizando sem dificuldade atividades como
copiar formas, efetuar desenhos, pontualmente desenha
Não Sim
a figura humana(evidencia muito gosto a desenhar
monstros). modelagem, recorte, grafismos, realizar
contornos, pintar figuras, gosta de jogar à bola e
consegue dar chutos na bola e já brinca “á macaca”
coordenando os seus movimentos.
O S. “criança com necessidades de saúde especiais” é
acompanhado no Hospital Pediátrico de Coimbra em
consultas de especialidade AUTISMO com a Dr.ª A. O.e
segundo esta com base na observação clínica e
avaliação realizada está confirmado o diagnostico de
perturbação do espectro do autismo “apresenta evolução
Não Sim positiva no domínio da linguagem e da
comunicação/relação social. Discurso mais complexo e
recíproco, já relato de acontecimentos/experiências,
descreve emoções e sentimentos. Persistem episódios de
desregulação emocional e postura por vezes
inflexível/desafiante, agora também em contexto
educativo.”
Gosta de brincar livremente reproduzindo personagens
do imaginário (monstros evidenciados pela sua
expressão corporal); cria situações de comunicação
utilizando o corpo; aprecia pintar com tintas; tem
prazer em explorar e utilizar diferentes materiais que lhe
Não Sim
são disponibilizados para desenhar, pintar e manipular
(plasticina) demonstrándo muita necessidade de ir
lavar as mãos;
Introduz nas suas produções plásticas, de modo
espontâneo ou intencional, elementos visuais (cores,
formas), pormenores e semelhanças com as realidades
que procura representar.
Aprecia desempenhar as tarefas de rotina diária
(preenchimento do mapa do tempo, presenças),
participar em atividades de música, gosta de participar
Não Sim
nos jogos de motricidade. Assiste com gosto a filmes de
animação, histórias e músicas, sobretudo, com
movimento.
O S. reside com os seus progenitores na quinta do T.. A família é um contexto facilitador por proporcionar
bem-estar ao satisfazer as suas necessidades básicas. A família tem consciência das dificuldades e
potencialidades do S.. Procura sempre esclarecimentos e reconhece o seu papel quer na educação quer nas
mudanças necessárias que podem ocorrer no desenvolvimento global do S.. Os Pais revelam um grande nível
de empenho e envolvimento, pois vão procurando pistas de novas abordagens para explorar com o filho
assim como novas atividades, nomeadamente a hipoterapia.

A preencher pelos serviços educativos

5. RECEÇÃO DO DO
PEDI

Serviços administrativos

RECEBIDO POR:
Educador(a)/professor(a) titular de turma/diretor(a) turma

Outro:

DATA: ASSINATURA:

6. DIRETOR RECEBIDO A: ASSINATURA:

Encaminhe-se à equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva (EMAEI) para tomada de decisão acerca da necessidade de
DESPACHO medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, nos termos definidos no D. L. nº 54/2018, de 6 julho (n.º 4 do art.º 20.º).
DATA: ASSINATURA:

7. COORDENADORA DA EMAEI RECEBIDO A: ASSINATURA:

8. TOMADA DE DECISÃO DA EMAEI

ANTECIPAÇÃO OU O ADIAMENTO DA MATRÍCULA Não Sim

ÁREAS CURRICULARES ESPECÍFICAS

Treino de visão. Sistema braille.

Orientação e mobilidade. Atividades da vida diária.

8.1. CONCLUSÕES

Tecnologias específicas de informação e comunicação.

ADAPTAÇÕES AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Diversificação dos instrumentos de recolha

nformação. Pausas vigiadas.
 de i
Enunciados em formatos acessíveis (braille, O código de identificação de cores nos enunciados.

t ab elas e mapas em relevo, daisy, digital).;

A interpretação em LGP
Saída da sala durante a realização da prova.

A adaptação do espaço ou do material (nomeadamente, utilização de

Utilização de produtos de apoio. uipamento ergonómico, sentar o aluno em local diferente da sequência
eqpauta de chamada...).
da
Tempo suplementar para realização da va.
Consulta de dicionário de língua portuguesa.
pro
Transcrição das respostas. Prova adaptada (braille, daisy, ampliada...).

9. EDUCADORA ULAR DE GRUPO

TIT

RECEBIDO A: ASSINATURA:

10. COMUNICAÇÃO AOS PAIS OU ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

Tomei conhecimento das conclusões e das medidas identificadas para o/a meu/minha educando/a.

Os pais ou encarregados de educação não responderam à comunicação das conclusões

DATA: ASSINATURA DO ENC. DE EDUCAÇÃO

1. RESPONSÁVEL PELA SINALIZAÇÃO
Nome M. A.P.
Pais ou encarregados
de educação SNIPI Educador(a)/professor(a) titular de turma/diretor(a) turma

Outros técnicos ou serviços (especificar):

Data: 19.09.2022 Assinatura:

AUDIÇÃO DOS PAIS OU ENCARREGADOS DE

EDUCAÇÃO
Sim Não (Explicite as razões)

1 PIIP - plano individual de intervenção precoce.

2 Plano individual de promoção do sucesso educativo; RTP - relatório técnico-pedagógico.
3 Anexar evidências (cópias de testes, registos de avaliação, planos individuais de acompanhamento de medidas de suporte à
aprendizagem ou outra documentação relevante, nomeadamente: relatórios técnicos de terapia da fala, de terapia ocupacional,
de psicologia, etc.).
Sim, especifique (ex. apoios educativos, tutorias, reorientação de percurso formativo, projetos, clubes, etc.
e os responsáveis) - Terapia da Fala (45 min. Semanalmente).

- Terapia Ocupacional semanalmente.

- Apoio do SNIPI em contexto Educativo ( 2 horas semanalmente).
- Frequência de consultas de desenvolvimento, no HPC.

O S. começou a frequentar a nossa valência de pre escolar, desde setembro de 2020 ,

atualmente ésta inserido no jardim de infância num grupo heterogéneocom crianças com idades
compreendidas entre os 3 e os 5 anos de idade.
O S. foi encaminhado, em agosto de 2020, para consultas no Hospital Pediátrico pela Drª A. V. S.
(UCS). Iniciou o apoio com a Equipa Local de Intervenção com 4 anos de idade.
O menino S. é acompanhado pela: Terapia da Fala desde outubro de 2021 ; Terapia Ocupacional
desde novembro de 2021; Consultas de Desenvolvimento, no Hospital Pediátrico); Equipa Local
de Intervenção de Tábua/Oliveira do Hospital. Apresenta fragilidades importantes nas diversas
áreas de desenvolvimento, nomeadamente, ao nível da:
1. Comunicação,na conversação manifesta desvio ao tema, apresenta dificuldade na
comunicação reciproca, verifica ecolália, repete determinada palavra e frases
completas.
2. Interação, necessita do icentivo/apoio por parte do adulto na realização de algumas
atividades/propostas , por vezes utiliza a terceira pessoa “ele” em vez da primeira para
se referir a ele próprio ou até a substituição do pronome pelo nome próprio o seu “olhar
é fugaz”.
3. Comportamento, “esteriotipias de tremores quando entusiasmado” nem sempre é
receptivo ao toque dos pares; escolhe 2 objetos e mantem 1 em cada mão, durante
tempo indeterminado.
Medidas Universais:
- Diferenciação Pedagógica (Adaptação de materiais específicos; Adequação de
atividades ao nível de aprendizagem do aluno; Apoio individual; Recurso a
estratégias/técnicas facilitadoras da focalização e manutenção da atenção);
- Acomodações Curriculares (Utilização de reforço positivo; Trabalho cooperativo de
comportamentos e rotinas; “monitorizar o seu comportamento,devendo o professor
certificar-se, de forma regural, se o S. se encontra envolvido e a acompanhar o ritmo
das atividades.”
 - Diferentes Modalidades de Avaliação (Observação da criança em acção, análise de
produções individuais, observação e registo da participação/envolvimento nas
atividades); “as ordens dadas ao grande grupo devem ser sempre certificadas junto do
S., no sentido de se ter a certeza que foram captadas e compreendidas.”
- Adaptação de materiais e recursos educativos (Utilização da tecnologia, utilização de
materiais de aprendizagem diversos, Promoção do trabalho a pares ou em pequenos
grupos);
- Enriquecimento Curricular (natação, música e atividade mensal na Biblioteca
Municipal);
- Intervenção com foco académico ou comportamental em pequeno grupo (apoio de
terapia ocupacional, terapia da fala).
2. Medidas seletivas:
a) As adaptações curriculares não significativas;
c) O apoio psicopedagógico;
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens;
Atividades de enriquecimento, complemento curricular Não
Desconhece
Sim, especifique (ex. desportivas, artísticas, na escola e fora da escola, etc.)
Educação fisica semanalmente; aula de natação mensalmente; Mensalmente atividade na Biblioteca Municipal; aulas de Piano; .

3.3. Identificação das dificuldades por área de competência

ÁREAS DE COMPETÊNCIAS2 DIFICULDADE ACENTUADA DIFICULDADES LIGEIRAS E OU MODERADAS (EXPLICITE E ANEXE
EVIDÊNCIAS)

Em reuniões de grupo participa pouco em

diálogos. Constrói frases mais complexas, usando naturalmente a linguagem com
diferentes propósitos e, de um modo geral, adequando as formas verbais na estrutura
gramatical. Revela pouco interesse pela consciência LINGUAGENS E TEXTOS Não Sim fonológica,
tendo dificuldade em reconhecer palavras que terminam com o mesmo som, bem como na
identificação da quantidade de segmentos orais que as constituem (sílabas). Revela algum
interesse pelo código escrito, escrevendo o seu nome e distinguindo-o dos demais.
É uma criança que nem sempre expõe as suas ideias
participando pontualmente nos temas
abordados.
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO Não Sim
Apresenta uma comunicação percetível,
transmitindo acontecimentos ou situações
vivenciadas.
Está inserido num grupo heterogéneo de
20 crianças. Relativamente à área pessoal
e social, considero que é um menino
meigo com as pessoas que o rodeiam,
(colegas e
DESENVOLVIMENTO PESSOAL E

2
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória
AUTONOMIA Não Sim
RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
RACIOCÍNIO E RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
PENSAMENTO CRÍTICO E
PENSAMENTO CRIATIVO
CONSCIÊNCIA E DOMÍNIO DO CORPO
BEM-ESTAR, SAÚDE E AMBIENTE
adultos). É uma criança que revela autonomia nos momentos de
alimentação (por vezes necessita de ser
relembrado de comer) e na higiene
pessoal, necessita de ajuda a vestir, abtoar
e desabotoar botões e a calçar-se.
Na convivência democrática e de cidadania, interage
pouco com os pares. Tem algumas dificuldades em
resolver situações de conflito de forma autónoma,
Não Sim
necessitando da intervenção do adulto.
Revela baixa autoestima necessitando muito do incentivo
do adulto.
O S. é um menino curioso, revela especial interesse pela
área da música, os instrumentos musicais em tempos,
eram o seu grande foco.
Não Sim O S. participa nas atividades desenvolvidas sobre os
temas debatidos. No entanto, nas dirigidas necessita de
acompanhamento na sua realização, que por norma é no
tempo previsto.
Em atividades de livre escolha, o S. limita-se a escolher
2 objetos e mantê-los em cada mão, durante um tempo
Não Sim indeterminado. Desta forma, o S. necessita de muita
orientação revelando pouca independência, pouca
iniciativa própria no que quer realizar.
Apresenta coordenação e destreza nas diversas perícias,
no equilíbrio e na manipulação de materiais gímnicos.
Adere com facilidade às propostas de movimento,
Não Sim participa em jogos coletivos mas, por vezes, não
respeitando as regras.
A identificação da lateralidade, direita/esquerda, é uma
aquisição ainda por conquistar.
O S. “criança com necessidades de saúde especiais por
quadro clinico de perturbação do espectro do
autismo” é acompanhado no Hospital Pediátrico de
Não Sim Coimbra em consultas com a Dr.ª C. C.e a Drª M. B. que,
com base na observação clinica e avaliação realizada
nomeiam “um nível de desenvolvimento bordeline no
limite inferior à media para a sua idade”.

SENSIBILIDADE ESTÉTICA E ARTÍSTICA
SABER CIENTÍFICO, TÉCNICO E
TECNOLÓGICO
4. Fatores ambientais (o ambiente físico, social e atitudinal das pessoas que fazem parte do seu contexto familiar ou outro e no contexto escolar,
dentro e fora da sala de aula)
Revela gosto pela pintura com tintas, guaches e de
exploração livre, notando-se envolvimento e prazer
nestas atividades. Manipula com mais confiança pinceis,
trinchas, esponjas. Gosta de explorar materiais de
modelar, plasticinas e massa pão. Relativamente ao
desenho, o mesmo ainda é muito rudimentar, sem
pormenores, necessitando do reforço positivo do adulto,
bem como de dicas para o para o realizar/aperfeicoar.
No Jogo Dramático/Teatro, vivencia situações
Não Sim
essencialmente quotidianas, em jogo associativo. Inventa
histórias e diálogos, mas sozinho.
No que respeita à Música, identifica diferentes fontes
sonoras, sejam elas corporais e/ou instrumentais, canta e
mima canções, acompanhando-as com batimentos
rítmicos simples (compasso e pulsação).
Na Dança, demonstra prazer em expressar-se de forma
rítmica, utilizando o corpo no espaço com diferentes
planos e dinâmicas.
Aprecia desempenhar as tarefas de rotina diária
preenchimento do mapa do tempo (começa a interiorizar
Não Sim
a noção de tempo, associando rotinas a determinados
momentos do dia) presenças. Assiste com gosto a filmes
de animação, histórias e músicas, sobretudo, com
movimento.
O S. reside com a sua mãe e a sua irmã na vila de T., o pai neste momento encontra-se emigrado. A família é
um contexto facilitador por proporcionar bem-estar ao satisfazer as suas necessidades básicas. A família tem
consciência das dificuldades e potencialidades do S.. Procura sempre esclarecimentos e reconhece o seu papel
quer na educação quer nas mudanças necessárias que podem ocorrer no desenvolvimento global do S.. A mãe
revela um grande nível de empenho e envolvimento, pois vai procurando pistas de novas abordagens para
explorar com o filho assim como novas atividades, nomeadamente a aprendizagem de um instrumento musical
o piano.

Em contexto escolar importa referir que o S. necessita de um acompanhamento individualizado, de diferentes

abordagens e estratégias de modo a potenciar o seu interesse, de continuar a adquirir e consolidar conceitos e
conteúdos essenciais ao sucesso educativo. Deste modo, será essencial para o S. continuar num contexto de
jardim-de-infância mais um ano, onde com um apoio mais direto, maior autonomia na gestão de tempo, de
tarefas e reforço das aprendizagens essenciais para a sua faixa etária, ele possa continuar a evoluir, consolidar
aprendizagens e desenvolver competências que lhe permitam futuramente ter sucesso no seu percurso
educativo.

Este parecer é assente e confirmado na opinião de diversos técnicos que acompanham o S.. Nomeadamente
pela Pediatra e pela Psicóloga “criança com necessidades de saúde especiais por quadro clínico de perturbação
do espectro do autismo”, que na sua síntese final expõem “quadro clinico que se caracteriza por dificuldades
de imaturidade e adequação comportamental, bem como por limitações na sua capacidade atencional, sugere-
se o adiamento do seu ingresso no 1º ciclo”.

A preencher pelos serviços educativos

5. RECEÇÃO DO DO
PEDI

Serviços administrativos

RECEBIDO POR: Educador(a)/professor(a) titular de turma/diretor(a) turma

Outro:
DATA: ASSINATURA:

6. DIRETOR RECEBIDO A: ASSINATURA:

Encaminhe-se à equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva (EMAEI) para tomada de decisão acerca da necessidade de
DESPACHO medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, nos termos definidos no D. L. nº 54/2018, de 6 julho (n.º 4 do art.º 20.º).

DATA: ASSINATURA:
7. COORDENADORA DA EMAEI RECEBIDO A: ASSINATURA:

8. TOMADA DE DECISÃO DA EMAEI

9. EDUCADOR(A)/PROF. TIT. DE
TURMA/DIRETOR(A) DE TURMA

RECEBIDO A: ASSINATURA:

10. COMUNICAÇÃO AOS PAIS OU ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

Tomei conhecimento das conclusões e das medidas identificadas para o/a meu/minha educando/a.

Os pais ou encarregados de educação não responderam à comunicação das conclusões

DATA: ASSINATURA DO ENC. DE EDUCAÇÃO

Legislação consultada

• Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Portugal ratifica Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o seu Protocolo Adicional pelos Decretos
do Presidente da República n.º 71/2009 e n.º 72/2009, de 30 de julho. A Convenção e o
Protocolo foram, por esta ordem, aprovados pelas Resoluções da Assembleia da
República n.º 56/2009 e n.º 57/2009, de 7 de maio de 2009.
• Convenção dos Direitos da Criança (Artigo 28 e 29). Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar, 2016. Adotada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas em 20
de novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de setembro de 1990.
• Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho. Diário da República n.º 129 – 1ª Série. Lisboa:
Ministério da Educação; estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.
• Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que estabelece o currículo dos ensinos básico e
secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação
das aprendizagens, de modo a garantir que todos os alunos adquiram os conhecimentos e
desenvolvam as capacidades e atitudes que contribuem para alcançar as competências
previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
• Decreto de 10 de abril de 1976, CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
PORTUGUESA.
• Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, que cria o Sistema Nacional de Intervenção
Precoce na Infância e define as regras de funcionamento.

Bibliografia

Associação Psiquiátrica Americana. (2013). Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (5 ª ed.). Arlington, VA. American Psychiatric Publishing.

Correia, N. (2011). “A Importância da Intervenção Precoce para as crianças com autismo

na Perspectiva dos Educadores e Professores de Educação Especial.” Lisboa
das Necessidades Educativas Especiais, Lisboa, Instituto de Inovação Educacional.

DEC/NAEYC. (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the

Division for Early Childhood (DEC) and the National Education Association for the
Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina,
FPG Child Development Institute. Retrieved May IO, 2009, from http://community. fpg.
unc.edu/resources/articles/Earl y _ Childhood_Inclusion.

DSM-V (2014). Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais. Lisboa:

Climenpsis.

Freire, C. M. B. (2012). Comunicação e interação social das crianças com perturbação do

espectro do autismo (Dissertação de Mestrado, Departamento de Ciências de Educação,
Escola Superior de Educação Almeida Garrett). Retirado de
http://recil.grupolusofona.pt/handle/10437/3050

Frith, U. (1989). Autism: Explaining the Enigma. Oxford: Blackwell Publishing.

García, T., & Rodríguez, C. (1997). A criança Autista. Em R. B. Jiménez, Necessidades

Educativas Especiais (pp. 249-270). Lisboa: Dinalivro.

Johnson, C., & Myers, S., (2007). Identification and evaluation of children with autism
spectrum disorders. Pediatrics, 120(5), 1183-1215.

Jones, G. & Jordan, R. (2008). Research base for intervention in autism spectrum
disorders. In E. McGregor, M. Núñez, K. Cebula & J. C. Gómez. Autism: an integrated
view from neurocognitive clinical and intervention research. Oxford: Blackwell
Publishing.

Landa RJ.,Hess (2012), Predictive and concurrent validity of parent concern about young
children at risk for autism. J Autism Dev Disord. Apr;42(4):575-84.

Larsson, H. J., Eaton, W. W., Madsen, K. M., Vestergaard, M., Olesen, A. V., Agerbo,
E,… & Mortensen, P. B. (2005). Risk factors for autism: perinatal factors, parental
psychiatric history, and socioeconomic status. American journal of epidemiology,
161(10), 916-925.
Lima, C.B. (2012). “Perturbações do Espectro do Autismo” - Manual Prático de
Intervenção. Lisboa: Editora Lidel.

Lima, CB (2015). Perturbações do Neurodesenvolvimento - Manual de orientações

diagnósticas e estratégias de intervenção. Lisboa: Lidel

Losapio, M., Pondé, M. (2008). “Tradução para o português da escala M-CHAT para
rastreamento precoce de autismo”. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre.

Marques, C. (2000). “Perturbações do Espectro do Autismo: ensaios de uma intervenção

construtivista desenvolvimentalista com mães”. Quarteto Editora. Coimbra.

Navarro, F. M. P. (1998-maio-agosto) – Autismo Um Problema de Comunicação:

Contributo Para Uma Resposta Educativa de Sucesso. Revista Integrar. Nº 16. pp. 33-39.
NIELSEN, L. B. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula, Porto: Porto
Editora.

Organização das Nações Unidas; Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e Protocolo Adicional. Lisboa: Instituto
Nacional para a Reabilitação, 2009. 41p. ISBN 978-989-8051-17-2

Organização Mundial da Saúde; Direcção Geral da Saúde. Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Lisboa: Organização Mundial da Saúde:
Direcção-Geral da Saúde, 2004. 238p.

Ozonoff, S., & Rogers, S. (2003). De Kanner ao milénio: Avanços científicos que
moldaram a prática clínica. In S. Ozonoff, S. Rogers, & R. Hendren (Eds.), Perturbações
do espectro do autismo: Perspectivas da investigação actual (pp. 25-56). Lisboa: Climepsi
Editores.

Pereira, E. (1996). Autismo: do conceito à pessoa. Lisboa: Graforim Artes Gráficas.

Pereira, E. (1999). Autismo: o significado como processo central. Lisboa: Secretariado
Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência.

Serrano, A. M., & Correia, L. M. (2000). Intervenção precoce centrada na família: Uma
perspetiva ecológica de atendimento. In L. M. Correia & A. M. Serrano (Coords).

Envolvimento parental em IPI. Das práticas centradas na criança às práticas centradas na

família. Porto: Porto Editora.

Shonkoff, J. P., & Meisels, S. J. (1990). Early childhood intervention: The evolution of a
concept. In S. J. Meisels & J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of early childhood
intervention (pp. 3–31). Cambridge University Press.

Siegel, B. (2008). O Mundo da criança com Autismo - compreender e tratar PEA. Porto:
Porto Editora.

UNESCO (1994), Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área