UNIVERSIDADE FEDERAL DE SAo CARLOS

CENTRO DE EDUCACAO E CltNCIAS HUMANAS

PROGRAM A DE PQS-GRADUACAO EM EDUCACAO

Alfabetiza~ao Musical:
uma constru~ao .interdisciplinar

Ana Beatriz Bacchiega Marcondes

SAO CARLOS - SP
1996
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SAO CARLOS
CENTRO DE EDUCA<;AO E CIENCIA..11 HUMANAS
PROGRAMA DE POS-GRADUA<;AO EM EDUCA<;AO

A1fabetiza~io Musical:
uma constru~io interdisciplinar

ANA BEA1RIZ BACCHIEGA MARCONDES

SAo CARLOS
1996
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SAo CARLOS
CENTRO DE EDUCAyAO E CIENCIAS HUMANAS
PR<?,GRAMA DE POS-GRADUAyAO EM EDUCAyAO

Alfabetiza9io Musical:
uma constru~io interdisciplinar
ANA BEATRIZ BACCHIEGA MARCONDES
ORIENTADORA: PROF". DR~. REGINA BOCHNIAK PEREIRA

Disserta~ao apresentada ao Programa

de P6s-Gradua~ao em Educayilo como
parte dos requisitos para obten~ilo do
titulo de Mestre em Educa~ao.

SAo CARLOS
1996
 u

Dedieando

Ao Sydney e a Cidinha.

Ao tio Netto.
 iii

Espeeiaimente agradeeendo a

VO Gilda, Baida, tio Telo, tia Mirtes, Renato, Regiane, Rodrigo, Maria Cecilia, An-
drc~a, Thais e Ana Luiza;

Regina;
Egle e Itacy;
Helena e Eduardo;
Miguel;
Ze Gustavo e Sergio;
Wiele±: D. Guiomar, Fernando, Wygui, Fernanda e Marina;
Rosa, Adilson, Leonardo e Danilo;
Alvanize e Cristina;
D. Odette, Marines, Marcus Vinicius, Juninho, Luciana, Paulo e Samuel;
Cyntia e Naldeli;
Joiio, Dinha, D. Cida, Lucas e Barbara.
Silvia, Angelica e Carlos;
Sonia e Rudi;
Graya, Aline, Marcia, Paolo e Petronilha;
Pamina;
Meus alunos;
Claudio, Maria Helena, Rosangela, Viviane e Evely;
CAPES;
Deus,

por todo 0 tipo de apoio oferecido Ii realizayiio deste trabalho.

 iv

Sum8rio

Apre.elltando ................................................................ P. I.

A Pesquisa
Contextua,bando I ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• p.8
ContextaaJiundo n •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• p.26

o Curso
Coaceptualizando ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• p.4I
Escutando Sons •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• p.S6
Escrevendo Sons ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• p.'70
Vendo Sons •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Lendo e Escrevendo e Tocando Sons ••••••••••••••••••••• p.114
~~Ir~O ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• It. lL~

BibliograBa ................................................................ p. 1.4J.

 v

Resumindo

Procuro, neste trabalho, analisar e discutir os componentes te6ricos presentes em

minha pr6pria pnitica pedag6gica enquanto alfabetizadora musical, atraves do rela-

to de hist6rias ocorridas nos cursos de "AlfabetizayAo Musical para Adultos" reali-

zados nas Oticinas Culturais Regionais "Candido Portinari" de Ribeirao Preto e

"Sergio Buarque de Hollanda" de SAo Carlos; no Centro Cultural da Universidade

de Sao Paulo - Campus de Sao Carlos - e no Departamento de Artes da Universida-

de Federal de Sao Carlos.

Partindo das hist6rias subjacentes a idealizayao e a realizayao destes cursos, bern

como a idealizayiio e a realizayAo desta pesquisa ou seja, dos caminhos percorridos

ate a chegada ao curso de P6s-Graduayao em Educayao da UFSCar, vou em busca

das parcerias fundamentadoras do meu fazer musical, do meu fazer pedag6gico, do

meu fazer pesquisador.

Ao "re-visitar" este trajeto, caminhando desde a minha pr6pria Alfabetizayiio

Musical e na Lingua ate a realizayao desta pesquisa, descubro a presenya evidente

de Vygotsky, Ferreiro e Teberosky, em minha prlitica, 0 que me leva a situar 0 "tio-

 vi
condutor" do trabalho: as analogias entre os processos de A1fabetiza~Ao Musical e

Alfabetiza~ao na Lingua.

Atraves destas analogias, destaco alguns "ambientes tipicos" destes processos, a

tim de contribuir com reflexoes a respeito dos sujeitos - alfabetizando e alfabetiza-

dor - como construtores do conhecimento, seja este conhecimento 0 da Musica, 0

do Portugues, 0 da Matematica, 0 do cotidiano de nossas vidas. Reflexoes a respei-

to da constru~ao de uma nova maneira de se perceber e de agir no mundo.

 1
Apresentando

Epar /ua que a amor a arte e a amor a dJfosiia da arte

canstituem atiYidtuies .u uma vida, atillidades as quais
cansagrar a vida.
(Georges Snyden;)

Falo de musica e dos processos de ensino/aprendizagem a ela referentes. E

falo, tambem, do meu arnor a esta arte e do meu arnor Ii sua difusao porque falo da

minha experiencia musical, como aprendiz, como instrumentista, como alfabetiza-

dora musical e como pesquisadora destes saberes e fazeres.

E com arnor conto esta trajet6ria, contando hist6rias: hist6ria de como a musi-

ca comeyou a fazer parte da minha vida; hist6ria de como forarn meus contatos com

as letras, com os numeros, com as notas musicais. Hist6rias de como resolvi difun-

dir esta arte.

Silo estas ultimas hist6rias 0 meu principal foco de pesquisa. Hist6rias de urn

curso idealizado a partir do arnor Ii musica e it difusAo da musica: 0 curso de

"Alfabetiza9lio Musical para Adultos".

Estas hist6rias, porem, nilo explorarn todos os momentos vividos. Ao estabele-

cerem analogias entre os processos da Alfabetiza9iio na Lingua e da Alfabetiza9iio

Musical, elas destacam alguns "ambientes tipicos" destes processos, pretendendo

 2
contribuir com reflexoes a respeito dos sujeitos - alfabetizando e alfabetizador -

como construtores do conhecimento.

Sujeitos que se disp5em a perceber a constru9iio do conhecimento - seja este

conhecimento, 0 da Musica, 0 do Portugues, 0 da Matematica, 0 do cotidiano de

nossas vidas - como a constru9ao de uma nova maneira de se perceber e de agir no

mundo: Interdisciplinaridade.

Interdisciplinaridade concebida enquanto "atitude de SUpera9ao de toda e

qualquer visio fragmentada elou dicotomica que ainda mantemos de n6s mesmos,

do mundo, da realidade - corpo e mente, trabalho manual e intelectual, teoria e pm-

tica, por exemplo - e nlio apenas enquanto atitude de supera9lio das barreiras exis-

tentes entre as disciplinas cientfficas"l .

Atitude essa que procura observar as rela90es estabelecidas no cotidiano de

uma, varias salas de aulas que trazem questionamentos acerca do vivido, vivido

pelos sujeitos deste fuzer: a Alfabetiza9lio Musical. Para adultos.

E por que 0 curso se destina a adultos? Porque me entristece muito escutar

pais de alunos, amigos, conhecidos, falando de suas frustra90es por nlio terem

aprendido musica, quando me sabem "fuzedora" de musica (de sonho?). Adultos

que falam do desejo incontido de aprender musica. Incontido mas impossivel pois

jil "passaram do tempo" para isso, pois sabem que nlio rem "dom" ...

Aprofimdar esta concepl'io de interdiacipfuwidade desenvolvida por Regina Bochniak Pereira, especialmen-
1
Qu~nlonar a conhecimenlo. Interdisclpllnarldatk na escola... e fora dela; R.consltkrando a quesliJo do
Ieeern:
m lodo em educaCi10 sob a perspectiva dD jnterdiscipJinartdade~ Ava/iafiio e pesquisa: um me8mO estatuto epJ3·
le",olOg/co, e", perspecllva Interdlsclpllnar.
 :J
E mediante a abertura das Oficinas Culturais Regionaisz , percebo que meu

sonho de ver estas pessoas fazendo musica pode se tomar rea1idade.

Envio, entiio, um projeto ao coordenador da Oficina de Ribeiriio Preto, no qual

explicito minha intenyiio de alfabetizar musicalmente, atraves do piano, grupos de

jovens e adultos - possuidores ou niio de conhecimentos musicais, oferecendo aos

interessados oportunidades, atraves das quais eles possam vir a tomar consciencia

do universo sonoro que os rodeia; a compreender 0 sistema de Notayiio Musical

convencional; a reproduzir 0 c6digo musical, atraves da voz e principaimente do

piano; a interpretar e a criar textos musicais; a adquirir noyoes oosicas da tecnica

pianistica e, finalmente, a estabelecer contato com compositores da musica erudita

e suas obras.

Mas, antes das historias destes cursos, conto na primeira parte desta disserta-

yiio - A Pesquisa - as histOrias subjacentes Ii idea1izayao e Ii realizayao dos mesmos

bem como Ii idealizayiio e Ii rea1izayiio desta, indo em busca das parcerias funda-

mentadoras do meu fazer musical, do meu fazer pedag6gico, do meu fazer pesqui-

sador.

Assim, no capitulo Contextualizando I valho-me do procedimento de resgate

de memoria e conto como cheguei ao curso de Pos-Graduayiio em Educayiio - area

. a
1 Eslas Oficinas constituern espal'Os onde se oferecem popula98o atividades culturais gratuilas, como cursos,
oficmas, palestras, debates, apresentay(ies musicais e teatrais, videos etc. Elas partiram de urna iniciativa da Secretaria
de Estado da Cultura . Sp . a qual, alrav" da a1IJa\:8o de profissionais de alto nivel nas mais diversas express1les da
cul~ pennite que voca9<'les sejaro descobertas e que talentos possaro exercilllr·se, nos bairros da Capital enos
muructplOS do Interior, com urn pUblico de todas as gerlll'oes e niveis de informayiio.
 4
de concentrayao em Metodologia de Ensino - da Universidade Federal de Slio Car-

los, "re-visitando" 0 trajeto que percorri, desde a minha propria Alfabetizayao Mu-

sical e na Lingua ate a idealizayao desta pesquisa.

Partindo da analise destes processos de Alfabetizayllo, vou em busca das par-

cerias fundamentadoras do meu fazer pedag6gico e descubro, enta~, a presenya

evidente de Vygotsky, Ferreiro e Teberosky, em minha pnitica.

No capitulo Contextualizando II, falo dos "bastidores" das hist6rias contadas,

descrevendo e analisando as personagens, seus scripts e 0 enredo que compCiem 0

principal cemirio desta pesquisa - 0 curso de "Alfabetizayao Musical para Adultos"

- bern como, a metodologia utilizada na elaborayao da mesma.

Situo, pois, os cursos ministrados, falando dos alunos, da professora, e das

prinicipais intenyoes destes cursos, para depois explicitar a maneira como esta al-

fabetizadora musical fez da pr6pria pn'itica pedagogica 0 objeto de sua pesquisa.

Na segunda parte da dissertayiio - 0 Curso -, conto atraves da histOria de urn

unico curso, historias ocorridas nos varios cursos de "Alfabetizayao Musical para

Adultos" que ja ministrei. A saber, estas historias foram selecionadas basicamente

em funyao dos conteudos e intenyoes dos cursos, sem a preocupayao com 0 repro-

duzir fiel do cronograma das aulas.

Desta forma, no capitulo Conceptualizando procuro explicitar minha concep-

yao acerca deste processo de ensino/aprendizagem - 0 de AlfabetizaySo Musical - e

situar 0 "fio-condutor" da pesquisa: a analogia entre os processos de Alfabetizayao

 5
Musical e A1fabetiza~ilo na Lingua, pois e sobre a concep~ao de MUsica, de Ler e

Escrever Partitura-que os alunos e eu conversamos, neste primeiro contato.

No Escutando Sons analiso, atraves de situa93es de sala de aula, a maneira

como os alunos relacionam-se com 0 mundo sonoro que nos rodeia e como os

mesmos com~am a conscientizar-se deste mundo, no momento em que "agu~am"

seus ouvidos.

A partir desta percep~ao, vou inserindo as caracteristicas pr6prias do sistema

de escrita musical, a tim de que os alunos construam suas hipOteses a respeito da

rela~iio gratia/som.

No Escrevendo Sons narro outras situa~oes de sala de aula nas quais os alu-

nos, antes de serem capazes de escrever - no sentido convencional do termo -,

constroem partituras sonoras, atraves de conven~oes particulares ao grupo.

Estas partituras tern, ainda, uma forte caracteristica de "anota~ao", ou seja,

estes escritos servem, primordialmente, como uma referencia gnitica ao resultado

sonoro que os alunos desejam. No entanto, desde ja eles podem se perceber autores,

ao escreverem e lerem tais textos musicais.

No Vendo Sons discuto uma atividade, atraves da qual os alunos veem a re-

presenta~iio gnitica de sons musicais que naquele momento escutam. Ou seja, eles

interpretam escritos musicais, antes de serem capazes de ler, no sentido convencio-

nal do termo.
 6
Urn conjunto de fotoc6pias de partituras musicais e entregue aos alunos, que

estao divididos em grupos, e a eles compete identiticar estes escritos com os tre-

chos musicais correspondentes, gravados em uma tita-cassete. Atraves da interayAo

dos alunos entre si e comigo, eles vilo construindo suas hipOteses acerca da repre-

sentayao grlrlica dos sons musicais.

Mostro, no Lendo e Escrevendo e Tocando Sons, como os alunos, apOs todo

o processo de construyao e reconstruyilo deste objeto do conhecimento - a

linguagem musical escrita -, leem e escrevem partituras, atraves da notayao musical

convencional.

E compreendendo os sistemas de gratia das alturas, das durayoes, das

intensidades e dos timbres sonoros, eles percebem a Musica nao mais como urn

objeto mititicado, a ser contemplado e reproduzido, mas como urn objeto de

propriedade sua tambem, sobre 0 qual podem atuar, 0 qual podem transformar.

E Encerrando, falo do ultimo dia de aula do curso, 0 qual nunca sera uma

conclusao, mas urn sempre re-comeyo que nos leva a novas reflexoes. Reflexoes

feitas pelo(a) aprendiz, pelo(a) instrumentista, pelo(a) alfabetizador(a) musical,

pelo(a) pesquisador( a) destes saberes e fazeres a respeito deste sempre novo objeto

de conhecimento, a Musica.
A Pesquisa
 8
Contextua1hando I

CamJnho por uma ruo

que passa em muttos paises.
Se nao me veem! eu v,yo
e saUdo ve/hos amigos.
(Carlos Drmmnond de Andrade)

Ao ter em maos urn "canudo" designando-me "Graduada em Piano", jurei

para mim mesma: "Nunca yOU dar aulas". Queria dedicar-me, exclusivamente, ao

estudo do instrumento e confesso: tinha urn certo receio de ser incluida no rol dos

que "viravam" professores por nao serem bons instrumentistas.

Durante os anos de formayao, sempre ouvi professores justificando "serem

professores" por nao conseguirem lidar bern com 0 palco; ou sendo justificados:

"ele nao toea muito bern, mas t\ urn exce1ente professor!". Ao mesmo tempo ouvia:

a realizayao musical exige muito mais "transpirayao" do que "inspirayao".

A escola, ao aceitar 0 fato de que 0 professor e quem nao "nasceu" para ser
instrumentista, estabelece a ideologia justificadora do "dote", do "dom" como sen-

do urn "substrato natural" e assume como verdadeiro, ainda que nao explicite, 0

fato do sujeito ser ruim nisso e born naquilo, pois ela:

"(..) Aceita que um aluno seja 'bom' em portugues como compensa-

ffio por seu 'mau' desempenho em matenuitica. Fala em desenvolvi-
mento integral do educando, mas aceita, desde cedo, retalha-Io em
habilidades mais ou menos desenvolvidas nele (este tem memOria vi-
sual mais agufada, aquele, aptid/io meclinica; outro, habilidade ma-
 9
nual...). Nao so retalha 0 aluno, como tambem acredita que seja real
essa ideolog!a de doteslretalhos. ( ..) ,,1

Tudo isso a escola aceita porque tern "olhos disciplinares" os quais, nao Ihe

permitindo enxergar-se em sua totalidade, fazem-na rigida, fragrnentada, dona de

urn saber pronto e acabado a ser transmitido. Fazem-na aceitar que User professor"

pode compensar 0 mau desempenho como instrumentista. Fazem-na aceitar a hie-

rarquizayiio ideologicamente imposta que estabelece areas do conhecimento como

sendo mais ou menos importantes na qual a profissiio de "ser tia" 1, certamente,

nlio e a das mais prestigiadas.

Assim sen do, eu so podia pensar que, envolvendo-me nas tramas do Magiste-

rio, deixaria de fazer musica. Contudo, quando me deixei seduzir pelas cantigas da

arte do ensinar/aprender, percebi-me fazendo "muita musica" ...

Eis a vida nos guiando por caminhos que muitas vezes niio entendemos pron-

tamente! Caminhos especialmente desvelados pela redayiio desta dissertayiio os

quais, embora ainda nlio tao "Iongos", resultam de muitas parcerias estabelecidas e

constituem, assim, 0 trajeto de uma vida que agora procuro narrar.

Conclui a Faculdade e aMm de prosseguir na carreira de instrumentista, as-

sumi algumas turmas e alunos, em minha propria casa e em Escolas de Musica,

para os quais ensinava Piano e algumas disciplinas da area, como Harmonia, Ritmo

etc. Mais tarde, comecei a lecionar a disciplina "Educay§o Musical" para crianyas

1 Cf. Regina Bochniak Pereira. Questionar 0 conhecimento. lnt.".disciplinaridode no escolD ... e fora dela, p.
66.
1 A e.1e respeito, vide Paulo Freire. Professora sim, tia nlio. Cartas a quem cusa ensinor.
 10
do Maternal a Quarta serie do Primeiro Grau, no Colegio Objetivo Jr. de Ribeirao
Preto, e a ministrar os cursos de "Alfabetizaylio Musical para Adultos", na Oficina

Cultural Regional "Candido Portinari", tamoom desta cidade.

Gostava muito do que fazia e, sempre, procurava aprofundar meus conheci-

mentos, tanto para poder enriquecer 0 meu fazer musical quanto 0 pedag6gico. No

entanto, hoje percebo que esta pratica tinha urn carMer bastante intuitivo e se fun-

damentava, essencialmente, naquela concepyao de educayao que eu trazia da minha

experiencia como educanda. Concepyao da qual eu nao tinha a menor consciencia.

Preocupada com isso, apresentei ao Programa de P6s-Graduayao em Educa-

yao - area de concentrayao em Metodologia de Ensino -, desta Universidade, uma

intenyao de pesquisa que visava a elaborar uma proposta metodol6gica para 0 ensi-

no da musica na escola.

Atraves de discussoes, durante disciplinas e orientayoes, alterei varias vezes

este primeiro projeto; abandonei algumas ideias; mantive outras. Foi especialmente

com a leitura do livro Questionor 0 Conhecimento. Interdisciplinaridade no esco-

la... e fora dela, de autoria de minha orientadora - Regina Bochniak Pereira -, que

pude perceber qual a preocupayao basica deste projeto: a an8.lise da minha pr6pria

pnitica pedag6gica como alfabetizadora musical. Analise que procuraria investigar

teoricamente os componentes por esta pnitica revelados e possibilitaria dizer, atra-

ves das hist6rias de uma educadora musical e de seus educandos:

quanto e fundamental que os educadores se percebam im-

"(. . .) 0
pregnados de teorias, ainda que pouco propensos a formula-las como
 11
tais, e quanto e improcedente dizerem-se incapazes de traduzi-las, urna
vez que sua, pr6pria pratica pedag6gica cotidiana faz isso por eles
(conduzindo-os ao desmentido). Afinal, exislem muitas maneiras de fa-
zer e de dizer teoria e pratica e/ou pratica e leoria. »3

Digo que nao foi flicil. Definir a temtitica, enunciar 0 problema, trayar seu en-

. caminhamento, pareciam-me tarefas por demais complicadas pois, alem de nao ter

experiencia em fazer pesquisa, tinha de me familiarizar com uma literatura, ate en-

tao, praticamente desconhecida.

Foram momentos de duvida e de inseguranya. Duvida e inseguranya as quais

aprendi que, longe de serem prejudiciais,constituem 0 processo de pesquisa; as

quais transformam-se em atitude, a todo e qualquer momento da vida, assumida:

atitude interdisciplinar.

"(...) atitude diante de altemativas para conhecer rnais e melhor;

atitude de espera anle os alos consumados, atitude de reciprocidade
que impele Ii troca, que impele ao dialogo - ao dialogo com pares
identicos, com pares anonirnas ou consigo mesmo - alilude de humil-
dade dianle da limilafiio do pr6prio saber, ali tude de perplexidade
anle a possibilidade de desvendar novos saberes, alilude de desqfio -
desafio peranle 0 novo, desafio em redtmensionar 0 velho - atitude de
envolvimenlo e comprometimenlo com os projelos e com as pessoas
nele envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da
melhor forma possivel, alitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de
alegria, de revelafiio, de encontro, enlun, de vida. ,,4

Assumindo esta atitude interdisciplinar, voltei meus oihos, meus ouvidos, meu

corpo tod~ a uma historia em minha memoria adormecida. Memoria que, desper-

3 Cf. Regina Bochnialc Pereira. Questionar 0 conlu!cimento. Interdisciplinarldade na escola.. . • fora dela, p.
13.
• Cf. Ivam c. A. Fazenda. Interdisclplinarldade: historla, teorla e pesqulsa, p. 82.
 12
tando tal hist6ria, apresentou-a como urn Album de fotos das personagens, dos C~

nilrios, de alguns detalhes ... Porque a mem6ria:

"( ..) quando desenha um quadroja vivido, sempre ofaz de maneira

incompleta. Se pudesse retornar ilquele local-tempo para proceder a
um outro desenho, sabe que 0 faria bastante diferente. Mas tambem
sabe ( ..) que nao por isso, 0 primeiro quadro perde, em qualiOOde, ao
segundo. Sabendo-os diferentes, sabe que 0 primeiro, diferentemente
do segundo, supoe urn crivo de selefao que, se niio garante a precisao
da objetividade, garante a riqueza da subjetividade - que pode ser,
igualmente, fidedigna e indicadora de validez. Porque a memOria, se
nao pode ou nao quer retornar ao espafo-tempo do cenario, de manei-
ra concreta, com 0 intuito de esgota-Io completamente, pode retornar a
ele com outro intuito: 0 de selecionar dele aquilo que marcou mais
profundamente, aquilo que foi au que parece, hoje, ter sido mais signi-
jicativo, tanto que se tornou inesquecivel. E, porque inesquecivel, ines-
gotavel. Inesgotavel, na medida em que uma lembranfa chama a de
outro evento que, por sua vez, deriva em uma terceira e em uma quar-
ta.. . e tem de retornar ao presente, para nele proceder a escolha dos
eventos e ao resumo. Mesmo que incompleto, ate mesmo se inadequa-
do, para representar 0 resumo daquela realidade, que mI0 se resume.
Sabendo que e resumo que, se nlio esgota a realiOOde, nao se esgota
tamMm, porque naOO ha que 0 impefa de se ampliar em futuros; em
funfao de outros elementos que 0 futuro, fatalmente, venha a Ihe acres-
centar e/ou solicitar. Historia. Do que esta por vir e do que passou e fi-
cou no registro 00 memOria 00 pesquisa; que naquela epoca nem se
sabia pesquisa ( ..) . ,,5

As fotos que neste capitulo apresento, cOineyaram a ser re-arranjadas a partir

da reda~iIo de urn Memorial no qual analisei os processos de Alfabetiz.ayao na Lln-

gua e de AlfabetizayiIo Musical pelos quais, na tenra infiincia, passara.

134-13;. Cf. Regina Bochniak Pereira. QuestionDl' 0 conhecimento. Inlerdi.Jciplinarldade no escola... e fora dela, p.
 I3
Este resgate, que implicou a busca de "(...) tomar 0 familiar estranho e 0 es-

tranho familiar ',(;, possibilitou-me encontrar as parcerias fundamentadoras do meu

fazer pedag6gico - parcerias com os te6ricos lidos, com os educadores - enquanto

meus professores e/ou pares -, com os alunos, com formas diferentes de conheci-

mento7 . .. , porquanto:

"(. ..) Na medida em que [se] vai trabalhondo 0 familiar das suas
produr;oes e em sua pessoalidade, vai [se] percebendo que 0 que [se]
imagina seu, de sua propriedade, niio Ihe pertence exclusivamente - e
seu no contato com 0 outro, eseu em parceria com os teoricos que leu e
que 0 In 'rfluenClaram.
. (.),,8
...

Partindo da analise dos processos de A1fabetizayao e da revisao da bibliografia

que mais me marcou em termos de educayao, 0 reconhecimento de tais parcerias

fizeram-me perceber 0 meu fazer pedag6gico, como a1fabetizadora musical, muito

mais a1iceryado no processo de A1fabetizayilo na Lingua do que no da Musical, pois

foi basicamente nas obras de Lev S. Vygotsky, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky '

que encontrei 0 respaldo te6rico deste fazer.

Eis 0 movimento: nas orientayoes, relatava 0 ja vivido em cursos anteriores e 0

entao vivido em cursos contemporaneos. A partir dos relatos, Regina sugeria-me

obras e autores a serem lidos.

~ F. Erickson.Apud lvani C. A Fazenda. In/erdiselplinaridade: his/orla, /earia epe6qUisa, p. 108.

Para ma.or aprofimdamento do lema, vide lvani C. A. Fazenda, em especial: In/erdiseiplinaridad.: um
proje/a, em pareerla e In/erdiselp/inaridade: his/oria, teoria e pesqulsa.
Cf Ivaru C. A. Fazenda. Metod%gia do pesqulsa edueaelonai, p. 149.
 I4
Naqueles tres autores pude ler as minhas atitudes enquanto a1fabetizadora, as

minhas falas em saIa de aula, conscientizar-me das minhas concepyoes, dos meus

caminhos seguidos ... Pude, enfim, entender os porques deste meu fazer.

Mas nao optei por urn unico te6rico, visto que minhas atitudes, minhas faIas,

minhas concepyoes, meus caminhos se faziam indistintamente presentes nas obras

de Vygotsky, Ferreiro e Teberosky.

Optar por Ferreiro e Teberosky ou Vygotsky seria desconsiderar a presen~a

evidente em minha pnitica pedag6gica de ambas as abordagens, bern como des-

considerar as afinidades existentes entre elas.

Sabemos que os trabalhos de Piaget - mestre de Ferreiro - e Vygotsky apresen-

tam uma diferen~a marcante em rela~ao ao ponto de partida de defini~ao de seus

trabalhos, ou seja, enquanto Piaget buscou desvendar as estruturas e mecanismos

universais do funcionamento psicol6gico do homem, Vygotsky tomou 0 ser huma-

no como essencialmente hist6rico, e sujeito, pois, as especificidades de seu contexto

cultural.

Mas hit diversos outros aspectos nos quais 0 pensamento dos dois autores se

assemelham:

H( ..) Ambosen/amam a necessidade de compreenslio da genese dos

processos que estlio sendo estudados, levando em consideraflio meca-
nismos tanto filogeneticos quanta ontogeneticos. Ambos utilizam uma
metodologia qualitativa em seus estudos, buscando captar mecanismos
pSicol6gicos em processo e nlio resultados estaticos expressos em me-
didas quantitativas. Tanto Piaget como Vygotsky slio interacionistas,
postulando a importdncia da relaflio entre individuo e amblente na
construflio dos processos psico16gicos; nas duas abordagens, portan-
 IS
to, 0 individuo e ativo em seu proprio processo de desenvolvimento:
nem esta sujeito apenas a mecanismos de maturafil0, nem submetido
passivamen{e a imposiroes do ambiente. Ambos, ainda, consideram
que 0 aparecimento da capacidade de representariio simb6lica, evi-
denciado particularmente pela aquisiriio da Iinguagem, marca um
salto qualitativo no processo de desenvolvimento do ser humano. ,,9

Nao aprofundarei esta questao mas, no que diz respeito ao tema desta disser-

ta9 ao, as id6ias de Vygotsky, Ferreiro e Teberosky sobre a escrita tamb6m apresen-

tam diversas semelhan9as, das quais destaco:

"(. ..) a considerariio da escrita como urn sistema de representariio

da realidade, e do processo de aJfabetizapl0 como 0 dominio progres-
sivo desse sistema (que comera muito antes do processo escolar de 01-
fabetizariio) e rulo como a aquisiriio de uma habilidade mecdnica de
co"esponciencia letralsom. ,,10

Dito isso, olhemos enta~ para as "fotos" do meu proprio alfabetizar.

Vejo uma crian9a muito nova, bern antes de ir it escola, rodeada de livros, re-

vistas, cadernos, lapis pretos e muitos, muitos, lapis de cor. Vejo-a escutando dis-

cos de musica e de historias infantis; vejo-a recortando, colando, pintando. Vejo-a

pedindo aos adultos para escreverem nomes - 0 dela e os deles -, para ela copiar.

Vejo sua mae lendo historias para ela; com eIa desenhando e criando historias

a partir dos desenhos. Vejo sua mae com ela passeando pela rua e, pacientemente,

a suas perguntas respond en do: _ "Como se chamam os numeros das casas e dos

• Cf Marta Kohl de Oliveira. Vygotslry: aprendizado e desenvo/vimento - um proeesso socio-hiS/Drieo. p.

104.
I.
cr. Idem. Ibidem . p. 68.
 I6
carros?". _ "0 que esta escrito aqui?" ... Vejo-a, antes de ir Ii escola, lendo e escre-

vendo quaisquer textos.

Esta crian~a cresce em urn meio onde, interagindo com outras crian~as, com

adultos, com a linguagem escrita e com diferentes formas de conhecimento, a ela

sio oferecidas condi~Oes para compreender a natureza deste objeto de conhecimen-

to - a Iinguagem escrita. Ainda que tais situa~oes de intera~oes nao sejam intencio-

nais - nao visem a "alfabetiza-Ia" -, a crian~a tern a oportunidade de nelas agir

como leitora e escritora (mesmo antes de se-Io, no sentido convencional), possibili-

tando-Ihe descobrir, atraves de um prolongado processo intemo de reconstru~ilo, as

propriedades dos sistemas simb6licos:

"A crianfa trabalha cognitivamenle (islo e, procura compreender)

desde rnuito cedo mformafoes das mais variadas procedtrlcias: os
proprios lexlos nos respectivos con/ex/os em que aparecem
(embalagens, car/azes de rua, leve, pefas de vestUlirio, assim como Ii-
vros e periodicos); informap2o especifica destinada as crianfas
(alguem Ie uma his/oria para elas, diz-Ihe que esta ou aquela forma e
uma letra ou um numero, escreve seu nome para elas, etc.); informafiio
ob/ida atraves de sua participafiio em atos sociais dos quais fazem
parte 0 ler e 0 escrever. ( ..) ,,11

A crian~a percebe a Iinguagem escrita como urn objeto social - nio exclusiva-

mente escolar - sobre 0 qual ela pode agir, do qual ela pode se aproximar - sem

medo - e 0 qual ela pode transformar, e pode recriar. E dele se apropria, porque

pode entender a Iinguagem como urn sistema de signos mediadores de seus pensa-

11 Cf Emilia Ferreiro. Rejlexoes sobre alfabetlzQfiio, p. 98-99.

 17
mentos, sentimentos e movimentos, produzido culturalmente, ou seja, urn sistema

simb61ico historicamente produzido por outros seres semelhantes a ela:

"(..) tal como os homens historicamente criam e usam instnmrentos

na sua relayiio com a natureza, com 0 [1m de trans/onna-la e domina-
la, assim tambem criam e usam, no curso da histaria, os signos - a lin-
guagem, a escrita, os numeros -, atraves dos quais intemalizam a cul-
tura e se tornam capazes de agir como sujeitos histaricos produtores
de cultura. A linguagem desempenha aqui um papel essencial, por ser
constituidora de consciencia e organizadora da afilo humana. ,,12

Contudo, 0 fato de se ter este contato com a linguagem escrita, anteriormente Ii

escola, tambem pode funcionar como urn mecanismo de discriminayilo, dentro da

mesma. Ou seja, a escola, ao se utilizar da cultura oficial - a cultura das classes

dominantes -, favorece tao somente as crianyas e os adultos participantes de urn

ambiente "alfabetizado", onde ler e escrever sao atividades cotidianas. E discrimina

aqueles outros de cujo ambiente nao recebem informayOes que Ihes possibilitem

compreender 0 valor e as funyoes da linguagem escrita, na sociedade:

"Essa iriformayiio que uma crianya que cresce em um ambiente alja-

betizado recebe cotidianamente e inacessivel para aqueles que crescem
em lares com niveis de aljabetizaryiio baixos ou nulos. 1sso e 0 que a es-
cola 'da por sabido', ocultando assim sistematicamente, Oqueles que
mais necessitam, para que serve a lingua escrita. E, ao ocultar essa
iriformaryiio, discrimina, porque e impossivel obler essa informaryiio
fora dos atos sociais que a convertem emfuncional. Na maioria das es-
colas se apresenta a escrita como um 'objeto em si', importante dentro
da escola, ja que regula a promoyiio ao ano escolar seguinte, e tambem
importante 'para quando crescer', sem que se saiba na realidade de
que maneira esse 'saber fazer' estara ligado a vida adulta: prestigio
social? Condiyoes de trabalho? Acesso a mundos desconhecidos? ,,13

U Cf Sonia Kramer. Por entre as pedras: anna e sonho na escola, p. 90.

13 Cf Emilia Ferreiro. Com todas as letras, p. 20.
 18
Viro a folha do "lilburn de fotos".

Vejo a mesma crianya, caminhando com sua mae e parando defronte a uma

casa de onde se ouvia 0 som de urn instrumento musical - 0 piano. E vejo-a, dizen-

do que gostaria de aprender a toea-Io.

Outra foto, e eu a vejo tendo seu primeiro encontro com a linguagem musical

escrita no qual essa Ihe e apresentada atraves do processo de memorizayiio direta

dos nomes das notas de acordo com suas posiyoes, primeiramente, no pentagrama

da Clave de Sol e, somente depois, no da Clave de Fa. Em outras palavras, as

"bolinhas" sao colocadas sobre linhas e/ou espayOS do que se chama pentagrama e,

acrianya, cabe copiar, varias vezes, a posiyao destas "bolinhas" e decorar seus no-
mes, ate nao mais errar. Tendo decorado tais posiyoes e nomes, urn sinal coloeado

no inicio do pentagrama - a Clave - e troeado e aquela "bolinha" que, com toda a

certeza, chama-se "si", em urn "passe de magica" passa a se chamar "re"?!

Esta crianya recebe informayoes a respeito de urn sistema de signos - a escrita

musical - de cujo real, ao qual estes signos aludem, ela nao faz a menor ideia pois,
 19
somente ap6s um certo periodo de aulas "te6ricas", e que ela aprende a localiza~iio

dos sinais graticos no instrumento e a sua correspondencia sonora.

Visando a "facilitar" a memoriza~iio dos nomes das notas, desenhos sao utili-

zados para indica-los: um "doce" para a nota dO; um "reI6gio" para a nota re; urn

"gato" para a nota mi; uma "fuca" para a nota fa, urn "sol" para a nota sol; um

"la~o de fita" para a nota Ia e, finalmente, um "sino" para a nota si. Pode-se dizer

que 0 resultado disso e a cria~ao de uma nova codifica~ao para a escrita musical:

"A construpI0 de um sistema de representayao X adequado a R [real

representado] e urn problema completamente diferente da construfao
de sistemas altemativos de representayao (Xl. X 2, X3 .. .) construidos a
partir de urn X original. Reservamos a expressao codiflCar para a
construfao desses sistemas altemativos. A transcrifao das letras do
alfabeto em c6digo telegnifico, a transcrifao dos digitos em c6digo bi-
nario compulacional, a produfao de cOdigos secre/os para uso militar,
etc., sao todos exemplos de construfao de c6digos de transcrifiio a/-
lema/iva baseados em uma representafao ja constiluida (0 sistema al-
fabetico para a linguagem ou 0 sistema ideogr4fico para os ninneros).
A diferenfa essencial e a seguinte: no caso da codificaflio, tanto os
elementos como as relafoes ja estilo predeterminados; 0 novo c6digo
nao faz senao encontrar uma representafao diferen/e para os mesmos
elementos e as mesmas relafoes. No caso da criafilo de uma represen-
taflio, nem os elementos nem as relafoes estlio predeterminados.
( ..),,14

Aquela crian~a sabe que pode, alem de desenhar coisas, desenhar a fala - e,

portanto, desenhar sons - pois ela ja compreende 0 sistema de representa~ao alfa-

betico e, tambem, 0 numerico. Torna-se complicado, enta~, atribuir Squeles dese-

nhos a fun~ao de representar urn deterrninado som - 0 qual, ainda, nem se escutou -

IA
Cf. Idem . Rejlexoea sobre a1fabetiza~iJo, p. 11-12.
 2.
visto que, em contextos "nonnais", eles se referem a outros objetos do imaginano: 0

desenho de uma faca representa... uma faca! Ademais, a coerencia desta codifica-

yaO nao e tao clara: veja-se que as primeiras silabas dos nomes dos desenhos e os
nomes das notas indicadas, na maioria das vezes, coincidem, entretanto, a relayao

existente entre 0 "gato" e a nota mi encontra-se na primeira silaba do som produzi-

do por este animal- "miau" ...

Eimportante lembrar que se, por urn lado, esta crianya tern a oportunidade de
perceber a linguagem escrita - representativa da linguagem falada - como parte das

atividades cotidianas suas e das pessoas com quem ela convive, por outro, 0 contato

com a fonna de se representar graficamente as musicas, que ela tanto ouve, prati-

camente inexiste:

"( ..) Contrariamente a escrita alfabetica. nosso sistema de notafao

musical esta pouco presente ern nosso meio ambiente e somente e ensi-
nado a urn pequeno numero de individuos. Sua importdncia cultural e
escolar e minima para a maioria das crianfas. adolescentes ou adul-
los. (. .)"IS

Assim sendo, a crianya entende esta escrita como urn objeto "em si" - urn

conjunto de marcas graticas - do qual nao se Ihe pennite uma real apropriayao.

Porque, em uma palavra, a linguagem musical escrita e tratada, exclusivamente, em

funyao de seu c6digo .

.. Cf. Jeanne Bamberger. N; estru~ cognitivas da apreensao e da nofa\;ao de ritmos simples. In Hermi·
ne Sinclair. A produ~iio de nola~{Jes na crj~a: linguagem• ..umero. rilmos e meiodlas, p. 97.
 ZI
Desenhar "bolinhas" - que nlio sao sons! - nos lugares certos; saber os nomes

das "bolinhas"; saber que a semibreve "vale quatro tempos"; saber que as linhas e

os espa~os do pentagrama sao numerados de baixo para cima... ; sao alguns dos

conhecimentos que a crian~a, em contextos alheios a linguagem musical escrita,

teve de memorizar como antecessores de uma aquisi~iio posterior:

"(..) a visiio classica dos pre-requisitos (hist6rica como atua/) nao

se ocupa da lingua escrita, mas do c6digo aljabetico [musical], ndo se
ocupa das condifoes de obtenfiio de cerlo conhecimento, mas da pre-
senfa, em um individuo particular, desse conhecimento, dessa destreza
ou habilidade, e tampouco se ocupa (seniio muito superjicialmente, em
termos de 'metodos de ensino') das condifoes especijicamente esco/a-
res (e, portanto, potencialmente sociais) de obtenfiio dos 'pre-
requisitos' tanto como da obtenfiio do conhecimento-meta. Fina/mente,
da constatafiio de uma correlafiio positiva entre certa destreza, habi-
Iidade ou conhecimento e 0 desempenho esco/ar, muitos concluem ra-
pidamente que, se esse pre-requisito pode ser ensinado, e conveniente
que 0 seja (sem chegar a colocar-se, na maioria dos casos, as condi-
foes de aquisifiio daqui/o que aparece como um pre-requisito). ,,16

Tais habilidades e destrezas sao desenvolvidas primeiramente pois considera-

se que, agindo-se desta forma, estA se obedecendo a uma seqilencia (idea1izada) de

progressao cumulativa, na qual se caminha do mais "facil" para 0 mais "dificil",

orientando-se a partir daquilo que 0 educador sabe. Concebe-se que a escrita musi-

cal deve ser aprendida pelos novos usuarios como sendo um sistema de codifica~lio

e ignora-se que 0 educando, tentando compreender 0 processo de constru~iio e as

regras de produ~lio deste sistema de representa~iio, coloca-se urn problema episte-

.. Cf. Emilia Ferreiro. Com todas 1131etras, p. 74.

 22
mol6gico fundamental: qual a natureza da rela~lio entre 0 real - no caso, os sons

"musicais" - e a sua representa~lio, a linguagem escrita musical?

"(..) se a escrita e concebida como urn codigo de transcrifiio, sua

aprendizagem e concebida como a aquisifiio de uma tecnica; se a es-
crita e concebida como urn sistema de representafiio, sua aprendiza-
gem se converte na apropriafao de um novo objeto de conhecimento,
ou seja, em uma aprendizagem conceitual. ,,17

Considerando que pnltica pedag6gica nenhuma e neutra, pois todas partem de

uma certa conce~iio dos processos de ensino/aprendizagem bern como do objeto

de conhecimento, ao se conceber a escrita musical (e seus processos de ensi-

no/aprendizagem) como urn sistema de codifica~ao (e a aquisiyao de uma tecnica),

essa e colocada ao educando como urn objeto de contemplayao, 0 qual nao se pode

questionar, transformar, recriar. Sobre 0 qual nao se pode agir.

"E uti! se perguntar atraves de que tipo de praticas a crianfa e in-

troduzida na lingua escrita [musical escrita], e como se apresenta este
objelo no conlexto escolar. Ha pralicas que levam a crianfa a convic-
fao de que 0 conhecimento e algo que os outros possuem e que so se
pode obler da boca dos outros, sem nunca ser participanle no constru-
fiio do conhecimento. Ha pralicas que levam a pensar que '0 que existe
para se conhecer' ja foi estabelecido, como urn conjunto de coisas fe-
chado, sagrado, imutavel e nao-modificavel. Ha pralicas que levam a
que 0 sujeito (a crianfa neste caso) fique de 'fora' do conhecimento,
como espectador passivo ou receptor mectinico, sem nunca encontrar
respostas aos 'porques' e aos 'para ques' que ja nem sequer se atreve
afonnular em voz alta. ,,18

Continuo a folhear 0 "album".

17 Cf. Idem. RejlexOe~ sobre dlfabelizafiio, p. 16.

11 Cf.ldem. Ibidem, p. 30-31.
 Z~
Vejo a crian~a, "apesar" de tudo, interpretando partituras musicais, atraves do

piano. Vejo-a na Escola Tecnica de Musica. Vejo-a, tocando em recitais.

Vejo-a na Faculdade. Vejo seu professor de piano ensinando-Ihe a colocar

amor em tudo aquilo a que ela se dispusesse fazer. Vejo-a perdendo 0 medo de se

aproximar - com seu corpo, com sua mente, com seu "cora~ao" - das obras musi-

cais. Vejo-a dialogando com as obras. Vejo-a colocando, nelas, sua marca pessoal.

Questionando tais obras. Transformando-as. Recriando-as. Porque a vejo compre-

endendo-se diante destes textos19 • E produzindo conhecimento:

e
H( ..) Exatamente nisso que consistia a produrao do conhecimento:
a produrao de um conhecimento que nlio tivesse carater meramente fi-
nalistico, que nao se reduzisse, nao se Iimitasse ou nao se conduzisse
ao proposito imico de acrescentar injormaroes a uma area especifica.
mas que intentasse sobretudo acrescentar um novo conhecimento a
maneira de 0 homem pensar. sentir e agir. simultaneamente. Uma pro-
durao do conhecimento ( ..) que tivesse muito mais 0 proposito de con-
duzir 0 individuo ( ..) a uma nova visao - a de integrar 0 mundo do co-
nhecimento a sua maneira de agir. pensar e sentir este mundo...zo

Vejo-a crendo em si mesma. Vejo-a tocando, acompanhando corais, cantores,

outros instrumentistas. Vejo-a dando aulas. Vejo-a se percebendo autora de sua

historia, da Hist6ria. Sujeito de seu fazer. Objeto de sua pesquisa.

Mas me vejo preocupada pois, quer eu esteja sozinha, com meu piano; quer

acompanhada de outros instrumentistas; quer como acompanhante dos corais; quer

Ii frente de alunos; uma questao, ou melhor, urn certo mal-estar sempre estlt presen-

,. A respeito. vide Paul Ricouer. interpretafiio e id,ologlas. em especial 0 segundo capitulo.

20 Cf Regina Bocbniak Pereira. Quutionar 0 conhecimento. Interdi3cip/inarldad. na ,seo/a... e fora de/a,
p.120.
 24
te: por que a tao poucas pessoas e permitido 0 acesso a musica como objeto do co-

nhecimento humano?

Entenda-se que nao falo da possibilidade de se ouvir musica atraves de radios,

gravadores, toca-discos, ou mesmo, concertos, shows etc. Musicas que, funcionan-

do como "fundo sonoro", acompanham outras atividades - 0 estudo, 0 trabalho, por

exemplo. Fluxos de sonoridade que ouvimos nos supermercados, restaurantes. Que,

muitas vezes, ouvimos sem escutar.

Falo de urn outro tipo de audi9ao. Falo da:

"( ..) escuta estetica [que] e um ato, uma recepyiio ativa, e niio uma
gravayiio, nem um devaneio. Trata-se do ato de manter siiencio, fora
de si e em si mesmo, silencio este que seja fecundo e que lenha 0 senti-
do de tomar a pessoa inteiramente disponivel para a milsica. Trata-se
tambem de manter uma atenyiio vigilante e concentrada, que escape a
todas as tentayoes de dtvagayiio. A partir disto, as intervenyoes, as
ayoes musicais propriamente ditas - evidentemente invisiveis - dos ou-
vintes podem se desenvolver (por exemplo, seguir urn tema em suas
metamorfoses). ,,11

Porque nao se segue urn tema em suas metamorfoses se se concebe a musica

como um objeto pronto e acabado, criado por seres "iluminados". Urn objeto fugaz,

"intocavel" por nossas maos - mas que tanto toca nosso espirito .. . Uma cria9ao

"divina" acessivel, exc1usivamente, aqueles bern poucos "iniciados".

Contrariamente, digo que a real aproxima9ilo deste objeto de conhecimento -

criado por seres mortais, semelhantes a nos -, que a real apropria9ao desta e de ou-

11 Cf Georges Snyders. A escola pode ensinor as alegrlas da mUslca?, p. 34.

 25
tras fonnas de expressao artistica possibilita e fortalece a confian~a em nos mes-

mos, fortalece a cOnfian~a na vida, pois:

"De um modo mais geral a obra de arte facilita meu acesso ao mun-
do, minha apreensiio do mundo: para que 0 objeto seja mais facil de
ser apreendido com um so golpe de vista, a pintura reduz suas dimen-
soes e renuncia a representar seu volume; a escultura, suas cores e
tanto uma quanta a outra, os odores, as impressoes lacteis. Uma sim-
plificafiio que direi quase pedagogica e que me permite ir mais ao fun-
,,22
dO.

E e por isso tudo que falo do estudo desta Arte. Que falo da minha vida, do

meu amor Ii musica. Do meu sonho. Sonho de escutar Beethoven, Mozart, Chopin

e, deles falar, com voce, leitor desta disserta~ilo. E, tamoom, com quem nilo tern

acesso a este trabalho, pois:

mUsica de Mozart e mUsica de c/asse; ouvimos nela a vida das

.~
cortes senhoriais, respiramos nela a atmosfera arcaizante de galante-
ria e de lacaios empoados; 0 acesso a Mozart hoje, as condifoes que
fazem com que ele seja ou nlio ouvido, slio fenomenos de c/asse. Entre-
tanto, as obras-primas de Mozart possuem em si mesmas elementos
para ultrapassar as ba"eiras de c/asse, tanto as de seu autor como as
de seu publico; urn ensino elaborado e necessario, sem dilvida, para
que os alunos tomem consciencia desses elementos - e islo constitui
tambem uma das justificativas desse ensino. ,,23

22 Cf. Idem . A aJegria na esco/a, p. 53.

23 Cf. Idem .A escaJa pode ensinar as aJegrias da mUslca?, p. 43.
 Z6
ConteJrtualizando 0

Desconfiei do mais trivial

na aparencia singelo
e examinei, sobretudo, 0 que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
nao aceiteis 0 que ede hahito
como coiaa natural,
pOis em tempo de desordem sangrenta, de confosiio orga-
nizada
de arbltrarledade conscient.,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural
nada deve parecer impossivel de mudar.
(Bertolt Brecht)

Vejo-me, de 1990 a 1994, ministrando ooze cursos de "A1fabetizayao Musical

para Adultos": cinco deles, na Oficina Cultural Regional de Ribeirao Preto

"Candido Portinari"; quatro, na Oficina Cultural Regional de Sao Carlos "Sergio

Buarque de Hollanda"; urn, no Centro Cultural da Universidade de Sao Paulo -

Campus de Sao Carlos - e 0 ultimo, no Departamento de Artes da Universidade Fe-

deraJ de Sao Carlos.

Estes cursos tiveram, em media, vinte horas de durayao - sendo uma aula se-

manal de duas horas - e cerca de doze alunos por turma. ConseqUentemente, nao

pretendo formar "pianistas", neste restrito espayO de tempo, pois as habilidades

necessanas para 0 "toear piano" demandam muito mais do que isso para serem

desenvolvidas e internalizadas pelo sujeito.

 27
o que eu sobretudo pretendo, ao possibilitar 0 ingresso dos alunos neste mun-
do novo - 0 dos e~critos musicais - e a sua efetiva participayao nele, e mostrar um

caminho que Ihes possibilite adentrar e desmitificar 0 mundo da criayao musical,

oferecendo-Ihes subsidios basicos para que se possa desmentir a tao comum con-

ce~ao de que "faz musica somente quem nasce para isso":

"Niio se trata de afirmar que todas as crianfas, todos os homens

(mesmo colocando-se aparte 0 caso dos genios criadores) sejam iguais
artisticamente. Estudos sociol6gicos, contudo, desvendaram ate que
ponto esses dons misteriosos guardam, na verdade, urna dependencia
estreita do meio sOcio-cultural onde os alunos crescem ,,1

As pessoas vem das mais diversas classes economicas, sociais e culturais: sao

estudantes de primeiro e segundo graus; funcionarios das Oficinas e das Universi-

dades; medicos; donas-de-casa; pOs-graduandos; empregadas domesticas; universi-

tarios; eletricistas; psicologos; aposentados; professores; enfermeiras. Sao pessoas

de diferentes faixas etanas, de diferentes rayas e credos.

Algo em comum ha para a grande maioria destas pessoas: a imagem que fa-

zem da musica. Imagem que, ao desvincular esta expressiio artistica do conjunto de

objetos do conhecimento humano, desvincula 0 homem da esfera do saber musical.

Observem-se alguns depoimentos colhidos nos primeiros encontros com as

turmas:

- "A mUsica e algo divino!"

- "A mUsica e algo inexplicavel"
- "A mUsica euma elevada expressao da arte. E IUD dom."

I Cf. GeOJ:ges Snydexs.A escolapode ensinar as aiegrlas da mUsical, p. 130.

 - "E a expressao interior, a alma de a1go belo, agrad3vel... as vezes incompreensi-
va, distante, tocante."

A musica e divina, e inexplicavel, e urn dom e e, portanto, incompreensiva,

distante. Mas, assim mesmo, e tocante. Ela me toea mas, 0 contrario, nao. Aquelas

vibra~oes atingem todo 0 meu intimo, causam-me as mais diversas sensa~oes . E

incontrolavel, a musica toma conta de mim oo .

Nao "vejo", nao "pego", nao "cheiro" a materia-prima da qual ela se utiliza,

apenas ou~o . E quando vejo seus signos escritos, certifico-me, ainda mais, de que

h8 todo urn "misterio" por detras da musica 0 qual nao me e possivel desvendaroo.

Esta percep~ao se faz geralmente presente nas pessoas que nao sao musicistas

ou nas que nao tenham ainda tornado contato com os processos de audi~ao, produ-

~ao e realiza~ao musicais. Em outras palavras, naqueles individuos que somente

vivenciam 0 fenomeno musical atraves da audi~ao passiva de urn produto pronto e

acabado. Contudo, sabe-se que, mesmo na audi~ao musical, chega-se a urn momen-

to no qual:

"(00) a sensibilidade e a inteligencia,

afetivo e 0 racionai niio po-
0
dem mais constituir em mim duas ordens opostas; a sensibilidade noo
se confunde mais com a desordem de um sentimentaiismo vago; a inte-
iigencia, mesmo e sobretudo sob suaforma ao que parece mais abstra-
ta, a matematica, abre-se a admirafiio emo/iva; vivo emofoes clarifi-
cadas. "Z

E nao e, exatamente aqui, que Ii escola cabe urn papel fundamental: 0 de es-

tender este tipo de infonna~iio aquelas pessoas cujo meio socio-cultural nao oferece

, Cf Idem. Ibidem, p. 120.

 Z9
condiyoes ao desenvolvimento do senso estetico, desviando-as, conseqiientemente,

da conviCyao desta desigualdade "natural" dos dons?

"Um ensino renovado da mUsica em toda a dura~lio e em todos os

tipos de escola tomar-se-ia (..) exemplar, estabelecendo que todos slio
capazes de sentir uma emo~lio artistica e ter uma pnitica artistica,
mesmo se, como nas outras materias, diferentes individuos progridam
por caminhos diferentes. ,,3

ExempJifico. Os p6s-graduandos, os medicos, as donas-de-casa, os eletricistas,

os jovens, os adultos, os idosos vao tocar piano: percebo muitos alunos

"graduados" e "p6s-graduados" - mais acostumados a lidar com elaborayoes em

niveis predominantemente mentais - decifrando e entendendo, quase que imediata-

mente, 0 sistema de notayiio musical e, ao se submeterem a exercicios motores,

apresentando certas dificuldades. E percebo que aqueles outros alunos, melhor

familiarizados com atividades que abranjam niveis mais fisicos, muitas vezes de-

monstram grande faciJidade ao executar exercicios motores e se demoram mais

para compreender 0 sistema de grafia musical. Ocorrencia essa, somente percepti-

vel pelo fato de, nas aulas, os aspectos tecnicos sempre caminharem junto Ii com-

preensao deste sistema grafico pois, do contnirio, a discriminayao destes ou daquele

alunos seria evidente

Ora, algum destes alunos e "melhor"? Quem tern "mais condiyoes" de apren-

der musica? Nenhum e "melhor" e nenhum tern "mais condiyoes", pois se urn e

3 Cf. Idem. Ibidem, p. 131.

 ~o
"bom" na leitura e na deeifrayao do c6digo, 0 outro 0 e na execuyao. E nao e por

meio de "retalhos" que se faz musica...

"( ..) Quando se percebe que se e bom em algwna habilidade, ha que

se deixa-Ia de lado, pois, ja e dominada; ha que se buscar outra em
que nao se seja tao bom, para desenvolve-Ia, para tambem vir a domi-
na-la, pois uma habilidade maior em uma tarefa nao compensa uma
habilidade menor em outra. Deve servir, sim, para desenvolver esta
,,4
outra. ( ...)

Somente saber identifiear as notas de uma partitura nao signifiea saber musi-

ca, tampoueo signifiea ser "born musieo". Assim eomo saber de cor todas as letras

do alfabeto nao signifiea que se saiba Portugues e tamoom nao signifiea ser "born

aluno" ...

Mas estas eoncepyOes estao fortemente arraigadas no idelirio de corpos doeen-

te e diseente e refletem a ideologia de "dotes" e "dons" naturais. Naturalidade que

acaba por rotular os alunos em bons, medios ou fracos:

"A escola parece 'douta' em sua capacidade de avaliar, independen-

temimte do contexto ou do periodo definido, porque consegue, desde os
primeiros contatos com 0 a/uno, c1assifica-lo e caracteriza-Io como
alimo, regular ou incompetente. Pitonisa, rarissimas vezes se engana,
rarissimas vezes reconsidera 0 conceito atrlbuido, pois, quase sem ex-
cefao, 0 aluno 'brilhante' conserva esse adjetivo ao longo de toda sua
escolaridade e, 0 que e mais surpreendente, em quaisquer esco/as.
Deslino idenlico e reservado ao a/uno fraco e ao mediano. "S

• Cf. Regina Bochniak Pereira. Questionar 0 conhecimento. Interdlsciplinaridade na escola... e fora dela, p.
112-113.
• C( Itkm. Ibidem, p. 59.
 3.1
R6tulos que, trazidos para 0 curso, fazem os alunos sentirem-se incapazes de

aprender musica, Isentos de qualquer contribui~lio a oferecer, fazem-nos calados.

Temeriuios It prova ...

Digo aos a1unos que nlio ha "provas", no curso. Ha, sim, constantes avalia~oes
realizadas pOr eles pr6prios, individualmente ou em grupo, porem nlio Ihes explicito

isso, a principio. E, entlio, urn misto de alivio e indigna~ao toma conta dos alunos:

estlio livres da grande "malfeitora", mas ... e as notas? Como saberlio se foram

"aprovados", se estlio apresentando bons resultados e desempenhos? Resultados e

desempenhos que a professora esteja esperando?

Utilizo, no curso, uma ficha de avalia~lio a qual designo, propositadamente,

Ficha de Dia/ogo - uma adap~1io da Ficha de Avalia~ao de Process06 , desenvol-

vida por minha orientadora e com a qual tive contato, nas disciplinas "Ensino: In-

dividuo, Conhecimento e Realidade" I e II, do curso de Mestrado em Educa~lio.

Este instrumento faz-se presente nos ultimos quatro cursos ministrados e consiste

em uma ficha a ser preenchida pelos a1unos, ao final de cada aula, atraves da qual

procuro manter urn contato mais intimo com eles. Nela, cada urn ira relatar o(s)

assunto(s) desenvolvido(s) durante a aula; 0 terns., 0 fato, a situa~lio etc. ocorridos

naquela aula, que apresentaram maior significa~iio ao aluno; por fim, a justificativa

para tal enfoque 7 . Segue 0 esquema basico da Ficha:

• C( Idem. Reconsiderando a questao do metoda em educa~ao na perspectiva da Interdlsciplinaridade, p.

170-177.
7 Trechos da Ficha preenchldos pelos a1Wlos comp5em a p8gina introdutoria dos proximos capituJos da dis-
sertat;lio e, ademais, encontram-se alguns desles depoirnentos escritos, no decorrer de todo 0 trabalho.
 NO~DOALUNO:
DATA:
~UNlO DA AULA: (Assunto desenvolvido durante a aula pelo professor)
~OUE DESTACADO PELO ALUNO: (fema, fato, silua9ao, ou outros, que apresentaram maior significa~ ao
alWIO)
JUSTD1CATIVA PARA 0 ENJ'OOUE:

Ao apontar suas impressoes, reayOeS, duvidas, queixas, surpresas, contenta-

mentos, decepyoes, em relayOO ao conteudo daquela aula, em relaylio a minha pes-

soa e as minhas atitudes, em relaylio ao seu proprio desempenho, em relaylio a

metodologia utilizada etc., 0 aluno tem a oportunidade de analisar e interpretar suas

experiencias, seus acertos, seus erros, suas novas tentativas, nlio precisando temer

as valorayoes maniqueistas, as puniyoes e as rotulayoes tiio comuns a urn contexto

escolar.

Inicialmente, a maioria deles niio se dli conta disso e busca preencher a sua Fi-

cha com palavras e frases estereotipadas, inocuas ou, ate mesmo, sem nexo.

"Esquecem" de preenche-la e, em alguns casos, chegam a copiar as "respostas" do

colega.

Entretanto, ao perceberem que tern em moos um efetivo instrumento de dililo-

go, os alunos comeyam, pouco a pouco, a se soltar e elaboram, assim, ricas refle-

xoes a respeito de todo 0 universo da aula. Reflexoes essas que se fazem ricas nao

somente ao aluno, mas tambem a minha prlitica pedagogica pois, a medida que leio

as fichas e as respondo, tomo conhecimento de como minhas falas, meus gestos e

atitudes estiio atingido os alunos e que significaylio eles estiio lhes atribuindo. As-
 ~~
sim sendo, realizo - eu tambem - uma auto-avalia~ao con stante que me faz pensar e

repensar, a todo 0 momento, 0 meu fazer docente, levando-me a urn continuo re-

elaborar profissional e, tambem, pessoal.

Outras formas de avalia~ao se fazem presentes, intrinsecamente, nas ativida-

des realizadas durante as aulas. E, atraves destas atividades, do esclarecimento de

seus objetivos, da avalia~ao dos processos, dos resultados e das proprias atividades,

procuro deixar clara minha concep~ao de Romem, como:

H( ..) Ser que epensamento, sentimento e a~iio sirnulttineos. Ser que

e interdisciplinar, apesar de habituado por Vtirias injun~iJes a pensar,
sentir e se movimentar disciplinarmente . ..8 .

Mas antes de contar para voce, leitor desta disserta~ao, as atividades, as

avalia~5es, as cenas, as imagens destacadas dos cursos de "Alfabetiza~ao Musical

para Adultos", conto os movimentos realizados para 0 elaborar de uma pesquisa

qualitativa a qual vai em busca das teorias que impregnam determinada pnitica.

Primeiramente, como desempenho 0 duplo papel de professora dos cursos e

pesquisadora desta realidade educacional, mantenho urn contato direto e constante

com este ambiente a ser investigado. Isso faz com que venha a contemplar os pres-

supostos metodologicos da abordagem qualitativa da pesquisa, pois:

A pesquisa qualitativa tern 0 ambiente natural como sua lonte

H ( • .)

direta de dados e 0 pesquisador como seu principal instrumento. Se-

gundo os dois autores [Bogdan e Bilden], a pesquisa qualitativa supiJe
a contata direto e prolongado do pesquisador com 0 ambiente e a situ-

8 Cf Regina Bochniak Pereira. Questionar 0 conhecimento. Interdisciplinaridade na escola... • fora dela. p.

114.
 a~lio que esta sendo investigada, via de regra atraves do trabalho in-
. de campo . ()"9
tensrvo ....

Contudo, quando optei por desenvolver 0 trabalho de pesquisa, com base nos

cursos, ja ministrara oito deles, durante os quais nilo tinha a pretensilo de "fazer

pesquisa". Embora sempre analisasse, pensasse e repensasse constantemente toda a

complexidade dos cursos - conteudo, metodologia etc. -, nunca 0 fizera sistemati-

camente e, portanto, tinha posse de poucos dados para analise.

Decido, entilo, utilizar-me da observa~ilo como urn instrumento de registro

para os proximos cursos de Alfabe~ilo Musical, pois este tipo de registro pode-

ria me fomecer urn material rico em descri~oes de pessoas, situa~oes e aconteci-

mentos visto que, em uma pesquisa qualitativa:

H( ..) Todos os dados da realidade slio considerados importantes. 0

pesquisador deve, assim, atentar para 0 maior numero possivel de
elementos presentes no situa~lio estudada, pois urn aspecto suposta-
mente trivial pode ser essencial para a melhor compreenslio do pro-
blema que esta sendo estudado. (..) ..10

Nilo descarto nenhum dos poucos dados que tenho dos cursos anteriores. Que-

ro, apenas, reunir mais material para analise. Uma questilo, entretanto, instala-se:

como realizar esta observa~ilo, visto 0 duplo papel de pesquisadora e professora dos

cursos, por mim desempenhado?

• Cf. Bogdan e Biklen. Apud Menga Ludke e Marli E. D. A. Andre. Pesquisa em educa~jjo: abordag.ns qua-
lilaliva, p. 1\.
\0 Cf. ldem. Ibidem,p.12.
 A principio, penso em realiza-Ias eu mesma, atraves de anota~Oes feitas no de- "
correr das aulas e -apos as mesmas. No entanto, isso poderia reduzir 0 conteudo dos

registros apenas aos fatos que, na posi~ao de professora, conseguisse captar ou aos

que, no momento, considerasse relevantes, perdendo-se, assim, muitas situa~oes e

fatos interessantes a analise.

Sao as discussOes e reflexoes realizadas durante as disciplinas Pesquisa Ex-

penmental, Pesquisa Qualitativa e Problemas em Metodologia de Ensino do cur-

so de Mestrado em Educa~ao, bern como as orienta~oes, que me levam a outra

possibilidade: a de uma segunda pessoa vir a observar e a registrar 0 cotidiano das

aulas. Esta pessoa, sentando-se na carteira dos alunos e compartilhando da temati-

ca e dos objetivos da pesquisa, poderia representar mais uma lente a revelar facetas

daquele cenario.

Duas pessoas do grupo de Mestrado dispCiem-se a colaborar comigo. Vindas

de uma forma~ao universitaria em Pedagogia, elas poderiam destacar pontos em

minhas falas e atitudes em aula - bern como nas falas e atitudes dos alunos - e nas

rela~oes interpessoais ali existentes os quais, muito provavelmente, poderiam pas-

sar-me despercebidos ja que, durante as aulas, minha preocupa~ao remetia-se, pri-

meira e especialmente, as questoes musicais.

Os tres cursos observados pelas pedagogas sao realizados: urn, na Oficina

Cultural Regional de Sao Carlos "Sergio Buarque de Hollanda", de 13/04 a

05/07/94, observado por Cristina Raimundo Reyes; outro, no Centro Cultural da

 ~
Universidade de Sao Paulo - Campus de Sao Carlos -, de 12/04 a 05/07/94, obser-

vado por Alvanize<Valente Fernandes e 0 terceiro, no Departamento de Artes da

Universidade Federal de Sao Carlos, de 27/09 a 15/12/94, tamoom observado pela

A1vanize.

Jit em casa apOs a aula, fayo a leitura das Fichas de Dialogo, respondo aos

alunos e empenho-me na tarefa seguinte: ler 0 registro das observa~oes desta aula,

realizado pelas pedagogas.

As observa~oes trazem-me aspectos e situayoes de sala de aula os quais, devi-

do ao meu posicionamento Ii frente da turma e, como jit disse, Ii minha preocupayao

com 0 conteudo musical a ser transmitido, nllo se me fazem notados. Aspectos e

situa~oes de suma importancia pois, na perspectiva qualitativa:

"(..) A preocuptJ(:iio com 0 processo e muito maior do que com 0

produto. 0 interesse do pesquisador ao estudar urn determinado pro-
blema e verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedi-
mentos e nas interayoes cotidianas. (..),,11

Procuro, durante a aula, atentar Ii trama pedagogica tecida naquele ambiente

educacional, tentando analisar as ideologias, . as concepyoes, os preconceitos etc.

preselltes nas falas, atitudes e posicionamentos dos alunos, meus e, tamoom, das

observadoras. Entretanto, urn material muito rico teria sido "perdido", nao fosse 0

registro destas observa~oes: comentilrios formulados enquanto estou Ii lousa, ou ao

11
Cf Idem. Ibltiem,p.12.

'.
 ~7
piano; reayoes dos alunos as atividades propostas; conversas entabuladas entre os
alunos e entre este<s e as observadoras etc.

Dados que, ao tentar "capturar a perspectiva dos participantes", possibilitam-

me analisar concepyoes, tais como processos de ensino/aprendizagem, aula, profes-

sor, aluno, avaliayao, sucesso, fracasso etc., que cada urn de n6s - aluno, professora

e observadoras - traz consigo, pois:

"(..) 0 'significado' que as pessoas diio as coisas e Ii sua vida silo

locos de atenc:iio especial pelo pesquisador. ( ..) Ao considerar os dife-
rentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permi-
tern iluminar 0 dinamismo interno das situafoes, geralmente inacessi-
vel ao observador externo...11

Falo, agora, sobre 0 papel desempenhado pelas observadoras.

Elas se sentam Ii minha frente, junto aos alunos. Estes ultimos conhecem a

funyao delas, pois essa lhes e explicitada no primeiro dia de aula. Eles, enta~, fa-

zem perguntas sobre minha pesquisa, sobre 0 que as observadoras vao registrar e

sobre 0 porque. Desta forma, penso que posso nomea-las como "observadoras par-

ticipantes", mesmo que nao sejam as pesquisadoras deste trabalho, pois:

"0 'observador como participante' e um papel em que a identidade

do pesquisador e os objetivos do estudo sao revelados ao grupo pes-
qUisado desde 0 inicio. Nessa posifao, 0 pesquisador pode ter acesso a
uma gama vanada de in/ormafoes, ate mesmo confidenciais, pedindo
cooperafao ao grupo. Contudo, tera em geral que aceitar 0 controle do
grupo sobre 0 que sera ou noo tornado publico pela pesquisa. ..13

II
IJ Cf Idem. Ibidem, p. 12.
Cf Menga LUdke e Marii E. D. A. Andre. Pesquisa em educ~iJo: obordagens qual/tativa, p. 29.
 ~
Inicialmente, os alunos ficam urn pouco constrangidos, preocupados com a

possibilidade de elas escreverem 0 que eles falam e fazem mas, neste mesmo pri-

meiro dia de aula, as observadoras ja passam a "fazer parte" daquele cenario, dei-

xando de ser uma preocupayiio para os alunos. Talvez, isso ocorra pelo fato de elas

tomarem-se colegas dos alunos; discutirem com eles os conteudos dados em aula;

permitirem que eles vejam 0 registro das observayoes .. . E por participarem das au-

las, tambem como "alunas", nas atividades em grupo, no momento de tocar piano,

de cantar etc.:

"[A professora] propoc que eu faya a atividade, que eu ja conheyo. Fiquci 'doida'
da vida."
"AB [Ana Beatriz] coloca-me numa situayao embarayosa: cantar jlUlto com 0 grupo
e marcar 0 ritmo com as palmas. Percebo que anoto muito, mas sci bem pouco do cur-
so. Dificil aIiar a condiyao de observadora com a de participante. Sao muitas informa-
yOes para serem assimiIadas no curto tempo."
"Por culpa de dois a!IUlOS, incIuindo ell, todos tiveram que danyar vaIsa. Houve re-
a
clamayOes, mas depois todos se acosturnaram idCia. »14

Elas se envolvem emocionalmente com os fatos e as situayoes das aulas, com

os alunos, com os conteudos, com 0 papel que desempenham. E registram estas

emoyoes. As suas e as dos alunos: falam de satisfayiio, insatisfayiio, alegria, desa-

nimo, entusiasmo, indignayiio, duvida ...

Elaboram registros fortemente marcados pela subjetividade de cada uma delas

e colocam no papel as suas reayoes, os seus sentimentos e as suas interpretayoes

acerca das situayoes vividas, acerca do papel de "observadora-participante" e acer-

ca da propria observayiio:

" Trechos de observa9llo.

-
 "Mornento de fuga da observadora.
Fico imagiIwldo: e born observar urn grupo rnaior, que seja dinarnico. Nao quero
e
dizer que este grupo seja pouco interessante, mas bastante silencioso. Gosto de rnui-
tas coisas acontecendo ao mesmo tempo - Vida.
Imagine se eu tivesse que observar 0 cornportarnento de urn ratinho de laboratOrio
(engaiolado), acho que me entediaria e acabaria colocaodo isto na observayao, quero
dizer, seria urn olhar contarninado. Mas qual olhar nao 0 e? Qual a pretensa neutralida-
de do observador? Acho que essa colocayao serve para ver 0 quanto 0 observador - ser
hurnano - potencia1rnente ativo - mental e fisicarnente - pode interferir no objeto obser-
vado (ou nos resultados, ou na descriyao do que observa). E urn conjunto de fatores
que estao presentes no olhar do observador (ansiedades, pianos e expectativas e desejo
de resultados). Ainda afirrnarn ser neutra a Ciencia!"lS

Finalizando, chega 0 momenta de analisar estes dados: registros de observa-

yao, Fichas de DiaJ.ogo, depoimentos e produyoes de alunos. Leio-os, releio-os e

todo urn mundo vai se manifestando diante destes escritos, apontando-me os temas

e as questOes que no trabalho analiso:

H(..) A antilise dos dados terule a seguir um processo indutivo. Os

pesquisadores nao se preocupam em buscar evidencias que comprovem
hip6teses definidas antes do inicio dos estudos. As abstrafoes se for-
mam ou se consolidam basicamente a partir da inspefao dos dados
num processo de baixo para cima. ,,16

IS Trecho de observayao.
"Cf. Bogdan e Biklen. Apud Menga Ludke e MarJi E. D. A. Andre. Pesquisa em educafiio: ahordagens qua-
IIlaliva, p. 13.
o Curso
 41

Concept"alizaado

Assunto da aula: Conhecimento e apres~io dos alunos pi a

Prof! e da Prof! para os alunos.
Enfoque: Como voce se sente em relavio a mUsica.
Justificativa para 0 enfoque: Porque creio eu ser 0 1" ponto do
andamento tanto da aula como do conhecimento entre os pal1ici-
pantes e a Prof!.
 Conceptualiz aado

o ekmento mais btirieo da cultura, a linguagem, e a pre-

eond/fao de qualquer realizafao humana.
(Erich Fromm)

Primeiro dia de aula. Sentamo-nos - os alunos e eu - em circulo e pe~o-lhes

para falarem urn pouco de si mesmos, de suas vidas, de suas rela~5es com a musica

e, antes de explicar quaisquer objetivos do curso, pergunto 0 que esperam nele

aprender.

Ou~o os mais diversos depoimentos: algumas pessoas querem aprender a tocar

um instrumento, outras, a cantar. Todas - sem exc~ao - afirmam gostar muito de

musica e aquelas, cuja experiencia musical se restringe ao ouvir, almejam, ao ad-

quirirem n~5es de Teoria Musical, "entender a musica por detras dos bastidores".

Ou ainda, obter uma "rela~ao mais intima com a musica", ao "aprender a ler e a

escrever partitura." 1

Atraves de suas falas, os alunos fazem-me perceber que, em sua maioria, en-

tendem 0 alfabetizar-se musicalmente como "aprender a ler e escrever musica". E

fazem-me perceber, simultaneamente, que concebem esta escrita:

"(..) como um objeto imutavel (nlio como 0 produto de uma pratica

hist6rica) e como um objeto 'em si' quase sacralizado (niio como um
poderoso instrumento nas afoes sociais) (..). ,,2

1
Trechos de observaQiio.
1 Cf Emilia Ferreiro. Com todas as ktras, p. 22.
 4~
Pois, grosso modo, estas pessoas acreditam que estiio no curso somente para

receber, como "Uioulas rasas", informa~oes de alguem que "sabe" mais. Acreditam

que nao tern nada a dizer, a ensinar. Elas procuram 0 curso de A1fabetiza9ao Musi-

cal, mas nao se percebem sujeitos do processo pelo qual pretendem passaro

educando precisa de se assumir como tal, mas, assumir-se

"( . .) 0
como educando significa reconhecer-se como sujeito que e capaz de
conhecer e que quer conhecer em relarlio com outro sujeito igualmente
capaz de conhecer, 0 educador e, entre os dOis, possibilitando a tarefa
de ambos, 0 objelo de conhecimento. Ensinar e aprender slio assim
momenlos de um processo maior - 0 de conhecer, que implica em re-
conhecer. No fondo, 0 que eu quero dizer e que 0 educando se lorna
realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai co-
nhecendo os conteudos, os objetos cognosciveis, e nlio na medida em
que 0 educador vai depositando nele a descrirlio dos objetos, ou dos
conteudos...3

Neste primeiro dia de aula no qual temos a oportunidade de interagir com 0

objeto de conhecimento do nosso interesse - a musica - e com os outros atores do

processo - alunos e professor -, estas pessoas vao se percebendo sujeitos cognoscen-

tes, capazes - sim! - de conhecer e, igualmente, de contribuir. Comenta uma aluna,

na Ficha de Dicilogo deste dia:

"Eu achei super interessante a troca de experiencias que houve nwna simples apre-
sentay30. Nosso grupo e fonnado por pessoas bem diferentes quanto a instruylio; de
classes sociais bem distintas e nem por isso alguern deixou de acrescentar a1go, pelo
menos para mirn."

Em meio a esta apresen1a9ao, que aos poucos vai nos descontraindo, os alunos

com~am a se sentir mais it vontade, passando a expor seus sentimentos, suas du-

3 Cf Paulo Freire. Pedagogia da esperan>a: um reeneon/ro eom a Pedagogia do oprimldo, p. 47.

 44
vidas, suas curiosidades, seus receios ... Fazem perguntas sobre minha forma~iio,

sobre 0 curso, sabre minha vida pessoal e, obviamente, sobre como entendo este
, . "
"ler e escrever mUSlca .

Falo dos meus sentimentos, das minhas duvidas, das minhas curiosidades, dos

meus receios em relayiio Ii musica, Ii sala de aulas... Falo que tambem fico

"nervosa", no primeiro dia de aula; que tambem fico "timida", diante de todas

aquelas pessoas me olhando; que tambem quero conhece-Ias... E falo da minha

concepylio de A1fabetiza~lio Musical.

Tendo como pressuposto que a linguagem musical constitui urn sistema

mediador de transmissiio de pensamento, exponho, atraves de analogias entre as

linguagens verbal e musical, minha concep~lio acerca dos processos envolvidos na

arte do "ler e escrever musica". A saber, entendo tais processos como:

caminho que a crianfa [0 alfabetizando] devera percorrer

"(..) 0
para compreender as caracteristicas, 0 valor e a filnflio da escrita,
desde que esta se constitui no objeto da sua atenflio (portanto, do seu
conhecimento). (..) ,,4

E estabele~o como premissa basica das analogias, 0 Som sendo 0 ponto em

comum a partir do qual se constr6em, com suas devidas particularidades, estas du-

as ordens: a Musica e a Lingua.

Das duas linguagens, e na musica que encontramos 0 trabalho sonoro em sua

excelencia, embora haja este cuidado com a sonoridade tambem na poesia, por

• Cf. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Psicogenese da lingua escrlta, p. 15.

 45
exemplo. Entretanto, na linguagem verbal, estes sons - em seu estado "bruto" - vao

gerar os fonemas organizadores dos:

"( ..) sons e [das] pa/avras da /inguagem fa/ada, os quais, por sua
vez, sao signos das re/aroes e entidades reais. ( ..) ,,5

Ou seja, sao estes signos - as palavras - que mantem uma relayao substitutiva

direta com os componentes de nosso mundo. Entretanto, eles inexistem a lingua-

gem musical, pois:

"( ..) a mUsica nao refere nem nomeia coisas visiveis, como a /ingua-
gem verbal faz, mas aponta com uma forra toda sua para 0 niio-
verba/izave/; atravessa certas redes defensivas que a consciencia e a
linguagem crista/izada opoem a sua arao e toea em pontos de ligarao
efetivos do mental e do corporal, do intelectua/ e do afetivo. ( ..) ,06

Trabalham-se os sons para se referir ao Som: e 0 que faz a Musica; trabalham-

se os sons para se referir as Coisas: e 0 que, em urna funyiio primaria, faz a Lingua.

E, caminhando por tais vias, ambas foram historicamente construindo seus siste-

mas de linguagem, atraves do uso de signos e simbolos alusivos a cada uma de su-

as realidades.

Partindo-se desta atividade simb6lica, de ordem primeiramente sonora, desen-

volve-se urn outro sistema particular de signos e simbolos, ou seja, a linguagem es-

crita, a cujos processos de representayao do real as linguagens falada e musical pa-

recem, entiio, convergir:

"( ..) Enquanto simbolos de segunda ordem, os simbolos escritos

funcionam como designaroes dos simbolos verbais. A compreensiio da

5
Cf Lev S. Vygotsky. Aforma~ao social da mente, p. 140.
, Cf 1. M. Wisnik. 0 som e 0 sentido: uma outra histaria das mUsicas, p. 25.
 /inguagem escrita e efetuada, primeiramente, alraves da linguagem
fa/ada; no entanto, gradua/mente essa via e reduzida, abreviada, e a
linguagem lalada desaparece como elo intermediario. A julgar pelas
evidencias disponiveis, a linguagem escrita adquire 0 carater de sim-
bolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a lin-
guagem fa/ada. (. ..),,7

Observa-se, na musica, esta mesma ocorrencia. Ressalto, no entanto, um as-

pecto que de certa forma acaba por dificultar esta passagem para um simbolismo

direto, no qual a escrita musical pode ser "sonoramente" percebida.

Para 0 adulto alfabetizado na Lingua materna, saber quais elementos do real

estio presentes na grafia musical convencional e tarefa relativamente simples, visto

ja entender a fun~ao simbOlica da escrita. Basta que receba algumas informa~oes

acerca do sistema de gratia desta representa~ao e, rapidamente, 0 aluno con segue

decifrar uma partitura musical: quanto mais agudo 0 som, mais alto ele estara dese-

nhado no pentagrama e vice-versa; determinada figura musical representa um som

mais longo ou mais curto que outra etc. Entretanto, pode-se perder de vista a pro-

pria Musica, se nao se percebe exatamente 0 que esta escrita representa.

Explico-me. Para se fazer musica, os sons passam por uma especie de

"triagem cultural", atraves da qual:

"(. ..) a/guns sons sao sacrificados (. ..), isto e, jogados para a grande
reserva dos ruidos, em favor de oulros que despontarao como sons
musicais doadores de ordem Para fazer esse recorte, que equivale a
decomposifao arbilraria do continuo do arca-iris e consiste na decom-
pOsifao do continuo das alturas mel6dicas numa infinidade de escalas
musicais possiveis, as culturas estarao fundadas na intuifiio de um fe-

1 Cf. Lev S. Vygots'q.Aforma~iio social da menl', p. 154.

 47
nomeno acilstico decisivo, que e a serie harmOnica subjacente a coda
..8
som

A serie hannonica, implicita em cada som me16dico, e formada por frequen-

cias progressivamente mais rapidas (mais agudas, portanto). Em uma palavra,

quando uma corda vibra em uma certa frequencia fundamental, outras frequencias -

multiplas desta primeira - ressoam internamente, compondo 0 corpo timbristico

9
deste som .

A partir da serie hannonica, as diversas culturas "selecionam" os sons que vilo

fQrmar as suas escalas musicais:

"Aquele conjunto minimo de notas com as quais se forma a escala

mel6dica costuma ser chamado de 'escala (ou 'modo', ou 'gama '). Nlio
importa que a nossa tradiylio pense a escala como uma seqUencia de
notas que vlio do grave para 0 agudo, e que os gregos pensassem as
suas escalas como um conjunto descendente indo do agudo para 0 gra-
ve. A escala e um estoque simultdneo de intervalos, unidades distinti-
vas que serlio combinadas para formar sucessoes mel6dicas. A escala e
uma reserva minima de notas, enquanto as melodias slio combinapjes
que atualizam discursivamente as possibilidades intervalares reunidas
na escala como pura virtualidade. ..}O

Restringem-se, portanto, 0 numero dos sons com os quais se comp(iem as di-

versas melodias. 0 mesmo se da na Lingua:

"Todas as melodias existentes slio compostas com um numero limi-

tado de notas. Assim como a lingua compoe suas muitas palavras e in-
jinitas frases com alguns poucos fonemas, a milsica tambem constrOi
sua grande e intermimivel frase com um reper/6rio limitado de sons
mel6dicos (com a diferenya de que a miLsica passa diretamente da or-

• C[ 1. M. Wisnik. 0 som e 0 sentido: uma outra histaria dos mUsicas, p. 53.

a
• Cf. Idem. Ibidem, particuiarrnente 0 capitulo: "Introdu9iio rnilsica".
10
Cf. Idem. Ibidem, p . 65.
 48
dem dos sons para as frases sem constituir, como a lingua, uma ordem
.} ,,11
de paIavras/.

Assim sendo, pode-se dizer que a musica cria, a partir destes sons estabeleci-

dos como "musicais", um simbolismo de primeira ordem para 0 qual a escrita mu-

sical, representa aquele de segunda ordem, visto que simboliza graficamente 0 sis-

tema de signos e simbolos alusivos ao som.

Todavia, mesmo nao constituindo uma ordem de palavras, estes sons, quando

nomeados pelos contextos s6cio-culturais em que se inserem, por elas necessaria-

mente passam: ding, dong, deng, dung, dang ... ; kong, chang, kia, tcM, yu ...; ou,

como nos e mais familiar,fa, sol, la, do, re 12 •..

Volto aaula.
Toeo no piano, partindo do do central deste instrumento, uma escala diatoni-

ca maior ascendente e descendente e, em bocca chiuscl 3 , todos cantamo-na. Reali-

zado isso algumas vezes, insiro as palavras referentes a estes sons: do-re-mi-fa-sol-

la-si-do-si-la-sol-fa-mi-re-do. Cantamo-na outras vezes mais.

Se considero que estas escalas - U( ..) paradigmas construidos artificialmente

pelas culturas (..) ,,14 - simbolizam, atraves de suas rela~oes intervalares, os "sons

musicais" que tais culturas possuem, os nomes dados aos sons das escalas prestam-

11
Cf. Idem. Ibidem, p. 65.
11 As segwuia e tereeira escalas sao respectivamente as utilizadas pelos babneses e pelos chineses. Para maior
aprOfundamento, vide J. M. Wisnik, 0 som e 0 senUda: uma outra his/aria das mUsicas, ern especial 0 segundo
capitulo.
13 Do italiano: boca fechada.
" Cf. Idem. Ibidem, p. 65.
 49
se, tambem, a simboliza-los. POI-em, estes nomes sao atribui90es de carater total-

mente arbitrario O'S quais devem se prestar a simbolizar diretamente 0 fenomeno

sonoro. Ou seja, aquela nota desenhada sobre a terceira linha do pentagrama da

Clave de Sol se chama si e 0 que este desenho representa e uma determinada altura

mel6dica chamada si e nao a palavra si.

E, exclusivamente neste sentido, a musica caminha pelo dominio das palavras

sem, no entanto, emprestar delas quaisquer fun90es que se lhes atribuam. As notas

musicais nao formarao, jamais, "palavras musicais" representantes de algum objeto

de nosso imaginario. A musica, passando diretamente da estrutura dos "fonemas" Ii

das "frases", constitui-se, entiio, em uma linguagem nao-referencial, que objeto ne-

nhum designa:

"Quando a crianfa aimia nao aprendeu a falar, mas ja percebeu que

a linguagem significa a voz da mae, com suas melodias e seus toques, e
pura mUsica, ou e aquilo que depois conlinuaremos para sempre a ou-
vir na mUsica: uma linguagem onde se percebe 0 horizonte de um sen-
lido que no entanto nao se discrimina em signos isolados, mas que so
se intui como uma globalidade em perpetuo recuo, nao-verbal, intra-
. l
duzzve . transparente. »IS
'a sua manelra,
, mas,

Que fique, portanto, muito claro: nao se faz musica com a "palavra" sidore-

dOsi, por exemplo. Faz-se musica com as rel~oes sonoras estabelecidas entre estas

detenninadas alturas mel6dicas as quais, convencionalmente, chamamos si, do, e

reo

"Cf Idem. Ibidem, p. 27.

 SO
E, tamoom, nao se faz musica com alturas e valores sonoros isolados. Tam-

pouco, com dedos-ageis que desconhecem a propria musica ...

aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais

"( . .) 0
teclas deve tocar ao mesmo tempo [em] que Ie a partitura; no entan/o,
ele niio esta, de forma nenhuma, envolvido na essencia da propria
,. ,,16
muslca.

Niio basta somente saber qual Figura e mais longa ou mais curta que outra;

somente saber os nomes de uma certa sequencia de notas; somente saber Iocaliza-

las no piano. Da mesma forma, nao basta somente distinguir visualmente as letras

do a1fabeto; somente distinguir as diferen~as sonoras desligadas do significado e

pronunciar isoladamente os sons, que nunca sao produzidos isoladamente na fala:

"(..) Uma ideia associacionista subjaz nesses exercicios: a crianta

[0 alfabetizando] em sua integridade psicologica desaparece e se con-
verte em uma soma de elementos isolados (uma milo, um par de olhos,
urn aparelho para registrar e outro para produzir ruidos estranhos). E
tambem desaparecem a lingua e a escrita como tais (esta illtima deixa
de ser representafiio para transformar-se em mero conjunto de formas
gr4ficas). ,,17

A linguagem escrita - alusiva Ii fala ou aos sons - nlio consiste, insisto, em urn

mero sistema de codifica~ao de unidades sonoras em unidades graficas e sim em

uma represen~ao, urn sistema simbOlico que passou por urn longo processo his-

t6rico antes de se tomar propriedade coletiva18 . Em outras palavras, os sinais grafi-

cos utilizados na linguagem escrita funcionam como objetos substitutivos ao real a

16 Cf Lev S. Vygotsky.Aformacao social da menle, p. 140.

17 Cf Emilia Ferreiro. Com ,odas as ielras, p. 40.
• IB A este respeito, vide Emilia Ferreiro. A escrim ... antes das letras. In Hennine Sinclair. A producao de nola·
fOes na crianca: linguagem, ,.umero, rilmos e melodias, p. 66-67.
 51
que se referem, tomando-se signos independentes, donos de uma hist6ria pr6pria

que Ihes proporciona esta funyao simb6lica.

Logo, se assim se concelJe 0 processo de ensino/aprendizagem da linguagem

escrita - como a compreensao de urn sistema de representayao -, esse se toma con-

ceitual, implicando a construyao de urn novo objeto de conhecimento. Mas, se con-

cebido como a aquisiylio de urn sistema de codificayao, tal processo pode ser consi-

derado como puramente tecnico19 . E reduzindo-o, pois, a urn mero conjunto de

t6cnicas percepto-motoras - 0 que pode possibilitar a decodificayao de textos breves

e a escrita de algumas palavras -, muito provavelmente nlio se atinge a compreensiio

da Iinguagem escrita em toda a sua complexidade:

"Na sua proposiyiio tradicional, a escola ignora esta progressiio

natural, e propoe um ingresso imediato ao codigo, acredilando lacili-
tar a tarela se se desvendam, de saida, todos os misterios. Porern, ao
faze-Io, ocorre que conlribui para criar 0 misterio: as crianyas [os al-
fabetizandos] niio compreendem que esses ruidos que se lazem diante
das letras tem algo a ver com a linguagem; niio entendem que essas
'/rases para destravar a lingua' que passam por orayoes tenham algo
ao ver com 0 que elas [es] sabem sobre a linguagem; tudo se converte
numa pura convenyiio irracional, numa 'danya das letras' que se
combinam entre si de maneira incompreensivel. Em algo no qual niio
se pode pensar. ,,20

A propria justificativa desta pnitica tiio comum - a qual e pensada, (mica e ex-

clusivamente, em funyao do c6digo - esclarece a questiio pois, atraves dela, se pre-

IJ Vide nota anterior.

10 Cf. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Psleogenese do lingua eserita, p. 276.
 52
tende que 0 alfabetizando - crian~a ou adulto - compreenda, primeiramente, a me-

canica da codifica~ao para, somente enta~, poder vir a fazer algo "inteligente":
"0 problema e que as crianras [os alfabetizandos] lendem
espontaneamenle a pensar, e toda proposla pedagogica que as [os]
obrigue a renunciar a compreender dificulta a aprendizagem 0
problema e que a escrita e antes de tudo representariio da linguagem,
e tudo 0 que a afaste da linguagem, convertendo-a em uma seqiiencia
gr4fica sem significado, a defonna ate caricaturiza-Ia. Em ultima
instdncia, niio se esta apresentando i:z crianra [ao alfabetizando] 0 real
objeto de sua aprendizagem, mas um substituto caricaturesco. ( ..) ,,21

Por outro lado, que nao resulte desta discussao uma postura maniqueista a

qual compreende como absolutamente "negativas" as pniticas relacionadas ao

desenvolvimento de certas habilidades necessarias ao aprendizado da linguagem

escrita - seja ela a verbal ou a musical:

"(..) Mais uma vez valeria a pena 0 professor (e sobretudo certos

teorizanfes) niio colocar, em um mesmo plano, a condenariio (correta)
de uma aJfabetizariio puramente mecdnica e a condenariio
(equivocada) de todo trabalho de fixafiio das praticas mediante um
treinamento sistematico ( ..). ,>22

Em musica, saber distinguir visualmente as unidades graficas, saber a corres-

pondencia entre estas unidades com seu respectivo sonoro, saber localiza-Ias no

instrumento musical, bern como saber manipular tal instrumento sao habilidades de

natureza tecnica tarnbem necessarias it compreensao da Iinguagem escrita. Quero

dizer com isso que tarnoom fazem parte da A1fabetiza~ao Musical os processos de

desenvolvimento de tais habilidades para 0 qual nao sao dispensaveis atividades

l\ Cf Emilia Ferreiro. Com todas as /etras, p. 35.

12 Cf Egle P. Franchi. Pedagogia da aJfabetiza9ao: da oraJidade aescrila, p. 185.
 5~
tais como: c6pias, ditados (ritmicos, meI6dicos, hannonicos e a mescla deles),

exercicios de tecnica pianistica etc.

"0 aprendizado da escrita e da leitura tem que orientar-se sempre

para 0 que seja ler e escrever e nenhum processo ou metoda de alfabe-
tiza~ao sera ejicaz se retirar de perspectiva 0 valor da escrita e da
leitura na pratica social contempordnea. 0 periodo de inicia~ao, entre-
tanto, tern caracteristicas proprias e atividades que sao de natureza
didatica completamente diferente. Por exernplo: todos sabem que es-
crever e ler nao consiste meramente ern estabelecer uma correspon-
dencia entre cadeias de sinais gr4ficos e cadeias de fala; mas a alfa-
betiza~ao passa necessariamente pela correspondencia entre sons e
grafias. Sabe-se tambbn que ler e escrever e uma atividade construtiva
e criativa e nao urn jogo de palavras; mas a alfabetiza~iio tambern
precisajogar corn 'baba' e 'bebe', com 'oma' e 'coma' e com 'pa ',
'pe', 'pi', 'po' e 'pu'. SupfJe 0 exercicio de um conjunto de praticas in-
ter-relacionadas e hierarquizadas em varios ntveis; supfJe a obten~ao
de habilidades especificas, perceptivas e motoras, para a grafia e re-
conhecimento de unidades sistematicamente contrapostas por tra~os
distintivos sutis; supfJe um conhecimento muito especifico relativo as
regras convencionais da grafia, da constru~iio de unidades complexas
e de amilise destas em seus cornponentes. (. ..J ..23

Ha que se fazer urn esfor~o, portanto, para se atingir tal nivel de compreensiio

da linguagem musical. Porem, 0 alfabetizando musical - em especial 0 adulto a

quem aqui me refiro - e tambem 0 alfabetizador musical, esteja ele lidando com cri-

an~as ou adultos, freqOentemente niio compreendem que:

dominio de urn tal sistema complexo de signos nao pode ser

"(. . .) 0
alcan~ado de maneira puramente mecdnica e extema; ao inves disso,
esse dominio e 0 culminar, na crian~a, de urn longo processo de desen-
volvimento de fu~fJes comportamentais complexas. (. ..) ..24

13 Cf EgIe Pontes Franchi. Pedagogia da a1fabetjza~ilo: da oralidade a esarita, p. 140-141 .

.. Cf Lev S. Vygotsky.Afonna~ilo social da mente, p. 140.
 54
Sabemos que a mente da crianya nao contem, em fonna latente, tOOos os es-

tAgios do futuro desenvolvimento intelectual os quais estao Ii espera do momenta

adequado para emergirs . POOe-se dizer que 0 mesmo ocorre com os adultos nao

alfabetizados musicalmente e, se se pretende propiciar a eles a compreensao deste

tipo de notayao simbOlica, ha que se preparar e organizar adequadamente a transi-

9iiO do desenho da palavra si para 0 desenho da altura sonora si - transiyiio essa

equivalente Ii que se da quando a crianya percebe que pode desenhar, alem de coi-

sas, tambem a falaz6 - pois crucial e estar claro, ao alfabetizador e ao alfabetizando,

que nao sao as notas escritas que "se cantam ou se tocam" de certa maneira; sao os
Z7
sons que "se grafam" de certo modo .

Em outras palavras, numa fase "silabica" da Alfabetizayiio Musical - se assim

posso nomear -, os alunos procuram relacionar diferentes escritas com diferentes

unidades sonoras, estabelecendo "correspondencia entre a representayao escrita e a

realidade apresentada"Z8 .

Mas para isso, hll que se proporcionar aos alfabetizandos 0 contato com este

objeto de conhecimento - a linguagem escrita - bem como infonnayoes a seu respei-

to pois 0 seu processo de aquisiyao exige 0 acesso Ii infonnayiio socialmente veicu-

lada, significando que:

"(...) enquanto ato de conhecimento e ato criador, 0 processo da al-

!abetizar;i1o tem, no alJabetizando, 0 seu sujeito. 0 Jato de ele necessi-

25 Cf Idem. Ibidem, p. 32.

,. Cf Idem. Ibidem, p. 153.
17 A este respeito, vide Emilia Ferreiro. Com todas as ietras, p. 22.
28 A este respeito, vide Egle Pontes Franchi. Pedagogia ria a/faheliza~jjo: da ora/Made aescrila, capitulo 2.
 55
tar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer rela~ao pedag6-
gica, nao significa dever a ajuda do educador anular a sua criativida-
de e a sua responsabilidade na constru~ao de sua Iinguagem escrita e
na leitura desta linguagem Na verdade, tanto 0 alJabetizador quanto 0
aljabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como fa~o agora
com 0 que tenho entre os dedos, sentem 0 objeto, percebem 0 objeto
sentido e sao capazes de expressar verbalmente 0 objeto sentido e per-
cebido. Como eu, 0 analjabeto e capaz de sentir a caneta, de perceber
a caneta e de dizer caneta. Eu, porem, sou capaz de nao apenas sentir
a caneta, de perceber a caneta, de dizer caneta, mas tambem de escre-
ver caneta e, conseqiientemente, de ler caneta. A alfabetiza~ao e a cri-
a~{Jo ou a montagem da expressao escrita da expressao oral. Esta
montagem nao pode ser feita pelo educador para ou sobre 0 alfabeti-
zando. Ai tem ele urn momenta de sua tarefa criadora. ,,29

,. cr. Paulo Freire.A imporllincia do alo de ler: em Ires artigos que se complelam, p. 19.
 56

Escutando Sons

Assunto da aula: Qualidade do som.

Enfoque: Descriyllo dos sons ouvidos.
Justificativa para 0 enfoque: Foi interessante porque pude perce-
her os sons q. eu deixo de prestar atenyllo.
 57
Escutando sons

Quando se ouve 0 grtto de umo gar,o, • sinal de que come-

,00 planlio do invemo.

(Hesiodo)

Faz-se musica com sons - eis a aquarela do compositor. Chissicas discussoes

ha acerca de quais sons sao ou nao sao musicais. Niio pretendo entrar neste merito

e falo, a saber, do som como a sensayiio experimentada pelo ouvido normal ao ser

tocado pelas vibrayoes de urn corpo sonoro - vibrayoes essas que, ininterrupta-

mente, rodeiam-nos e, inexoravelmente, atingem-nos.

Niio obstante a existencia deste murmuroso mundo que nos circunda, vivemos

em uma sociedade marcadamente regida pelo sentido da visiio, na qual a capaci-

dade de ouvir faz-se preterida:

"No Ocidente, desde hit muito tempo, 0 olho tern sido 0 referencial
para toda a experiencia sensorial. As metirforas visuais e os sistemas
de representaryao ern escala tern preponderado. Interessantes jicryoes
foram inventadas para pesar ou medir os sons: alfabetos, escrita musi-
cal, sonogramas. Mas todos sabem que nao se pode pesar urn assobio,
ou contar as vozes de urn coral, QU, ainda, medir urn riso de crianrya. ,,1

Tal como os sons, que a todo momento permeiam nossa existencia, somos

constantemente fulminados pelos mais diversos estimulos visuais oriundos do ci-

nema, da televisao, dos outdoors, do computador ... Isso talvez faya com que, cada

1 cr. Robert Munay Schafer. I never saw a soWld. InARTEunesp, p. 86.

 sa
vez mais, restrinjamo-nos a perceber 0 ambiente atraves da perceps;80 visual. Tor-

namo-nos urn grande "Olho" que tudo ve e tudo compreende. Sozinho. Esquecemo-

nos do Homem - ser uno e total - que somos. Homem que percebe 0 seu ambiente,

vendo-o mas, tambem, ouvindo-o, degustando-o, cheirando-o, tocando-o:

"Pede-se a todos que escrevam 0 que percebem Dez minutos depois,

discutindo as listas apresentadas, notamos que, enquanto muitos viram
cenas interessantes, poucos ouviram algo que tenha chamado a aten-
fao e menos aindo foram os que tocaram, sentiram 0 gosto ou 0 cheiro
de algo. Dessa experiencia podemos deduzir que, para a maior parte
das pessoas, 'percebo' esinonimo de 'vejo '. ,,2

Ressalto apenas 0 ouvir sem ter a pretens80 de, por outro lado, querer exacer-

bar 0 sentido da audiy80 - 0 que seria novamente fragmentar a perceps;80 do ambi-

ente. Valho-me dele, exclusivamente, com 0 proposito de exemplificar formas ou-

tras de construy80 de conhecimento.

Inicia-se a aula.

Peyo aos alunos para fazerem uma descriy80 - a mais completa possivel - de

nossa sala de aula. Insisto no "mais completa possivel" e, cerca de quinze minutos

depois, surgem as mais interessantes e diferentes descriyoes daquele ambiente, tra-

zendo ricos detalhes de cada objeto existente na sala, das pessoas e dos sentimentos

- pessoais e interpessoais - que ali perpassam. Por exemplo:

"E wna sala nao encabulada pois tern teto e algumas coisas. P. ex: Gente.
Apesar de niio ser aconchegante, esta sala tern a sua cara livrada deste aspecto por-
que ela tern instrumentos musicais e alent disto algumas fotos na parede, sO uma me
chamou a atenyao, ou seja, aquela do menino com lingua de fora.
Tern a lousa com pauta e a professora nos observando e aquela mulher que a obser-
va. Uns escrevern com canetas e outros com lapis, uns no cademo e outros em folhas,

, Cf. Idem . 0 ouvldo penson/e, p. 329.

 59
IUlS com as pemas cl1lzadas oulros niio; tern mulheres de saia e oulras niio. Gente com
e sem oculos; cabelos diversos.
As roupas ern geral sao coloridas.
Muita coisa aqui niio combina esteticamente p. ex: 0 anruirio honivel com a caixa
acilstica quase que sirnpatica.
Chegou agora uma mulher, a Nadia, A principio me parece colorida, pelo menos a
meia dela c.
Chega de tanta descriyioll!n

As descri~5es sao realmente interessantes, visto a diversidade dos detalhes

captados pelos a1unos a partir de um mesmo ambiente. Mas, e os sons? Nenhuma

delas faz referencia a eles, co-habitantes que sao daquele ambiente fonnado para se

estudar musica...

Bom, somente pelo fato de haver vlirias pessoas - trinta, para ser exata - na-

quela mesma sala, posso afinnar que nilo nos encontramos em um ambiente

"silencioso": vozes, cochichos, respira~5es, tosses, sons de papel, caneta, cadeiras,

alunos que chegam atrasados fazem-se ouvir. Todos estes e muitos outros sons

tambem caracterizam aquela sala de aula, mas como "eu nunca vi um som .....

Pergunto aos alunos, apOs a leitura e comentarios de algumas de suas descri-

\)oes, se algu6m havia percebido os sons do ambiente. Uma aluna responde-me que

come\)aria a falar deles, mas como chegara atrasada, nilo houve tempo de faze-Io.

Ningu6m mais dera aten~ao a isso.

Pe~o-Ihes, pois, para retomarem as descri~oes e anotarem, desta vez, somente

os sons presentes, naqueles cinco minutos dados. E para uma sala a principio silen-

te, surgem:

~Barulhode carros, de canto de passarinhos, do papel quando as pessoas escrevem,

barulho de mobilete, de vozes de pessoas que conversam fora da sala de aula, alguns
 60
poucos sussurros, barulho de cadeiras sendo empurradas fora da saIa de aula, barulho
da caneta no pape~ algumas risadas bern baixinho, barulho da minha cadeira, barulho
da tampada fiuorescente, barulho de canetas sendo pigas de denIm de urn estojo, baru-
Jho do cademo da Beatriz sendo colocado em cima do piano, barulho de urn carro sen-
do fechado, alguns cornentarios fcitos, em voz baixa, por algumas pessoas da &ala, ba-
rulho de uma batida no vidro da janela."

Decididamente, a sala "muda" de aspecto. Os sons, agora descobertos, unem-

se aos "calados" objetos e pessoas anteriormente descritos. Em outras palavras,

aqueles objetos e aquelas pessoas tornam-se sonoros, podemos "enxerga-Ios" me-

Ihor, pois:

"Tudo neste mundo tem som - mesmo os objetos silenciosos. Nos os

conhecemos golpeando-os. 0 gelo efino, a caixa esta vazia, a parede
esburacada.
(..)
Os sons contam-me a respeito de espafos, se silo pequenos ou gran-
des, estreitos ou amplos, interiores ou extemos. Os ecos e a reverbera-
fao me informam a respeito de superficies e obstrufoes. Com alguma
pratica, posso comefar a ouvir 'sombras acilsticas', como os cegos...3

Tornar-se-ia extremamente enriquecedora a real~ao de outras experiencias

sensoriais que buscassem perceber, tambem, os aspectos tateis, olfativos, gustativos

e outros ... daquele ambiente. Entretanto, nao tenho esta intenyiio, no curso.

Minha intenyao IS a de tentar deslocar 0 posicionamento de "espectadores" -

quem ve algum ato - para um lugar que possibilitasse aquelas pessoas novas manei-

ras de perceber 0 ambiente, levando-as Ii descoberta de outras formas de construyao

de conhecimento, pois:

"0 espafo auditivo emuito diferente do espafo visual.

, C( Idem . I never saw a sound. InARrEunesp, p. 87.

 61
Estamos sempre a margem do espa~o visual. examinando-o com 0
olho. Mas estamos sempre no centro do espa~o auditivo. aferindo-o
complettimente com 0 ouvido.
Assim, a consciencia visual nlio e 0 mesmo que a consciencia auditi-
va. A consciencia visual olha para a frente. A consciencia auditiva e
centrada.
Sempre estou no cor~iio do universo sonante. ....

As cadeiras sao cor de cenoura; 0 carpete, pardo; as janelas, gran des; urna

a1una, loura; outra, alta... Nao e tao cornplicado dar atributos a coisas ou pessoas,

ja que elas se encontrarn dentre objetos os quais podern ser vistos e tocados. Mas 0

rnesrno nao acontece com 0 sorn:

"(...) ele e um objeto diferenciado entre os objetos concretos que po-

voam 0 nosso imaginario porque. por mais nitido que possa ser. e in-
visivel e impalpavel. 0 senso comum identifica a materialidade dos
corpos fisicos pela visiio e pelo tato. Estamos acostumados a basear a
realidade nesses sentidos. (. ../

Escapando as esferas do visivel e do tangivel, 0 sorn se nos faz identificado

atraves do audive~ constituindo-se, assirn, "0 elo comunicante do mundo material

com 0 mundo espiritual e invisivel.· 06 Mas, nao estando acosturnados a nos

"cornunicar" com este rnundo invisivel, torna-se-nos dificil - ou irnpossivel, como ja

ouvi diversas vezes - descrever 0 sorn.

A prirneira reayao que tern os alunos, quando Ihes peyO isso, e a de reproduzir

vocalrnente 0 sorn. Ou seja, a descriyao do sorn da partida de urn carro acaba por se

resurnir em urn Brummm; a1guern batendo na porta, Toe. toe. toe e assirn por dian-

• Cf. Idem. Ibidem, p. 87.

, cr. Jose Miguel Wisnik. 0 som e 0 Unl/do: uma outra h/norla das mUslcas, p. 25.
, Cf Idem. Ibidem, p. 25.
 6Z
teo Port:m, niio e isso 0 que eu quero. Imagine que voce nunea tenha ouvido 0 som

de urn carro-e, a partir da descriyao - e niio da execuyiio - deste som, e que ira co-
nhece-lo.

Deserever impliea, pois, a emissiio de palavras a urn interlocutor que nao co-

nhece previamente 0 objeto da descriyiio:

primeiro caracteristico da descriflio e que haja alguem, um

"( . .) 0
outro sujeito a quem a descriflio seja dirigida e que 'niio conhece' 0
assunto ou 0 objeto descrito.
A descriflio tem 0 sentido de 'des' 'ex-crivere', isto e, algo que e es-
crito para fora ...7

"Eserever para fora". Certo, mas eserever 0 que? Quais palavras podem quaJi-

fiear urn som? Quais silo as quaJidades do som? - silo essas as duvidas que, em ge-

ral, surgem diante da tarefa. Procuro, entao, fazer com que os alunos descubram

quais sao estas qualidades, pedindo-lhes para exprimirem como determinado 80m e
por e\es pereebido. "Ex-pressar" 0 80m que neles esta "im-pres8O".

Timidamente8 , comeyam a faJar:

e
- "som [de tuna caneta caindo] bern fininho, cwto.";
- "sam tern pausas. E forte, mai.s ou menos forte . 0 som da maquina datilografica
nio incomoda.";
- "80m [de tuna cachocira e] constante, suave, varia dcpendendo da disWicia, inten-
sificando ou 1130. A scn.sayao de ouvir 0 som C born.";
e
- "som do cochicho fraco, 1130 da para pcrcebcr, agudo, continuo;";
e
- "som do passaro forte, agudo, intctmitente."·

, Cf Joel Martins. A pesquisa qualitativa. In Ivani C. A. Fazenda (Org.). Me/odologla da pesquisa educaclo-
nal, p. 54.
• Digo ''timidamente'' poi> cO interessante notar que os ahmos, nestes momentas em que sao requisitados a
faIar, somente 0 fazem peranle insistente solici~o da minha parte. Trechos de observ~ :
. "aisle uma grande solicit~ao por parle da pesqu;sadora para os alunos partieiparem, se expressarem."
- "as aiunos eslOO 'precisando' ser induzidos. Nao /em mui/a decisao defalar. "
- "AB [Ana Beatriz) sempre Inst/ga os aJunos afa/arem mats. "
• Trechos de observa9ao.
 6~
Desta forma, as qualidades sonoras viio, pouco a pouco, surgindo: determina-

do som e "grosso", outro e baixo, forte, irritante, agradavel etc. Constatadas, pois, a

existencia de predicativos para os sons e a possibilidade de descreve-Ios, podemos

falar em Intensidade, Durayao, Altura, e Timbre. Analisamos e experienciamos

cada uma das qualidades, atraves de exercicios de percepyiio e execuyiio de sons

fortes/fracos; agudoslgraves; longoslcurtos; provindos das mais diversas fontes so-

noras etc.

A partir deste momento, trago aos alunos uma nova possibilidade: a de escre-

ver sons pois, ao explicar cada uma das qualidades sonoras, fayO-O tambem por

meio de sua gratia.

Tendo como ponto de partida do processo de A1fabetizayao Musical a realida-

de destes a1unos, posso introduzir as caracteristicas pr6prias da escrita musical, de

modo que os primeiros escritos dos alunos ganhem em significayao, por mais sim-

pies que sejam. Este momento de mediayiio entre 0 sonoro e 0 escrito e semelhante

ao momento transit6rio da passagem da oralidade para a escrita que ocorre no pro-

cesso de A1fabetizayiio da Lingua, no qual se procura manter "0 prestigio da arte

verbal para [sel evitar a fetichizayiio da escrita":

"Essa vinculafiio do processo inicial da a/fabetizQfiio a oralidade e

ainda conveniente por outras razoes. Niio se esquefa que as crianfas
ainda estiio atarefadas com as primeiras experiencias de codificafiio e
decodificafiio dos sinais grajicos, no estabelecimento de correspon-
dencia e na descoberta de niio-correspondencias entre 0 som e a gra-
jia. 1sto eslti longe de ser uma atividade plena de linguagem e muilo
longe da possibilidade de uma attvidade textual de escrita autonoma.
Esse aspecto reslrittvo e limilante da a/fabetizafiio se observa sobretu-
 64
do na comparOflio com a linguagem oral das crian~as: os alJabetizan-
dos, enquanto operam sobre as descobertas das letras, das silabas e
das palavras iniciais de seu vocabuIario escrito, ja dominam ampla-
mente a linguagem rica e variada de que se servem no conversa~iio e
· 'Iogo. ,,10
no dla

Com~o, nonnalmente, com a Durayao, criando uma sequencia de sons mais

curtos e mais longos, atraves de um gnifico cujos simbolos utilizados sao previa-

mente convencionados. Veja-se 0 exemplo:

DURACA.o

'n nnnn n I n

A leitura desta sequencia se da da seguinte maneira: a medida que vou pas-

sando 0 dedo pelo eixo do grafico, os alunos executam - vocal mente, ou com algum

material (canetas, lapis na carteira etc.), ou ainda com 0 pr6prio corpo - um som

qualquer, somente nas colunas. Onde nao hil colunas, deve-se escutar 0 silencio.

Coloco umaFermatd 1 neste "escutar 0 silencio".

Compondo-se 0 discurso musical de "momentos sonoros" e "momentos silen-

ciosos", ou seja, os chamados valores positivos e negativos das durayoes, pen so que

as prilticas pedag6gicas musicais, grosso modo, preocupam-se demasiadamente

com estas durayoes "observaveis" - os momentos sonoros. As pausas referentes a

estes valores ficam, por sua vez, it merce do "acaso": quando elas aparecem, "nao

se faz nada".

10 Cf EgiS Pontes Franchi. Pedagogia da a/fabetiza~iio: da ora/ldade aescrlta, p. 143-144.

11 Do 1·talian0, umaparada .
 6S
Entretanto, a pausa - 0 silencio - e um momenta que, assim como 0 som, tern

de ser vivido e sentido. Por mais curto que seja, tern de conter significayao: ora ex-

pressa urn instante de reflexao sobre 0 que se disse anteriormente ou sobre 0 que

esta se dizendo em outra voz; ora urn instante de renovayao de "energias"; ora um

instante de expectativa pelo que estll por vir... Muitas coisas, conforme 0 contexto

em que aparecer. Isso, portanto, nao pode ser tratado displicentemente. Escutar a

pausa, assim como se escutam os sons, consiste em uma tarefa simples a qual, pra-

ticada desde 0 inicio da formayao musical do individuo, pode evitar aquele tao co-

mum problema que muitos alunos apresentam ao executar uma obra musical, ou

seja, 0 desequilibrio ritmico em relayao Ii durayiio dos tempos.

Fique claro que nao estou reduzindo todos os problemas ritmicos apresentados

pelo aluno a esta nao-conscientizayao da pausa. Ressalto-a por observar nos cursos,

mesmo nas pessoas sem formayao musical, a ocorrencia deste antecipar dos tem-

pos. Na execuyiio do gratico acima, por exemplo, e habitual que, antes de meu dedo

chegar Ii proxima coluna, estando ainda em urn momenta de silencio, os alunos jil

iniciem a produyao do proximo som.

Tempo primol l .

Apos a leitura da sequencia, somo ao mesmo grilfico as demais Qualidades do

Som, uma a uma, ate que 0 fenomeno sonoro apresente-se grafado por completo,

isto e, com seus quatro aspectos qualitativos.

U Do italiano, andamento inicial.

 INTENSIDADE

It
o convencionado para a execuyiio deste grilfico e 0 seguinte: os alunos conti-

nuarn a executar os mesmos sons anteriores no momento em que passo 0 dedo pe-

las colunas, respeitando-se porem a Intensidade determinada: quanto mws alta,

graficarnente dizendo, for a figura, maior 0 volume sonoro e vice-versa. Ha, pois,

sons curtos e fortes; sons longos e fracos; sons longos em crescendo e diminuendo

etc.

ALTURA

............ ...........c.o.u....... . . ....... . .......... . .......

11 n ~
...............CL ................... ~ ..........
O............

Mais uma Qualidade, a Altura. A leitura do grafico se da da mesma maneira,

continuando-se a executar as duas Qualidades ja presentes, sO que com uma orien-

tayao espacial diferente. U -se, como de costume, da esquerda Ii direita, mas em

 67
tres niveis de altura no papel: quando a figura encontra-se na primeira linha, execu-

ta-se urn som agudo; na linha intermediaria, medio e, na linha de baixo, grave.

Fayo urn breve parenteses em relayiio a orientay80 espacial da leitura, pois

agora os alunos, quiya pela primeira vez, entram em contato com uma orientayiio

diferente daquela com que estAo acostumados.

Em se tratando da leitura de partituras escritas para piano, ha uma variante

que niio se mostra tao "natural" ao sujeito cognoscente - 0 adulto ja alfabetizado na

Lingua Materna, no caso dos alunos destes cursos, vale enfatizar. Devido a tessitu-
ra deste instrumento, utilizam-se dois pentagramas para a gratia de obras pianisti-

cas. Isso faz com que, niio somente leiamos da esquerda para a direita, mas tambem

dois pentagramas simultaneamente, 0 que implica uma leitura vertical concomitante

com a horizontal.

Os dois pentagramas geralmente vern unidos por uma chave, imica indicayiio,

grafica deste tipo de orientayiio para a leitura - vide os colchetes do ultimo grafico,

unindo as tres linhas. Niio tendo assistido a atos de leitura musical acompanhados

por gestos indicadores de sua orientayiio, muito dificilmente 0 aluno podera deduzi-

la, apenas olhando para a partitura, ja que esta caracteristica, sendo totalmente

arbitraria, niio Ihe permite saber qual e a orientayiio convencionalmente correta. 0

mesmo ocorre com crianyas em idade pre-escolar, no que diz respeito a leitura de
textos:

°
.. (. ..) Para poder saM-lo nao e suficiente saber que e a esquerda e
°
a direita, que e acima e abaixo numa pagina. Fazlalta, alem disso,
 68
que algum informante tenha transmitido esta informaflio, seja verbal-
mente ou tendo lido textos as crianfas, enquanto assinalava com os
dedos as palavras Iidas . ..13

A "nao-dedutibilidade" deste tipo particular de orientayao se faz notada quan-

do, diante de urn gnifico - como 0 da Altura - ou de uma partitura para piano, os

alunos executam-nos, lendo primeiramente a linha de cima, passando depois para a

debaixo e assim por diante, em vez de Ie-las simultaneamente. Dirigem, portanto, a

leitura musical da mesma forma que 0 fazem com a leitura de textos.

Fecho parenteses.

TIMBRE

........................I3Jl.m ........................................ .

Jd m i
...............m ................... I... . . . . ~ . . . .. .
Finaimente, 0 Timbre. Indico esta Qualidade, diferenciando as figuras do Gni-

fico atraves de cores - ou padroes - que determinam ti~bres convencionados. Por

exemplo, para 0 azul, urn som sibilante; para 0 vermelho, urn som em bocca chiusa

etc.

IJ Cf Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Psicogenese da lingua escrlta, p. 58.

 69
Todas as Qualidades estilo, portanto, grafadas em urn unico gnifico. Chamo a

aten~iio dos alunos ao fato de que, no fenomeno son oro, as Qualidades do Som nao

ocorrem de forma isolada e, em momento nenhum das execu~oes anteriores, os

sons produzidos deixaram de trazer consigo sequer uma delas, porquanto:

"(' ..) E impossivel a urn som se apresentar sem durar, minimamenle

que seja, assim como e impossivel que uma durayiio sonora se apresen-
te concretamente sem se encontrar numa faixa qualquer de altura, por
mais indefinida e proxima do ruido que essa altura possa ser. [Bern
como, sem uma certa intensidade e colorido timbristico]. ,,14

Os alunos ja conhecem, agora, 0 fenomeno sonoro com uma certa intimidade:

distinguem e produzem sons mws fortes e mais fracos; sons mws curtos e mws lon-

gos; sons mws agudos e mws graves; sons de variadas color~oes timbristicas. E

sabem que a escultura musical so se ergue a partir da manipula~iio das qualidades

trazidas por esta pedra bruta, 0 Som:

"Atraves das alturas e durayOes, timbres e intensidades, repetidos

e/ou variados, 0 som se diferencia i1imitadamente. Essas diferenyas se
diio na conjugayiio dos pardmetros e no interior de cada um (as dura-
fOes produzem as figuras ri!micas, as alturas os movimentos mel6dico-
harmOnicos, os timbres a multiplicayiio coloristica das vozes, as inten-
sidades as quinas e curvas de forya na sua emissiio). ,,1~

.. Cf 1. M Wisnik. 0 som e 0 sen/ido: uma oulra his/aria das mUsicas, p. 19.

15 Cf Idem. Ibidem, p. 23.
 70

Eaerevendo Sotu

Assunto da aula: 80m e suas qualidades / Composiyio de mUsica

com apenas 2 SODS.
Enfoque: Composiyio da mUsica com voz e piano.
Justlficativa para 0 enfoque: Foi mllito interessante uma vcz que,
mesmo scm saber nada de MUsica, conseguirnos improvisar urna
melodia curta e simples. Nonnalmente acrcditamos que e necessa-
rio mllito talcnto para isso; atraves dessa atividade vcmos que estc
proccsso rcqucr nio nccessariarncntc talcnto, mas sim trabalho.
 71
Escrevendo Sons

PeMtra mrdamente no reino das paJavras.

LA estiJo os poemas que esperam ser eacri/os.
(Carlos Dnunmond de Andrade)

Ainda que os alunos nlio saibam representar os sons atraves da gratia musical

convencional, eles ja se apropriaram desta materia-prima, podendo esc rever a sua

Musica pois,

.. (..) na verdade, escrever niio e um puro ato mectinico, precedido

de um outro, que seria um ato maior, mais importante, 0 ato de pensar
ordenadamente, organizadamente, sobre um certo objeto, em ago
exercicio 0 pensante, apropriando-se da signijica9ao mais profunda do
objeto sendo pensado, termina por apreender a sua razao de ser.
Termina por saber 0 objeto. A partir dai, entao, 0 sujeito pensante,
num desempenho puramente mecanico, escreve 0 que sabe e sobre 0
que pensou antes. Nao! Nao e bem assim que se dao as coisas. Agora
mesmo, no momenta exato em que escrevo sobre isto, sobre as rela90es
pensar, fazer, escrever, ler, pensamento, linguagem, reaJidade, expe-
rimento a solidariedade entre esses diversos momentos, a total impos-
sibilidade de separa-los, de dicotomiza-los. ,,]

Procurando envolver estas "operas;oes solidarias" que 0 "corpo consciente e

falante" dos alunos realiza, proponho-Ihes urn interessante exercicio criado por Ga-

briel Charpentier, em cuja forma original realizo algumas varias;oes. Na lousa,

ICf Paulo Freire. Professora sim, lia ..ao. Carlas a quem ousa ensinar, p. 7.
2Apud Robert MUIIaY Schafer. 0 ouvido pensanle, p. 90.
Comentario da observadora: "Esle lipo de exerelelo me parece baslanle interessanle. Trabalhar coordeno-
CaD, tempo, uma serie de habtlidades necessarias para entender partttura e tOCQI". "
 '72
coloco urna serie cornposta por grupos de "cornandos" que se executarn ao serern

por rnirn apontados:

O. Silincio
1. Um grito ~ "Ah!"
2. Duos batidos de pe
J. Tres estalos de dedos
4. Quatro pa/mas

Estabeleyo urn pulsol e os "cornandos" sao apontados na ordern escrita: si-

lencio; urn grito, duas batidas de pe; tres estalos etc. 4 Notern-se, porern, as duas

possibilidades de organizayao dentro do pulso:

- urn "cornando" em cada pulso, ou seja, urna batida de pe, urn estalo em urn

pulso;

- urn grupo de "cornandos" em cada pulso, duas batidas de pe em urn pulso,

tres estalos em urn pulso etc.

Defino como sera a execu980 em rela9ao aos pulsos e, quando os alunos do-

minam 0 exercicio na seqOencia nonnal dos nurneros - 0, 1, 2, 3, 4 -, rnudo esta

ordern, criando urna nova sequencia na qual os nurneros rnantern a correspondencia

anterior, como por exernplo:

3 Ciclos de igual durayio.

• Neste caso, escolhi algarismos que coincidem com 0 niunero das II9iies a serem executadas mas, em outtas
ocasioes, modifico esta rela~iio, colocando algarismos diferentes do niunero de ~Oes, por exemplo: 4. Dois pulos, ou
ainda, lettas, desenhos etc.
 on
A partir de sugestoes dos alunos e minhas, enriqueyo a seqQencia, inserindo

diferentes interpretayoes aos "comandos" elou grupos de "comandos", para 0 que

me utilizo da propria simbologia musical indicativa de dinamica, agogicaS , repeti-

yaO etc.:

13202 1 4 3 2 3 0 1 ~

p 11ff pp/pp .ff

Estes simbolos e sinais poderiam, perfeitamente, estar grafados na lingua que,

aos alunos, jil e familiar. Por exemplo, no lugar da jermata6 , por que nao anotar a

sua propria definiyao: "manter por mais tempo do que 0 valor normal"; no lugar do

p, "com pouco volume sonoro"; no lugar do If, "com muita intensidade sonora" e

assim por diante?

Respondo: se me utilizo da simbologia musical convencional, fayo-o com a

intenyao de oferecer ao aluno 0 conhecimento instrumental ou simbOlico desta es-

crita e, ademais, mostrar-lhe uma particularidade desta escrita a qual, em com para-

S Dlndmica: aspecto da expressio musical resultante de varial'io na intensidade sonora.

Ag6g;ca: movimento expressivo no interior do ritmo, precipitando-o ou atrasando-o. Esta para 0 movimento
como a dinimica esta para a intensidade.
• Sinal colocado sobre 0 "grito", no final da sene.
 74
ylio com a alfabetica, apresenta uma gama maior de sinais representativos dos ele-

mentos de "entonaylio" musical.

Dizendo respeito a isso, veja-se urn fato interessante: em uma atividade na

qual peyO aos alunos para destacarem, de uma partitura cuja musica toco ao piano,

tudo aquilo que mais lhes chama a atenylio, observo uma grande curiosidade em

relaylio a exatamente estes sinais indicativos de carater, expressao, dinfunica, ago-

gica "e tutti quanti" que permeiam os pentagramas e as notas musicais7 .

Ora, se concebo a leitura musical como urn ato de interpretayiio uma vez que,

a despeito da grande possibilidade de se anotar a "entonayiio" musical, nem todos

os elementos, propriedades e relayoes do real sao mantidos na representayao, im-

prescindivel se faz 0 aprendizado desta simbologia, visto 0 instrumento social de

natureza tambem convencional que e a escrita musical:

"(oo) os elementos, propriedades e rela~Oes

do real que niio foram
mantidos na represent~iio nao devem ser esquecidos por causa disso,
mas devem, ao contrario, ser reintroduzidos no momenta de interpretar
a representa~iio. Ii por essa raziio que todo ato de leitura (logo, de in-
terpreta~iio) e urn ato de reconstru~iio (e niio uma simples decodifica-
~iio) . Escrever e construir urna representa~iio segundo uma serie de
regras socialmente codificadas; ler e reconstruir urna realidade lin-

1 Levanto uma hip6tese, nao verificada, para tal ocorrencia: as notas musicais sic, de certa fonna, conhecidas
dos alunos pois estes adultos ja entraram em contato com "desenhos de notinhas", mesmo que em contextos nio
Pfecisamente musicais - tiguras de pessoas "cantando", por exemplo. Assim sendo, sua ocorrencia na partitura nio se
faz es1r.mha. Inusitadas, pllIll eles, sejam talvez:
- a presenl'" de leteas, nUmeros e palavras (representa¢es mo familiares) denlro daquela escrita, it primeira
vista, desconhecida;
as
- a presen~a de fannas muito proximas de desenho, remetendo-os, quem sabe, aquela distinfao sui generis
da crian9a: 0 desenho serve "PIlIll olhar" ou "para ver"; 0 texto, "para ler".
 7S
gilistica a partir da interpretarriio dos elementos Jomecidos pela repre-
- ..8
sentarrao.

Utilizando-me de regras socialmente convencionadas - seja em um nivel mais

amplo, os sinais propriamente musicais, seja em um nivel mais restrito a codifica-

y80 dos grupos de "comandos" -, elaboro aquele pequeno texto musical 0 qual os

alunos executam mediante a minha leitura: sou eu quem decide 0 nivel de energia

sonora para os matizes diniimicos; sou eu quem decide por "um grito de pavor";

sou eu quem decide por quanto este grito se prolonga. Sou, simultaneamente, auto-

ra e interprete do texto. Texto que, por se apresentar em uma "situaylio dialogal",

nlio se torna de minha intenylio como autora, autonomo:

H(..). t essencial a uma obra literaria, a uma obra de arte em geral,

que ela transcenda suas proprias condirroes psicossocio16gicas de pro-
durriio e que se abra, assim, a uma sequencia ilimitada de leituras, elas
mesmas situadas em contextos s6cio-culturais diferentes. Em sumo, 0
texto deve poder, tanto do ponto de vista sociol6gico quanto do psico-
16gico, descontextualizar-se de maneira a deixar-se recontextualizar-se
numa nova situarriio: e 0 que justamente Jaz 0 ato de ler...9

Pois bern. Que leiam os alunos!

"Dessa vez havera wn regente e wna solista para 0 'Ai!'. Os a1unos via se 'virar'. A
situayio esta engrayada.
Os a1unos fazem 0 excrcicio sob a regencia de wn par. Os a1unos brincam com 0
excrcicio. Mudou 0 regente e a solista, que agora sao duas.""

Saio de "cena" e cedo meu lugar, it frente da turma, ao aluno-regente, colo-

cando-me no papel de urn espectador privilegiado, 0 qual:

• Cf. Emilia Ferreiro. A escrita. .. antes das lellas. In Hennine Sinclair. A produ,iio d. nol~o.s na crianca:
linguagem, ..um.,o, ritm03 • melcdias, p. 68.
• Cf. Paul Ricouer. Int'rprela,i1o e ideologlas, p. 53.
10 Trecho de observlll'ao.
 ,.
"(. ..) Continuando professor, consegue evitar que sua presen~a e seu
papel institucional interfiram na espontaneidade e naturalidade da
rela~fio eiitre as crian~as [os alunos] nas atividades de linguagem: a
de ir ampliando sempre mais 0 leque de opfoes. Somente nesse sentido
e que 0 professor se toma um outro entre as crianfas [os alunos].
(...) ,,11

E, sentada junto aos demais alunos, concentro-me para apreender as instru-

~oes do novo regente 0 qual, sendo regente, tern a fun~iio de interpretar a partitura -

propositadamente modificada - e fazer com que os "instrumentistas" a executem

mediante a sua leitura:

"(. ..J tada leitura, mesmo a mais linear e literal, nao pode deixar de
ser, ao mesmo tempo, urn trabalho criativo de constru~fio do sentido,
na medida em que cada leitor contextualiza 0 texto segundo suas prO-
prias condi~Oes e inten~oes. ,,12

Ha, desta forma, que se conceber 0 texto como "objeto valorizado por si s6".

Autonomo, enfim. Mas, para que 0 aluno possa ter este avanyo conceitual, neces-

sano e ao professor criar condiyoes - tais como a audiyiio de obras musicais e/ou a

construyiio de textos musicais, neste caso -, atraves das quais os alunos possam

perceber as diferentes linguagens, tamoom como "material para a construyiio de

objetos esteticos". Assim:

"(...) a autonomia do texto escrito e uma hipotese a ser construida

pela crian~a no curso do alfabetiza~fio e isso somente e possivel quan-
do jiz tenha passado por uma hipotese de correla~fio entre fala e escri-
ta, em seguido, por uma consc;encia da arbitrariedade dessa rela~fio
e, desse passo, tenha conseguido tomar 0 objelo escrilo e ate manipulil-
10 como fonte autonoma do cria~fio do sentido. De modo semelhante
aos niveis e etapas que Emilia Ferreiro viu na pre-escrita, haveria

II Cf. Egle Pontes Franchi. Pedagogia da a/fabetlza~ao: da ora/idade a escrlta. p . 57.

II Cf. ldem. Ibidem, p. 196.
 77
lambbn niveis e elapas progressivas e graduais no modo de conceber 0
lexto. (....) ..13

Se, por um lado, aquele pequenino texto musical nlio constitui nenhuma "obra-

prima", por outro, ele se presta a uma interpretayao, pois seus c6digos nlio tem a

.intenyiio de esconder dentro de si urn sentido exato e preciso que 0 leitor meramen-

te deve desocultar. Ler significa, desde ja, estabelecer a relayao dialogica entre lei-

tor e texto, a qual permite ao aluno descobrir as vlirias leituras que um texto pos-

sibilita. Atraves da qual, 0 aluno se percebe "co-autor". Construtor de significados.

Piipel esse, alias, bem pouco representado nos palcos escolares:

"(...) quando os escritos literarios slio percebidos como dotados de

um suposlo 'sentido imanenle' que a crianfa precisaria caplar ou des-
cobrir, a escola lenla levar a crianfa a 'inlerprelar correlamenle' 0
lexto ao inVl!s de inicia-la no processo ininlerruplo de dia/ogo com
esse lexlo - de construflio, novamente, de significados. A mistificaflio
de um suposlo sentido imico, que leria sido dado por quem escreveu 0
lexto, impede 0 dia/ogo ...14

Impedidos de dialogar com as diversas "vozes" que faiam, em um texto - seja

ele musical ou niio -, os alunos sentem-se inseguros ao se exporem lS a ele. Em ou-

tras palavras, ao Ihes ser permitido receber do texto a dimensiio da subjetividade de

cada um, causa-Ihes estranhamento escutar sua propria voz falando e sendo escu-

tada, acostumados que estlio a manterem-se calados diante de uma outra voz pos-

\3 cr. Idem. Ibidem, p. 244-245.

1. Cf. Sonia Kramer. Por entre /U pedras: tJmIQ • SOMO na escola, p. 83.
IS Paul Ricouer - Interpreta9Qc e Ideologias, p. 139 - <liz, a respeito da subjetividade do 1eit.or: "(...) Compe-
ender nao eprojetar·se no textD, mas e:xpor-se aD lu/o: ereceber um lsi' mais lIQ3tO do aproprla~ao das propos;·
90es de mundo revelada pela interpreta~ilo. Em suma, • a coisa do texto que do ao lei tor sua dim.nsilo de subjeli-
vldade. (. ..)"
 '78
suidora imanente da verdade: a do professor, a do autor do texto ... Assim sendo, os

alunos oferecem--uma certa resistencia em assumir a regencia da partitura, em as-

sumir seus gestos, em imprimir, nela, sua marca pessoal, ouso dizer.

UNa medida, porern, em que me lui tomando intinw do meu mundo,

em que melhor 0 percebia e 0 entendia na 'Ieitura' que dele ia lazendo,
os meus tenwres iam diminuindo. ,,16

Aos poucos, enta~, os alunos percebem 0 c1ima de cooperay8o - em vez de

competiy8o - que, espontaneamente nos envolvendo, promove 0 di81ogo, a troca de

informayao entre todos nos: texto, alunos, professora, observadoras ... Que dilui os

rigidos contomos do certo e do errado, permitindo simplesmente tentar, sem temer

errar:

"Uma das alunas que estava tocando 'errou' e corn bastante graya e sem eonstran-
gimento disse: deseulpem, falba nossa.
Percebe-se neste eurso que 'errar' nao emotivo de constrangimento. Erra-se, con-
serta-se e segue-se normalmente 0 trabalho."
"AB toea e diz as vezes espontaneamente: errei. Reeomeya numa boa, sem aquela
neeessidade de aeertar e culpa de errar. E uma forma bern mais deseontraida de traba-
Ihar."
"A professora retoma a atividade. Pede para eada aluno mostrar sua eomposiyio.
Cada urn canta sua eomposiylio (e preciso uma eerta desinibiylio para mostrar isso. Este
eurn aspeeto que a professora vern trabalhando corn os alunos. Aqui, errar e mostrar e
preeiso). "17

Desvencilhados destes grilhOes, os alunos produzem as mais diferentes execu-

yoes para 0 texto: dividem a turma em grupos; escolhem solistas; enfatizam ora a

diniimica, ora a agogica; mudam 0 andamento; repetem trechos etc. Aproveito as

diversas interpretayoes criadas para trazer-lhes esclarecimentos acerca das formas e

" C[ Paulo Freire. A imporlOncio do 010 de ler: em tres Drligos que se compielam, p. 15.
17Trecho de observa~iio.
 79
das texturas musicais as quais, mesmo que de uma maneira simplificada, as vezes

se referem: Concerto, Sinfonia, Polifonia, Homofonia etc.

Ocasionalmente, algum aluno quer fazer mOOificayoes na estrutura do texto.

Incentivo tais mudanyas pois interessa-me, muito menos, a "fidelidade" aquele

texto, que propiciar ao aIuno instrumentos atraves dos quais ele possa reconstruir a

linguagem escrita musical e, por conseguinte, dela se apropriar:

"A a/jabetiz[lfao passa a ser uma tarefa interessante, que da lugar a

muita reflexao e a muita discussao em grupo. A lingua escrita se con-
verte num objeto de arao e ntio de contemplarao. E possivel aproxi-
mar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transjormil-Ia e
recria-Ia. E precisamente a transjormarao e a recrlarao que permitem
uma real apropriarao. ,,18

Interessa-me, sobretudo, possibilitar ao aluno - adulto ou crianya - descobrir-

se, ele tambern, autor:

Ser autor significa dizer a propria palavra, cunhar nela sua

H( ..)
marca pessoal e marcar-se a si e aos outros pela palavra dita, gritada,
sonhada, grafada... Ser autor significa resgatar a possibilidade de 'ser
humano', de agir coletivamente pelo que caracteriza e distingue os
homens... Ser autor significa produzir com e para 0 outro... Somente
sendo autora a crianra interage com a lingua; somente sendo Iida e
ouvida pelos outros ela se identifica, diferencia, cresce no seu aprendi-
zado... Somente sendo autora ela penetra na escrita viva e real, feita
na historia. ,,19

Querendo-os autores, procuro estimuhi-los, desde os primeiros encontros, a

criayiio musical, compondo e interpretando musica eu tambem, a tOOo momento da

aUla: crio, na hora, a grande maioria dos exercicios musicais, na medida em que os

11 Cf Emilia Ferreiro. Com todas as lelras, p. 47 .

.. Cf Sonia KIarner. Por entre as pedras: anna e sonho na esco"', p. 83.
 80
fazemos; incito-os a darem palpites que venham a enriquecer os exercicios; propo-

nho-lhes atividlUies de composi~ao, reprodu~iio e interpreta~iio de textos musicais.

Entenda-se por "composi~llo" a atividade construtiva do aluno, encaminhada a criar

textos a partir da compreensllo do funcionamento do sistema de representa~iio es-

crita da linguagem musical; por "reprodu~iio", 0 fato de recorrer-se a textos de ou-

trem, de maneira direta ou indireta, seja para evocar 0 conteudo, seja para evocar a

expressiio destes textoslO .

Fermata.

Talvez seja pertinente um comenmrio, antes de prosseguir com as experiencias

de cria~iio: pode parecer ingenuo falar de "autoria musical" para a maioria das es-

colas brasileiras as quais, alem de serem vetados os mais basicos recursos de sub-

sistencia - 0 giz, 0 lapis, as carteiras ... - e os mais blisicos direitos do conhecer e do

sonhar, inexiste 0 ensino da musica. No entanto, fazer ouvidos moucos a ideologia

subjacente a este tipo de restri~iio cultural signifies, penso, ignorar a violencia in-

fligida as pessoas, atraves da qual Ihes e perversamente furtado 0 acesso as produ-

~5es culturais, 0 que as impede de desenvolverem criticamente sua consciencia es-

tetica e, ao mesmo tempo, implica negar-lhes 0 direito it' cidadania e a esperan~a de

um mundo mais bela ao qual todos nos aspiramos:

"( ..) sem sequer poder negar a desesperanya como algo concreto e
sem desconhecer as razoes hist6ricas, economicas e sociais que a ex-
plicam, nao entendo a existencia humana e a necessaria luta para Jaze-

.. Vide Ana Teberosky. Psicopedagogia da linguagem e,erito, particuJarmente 0 capitulo uA escrita de

P<>emas: aspectos de reproduyiio e de composi~~.
 81
La meLhor, sem esperanya e sem sonho. A esperanr;a e necessidade on-
tol6gica; a desesperanr;a, esperanr;a que, perdendo 0 enderer;o, se tor-
na distorr;ao da necessidade ontol6gica...21

Eu sonho com este mundo bonito, imbuido de esperan~a. onde a musica nao

mais constitui objeto de uso e deleite exclusivos daqueles poucos admitidos Ii "mesa

dos deuses"; onde os individuos podem fazer o~oes musicais conscientes, porque

ja nao se lhes obsta a experimenta~ao da dimensao estetica de suas vidas e, uma

vez c6nscios desta experiencia, tomam-se fazedores da sua historia e da historia de

seu mundo. Autores. Sonhadores.

A musica pode nao estar (ainda) na escola mas, nas devidas proporyoes, todos

nos ouvimos muita musica. 0 desenvolvimento dos e 0 acesso aos meios de comu-

nica~ao, bern como a transmissiio oral, permitem-nos manter urn contato freqiiente

com esta produ~ao cultural. Veja-se 0 comentario de urn aluno:

"Desde tempos remotos a milsica tem urn papel de destaque nas atividades culturais
de v3.rias (se !lAo em todas) sociedades. Se: observarmos a hist6ria das sociedades, nota-
remos que a milsica esta presente a cada momento. Seja como forma de lazer, protc:s-
to, seja em rituais de guerra ou rituais de: paz... Mas, seja qual for a manc:ira que e:1a
esteja apare:cendo, podemos observar que ela esta sempre aparecendo como urna forma
de expressao, de urn grupo.
Observando 0 papel e: as tendencias da milsica atraves dos tempos estaremos con-
finnando seu papel como forma de e:xpressao.
Talve:z se:ja por este motivo que: ela provoque tantos hurnores no ser humano. Tal-
vez seja por tocar em sentimentos muito fortes de uma pessoa, desde 0 arnor ate 0
6dio, passando por sentimentos como a alegrla, tristeza, esperanr,;a, paz... e are mesmo
desencontrados e inconcientes.
E deve ser por isso que ela e apaixonante, exercendo urn facinio [sicJ tao grande
sobre as pessoas.
E deve ser por isso que ela passa a exercer urn papel tao grande, chegando a ser
parte integrante, na vida de tantas pessoas. nll

11Cf. Paulo Freire. Pedagogia da esperan~a: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. p. 10.
n Depoimento de aluno.
 82
Nao questiono a qualidade da produyao musical. Minha preocupayao aqui se

remete ao fato"de que a musica se faz notada em grande parte da vida dos individu-

os e quase todas as pessoas que nao tenham passado por urn ensino musical siste-

matico - crianyas ou adultos - conseguem captar e cantar melodias; acompanhar -

com palmas, estalos, batidas de pe etc., algum ritroo dado; distinguir compassos de
tres e dois tempos, por exemplo, ao danyar e, contudo, rarissimas oportunidades

oferecem-se-lhes nas quais elas possam experienciar uma audiyao musical con sci-

ente.

Nao s6 ouvir musica, mas escutar musica: distinguir timbres, sabendo identifi-

ca-los; captar e reproduzir melodias, sabendo que aquilo e uma Melodia ("Nlio sei
eantar 0 'ritmo' desta eanr;lio "); acompanhar com palmas, consciente de que se

esta batendo a Pulsar;lio, 0 Ritmo ou 0 Compasso da musica; saber porque "slio

dois pra Ja, dois pra ea" quando se danya urn Bolero ...

"No comeyo era tudo superfluo, Dio sabia adimirar uma bela mUsica, anteriormente
ouvia as mUsicas por ouvir, pois, Dio sabia 0 vcrdadeiro sentido e significado da mUsi-
ca, da harmonia, melodia, acompanhamentos, notas musicais, sig1as, pautas, compas-
sos, enfim a forma~ao de uma mUsica ou ate mesmo urn simples som.
Agora ja posso ouvir uma bela can~ao e saber se e quaternaria, ternaria, birWia e
distingili-la. Pos8o dizer tambCm que 0 80m pode scr agudo ou grave sendo isso altura.
Tempo, timbre e intensidade fazem parte do som.,,13

Tempo primo.

Sugiro a reproduyao - individual ou em dupla, como preferirem - de uma outra

seqOencia sonora, para a qual devem utilizar os sons e a maneira de representa-los

11 Idem .
 83
que melhor Ihes convier. Prontos os textos musicais, chamo-os Ii frente para nova-

mente regerem a-c1asse, executando desta vez sua propria partitura14 .

Estes primeiros textos sao geraimente grafados atraves de transcri~oes de suas

unidades sonoras para urn codigo visual, ou seja, atraves de codifica~oes que se

utiIizarn dos signos de uma representa~iio ja constituida: letras, numerais e, tam-

bern, desenhos os quais perdem, enmo, os elementos e rela~oes que originalmente

mantem com 0 real, passando a indicar uma referencia gratica do resultado sonoro

desejado pelos seus criadores.

A grande maioria deles constitui varia~oes daquela sequencia, apresentada no

inicio do capitulo, nos quais se utiIizam diferentes sons, sinais graficos, texturas

etc. Niio os considero, entretanto, meras copias de urn modelo previamente apresen-

tado - entenda-se copia H(..) urna reprodupio do ongina/ naforma escnta. ,,1~ _,

pois penso que, para 0 aiuno iniciante na arte do escrever:

H (..)as aprendizagens imp/icadas supoem tanto aquilo que habitu-

a/mente se chama cnattvidade como a reprodu~iio. Talvez fosse rnais
acertado, porern, fa/ar de imitapio difenda (..). Se uti/izassemos uma
termin%gia esco/ar, deveriamos falar sobre copia e composi~iio. Ge-
ra/mente, a esco/a chama copia muitas imita~oes. porque /he preocupa
a onginalidade, e niio os processos de composi~iio. (. ..) " . 16

Niio encontrando dismncia tao grande entre as atividades de copia e composi-

~iio, preocupa-me muito menos saber quem fez algo do que como e por que este

.. Note-se que, nestes momentos, 0 a1uno assume por comp\eto a regencia cia tunna, pois passo 0 execuw,
junto 005 demais, as suas instruy5es.
1S Cf. Ana Teberosky. Psicopedagogia da linguagem escrila, p. 92.
,. Cf. Idem. Ibidem. p. 98.
 84
algo foi feito. Assim sendo, e exatamente nos procedimentos utilizados para a

construyao do-texto que incide 0 meu maior interesse, a citar, a recorrencia Ii ativi-

dade intertextual observada nestes casos:

"(".J Poderiamos dizer que muitos falantes ulilizam, sobretudo, 0

procedimento de evocar um texto por meio daquilo que e dito em ou-
tros textos. Essa relllfiio de algumas palavras com algumas outras
explica a semelhanfa entre textos. E, ainda mais, acreditamos que
muitos principiantes que desconhecem todas as possibilidades de uso e
relafiio dos textos escritos associam urn lipo de texto a um estere6lipo.
(. . .) ..27

A titulo de ilustrayao, trago tres textos musicais nos quais podemos ver os

alunos se utilizando de tal procedimento.

TEXTOI
(Claudia E. B. Marino e Sergio P. Marcondes)

1. Urn assobio Seqilencia

2. Dois U(s)
3. Tres Pru(s) S 1 342 134 S
4. Quatro batidas de pC
5. Cinco palmas

Como se pode observar, no que diz respeito Ii forma, este primeiro texto apre-

senta-se muito semelhante ao modele (sequencia por mim criada), havendo modifi-

cayoes apenas nos sons utilizados.

27 Cf Idem. Ibidem. p. 91.

 TExTOII
(A?riane Wasko, Fabio 1. Franchin e Lisandro 1. S. Vieira)

"7. 7. 7. . . .
o. Pausa
E. Estalo
O. Umapalma
P. Pal
Sequencia

-:
U : TAtataTAtataTATATA:IIi:OEEECHH20tataTAtata TA tatata P
VV VV

Neste segundo texto, nota-se, alem da presen~a da simbologia musical

(ligaduras, barras de repeti~ao e indica~oes de dinamica), uma elabora~ao diferen-

ciada da sequencia sonora a qual nao mais se restringe aos sons da legenda. Na se-

gunda parte do texto, estes sons misturam-se aos elementos do tema anteriormente

apresentado, constituindo uma Codd'-8 . Para efeito de esclarecimento: 0 terns, for-

mado por UTa" (som longo) e Uta" (som curto), e apresentado duas vezes e a se-

gunda parte (Coda), onde se mesclam os demais sons,uma.

,. Do italiano, "cauda". A Ultima parte de urna pe9a ou melodia; urn acrescimo a urn mod.lo, ou forma pa·
drao.
 86
TEXTOIII
(Fabricio Laguna)

Legenda
1. Au!
2. GJub!
3. Miau!
4. Cocor0c6!
S.Mu!

l'voz
1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2
2'voz
P f p p f p
31 • • • 3 3 3 • • • 3 3 3 • • •
3'voz
fJf
• •• • • • • • • 41---------------
ApOs as tres vezes: f p p
555

Finalmente, neste texto para 0 qual 0 aluno niio colocou titulo, evidencia-se

uma elaborayao rica em aspectos mais especificamente musicais:

- os sons selecionados tern alturas detenninadas as quais, apesar de nao escri-

tas, sao indicadas pelo aluno durante a explicayiio da partitura;

- a obra apresenta uma textura polifOnica a tres vozes na qual, aIem do deta-

lhamento de cada linha mel6dica, percebe-se urn cuidado muito.grande com a rela-

yiio hannonica estabelecida entre estas vozes, ou seja, urn pensamento dirigido para

o resultado sonoro obtido pela simultaneidade das vozes.

Comentando a obra, 0 aluno-autor esclarece-nos que era sua intenyao produzir

uma "paisagem sonora rural". Comentitrio da observadora:

 87
"A composiyao do aluno ficou parecida com urn sitio. Bastante legal. Tive que en-
trar na danya: Cocoroco.»

Sao variaias atividades de composi~ao musical que proponho aos alunos nas

quais enfatizo ora a cria~ao ritmica., ora a melodica., a harmonica etc. Narro, a se-

guir, mais uma delas.

Ofer~o aos alunos dois sons e, apas cantarmos as notas do intervalo dado,

melodica e harmonicamente19 , proponho-Ihes para que em grupo componham uma

musica., criando uma sequencia com estes sons atraves das mws diversas combina-

~5es de alturas, ritmos, timbres e intensidades, as quais deverao ser registradas

graficamente por meio de conven~5es determinadas pelo grupo. Finalmente, 0 re-

sultado devera trazer urn titulo e ser apresentado a toda turma.

Alguns reclamam, considerando a tarefa impossivel, outros acham que nao se

pode fazer Musica com apenas dois sons, ou mesmo que nao sao "capazes" de es-

crever uma Musica. Mostro-lhes trechos de musicas e/ou can~5es que se utilizam

de dois sons (ou de urn so) e determino urn tempo-limite para 0 trabalho.

Ha tambem aqueles alunos que se entusiasmam com a tarefa e, mal acabo de

falar, ja come~am a dar ideias para 0 grupo e a coloca-las em pratica. Porem, a

maioria demora-se muito para iniciar a composi~ao e, ao observa-Ios calados e in-

terrogativos, noto que a grande dificuldade reside em "por onde come~ar?" . Ou,

ainda., "sera que sou capaz de escrever musica?":

" Explieando: primeiramente eantamos, em grupo, os dois sons de forma suetssiva, urn apo. 0 outro
(melodiearnente). Depois, 0 grupo edividido em dais e a eada urn e dado urn dos sons que sao cantados simultanea-
mente (harmoniearnente).
 88
"Os a1unos tern dUvidas. Perguntam coisas que AB ja falou."
"Alguns a1unos dizern: esta dificil para mint"
"Alunos ficam meio duvidosos da capacidade de fazer a mUsica."30

Findo 0 prazo de tempo 0 qual e, geralmente, em muito ultrapassado, a pedido

dos alunos que ou querem ensaiar mais a composi~ao, ou ainda nao a terminaram,

e chegado 0 momenta da interpreta~ao da pe~a musical. Apesar da inibi~ao geral,

os grupos vao se apresentando e fa~o-os seguir todo urn "ritual": primeiro, os com-

positores-interpretes devem postar-se a frente da turma e essa deve representar fi-

elmente 0 papel de publico; 0 grupo concentra-se e, enquanto 0 publico assim tam-

bern nao se encontrar, a execu~ao nao se inicia; estando todos concentrados, 0 gru-

po anuncia 0 titulo da composi~ao e inicia a sua execu~ao. Mas como, normalmen-

te, ha muitas risadas e desencontros durante a apresenta~ao, e permitido aos musi-

cos repeti-la quantas vezes julgarem necessario, ate que consigam atingir 0 resulta-

do que lhes seja satisfat6rio. Ao final, 0 publico aplaude 0 trabalho - 0 que consiste

numa rea~ao natural dos alunos.

Viso, com a realiza~ao deste "ritual", a superar aquela tao comum concep~ao

de que, ao contemplar apenas 0 produto de uma atividade - seja ela artistica ou nao

-, desprezando-se por completo seus processos de aprendizagem e realiza~ao, esta-

belece-se, no caso, 0 fazer musical como prioridade daqueles poucos - bern poucos -

escolhidos, pois:

"(..) EI arle es s610 enlonces un objelo para un delerminado sujelo,

para el que Ie dispensa una cerIa acogida y se compromete en una
cerIa prizclica. Henos, pues, invilados a no Iratar el arte mils que con
30 Trechos de observa,ao.
 89
relacion a la experiencia vivida por ese sujeto, sujeto creador, sujeto
receptor, sujeto que puede ser ambas cosas a la vez. Sin duda, el Slijeto
no es ne£esariamente constituyente, y su experiencia esta provocada
por el objeto; pero el objeto solo es provocador para quien acepta ser
provocado; al margen de Ie experiencia estetica, el objeto no existe
como objeto estetico; la mUsica no existe como tal mas que para quien
la compone, quien la toea 0 quien la escucha, el cuadro no existe mas
que para quien 10 pinta 0 quien 10 mira. ".n

Uma segunda vez a peya e apresentada, s6 que agora, a partitura referente e

escrita na lousa, a fim de se analisar a representa~iio grafica elaborada pelo grupo.

Todo 0 processo de cria~iio musical bern como 0 resultado obtido sao, enta~, ques-

tionados e avaliados com a turma. Apontam-se as dificuldades e sensa~oes que fo-

ram vivenciadas e discute-se a "eficiencia" das diferentes representa~oes graficas.

Conclui-se que tais representa~oes constituem uma eSpCcie de "linguagem privada"

a qual se faz interpretavel somente para seus criadores, sendo necessaria, pois, a

utiliza~iio de uma conven~iio grafica que possibilite a cada urn se expressar, ser lido

e compreendido:

"( ..) um sistema de conven~oes e sempre uma constru~iio social e

coletiva. Para que uma conven~iio se fixe niio basta que alguem, a
Lucila, descubra 0 que julga ser relevante para a significa~iio (um Ira-
~o distintivo qualquer). Mas e preciso que ela saiba que 0 outro, 0
Gustavo, tambem sabe. E 0 Gustavo precisa saber que a Lucila sabe
que ele sabe. E a Lucila precisa saber que 0 Gustavo sabe que a Lucila
sabe que ela sabe. E assim por diante. ,,32

31 Cf. Mikel Dufrenne. El arte. In L. Apostel el aJii. InlerdiscipJinariedad y ciencias humanas, p. 270.
" Cf. Egle Pontes Franchi. Pedagogia da alfabeliza~iio: da oraJidade aescrila, p . 168.
 90

Vendo Sons

Assunto da aula: Audi..30 de varias partituras.

Enfoque: Descobrir, a partir de uma fila, qual partitura que esta tocando.
Justificativa para 0 enfoque: Enlrar ern contato com a gratia musical, dis-
cemir quais inslrumentos estiio tocando, se tern voz ou 030, etc. A aula foi
bern proveitosa, no sentido que 1reinei 0 ouvido para diferenciar os inslrumen-
tos, a intensidade das partituras, etc.
 91
Vendo Sons

o que nOs vemos clas cousas sao as cousos.

Por que verlamOs nos uma cousa se houvesse outra?
Por que eque veT e DUV;,. seria iludirmo-nos
Se veT e ouvir siJo ver e DUV;,.?
(Alberto Caeiro)

Chego Ii classe e, apOs distribuir as Fichas de Diti/ogo aos a1unos presentes,

peryo-Ihes que se organizem em seis grupos para a realizaryao de uma atividade. Ao

final, os grupos possuem tres, quatro e cinco alunos.

Entrego a cada grupo urn conjunto de fotoc6pias de partituras musicais. Ao

todo sao quinze folhas de papel nas quais se veem, basicamente, sinais e simbolos

musicais. As poucas palavras ali encontradas pertencem ao universo desta simbo-

logia, como por exemplo, aquelas indicadoras de andamento, agogica, dinamica etc.

Cada folha apresenta uma configuraryao visual diferente: hli partituras escritas

para piano solo, para piano e orquestra, para violino e piano, para coro e orquestra,

para diferentes tipos de orquestra etc. Nenhuma delas traz titulo ou nome de com-

positor. Na parte superior direita da folha, encontra-se urn numero escrito em tinta

azul.

Esclareryo aos tao curiosos alunos a atividade: todos os grupos tern em maos

urn conjunto identico de partituras as quais estao numeradas em ordem igual. Re-

ferindo-se a elas, estao gravados em uma fita-cassete, quinze trechos musicais com
 92
dura~ao media de dois minutos. Nem tudo 0 que se escuta, da tita, esm escrito no

material entreglle, porem tudo 0 que esm escrito e escutado. Quero dizer: as partitu-

ras, em sua maioria, sao apenas uma parte do trecho a ela correspondente, gravado

na tita-cassete.

o objetivo da atividade e exatamente este: fazer a correspondencia entre 0 que

se escuta e 0 material escrito, colocando este ultimo na ordem de apresenta~ao das

musicas na tita-cassete.

Antes de iniciarmos, pe~o para observarem atentamente as partituras, buscan-

do nelas quaisquer coisas que Ihes houver de conhecido, bern como as diferen~as e

semelhan~as graficas que entre elas possam existir.

Preciso repetir a explica~ao muitas vezes aos alunos e, mesmo assim, varias

perguntas ainda sao feitas durante a atividade. Nao acrescento nada de novo, so-

mente reitero 0 que ja disse. Reclamam, considerando a "empreitada" impossivel,

pois nao conhecem "nada" daqueles escritos.

Inicio a atividade, colocando 0 primeiro trecho para os alunos escutarem -

trata-se de uma ~a brilhante, de carater quasi maestoso escrita para piano solo.

Cerca de dois minutos depois, finda-se a execu~ao e, em meio ao vozerio, aciono 0

pause do gravador:

"Os alWlOS parecem nio entender, ou melhor, parecem niio acreditar no que em
sendo pedido."
"Os alunos pedem que repita a mUsica. AB diz nao. ,,'

1 Trecho de obselV~o.
 93
Dou alguns minutos para que possam analisar as partituras e escolher a mais

apropriada. Eles discutem entre si, passam-nas uns aos outros e percebo-os total-

mente "perdidos". Olham perplexos para aqueles papeis e alguns chegam a verbali-

zar urn pensamento que creio ser partilhado por todos: "qualquer uma (partitura)

serve ... "

Este primeiro intervalo estende-se por alguns minutos e, mesmo sob protestos,

desativo 0 pause, iniciando-se 0 segundo trecho: uma melodia grave e dramiltica e

executada a sotto vocez em violinos acompanhados pelas demais cordas; chegam

os sopros, e 0 oboe repete 0 motivo.

Os timbres sao completamente diferentes dos do primeiro trecho da tita; escu-

tam-se dinamicas contrastantes. Cerca de dois minutos se passam e a musica e in-

terrompida. Alguns minutos para a escolha da partitura e, enta~, mais urn trecho

musical - procedimento esse repetido ate que os quinze trechos tenham sido toea-.

dos.

Ocasionalmente, dou algumas "pistas" aos alunos, chamando sua atenyilo

para os aspectos que ja lhes sao conhecidos, como por exemplo as Qualidades do

Som e os simbolos e sinais grilficos a elas correspondentes. Tento faze-los busca-

rem uma l6gica intema aquela gratia, pois sei que 0 mero contato com escritos mu-

sicais nilo garante a aprendizagem deste objeto cultural tao complexo.

2 Do italiano: sob a voz (pianissimo).

 94
Mas tamoom sei que a interven~iio intencional de minha parte bern como as

interven~oes r~lizadas pelos pares sao essenciais para provocar avan~os no domi-

nio deste objeto. Assim sendo, meu interesse se dirige ao que esta por acontecer na

trajetoria daqueles alunos, indo para al6m do momenta atual - 0 "desenvolvimento

real" - por qual eles passam:

"0 conceito de zona de desenvolvimento proximal (oo) esta estreita-

mente ligado apostulafao de que 0 desenvolvimento deve ser olhado
prospectivamente: marca como mais importante no percurso de desen-
volvimento exatamente aqueles processos que ja estao embrionaria-
mente presentes no individuo, mas ainda nao se consolidaram. A zona
de desenvolvimento proximal e, por exceiencia, 0 dominio psicol6gico
da constante transformafao. Em termos de atuafao pedag6gica, essa
postulafao traz consigo a ideia de que 0 professor tem 0 papel explici-
to de inteiferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, pro-
vocando avanfos que nao ocorreriam espontaneamente...3

A pouquissimos alunos a atividade agrada. A grande maioria mostra-se indig-

nada, reclama muito, niio entende 0 porque daquilo, considera muito elevado 0

numero de musicas:

"Os alWIOS contestarn diante do niunero de partitwas.

Niio Ihes agrada experienciar 0 fracasso.
Parece-me que se desagradaram por niio terem acertado urn niunero representativo.
A ideia de acerto e erro einadmissivel." •

A respeito desta reclama~ao, tenho algumas considera~oes a fazer. Em verda-

de, a atividade estende-se por muito mais tempo do que 0 previsto. Tendo a referida

fita-cassete a dura~ao de trinta minutos, acreditava que gastariamos, no maximo,

uma hora e meia com este trabalho, restando-nos meia hora ou mais, ja que fre-

3 Cf Marta Kohl de Oliveira. 0 pensamento de Vygotsky como fonte de reflexiio sobre a etiucQ9iio, p. II .
• Trecho de observa¢o.
 95
qiientemente ultrapassamos 0 honirio da aula, para verifica~lio dos resultados, dis-

cussoes e refle~oes posteriores. Entretanto, tempo houve somente para a verifica~lio

dos resultados e urn breve comentario sobre as musicas escutadas - nome, composi-

tor, instrumentos etc. Falo muito rapidamente sobre os objetivos da atividade e,

contrariada, tenho de deixar as discussoes para a aula seguinte a quaI, devido a dois

feriados consecutivos, ocorre somente tres semanas mais tarde.

Por outro lado, acho que exatamente pelo fato de nlio termos tempo para as

discussoes, as Fichas de Dialogo deste dia trazem-me riquissimo material para

analise, das quais destaco uma das mais eloqiientes:

"Acho que a Bia deveria fazer a identificayao de aIgwnas mUsicas como se Dio sou-
hesse nada como nos.
Assim iamos saber no que preSlar atenyao e seria menos dificil. Sinceramente me
senti urn analfabeto musical. Acho que nio aprendi quase nada."

Permitindo-me traduzir linguagem oral em linguagem sonora, retiro a concep-

~iio de escrita implicita no depoimento deste aIuno a quaI parece supor:

"( ..) a escrita como a transcri~iio grajica da linguagem oral, como

sua imagem (imagem mais ou menos fiel, segundo casos particulares).
Ler [entiio], equivale a decodificar 0 escrito em som ..5

A conta disso, concebem-se os processos de ensino/aprendizagem da leitura e

da escrita como uma questiio meramente mecanica - a aquisi~lio de uma tecnica

para 0 decifrado do texto -, criando-se assim a famigerada dicotomia:

"( ..) quando niio se sabe, inicialmente, e necessario passar por uma
etapa mecanica; quando ja se sabe, se chega a compreender

, Cf Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Psicogenese da lingua escrlta, p . 19.

 (momentos claramente representados pela sequencia c/assica 'Ieitura
mecurdca,
.<:..' compreensrva
. '1()"6
/ . oo.

Logo, nao se possuindo a tecnica para 0 decifrar do texto, e natural sentir-se

urn "analfabeto que nao sabe nada". E natural estabelecer uma rela~ao causal entre

"erro" e "falta de conhecimento". Enatural que nem se queira tentar...

"(oo) Em lingua escrita locias as metodologias tradicionais penali-
zam continuamente 0 erro, supondo que s6 se aprende atraves do re-
produ9ao correta, e que e melhor nao tentar escrever, nem ier, se nao
[se] esta em condi90es de evitar 0 erro. A consequencia inevitavel e a
inibi9ao: as crian9as [os alfabetizandos] nao tentam ler nem escrever e,
portanto, nao aprendem ,,7

E tentando evitar 0 erro, evitamos, igualmente, sentimentos como a inquieta-

~ao, a incerteza, a dilvidaoo. Mas inquieta~ao, a incerteza, a dilvida, urn "susto", en-

tim, sao rea~oes espontaneas ao sujeito que procura ativamente compreender 0

mundo ao seu redor. 0 sujeito cognoscente que, dentro da escola porem, deve se

conter para conhecer somente aquilo que ja foi descoberto para ele:

"A escola, com admiravel eficiencia, consegue em pouco tempo to-

Iher, atraves de suas formas e conteudos, a curiosidade natural e es-
ponttinea da crian9a e de qualquer aluno, que intrinsicamente e inves-
tido do papel de 'descobridor '; mas deve conter-se no 'estranho' papel
de 'um descobridor' que se atenha ao que ja fo; descoberto para ele.
Nao Ihe cabe perguntar nem responder por si mesmo, como se a escola
coubesse descobrir por ele. Assim, a vivencia da descoberta Ihe e to-
ta/mente condicionada e dirigida ( ..). ,,8

• Cf Idem. Ibidem, p. 20.

7 Cf Emilia Ferreiro. Com todos os /etros, p. 31.
• Cf Regina Bocbniak Pereira. Questionar 0 conhecimento. Interdisciplinarldade no esco/a... e fora de/a, p.
7/.
 97
Em outra Ficha de Dililogo deste dia, 0 aluno identifica 0 assunto da aula

como sendo um, :'susto musical". Digo aqui 0 mesmo que respondi a ele, na Ficha:

"urn ' sustinho' desses que nlio fazem mal a ninguem ..."

E nlio fazem porque:

"Outro grande equivoco da escola em rela9iio ao processo do co-

nhecimento e a defesa da disposi9iio sequencial dos conteudos, como
se a aquisi9iio do conhecimento seguisse uma ordem crescente de difi-
culdades. A escola supervaloriza os pre-requisitos, mas nunca se per-
gunta por que, muitas vezes, 0 aluno e capaz de executar bem uma ta-
refa complexa e cometer erros em uma tarefa simples ou, por outro
lado, por que, muitas vezes, em tarefa bastante simples ele e capaz de
compreender raciocinios complexos. Niio se atreve, pelo menos, a
'pensar' sua programa9iio, sem respeitar a hierarquia de dificuldades.
Do mais simples ao mais complexo foi 0 que aprendeu como correto. E
incapaz de ver no simples 0 mais complexo ou de, ao menos, exercitar,
de vez em quando, 0 percurso inverso. (..),,9

A fim de conte star esta "aversiio" ao erro, fayo com os alunos a discussao so-

bre a atividade: exponho meus objetivos e analiso os resultados obtidos pelos gru-

pos; estes, por sua vez, verbalizam as sensayoes experimentadas e os processos e

criterios por eles utilizados para se chegar as respostas finais. A despeito do dis-

tanciamento do dia da atividade, a discusslio e muito rica e faz-se pertinente, aqui, a

sua reproduylio lO .

A fita reproduz, na seguinte ordem, trechos destas musicas (os numeros sao os

encontrados nas partituras):

, Cf Idem. Ibidem, p.72-73.

I. Niio possuo registros de observa9il.o da discussiio pois, por motivos de saude, a observadora 1180 se faz pre-
sente a esta aula, 0 que impossibilitou a presen9a da "voz" dos alunos nesta aruilise.
 98
14. Schumann: Camaval op. 9. (Preambule);
04. Beethoven: Sinfonia nQ 3 Her6ica, em mi b maior, op. 55 (Segundo Movi-
mento);
02. Mozart (a): Requiem K 626 em re menor (Confutalis maledictis);
10. Mussorgsk:y: Quadros de uma ExposiyBo (Promenade);
05. Schumann (b): Concerto para Piano e Orquestra em Iti menor Op. 54.
(Primeiro Movimento);
06. Bach (a): Paixao segundo Sao Mateus (Primeira Parte);
15. Debussy(a): L'islejayeuse;
08. Bach (b): Inven~iio W 8;
03. Beethoven (b): Sinfonia nQ 3 Her6ica, em mi b maior, op. 55. (Terceiro
Movimento );
12. Debussy (b): Sonata para violino e piano (lQ Mavimento);
07. Bach (c): Paixao segundo Sao Mateus. (Bu/3und Reu);
01. Mozart (b): Requiem K 626. (Requiem cetemam);
11. Schumann ( c): Cenas Infantis op. 15 (Menino que suplica);
13. Schubert: Sonata em si b mai~r, D 960. (PrimeiroMovimento);
09. Chopin. Fantasia-Impraviso op. 66.

Partindo dos resultados obtidos pelos grupos, apresento uma tabela na qual se

encontram dispostas, em colunas, primeiramente a sequencia numerica das partitu-

ras referentes aos trechos musicais que se escutam na fita-cassete e, a seguir, as

seqilencias elaboradas pelos seis grupos das quais os algarismos impressos em ita-

lico indicam a correspondencia correta com a ordem da fita:

 99
Tabela I
Fila G.l G.2 G.l G.4 G.S G.6
14 10 09 14 · 12 08
04 04 04 04 · 09 04
02 06 03 01 01 08 06
10 13 II 10 08 13 14
05 II 06 06 · 01 15
06 07 01 02 06 II 05
IS 14 08 09 15 06 12
08 08 14 15 10 10 10
03 03 02 · 03 02 03
12 05 05 12 05 07 01
07 01 10 07 07 05 07
01 02 07 · 02 03 02
11 12 12 · JJ 15 09
13 15 13 · 13 14 II
09 09 15 · 09 04 \3

A partir dos dados da "Tabela", construo 0 seguinte gnifico, a fim de melhor

visualizar a margem de acertos dos grupos:

Grafico 1

I~
14
13
12
11
10

~
1
o
o 1 2 3 6
X

LJ:GI:NDA

y ... mimero de trechos musicais

X ... nfunero dos grupos
.... nfunero de acertos
 100
Olhando prima facie para estes resultados, posso constatar urn rendimento

por parte dos alunos bern pouco satisfatorio, visto que 0 grupo melhor sucedido

obtem 46,6 % de acerto.

Mas sera que posso identificar as "respostas certas" como apenas aquelas co-

incidentes com a primeira coluna? Sera que posso, a partir delas, estabelecer 0 nivel

de conhecimento que os alunos possuem e, por assim dizer, transmitir 0 que niio

possuem?

"(..) niio se /rata de definir as respostas da erian~a [do alfabetizan-

do] em termos do 'que Ihe falta' para reeeber um ensino. Ao eontrario,
procuramos eoloear em evidencia os aspectos positivos do conhecimen-
,,11
to . ( ...)

Deixo de lado os ditos "acertos" e analiso agora a entidade a que, grosso

modo, nos - alunos e professores - temos verdadeiro "horror": 0 Erro.

Ha uma sequencia de trechos musicais gravada na fita-cassete e, nas miios dos

alunos, uma sequencia de partituras referentes aos trechos, mas dispostas em or-

dem diferente daquela apresentada pela fita. Simples para avaliar: sendo 0 primeiro

trecho da fita, uma das pe~as do Camaval Op. 9 de Schumann, a partitura corres-

pondente e somente a de numero quatorze e niio as de numero dez, nove, doze e

oito, como colocam os grupos urn, dois, cinco e seis, respectivamente.

11 Cf. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Psicogenese da lingua escrila, p. 33.

 101
Partitura nO 14
QURsi mncstoso
"--- "-
> > > > >

P~dal

»>if.

""
~r
I , I ~ r"""I r"""I
.' .• I

.
t:
r-.r ~T ~;:
I ~. II if: L..£ I- = r,"",,,prr.u
0,- 0,- .If ~:-: I. :::::-: .:_. e
\ = •
I -I I 'r -y
Iw~";
~I,...: ~
E:: '-= ~

Plu moto I':;

"

Representando 0 nurnero dez, urn trecho de Quadros de urna Exposifiio de

Mussorgski; a de nurnero nove, urn trecho de Fantasia-Improviso Op. 66 de Cho-

pin; a de doze, urn trecho de L 'isle joyeuse de Debussy e a de oito, Invenfiio rf 8

de Bach, evidenciam-se os erros cornetidos pelos grupos.

 102
Estes erros, se analisados sob 0 ponto de vista do sujeito cognoscente, reve-

lam-se "erroneos" somente no que se refere ao ponto final do caminho em dire~ao

ao conhecimento objetivo mas, em verdade, sao "construtivos" pois, longe de im-

pedirem este sujeito de aIcan~ar as respostas corretas, possibilitam-Ihe a elas ace-

der:

"Na teona de Piaget, 0 conhecimento objetivo aparece como urna

aquisiyoo, e niio como um dado inicial. 0 caminho em direylio a este
conhecimento objetivo niio e linear: nlio nos aproximamos dele passo a
passo, juntando peyas de conhecimento umas sobre as oulras, mas sim
alraves de grandes reestruturayoes globais, algumas das quais slio
'err6neas' (no que se refere ao ponto final), porem 'construtivas' (na
medida em que permitem aceder a ele). (..),,12

Mas em quais aspectos, exatamente, pode-se dizer que muitos dos erros co-

metidos pelos alunos foram "construtivos"?

Bern, sendo 0 Camaval Op. 9 de Schumann uma obra escrita para piano solo,

as partituras de numeros dez, nove e oito servem-Ihe perfeitamente, visto que tarn-

bern sao obras para piano SOI013 . No caso da partitura de numero doze - resposta

do grupo cinco - a composi~ao pode nao ser destinada exclusivamente a este ins-

trumento, mas ele esta Ill, formando urn duo com 0 violino.

12 Cf.Idem. Ibidem, p. 30.

13 0 trecho de niunero oito -Inven~iio 8 de J. S. Bach - e uma obta originalmente escrita para cravo, porem
escuta-se, na fila, uma interpretayio ao piano.
Partitura nO 10
 104
Partitura nO 09

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 105
Partitura nO 12

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 106
Partitura nO 08

Sob a primeira otica, apenas 0 grupo tres acerta este trecho. Considerando-se,

porem, os outros aspectos, posso afirmar que os erros cometidos nlio se dlio por

falta de aten~lio ou, somente, por falta de conhecimento. Pelo contnirio, estes

"erros" demonstram a aten~lio dos alunos voltada ao Timbre que se escuta na fita,

bern como it sua representa~lio gnifica pois, mesmo nlio conhecendo os sistemas
 I07
convencionais de nota~ao musical, os alunos recorrem a fontes de informa~ao vi-

suais e nao-visuais a fim de tentar interpretar as partituras: os nomes dos instru-

mentos ou suas abrevia~oes nas partituras para orquestra; a presen~a do texto (letra

da musica) nas partituras para canto; 0 tamanho das notas escritas; a "densidade"

visual (muitas ou poucas notas num determinado espa~o) etc.

"( ..) consideramos a caracterizafiio do processo de leitura como urn

processo no qual, para obter significado, 0 leitor recorre a fontes de
infonnafiio visuais e niio-visuais. A infonnafiio visual foi caracteriza-
da principalmente como a infonnafiio gr4fica disponivel (as proprias
letras [no caso, as notas] seus agrupamentos, a disposifiio espacial do
material gr4fico, os sinais de pontuafiio, etc.). A infonnafiio niio-
visual foi caracterizada sobretudo como 0 conhecimento da lingua que
o leitor possui, assirn como 0 conhecimento dos temas envolvidos.
(oo) ..14

o fato se repete em todos os trechos nos quais se escuta somente 0 piano -

numeros dez, quinze, oito, onze, treze e nove. Com exce~ao do grupo cinco que, nos

trechos cinco e quinze, escolhe partituras para coro e orquestra e, no trecho nove,

uma partitura para orquestra, tOOos os outros grupos selecionam partituras para

piano solo ou piano e violino.

1. Cf. Emilia Ferreiro. A1/abetiza~iio em processo, p. 69.

A autora inclui dentre as infOITllayOes nao-visuais "as ideias que as eri~as lim acerea do 'eserevivel ' (0
que pode estar eserito) e que /azem parte das eonceplUa/iza~oes in/antis sobre a eserita. " ( Idem. Ibidem, p. 70).
Em se tratando de adultos alfabetizados na lingua materna, 0 mesmo aconleee pois, aceitande-se 0 filto de que
"aprendizagem a/guma eome~a do zero ", as eonceptuaJizayOes que fazem a respeito do "musieahnenle escrevive!"
baseiam-se na bagagem dos esquemas interpretativos por eles trazida. Por exemplo, a reeorrenci. aos sistemas de
representayao que jolhes sao de dominio: mesmo que MO pudessem eompreender os textos das partituras para can-
to, visto estarem escritos em alemao e latim, todos sabern que a representayiio grilfiea do teXlo eantado da-se atraves
do cOdigo alfabetieo.
 IDS
Os trechos orquestrais de numeros dois e nove trazem, respectivamente, os

Segundo e Terceiro Movimentos da Sinfonia ~ 3 em mi b maior, op. 55 (Her6ica)

de Beethoven. No trecho dois, dos seis grupos:

- urn nlio apresenta resposta;

- outro coloca uma partitura para piano;
- os quatro restantes acertam a partitura referente ao Segundo Movimento da
Sinfonia;

. No trecho nove:

- urn grupo nlio apresenta resposta;

- dois colocam uma partitura para coro e orquestra;
- os outros tres acertam a partitura referente ao Terceiro Movimento.

Nlio vejo necessidade de decompor cada uma das respostas e destaco, pois,

tres situayoes interessantes para analise:

No trecho de numero doze, Sonata para Vio/ino e Piano de Debussy:

- urn grupo acerta a partitura;

- urn coloca uma partitura para orquestra e coro;
- outro, para duas flautas, 6rglio e voz.
- os tres restantes assinalam a partitura referente ao Concerto para Piano e
Orquestra em Ja menor op. 54 de Schumann.

Confirma-se a atenylio dos alunos voltada para 0 Timbre, pois mesmo escu-

tando-se, na fita, 0 piano e apenas urn violino, 0 Timbre deste ultimo e facilmente
notado, quando dentro do naipe das cordas de uma orquestra, 0 que pode ter influ-

enciado a escolha da partitura para piano e orquestra, em vez de piano e violino.

 109
Veja-se 0 trecho de numero urn, Introitus: Requiem ceternam do Requiem K

626 de Mozart, no qual se escutam coro e orquestra. Este trecho niio apresenta ne-

nhuma reposta correta., verificando-se os dados da Tabela I:

- urn grupo niio responde;

- urn coloca uma partitura para duas flautas, orgao e voz (trecho nQ 7);
- outro assinala uma partitura somente para orquestra;
- os tres restantes, para orquestra e coro.

Perceba-se a congruencia da segunda resposta: 0 trecho de numero sete traz a

aria Bu{3 und Reu, de Paixlio segundo Silo Mateus de Bach, no qual se escutam urn

conjunto de instrumentos - duas flautas e 0 orgiio - e urn contralto. 0 conjunto de

instrumentos pode ser considerado pelo sujeito que constroi 0 conhecimento uma

"orquestra"; 0 contralto, por sua vez, 0 coro que se escuta na fita., visto a presen~a

do texto da musica na partitura. Em suma, escutam-se, na fita., urn grupo de ins-

trumentos e canto; tem-se, na partitura escolhida pelo grupo, urn grupo de instru-

mentos e canto.

Outro trecho que niio apresenta resposta correta na Tabela I: 0 de numero cin-

co. Tem-se, aqui, 0 Primeiro Movimento do Concerto para Piano e Orquestra em

la menor Op. 54 de Schumann no qual se escutam uma orquestra de configura~iio

romantica - cordas, sopros (madeira e metal) e percussiio - e 0 piano solista:

 110
Partitura nO 05

Para este trecho:

- urn grupo nao apresenta resposta;

- dois grupos assinalam partituras para piano solo;
- os outros tres, para coro e orquestra.

Mais uma vez posso dizer que todos os grupos tern seu ponto de vista correto,

porquanto:

- escuta-se 0 piano na fita, apontam-se partituras para piano solo;

- escuta-se a orquestra, apontam-se partituras para coro e orquestra.

Observe-se, ainda, que estes tres ultimos grupos usam como criterio a configu-

ra~ao visual das partituras: todas aquelas escritas para orquestra, coro e orquestra,
 111
piano e orquestra, foram xerocadas horizontal mente no papel, enquanto as partitu-

ras para piano solo, verticalmente.

Partitura nO 02

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-- "-
- "-
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. .".... , (.( • .• . I• .

Na grande maioria das respostas obtidas, esta perceNiio das diferen~as e pre-
ponderante: os alunos selecionam as partituras para orquestra e as que contem

textos das restantes. Eles procuram encontrar nos escritos as indica~oes de dinami-

ca e as dura~oes dos sons que escutam (ou vice-versa) mas, basicamente, 0 foeo de

suas aten~oes dirige-se aos timbres variados e as formas de grafa-Ios. Assim sendo,

os resultados que, a primeira vista, podem parecer totalmente discrepantes - aos

olhos do professor, vale enfatizar - tornam-se respostas coerentes, indicios da com-

 112
preensao e da constru~ao, por parte do aluno, deste objeto de conhecimento que ea
escrita musical:

"Em uma visao construtivista 0 que interessa e a 16gica do erro:

trata-se as vezes de ideias que nao sao erradas em si mesmas, mas
aparecem como err6neas porque sao sobregeneralizadas, sendo perti-
nentes apenas em alguns casos, au de ideias que necessitam ser dife-
renciadas ou coordenadas ou, as vezes, ideias que geram conjIitos, que
por sua vez desempenham papel de primeira importdncia na evolufao.
(..) "l~

Finalizando esta analise e a titulo de fazer uma comparayao com os resultados

anteriores, trago uma nova tabela na qual os padroes coincidentes representam os

acertos dos a1unos em rela~ao aos timbres escutados e, a seguir, 0 gnifico corres-

pondente:

Tabela II

'" C[ Idem . Com todas as /etras, p. 82·83.

 II~

LEGENDA

Grafico II

LEGENDA

Y -l> nilmero de trechos musicais

X -l> nilmero do. grupos
• -l> nilmero de acertos
 114

undo e Escrevendo e Tocando Sons

Assunto da aula: Pulso, ritmo, melodia, escalas e notas mosicm.

Enfoque: NoyOes de ritmo, "cantarn as notas junto ao piano, ler
as notinhas no pentagrarna.
Justificativa para 0 enfoque: Saber acompanhar as notas (e soas
alturas) no piano com a voz. Conhecimento das notas existentes e
soas "posiyOes" no pentagrarna, com isso saber ler uma partitura.
Conhecer 0 piano e saber que e possivel TOCARII!
 11S
Lendo e Eserevendo e Toeando Sons

Tenho medo de escre'tler. E tao perigoso. Quem tentou

sOOe. Perigo de mexer no que estd ocu/to . e 0 mundo ndo
esta iz lona, eSla oculto em SIlas raizes submersas em pro-
fundidades do mar. Para escrever tenho que me colocar no
vazio. Neste vazio e que aislo intuitivamenle. Mas e urn
vazio ten-iveimente perigoso: dele an-anco sangue. Sou um
escrilor que tem medo da cilada das palavras: as palavras
que diga escondem outras . quais? taive; as diga. Escrever
• uma pedra lan~ada no po~o fundo.
(Clarice Lispector)

Os alunos ja sabem, em sua grande maioria, os nomes das notas musicais. A

ineu pedido, prontamente falam a escala musical ascendente - d6-re-mi-fa-sol-la-

si-(d6). Mas muitos titubeiam, quando Ihes pe~o a descendente - d6-si-Ia-sol-fa-

mi-re-(d6) . E raros sao os que cantam estas notas. Eles sabem as palavras d6-re-

mi.. . e sabem que elas tern algo a ver com musica, mas nao sabem, exatamente, a

qual real elas se referem.

Cantamos varias vezes as notas: ora em graus conjuntos - d6-re-mi ... ; ora em

saltos - d6-mi-sol... ; ora ascendente; ora descendente; variamos as dura~oes, os

timbres, as intensidades. Loealizamos estas notas no piano e, enquanto algum alu-

no toea, os demais cantamos. Fazemos ditados melodicos ... E, assim, vamos nos

familiarizando com este real sonoro que as palavras d6-re-mi... designam.

Como ja foi dito, estas palavras constituem urn simbolismo de primeira ordem

que representa uma determinada altura mel6dica. Tais alturas sao escritas e, entiio,
 116
urn simbolismo de segunda ordem surge: trayo, na lou sa, urn conjunto de cinco li-

nhas e quatro espayOS - urn pentagrama - e , de baixo para cima, numero-os. Sobre

tais linhas e espayOS, desenho "bolinhas" representando alturas mel6dicas.

a 5
4 '
1
.. " ... o II
o i'

Entender 0 sistema de escrita de alturas nao e tarefa complicada, visto que esta

representayao escrita corresponde, exatamente, it sua representayao gestual. Ou

seja, quando nos utilizamos de gestos para indicar as relayoes de altura entre sons

isolados, ou para indicar os movimentos de linhas mel6dicas, subimos a mao aos

sons que se fazem mais agudos e, descemo-na aos que se fazem mais graves. 0

mesmo se dli com a escrita de alturas: quanta mais abaixo do pentagrama estiverem

desenhadas as "bolinhas", mais graves sao os sons por elas representados e vice-

versal .

Logo, se coloco uma "bolinha" na segunda linha do pentagrama e chamo-a de

mi, a "bolinha" no primeiro espayO situada abaixo daquela, portanto, chama-se re,
a no segundo espayo,fa e assim por diante.

1 Lev S. Vygotsky (,4fonnafao social da menle, p. 141-142) assinala: "0 geslo Ii 0 signo visual inicial que
contem a futuro escrita do crianca, assim como uma semenle contem um futuro carvalho. Como St tem correto-
mente dito, as geslos sao a escrita no or, e os signos escrilos sao,jreqiienlemenle, simpJes ges/os queforam/ua-
dos. (..)"
 U7

II ,. o i' II

Mas escutemos urn pouco de historia.

Assim como a escrita alfabetica, 0 registro gnifico de sons musicais foi sendo

construido atraves de urn longo processo historico ate vir a se tomar urn sistema de

representayao que, alem de simbolizar os diversos aspectos musicais - tais como a

altura, a durayao, a dinamica etc.-, deve possuir simbolos capazes de serem combi-

nados entre si de maneira que produzam sentido. E deve, tambem, estabelecer al-

gum tipo de relayao entre a forma visual destes simbolos e os sons por eles repre-

sentados.

Em outras palavras, a notayao musical corresponde a:

"Um equivalente visual do som musical. que se pretende um registro

do som ouvido ou imaginado. ou um conjunto de instruroes visuais
para interpretes. ,,2

Assim sen do, diversos sistemas de escrita foram utilizados no decorrer da

historia, ate que se desenvolvesse a notayao musical sobre 0 pentagrama. Sistema

esse que, desde seu aparecimento ha cerca de mil anos, passou a monopolizar prati-

camente toda a musica ocidental.

Do mesmo modo que a escrita alfabetica pas sou por urn longo processo de

construyao, servindo aos mais diversos fins de acordo com os povos e culturas,

2 Verbe!e do Dicioruirio Grove de Milsica.

 118
chegou-se a este sistema particular de representa~iio gnifica de sons, a partir da ne-

cessidade de se garantir a correta reprodu~iio das can~oes e canones e, igualmente,

da necessidade de se facilitar 0 seu ensino.

Desta forma, por volta do seculo IX, os neumas - sinais derivados da Orato-

ria, de onde provem as conhecidas "bolinhas" pretas e brancas das partituras musi-

cais - com~am a ser introduzidos nos textos sacros, registrando aquilo que havia

sido uma longa tradi~iio oral. As melodias, ampliando as palavras, passam, pois, a

serem escritas:

"Os neumas eram pouco mais do que lembretes estenograjicos; eram

usados principalmente pe/os que ja conheciam os cantos bizsicos: regis-
travam a linha me/6dica e os sinais de mfio do precentor, ou regente
do coro. De inicio eram seguidos apenas por ele e traduzidos em ges-
tos para os cantores. Nessa notafiio primitiva niio havia linha de refe-
rencia, niio havia pauta para indicar onde deveria estar a base tonica.
(..) ..3

Esta nota~iio ainda estava muito restrita Ii oralidade pois atribuia aos neumas,

apenas urn valor relativo de altura. Mesmo estando grafados uns mais acima ou

mais abaixo que outros, indicando quando a melodia subia ou descia, os neumas

prestavam-se somente para ajudar a memoria. Se 0 cantor niio conhecesse previa-

mente a melodia, ele niio conseguiria saber, atraves destes sinais, 0 quanto subir ou

descer de uma nota para outra.

Por volta de 1050, Guido d'Arezzo, urn monge beneditino, desenvolve urn

sistema de nota~iio que, atraves do uso de lin has - quatro, no total - e de letras colo-

, Cf. Yehudi Menuhin e Curtis W. Davis. A mUsica do homem, p. 69.

 1I9
cadas no inicio dessas, fixa a referencia de altura as notas. Destas letras, que eram

chamadas de claves, exatamente por darem a "chave" para se saber a altura das

notas, derivam os simbolos utilizados atualmente, nas partituras, para as Claves de

Sol e de Fa.

Inicialmente, as notas eram tambem indicadas pelas letras do a1fabeto (A = Ja;

B = si; C = do; D = re; E = mi; F = fa; G = sol), as quais ainda permanecem em uso

nos paises de lingua inglesa e na A1emanha. Posteriormente, Guido d'Arezzo

substitui as letras pelas silabas iniciais dos versos de urn hino a Sao Joao, do Seculo

VIII, cujas notas correspondentes formavam uma escala ascendente:

"Ut 4 queant [axis

Resonare fibris (Para que teus servidores sejam
Mira gestorum capazes de soltar suas vozes e
Famuli tuorum cantar os teus atos milagrosos,
Solve pol/uti remove a culpa de seus Illbios
Labii reatum impuros, Sao Joao.)
Sancte Ioannes"

Volto a aula.

Desenho "bolinhas" que dao passos, ascendentes e descendentes, pelas linhas

e espayos do pentagrama; "bolinhas" que executam pequenos saltos entre as linhas

I
e os espayos; "bolinhas" que executam saltos maiores. Fixo a altura da primeira

"bolinha" e cantamos.

Eclaro que os alunos nao nomeiam e cantam as notas, prontamente. Toco, no

piano, a primeira nota e cantamo-na; dou-Ihes urn instante para pensarem no nome

• POf comodidade fonetica, 0 ut transformou-se em do.

 I20
da proxima nota e, mediante 0 tamanho do intervalo entre elas - distancia entre os

simbolos gniticos, pais a variayao desta tambem correspande Ii distancia entre os

sons, vale a enfase -, os alunos tentam "acertar" a altura desta nota. Somente enta~,

toco-a no piano e, desta forma, cantamos toda a sequencia.

Nao repito a atividade. As vezes, apago aquelas notas e escrevo uma nova se-

quencia; outras, somente mudD a referencia - 0 nome da nota que adotamos como

tal. Em meu lugar, ao piano, revezam-se os alunos ...

Nao repito, pais minha intenyaO e, muito mais, fazer os alunos com preen de-

rem 0 sistema de escrita de alturas e, tambem, realizarem uma leitura de sons (e

nao de palavras), do que fazer decorarem os nomes das notas naquelas determina-

das posiyoes pois, ate aqui, as notas nao tern nomes tixos e dependem totalmente

do referencial que adotamos.

Percebe-se, portanto, que esta representayao passibilita uma gratia apenas re-

lativa das alturas melodicas ja que estas "bolinhas", funcionando como signos, ain-

da nao possuem urn referencial estavel, historicamente convencionado, 0 qual as

/

toma independentes de quem as escreve: outra pessoa so pode interpretar esta es-

crita, caso conheya previamente a melodia grafada ou caso 0 autor determine urn

referencial.

Faz-se pertinente urn comentario: em se tratando de crianyas em idade pre-

escolar, nao utilizo 0 sistema de gratia relativa no pentagrama, tal como foi descri-

to. Sirvo-me dele, como urn sistema de gratia dos gestos representativos de alturas,
 IZI
pedindo para as crian~as escreverem, no pentagrama, os sons que elas proprias, ou

outras pessoas, cantam ou tocam e para cantarem ou tocarem as "bolinhas" que

elas, ou outras pessoas, escrevem. Entretanto, nao fixo referencias, chamando de

sol uma "bolinha" a qual, momentos depois, permanecendo no mesmo lugar do

pentagrama, passo a chamar de la.

Utilizo-me da leitura e escrita relativa no pentagrama com 0 intuito de levar a

crian~a Ii com preen sao do modo de escrita de alturas no mesmo, mas tendo 0 cui-

dado de nao nomear as "bolinhas" pois:

"( ..) Para a crianra, a palavra e parte integrante do objeto que de-
nota. Tal conceprao parece ser caracteristica da consciencia lingiJisti-
ca primitiva. Todos conhecemos a velha histaria do homem rUstico que
afirmou nao ficar surpreso com 0 fato de os sabios, munidos de todos
os seus instrumentos, serem capazes de calcular 0 tamanho das estre-
las e rastrear a sua trajetaria - 0 que 0 deixava admirado era como
conseguiam descobrir 0 nome delas. Experiencias simples mostram que
as crianras em idade pre-escolar 'explicam' os nomes dos objetos pe-
los seus atributos. ( ..),,3

Desta forma, penso que se dou Ii "bohnha" situada na primeira linha do pen-

tagrama 0 nome de sol, essa se chama sol porque e uma "bolinha" representativa

de uma determinada altura mel6dica, situada na primeira linha daquele pentagra-

rna. Trocar 0 seu nome significaria, para a crian~a, tambem uma troca de todos es-

tes tra~os caracteristicos:

, Cf Lev S. Vygotsky. Pensamento e linguagem, p. Ill.

 122
"(. ..) e dificil para as crian9as separar 0
nome de urn objeto de seus
atributos, que se prendern ao nome quando este e transferido, do mes-
mo modo como as coisas que se possui acompanham 0 seu dono. ,>6

Somente com a inser~ao das claves nos pentagramas e que nomeio as

"bolinhas" as quais, entiio, estando dentro do "dominio" de uma certa clave, pas-

sam a possuir nomes estaveis.

Falo, novamente, com os adultos.

Ha, na lousa, apenas urn pentagrama. Devido a tessitura do piano, entretanto,

utilizam-se dois pentagramas para suas partituras. Tra~o mais urn conjunto de cin-

co linhas e quatro espa~os, logo abaixo do primeiro; uno-os por uma chave e dese-

nho dois sinais, no inicio de cada pentagrama: no superior, partindo da segunda

Iinha, uma clave de sol e, no inferior, partindo da quarta linha, uma clave de fa .

Entre os dois pentagramas, tra~o uma linha pontilhada que, se continua, so-

mar-se-ia aos dois pentagramas, formando urn ondecagrama, ou seja, urn conjunto

de onze Iinhas e dez espa~os 7 .

, Cf Idem. Ibidem, p. Ill.

7 Vide, a [espeito: The Leila Fletcher Piano Course · Book one.
 12:1

Neste ondecagrama, desenho uma nota n8 linha onde se inicia 0 desenho da

clave de fa e outra, na linha onde se inicia 0 desenho da clave de sol, designando-

as, respectivamente, como fa e sol.

~
~~
u
....... .~
.. .......~
...... .

Pronto, ja podemos saber 0 nome de qualquer nota. Aproveitando a linha su- '

plementar que se faz presente no do central, tamoom explico 0 funcionamento

destas lin has que podem ser colocadas abaixo ou acima do pentagrama.

~ .~ . . . . .. ......... -e... :-: ...... ..... . .

(fa - sol - Ja - si - do - re - mi - fa - sol)

 124
Vamos para 0 piano.

as alunos ja sabem onde se localizam os do 's do piano, os re 's, os mi 's e as-

sim por diante. Mas qual dos fa's do piano e aquele, escrito na quarta linha do

pentagrama inferior? E onde se escreve 0 re perto da fechadura do piano?

Usando esta fechadura - ou a marca do piano - como referencia, a qual se en-

contra bern no centro do piano, mostro que 0 do ai localizado e exatamente aquele

do escrito entre os dois pentagramas. Esta representayao escrita refere-se, portanto,

ao som produzido pelo percutir desta tecla e, a partir dela - 0 do central-, mostro a

correspondencia entre as notas no pentagrama e no piano: a tecla branca it direita

do do central e a nota re, escrita no espayo imediatamente acima da linha onde se

encontra 0 do; a tec1a branca it esquerda, a nota si, escrita no espayo imediatamente

abaixo da linha do do etc.

 US
Esta correspondencia visual entre a grafia musical e a localiza~ao das notas no

instrumento, seja ele qual for, e uma importante habilidade a ser desenvolvida pois,
-.
no momenta de se interpretar uma partitura para piano, por exemplo, muito mais

"vantajoso" que apenas saber 0 nome das notas no pentagrama, e saber as rela~oes

visuais existentes entre os "desenhos" formados pelos sinais gnificos e os

"desenhos" que as maos formam no instrumento. Ou seja, se ha, no pentagrama,

tres notas justapostas, caminhando de espa~o para espa~o, a mao toca, no piano,

tres notas sucessivas, "pulando" uma tecla entre elas; mas se estas mesmas notas

estiio sobrepostas, a mao toea-as simultaneamente.

Digo isso, no sentido de tecer uma critica a certas pniticas que visam, unica-

mente, a fazer 0 aluno decorar 0 nome das notas, tais como "copiar uma linha intei-

ra da nota sol", "dar nome a uma serie de notas" etc. Nao que seja ruim ou desne-

cessario saber 0 nome das notas e saber desenha-Ias. Pelo contrario, e imprescindi-

vel que isso saibamos. Mas, como ja disse, tais praticas tratam a linguagem musical

escrita como urn objeto em si, priorizando os seus aspectos graficos em detrimento

da propria musica.

Em vez, portanto, de passar horas copiando "bolinhas" ou nomeando-as, dis-

tribuo, aos alunos, pequenos trechos musicais, a uma ou mais vozes, os quais de-

vern ser tocados por algum deles, ao piano, enquanto os demais can tam, falando 0

nome daquelas notas. Acaba-se par aprender os nomes das notas, dentro de urn

contexto musical, e aprende-se a rela~ao entre 0 escrito e 0 som.

 1:&6
Fato:

"Urn ailmo tentou, ou melhor, dois alunos tentararn 'sabotar' a partitura, escrevendo
o nome das -notas nela. A professora charnou a aten~ao deles e trocou por partituras
novas."'

Muitos alunos dizem que precisam escrever para conseguir decorar alguma

coisa e, entilo, pedem capias ou querem colocar os nomes nas notas das partituras

que distribuo. Nao dou atividades excJusivamente de c6pia, em aula, e nao permito

escreverem os nomes das notas nas partituras que vao tocar e/ou cantar, mas digo

para copiarem no caderno aquelas partituras e, ai, escreverem os nomes, pois reco-

nheyo a importancia e a necessidade da c6pia e, tambem, a dificuldade que os

"nao-alfabetizados" encontram para a sua realizaya09 .

Em aula, os alunos copiam as partituras que compomos - que 0 colega com-

pOe, que eu componho - as quais na lou sa escrevemos. Porem, "copiar por copiar",

nao! Porquanto:

"A enfase praticamente exclusiva na copia, durante as etapas ini-

ciais da aprendizagem, excluindo tentalivas de criar representafoes
para series de unidades Iingiiisticas simi/ares (lislas) ou para mensa-
gens sinlaticamenle elaboradas (Iexlos), Jaz com que a escrila se apre-
senle como um objeto alheio a propria capacidade de compreensiio.
Esla ali para ser copiado, reproduzido, porem niio compreendido, nem
recriado. ,,10

Outro fato: hit nas maos dez dedos; hit no piano oitenta e oito tecJas (brancas e

pretas). Logo, as maos colocam-se nas mais diferentes formas para poderem per-

• Trecho de observa9iio.
• A este respeito, vide Ana Teberosky. Psicopedagogia da linguagem escrita, p. 81 .
I. Cf. Emilia Ferreiro. Com todas as letras, p. 19.
 127
correr a extensao do teclado que uma determinada obra demanda. Entretanto, e

comum encontr~r livros de inicia~ao ao piano os quais se compoem, praticamente,

de trechos musicais restritos a estas notas centrais - fa-sol-Ia-si-do-re-mi-fa-sol - e

que utilizam a seminima como unidade de tempo.

Criticam-se amiude antigas pniticas que "ensinavam": "a semibreve vale qua-

tro tempos". Nao se faz mais isso, mas em muitos livros de inicia~ao ao piano utili-

za-se a seminima como unica unidade de tempo. Absolutamente, isso nao consiste

"erro" porem, se exclusivamente a seminima e apresentada ao aluno como unidade

de tempo, ele nao vai poder perceber a escrita de dura~oes como um sistema de

valores relativos e vai acabar concluindo que a semibreve "vale quatro tempos" ...

Em rela~ao as notas centrais, ve-se 0 aluno colocar os dois polegares sobre a

nota do; a partir desta referencia, posicionar os demais dedos e, sem tirar as maos

do lugar, tocar estes trechos apenas levantando e abaixando dedos, alternadamente. ,

Torno a dizer: isso nao e ruim. 0 ruim e permanecer, por muito tempo, nesta posi-
~ao das maos. 0 aluno, nao e raro, permanece meses tocando pequenos trechos e

musicas que utilizam somente estas notas.

Justificativa de tal pnitica e 0 famoso caminhar por passos que conduz 0 aluno

do mais facil ao mais dificil. Pergunto: mais facil para quem? E mais facil, para 0

aluno, automatizar, primeiramente, tais notas - no teclado e no pentagrama - par{i,

somente depois, ser apresentado as "novas" notas? E por que estas nove notas sao

mais "faceis" que as outras?

 128
Durante muito tempo tambem agi assim, fazendo os alunos decorarem aqueJas

primeiras nove notas, no pentagrama e no piano, para depois "ensinar" as demais.

Utilizando somente a seminima como unidade de tempo ...

Mas 0 que pude perceber?

- alunos perguntando quando vao "poder" tocar as outras teclas;

- estes mesmos alunos oferecendo resistencia em tirar as maos de sobre aque-

las nove teclas, recusando-se a tocar musicas com maior tessitura pois, afinal, ja

lhes e automatica aquela relayao grafialteclado;

- alunos concluindo que a semibreve "vale quatro tempos" .. .

Por outro lado, ao professor nada mais "observavel" que esta automatizayao

para comprovar a aquisiyao do conhecimento, nao e mesmo? Nada mais

"enganavel" tambem, pois como garantir que 0 aluno va reconstruir este conheci-

mento - supostamente adquirido - em outras situayoes, como por exemplo se ele

esquecer 0 nome e/ou a posiyao de alguma nota? Esquecer qual dos numeros do

signo do compasso e a unidade de tempo?

A proposito, e tao grave 0 aluno esquecer 0 nome e/ou a posiyao de uma nota?

Etao grave ele ter que contar as notas no pentagrama, e/ou as teclas no piano, para
dela se lembrar? E tao grave ele estabelecer uma unidade de tempo outra, que nao
aquela indicada pelafonnula do compasso, para poder compreender as reJayoes de

durayao de urn trecho musical?

"(. ..). 0 importanJe ntio e ° esquecimento, e sim a incapacidade

°
para restituir conteudo esquecido. Se um sujeito aprendeu a tabuada
 1Z9
de memOria sem compreender as opera~oes que as formam, ao se es-
quecer de 'quanto e' 7 x 8, por exemplo, somente podera restituir 0 co-
nhecimento esquecido dirigindo-se a alguem que 0 possua, e pedindo-
lhe que 0 restitua. Se, peJo conlrario, compreendeu 0 mecanismo de
produ~iio desse conhecimento, podera restitui-lo por si mesmo (e niio
de uma so maneira, mas sim de milltiplas maneiras). No primeiro caso,
temas um sujeito continuamente dependente de oulros que possuem co-
nhecimento, e que podem outorga-lo. No segundo caso, temos um sujei-
to independente porque compreendeu os mecanismos de produflio
desse conhecimento e, por conseguinte, converteu-se em criador de
conhecimento. ,,11

Assim sendo, atividades cujo unico objetivo seja 0 de decorar nomes e posi-

~5es de notas nao se fazem presentes, no curso. Os alunos acabam por aprender os

nomes e as posi~5es das notas, atraves das atividades que proponho. Mas 0 objeti-

vo delas e, sobretudo, possibilitar ao aluno entender os mecanismos deste conheci-

mento, tornando-o criador de conhecimento. Tornando-o autonomo e nao automa-

to.

Falemos urn pouco de ritmo.

o sistema de escrita de dura~5es provem do sistema de nota~ao medieval no

qual existiam tres notas basicas: Maxima, Longa e Brevis. Com 0 passar do tempo,

figuras mais curtas foram sendo introduzidas neste sistema e, gradativamente, elas

foram substituindo as figuras longas ate se chegar ao sistema que hoje utilizamos.

Diferentemente da escrita de alturas, a escrita de dura~5es nao constitui urn

correspondente visual do real sonoro. Em outras palavras, a semibreve ( 0 ) nao

11 Cf Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Psicogenese da lingua escrita, p. 31.

 130
e graficamente maior que a minima ( d ), visto esta primeira durar, sonoramente,

mais que a segunda.

Desta forma, as figuras do tempo - semi breve, minima, seminima, colcheia

etc. - sao sinais grirlicos arbitnirios, nao "dedutiveis", cujas propriedades somente

se fazem compreendidas atraves da media~ao social.

Na nota~ao atual, cada uma das figuras do tempo e divisivel por dois, ou seja,

uma minima equivale it metade de uma semibreve a duas seminimas, a quatro col-

cheias e assim por diante.

/
J "-
J J
Se se quer grafar uma subdivisao termiria do tempo, urn ponto - 0 ponto de

aumenJo - e colocado it direita da nota, acrescentando a ela metade de sua dura~ao'

original. Por exemplo: uma colcheia ponJuada tern a dura~ao de tres semicolcheias

- uma colcheia equivale a duas semicolcheias e 0 ponto de aumento a mais uma.

 1~1

E, assim, os pulsos - ou tempos - musicais vao sendo representados grafica-

mente.

Estes pulsos sao ordenados e vitalizados atraves de urn outro pulso, os com-

passos. Uma barra estreita (barra simples) indica graficamente 0 termino de urn

compasso:

3 5 4

ig:
-
#~ I#! q~ I#! ~ I~ [#t #. ~~

- Duas barras estreitas (barra dupla) indicam 0 termino de urn trecho:

3 5
34 8

, ... ~
r. I• ~ I. I.

P
- io- ~ ~

I
i ~2~ I 4
"
- Uma barra estreita e uma barra grossa (barra final) indicam 0 termino da

musica:

4
sosten. 2 •2 4

-----
I
3 r
 I~Z
- Uma barrafinal com dois pontinhos it direita e/ou it esquerda (barra de re-

petir;ao) indica repeti~iio de urn determinado trecho:

3 4 5 4
'l 41 2" 1 1 3 2 3 "1" 4
1 4 I
~

·
,
p
~. .. I~~~~" .. ~ l~:: -~-i l'r "i r~ III"

... 2 ..
··
.. ... ... . 1 '4
'"
- Dois algarismos sobrepostos - a formula ou signa do compasso - localizados

no inicio da pauta, junto it clave, indicam a pulsa~ao blisica ou a subdivisao desta

pulsa~ao (algarismo de baixo) e 0 numero de pulsa~oes ou subdivisoes (algarismo

de cima) existente em cada compasso:

1L 4

eJ
P
~ 13=
. --- --=

Estas informa~oes, da mesma forma que algumas propriedades da linguagem

alfabetica, niio podem ser "dedutiveis" pelo sujeito cognoscente, sem a mediayao

social:

"(oo) existem conhecimentos especificos sobre a linguagem escrita

que so podem ser adquiridos atraves de outros informantes (lei/ores
adultos ou crianr;as maiores). Por exemplo, 0 fato de se saber que cada
letra tem um nome especifico; que todas elas tem um nome generico;
que na oposir;ao entre os nomes genericos das marcas, a diferenr;a en-
tre 'letras' e 'numeros' e fundamental; que convencionalmente escre-
vemos de cima para baixo e da esquerda para a direita; que junto com
as letras aparecem sinais que niio sao letras (sinais de pontuar;iio); que
utilizamos as maiusculas para nomes proprios, para titulos e depois de
 1~~
um ponto; etc., etc. Em todos estes casos trata-se da aprendizagem de
conven~oes que nao ajetam a estrutura do sistema (0 sistema pode
continuar a ser alfabetico embora nao utilize sinais de pontua~ao. em-
bora se escreva da direila para a esquerda, embora denominemos as
maiusculas com outro Jim, etc.). (oo) "Il

Os alunos ja vivenciaram estas nQ90es ritmicas. Ja produziram, vocalmente.

corporalmente ou com algum instrumento, sons com durayoes entre eles

proporcionais. Ja danyaram diferentes compassos. Apresento-lhes, entiio, 0 sistema

de grafia dos pulsos e compassos e, juntos, criamos trechos ritmicos e/ou ritmico-

mel6dicoS13 , a duas ou mais vozes.

Particularmente, agradam-me muito estas composiyoes polifOnicas pelo fato

de elas, possibilitando desenvolver uma audiyiio global do evento musical, propor-

cionarem a compreensiio da linguagem musical em uma complexidade maior. Ou

seja, para compor uma partituras dessas, 0 aluno elabora, al6m de relayoes horizon-

tais entre as alturas mel6dicas, suas durayoes, timbres e intensidades, relayoes ver-

ticais com as demais alturas, durayoes, timbres e intensidades que se contrapoem.

o mesmo se da, ao interpretar a partitura: 0 aluno Ie as varias vozes simultanea-

mente, realizando uma sintese destas relayoes horizontais e verticais.

AJ; propostas variam: ora os alunos grafam as suas cria~oes musicais, ora in-

terpretam as minhas, as dos demais colegas, as de algum compositor. Ora as vozes

das composiyoes sao interpretadas por diferentes grupos de alunos, ora 0 mesmo

U Cf Emilia Ferreiro. Rejlexoes sobre aljabelizQfaO, p. 56.

Il a
Fa~o esfa distinyao entre composi~Oes ritrnicas e ritrnico-meI6dicas, referindo-me gratia das mesmas pois
ja disse, anterionnente, ser iropossivel a urn som apresentar-se sem deterrninada altura mel6dica, dura9iio, timbre e
intensidade.
 1:14
aluno e "subdividido" em partes e cada uma destas partes - voz, mao direita, mao

esquerda, pe direito, pe esquerdo - executa uma voz.

E assim, vou criando situa~oes de escrita e leitura, atraves das quais a lingua-

gem escrita musical possa se apresentar aos alunos nao mais como urn objeto a ser

contemplado e reproduzido, mas como urn objeto passivel de ser compreendido e

recriado. Urn objeto sobre 0 qual se pode atuar.

E podendo agir, sem medo de tentar dizer por escrito aquilo que pensam, can-

tam ou tocam, sem medo de lerem estes escritos ou 0 que esta por escrever, os alu-

nos produzem seus "textos" musicais. Textos que tambem apresentam "erros orto-

gnificos" como a orienta~ao das hastes, dos colchetes; desenhos das claves, das

pausas e das notas; alinhamento vertical das vozes; barras de com pas so que nao

unem todas as linhas mel6dicas; tra~o entre os numeros do signa de compasso etc.

Ou ainda, a separayao entre os tempos musicais, como vemos nesta composi-

yao. A seguir, a mesma composi~ao "corretamente" grafada:

Exemplo 1

Edson Luiz Rodrigues

J • ~ ,

) I

/
/
-4J.. _. . -,,-----#
t.l -4J.' ~ -H' 4'
~

~ -4. -4•
.

••
\

Na primeira voz deste exemplo, 0 aluno grafa uma seminima pontuada, duas

colcheias unidas e uma sozinha, alem de duas seminimas pontuadas ligadas, no

ultimo compasso desta voz e na segunda voz os quais, segundo as leis da gratia

ritmica, deveriam respectivamente ser: uma seminima pontuada, uma colcheia so-

zinha e duas unidas; uma minima pontuada. 0 resultado sonoro desta gratia, po-

rem, estil correto!

 Exemplo2

CDYnin hct ndo

j - ~--

J
<
- - I-- .--<'j-j - --
rl =J- -- - --

---- ---- -- --
- ~ --t--

<
"

~
-
---,,-;1'-- -,-- ----- --
--
--- +-- d -- --
----
-- r>
--
d

Outro tipo de eITo: neste exemplo 0 aluno, niio conhecendo as "regras grama-

ticais" que concedem ao re sustenido a funyiio de sensivel tonal - na tonalidade de

mi menor, caso desta musica -, grafa tal altura mel6dics. como mi bemol. EITo? Pe-

las leis da sintaxe musical, sim. Sonoramente niio, pois no piano e em qualquer

instrumento temperado estas duas notas - 0 re sustenido e 0 mi bemol - possuem a

mesma altura mel6dica. Vide gratia "coITeta":

 U7

U
II

I I
I
-
<

.~
·•
~ ~ ....
II ,-, I r-1

u I I I

", ",
••

-11 ... I I ....

II 1":1 ,-, I

U - I I
W
", -
·• "
-11 I I -11 ... -
tJ
II 1"-1
- I

~
I

,-, ,.....,
••
I ~ ... - ....
 138
Embasados nas dificuldades que tinham, estes alunos cometeram erros. Mas

erros que, permitindo-Ihes a reconstruyao deste objeto de conhecimento, possibili-

tam-Ihes a efetiva apropriayao da Iinguagem musical escrita. Possibilitam-Ihes a sua

conquista. Pois eles interagem com as mais diversas formas, usos e funyoes da lin-

guagem musical escrita e participam de urn ambiente onde esta Iinguagem se Ihes

apresenta de uma maneira desmitificada. E, assim, percebem-se autores - leitores e

escritores - de suas ideias, de seus pensamentos, de suas proprias vidas.

 1~9
Encerrando

Quando eu niio Ie liMa

Amava a Natureza como urn mange calma a Cristo ...
Agora amo a Natureza
a
Como urn mange calma Virgem Maria,
Religiosamente, a meu modo, como dontes,
Mas de outra mane ira mais comol/ida e proxima ...
Vejo melhor os rios quando vau contigo
a
Pelos campos ale beira dos rios;
Sentado a leu lado reparando nas nuvens
Reparo nelas melhor -
Tu nao me tiraste a natureza...
Tu mudaste a Natureza ...
Trouxesle-me a Natureza para 0 pe de mim
(..)
(Alberto Caeiro)

Ultimo dia de aula. Os alunos, alguns colegas deles e eu sentamo-nos, malS

uma vez, em circijlo e conversamos sobre as horas que juntos passamos. E agora,

sem aquela timidez do inicio, todos falamos sobre os pontos positivos e negativos

do curso, sobre 0 rendimento pessoal, sobre as expectativas do primeiro dia de

aula... Alguns escrevem estas opinioes:

"A milsica era a1g0 muito distante para mim; acreditava que ela era restrita a urn pe-
queno n6mero de pessoas: 'os gCnios' . Atraves deste curso ela tornou-se mais acessivel
e tamb6m tive a oportunidade de compreender urn pouco mais a milsica erudita, a1g0
que para mim era muito distante e muito abstrato."

E, entAo, passamos ao momento do "recital final", onde os alunos tocam uma

ou mais pes:as musicais, geralmente de autoria de algum compositor para piano,

preparadas no decorrer do curso. Eles se dirigem, urn pouco nervosos, ao instru-

mento e fazem sua apresentas:ao. Mas, 0 c1ima continua descontraido e, se eles

 140
"erram" ou se a apresentayao nao lhes agrada, repetem quantas vezes quise-

rem. Tocam outras musicas. Improvisam. Brincam. Toco tamoom.

E todos descobrimos que este momento final de curso, assim como este mo-

mento final de dissertayao, representa, em verdade, urn novo inicio, urn re-comeyo.

Pois poderemos agora, meus alunos e eu, "reparar melhor nas nuvens" ...
 141
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