Educação Das Relações Étnico Raciais

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
Educação das Relações Étnico-Raciais

ÉTNICO-RACIAIS ÉTNICO-RACIAIS
Organizadora Glória Freitas Organizadora Glória Freitas
CM
MY
CY
CMY
GRUPO SER EDUCACIONAL
gente criando o futuro

SUMÁRIO
UNIDADE 01
Explicando a diversidade cultural como característica da
nossa formação humana e nacional 12
Explicando a diversidade cultural como característica da
nossa formação humana e nacional: conceito de diversidade
cultural 12
Explicando a diversidade cultural como característica da nossa
formação humana e nacional e a presença dela na escola 21
Reconhecendo o discurso pedagógico da diversidade 27
Entendendo a introdução a educação étnico-racial 40
Entendendo a introdução a educação étnico-racial: conceitos
de etnia e raça 40
Entendendo a introdução a educação étnico-racial na realidade
brasileira 42
Analisando os fundamentos legais para a educação das
relações étnico-raciais 46
UNIDADE 02
Reconhecendo o contato com a realidade de outro:
histórias, culturas e sociedades africanas (literatura, arte,
língua e cultura africanas e afro-brasileiras) 60
Reconhecendo o contato com a realidade de outro e o conceito
de alteridade 60
ebook completo impressão - Educação das Relações Étnico-Raciais - Aberto - SER.indb 6 03/02/2021 17:27:45
Reconhecendo o contato com a realidade de outro: histórias,
culturas e sociedades africanas (literatura, arte, língua e
cultura africanas e afro-brasileiras) 69
Definindo o outro: o negro na sociedade brasileira, as relações
raciais, contribuições da matriz africana nas artes brasileiras
e a resistência negra no Brasil 76
Relembrando o contato com a realidade do outro: histórias,
culturas e sociedades ameríndias e os diversos povos indígenas
do Brasil: culturas indígenas no Brasil. (literatura, arte, língua
e cultura indígenas brasileiras) 87
Nomeando o outro: os povos indígenas na sociedade brasileira,
as relações raciais, contribuições dos povos indígenas nas artes
brasileiras e resistência indígena no Brasil 95
UNIDADE 03
Refletindo sobre a diversidade cultural e sobre o respeito
às diferenças 108
Refletindo sobre a diversidade cultural e sobre o respeito às
diferenças: questões iniciais e essências sobre diversidade e
diferenças nas práticas pedagógicas 108
Refletindo sobre a diversidade cultural e sobre às diferenças, nas
práticas pedagógicas: diferenças ambiental-ecológica, étnico-
racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras 112
Aplicando a diversidade cultural brasileira na prática
docente 122
Aplicando a diversidade cultural brasileira na prática docente:
histórias, pensamentos e conquistas 122
Aplicando a diversidade cultural brasileira na prática docente:
refletindo sobre o futuro do respeito às diferenças 132
Desenvolvendo uma prática pedagógica que contemple o
outro e suas semelhanças e diferenças 138
Avaliando a necessidade de repensar o papel do educador
diante da diversidade cultural 146
UNIDADE 04
Reconhecendo a escola como espaço privilegiado de encontro
das diferenças 154
Desenvolvendo metodologia de ensino em educação das
relações étnico-raciais 162
relações étnico-raciais: questões conceituais 162
relações étnico-raciais, na busca de reflexivas e criativas
práticas 166
Produzindo uma educação voltada às relações étnico-
raciais 173
Planejando currículo e práxis pedagógica voltados a
diversidade cultural e etnicorracial: questões iniciais sobre
currículo e práxis pedagógica 180
Planejando currículo e práxis pedagógica voltados a diversidade
cultural e etnicorracial: recomendações curriculares legais
brasileiras 184
Educação das Relações Étnico-Raciais 9
01
UNIDADE
10 Educação das Relações Étnico-Raciais
INTRODUÇÃO
Olá! Você estudará nesta unidade acerca da diversidade
cultural como característica da nossa formação humana e
nacional e o discurso pedagógico da diversidade, especialmente
no ambiente escolar. Além disso, veremos sobre a educação
a partir dos conceitos de etnia e raça, sobretudo na realidade
brasileira. E ainda, analisaremos os fundamentos legais da
educação das relações étnico-raciais. Preparado(a)? Ao longo
deste estudo você vai mergulhar neste universo!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 1. Nosso objetivo
é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências
1
profissionais até o término desta etapa de estudos:
Entender a diversidade cultural como característica

da nossa formação humana e nacional;
2 Reconhecer o discurso pedagógico da diversidade;
3 Compreender os conceitos básicos da educação

étnico-racial;
4 Analisar os fundamentos legais para a educação

das relações étnico-raciais.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo

ao conhecimento? Ao trabalho!
Explicando a diversidade cultural como

característica da nossa formação humana
e nacional
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de reconhecer a

diversidade cultural como característica da nossa formação
humana e nacional e o Discurso Pedagógico da Diversidade, o
conceito de Diversidade Cultural e a presença da Diversidade
Cultural na escola. Conseguirá explicar a Diversidade Cultural
como Característica da nossa Formação Humana e Nacional.
Será capaz de reconhecer o Discurso Pedagógico da Diversi-
dade e entender a introdução a Educação Étnico-Racial. Por fim,
será capaz de analisar os Fundamentos Legais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais. Isto será fundamental para o
exercício de sua profissão. Isto será fundamental para a sua
compreensão sobre a Diversidade Cultural como Característica
da nossa Formação Humana e Nacional e o Discurso Pedagógico
da Diversidade. E então? Motivado para desenvolver esta
competência? Então vamos lá. Avante!

e nacional: conceito de diversidade
cultural
Vamos começar explicando a Diversidade Cultural como
Característica da nossa Formação Humana e Nacional, e isso requer
a busca do conceito de Diversidade Cultural para conseguirmos
melhor explicá-la. Você já conhece a expressão Diversidade
Cultural? Em algum momento de sua formação estudantil já leu

ou ouviu que a Diversidade Cultural seria algo relevante na nossa
formação humana e na formação do Povo Brasileiro? Já ouviu
alguém falando sobre a importância de os futuros educadores
reconhecerem as diversidades culturais que aparecem dentro de
sala de aula? E ouviu professores falando sobre isso?
Estas e outras indagações levam a uma questão inicial
e que precisará ser respondida: afinal, qual é o significado de
Diversidade Cultural? Diversidade pode significar variedade,
diferença e multiplicidade. A diferença é qualidade do que é
diferente; o que distingue uma coisa de outra, a falta de igualdade
ou de semelhança (ABRAMOVICH, 2006, p. 12).
Diversidade Cultural remete ao termo cultura. Cultura está
relacionada a todo aquele complexo que inclui o conhecimento,
a arte, as crenças, a lei, a moral, os costumes e todos os hábitos
e aptidões adquiridos pelo ser humano não somente em família,
como também por fazer parte de uma sociedade da qual é
membro. Em 1871, cultura foi definida por Edward Burnett
Tylor, na sua obra “Acultura primitiva”, é todo o complexo de
conhecimentos, artes, moral, crenças, costumes, leis, costumes,
capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem, como membro e
dentro da sociedade (TYLOR, 1871).
Entendemos que cultura não pode ser pensada de forma
singular. O mais certo é dizer culturas, sempre no plural,
lembrando que são mutantes, ou seja, mudam os valores, leis,
práticas. São múltiplas as crenças e variadas às práticas. Como
são diversificadas as instituições, dentre das diferentes formações
sociais! Na realidade, é verdadeiro afirmar que dentro de uma
sociedade, como a brasileira, por exemplo, caracterizada por
ser, como qualquer outra, temporal e histórica, que aconteçam
muitas transformações culturais (CHAUÍ, 1995).
Claro que os futuros professores necessitarão de reflexões
sobre a definição de cultura. Ou seriam definições? O que é
inegável é que você pertence a uma cultura local, situada em uma
determinada região do Brasil, e na região em que você vive existem

distintos grupos sociais. Existem no Brasil minorias étnicas como
os Povos Indígenas ou Povos Originários do Brasil. E existe uma
cultura universal e que é patrimônio da humanidade.
A cultura é um processo de humanização que imprime
significados da vida social. Em sociedades plurais, como a
sociedade brasileira, convivem diferentes matrizes culturais,
diferentes idiomas culturais. Cada uma das culturas consigna uma
visão de mundo, um quadro próprio de referência, seus próprios
modos de pensar, de conhecer, de sentir, de fazer, de ser. Assim
é comum que cada cultura desenvolva seus próprios sistemas de
classificação, capaz de organizar o real, em conformidade com
a sua própria lógica simbólica. Sendo assim as distintas culturas
carregam suas dessemelhanças. Não são mesmo iguais, são
diversas, são diferentes. Pensando na nossa realidade brasileira,
a nossa diversidade cultural é resultante da sociedade plural que
somos de norte ao sul desse imenso país.
Figura 1
Fonte: freepik
Como querer afirmar que somos sujeitos submetidos a

uma cultura única e indivisível, chamada Cultura Nacional
Brasileira? Como somos pertencentes a esta sociedade plural,
decorrente disso surge esta vastidão de diversidades culturais,
neste país chamado Brasil. O que não quer dizer que tudo é
pacífico, integrado e ocorra em uma perfeita união entre tantas
diversidades culturais. Algo impede uma maior comunicação
entre nossas diversidades culturais.
Diante disso, o que dificulta e impede é o fato de estarmos
imersos na ideia etnocêntrica de que algumas diversidades
culturais são superiores ou melhores que outras. O que impede que
sejamos capazes de reconhecer e respeitar as alteridades, aquilo
que o outro é e representa diferente de si. E isso causa exclusões
ou desrespeitos às outras diversidades culturais. Ou seja:
Embora se intercomuniquem, essa comunicabilidade é
regida pelo ordenamento social de natureza etnocêntrica
que estrutura as relações de alteridade em nossa sociedade.
Os mecanismos de integração, assimilação, disjunção
e troca, na medida em que orientados etnocentrica-
mente, configuram uma dinâmica assimétrica, exclu-
dente. (BANDEIRA, 2003, p. 143)
Diversidade cultural pode ser conceituada como a
representação, dentro de um sistema social, de pessoas afiliadas
aos grupos distintamente diferentes, do ponto de vista de
significado cultural (HANASHIRO; CARVALHO, 2005).
Trazendo a luz à discussão das diversificadas expressões
culturais, entre diferentes grupos, majoritários ou minoritários.
Outra forma de conceituar Diversidade Cultural, levando em
conta a ideia de Identidade Cultural (o que se relaciona com as
certezas que temos de pertencimento a uma determinada cultura),
é afirmar que se trata de um conjunto imenso de pessoas, que
não partilham das mesmas identidades grupais, suas identidades
enquanto pertencentes a grupos são distintas e bem delimitadas,
mesmo que vivam no mesmo sistema social.
O autor completa que, a diversidade cultural englobaria os

mais diversos grupamentos humanos, percorrendo um caminho
que passa por raça e por gênero, dando conta de abarcar a idade,
história pessoal e corporativa, formação educacional, função
e personalidade. Inclui, também, estilo de vida, preferência
sexual, origem geográfica.
Além disso, existem conceituações que diferenciam dimen-
sões primárias, definidas como diferenças humanas imutáveis,
tais como idade, etnia, gênero, raça, orientação sexual e habili-
dades físicas; e diferenças secundárias mutáveis: como formação
educacional, localização geográ-fica e experiência de trabalho.
Nas nossas ações sociais e culturais demonstramos que
cada um de nós passa por um processo de produção da iden-
tidade e de diferença. E isso nos diferencia uns dos outros. E
que precisam ser respeitados socialmente e no âmbito das
instituições que frequentamos, principalmente na escola. Os que
trabalham na escola devem ir além da tolerância, do respeito às
diferenças, com relação a identidade e diferença de cada aluno,
e isso começa por procurar entender como são produzidas as
identidades culturais.
A diversidade biológica pode ser um produto da
natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade
cultural. A diversidade cultural não é, nunca, um
ponto de origem: ela é, em vez disso, o ponto
final de um processo conduzido por operações de
diferenciação. Uma política pedagógica e curricular
da identidade e da diferença tem a obrigação de ir
além das benevolentes declarações de boa vontade
para com a diferença. Ela tem que colocar no seu
centro uma teoria que permita não simplesmente
reconhecer e celebrar a diferença e a identidade,
mas questioná-las. (SILVA,2000, p. 100)
É interessante começar a busca pelos significados da

expressão Diversidade Cultural, destacando o cuidado e diferen-
ciando-a do senso comum, daquilo que costumamos ouvir e de
opiniões pessoais. Diversidade Cultural não é fazer a defesa de
que o nosso país, o Brasil, é pluriétnico (formado por muitas etnias
diferentes, tanto autóctones (nativas) ou que vieram de outros
continentes como o africano, europeu e asiático, e é pluricultural
(diferentes culturas estão presentes na nossa realidade).
Não devemos confundir diversidade cultural com uma polí-
tica universalista, de maneira a contemplar o todo, todas as formas
culturais, todas as culturas, como se pudessem ser dialogadas,
trocadas (ABRAMOVICH; RODRIGUES; CRUZ, 2011, p. 94).
Passando uma impressão errônea que a diversidade cultural seria o
campo esvaziado da diferença, ou seja, a diversidade cultural acaba
por abolir diferenças profundas e intensas das pessoas e de seus
grupos sociais de pertencimento. Isso não é verdade!
A diversidade Cultural precisa ser diferenciada das expli-
cações que aniquilem as desigualdades. Já que as desigualdades
são reais e expressas em muitos modos, inclusive pelas mani-
festações culturais de distintos grupos sociais.
Há desigualdades irreconciliáveis, seja de poder, seja
das classes sociais, mas isto é obscurecido. Portanto, há
muitas maneiras de esvaziar aquilo que são diferenças
que é o contrário da construção identitária, pois cabe
às diferenças: borrá-las. Em relação à diversidade
supõe-se que a troca se realiza entre homens livres e
iguais, o que sabemos não existe.(ABRAMOVICH;
RODRIGUES; CRUZ, 2011, p. 94)
O instigante tema diversidade cultural convoca a um
posicionamento crítico e político, solicitando um novo olhar. E
é mais ampliado que consiga abarcar os seus múltiplos recortes.
Diante de uma realidade cultural e racialmente miscigenada,
como é o caso da sociedade brasileira, essa tarefa torna-se ainda
mais desafiadora.
Ao falar em diversidade cultural, entram em cena partes

consideráveis da população brasileira: negros, índios, mulheres,
homossexuais e pessoas com deficiência, ganham visibilidades
às lutas que estes grupos travaram, ao longo da história do
Brasil, batalhas para garantir às suas diversidades e o clamor
por políticas públicas que sejam capazes de atender os seus
anseios. É interessante ressaltar que alguns sujeitos e grupos vão
à luta para garantir suas visibilidades e em busca de políticas
públicas afirmativas, como os Povos Indígenas Brasileiros e os
Afrodescendentes. É perceptível que:
[...] imigração, gênero, sexualidade, raça, etnia, religião
e língua são os principais fatores que desencadearam um
processo de mobilização e discussão sobre a diversidade,
sendo que em vários contextos esses fatores estão inter-
relacionados ou interseccionados. (ABRAMOVICH;
É possível entender diversidade cultural como sendo
as diferenças construídas culturalmente, tornando-se, então,
empiricamente observáveis; e ainda podemos entender como
diversidade cultural as diferenças também construídas ao longo
do processo histórico, nas relações sociais e nas relações de
poder. Muitas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente
para fazê-lo inimigo, para dominá-lo.
Gomes (2003) fala que, tratar da diversidade cultural
vai além de reconhecer o outro, saber da existência dele com
e na sua diferença. Constituem pensar a relação entre o Eu e
o Outro. Eis o encantamento em discutir sobre a diversidade.
Ao considerarmos o outro, o diferente, não deixamos de focar a
atenção sobre o nosso grupo, a nossa história, o nosso povo. Ou
seja, falamos o tempo inteiro em semelhanças e diferenças.
Diversidade cultural vai além do ato de analisar um com-
portamento individual. E ainda exige uma discussão política, em
razão de a diversidade cultural tratar das relações estabelecidas
entre os grupos humanos, e por isso mesmo não está fora das
relações de poder. Ela diz respeito aos padrões e aos valores que
regulam essas relações (GOMES, 2003, p. 72).
Ao relacionar a discussão da diversidade cultural inseridas
nas atividades escolares é necessário impedir que ele seja pensado
como um tema transversal. Muito mais do que um tema ou um
conteúdo a ser incluído no currículo, a diversidade cultural é um
componente do humano. Ela é constituinte da nossa formação
humana. Somos sujeitos sociais, históricos, culturais e, por isso,
mesmo diferentes (GOMES, 2003, p. 73).
Quando a educação se volta para a garantia da diversidade
cultural, realiza um direito das crianças. E, ainda, faz das
diferenças um trunfo, explorá-las na sua riqueza, possibilitar a
troca, proceder como grupo, entender que o acontecer humano
é feito de avanços e limites. O que significa abrir conexões
entre tantos elementos distintos da vasta cultura brasileira. Em
uma busca intensa pelo novo e capaz de incentivar as vidas dos
educandos, devendo levar os educadores a buscar a adoção de
práticas pedagógicas, sociais e políticas em que as diferenças
sejam entendidas como parte de nossa vivência e não como algo
exótico e nem como desvio ou desvantagem.
A diversidade é uma mistura de pessoas, detentoras de
identidades distintas, mas interagindo em um só sistema social.
Nesses sistemas, coexistem grupos de maioria e de minoria. Os
grupos de maioria são os grupos cujos membros historicamente
obtiveram vantagens em termos de recursos econômicos e de
poder em relação aos outros.
Ao falar diversidade cultural aparece à necessidade de
saber o que queremos dizer com a palavra Diversidade e com
a palavra Cultura, e, posteriormente será possível chegar a um
significado para a expressão Diversidade Cultural.
A diversidade cultural é a riqueza da humanidade.
Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa
mostrar aos alunos que existem outras culturas além
da sua. Por isso, a escola tem que ser local, como
ponto de partida, mas tem que ser internacional e

intercultural, como ponto de chegada. Autonomia
da escola não significa isolamento, fechamento
numa cultura particular. Escola autônoma significa
escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas
as culturas e concepções de mundo. Pluralismo
não significa ecletismo, um conjunto amorfo de
retalhos culturais. Significa sobretudo diálogo com
todas as culturas, a partir de uma cultura que se
abre as demais. (GADOTTI, 1992, p. 23)
SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à

seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: Educação
para a Diversidade: uma prática a ser construída na Educação
Básica (Silva, 2007), acessível pelo link: https://bit.ly/2MDZSVR.
(Acesso em 19/12/2019).
Figura 2: Cerimônia de encerramento da nona edição dos Jogos dos Povos Indígenas (Olinda PE)
Fonte: Wikimedia Commons

e nacional e a presença dela na escola.
Você já é capaz de explicar a diversidade cultural como
característica da nossa formação humana e nacional e conceituar
diversidade cultural? Agora, você vai será desafiado a conseguir
explicar a diversidade cultural como característica da nossa
formação humana e nacional, e refletir sobre a presença dela na
escola.
As reflexões e publicações sobre temas como diversidade
cultural, na sua relação com as minorias, impôs como um tema
proeminente, em países da América do Norte - Canadá e Estados
Unidos. Desde a década de 60, os movimentos políticos a favor
da integração racial levaram à promulgação de leis visando à
igualdade de oportunidades de educação e ao emprego para
todos (FLEURY, 2000, p.19).
Zelosos dos seus importantes papéis, os educadores
deverão agir para integrar as diversidades culturais que coexistam
dentro da escola e da sala de aula, instaurando um respeito as
alteridades, aos outros e aos alunos.
Levando em consideração os discursos simbólicos que
consigam justificar as relações de alteridade, o formato
e a maneira como esses discursos se reproduzem ou de
como enfatizam determinados fragmentos temáticos,
oportunos em dada situação, momento ou contexto
particular, sempre transformando a diferença em
desigualdade (BANDEIRA, 2003, p. 143)
Estar em uma escola, aprendendo ou lecionando, representa
momentos significativos para ter contato e adquirir elementos
importantes da cultura universal. Bem como é uma oportunidade de
aprender a lidar com as diferenças locais, regionais, de cada grupo
social, raciais, de gênero e convivendo com as minorias étnicas.
A diversidade étnico-cultural nos mostra que os

sujeitos sociais, sendo históricos, são, também,
culturais. Essa constatação indica que é necessário
repensar, rompendo com as práticas seletivas,
fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas.
(GOMES e GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 25)
Dentro desta perspectiva, cabe ao educador, ao deparar-se
com as diversas manifestações culturais populares ou culturas
da cidadania, agir respeitando-as e dando-lhes vozes, dentro da
escola. Cultura popular seria, na perspectiva de Paulo Freire,
tomada de consciência da realidade nacional, para produzir
transformações e criar formas de relações sociais e políticas;
significa consciência de direitos, possibilidade de criar novos
direitos e capacidade de defendê-los contra o autoritarismo, a
violência (simbólica ou não) e o arbítrio.
Interessará, certamente, a cada futuro educador, usar seu
tempo na universidade, para preparar e consolidar, um modo
adequado e consistente para o exercício do magistério, focado na
realidade de que os alunos trazem múltiplas expressões de distintas
culturas, implicando a necessidade de a educação ser multicultural,
pluralista (não são homogêneos mesmos os alunos, como não
somos homogêneos os brasileiros). E, as futuras ações didáticas
deverão ser focadas no respeito à cultura de cada aluno, portanto,
democrática. Cada educador deverá estar disposto a instaurar
a equidade e o respeito mútuo, superando preconceitos de toda
espécie, principalmente os preconceitos de raça e de pobreza.
O que significa que o professor deverá ter respeito aos
direitos dos alunos e que ninguém poderá deixar de matriculado
e de permanecer na escola por qualquer tipo de preconceito.
Neste sentido, os estudantes universitários que estão almejando
os exercícios do magistério deverão aprender sobre a importância
da renovação dos conteúdos culturais escolares, fazendo dialogar
com a educação regular (aquela que acontece nas salas de aula),
com os conteúdos aprendidos no âmbito da educação não-formal,
firmando compromissos com uma educação para a equidade.
Figura 3
Fonte: freepik
Isso acontece quando se leva a sério a diferença cultural.

O respeito aos direitos humanos é fator para a democracia e,
justamente, democracia e direitos humanos não se constituíram,
a não ser muito recentemente e com exceções, em conteúdos
nodais da escola brasileira.
É preciso experimentar uma educação multicultural,
focada no que é universal e ao mesmo tempo é específico de um
povo. Toda escola deve abrir os horizontes de seus alunos para
a compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos
de pensar, num mundo cada vez mais próximo, procurando
construir uma sociedade pluralista e interdependente.
As crianças chegam às escolas e carregam suas condições
sociais próprias e relacionadas aos grupos sociais que pertencem.
É necessário perceber que elas não são apenas portadoras
de especialidades biopsicológicas. Os educadores precisam
entender que a infância é uma construção social. Infância é
distinta de imaturidade biológica, não é natural nem universal
e aparece como componente estrutural de muitas sociedades
(ROCHA; COSTA, 2014, p.85).
Por isso, é importante verificar as relações sociais em que
as crianças estão inseridas, ao mesmo tempo em que devem
ser vistas como participantes do mundo social e produtores de

culturas diversas. Devem ser vistas como ativas na construção e
determinação das suas próprias vidas, das vidas dos que cercam
e das sociedades onde vivem. Crianças não são sujeitos passivos
das estruturas.
As crianças interagem com muitos subgrupos etários e
não ficam estáticos nas suas capacidades de ação, de expressar
sentimentos e pensamentos, de movimentar-se com autonomia.
É importante lembrar que as crianças são constituídas como seres
sociais, e assim sendo disseminam-se pelos diversos modos de
estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem,
a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes
espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças.
(SARMENTO, 2005, p. 370)
Vamos a um exemplo prático, ao comparar um menino
europeu, na faixa etária entre 6 e 12 anos, pertencente a etnia
dominante europeia e de raça branca, com família submetida
as condições econômicas favoráveis e possuindo maiores
possibilidades de viver com saúde, que tem acesso e permanência
escolar garantidos, com seus direitos de brincar, ser alimentado
suficientemente, portar boas roupas, ter brinquedos, viver em
uma boa casa e ter horas de lazer favorecidas, em comparação
com uma menina da América do Sul, na Índia ou África, vinda das
classes populares e mais empobrecidas sul-americanas, indianas
ou africanas, é imprescindível entender que a diversidade social
e cultural distingue este menino europeu destas meninas que
vivem em condições econômicas precárias, em seus distintos
continentes. Isso significa que são bastante menores, neste caso,
as possibilidades de estudar, brincar e aceder a bens de consumo,
e muito maiores as possibilidades de estar doente e de ter sobre
os ombros as responsabilidades e os encargos domésticos.
As crianças demandam tratamentos que levem em conta a
diversidade que as tornam os sujeitos que são. Não é justo que o
educador, na sala de aula, as veja parcialmente. É imperativo que
os professores façam distinções efetivas, conceituais, semânticas
(processos de referenciação e significação próprias das crianças

sobre a infância e suas diversidades culturais, sintáticas (relativas
às regras de articulação entre os elementos simbólicos) e
morfológicas (referentes a especificação das formas que adotam
os elementos característicos das culturas da infância).
Desta forma, cabe ao professor entender que a criança
enquanto um sujeito concreto que integra essa categoria
geracional e que, na sua existência, para além da pertença a um
grupo etário próprio, é sempre um ator social que pertence a
uma classe social, a um gênero etc. Assim, cada criança deverá
ser tratada como um sujeito que vive mergulhado à sua própria
diversidade cultural, e que poderá até coincidir em alguns
elementos com as culturas de seus professores, mas difere em
muitos pontos e precisará ser respeitada no seu direito a sua
específica diversidade cultural.
Junto com seus pares, com as crianças que compartilham
o seu cotidiano, a escola deverá não coibir a apropriação,
reinvenção e a reprodução que elas produzem juntas, colaborando
para conseguir lidar com experiências contraproducentes, ao
mesmo tempo em que se estabelecem fronteiras de inclusão e
exclusão (de gênero, de subgrupos etários, de status), que estão
fortemente implicados nos processos de identificação social.
Caberá aos que planejam as rotinas educativas:
[...] construir novos espaços educativos que
reinventem a escola pública como a casa das crianças,
reencontrando a sua vocação primordial, isto é, o lugar
onde as crianças se constituem, pela ação cultural,
em seres ditados do direito de participação cidadã no
espaço coletivo. (SARMENTO, 2002, p. 16)
É necessário levar em conta a criança enquanto portadora
de diversidade cultural, e a responsabilidade do educador como
quem sustenta, com bastante respeito, lugares de convivências
criativas.
Deve-se deixá-las livres como atores sociais, nas

diversidades culturais e nas alteridades delas. Cada criança deve
ser reconhecida como Outro e reconhecer as demais naquilo que
elas carregam como Outro também, com os adultos. As condições
culturais e sociais são heterogêneas, mas incidem perante uma
condição infantil comum: a de uma geração desprovida de
condições autônomas de sobrevivência e de crescimento e que
está sob o controle da geração adulta.
Os conteúdos e as formas presentes nas culturas infantis
são interdependentes das culturas das sociedades onde vivem,
sendo afetadas pelas mais diversas relações de classe, de gênero
e de proveniência étnica, que impedem definitivamente a fixação
num sistema coerente único dos modos de significação e ação
infantil. As crianças precisam ser reconhecidas como produtores
de cultura própria à sua geração.
E são estas culturas da infância que exprimem as contradições
que visualizam na sociedade em que habitam. A escola e a família são
espaços que oferecem interações diversas e o contato com culturas
dirigidas pelos adultos (pais e professores) e culturas construídas
nesses encontros entre as crianças. Os adultos costumam oferecer
produtos de suas culturas às crianças. Passam às novas gerações
suas decisões arbitrárias ao selecionarem ou recusarem alguns
valores e saberes. Isso acontece com os pais, com os educadores
e é perceptível no
conjunto de dispositivos culturais produzidos para as
crianças, com uma orientação do mercado, configuradora
da indústria cultural para a infância (literatura infantil,
jogos e brinquedos, cinema, bandas-desenhadas,
jogos vídeo e informativos, sites e outros dispositivos
da Internet, serviços variados – de férias, de tempos
livres, de comemoração de aniversário, de festas, etc.).
(SARMENTO, 2002, p. 5)
SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à seguinte

fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: Multiculturalismo e
educação: em defesa da diversidade cultural (Silva, 2007), acessível
pelo link: https://bit.ly/2BHZHq5 (Acesso em 19/12/2019).
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo

tudinho? Agora, só para termos certeza de que você realmente
entendeu o tema de estudo até aqui, vamos resumir tudo o que
vimos. Você deve ter aprendido, até este momento, a explicar
a Diversidade Cultural como Característica da nossa Formação
Humana e Nacional, o conceito de Diversidade Cultural e a
presença da Diversidade Cultural na escola.
Reconhecendo o discurso pedagógico da

diversidade
OBJETIVO
Reconhecendo o discurso pedagógico da diversidade é necessário

para você entender as responsabilidades e adesões da escola e dos
educadores sobre a importância de promover a diversidade nas
atividades educativas. Você percorrerá pela história do discurso
pedagógico hegemônico, desde a idade moderna, e posteriormente
entenderá sua diferenciação com o discurso pedagógico da
diversidade.
O Discurso Pedagógico revela aquilo acontece nas relações

entre os professores e os alunos, dos detalhes mais insignificantes
aos mais essenciais. Trata nas formas como a escola pretende
modificar as mentes, os modos de agir e de pensar das novas
gerações a favor da Diversidade.
É inegável que as nossas indissociáveis e interdependentes
identidades e diferenças, são geradas a partir da nossa condição
de sujeitos ou asujeitados à linguagem, no âmbito de um
específico dentro discurso. Isso deve inspirar os educadores a
examinar, minuciosamente, seus modos de produção, onde e
quando foram produzidas, através do discurso.
A maioria das escolas costumam operar a favor da
normalização e este movimento, no interior das salas de
aulas parece estar produzindo mais expurgo da norma do que
identidades encaixadas na ordem. Quer dizer, há cada vez mais
‘estranhos’ do que ‘normais’. Na medida em que os professores
tentam domar as identidades dos seus alunos mais proliferam
as diferenças. Indagando se não existiria uma possibilidade
pedagógica para lidar com a diferença sem excluí-la, Costa (2008)
defende que seria indispensável desessencializar as identidades
e historicizá-las, mostrar e problematizar as identidades em sua
face construída, produzida nas injunções políticas do poder no
interior das sociedades e das culturas.
O pensamento de Michel Foucault vai ajudar você a entender
sobre os discursos e sobre as práticas atreladas a eles. Este autor
francês entendia que os discursos são poderosos, agem, vigiam
e controlam os sujeitos. É bem difícil escapar de tanta vigilância
e das recorrentes punições nas instituições, dos rótulos que vão
sendo pregados na testa dos que não respeitam as normas, a partir
da saída da Idade Média, na Idade moderna. São
os discursos eles mesmos que exercem seu próprio
controle; procedimentos que funcionam, sobretudo, a
título de princípios de classificação, de ordenação, de
distribuição, como se tratasse desta vez, de submeter
outra dimensão do discurso: a do acontecimento e

do acaso. (FOUCAULT, 2002 p. 21)
Historicamente, a partir da modernidade, a escola passa a agir
de um modo diferenciado das práticas medievais. Foucault bem
mais tarde estudou este momento histórico (século XX). Estudou
os colégios da Era Moderna, seus disciplinamentos, vigilâncias e
punições, respaldadas pelo discurso hegemônico moderno, com
seus objetivos de controlar e moldar a subjetivação dos sujeitos na
modernidade, focando na formação do aluno, filho dos burgueses
e cristãos. Tal discurso carregava seus mecanismos de poder,
controle e disciplinamento, que eram vistos como inquestionáveis
e posteriormente naturalizados como regras infalíveis em nome
da racionalidade, para educar as novas gerações.
Interessou a Foucault estudar sobre a história das construções
sociais impostas sobre os alunos, bem como os saberes e poderes
que os discursos pedagógicos veiculam. Suas pesquisas sobre
este importante momento da história da educação revelaram o
aluno, na modernidade, asujeitado ao discurso pedagógico e seus
métodos, mostrando seu poder dentro dos colégios. E tal poder é
conhecido como poder disciplinar:
O poder disciplinar é, com efeito, um poder que,
em vez de se apropriar e de retirar, tem como
função maior ‘adestrar’; ou sem dúvida adestrar
para retirar e se apropriar ainda mais e melhor. (...)
A disciplina ‘fabrica’ indivíduos; ela é a técnica
específica de um poder que toma os indivíduos ao
mesmo tempo como objetos e como instrumentos
de seu exercício. Não é um poder triunfante que, a
partir de seu próprio excesso, pode-se fiar em seu
superpoderio; é um poder modesto, desconfiado,
que funciona a modo de uma economia calculada,
mas permanente (FOUCAULT, 1981, p.153)
Foucault (1981) contribuiu para o entendimento de que
foram elaborados, a partir da modernidade, métodos capazes de
realizar o controle meticuloso das operações do corpo, sujeitando-o

nas suas forças, tornando-o dócil e útil. Estes métodos operados
para conseguir tal asujeitamento é denominado ‘disciplinas’. Tais
processos disciplinares ou disciplinamentos levariam tempos
para serem operados nos conventos, oficinas e exércitos e foram
expandindo seus domínios, passando a serem fórmulas gerais de
dominação dos sujeitos, no decorrer XVII e XVIII. Diferenciados
dos tempos e dos modos da escravidão, na antiguidade e nos
tempos medievais, a modernidade traz novidades, pois não
fundamentam numa relação de apropriação dos corpos; é até a
elegância da disciplina dispensar essa relação custosa e violenta
obtendo efeitos de utilidade pelo menos igualmente grandes.
O que fabricaria a disciplina? Foucault responde que fabrica
indivíduos, a disciplina é uma técnica própria e relacionada a
um poder, que coisifica os sujeitos, transformando-os em objetos
e instrumentos de seu funcionamento. Não age pelo excesso e
confiante no seu imenso poder, representa um poder módico,
acanhado, funcionando a modo de uma economia calculada, mas
permanente. Humildes modalidades, procedimentos menores,
se os comprarmos aos rituais majestosos da soberania ou aos
grandes aparelhos do Estado.
Vieram das descobertas das ciências modernas, como da
Medicina e alguns eficazes modelos de normatização, como por
exemplo, as ortopedizações empregadas para endireitar o corpo,
transportado para disciplinar as mentes dos alunos, nos colégios.
Avançou a pedagogização do conhecimento e o disciplinamento,
tantos nos corpos como nas mentes dos alunos. Não parando
nunca mais e permanece atual na estrutura escolar e nos discursos
pedagógicos, normatizando os sujeitos, professores ou alunos.
Normatizou-se primeiro a produção dos canhões e dos
fuzis, em meados do século XVIII, a fim de assegurar
a utilização por qualquer soldado de qualquer oficina,
etc. depois de ter normatizado os canhões, a França
normatizou seus professores. As primeiras Escolas
Normais destinadas a dar a todos os professores

o mesmo tipo de formação e, por conseguinte, o
mesmo nível de qualificação, apareceram em torno
de 1775, antes de sua institucionalização em 1790
ou 1791. A França normatizou seus canhões e seus
professores, a Alemanha normatizou seus médicos.
(FOUCAULT, 1982, p. 83)
Foucault (2002) comenta que em todas as sociedades
ocorrem produção de discurso, que é, simultaneamente, controlada,
selecionada, organizada e redistribuída por certo número de
procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível
materialidade. Um dos procedimentos é a exclusão, outro deles é a
interdição. Em alguns casos, em lugares e instâncias mais sombrias
das sociedades, o discurso nem é neutro e tão pouco transparente, a
política e a sexualidade são alguns destes lugares.
Os educadores deveriam saber e refletir sobre suas práticas,
as inter-relações contidas nelas, os modos como são operados
os objetivos de homogeneizar as diversidades, as diferenças, as
identidades, contendo os diferentes, os irreverentes, os criativos,
os que possuem modos distintos dos seus próprios, das suas
famílias e da sua classe social. E aprender com eles!
Foucault aponta que ainda que
o discurso seja aparentemente bem pouca coisa,
as interdições que o atingem revelam logo,
rapidamente, sua ligação com o desejo e o poder.
Nisso não há nada espantoso, visto que o discurso –
como a psicanálise nos mostra – não é simplesmente
aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; e visto
que – isto a história não cessa de nos ensinar – o
discurso não é simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por
que, pelo que se luta, o poder do qual nós queremos
apoderar. (FOUCAULT, 2002, p. 10)
Portanto, nada aniquilará nos educandos os seus desejos de

serem ouvidos em suas subjetividades, nos seus anseios e nas suas
manifestações culturais que lhes foram fazendo sentidos nas suas
jornadas pelas suas existências. Assim, tradicionalmente, o espaço
escolar é o lugar da disputa entre o discurso pedagógico hegemônico
(dentro da cabeça dos professores desde a modernidade aos dias
atuais) e os interesses, desejos e ideias das novas gerações.
É necessário, na contemporaneidade tentar fazer um esforço
para ouvir as outras vozes silenciadas dos alunos, procedentes de
suas quebradas, de seus guetos, de suas comunidades, das suas
casas e de suas famílias. Invadindo a escola com estes outros
cantos, outras danças, dissonantes, mas reais.
Figura 4: Crianças e Dança dos Caboclinhos no Carnaval do Brasil
Foucault reflete que para os gregos (século VI) o discurso

era pronunciado pelo sujeito que tinha direito a ele, em
conformidade com algum ritual próprio à época. O discurso
tinha a capacidade de profetizar o futuro, com a adesão dos
indivíduos. Depois tudo mudou, na passagem da Antiguidade
Clássica para o início da Idade Média. A verdade se deslocou
do ato ritualizado, eficaz e justo, de enunciação, para o próprio
enunciado: para seu sentido, sua forma, seu objeto, sua relação e
suas referências. (FOUCAULT, 2002, p. 13)
Já na chegada à modernidade (lá pelos séculos XVI e

XVII), Foucault aponta que
apareceu uma vontade de saber que, antecipando-
se a seus conteúdos atuais, desenhava planos de
objetos possíveis, observáveis, mensuráveis,
classificáveis, uma vontade de saber que impunha
ao sujeito cognoscente (e de certa forma antes de
qualquer experiência) certa posição, certo olhar e
certa função (ver, em vez de ler, verificar, em vez
de comentar); uma vontade de saber que prescrevia
(e de certo modo mais geral do que qualquer
instrumento determinado) o nível técnico do qual
deveriam investir-se os conhecimentos para serem
verificáveis e úteis. (FOUCAULT, 2002, p. 16/17)
E a pedagogia estará presente com suas práticas, agindo em
nome deste sistema moderno e excludente. Serve para reforçar
e conduzir este projeto de verdade da modernidade, a serviço
da realização dos procedimentos de controle e de delimitação
próprios ao discurso pedagógico hegemônico. Isso desfavorece,
até os dias atuais, que outros discursos não hegemônicos possam
chegar à escola e democraticamente oferecer suas contribuições,
aproximando os alunos que se sentem desmotivados por
discursos outros, distanciados de suas vidas e seus anseios. A
escola precisa pensar nisso! Rever seus métodos, renovar suas
intenções e oxigenar velhas práticas.
E Foucault esclarece o modo de procedimento de um
discurso, oposta ao lugar do aluno como sujeito capaz de fazer
comentários sobre o que leu, estando longe de um projeto
de leitor autônomo e capaz de falar com propriedade e com
liberdade sobre temas propostos na sala de aula.
A organização das disciplinas se opõe tanto ao
princípio do comentário como ao do autor. Ao
do autor, visto que uma disciplina se define por
um domínio de objetos, um conjunto de métodos,
um corpus de proposições verdadeiras, um

jogo de regras e de definições, de técnicas e de
instrumentos: tudo isso constitui uma espécie de
sistema anônimo à disposição de quem quer ou
pode-se servir dele, sem que seu sentido ou sua
validade estejam ligados a quem sucedeu ser seu
inventor (FOUCAULT, 2002, p. 30)
A criação de um autor, suas palavras próprias são
apropriadas por um determinado discurso que coloca a produção
dele no anonimato. E este princípio da disciplina que desvaloriza
a autoria dos que produziram os livros ou textos, desvalorizando
até mesmo o desejo dos alunos de serem autores, criadores de
novos textos, este princípio da disciplina
se opõe também ao do comentário: em uma
disciplina, diferentemente do comentário, o que é
suposto no ponto de partida, não é um sentido que
precisa ser redescoberto, nem uma identidade que
deve ser repetida; é aquilo que é requerido para a
construção de novos enunciados. (FOUCAULT,
2002, p. 30)
Assim, nem é solicitado ao aluno que aprenda a comentar
a própria realidade, o que leu e até o que escreveu. As leituras
que possam fazer do mundo não são necessárias. Só interessa
mesmo é que o discurso hegemônico exercido e seus modos de
agir possam ser apreendidos.
Foucault fala em biopoder, uma etapa nova e posterior ao
século XVIII. A diferença é que o biopoder se diferencia do poder
disciplinar e técnica de adestrar o homem-corpo, punindo-o e
vigiando constantemente. Parece para agir no campo do homem-
espécie. O biopoder vai operar como uma novidade, uma nova
tecnologia de poder, distinta do poder disciplinar, mas não o
descartará, fará uma fusão com ela. Sendo assim preservada e
operando seus resultados nas instituições modernas ocidentais
até hoje. Foucault esclarece que
a disciplina tenta reger a multiplicidade dos homens

na medida em que essa multiplicidade pode e
deve redundar em corpos individuais que devem
ser vigiados, treinados, utilizados, eventualmente
punidos. E, depois, a nova tecnologia que se instala
se dirige à multiplicidade dos homens, não na medida
em que eles se resumem em corpos, mas na medida
em que ela forma, ao contrário, uma massa global,
afetada por processos de conjunto que são próprios da
vida, que são processos como o nascimento, a morte,
a produção, a doença etc.(FOUCAULT, 1999, p. 291)
Como vencer as determinações deixadas pelo discurso
pedagógico hegemônico, nascido na modernidade, com todas as suas
consequências nas mais simples ou complexas atividades escolares,
para incorporar à diversidade cultural, a multiculturalidade, as
marcas presentes nas nossas manifestações culturais e trazer um
novo e progressista discurso pedagógico aberto às diferenças,
capaz de conduzir ações afirmativas às minorias desprivilegiadas,
no decorrer de mais de 500 anos de exclusão?
O que travariam a passagem desses discursos pedagógicos
hegemônicos e tradicionais para os inovadores Discursos
Pedagógicos da Diversidade? As mudanças têm sido então,
quase sempre, a burocratização do outro, sua inclusão curricular
e, assim, a sua banalização, seu único dia no calendário, seu
folclore, seu detalhado exotismo.
Muitos olhares para as diferenças das crianças ficaram
do lado de fora do foco e das discussões dos educadores. E
permanecem sem querer ver.
Se, em algum momento da nossa pergunta sobre
educação, tínhamos nos esquecidos do outro, agora
detestamos sua lembrança, maldizemos a hora
de sua existência e da sua experiência, corremos
desesperados a aumentar o número de alunos e de
cadeiras nas aulas, mudamos as capas dos livros que
já publicamos há muito tempo, re-uniformizamos o

outro sob a sombra de novas terminologias. Novas
terminologias sem sujeitos. (SKLIAR, 2003, p.40)
A escola brasileira repete um discurso de inspiração dos
princípios que movimentaram o pensamento sobre a educação e
a escola republicana francesa, de que deve ser única e igual para
todos, e desta forma, oculta e mantém uma ética de indiferença
em relação às diferenças. Ou seja, há uma indiferença ao outro
como fundamento da escola. O que levaria a uma visão de
homogeneização diante de sujeitos heterogêneos (diferentes).
Impondo, dentro da escola um saber, de uma racionalidade, de
uma estética, de um sujeito epistêmico único, legitimado como
hegemônico como parâmetro único de medida, de conhecimento,
de aprendizagem e de formação.
São impostos parâmetros universais e abolidas as diferenças,
que tornam desiguais em iguais, atingindo e trazendo para todos
a mesma medida e avaliação, resultando em classificar o ‘outro’
como inferior, incivilizado, fracassado, repetente, bárbaro etc.
Um Discurso Pedagógico da Diversidade impõe diferenças
e modos novos de ver o diferente, propõe-se a tolerância a alguns
coletivos: as classes populares, os negros, os homossexuais, mas
ainda os vemos como aqueles que não sabem inferiores, e que
necessitarão da adesão e empenho de cada educador, diante de
uma realidade que aponta justamente para o contrário, para a
exclusão e a indiferença com as diferenças.
Na busca de outro discurso pedagógico é necessário
superar a marca pesada que ficou na escolha brasileira a
favor da escola tradicional, impedindo novas metodologias,
concepções progressistas, organizações disciplinares inovadoras
e inspiradas em concepções epistemológicas progressistas,
criando possibilidades de ampla autonomia e participação dos
educandos. Fazendo a aposta por uma escola como comunidade
participativa, refletindo sobre o fato de a escola defender
a participação - autonomia, mas comporta-se de modo

autoritário e com contradições: instituição igualitária
que reproduz desigualdade social; instituição
respeitadora das diferenças e tolerante, mas que
provoca atitudes discriminatórias; instituição que
proclama a aprendizagem crítica e criativa, mas usa
métodos memorísticos e meios verbais; instituição
democrática, mas que usa hábitos autoritários que
limitam a participação. (Martins, 2006, p. 79)
Na busca de uma nova pedagogia, já não mais voltada
aos discursos hegemônicos, surgidos desde a Era Moderna,
construtores das escolas tradicionais, ultrapassando-os e apoiando-
se no Discurso Pedagógico da Diversidade é preciso estar aberto
para construir novas mentalidades, para além de falar apenas
por falar. O discurso das diversidades permite entender como
podemos compreender as distintas diferenças, desde a análise
da realidade sociopolítica e sociocultural (multiculturalidade,
interculturalidade).
Isso significa estar aberto às diversidades, alteridades e
diferenças, em fazer encontros interculturais (entre culturas
diferentes), abrindo espaços de expressão multiculturais (entre
muitas culturas em diálogo). Querendo constituir bons encontros
com as várias diversidades culturais trazidas pelos educandos,
ouvi-los falar sobre estes mundos outros, em suas expressões
diversas daquelas mais familiares aos educadores e que impliquem
em novas aprendizagens para os educadores.
O Discurso Pedagógico da Diversidade destaca a concepção
humanista da igualdade, do valor e da afirmação das diferenças
na diversidade cultural, de gênero/sexo, de capacidades e da
relação entre diferença-semelhança, pluralidade e identidade. Isso
demandará o acolhimento dos direitos à diferença, o conhecimento
das histórias e das culturas dos diferentes agrupamentos sociais,
que são os formadores, as matrizes do Povo Brasileiro, no antes
e no depois da colonização portuguesa, a abertura às estéticas
oriundas das diversidades culturais brasileiras.
É uma grande mudança de concepção e que estará apoiada

em novas tendências educativas. Estão subjacentes a estas
apreciações várias tendências educativas, fruto da diversidade
dos discursos na sua análise às realidades concretas educativas
(MARTINS, 2006, p. 84).
Martins defende que na diversidade de discursos
pedagógicos, os indicativos à necessidade de uma educação
especial para determinados coletivos ou grupos com deficiências
ou necessidades de aceder ao currículo, às diferenças linguísticas,
as metodologias adequadas a cada contexto etc.
O que pode ser apontado para o futuro da educação, em
uma perspectiva alimentada por um discurso pedagógico da
diversidade é que poderá caminhar para ‘muitos e diversos
espaços’, enquadrando-se no sentido de que cada vez mais
o indivíduo realiza a sua aprendizagem ou aprendizagens em
espaços diversificados.
O Discurso Pedagógico da Diversidade poderá oferecer
novas perspectivas. As respostas educativas (enfoques) dessas
pedagogias inovadoras emergentes falam menos de igualdade
e mais de liberdade, de qualidade e competências para o
desempenho profissional (MARTINS, 2006, p. 89). Dando vozes
aos que costumam ser obrigados a não argumentar com as suas
próprias diversidades culturais ou seus modos de expressão,
trazendo-lhes novos capitais culturais, novos conhecimentos,
acesso amplo as produções culturais da humanidade.
Os discursos são a favor do acesso à cultura e à
educação das classes mais desfavorecidas, da
democratização escolar, do desencadear de novos
métodos e estratégias e conteúdo, da compreensão
crítica da realidade, da educação social e cívica
(cidadania), investigação-ação e resolução de
problemas, de novos instrumentos metodológicos,
novos reportórios de técnicas, do desenvolvimento
de materiais de ensino específicos (‘Humanities
Project’ de Stenhouse), de novos modelos de

ensino e de formação de professores, novos
espaços de aprendizagem, da educação integral,
racional e científica formadora da conduta moral,
das cidades educativas e comunidades de vida, da
construção do conhecimento e do desenvolvimento
da inteligência e criatividade, de novos tipos de
aprendizagem, de experiências na comunidade,
etc. (MARTINS, 2006, p. 89)
O discurso pedagógico da diversidade com seus olhares,
linguagens e abordagens, diversidades de ideias, temáticas,
perspectivas, enfoques e tendências devem abrir espaço para
novas e melhores práticas educativas.
SAIBA MAIS

fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: Multiculturalismo e
educação:em defesa da diversidade cultural (Silva, 2007), acessível
pelo link: https://bit.ly/2BHZHq5 (Acesso em 19/12/2019).

entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo
o que vimos. Você deve ter aprendido que para reconhecer o
Discurso Pedagógico da Diversidade é necessário entender
as responsabilidades e adesões da escola e dos educadores
sobre a importância de promover a diversidade, nas atividades
educativas. Você percorreu pela história do Discurso Pedagógico
Hegemônico, desde a Idade Moderna, e posteriormente foi capaz
de entender sua diferenciação com o Discurso Pedagógico da
Diversidade.
Entendendo a introdução a educação

étnico-racial
OBJETIVO
Você será capaz de entender, de um modo introdutório, a

Educação Étnico-Racial. Isso facilitará a sua futura inserção em
sala de aula, desenvolvendo suas atividades educadoras para as
diversidades das crianças.

étnico-racial: conceitos de etnia e raça
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial,
buscando conceitos de Etnia e Raça é importante para diferenciar
e perceber a dessemelhança entre os conceitos de Etnia e Raça.
O fato é que a preocupação com uma Educação Étnico-
Racial traz o desafio de pensar em propostas curriculares que
não neguem as nossas verdades étnico-raciais, bastante fáceis
de serem conhecidas, através de saberes históricos, sociais,
antropológicos, bastante reveladores das nossas realidades
Étnico-Raciais brasileiras. Isso significa ter elementos suficientes
para realizar um consistente combate ao racismo e as discri-
minações originalmente étnico-raciais.
É necessário que a escola e os educadores estejam
dispostos a conhecer ideias que fortaleçam, dentro dela e
nestes professores, sendo veiculadas aos alunos, para que os
conhecimentos novos operem a favor do desenvolvimento de
valores, atitudes e posturas capazes de educar cidadãos que
tenham orgulho de seus pertencimentos étnico-raciais. Sejam
os descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes
de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de

uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham
seus direitos garantidos (BRASIL, 2004, p.02), bem como suas
identidades valorizadas.
O termo Raça perpassa por uma conotação política, usado
em demasia no Brasil, nas relações sociais brasileiras, com
objetivos de informar como determinadas características físicas,
como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam,
interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos
sujeitos no interior da sociedade brasileira. E, posteriormente, as
populações negras brasileiras, no âmbito de suas organizações
e lutas político-sociais, foram capazes de ressignificar o termo
Raça, passando a utilizá-lo com um sentido político e de
valorização do legado deixado pelos africanos.
E o termo Étnico, que aparece na expressão étnico-racial,
é usada para delimitar as verdadeiras, reais e tensas relações
relacionadas as nossas diferenças, na cor da pele e traços
fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e
princípios das de origem indígena, europeia e asiática. O termo
étnico, então, está associado e é imprescindível para delimitar
que um dado sujeito pode até a mesma cor da pele que seu
colega de sala de aula, terem os dois o mesmo tipo de cabelo e
semelhantes traços sociais e culturais que os diferenciem, sendo
estes dois educandos pertencentes as etnias diferentes.
Grupos étnicos são agrupamentos de pessoas, portadoras
de determinadas características marcantes de suas culturas,
carregando suas diferenças ancestrais, linguísticas, de valores,
de hábitos alimentares, costumes e manifestações culturais. E já
Raça representa uma construção social usada para caracterizar
os diferentes sujeitos, montada em particularidades relacionadas
a cor da pele ou marcas físicas. O termo raça é sociológico e
não biológico. E podemos afirmar que todos pertencemos a raça
humana. Tal espécie humana teria surgido por volta de 350 mil
anos atrás, no leste do continente africano. Sendo assim, somos

ancestralmente todos africanos.

étnico-racial na realidade brasileira
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial na
Realidade Brasileira será possível conhecer mais sobre nossas
diversidades Étnico-Raciais e culturais. Em um país fortemente
marcado pela diversidade, desde os primórdios, nos tempos em
que os Povos Originários chamavam o nosso Pais e a região da
América do Sul, pelo nome de Pindorama, que significa terra
livre dos males, segundo os habitantes originários, os povos
tupis e guaranis. E, ainda, a região da América era chamada de
Abya Yala, em língua do Povo Indígena Kuna significando a
‘TerraViva’ ou ‘Terra em florescimento’.
Posteriormente, já nos tempos da colonização portuguesa,
entre os primeiros estrangeiros que se tornaram moradores do
Brasil e vieram de Portugal, constavam pessoas, como Jerônimo de
Albuquerque (conhecido como o Adão Pernambucano), cunhado
do administrador da Capitânia de Pernambuco, sendo que Jerônimo
e a sua irmã traziam as marcas das suas ancestralidades rramita-
muculmana, muçulmana-semita, negra pré-saaraniana e aqui no
Brasil chegaram na condição de representantedo rei de Portugal.
Encontrando aqui no Brasil a filha do Cacique Arcoverde Tabajara
(do tronco linguístico Tupy), com quem teve vários filhos que
foram registrados e fizeram história, como também seus inúmeros
descendentes. (LIMA, 2013)
Mas, nem tudo foi semelhante e pacífico ao encontro
inaugural deste casal por volta do ano 1534. O Brasil contava
com milhões de habitantes indígenas que foram mortos, por não
aceitar a condição de escravização. O Antropólogo brasileiro
e Ex-Ministro da Educação, Darcy Ribeiro, considera que no
processo de Formação do Povo Brasileiro, destacam-se conflitos
intensos entre índios, negros e brancos. Pode‐se afirmar, mesmo,

que vivemos praticamente em estado de guerra latente, que, por
vezes, e com frequência, se torna cruento, sangrento.
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial, com o
objetivo de exercer o magistério, em um país fortemente marcado
por uma história intensa de dificuldades entre seus grupos Étnico-
Raciais, na relação difícil de contatos entre diferentes etnias
(Inter étnicos) é necessário desvelar os preconceitos, revelar
as impropriedades das falsas narrativas e entender as verdades
profundas e que não podem ser caladas, dentro das escolas:
Conflitos Interétnicos existiram desde sempre,
opondo as tribos indígenas umas às outras. Mas isto
se dava sem maiores consequências, porque nenhuma
delas tinha possibilidade de impor sua hegemonia
às demais. A situação muda completamente quando
entra nesse conflito um novo tipo de contendor, de
caráter irreconciliável, que é o dominador europeu e
os novos grupos humanos que ele vai aglutinando,
avassalando e configurando como uma macro etnia
expan-sionista (RIBEIRO, 1995, p.168).
Posteriormente, chegaram africanos na condição indigna
de escravizados em grande número, proibidos de falar a própria
língua, confessarem a própria religião e obrigado a trabalhar em
condições absolutamente terríveis, martirizados ou supliciados
perversamente.
Diante disso, as consequências da colonização portuguesa
e católica sobre as populações indígenas, africanas e afro-
brasileiras foram cruéis e todas as Políticas Públicas Afirmativas,
de reparação, oferecidas aos povos afro-brasileiros e indígenas,
são mínimas diante da monstruosa ação governamental, seja nos
tempos coloniais, imperiais ou republicanos sobre estes povos e
seus descendentes.
Figura 5: Congada, Dança Brasileira nos Tempos Colônias
E foram produtoras de práticas racistas e preconceituosas,

capazes de construir e reiteradamente repetidas a partir de
preconceitos, frutos da ignorância que grupos étnicos tidos
como superiores têm acerca da história das organizações e modo
de vida daqueles considerados inferiores.
Um dos efeitos foi, e continua sendo, as intensas
demonstrações de ódio, de preconceito que circulam pela
sociedade brasileira, incluindo os espaços educacionais e
atingindo as práticas pedagógicas, por estarem dentro da cabeça
de muitos professores, presentes nos discursos e até nos livros,
criou um cenário em que
o preconceito incutido na cabeça do professor
e sua incapacidade em lidar profissionalmente
com a diversidade, somando-se ao conteúdo
preconceituoso dos livros e materiais didáticos
e às relações preconceituosas entre os alunos de
diferentes ascendências étnico-raciais, sociais e
outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam
seu aprendizado. (MUNANGA, 2005: 16)
Uma experiência de Educação Étnico-Racial necessitará

trazer à sala de aula a diversidade de linguagens representativas
na nossa formação étnico-racial brasileira, em toda a sua
completude, para que os mais diversos sujeitos se sintam
subjetivamente e culturalmente contemplados, com direito à
livre e autoral expressão suas diferenças étnico-raciais, com a
riqueza de suas manifestações distintas.
Lembrando e considerando, na sala de aula,
que a questão do negro e a questão do índio,
embora do ponto de vista da tradição histórica
assimilacionista e do processo hegemônico de
integração social apresentem muitos pontos em
comum, também mostram profundas diferenças
do ponto de vista do modo predominante de
inserção na sociedade de classe, das regulações,
da ‘fabricação’ das identidades, da natureza dos
processos de subordinação e dos mecanismos com
que são operados, tanto no interior dos grupos
como externamente (BANDEIRA, 2003, p. 143)
SAIBA MAIS

fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: Conceitos de gênero,
etnia e raça: reflexões sobre a diversidade cultural na educação
escolar (Silva, 2007), acessível pelo link: http://bit.ly/35gA60Q.
(Acesso em 04/07/2017).

o que vimos. Você deve ter aprendido a entender, de um modo
introdutório, a Educação Étnico-Racial. Isso facilitará a sua

futura inserção em sala de aula, desenvolvendo suas atividades
educadoras. Entendendo, agora, tanto os conceitos de Raça e
Etnia, bem como aspectos importantes sobre a Educação Étnico-
Racial, na Realidade Brasileira
Analisando os fundamentos legais para a

educação das relações étnico-raciais.
OBJETIVO
Ao analisar os Fundamentos Legais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais, você terá parâmetros para cumprir e
propor Projetos Políticos Pedagógicos, currículos, metodologias
e práticas educativas.
As lutas populares pela redemocratização, conduzidas

pelo povo brasileiro (indígenas, povo negro organizado em
movimentos, povos do campo e lideranças comunitárias), foram
intensas antes e depois da promulgação da Constituição de
1988. Eram esperadas, no conjunto de tantas reivindicações,
que ocorreriam reais mudanças na educação das relações étnico-
raciais brasileira.
O fruto das lutas está na redação e explicitação de que a
Educação é um direito de todos, no artigo 205, da Constituição
da República Federativa do Brasil de 1988. Definindo-a como
direito de todos e dever do Estado e da família, a ser incentivada
e promovida com colaboração de toda a sociedade, dirigindo
o desenvolvimento pleno da pessoa, preparo para exercer
plenamente a cidadania e a qualificação para o trabalho.
Neste momento histórico quem seriam as crianças

aleijadas do seu acesso e permanência na escola? Quem seriam
os reprovados, ano após ano? Eram aqueles que evadiam da
escola por ter recebido um acento entre os que fracassaram nela,
muitas vezes sendo o 1.º membro de famílias pobres e negras a
frequentar uma escola. Tratados como inaptos, imputados por
diagnósticos que os desabilitavam para a aprendizagem, para
aprender a ler, escrever e os empurravam ou para uma sala
especial ou para fora da escola, com eles iam todos os sonhos de
muitas gerações de seus antecedentes.
A Constituição Federal, a constituição da redemocratização
e cidadã, lhes dá os direitos constitucionais de acesso e
permanência, com muito o que ser feito, para mudar a realidade
dentro das escolas, garantindo-lhes o direito à educação, e com
a concretização deste direito fundamental, ter respaldados a
sua identidade cultural (e de seus familiares), a promoção, a
tolerância e o respeito com relação às suas diferenças étnico-
raciais (BRASIL, 1988).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8,069/1990)
foi promulgado 1990, e estava relacionado às diretrizes
internacionais constituídas pela Convenção dos Direitos da
Criança, da ONU, em 1989. Representou grande mobilização
de pais, professores e comunidades. No artigo 5º é garantido
o direito as crianças ou adolescentes brasileiras de não serem
atingidos por nenhuma forma de discriminação, exploração,
negligência, crueldade, exploração, violência e opressão, com
punições a qualquer atentado, tanto por ação como por omissão,
dos seus direitos fundamentais. Outro elemento significativo
para a garantia da Educação Étnico-Racial, no artigo 16 desta
importante e valorosa lei, respaldando o direito à liberdade,
participando da vida familiar e comunitária, sem nenhum tipo de
discriminação, entre elas configuram as discriminações étnico-
raciais (BRASL, 1990).
Um pouco mais adiante, na nossa história, os parâmetros

curriculares nacionais/PCN’s (BRASIL,1997) são diretrizes
curriculares, organizadas pelo Governo Federal para orientar as
práticas educativas de todas as disciplinas curriculares, da rede
pública, onde frequentam os estudantes mais empobrecidos, e
podia ser adotada, sem obrigatoriedade, pela rede privada de
ensino brasileira.
A temática da diversidade étnico-racial apareceu
tornou-se como um tema transversal curricular, ponto
de ser contemplado em qualquer disciplina. Logo de
início o documento afirma que a educação deve ser
voltada para a cidadania, os vários termos como Ética,
Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho
e Consumo e Pluralidade Cultural são tratados como
temas a serem incorporados, seguindo uma conexão
entre a realidade social dos estudantes e saberes teóricos,
aos campos gerais do currículo. (ABRAMOVICH;
Já o Parecer 017/2001 de 2001, do Conselho Nacional de
Educação, vai afirmar a conscientização do direito de constituição
de identidade própria e o dever do reconhecimento da identidade
do outro, ambos engajados como o direito à igualdade e ao respeito
às diferenças, afirmando oportunidades diferenciadas (o que quer
dizer o direito a equidade), tantas quantas forem necessárias, com
vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a
diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o
processo educacional. (BRASIL, 200, p. 11)
Diante das históricas e complexas disparidades e discriminações
que prejudicavam a escolarização da população negra brasileira, o
CNE – Conselho Nacional de Educação, com seu papel mediador
entre o Estado, os sistemas de ensino do Brasil resolve ouvir os
antigos e inaudíveis apelos e mobilizações do movimento negro
brasileiro para que a escola passasse a ser palco e contemplasse a
diversidade social e étnico-racial afro-brasileira.
Na atualidade, o preconceito e a discriminação

baseada em critérios étnico-raciais estão entre
os principais motivadores da evasão escolar das
pessoas negras. A escola como uma instituição
que reproduz as estruturas da sociedade também
reproduz o racismo, como ideologia e como prática
de relações sociais que inviabiliza e imobiliza as
pessoas, inferiorizando-as e desqualificando-as
em função da sua raça ou cor. Buscando contribuir
com a desconstrução desse processo, em 2003 é
promulgada a Lei Federal nº 10.639 que institui
a obrigatoriedade do ensino da história e cultura
afro-brasileira e africana (AGUIAR, 2009, p. 12)
Isso foi materializado com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana (BRASIL, 2004). O Conselho Nacional de Educação
(CNE) interpretou as determinações da Lei 10.639/ 2003(BRASIL,
2003) que introduziu na Lei 9394/1996 das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996), a obrigatoriedade do ensino
de história e cultura Afro-Brasileira e Africana.
As políticas inclusivas são aquelas voltadas para
a redução das desigualdades sociais, promovendo
a universalização de direitos civis, políticos e
sociais, estabelecendo a igualdade de fato. As
políticas públicas includentes não são formuladas
como um benefício para um grupo em detrimento
de outro, mas sim para combater as discriminações
que impedem o acesso aos direitos sociais, em
igualdade de condições, por parte de grupos
considerados em vulnerabilidade, por terem uma
história marcada pela exclusão e por desigualdades
de condições(NUNES, 2014, p. 11)
Tais DCNs para a Educação das Relações Étnicos-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana vão declarar que: Reconhecimento implica justiça e

iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como
valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos
outros grupos que compõem a população brasileira.(BRASIL,
2003, p. 5). Exigindo mudanças significativas que perpassam os
discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar
as pessoas negras.(BRASIL, 2003, p. 5)
Determinando o conhecimento da história e cultura afro-
brasileira e africana, para produzir o efeito de
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade
brasileira; mito este que difunde crença de que, se
os negros não atingem os mesmos patamares que os
não negros, é por falta de competência ou interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a
estrutura social hierárquica cria com prejuízos para
o negro. (BRASIL, 2003, p. 5)
Estas novas determinações colocaram, no núcleo de novos
posicionamentos, ordenamentos e recomendações, a educação das
relações étnico-raciais. Deste modo, conformou uma nova política
curricular que passou a atingir no âmago do convívio, trocas e
confrontos em que têm se educado os brasileiros de diferentes
origens étnico-raciais, particularmente descendentes de africanos
e de europeus, com nítidas desvantagens para os primeiros.
Figura 6: Pintura da Festa de Nossa Senhora do Rosário, Padroeira dos negros
no Brasil, feita pelo artistaalemão Rugendas, em visita ao Brasil, no Século XIX
Os Povos Indígenas, os povos autóctones ou originários

do Brasil, foram às lutas por seus direitos, nos tempos da
redemocratização e que culminaram com as lutas por uma nova
constituição. Esta imensa dívida social do Estado Brasileiro
com seus povos originários começa a ser equacionado com a
Constituição de 1988. (BRASIL, 1988)
É importante ressaltar que a constituição permite ao
cidadão, seus direitos à educação bilíngue (já que são falantes da
língua materna, pertencente ao seu povo e da Língua Portuguesa),
ao acesso aos conhecimentos universais, sem que isso despreze
tais línguas e seus milenares saberes tradicionais. Com relação a
isso, o artigo 210 assegurou o direito de empregar suas línguas
maternas, bem como seus processos de aprendizagem.
Assim, a escola passa a ser, por força deste preceito
constitucional, uma ferramenta de valorização e sistematização
de seus mais diversos saberes e múltiplas práticas tradicionais,
e também o espaço de permanência, de acesso e da obtenção de
conhecimentos universais, caminhando junto com a obrigatória
valorização dos conhecimentos étnicos, já que existem diversos
povos indígenas no Brasil, falantes de dessemelhantes línguas e
que possuem culturas distintas.
Além da Constituição de 1988, anos depois para aqueles
que já esperavam por quase 500 anos, a Lei de Diretrizes de
Bases da educação Nacional/LBB 9394/96 (BRASIL, 1996)
passou a reconhecer legalmente as diferenças e peculiaridades do
diversos Povos Indígenas habitantes do vasto território nacional.
No seu artigo 78, é garantindo-lhes, aos povos indígenas,
todos o direito, e apoios que se fizerem necessários, a recuperar
suas memórias históricas, a reafirmar suas identidades étnicas
e a obter a valorização de suas línguas maternas e suas
específicas ciências, com a garantia do acesso às informações,
dos conhecimentos técnicos e científicos da nossa sociedade
nacional, além e do que for relativo as demais sociedades
indígenas e não-índias.(BRASIL, 1988)
Já Plano Nacional de Educação/PNE de 2001

(BRASIL, 2001) instituiu objetivos e metas especificas para o
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada,
que deverá ser intercultural, bilíngue (em língua materna
indígena e na Língua Português do Brasil), com garantia de
qualidade. Isso levou a criação de Cursos de Formação Superior
para professores indígenas e que funcionavam nas férias das
universidades públicas brasileiras.
Assim, muitos professores indígenas formam e atuam nas
suas aldeias espalhadas pelo Brasil. Uma vitória inigualável
para conseguir os objetivos firmados nestes marcos legais tão
significativos, focados na diversidade dos povos indígenas e nas
suas mais diversas tradições culturais específicas, caminhando
na concretude da especificidade que é o ensino para crianças
indígenas, com seus direitos a diferença, a interculturalidade
(conviver entre culturas diferenças) e da manutenção de suas
diversidades linguística, pois longe estão os tempos coloniais
em que eram proibidos de falar a língua materna e obrigados a
falar a mesma língua do rei de Portugal, além das suas culturas e
histórias tão diversificadas.
Existe um longo caminho ainda para ser realizado entre
indígenas e não indígenas na busca de um diálogo respeitoso
e tolerante com relação aos povos indígenas e suas diferenças.
Os não indígenas precisarão aprender a valorizar e preservar
todas as diversas culturas indígenas, reconhecendo os povos
indígenas, seus direitos ao acesso e permanência a todos os
níveis de escolaridade, respeitando as suas histórias e culturas.
Como já citado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional/LDB (9.394/96) (BRASIL, 1966), foi adicionada a Lei
10.639/2003 (BRASIL,2003), promovendo o ensino da História
e Cultura Afro-brasileira.
Essa alteração foi regulamentada com a aprovação
do Parecer nº. 03/2004 do Conselho Nacional de
Educação, que estabeleceu Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações

Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, e da Resolução, nº. 1, de
17 de junho de 2004. O Parecer CNE/ CP nº. 03,
de 10 de março de 2004, indicou conteúdos a serem
incluídos e também as necessárias modificações nos
currículos escolares, enquanto a Resolução CNE/CP
nº.1 detalhou os direitos e as obrigações dos entes
federados frente à implementação da Lei 10.639/03.
(NUNES, 2014, p. 10)
Anos depois, foi necessário ampliar tal dispositivo legal,
contemplando os nossos povos originários, os indígenas brasileiros,
com a promulgação da Lei 11.645/2008. (BRASIL, 2008)
Estas duas modificações provocadas na LDB trouxeram
as lutas conjuntas dos povos afro-brasileiros e indígenas em
prol do combate mútuo ao racismo, que sofrem os negros e os
indígenas desde os tempos da colonização brasileira, já passados
120 anos da proclamação da República e do fim da escravidão.
São os ecos das lutas contra a discriminação as diversidades
étnica-culturais de indígenas e negros, configurando também em
uma luta contra os desrespeitos aos direitos à educação das duas
importantes matrizes da formação do povo brasileiro (indígena
e afro-brasileira).
A LEI Nº 11.645, data de10 de março de 2008, modificou
o artigo 26 da LDB (BRASIL, 1996), dando o seguinte novo
texto: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena. (BRASIL, 2008)
Esclarecendo que o conteúdo programático terá que incluir
diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
a cultura negra e indígena brasileira e o negro

e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. (BRASIL, 2008, p.01)
Fica esclarecido nesta modificação ao texto original da
LDB (BRASIL, 1996) que os conteúdos alusivos à história e
cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.
(BRASIL, 2008, p.01)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena, publicada em junho de 2012, garante, como
princípios da especificidade da Educação Escolar Indígena, os
esforços no bilinguismo e multilinguíssimo, da organização
comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos
educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas
e conhecimentos tradicionais. (BRASIL, 2012a, p. 3)
Isso implica em trazer para a escola algo já existente, desde
bem antes da colonização portuguesa, a coexistência de mais
de uma língua falada por crianças e adultos, os modos distintos
de organização comunitária dos diferentes povos indígenas e os
conhecimentos tradicionais que são veiculados pela oralidade.
Levando em conta as dimensões biopsicossociais, culturais,
cosmológicas, afetivas, cognitivas, linguísticas.
Diante disso, exigiu-se a formação de professores
indígenas, para assegurar um ensino e pedagogias harmônicos
com as formas próprias destes povos produzirem conhecimentos.
Bem como a relevância da pesquisa e da elaboração de materiais
didáticos adequados para trazer a qualidade sociocultural, que
permita aos povos indígenas, nos termos preconizados pela
LDB, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e
ciências.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Escolar Quilombola, publicada em novembro de 2012
(BRASIL, 2012b), tocam na Educação Escolar Quilombola, a
ser oferecida as crianças, adolescentes e jovens quilombolas,
remanescentes de antigos grupamentos de populações africanas
e afro-brasileiras que se organizaram, ao longo da cruel história
da escravidão brasileira em comunidades rurais para resistir e
viver nas suas lutas pela liberdade. Tais diretrizes demandam a
organização do ensino, a ser ministrado nas escolas, baseando-
se na memória coletiva e línguas reminiscentes, bem como em
marcos civilizatórios, práticas culturais, acervos e repertórios
orais, festejos, usos, tradições e demais elementos que
conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas
de todo o país. (BRASIL, 2012, p. 26)
Tais diretrizes para a escola quilombola e para os povos
quilombolas espalhados pelo país requerem o ensino, currículo
e o projeto político-pedagógico em constante diálogo com
a realidade dos povos quilombolas. Estas, demandam que a
Educação Escolar Quilombola contemple ao longo das suas etapas
e modalidades: a cultura, as tradições, a oralidade, a memória, a
ancestralidade, o mundo do trabalho, o etnodesenvolvimento, a
estética, as lutas pela terra e pelo território. Isso significa trazer
para o cotidiano das crianças quilombolas, na escola, a presença
constante de inúmeros saberes que estão presentes e agem na
vida social de todos os povos quilombolas brasileiro.
Já a Base Nacional Comum Curricular/BNCC (BRASIL,
2018), trata da necessidade de pensar os planejamentos
curriculares focando na equidade e na reversão da histórica
situação de exclusão histórica de grupos como os povos indígenas
originários e as populações das comunidades remanescentes de
quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
(BRASIL, 2018, p. 15/16)
Na nossa BNCC (BRASIL, 2018), a Educação Escolar

Indígena, para acontecer nas escolas localizadas dentro das Terras
Indígenas, deverá garantir competências específicas baseadas
nos princípios da coletividade, reciprocidade, integralidade,
espiritualidade e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a
partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos currículos
dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas.
Isso significa assegurar uma educação intercultural,
considerando nas ações educativas o respeito e a presença, em
sala de aula, das cosmologias (visões de mundo) dos vários
povos indígenas brasileiros, das suas lógicas, dos seus valores e
seus princípios pedagógicos.
A BNCC (BRASIL, 2018) recomenda que as propostas
pedagógicas considerem a existência de atividades educativas
que envolvam a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora. (BRASIL,
2018, p. 17). Configuram entre estes temas, entre outros,
a educação em direitos humanos, amparada no Decreto nº
7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP
nº 1/201221). E a educação das relações étnico-raciais e ensino
de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e
Resolução CNE/CP nº 1/200422). (BRASIL, 2018, p. 19/20)
Todos os Fundamentos Legais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais construídos no Brasil, desde os tempos
da redemocratização, são frutos de lutas intensas do povo
brasileiro, negro e indígena. Devem e podem estar presentes
aos currículos de governos e escolas. Precisarão constar nos
cotidianos das atividades escolares. E assim sendo, demandam
a formação de educadores conscientes de tais legislações, que
as respeitem e as cumpram, na exatidão em que elas formam
escritas. Movidos por sentimentos de respeito e adesão históricos
e culturais e de cumplicidade coma tais histórias e as culturas
dos Povos Indígenas e afro-brasileiros do nosso país.
02
UNIDADE
INTRODUÇÃO
Caro aluno, pensar a educação na perspectiva da das
relações raciais é estar comprometido com um projeto de
sociedade, de homem e de mundo que contemplem todas as
pessoas, buscando a igualdade de oportunidades, consideradas
as diferenças e necessidades específicas necessárias. Considerar
que muitas desigualdades e exclusões que se constituíram
historicamente, só poderão ser mudadas e ressignificadas com
ações específicas, alterando o curso da história. Você estudará
na Unidade 2 – O Contato com o Outro: Histórias, Culturas e
Sociedades Africanas, Afro-brasileiras e Povos Indígenas do
Brasil. Reconhecendo o contato com a realidade de outro, definir
o Outro e nomear o Outro. Preparado? Ao longo desta unidade
letiva você vai mergulhar neste universo!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2. O Contato com
o Outro: Histórias, Culturas e Sociedades Africanas, Afro-
brasileiras e Povos Indígenas do Brasil. Nosso objetivo é
auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências
1
Reconhecer o contato com a realidade de outro:

Histórias, culturas e Sociedades Africanas (Literatura,
Arte, língua e Cultura Africanas e Afro-brasileiras).
2 Definir o Outro: O Negro na Sociedade Brasileira, as

Relações Raciais, Contribuições da Matriz Africana
nas Artes Brasileiras e Resistência Negra no Brasil.
3
Entender o Contato com a Realidade do Outro:
Histórias, culturas e Sociedades Ameríndias e
os diversos Povos Indígenas do Brasil: Culturas
Indígenas no Brasil. (Literatura, Arte, língua e
Cultura Indígenas Brasileiras).
4
Compreender o Outro: Os Povos Indígenas
na Sociedade Brasileira, as Relações Raciais,
Contribuições dos Povos Indígenas nas Artes
Brasileiras e Resistência Indígena no Brasil.

Reconhecendo o contato com a realidade

de outro: histórias, culturas e sociedades
africanas (literatura, arte, língua e cultura
africanas e afro-brasileiras)
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de reconhecer o

contato com a realidade de outro: histórias, culturas e sociedades
africanas (literatura, arte, língua e cultura africanas e afro-
brasileiras), bem como você será capaz de definir o outro: o
negro na sociedade brasileira, as relações raciais, contribuições
da matriz africana nas artes brasileiras e resistência negra no
brasil. em seguida, você será capaz de relembrar o contato com
a realidade do outro: histórias, culturas e sociedades ameríndias
e os diversos povos indígenas do Brasil: culturas indígenas no
brasil. (literatura, arte, língua e cultura indígenas brasileiras).Por
último, você será capaz nomear o Outro: Os Povos Indígenas
na Sociedade Brasileira, as Relações Raciais, Contribuições dos
Povos Indígenas nas Artes Brasileiras e Resistência Indígena no
Brasil. E então? Motivado para desenvolver esta competência?
Então vamos lá. Avante!

de outro e o conceito de alteridade
Você reconhecerá o contato com a realidade do outro:
histórias, culturas e sociedades africanas (literatura, arte, língua
e cultura africanas e afro-brasileiras), constituirá um percurso
afirmativo para o entendimento de nossa sociedade profundamente
marcada pela presença da matriz africana e afro-brasileira.
Ao reconhecer este contato, você já afirma o quão diferente

e dispare é com relação a sua realidade. E fica uma indagação:
Como você estabelece suas relações com o Outro, sendo você
alguém que recebe sentidos da sua realidade social, e, ao mesmo
tempo produz sentidos? Reflita quais são as relações que você
costuma estabelecer com o outro, aquele sujeito bem distinto de
você. E como a cultura que você pertence vê o entendimento do
outro? É difícil? O certo é que muitas pessoas reclamam, e não
são incomuns, as dificuldades de lidar com a existência do outro.
Que tipos de dificuldades são essas?
Dificuldades essas que abrangem a compreensão
que se tem do que se denomina como outro, a gama
de especificidades das relações que estabelecemos
com o outro (por vezes, ausente ou negado em sua
condição de sujeito) e o conjunto de ideias, noções
e significados subjacentes à percepção imediata que
temos do outro. (SANTOS, 1999, p. 375)
Você já tem conhecimento de que a nossa realidade
brasileira é constituída por inúmeros grupos formados por
diferentes culturas? Saiba que não são todos os grupos submetidos
às mesmas relações de poder. Devem ser respeitados, mesmo que
intensamente desiguais da cultura em que você cresceu e vive.
Estas matrizes de formação do povo brasileiro foram fazendo seus
encontros, com muitos conflitos, estabelecendo relações desiguais
de poder e situados em três momentos da história do Brasil - a
colonização, a construção do Brasil nação e a República.
Isso estruturou no Brasil um processo de construção das
representações da alteridade tentando apreender a dinâmica do
desejo e do medo da diferença que estão na base da construção
do outro e de si mesmo. Significando que as nossas diferenças
foram dificultando contatos entre as nossas alteridades e
estabelecendo e aprofundando hostilidades.
Para um melhor entendimento, é importante lembrar que
alteridade é aquela posição, circunstância ou ainda a qualidade
que é constituída por meio de relações de diferenças, de contrastes

e de distinções. “Alteridade é produto de duplo processo de
construção e de exclusão social que, indissoluvelmente ligados
como os dois lados de uma folha, mantêm sua unidade por meio
de um sistema de representações”. (JODELET, 1999, p. 47) É
bom lembrar que a alteridade só pode ser analisada tendo como
pano de fundo as condições que estruturam as relações sociais,
em um contexto plural.
Devemos ficar atentos, na sala de aula, sobre as injustas
repre-sentações que alimentamos entre os alunos ou nos calamos
às elas. Elas podem ser produtoras de exclusões sociais. E no caso
particular das escolas, podem produzir evasões das crianças. As
nossas dificuldades de conviver com as diferenças, as alteridades,
aquilo que o outro é diferente de mim, pode e deve ser entendido a
partir das necessidades coletivas de tão distintos sujeitos que somos,
nós os brasileiros, entre nós mesmos. E devem ser solucionadas!
É necessário que cada professor reflita sobre o seu papel
social e procure distinguir a alteridade de fora (aquilo que é distante,
é exótico como determinadas comidas de alguns povos em relação
aos outros povos de outras culturas). E aquela outra, a alteridade
de dentro (aquelas diferenças que surgem dentro de uma mesma
cultura ou grupo social).
A alteridade anda junto com a noção de ipseidade que é aquele
caráter que perpetra com que o indivíduo seja ele mesmo e distinto
de todos os outros; remetendo a uma distinção antropologicamente
originária e fundamental – a distinção entre o mesmo e o outro.
Estabelecendo, assim, uma relação de identidade em cada indivíduo.
Desde crianças estamos construindo uma noção de alteridade,
apoiados no outro, assim fomos elaborando as nossas identidades,
assentadas em relações intersubjetivas. E é a intersubjetividade que
consente a existência do ato significante, ao mesmo tempo em que,
de outro lado, previne o totalitarismo de interpretações simbólicas
que se propõem únicas, ou capazes de exaurir o objeto com a versão
que propõem. Você precisa aceitar a diferença do ‘outro’.
É necessário ficar atento as adversidades trazidas pelo

individualismo, que ainda que traga responsabilidade, autonomia
e liberdade, reduz a vida social ao isolamento, solidão, discórdia
e angústia. Considera-se que uma saída apreciável poderá ser a
compreensão da ética da alteridade em aliança com o lazer. Já que
a ética da alteridade é ferramenta para transmutar e transgredir
todas as amarras impostas pela sociedade, da moral estabelecida
e das culturas fechadas em si mesmas. Isso acontecerá pelo fato
de a Ética da Alteridade consentir na entrada em mundos ‘outros’,
e dos ‘outros’, com suas distintas belezas poéticas, abrindo-se a
encontrar novos modos de viver e novas narrativas, encantando-
se com elas ou pelo menos aprendendo a respeitá-las.
O que deve ser evitado na escola, nas ações educativas
com os tão distintos educandos é pensar que:
o outro não significa ou pouco significa para nós. Pois
ele não faz parte de nós, é um estranho, um alienígena.
Ele é o índio, o negro, a mulher, o excluído. Eu
o explico, eu o domino, eu o exploro. E mais: sou
eu que decido quando há dominação, quando há
compreensão, quando há exploração. (GUARESCHI,
1999, p. 159-160)
E, já outro autor, Moreira (1982) considera que a ética
da alteridade é a ilimitada responsabilidade que cada um de
nós possui com relação à vida do ‘outro’, permitindo que as
nossas diferenças possam dialogar. Porém, é necessário abrir
as conexões para permitir que o contato com o outro não seja
praticado com a destituição da singularidade, da identidade,
da verdade e de tudo o que o ‘outro’ é com relação as minhas
diferenças. O que é necessário evitar é isso: Eu convido-o, eu
dou-lhe as boas-vindas ao meu lar, sob a condição de que você
se adapte às leis e normas do meu território, de acordo com a
minha linguagem, tradição, memória etc.
Os educadores deverão fugir de tendências que se apoiam
em representações do Povo Brasileiro, e suas matrizes africana,
afro-brasileira e indígena, montadas em depreciá-los e deturpar

suas diferenças. Rompendo com antigas visões, datadas por
discursos racistas, voltados para a supremacia branca em um país
profundamente tocado pelas marcas destas matrizes, juntamente
com a matriz europeia, nem toda ela 100% branca. É interessante
refletir, aprender e rebater racismos e preconceitos.
As sucessivas gerações formadas por uma pedagogia
higienizada produziram o indivíduo urbano de nosso
tempo. Indivíduo física e sexualmente obcecado
pelo seu corpo; moral e sentimentalmente centrado
em sua dor e seu prazer; socialmente racista e
burguês em suas crenças e condutas; finalmente
politicamente convicto de que a disciplina regressiva
de sua vida depende a grandeza e o progresso do
Estado brasileiro. (COSTA, 1983, p. 214)
As relações sociais nos influenciam, em conjunto com
a nossa vontade de conhecer o mundo, ao mesmo tempo em
que nos reconhecemos. Lidar com as diferenças envolvem
desejo. Nosso desejo é que vai definir os modos como a nossa
sociedade opera com a intrigada rede de relações humanas, que
permite tanto a construção dos saberes como dos sentidos, eles
próprios são atividades cruciais para sustentar a formação de
identidades, sentimentos de pertença e o sentido de comunidade.
Isso acontece ao Ego (eu) e ao Alter (outro).
Duveen (1998) defende que o mundo em que as novas
gerações acessam é articulado ao redor de diferenças e valorizações
delas, agindo para estruturar e influenciar as representações
que eles tenham da realidade e dou ‘outro’. Tais representações
sobre como perceber a realidade e o ‘outro’ aparecem antes da
consolidação de suas identidades, tais identidades são apoiadas
em tais representações. A identidade seria uma luta para conseguir
reconhecimento e necessita da construção da alteridade. Então
funcionaria assim: A identidade da criança e seu eu, é entendida
como diferenciação do ‘outro’, representa a construção da
diferença. Sendo que a relação com o outro acontece por coação

(forçada, hierarquizada, um é superior ao outro) ou pela cooperação
(construção coletiva, interação, a diferença é vista como produtiva
para a criança) (DUVEEN, 1998). Por tudo isso é necessário:
Olhar o rosto do outro e ter o rosto do outro como
referência significa cuidar e considerar o alter (outro)
como diferente do mesmo. Daí o termo Alteridade.
Cuidar do outro, ter infinita responsabilidade para
com o outro, é fugir da pretensão do ‘mesmo’ e abrir-
se para a revelação do outro, para a manifestação
do outro, para a expressão do outro e, portanto,
escapar das redes de dominação. É, igualmente,
aceitar o diferente e ir ao encontro dele. E ter como
princípio ético o encontro com aquele que não sou
eu, em uma situação sempre de liberdade e diálogo.
(MOREIRA; JUNIOR,2018, p.29)
Veja, dependendo do contexto em que você está inserido
vai surgir uma demanda relacionada à sua identidade. O que não
significa que você vá realizar tal esperada demanda. Você poderá
agir, em suas tarefas cotidianas, afirmando-a ou contrariando-a.
Isso significa que os rituais sociais, presentes na sociedade,
servem para reatualizar uma identidade pressuposta, ou seja,
já inscrita no contexto em que você vive. Assim, acontece nas
festas. E que solicita que você aceite as prescrições das condutas
corretas, reproduzindo as ações determinadas no seio da sua
realidade social.
O que acontece é que, aparentemente, a identidade de
uma pessoa pode parecer tão intrínseca, tão grudada a pele
da pessoa que nem existem outras formas de identificação, a
posição de mim (o eu ser-posto) me identifica, discriminando-
me como dotado de certos atributos que me dão uma identidade
considerada formalmente como atemporal. Mas não é assim tão
natural! A identidade é cultural e social.
Quando você está inserido nas suas relações sociais com o

‘outro’, o que ocorre é que você se representa, e tal representação
adota um sentido tríplice: 1) Você se representa 2) ao se representar,
exerce papéis relacionados aos condicionamentos (por exemplo,
você é vizinha dos seus vizinhos, e tal representação costuma
ocultar outros elementos que constituem a sua totalidade) e 3) à
medida que você se representa, repõe a sua identidade pressuposta
(implícita a você).
Sendo assim, sua identidade é constituída por muitas
representações que você faz de si mesmo, que repomos daquelas
representações que nos são esperados e pelas representações dos
papéis a que estamos determinados. A identidade nunca é estática,
sempre ocorrendo no seu próprio processo de produção. Funciona
assim: Ser não estático é! Ser é Estar Sendo! Enfim, identidade é
movimento. Identidade é metamorfose. E sermos um e outro para
que cheguemos a ser um, numa infindável transformação.
Todo educador deve ficar atento a necessária tarefa de
apreender os diversos patamares que se estabelecem
nas relações com o outro, os diferentes graus de
proximidade desse outro numa realidade social.
Aquele que não é o mesmo que ‘nós’ pode ser apenas
diferente, mas próximo, ou constituir-se como um
alter em ‘sua forma mais extrema e alienante’ como
é no caso do racismo e, certamente, de todas as
formas de exclusão social. (SANTOS, 1999, p. 377)
Os Educadores devem sempre estar atentos a relação entre
o ego (eu) e o alter (outro) e que demanda que tais educadores
fiquem atentos e sejam receptivos as dessemelhantes formas de
sociabilidades fora da escola, de dentro da escola, entendendo e
permitindo as diversidades de manifestações culturais, respeitando as
sociedades em que os educadores vivem e partindo destas realidades
para conduzir seus aprendizados. Respeitem as diferenças! Já que
são as pertenças grupais que sustentam os processos simbólicos
e materiais responsáveis pela construção da alteridade. Disso
decorre a necessidade de se estudar a alteridade sempre levando

em consideração os níveis interpessoais e intergrupais. (SANTOS,
1999, p. 376)
Tais construções de diferenças, que não devem ser
menosprezadas, foram elaboradas, historicamente, têm como
alicerce projetos políticos, econômicos, sociais e culturais.
Muitas vezes, interagimos ou nos negamos a interagir com o
outro, a partir das representações errôneas que temos sobre eles.
Perdemos bons encontros!
Estas representações vieram de visões hegemônicas,
produzidas pelos colonizadores, irreais, injustas, racistas e que
precisam ser evitadas pelos educadores. A construção da alteridade
e do mesmo se move ao compasso das conjunturas históricas.
Somos histórica e culturalmente constituídos. Submetidos e
submetemos as novas gerações a um trabalho cognitivo e afetivo
constante de construção e reconstrução das representações
expressando relações de poder desiguais, conflitos de interesse e
valores vigentes a cada época.
Cada educador, no seu cotidiano dentro da escola, precisa
refletir sobre a necessidade de reconhecimento do outro como
um ser de desejos, de projetos e perspectivas próprias. “O
outro não se esgota no conjunto de significados construídos
pelo eu”.(SANTOS, 1999, p. 378) Isso significa que por mais
que um educador seja autoritário, só veja o mundo pela sua
própria perspectiva, expressando-se sob os olhos de sua própria
realidade social, classe social e as representações historicamente
construídas, repletas de preconceitos, nada impedira que o alter
(outro) seja ele próprio, realize sua própria resistência. Isso
fica evidente quando se trata de definir o contato com o Outro,
percorrendo as Histórias, Culturas e Sociedades Africanas, Afro-
brasileiras, Ameríndias e os Povos Indígenas do Brasil.
Não podemos contestar que a inserção predominante do negro
na sociedade de classe se deu primordialmente como trabalhador
analfabeto, estigmatizado pelo legado da escravidão, com pouca
ou nenhuma qualificação. Isso criou uma representação dos negros
brasileiros repletas de preconceitos. Há uma exceção historicamente

comprovada, configurada por outro modo de inserção dos negros,
como pertencentes a comunidades negras rurais que, na transição
do trabalho escravo para o trabalho livre, estranharam o modelo e
contestatoriamente procederam a sua inserção como grupo social e
culturalmente diferenciado. Já com relação aos indígenas, a inserção
do índio, nesta mesma sociedade de classe aconteceu de um modo
diferente. Os modos de inserção dos diversos Povos Indígenas
foram como grupo etnicamente diferenciado, de fora para dentro
e/ou de dentro para fora. A inserção de índios como trabalhadores,
embora ocorrendo, não se constituiu em tendência vultosa.
Aos ‘outros’, distanciados dos seus modos de viver, sentir,
pensar, comer, dançar, amar, além do seu estranhamento com
tantas diferenças, não poderão ser oferecidos o racismo em suas
mais diferentes (todas dolorosas) demonstrações. O racismo é
uma forma de etnocentrismo, todavia, associado mais diretamente
à visão biologizada do evolucionismo social. O etnocentrismo e
o racismo desumanizam, inferiorizam (BANDEIRA, 2003, p.
144). É bastante descabido produzir expressões de racismo em
sala de aula ou permitir que as crianças o façam.
Nenhuma explicação etnocêntrica, ou seja, que tenta
produzir um sentido de verdade para algo inverídico, afirmando
que um povo é superior a outro. Já que não é! Não configura
verdade científica qualquer supremacia racial!
O racismo comporta, porém, uma dimensão
sutil de repulsão que o etnocentrismo generalista
necessariamente não comporta. Embora o termo
étnico índio assim como o termo negro tenham sido
socialmente cunhados para apagar diferenças entre
os diversos povos americanos e africanos, tornando-
os um classificador de fração de classe, o índio
concreto é de modo geral associado a uma etnia
particular, sua pertença a um povo é reconhecida.
(BANDEIRA, 2003, p. 144)
Então, no contato com os ‘outros’ é necessário conhecê-

los em tudo o que são de verdade. Foram povos africanos de
países diferentes, culturas distintas e línguas diferenciadas que
aportaram, forçadamente aqui, naqueles navios. Foram e são
Povos Originários diversificados em línguas, em suas culturas
que foram reduzidos a denominação ‘índios’ pelo fato de algum
colonizador julgar que havia chegado à Índia, ao chegar às
terras brasileiras. É necessário ir em busca do reconhecimento
da diferença étnica, potente o suficiente para permitir o
verdadeiro reconhecimento de pertencimento cultural de um
determinado povo. O termo caboclo se aproxima do ponto vista
social, cultural e político do termo negro. Ambos desenraizam,
despojam e subtraem dos atores sociais concretos tradições,
valores e práticas de suas culturas ancestrais.

de outro: histórias, culturas e sociedades
africanas (literatura, arte, língua e cultura
africanas e afro-brasileiras)
Você reconhecerá, ao final da leitura, o contato com a
realidade de outro: histórias, culturas e sociedades africanas,
bem como a literatura, arte, língua e cultura africanas e afro-
brasileiras. tal contato com tão vasta contribuição desta matriz
formadora do povo brasileiro será um mergulho necessário e
salutar na sua formação docente.
É importante refletir que nas políticas educacionais voltadas
para realizar integração democrática das diversidades, algumas
deverão contemplar problemas comuns à questão do negro e à
questão do índio, outras deverão contemplar especificidades
próprias de cada grupo. Isso será decisivo para a formação de novas
mentalidades, assentadas na realidade étnico-cultural brasileira
e com um efeito reparador às contribuições do negro africano
(vindos de diversas realidades e regiões do continente africano).
As práticas e os valores culturais dos negros foram incorporados

como produção nacional popular, reduzindo a diversidade dos
afro-brasileiros à diferença racial, socialmente estigmatizada.
É inegável a herança africana está em suas marcas firmes e
vivas nos modos de sentir, pensar, sonhar e agir de certas nações
do hemisfério ocidental(SILVERIO, 2013, p.7). Isso é perceptível
nos Estados Unidos, Brasil, Caribe, entre outras partes em que se
deu a diáspora africana, lugares onde os africanos vieram viver
e permaneceram escravizados. É certo afirmar que tais marcas
culturais africanas influenciaram as culturas de países como o
Brasil e fundamentaram fortemente as identidades culturais que
circulam por este país, pós-chegada do colonizador português.
O século XX foi marcado pela busca de significação
histórica desta grande influência cultural das culturas africanas,
entendidas através da história africana. Passou a ser um erro
histórico narrar a nossa história com olhos voltados aos nossos
preconceitos, frutos do etnocentrismo, não dedicando espaço a
história verdadeira destes encontros entre a África e o Brasil.
Diante disso, a história da áfrica comprova que o continente
africano foi o berço de inúmeras civilizações. A Civilização
Egípcia, alguns esquecem, estava no continente africano. Fora isso,
existiram pungentes Impérios. Foram abafados, pelos ocidentais,
que os africanos criaram inúmeras, complexas e originais formas de
governo. Algumas eram fundamentadas em uma ordem genealógica
(clãs e linhagens). Atualmente, coexistem governos republicanos
e clãs como no Reino de Ghana, difíceis de compreensão para
os nossos fracassados modelos coloniais e imperiais. E existiram
formatos governamentais avançados, anterior a chegada dos
europeus para agir na perversa colonização e escravização dos povos
africanos, eram os exemplares e notáveis processos iniciativos
(com a existência de classes de idade), montados através de chefias,
organizados por diversificadas unidades políticas.
Ganha destaque o Império de poderoso de Aukar ou
Império de Ghana (século IV)(MELO; BRAGA, 2010). Seus
poderes foram contidos somente por volta do ano 1011 (século

XII) pelos Povos Bérberes (chamados de Bárbaros por não
se submeterem aso comandos de outros povos). Tais povos,
os Almorávidas, irão até a Península Ibérica. Já no século IV
a.C existiam grandes chefias, Estados tradicionais, entre elas
configurava a primeira dinastia de Gana. Já as escavações
comprovam a existência de uma arte cerâmica de Nok (Nigéria),
entre os séculos V a.C. ao II século d.C., demonstrando o seu
apogeu e complexidade (SALUM,1999).
Assim, os importantes impérios de Gana e Mali, entre
outros existiram lá na África ocidental, no exato momento da
Idade Média europeia (que vai acabar no século XV). Outros
reinos localizados para os lados oriental e central africanos
(como os Lunda e Luba) realizaram entre eles suas disputas
entre os séculos XVI e XIX, com seus poderes análogos aos
estados monárquicos ou imperiais.
Além disso, o reino do kongo desenvolveu suas táticas
e relacionamentos externos desde o século XIII. Esta ideia de
que a colonização falsamente difundiu e que descobriu um
‘outro’ mundo selvagem, onde só viviam tribos em guerra,
nômades, subdesenvolvidos são construções a serviço dos
interesses europeus na região africana. História semelhante é
sempre recontada com relação aos povos ameríndios, os povos
originários e que já viviam na América antes dos europeus
aportarem aqui. Dizer que tais povos não tinham suas histórias
para contar são injustas mentiras.
A África tradicional, anterior aos processos de colonização
europeia e a vinda de povos africanos ao Brasil, era diversificada
e inde-pendente, carregando suas distinções sociais, econômicas
e culturais, pelo vasto território. No bojo do projeto capitalista,
organizado pelos países que colonizaram, forçadamente, a
África, estava um projeto de desqualificar seus saberes, suas
ciências, seus conhecimentos, suas culturas e suas línguas. E
difundindo narrativas que os qualificam como lugares inóspitos,
tórridos, improdutivos, repletos de povos vivendo como

bárbaros, sem cultura, sem história própria e incivilizados. Isso
tudo foi alimentado pelo discurso do etnocentrismo, do século
XIX. É necessário, pois, ver de que História e de que Civilização
se trata. Isso tudo a favor de um projeto imperialista, liberal e
colonial, para fazer engrenar o capitalismo, montados nas ideias
veiculadas na Era Moderna, no século XVI, com as grandes
invenções e as grandes navegações.
Os Povos Africanos que vieram viver no Brasil Colônia,
na condição de escravizados, eram de diversas origens. Uma
parte deles vieram da África Ocidental. Eram povos sudaneses
e/ou iorubas (nagôs, ketus, egbás); gegês (ewês, fons);
fantiashanti (genericamente conhecidos como mina); povos
islamizados (mandingas, haussas, peuls). (SILVÉRIO, 2013,
p. 13). O autor afirma ainda que, outros povos africanos que
vieram para o Brasil eram originários da África Central, foram
os Povos Bantos, eram os bakongos, mbundo, ovimbundos,
bawoyo, wili (isto é, congos, angolas, benguelas, cabindas e
loangos). Também vieram ao Brasil, africanos provenientes da
África Oriental, eram chamados de moçambiques.
Eles chegaram, foram instalados nesta condição de
escravizados e foram imprimindo as suas marcas culturais,
constituindo a gênese das culturas negras brasileiras, apesar da
destituição ampla subjetiva e social impostas pela escravização.
Não eram estrangeiros fugindo de alguma calamidade, guerra ou
fome. Eram pessoas obrigadas a sair de suas casas, dos seus países,
abandonarem suas línguas, na condição degradante de escravizados.
Os povos sudaneses e/ou iorubas deixaram suas marcas
culturais e influenciaram a história a partir da Bahia, pelo Norte
e Nordeste do Brasil. Eram suas características:
o culto aos orixás, a realização de cerimônias de
iniciação, a prática de ritos mágicos, música e dança/
rituais, a elaboração de esculturas em madeira,
em metais e outros trabalhos manuais como, por
exemplo, instrumentos musicais. A cultura iorubana

é apontada ainda como fonte de influência ao nosso
léxico. (SILVÉRIO, 2013, p. 13)
Foram mais de quatro milhões de negro-africanos para
alguns estudiosos e para outros eram mais ainda, que chegaram
no Brasil, ao longo de bem mais de três séculos consecutivos.
No decorrer do século XVI, a Bahia configurava o maior núcleo
português. Havia trinta e tantos engenhos, movidos por 3 ou 4 mil
escravos negros e 8 mil índios. Nessa proporção, o componente
negro‐africano iria aumentar cada vez mais.
Já os Povos Africanos Bantos, foram instalados nos estados
do Rio de Janeiro e Minas Gerais e eles ficaram notabilizados
pelo fato de uma das suas línguas, quimbundo ser incorporada
ao nosso português do Brasil. E ainda por festas: coroação dos
reis, danças que emulam a caça e a guerra (carnaval), festas
do boi, folclore;esculturas em madeira, confecção de objetos
domésticos etc.
Além destes aspectos culturais e linguísticos apontados
acima, ressaltando o fato de sermos o povo brasileiro que somos,
carregando elementos constitutivos de tais culturas africanas,
os africanos que vieram morar no Brasil, nos longos e terríveis
tempos da Colonização Portuguesa, tiveram seus protagonismos
na dimensão sociopolítica, e não religiosa e messiânica, das
revoltas do século XIX. Outro aspecto importante das novas
pesquisas é a identificação da forte presença de afro-brasileiros
nesses movimentos.
Os descendentes destes africanos e nascidos no Brasil
comprovam que juntos aos escravizados não fugiram das lutas em
prol das necessárias e justas mudanças sociais na história do Brasil.
Seus descendentes, os afrodescendentes, os afro-brasileiros,
o povo negro brasileiro organizado em seus movimentos
prosseguem nas lutas. Além disso, é inegável que os africanos e
seus descendentes desenvolveram no Brasil forte farmacopeia,
com seus fazeres e saberes tradicionais, junto à manipulação de
plantas medicinais e condimentares em comunidades quilombolas

e/ou afro-brasileiras como um patrimônio cultural, ehoje se avalia
seu uso, e importância, na atenção básica à saúde.
Destacaram-se na literatura algumas importantes mulheres
negras, entre os séculos XIX e XXI. Maria Firmina dos Reis,
maranhense, nasceu em 1825, com diversas publicações, entre
elas o romance Úrsula. Era abolicionista e escreveu o livro
A Escrava, em que reforça postura antiescravista da personagem
Maria. E foi compositora do hino da abolição da Escravatura.
HINO À LIBERDADE DOS ESCRAVOS

Autoria de Maria Firmina dos Reis
Salve Pátria do Progresso!
Salve! Salve Deus a Igualdade!
Salve! Salve o Sol que raiou hoje,
Difundindo a Liberdade!
Quebrou-se enfim a cadeia
Da nefanda Escravidão!
Aqueles que antes oprimias,
Hoje terás como irmão!
Carolina Maria de Jesus nasceu em 1914 e morreu em 1977,

afirmava que nos momentos em que passava fome, em vez de
xingar alguém, preferia escrever. Lá na favela do Canindé, na zona
norte de São Paulo, onde era catadora e costumava narrar sobre
sua realidade em papéis encontrados no lixo. Até que publicou o
seu livro Quarto de Despejo – Diário de uma favelada, em 1960,
com narrativas sobre as discriminações que as mulheres negras,
empobrecidas e faveladas passavam. Ainda foram lançadas outras
obras dela: Casa de Alvenaria, Pedaços de fome e Provérbios.
Além de obras póstumas: Diário de Bitita (1977), Um Brasil
para Brasileiros (1982), Meu Estranho Diário (1996), Antologia
Pessoal (1996), Onde Estaes Felicidade (2014), Meu sonho é

escrever – Contos inéditos e outros escritos (2018).
Entre tantas outras escritoras negras de ontem e hoje,
ressalta-se Conceição Evaristo, Doutora em literatura. Ela
começou a publicar poemas em 1990 e continua ativa. Ela nasceu
em uma favela na capital mineira. Escreveu a obra Olhos d’Água
(2014), Ponciá Vicêncio (2003) e o Becos da Memória (2006),
Poemas da Recordação e Outros Movimentos (2008). Nesta
obra mais recente, Olhos D’água, Conceição Evaristo apresenta
narrativas, em 15 contos entrelaçados, com histórias de mulheres
e homens negros e as lutas deles com diversos tipos de violência
e depreciação sofridos na sociedade. (EVARISTO,2016).
SAIBA MAIS

seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: Conceição
Evaristo – Encontros de Interrogação (2015). Depoimento
gravado durante o evento Escritora-Leitora, em maio de 2015, no
Itaú Cultural, em São Paulo/SP. No link: https://bit.ly/2UpdI2t
Com as suas leituras, até este momento, você reconhecerá

o contato com a realidade de outro: Histórias, culturas e
Sociedades Africanas (Literatura, Arte, língua e Cultura
Africanas e Afro-brasileiras). Na primeira parte, será possível
reconhecer o contato com a realidade de outro e o conceito
de alteridade para conseguir entender o ‘outro’ africano, em
suas diferenças. E na parte final, você será capaz de reconhecer
o contato com a realidade de outro, através das Histórias,
culturas e Sociedades Africanas (Literatura, Arte, língua e
Cultura Africanas e Afro-brasileiras).
Figura 1: Carolina de Jesus autografa seu livro Quarto de Despejo em 1960
Fonte: wikipedia commons
Definindo o outro: o negro na sociedade

brasileira, as relações raciais,
contribuições da matriz africana nas
artes brasileiras e a resistência negra no
Brasil
OBJETIVO
Definindo o Outro, os negros na sociedade brasileira, nas relações

raciais, nas contribuições da matriz africana nas artes brasileiras
e na resistência negra no Brasil, virão muitos elementos para
você definir o papel do negro no Brasil, dos tempos coloniais
aos dias atuais.
É inegável o papel gigantesco que os africanos e os afro-

brasileiros trouxeram e trazem para a formação do povo brasileiro,
nas nossas história e cultura. Tratando da história do Brasil, a
população negra, seja em condição de escravizado, chegando ao
Brasil, tendo partindo do continente africano e sendo provenientes
de vários países, passando por longos períodos sob a condição
indigna de escravizados, lutando pela libertação. Ou seja, a
história de seus descendentes na mesma condição, escravizado
ou libertos, empreendendo as suas lutas por liberdade e direitos,
batalhas diárias até hoje. Lutaram e lutam pelo reconhecimento
de seus direitos, negados pelo longo período em que durou a
escravidão no Brasil.
A África, no período colonial brasileiro, possuía inúmeras
línguas, como ainda continuam existindo. Comparados aos
indígenas brasileiros, os autóctones, os que já habitavam aqui,
anteriores a chegada dos portugueses, pode-se até entender que os
africanos seriam mais homogêneos no plano da cultura, os africanos
variavam também largamente nessa esfera. Tudo isso fazia com
que a uniformidade racial não correspondesse a uma unidade
linguístico‐cultural. Eram diversas as culturas dos africanos!
Os africanos constituíam uma consolidada diversidade
linguística e cultural. Rapidamente os poderes locais e os que
manipulavam o tráfico de escravizados consideraram útil aos fins
mercantis e para evitar planos de fugas, impedirem a concentração de
escravos oriundos de uma mesma etnia, nas mesmas propriedades,
e até nos mesmos navios negreiros, impediu a formação de núcleos
solidários que retivessem o patrimônio cultural africano.
Sendo que a condição de escravizados não os calou
completamente, ainda que fossem todos obrigados a falar a língua
do rei de Portugal, conseguiram influenciar com suas línguas,
sendo sujeitos participantes da criação e diferenciação do nosso
português brasileiro. É possível perceber que falamos uma língua
com muitas diferenciações do português falado em Portugal,
Português do Brasil. Os africanos trouxeram novas palavras.
Aquelas vozes submergidas no inconsciente

iconográfico dessa gente trazida em cativeiro se fazem
perceptíveis na pronúncia rica em vogais da nossa
fala (ri.ti.mo, pi.néu, a.di.vo.ga.do), na nossa sintaxe
(tendência a não marcar o plural do substantivo no
sintagma nominal (os menino(s), as casa(s)), na dupla
negação (não quero não),no emprego preferencial
pela próclise (eu lhe disse, me dê), mas se revelam de
maneira inequívoca nas centenas de palavras que foram
e ainda são apropriadas como linguístico do português
do Brasil a enriquecerem o imaginário simbólico da
língua portuguesa.(CASTRO, 2011, p.01)
Tais palavras recebidas dos africanos são faladas
demasiadamente, nos nossos cotidianos, configurando marcas
lexicais que portam elementos culturais africanos, repartidos
com a sociedade brasileira e que transitam,
no âmbito da recreação (samba, capoeira, forró,
lundu, maculelê), dos instrumentos musicais
(berimbau, cuíca, agogô, timbau), da culinária
(mocotó, moqueca, mungunzá, canjica), da
religiosidade (candomblé, macumba, umbanda), das
poéticas orais (os tutus dos acalantos, o tindolelê das
cantigas de roda), das doenças (caxumba, tunga), da
flora (dendê, maxixe, jiló, andu, moranga), da fauna
(camundongo, minhoca, caçote, marimbondo),
dos usos e costumes (cochilo, muamba, catimba),
dos ornamentos (miçanga, balangandã), das
vestes (tanga, sunga, canga), da habitação (cafofo,
moquiço), da família (caçula, babá), do corpo
humano (bunda, corcunda, banguela, capenga), dos
objetos fabricados (caçamba, tipóia, moringa), das
relações pessoais de carinho (xodó, dengo, cafuné),
dos insultos (sacana, xibungo, lelé), do mando
(bamba, capanga), do comércio (quitanda, bufunfa,
muamba, maracutaia). (CASTRO, 2011, p. 01)
Trazido ao Brasil forçado, construindo o país, sendo que

a luta mais árdua do negro africano e de seus descendentes
brasileiros foi, ainda é, a conquista de um lugar e de um papel de
participante legítimo na sociedade nacional. Teve que aprender a
língua falada no brasil. Dominou-a, não só a refez, emprestando
singularidade ao português do Brasil, mas também possibilitou
sua difusão por todo o território, uma vez que nas outras áreas se
falava principalmente a língua dos índios, o tupi‐guarani.
Um número imenso de africanos foi, forçadamente, trazido
ao Brasil. Calculo que o Brasil, no seu fazimento, gastou cerca
de 12 milhões de negros, desgastados como a principal força
de trabalho de tudo o que se produziu aqui e de tudo que aqui
se edificou. Não permaneceram sem resistência ao sistema
colonizador e escravagista que os oprimiu por séculos. Ao fim do
período colonial, constituía uma das maiores massas negras do
mundo moderno. Sua abolição, a mais tardia da história, foi a causa
principal da queda do Império e da proclamação da República.
Esta mercantilização dos corpos dos africanos, pelos países
da diáspora africana encontrou muitas resistências e insurreições.
Na década de 1570, na Bahia, surgiram os focos
iniciais de resistência de escravizados. Estes
criaram o primeiro quilombo de que se tem notícia,
que foi destruído em 1575. Neste período, os
engenhos espalhados pelo Brasil contavam com
cerca de 15 mil escravizados. Alguns estudos
mostram que no final desse século começou a se
formar o maior e mais organizado quilombo que
se conhece, Palmares. (MELO; Braga, 2010, p. 65)
Neste Quilombo de Palmares viveram entre 20 a 50 mil
pessoas, sua organização era através de um sistema político
próprio, calcado na tradição dos povos africanos. “Apoiava-se
numa economia de subsistência baseada na caça, na pesca, na
agricultura e no artesanato”. (MELO; BRAGA, 2010, p. 65)
O grande nome, figura heroica e exemplo de liderança
e resistência foi Zumbi dos Palmares, foi a liderança do mais
famoso quilombo da história do Brasil, o Quilombo dos Palmares,

notabilizado como um dos capitais nomes da resistência negra
contra escravidão. O dia 20 de novembro tornou-se o Dia
Nacional da Consciência Negra em sua homenagem, pois nessa
data ele foi morto por seus captores.
Diferenciando-se de seus precursores, Zumbi não almejava
negociatas suspeitas com os brancos. Ele substituiu a estratégia
de defesa passiva por outra ofensiva, organizando ataques-
surpresa a engenhos, libertando escravizados e apoderando-se de
armas, munição e suprimentos. Somente em 1695 é que Zumbi
foi atacado e morto. Sua cabeça foi cortada e exposta em praça
pública para que cessassem os boatos de que ele era indestrutível.
Caso você não conheça esta história de resistência negra
no Brasil, você poderá desconfiar da existência de tantas lutas,
do longo processo de resistência contra os governos coloniais
brasileiros. Isso acontece pelo fato das histórias dos africanos
e afro-brasileiros serem desconhecidas. Eram e são poucos os
autores que têm retratado a história de participação efetiva dos
escravizados africanos no processo de formação do povo brasileiro
e da real herança cultural que nos deixaram.
Serem reconhecidos nas suas histórias e culturas africanas e
afro-brasileiras configurou campos de lutas dos afro-brasileiros,
do povo negro brasileiro em seus combates, nos movimentos
negros. Isso foi trazendo avanços, como marcos legais que
traziam esta possibilidade e exigência para dentro das escolas,
de suas histórias e culturas (lei 10.639/2003 e 11. 11.645/2008).
Como frutos deste processo intenso de reinvindicações
dos movimentos organizados dos negros brasileiros, foi possível
realizar uma revisão histórica com relação à contribuição negro-
africana em todos os aspectos da vida social, cultural, política
e econômica na sociedade brasileira). Isso configurou uma
oportunidade ímpar na história da educação brasileira! As crianças
afro-brasileiras, bem como qualquer outra criança, começaram a
contar com professores mais bem preparados para tratar de temas
como as culturas africanas, nas atividades escolares. Isso começou

a fornecer referências identitárias positivas aos descendentes dos
negros africanos e que vivem no Brasil.
Hoje já existem comprovações cientificas de que a
raça humana surgiu na África. Isso quer dizer que somos
originalmente africanos. Todos os seres humanos. Voltando os
olhos para a História da África, é interessante perceber que na
cultura africana tudo é ‘História’.
A grande História da vida compreende a História da
terra e das Águas (geografia) a História dos vegetais
(botânica e farmacopéia), a História dos ‘Filhos do seio
da Terra’ (mineralogia e metais,) a História dos astros
(astronomia, astrologia), a História das águas, e assim
por diante. [...] Por exemplo, o mesmo velho conhecerá
não apenas a ciência das plantas (as propriedades boas e
más de cada planta), mas também ‘as ciências da terra’
(as propriedades agrícolas ou medicinais dos diferentes
tipos de solo), a ciência das águas, astronomia,
cosmogonia, psicologia, etc. (BÂ, 1982, p. 195)
Tais ciências africanas, profundamente ligadas a vida, com
os seus conhecimentos abertos a uma utilização prática. E, ainda,
as ciências ‘iniciatórias’ ou ocultas, tão distanciadas do público
desconhecedor das antigas tradições africanas, bastante vinculadas
e integradas a vida trata-se sempre, para a África tradicional, de
uma ciência eminentemente prática que consiste em saber como
entrar em relação apropriada com as forças que sustentam o
mundo visível, e que podem ser colocadas a serviço da vida.
Quanto ao negro brasileiro na Sociedade Brasileira,
as Relações Raciais tensas e preconceituosas que necessitou
combater, bem como as contribuições desta Matriz Africana
e afro-brasileira nas Artes Brasileiras e Resistência Negra no
Brasil foram inúmeras e precisam ser conhecidas pelas crianças
nas escolas.
As famílias negras no Brasil colonial, imperial e

republicano souberam e sabem das consequências de tão longo
tempo de construção de papéis que carregam pelas futuras
gerações de brasileiros as mais cruéis discriminações.
Ser negro é enfrentar uma história de quase
quinhentos anos de resistência à dor, ao sofrimento
físico e moral, à sensação de não existir, a prática
de ainda não pertencer a uma sociedade na qual
consagrou tudo o que possuía, oferecendo ainda hoje
o resto de si mesmo. Ser negro não pode ser resumido
a um ‘estado de espírito’, a ‘alma branca ou negra’,
a aspectos de comportamento que determinados
brancos elegeram como sendo de negro e assim
adotá-los como seus.(NASCIMENTO; 1974a, p.76).
Maria Beatriz Nascimento, mulher negra e nordestina,
historiadora, poetisa, militou ativamente nos movimentos pelos
direitos humanos de mulheres e negros. Foi assassinada em 1995,
quando cursava o seu mestrado, em decorrência do apoio que
prestou a uma amiga que estava sofrendo com uma relação abusiva
por parte do companheiro desta amiga. Foi ele quem a assassinou.
Beatriz Nascimento deixou grande contribuição com suas
escritas e publicações. Foi roteirista, sendo que a produção de
sua autoria mais reconhecida é o filme e documentário Ôri
(1989), em que é documentado a trajetória dos movimentos
negros brasileiros entre 1977 e 1988. Nesta produção é possível
entender sobre a corporeidade do negro, as injustas vidas dos
africanos escravizados e dos afrodescendentes brasileiros, bem
como o foco na situação desigual, de inferioridade e injusta das
mulheres negras no Brasil.
Beatriz Nascimento entendia que na história tradicional do
povo negro subsistem ainda resquícios das sociedades africanas,
além de uma cultura forjada no Brasil, e que esta cultura tramada
em um processo de dominação, é perniciosa e bastante difícil, e que
mantém o grupo no lugar onde o poder dominante acha que deve
estar. Isto é o que eu chamo de ‘Cultura da Discriminação’. Ela

defendia que era necessário ir além da discussão e da visualização
do processo de dominação de uma cultura sobre a outra (da cultura
do dominador colonizador a cultura negra). Recomendando que os
negros brasileiros deveriam procurar os elementos dentro de nossa
cultura que estão provocando essa mesma subordinação? Até que
ponto a cultura do branco nos domina e até que ponto a nossa própria
cultura também está interagindo nesse processo de dominação?
SAIBA MAIS

seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Vídeo: Trecho
curto do Filme Ôri, com roteiro de Maria Beatriz Nascimento e
dirigido pela cineasta Raquel Gerber. Disponível no link: https://
bit.ly/37nnNCx
Sobre o Negro na Sociedade Brasileira, as Relações Raciais,

as contribuições da Matriz Africana e a Resistência Negra, Beatriz
Nascimento questionava os conteúdos ideologicamente dominantes,
preconceituosos, racistas, repassados, etnocêntricos, quando são
falados ou escritos termos como aceitação, integração e igualdade.
Ela considerava que era bem difícil estudar a discriminação racial,
usando estes três termos para analisar a história do negro brasileiro,
em uma sociedade racista, com elemento de análise teórica
impregnado de uma cultura em todos os sentidos
branca e europeizada se faz necessário perguntar-se
a si próprio se determinados termos correspondem
à sua perspectiva, se não são somente reflexos
do preconceito, repetidos automaticamente sem
nenhuma preocupação crítica. Ou seja, se não estamos
somente repetindo os conceitos do dominador sem
nos perguntarmos se isto corresponde ou não à nossa

visão das coisas, se estes conceitos são uma prática,
e caso fossem uma prática se isto é satisfatório
para o negro. Somos aceitos por quem? Para quê?
O que muda ser aceito? O que é ser igual? A quem
ser igual? É possível ser igual? Para que ser igual?
(NASCIMENTO, 1974a, p.68)
Os últimos anos do século XX aos dias atuais serão decisivos
para a construção de novos conhecimentos sobre o Negro na
Sociedade Brasileira as Relações Raciais, contribuições da Matriz
Africana e Resistência Negra, tanto dentro das universidades como
fora, na produção acadêmica e as artes em geral, na literatura em
geral, no cinema, surgiram e continuam a surgir muitos teóricos,
estudiosos e pensadores. Os apelos de Beatriz Nascimento fizeram
seus ecos e trouxeram seus resultados.
A todo o momento o preconceito racial é demonstrado
diante de nós, é sentido. Porém, como se reveste de uma
certa tolerância, nem sempre é possível percebermos
até onde a intenção de nos humilhar existiu. De
certa forma, algumas destas manifestações já foram
incorporadas como parte nossa. Quando, entretanto, a
agressão aflora, manifesta-se uma violência incontida
por parte do branco, e mesmo nestas ocasiões
‘pensamos duas vezes’! antes de reagir, pois, como
expus acima, no nosso ‘ego histórico’ as mistificações
agiram a contento. (NASCIMENTO, 1974b, p. 42)
Ressalta-se o importante e pioneiro papel desempenhado,
na 1.ª metade do século XX, pelo escritor, teatrólogo, ativista,
militante, Abdias do Nascimento, organizador em 1938 do
inovador I Congresso Afro-Brasileiro (já passados 50 anos da
decretação do fim da escravidão no Brasil). Abdias do Nascimento
criou, em 1944, o extraordinário Teatro Experimental do Negro
(TEN) para denunciar o preconceito e a discriminação e dar
vozes aos talentos negros. Essa demanda continua sendo atual.
Abdias Nascimento narra os seus propósitos com o TEN:

Nosso Teatro seria um laboratório de experimentação
cultural e artística, cujo trabalho, ação e produção
explícita e claramente enfrentavam a supremacia
cultural elitista-arianizante das classes dominantes. O
TEN existiu como um desmascaramento sistemático
da hipocrisia racial que permeia a nação. Havia
e continua vigente uma filosofia de relações de
raças nos fundamentos da sociedade brasileira;
paradoxalmente, o nome dessa filosofia é ‘democracia
racial’. ‘Democracia racial’ que é um mero disfarce
que as classes branco/brancóides utilizam como
estratagema, sob o qual permanecem desfrutando ad
aeternum.(NASCIMENTO, 1980, p. 68)
Em 1988, a constituição federal vai criminalizar a
discriminação racial e surgiu a Fundação Cultural Palmares,
junto ao Ministério da Cultura, realizando extenso e consistente
trabalho em prol das artes e culturas negras, junto aos afro-
brasileiros (MELO; BRAGA, 2010).
Figura 2: Escultura da Cultura Nok, datada entre o século V a.C
ao século IV d.C., Nigéria (mais de 2500 anos atrás)
As duas primeiras décadas, do nosso atual século XXI,

foram vigorosas nas participações e protagonismos dos Negros
na Sociedade Brasileira, movidos por muitas mobilizações e por
resultados configurados em marcos legais e políticas Públicas
dos governos. As Relações Raciais foram debatidas, e, foram
oferecidas inúmeras contribuições da Matriz Africana, dos
afros descendentes, dos afro-brasileiros nas Artes Brasileiras. A
Resistência Negra no Brasil prossegue forte e com seus resultados,
apesar das históricas consequências do longo escravismo. Existem
muitas conquistas por alcançar! Em 2003 foi criada a SEPPIR
(Secretaria Especial de Política de Promoção da Igualdade Racial)
criando um lugar de destino de muitas reinvindicações históricas.
Um pouco adiante surgiu o Estatuto da Igualdade racial
(2009). As comunidades quilombolas começaram a receber maior
apoio e serem certificadas pela Fundação Cultural Palmares, em
diversos estados brasileiros. Sendo que no ano de 2007 mais
de 1000 delas foram certificadas (MELO, BRAGA, 2010). As
culturas dos afro-brasileiros são valorizadas.
SAIBA MAIS

seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: As relações
étnico-raciais no Brasil contemporâneo a partir da perspectiva da
Diáspora Africana. Disponível no link: https://bit.ly/3haSuPQ
Ao final da sua leitura, você será capaz de definir o Outro,

os negros na Sociedade Brasileira, nas Relações Raciais, nas
Contribuições da Matriz Africana nas Artes Brasileiras e na
Resistência Negra no Brasil, terá visto muitos elementos para
você definir o papel do negro, no Brasil, dos tempos coloniais
aos dias atuais.
Relembrando o contato com a

realidade do outro: histórias, culturas
e sociedades ameríndias e os diversos
povos indígenas do Brasil: culturas
indígenas no Brasil. (literatura, arte,
língua e cultura indígenas brasileiras)
OBJETIVO
Relembrando o contato com a realidade do outro: histórias, culturas

e sociedades ameríndias e os diversos povos indígenas do Brasil:
culturas indígenas no Brasil. (literatura, arte, língua e cultura
indígenas brasileiras), tudo isso fará com você conheça para não
mais esquecer a contribuição das nossas matrizes indígenas do
Brasil e como se encontram hoje.
Conhecer a realidade do ‘Outro’, do sujeito indígena, na

história do Brasil, requer conhecer para não esquecer! E para
aproximar de um universo que poderá ser visto como tão distante,
ou pelo fato de a Amazônia estar longe geograficamente de muitas
outras regiões do Brasil ou por julgar que os tempos dos indígenas
já passaram. A falta do contato com a história das diversas culturas
indígenas que viveram e vivem nas Américas e no Brasil fazem
falta aos professores, e, consequentemente aos alunos.
Os grupos indígenas que aqui já viviam no litoral brasileiro,
e viram chegar os primeiros portugueses eram sobretudo povos
indígenas de tronco tupi que, havendo se instalado uns séculos
antes, ainda estavam desalojando antigos ocupantes oriundos de
outras matrizes culturais. Somavam, talvez, 1 milhão de índios,
divididos em dezenas de grupos. Tais grupos indígenas estavam
organizados, um por um, compreendendo um conglomerado de

várias aldeias de trezentos a 2 mil habitantes. Não confundir
com todos os povos indígenas que viviam no Brasil do século
XVI, época da chegada dos colonizadores.
Esta soma que representa uma vultosa presença
populacional indígena é somente dos povos que falavam a língua
Tupy, esta língua que deixou tantos nomes que repetimos sem nem
mesmo nos damos conta dela. E, ressaltando que só a contagem
dos povos de língua Tupy no litoral tinha à mesma população
que Portugal na mesma época. “Apesar da unidade linguística
e cultural que permite classificá‐los numa sómacroetnia, oposta
globalmente aos outros povos designados pelos portugueses
como tapuias (ou inimigos)”. (RIBEIRO, 1995, p. 32).
O fato é que jamais os grupamentos Tupy conseguiram
unificar‐se numa organização política que lhes permitisse atuar
conjugadamente. Isso demonstra o equívoco histórico e cultural
da expressão os índios brasileiros ou os indígenas brasileiros. A
diversidade étnico-cultural é histórica e isso já se dava antes da
chegada do colonizador.
Os povos tupy, na escala da evolução cultural, faziam neste
momento da chegada dos portugueses e por conta própria a sua
revolução agrícola, ultrapassando assim a condição paleolítica.
É faziam por um caminho próprio, juntamente com outros povos
da floresta tropical que haviam domesticado diversas plantas,
retirando‐as da condição selvagem para a de mantimento de seus
roçados. Um exemplo extraordinário é a mandioca, porque se
tratava de uma planta venenosa a qual eles deviam, não apenas
cultivar, mas também tratar adequadamente para extrair‐lhe o
ácido cianídrico, tornando‐a comestível.(RIBEIRO, 1995, p. 31)
Aquelas representações preconceituosas medonhas e racistas
feitas sobre os índios brasileiros, vestidos como os mesmos trajes,
falando um português que levam aos risos, são injustas diante
da diversidade étnico-linguística e cultural, expressa de muitos
modos, com tradições distintas, quando se fala sobre a história e a
cultura indígena, no Brasil.
Com um novo inimigo morando no Brasil, o português

colonizador, só foi possível aos Povos Tupy conseguiram estruturar
efêmeras confederações regionais que logo desapareceram. A mais
importante delas, conhecida como Confederação dos Tamoios, foi
ensejada pela aliança com os franceses (RIBEIRO, 1995, p. 33), na
baía de Guanabara. Além dos Povos Tamoios, reuniu, entre 1563
a 1567, os Povos Tupinambá, no Rio de Janeiro e os Povos Carijó
no planalto paulista, apoiados pelos Povos Goitacá e pelos Povos
Aimoré da Serra do Mar, que não eram de língua Tupy, e sim de
Língua jê (um outro trono linguístico que persiste ainda hoje no
Brasil, em estados como Mato Grosso, Tocantins e na Região Sul
do Maranhão). Neste momento estavam opostos aos portugueses
e aos povos indígenas que os apoiavam. E os portugueses, entre
eles os padres jesuítas manipulam seus defensores:
Nessa guerra inverossímil da Reforma versus a
Contra‐Reforma, dos calvinistas contra os jesuítas,
em que tanto os franceses como os portugueses
combatiam com exércitos indígenas de milhares
de guerreiros ‐ 4557, segundo Léry; 12 mil nos
dois lados na batalha final do Rio de Janeiro,
em 1567, segundo cálculos de Carlos A. Dias
(1981) ‐, jogava‐se o destino da colonização. E
eles nem sabiam por que lutavam, simplesmente
eram atiçados pelos europeus, explorando sua
agressividade recíproca. Os Tamoios venceram
diversas batalhas, destruíram a capitania do Espírito
Santo e ameaçaram seriamente a de São Paulo.
Mas foram, afinal, vencidos pelas tropas indígenas
aliciadas pelos jesuítas. (RIBEIRO, 1995, p. 33)
Aqueles que invadiram as terras foram os colonizadores. É
interessante que os professores entendam as reais histórias para
conseguir produzir verdade iras narrativas aos seus alunos. Os
portugueses, no século XVI, eram muito diferentes dos diversos
povos indígenas brasileiros. Os povos indígenas que viviam
no Brasil eram todos eles estruturados em tribos autônomas,
autárquicas e não estratificadas em classes, o enxame de

invasores era a presença local avançada de uma vasta e vetusta
civilização urbana e classista. (RIBEIRO, 1995, p. 37) Este
‘outro’, o português, europeu era o atraso, o vinculado aos
sistemas de governo não democráticos, opressores e racistas,
não respeitavam outras religiosidades, culturas e costumes.
Estes portugueses desconheciam a tolerância a diversidade
étnico-cultural em que viviam os povos indígenas brasileiros.
Além de estabelecerem conflito e aprofundar alguns já
existentes, entre os distintos povos indígenas que aqui viviam,
trouxeram a obrigatoriedade de todos seguirem a língua do rei
de Portugal, bem como sua religião, mexendo profundamente
nas diversas culturas, línguas, cosmologias e religiosidade de
tantos e distintos povos.
Outro agente poderoso de tal projeto colonizador era o
padre jesuíta que desconhecia culturas e religiosidades próprias
dos povos que encontrou aqui no Brasil, a partir do século
XVI. Era a Igreja católica, com seu braço repressivo, o Santo
Ofício. Ouvindo denúncias e calúnias na busca de heresias e
bestialidades, julgava, condenava, encarcerava e até queimava
vivos os mais ousados.(RIBEIRO, 1995, p. 37) Isso havia sido
arquitetado ainda no século XV, anterior a chegada de qualquer
português ao Brasil, e prossegue firme, nestes tempos em que
vivemos, no século XXI, com outros projetos evangelistas. Veja
o que escreveu o papa em 1954:
Não sem grande alegria chegou ao nosso
conhecimento que nosso dileto filho infante D.
Henrique, incendiado no ardor da fé e zelo da
salvação das almas, se esforça por fazer conhecer
e venerar em todo o orbe o nome gloriosíssimo
de Deus, reduzindo à sua fé não só os sarracenos,
inimigos dela, como também quaisquer outros
infiéis.(Papa Nicolau V, 1454, p. 01)
Isso atingirá os modos de produção artística no Brasil

colonial. Gandon (1997) explicou que:
os jesuítas procuraram adaptar a arte europeia ao
contexto cultural dos índios brasileiros. Escrevendo
em 1585, o padre Anchieta relatava que numa das três
missões de índios cristãos livres, situadas na costa
norte da Bahia - Espírito Santo, São João e Santo
Antonio - os padres ensinavam os índios a cantar,
e tem seu coro de canto e flautas para suas festas,
e fazem suas danças à portuguesa com tamboris e
violas, com muita graça, como se fossem meninos
portugueses, e quando fazem estas danças põem uns
diademas na cabeça de penas de pássaros de várias
cores, e desta sorte fazem também os arcos, empenam
e pintam o corpo. Desde o século XVI, os jesuítas
se serviam também dos autos -forma teatral de uma
trama popular, com cantos e danças - como elemento
eficaz da catequese. É bastante provável que, desde
então, personagens representativos dos indígenas
figurassem nestas peças, encenadas sobretudo no
ciclo natalino.(GANDON, 1997, p. 156/157)
Isso trouxe uma popularização de tais autos, para eles
afluíram as populares danças dramáticas, apresentadas nas
portas das igrejas coloniais brasileiras. Anos mais tarde, os
africanos chegaram e novos elementos foram embutidos, dentro
das manifestações artísticas populares do Brasil.
Algumas pessoas, nesta altura da história do Brasil, em
pleno século XXI expressam seus preconceitos com relação
a este outro, o indígena. Odeiam, sem sequer conhecerem.
Movidos por algum motivo relacionado ao tom da pele, etnia,
ao fato de alguns povos estarem empobrecidos, de não apreciar
qualquer outra estética diferente da sua própria classe social,
da sua própria cidade ou identificações étnicas, ou por falarem
línguas que não são aquelas deixadas pelos colonizadores.
Diante das diferenças entre os brasileiros não-indígenas

para reconhecer os ‘outros’, para conhecer aqueles desconhecidos
brasileiros indígenas, é necessário cuidar das informações.
Gersem Baniwa é indígena brasileiro, pertence ao Povo Baniwa,
do Alto do Rio Negro, é antropólogo, trabalhou no Ministério da
Educação, e atua como Assessor Técnico do Fórum de Educação
e Saúde Indígena do Amazonas – FOREEIA. Ele professor doutor
adjunto da Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Com ele
é possível você aprender sobre a realidade de um povo indígena
do Brasil. Mas é importante relativizar que tais conhecimentos
são apenas do povo Baniwa. Cada povo indígena, ontem e hoje,
vai ter seus saberes culturais distintos.
Gersem Baniwa esclarece que estes ‘outros’, os povos
indígenas, não ficam felizes ao serem:
enquadrados pelas lógicas academicistas que
alimentam e sustentam os processos de reprodução
do capitalismo individualista, que tem gerado uma
sociedade cada vez mais em retorno à civilização
da barbárie e da selvageria, por meio da violência,
da exploração econômica desumana, do império da
lei do mais rico e dos que tem poder político à base
de democracias das elites econômicas e políticas.
Os povos indígenas gostariam de compartilhar com
o mundo, a partir da universidade, seus saberes,
seus valores comunitários, suas cosmologias, suas
visões de mundo e seus modos de ser, de viver e
de estar no mundo, onde o bem viver coletivo é a
prioridade(BANIWA,2012, p. 3)
Indagado sobre a sua cultura e a sua história e de seu Povo
Indígena Baniwa, como um sujeito que faz parte de um grupo
que lida com o conhecimento em que se ensina o que se vive,
Gersem Baniwa esclarece que entre os Baniwa uma lição que se
aprender cedo, com os pais e antepassados é que só se ensina o
que se vive. Ensinar é viver. Tais ensinamentos advêm da antiga
filosofia da vida cósmica do povo Baniwa, que sempre evitou

separar teoria e prática, observação e vivência.
Neste século XXI, é possível ler a literatura feita por
alguns indígenas publicada. Ressalta-se a presença de um
escritor do Povo Munduruku, que vivem no estado do Pará,
na Amazônia, autor das seguintes obras: Histórias de índio,
coisas de índio e As serpentes que roubaram a noite. Ele foi
laureado pela UNESCO, com uma Menção honrosa no Prêmio
Literatura para crianças e Jovens na questão da tolerância, com
a obra Meu avô Apolinário. Conheça um trecho da obra:
E foi ouvindo as histórias que meu avô contava
que percebi o que os povos tradicionais podiam
oferecer à cidade. […] E isso me dá um álibi
para usar as narrativas míticas para falar às
pessoas com a mesma paixão com que o velho
falava comigo. Acho que foi assim que surgiu em
mim o interesse de narrar histórias para ajudar
as pessoas a olharem para dentro de si mesmas,
compreenderem sua própria história e aceitá-la
amorosamente (MUNDURUKU, 2009, p. 14-16)
Outros renomados indígenas escritores são David
Kopenawa, do Povo Indígena Yanomami, com livro publicado.
Ailton Krenak, do povo Krenak, de Minas Gerais, militante no
Movimento Indígena Brasileiro, também já publicou. Outro
escritor indígena é Carlos Haki’y, da liderança importante do
tuxawa Crispim de Leão, importante liderança do Povo Sateré,
Guerra da Cabanagem. Do Povo Indígena Potiguar, da paraíba,
destaca-se a escritora Eliane Potiguar, vivendo e publicando no
Rio de Janeiro, escreveu o livro Autora Metade cara, metade
máscara. O Povo Indígena conta com um escritor destacada e
conhecido é Olívio Jekupé, com diversos livros escritos. Ele é
da aldeia Kurukutu, em São Paulo. Tal vigorosa e rica literatura
precisa chegar às escolas e ser do conhecimento das crianças e
adolescentes.
Figura 3: Guerrilhas de Rugendas
Apostando em que na vida trata-se de experimentar o

mundo, tanto materialmente, como cognitivamente, afetivamente
e espiritualmente. Assim, a pedagogia Baniwa busca educar
através da observação, da experimentação e dos exemplos. Os
adultos ensinam as crianças Baniwa a observar, experimentar e
seguir todos os bons exemplos. Isso é viver.
Já vão longe os tempos coloniais e persistem as visões
equivocadas sobre os povos indígenas que sobreviveram aos
500 anos de colonização em processo até hoje. Esta é a opinião
do movimento indígena brasileiro em seus documentos em que
denunciam as situações de desrespeitos aos marcos legais que os
colocaram, nas primeiras décadas do século XXI, em situações
reparadoras dos mais cruéis tratamentos do estado brasileiro, a
partir de abril de 1500.
SAIBA MAIS

seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: Conheça os
Povos Indígenas Brasileiros. No site é possível visualizar os nomes
de todos, na opção ‘mostrar todos’. Ou, ainda, navegar pelo site
com duas outras opções: Por estado (Unidade da Federação) ou
por família linguística, lendo sobre os diversos povos indígenas
do Brasil. Disponível no link: https://bit.ly/2zdLfoU
Ao final desta leitura, você será capaz de reconhecer contos

de fadas renovados. Sendo capaz de distingui-los dos contos
tradicionais, por estar esclarecido para você que os contos de
fadas renovados narram histórias, com elementos dos contos
tradicionais, renovando-os.
Nomeando o outro: os povos indígenas

na sociedade brasileira, as relações
raciais, contribuições dos povos
indígenas nas artes brasileiras e
resistência indígena no Brasil
Nomeando o outro, os povos indígenas na sociedade
brasileira, as relações raciais, contribuições dos povos indígenas
nas artes brasileiras e resistência indígena no brasil, trará uma
nova e verdadeira visão sobre a gigantesca contribuição indígena
à história e cultura brasileiras.
Naquele fatídico momento da chegada dos portugueses,
os povos tupy, que viviam ali no litoral apreenderam aquela
chegada do europeu como um acontecimento espantoso, só
assimilável em sua visão mítica do mundo. Seriam gente de seu
deus sol, o criador ‐ Maíra ‐, que vinha milagrosamente sobre as

ondas do mar grosso.
Este ser sobrenatural Maíra ou Mahyra. Ele é a personagem
central de um equívoco que data de cinco séculos: no século
XVI, os jesuítas procuraram descobrir uma entidade sobrenatural
que pudesse ser comparada ao Deus cristão a fim de facilitar
a catequese. Representeando um dos primeiros equívocos dos
portugueses com relação as cosmologias indígenas, as suas
culturas e religiosidades, O Padre Manoel de Nóbrega teria
escolhido usar a representatividade de Maíra e de outros deuses
aos seus propósitos evangelizadores e colonizadores.
E tudo indica que foi Nóbrega quem fez a escolha:
‘Esta gentilidade nenhuma coisa adora, nem conhece
Deus, somente aos trovões chamam de Tupane; que é
como quem diz coisa divina. E assim nós não temos
outro vocábulo mais conveniente para os trazer ao
conhecimento de Deus, que chamar-lhe Pai Tupane’.
Não há dúvida que a adoção dessa palavra, com esse
sentido, constituiu em mais uma dificuldade para as
missões jesuíticas.(LARAIA, 2005, p.11)
Chegando na costa brasileira, descendendo das embarcações,
foram pensados como seus deuses e com bondade. Só poderiam
estar chegando da morada dos deuses e dos ancestrais. Utilizamos
a palavra ‘céu’ para indicar o local onde vivem as almas dos
antepassados e o herói mítico e principal ancestral, Mahyra. Povos
Indígenas como os Suruís e os Assurinis declararam que estaria
localizado em uma região por cima das nuvens.
Os Povos Originários tentaram explicar aqueles povos que
chegaram com suas cosmologias. Dando-lhes um lugar entre os
seus mais sagrados e cultuados seres espirituais. Com o tempo
será possível entender que não eram deuses os portugueses. E nem
viriam de uma Terra sem Males, não tendo, ainda as melhores
intenções com relação aos povos que encontraram. Ainda não
sabiam o que os esperavam, diante dos planos dos colonizadores
com relação aos verdadeiros donos da terra, os povos indígenas.
Não havia como interpretar seus desígnios, tanto podiam ser

ferozes como pacíficos, espoliadores ou dadores.
Os povos indígenas entendiam, à primeira vista, como
eles próprios se comportavam e eram. Assim, estes estrangeiros
só poderiam ser boas pessoas, pensaram os povos que viviam
no litoral. Assim, pensavam estes ameríndios, parte dos
povos originários da América, além de muitos outros povos.
Mesmo porque, no seu mundo, mais belo era dar que receber.
Ali, ninguém jamais espoliara ninguém e a pessoa alguma se
negava louvor por sua bravura e criatividade. Era ainda uma
Terra sem males e sem governos tiranos, com hospitalidade.
Além disso, julgavam os povos indígenas tupy que viviam
no litoral, que os portugueses ao sair do mar, eram apenas feios,
fétidos e infectos. Não havia como negá‐lo. É certo que, depois
do banho e da comida, melhoraram de aspecto e de modos. Tais
povos indígenas não entenderam, ainda, as razões que levavam
os portugueses a agirem com tanta aflição. Tanta ganância com
as toras de Pau-Brasil que apressadamente recolhiam.
Não agiam de modo nenhum com a semelhança marca
destes povos originários, na base do dom e contra dom, não
buscavam nas relações com os povos indígenas reciprocidades
e correntes contínuas de doações. Deste modo agiam e ainda
agem muitos povos indígenas brasileiros. Eles não precificavam
(colocavam preços) nos objetos que doavam aos portugueses.
Os valores seriam implícitos aos objetos e ações. Isso era e é
oposto a nascente e atuante economia do mercado qualificada
por trocas diretas, daqueles bens e de serviços.
Por que se afanavam tanto em seus fazimentos? Por
que acumulavam tudo, gostando mais de tomar e
reter do que de dar, intercambiar? Sua sofreguidão
seria inverossímil se não fosse tão visível no
empenho de juntar toras de pau vermelho, como se
estivessem condenados, para sobreviver, a alcançá-
las e embarcá‐las incansavelmente?(RIBEIRO,
1995, p. 45)
500 anos de colonização não apagou aquilo que o

antropólogo Mauss (2003) chamou de Economia do Dom,
descrevendo em sua escrita sobre as pesquisas em sociedades
primitivas, em comunidades antigas e indígenas no mundo.
Assim, a cultura trazida pelos portugueses poderia operou
bem mais males que bênçãos. Os anos que se seguiram foram
de resistências contra todas as táticas dos colonizadores para
apoderar-se de suas terras, trazendo suas próprias leis e criando
uma visão imposta, unificadora, injusta, cruel, mentirosa,
desapropriadora, enquanto produziam explicações irreais sobre
os nodos de viver, dos mais diversos povos indígenas.
Os anos passaram e os Povos Indígenas que escaparam
deste grande projeto colonizador europeu, iniciado no século
XVI, não aniquila-ram totalmente as suas integradas culturas e
permanecem vivas, nas distintas Culturas Indígenas, no Brasil
atual. As culturas andam de braços dados com as cosmologias
diferenciadas do ‘outro’ descendente do colonizador e de ‘outros’
povos indígenas.
Cada povo indígena apresenta seus próprios modos
culturais e suas epistemologias, cosmologias, modos de produzir
e repassar conhecimentos. Um exemplo disso foi dado por um
destes povos, que vive na Bahia. O Povo Pataxó esclarece que até
mesmo a matemática, uma ciência tão exata, tão ocidentalmente
posta, está vinculada a relação como eles percebem o mundo, as
visões de mundo dos Pataxós. É possível aprender com o mundo
a matemática, assim somar, a operação da adição funciona:
Eu vou te dizer. Por exemplo, quando o cipó se abraça
a uma árvore, ele está fazendo a adição do amor. E
isso quer dizer que ele se abraçou para fazer um só
corpo. A árvore e o cipó se abraçaram para se tornar
em um só corpo. Quer dizer que um pertence a dois e
dois pertence a um. Formaram um corpo só, fizeram a
adição do amor. E fizeram isso para sobreviver um ao
outro. Tem planta que precisa da outra para sobreviver.
Então isso é matemática. E também a matemática faz

igualar tudo na natureza. O amor da Natureza iguala
tudo. Quer dizer que se tem um amor na Natureza,
sempre vai ter espaço para mais uma planta que vier.
Vamos dizer que dá uma fruteira aqui e ali amadurece
as frutas e uma paca vai lá e come uma fruta, lá
adiante ela deixa o caroço. Lá nasce. Pode, tá cheio,
mais ali sempre vai haver ali a Natureza, ela tá com
o coração dela aberto. A Natureza tem o coração de
mãe, sempre na casa dela, sempre cabe o lugar para
mais um. Isso é matemática e isso é valor(ROCHA;
D’URÇO 2008, p. 1)
Os povos indígenas, ontem e hoje, dançam para comemorar
atos, ocorrências e fatos relativos às vidas e as mais diversas
tradições, que não são únicas, mas particulares, indistintas
para os vários Povos Indígenas brasileiros. Existem danças
para a preparação da guerra e ao regressar de batalhas, para
comemoração algum cacique, as safras, do amadurecer das frutas,
por ótimas pescarias e para festejar a puberdade das meninas, ou
para homenagear seus mortos e ancestrais.
É possível dançar para afastar as doenças, as epidemias
e muitos flagelos. Tais linguagens dos corpos indígenas, em
movimentos nas suas danças, suas organizações estéticas, desde
as pinturas corporais (usando uma fruta chamada jenipapo ou o
urucum, na região tocantina maranhense, que também serve para
colorir a comida) às ricas coreografias, passando pelos belos
cantos em suas línguas, tudo está integrado às suas religiosidades
e ritualísticas indígenas.
As danças que persistem e existem ainda hoje foram furtos
das resistências as perseguições inúmeras. Não existia uma
compreensão por outro parâmetro que não fossem a vida dos
brancos, suas festas, sua religiosidade e seus modos de festejar.
Um Inglês visitando o Brasil em 1810 teriam observado os
indígenas dançando e afirmou, que eles eram cristãos embora se
diga que alguns deles conservam em segredo seus ritos bárbaros,

prestando adoração ao maracáe praticando todas as cerimônias
de sua religião, se posso usar essa palavra.
E espantavam bastante aos Governantes e párocos. O
Governador da Província de Pernambuco em 1827foi incumbido
pelo imperador a fazer um levantamento sobre a índole, costumes
e inclinações dos índios. Ele se chamava José Carlos Mayrink da
Silva Ferrão e realizou a sua escrita, afirmando:
Nos domingos e dias santos aparecem alguns no
templo; que trejeitos, porém não fazem, quando
assistem ao Santo sacrifício! Ignoram tudo o que é
pureza religiosa, sabem sofrivelmente a arte dos
hipócritas: no mesmo dia, porém, ou no outro adoram
os seus ídolos, bebem, dançam segundo o rito de sua
estulta (tola) religião.(NAUD, 1971, p. 331)
As danças resistiram! E educam as novas gerações sobre
suas culturas e histórias. Assim, as mais diversificadas Culturas
Indígenas existentes, coexistentes, em diálogos, são provas vivas
da pluralidade cultural, no Brasil atual, colocam as festividades
como modos de educação, nestes momentos comemorativos,
em que celebram coletivamente, como por exemplo, a Festa do
Moqueado, para celebrar a menarca (1.ª menstruação) de meninas
(como o povo Guajajara lá no sul do Maranhão) são passados
valores poderosos deste povo para suas próximas gerações.
Aquelas meninas serão as futuras mães e responsáveis pelas novas
gerações e pelo repasse e manutenção das suas culturas aos filhos.
Ou a tradicional festividade dos povos indígenas do Xingu. É a
dança do kuarup, nome de uma árvore sagrada, e ao mesmo tempo
do ritual anual de respeito aos mortos, em Mato Grosso.
Nas festas, motivadas por fatos distintos, que os
diversificados povos indígenas e suas culturas atuais, apoiadas
em suas ancestralidades escrevem
suas memórias, seus valores, seus códigos de regras,
suas crenças, suas angústias pelo árduo trabalho,
suas esperanças e fantasias. Os ingredientes que

compõem a festa popular são também textos por
meio dos quais a gente simples manifesta tudo aquilo
que lhe toca mais profunda e intensamente. (...).
Consequentemente, podemos pensar a festa como
uma grande escola, na qual se aprende, antes de outras
tantas coisas, como a vida em sociedade acontece -
seus valores, seus conflitos e suas possibilidades de
interação e sociabilidade. (PESSOA, 2007, p. 4-5)
Tais festividades que contam com a participação de todos
os que vivem em cada território indígena, pelo extenso Brasil,
são apoiados em mitos, as verdades em formas de narrativas
que cada povo indígena mantém e comemora, repassando-os as
novas gerações.
Herdamos dos nossos povos indígenas o gosto intenso de
festejar. Os povos indígenas são marcados por suas inúmeras
festividades indígenas. E que eram e são lugares de aprendizagem,
marcando todos os seus contingentes populacionais e cada um
singularmente com os seus valores, as suas normas, as suas
tradições; ao mesmo tempo em que se transforma sempre num
grande balcão, numa grande demonstração das inovações, das
mudanças, das novas descobertas, das novas concepções.
Toda a vitalidade festiva da cultura popular brasileira
dos autos natalinos ao carnaval, da Festa do Boi na Amazônia,
passando pelo Bumba Meu Boi no Maranhão às quadrilhas
juninas, são as marcas culturais de matrizes como as indígenas.
Quem vai à festa tem a possibilidade de aprender que o que se
sabe ainda não é tudo para se continuar a viver e a reproduzir as
condições de sobrevivência.
São oportunidades de novas aprendizagens e devem ser
vivenciadas nas escolas. Nos bailes pastoris, encenados ainda hoje
em vários pontos do litoral norte da Bahia como partes dos festejos
natalinos, caboclos e africanos aparecem, geralmente, entre os
personagens. São dramatizações populares brasileiras encenadas
e apreciadas por muitas partes do Brasil. As matrizes fundadoras

do povo brasileiro, indígena (chamada de cabocla por alguns),
são representadas em diversas encenações cantadas e dançadas.
Em muitos casos, os indígenas e os negros aparecem repletos de
estereótipos. Mas resistiram com suas culturas e histórias.
Assim, é possível ver que na Bahia, aparece personagem
africano, falando mal o português, comparável aos africanos
escravizados, ao chegarem ao Brasil, encarnando o estereótipo
de uma imagem preconceituosa do negro, porém inverte
constantemente o seu papel de ridículo, ridicularizando, ao
mesmo tempo, os senhores e senhoras de escravos e denunciando
aspectos da escravidão.
Aprendendo também que o novo é nossa herança cultural,
em constante processo de reconstrução, geração a geração,
graças aos legados ancestrais do povo brasileiro, indígena e
afro-brasileiro, conservados pela cultura popular tradicional,
incansável em se refazer, sem fechar os olhos para os legados dos
nossos povos originários. Talvez isso explique a grandiosidade
das nossas festas populares, por todo o país e o ano todo,
reunindo gerações diferentes em torno do ensinar e o aprender
para preservá-las e sempre atualizá-las:
A festa popular é o grande e fecundo momento a nos
ensinar que a arte de viver e de compreender a vida
que nos envolve está na perfeita integração entre
o velho e o novo. Sem o novo, paramos no tempo.
Mas sem o velho nos apresentamos ao presente e
ao futuro de mãos vazias. (PESSOA, 2005, p. 30)
Figura 4: Povos Indígenas do Brasil na Época do Descobrimento
SAIBA MAIS

seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Vídeo: Conheça
mais sobre os Povos Indígenas Brasileiros, neste vídeo com a
liderança indígena, escritor e xamã (liderança indígena), Davi
Kopenawa – Seminário Arte, Cultura e Educação na América
Latina (2018). Disponível no link: https://bit.ly/3h8CZI4
RESUMINDO
Ao término deste capítulo você é capaz de reconhecer o contato

com a realidade de outro: histórias, culturas e sociedades africanas
(literatura, arte, língua e cultura africanas e afro-brasileiras). bem
como, você já é capaz de definir o outro: o negro na sociedade
brasileira, as relações raciais, contribuições da matriz africana
nas artes brasileiras e resistência negra no brasil. em seguida,
você leu e já é capaz de relembrar o contato com a realidade do
outro: histórias, culturas e sociedades ameríndias e os diversos
povos indígenas do brasil: culturas indígenas no brasil. (literatura,
arte, língua e cultura indígenas brasileiras). por último, você leu
e já é capaz nomear o outro: os povos indígenas na sociedade
brasileira, as relações raciais, contribuições dos povos indígenas
nas artes brasileiras e resistência indígena no brasil.
03
UNIDADE
INTRODUÇÃO
A diversidade é inerente ao ser humano e é uma importante
discussão a ser considerada no trabalho escolar. Nesse sentido,
é necessário discutir inovações nas ações pedagógicas para que
a escola pare de reproduzir sujeitos fragmentados e assuma uma
proposta pluricultural para melhor atender as necessidades dos
sujeitos e da sociedade que ele está inserido. Você estudará na
Unidade 3 sobre a Prática Pedagógica que contemple o Outro em
suas semelhanças e diferenças, levando em conta a Diversidade
Cultural. Preparado? Ao longo deste estudo você vai mergulhar
neste universo!
OBJETIVOS
1
Refletir sobre a Diversidade Cultural e sobre o respeito

às diferenças ambiental ecológica, étnico-racial, de
gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.
2 Entender a Diversidade Cultural Brasileira na Prática

Docente.
3 Desenvolver uma Prática Pedagógica que contemple

o Outro e suas Semelhanças e Diferenças.
4 Compreender a Necessidade de Repensar o Papel

do Educador diante da Diversidade Cultural.

Refletindo sobre a diversidade cultural e

sobre o respeito às diferenças
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de compreender o

desenvolvimento de uma Prática Pedagógica que contemple
o Outro em suas semelhanças e diferenças, levando em conta
a Diversidade Cultural. Inicialmente você irá refletir sobre a
Diversidade Cultural e sobre o respeito às relevantes diferenças,
como as diferenças ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros,
entre as faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras. Em seguida, você
pensará sobre a necessária tarefa de aplicar a Diversidade Cultural
Brasileira na Prática Docente, percorrendo Histórias, pensamentos,
conquistas e refletindo sobre o futuro do respeito às diferenças.
Ainda refletindo sobre a prática pedagógica, você focará em
reflexões sobre como desenvolver uma Prática Pedagógica
que contemple o Outro e suas Semelhanças e Diferenças. E,
por fim, você vai avaliar a necessidade de repensar o papel do
Educador diante da Diversidade Cultural. E então? Motivado para
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Refletindo sobre a diversidade cultural e

sobre o respeito às diferenças: questões
iniciais e essências sobre diversidade e
diferenças nas práticas pedagógicas.
Refletindo sobre a Diversidade Cultural e sobre o respeito
às diferenças, você tomará contato com as questões iniciais e
essências sobre diversidade e diferenças, e, tais aprendizagens
farão enorme diferença nas suas futuras práticas pedagógicas,

além de fornecer elementos para refletir sobre erros de algumas
atuais práticas pedagógicas que não levam em conta nem as
diversidades culturais e nem as diferenças entre as pessoas.
Você vai começar esta leitura com uma reflexão sobre a
Diversidade Cultural e sobre o respeito às diferenças, tomando
consciência de questões iniciais e essências sobre diversidade
e diferenças, dentro das (e nas) práticas pedagógicas. Isso
significa que você vai refletir sobre a Diversidade Cultural e as
Diferenças, juntas e dentro das escolas. A Diversidade Cultural
precisa ser vista como a expressão de opostos.
Sobre este tema é possível afirmar que a Diversidade Cultural
é diversa,
[...] ou seja, não se constitui como um mosaico
harmônico, mas um conjunto de opostos, divergentes
e contraditórios. A Diversidade Cultural é cultural
e não natural, ou seja, resulta das trocas entre
sujeitos, grupos sociais e instituições a partir de
suas diferenças, mas também de suas desigualdades,
tensões e conflitos.(BARROS, 2008, p. 18)
E, é possível ainda afirmar que a Diversidade Cultural
surge como uma resposta a algo que já era uma indagação,
além de significar a procura decidida de um sujeito, e não
exclusivamente uma constatação antropológica. É o resultado
de uma construção deliberada, e não apenas um pressuposto,
um ponto de partida. Um projeto, e não apenas um inventário
(BARROS, 2008, p. 19).
Na busca de entender pelo ponto de vista cultural, o que
é a diversidade, os caminhos poderão levar ao entendimento da
diversidade como a construção ao mesmo tempo histórica, cultural
e social das diferenças. Algo é incontestável: A Diversidade
Cultural se realiza no humano, ao longo da História. E é nesse
contexto que as relações raciais se configuram, constroem e
reconstroem.
E o que afirmar sobre as diferenças? Existe um encontro

entre o tema da diversidade cultural e das diferenças. E ficará
evidente que por mais que cada comunidade seja distinta da outra,
e que seus membros compartilhem idênticos ou semelhantes atos,
festas, comemorações e modos de sentir e pensar, cada um de seus
membros aprenderá socialmente a pertencer a uma determinada
diversidade cultural, e, assim, carregar suas diferenças.
As mais novas gerações aprendem de mãos dadas com as
mais antigas, seus mestres e com os legados deixados pelos seus
antepassados, chamados de ancestrais. E como estas pessoas, em
seus grupos, com as suas diversidades culturais, agem nas e com
as diferenças?
O Antropólogo Claude Lévi-Strauss, já em 1950, naquele
cenário posterior aos horrores da 2.ª grande guerra, no discurso
sobre Raça e História, para a UNESCO, já havia proposto
três principais marcações conceituais para a compreensão e
atuação com a diversidade cultural. Lévi-Strauss afirmou com
relação a diversidade cultural que era imprescindível que ela
fosse realizada de tais formas a permitir diálogos generosos
entre as distintas diversidades culturais (KAUARK; BARROS;
TORREÃO;MIGUEZ, 2015).
Segundo o entendimento do importante estudioso francês e
que morou em São Paulo, na juventude, deu aulas na Universidade
de São Paulo e visitou alguns dos nossos povos indígenas, no
Brasil, ele considerou que era importante uma reflexão sobre a
compreensão da inexistência de uma relação de causa e efeito
entre as diferenças culturais e as diferenças no plano biológico.
O que isso quer dizer? Que não podemos acreditar em inatismo
de nossas diferenças que são culturais. As nossas diferenças
biológicas nem as causam e nem produzem efeitos sobre elas. As
diferenças não se limitam a biologia.
Existe desde 2007 uma convenção que trata da garantia
da soberania, relacionada ao respeito às políticas culturais. É
a Convenção da Unesco sobre a Proteção e a Promoção da
Diversidade das Expressões Culturais. E que em sua história vem

sendo utilizada como um instrumento para pressionar diversos
governos, na busca da construção e manutenção de poderosas
políticas públicas, capazes de promover e proteger a diversidade
cultural. E neste documento da UNESCO, a diversidade cultural é
vista como um valor universal, repassando uma ideia que os bens
e serviços culturais possuem valores e sentidos que demandam
tratamentos diferenciados, incidindo sobre os nossos direitos a
diversidade cultural.
Quando um Governo, Técnicos Educacionais de uma
Secretária Estadual ou Municipal de Educação, seus conscientes
coordenadores pedagógicos, e ainda, os seus professores reflexivos
tomam a iniciativa de cumprir as legislações relacionadas à
educação e que zelam pela existência de um planejamento de
atividades educacionais, que levem em conta a diversidade
cultural e as diferenças, é necessário louvar todos estes esforços!
O fato é que as existências das legislações, nas instâncias federal,
estadual e municipal não determinam que as práticas pedagógicas
sejam profundamente tocadas e focadas, na Diversidade Cultural
e no respeito às diferenças.
SAIBA MAIS

seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Vídeo - Brasil: DNA
África.Trata da origem dos afrodescendentes e a importância
dos africanos na construção do Brasil. O projeto está baseado
em três eixos: o histórico, o cultural e o científico. Acessível
pelo link: https://bit.ly/2Yd9Xyn. (Acesso em 04/01/2020).
Refletindo sobre a diversidade cultural

e sobre às diferenças, nas práticas
pedagógicas: diferenças ambiental-
ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas
geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras.
OBJETIVO
Refletindo sobre a Diversidade Cultural e sobre às diferenças, nas

práticas pedagógicas faz-se necessário lançar mão de reflexões
sobre as diferenças ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros,
faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras.
É necessário comemorar tais práticas pedagógicas e tais

políticas públicas que as amparam, bem como os legisladores que
constituíram estes relevantes marcos legais. É importante que as
políticas educacionais de integração democrática das diversidades,
contemplem problemas comuns à questão do negro e à questão do
índio, outras deverão contemplar especificidades próprias de cada
grupo. E, que, ainda, nossas políticas educacionais oportunizem
uma educação de cultura, através de campanhas massivas e
intensivas de ‘fabricação’ contra-hegemônica de identidades de
negros e índios como atores sociais partícipes do processo de
construção do País.
E isso é possível acontecer se existirem, no seio da
sociedade, políticas Públicas inúmeras e potentes, não somente
as políticas públicas educacionais, mas também as políticas
afirmativas ostensivas de presença negra e presença índia nas

mídias, de assunção às esferas decisórias, de cotas de vagas em
escolas e, no caso dos negros, de quotas de empregos nas diversas
atividades econômicas.
Assim, antes de pensar nas Práticas pedagógicas é necessário
a luta ou a preservação, a depender do momento histórico que
passa o país, de algumas políticas educacionais, que contemple as
especificidades das populações afro-brasileiras e das populações
indígenas. No caso das populações indígenas, a questão do
bilinguismo continua sendo uma questão crucial. Isso significa
manter a língua materna!
Não podemos falar em contemplar a diversidade cultural e
as diferenças étnico-raciais brasileiras, sem pensar em manter as
línguas maternas indígenas. Muitos povos indígenas conservam sua
língua, mas a tendência de perda é cada vez mais acentuada. Isso
para falar em um único seguimento de nossas diferenças, no recorte
étnico-racial, com foco nas línguas. Mas existem muitos outros!
Gersem dos Santos Luciano (2006), Gersem Baniwa, indígena
brasileiro, do Povo Indígena Baniwa, da Amazônia Brasileira,
Doutor em Antropologia, é escritor e professor universitário. Deu
e continua dando grande contribuição ao nosso país nos tempos em
que atuou como Conselheiro no Conselho Nacional de Educação
(2006/2008 e 2016 a 2020). É possível aprender com Gersem
Baniwa sobre diversidade cultural e diferença étnico-racial indígena,
ou mais apropriadamente diferenças.
Gersem Luciano, do Povo Indígena Baniwa (2008), fala
sobre ser falante de outras línguas, em um país que a maioria só
fala uma única língua, o português do Brasil. Declarando que
os povos indígenas enfrentam a imposição de padrões, que vão
da alimentação à língua. Somos obrigados a aprender e a falar
uma outra língua, muitas vezes abdicando de nossas línguas, de
nossas tradições e assim por diante (LUCIANO, 2008, p. 69).
Neste sentido, refletir sobre as diferenças e as diversidades
culturais visíveis e coexistindo com as intenções educativas
dos professores, passam por mudanças nas mentalidades dos

educadores e pela instauração de novas posturas, tolerantes as
diferenças dos alunos. E, caminhar um pouco mais além, saindo
da leve aceitação, desta aparente situação de tolerância para
uma convivência mais partilhada da diversidade. Porque uma
coisa é tolerar alguém; outra coisa é conseguir compartilhar
modos de pensar, valores, conhecimentos e assim por diante.
As diferenças indígenas são representativas das diferentes
culturas dos povos que habitam e constituem o nosso país: olhar
a diferença não como um problema, mas como um valor, um
enriquecimento da sociedade brasileira (um patrimônio nacional).
Tratando das diferenças indígenas, Luciano (2006) defende que
a escola, que foi exaustivamente usada como um dos fundamentais
instrumentos durante a história do contato para descaracterizar
e destruir as culturas indígenas, possa vir a ser um instrumental
decisivo na reconstrução e na afirmação das identidades e dos projetos
coletivos de vida. Como distinguir os Povos Indígenas e suas grandes
diferenças?
São povos que representam culturas, línguas,
conhecimentos e crenças únicas, e sua contribuição
ao patrimônio mundial – na arte, na música, nas
tecnologias, nas medicinas e em outras riquezas
culturais – é incalculável. Eles configuram uma
enorme diversidade cultural, uma vez que vivem
em espaços geográficos, sociais e políticos
sumamente diferentes. (LUCIANO, 2006, p. 47)
O escritor e indígena Gersem Luciano explica que a
diversidade cultural de cada povo indígena, bem como a história
de cada um deles e os contextos e que vivem desenvolvem
dificuldades para reduzi-los ou enquadrá-los com uma só definição.
Talvez exista no imaginário popular, fruto do preconceito de que
índio é tudo igual, servindo para diminuir o valor e a riqueza da
diversidade cultural dos povos nativos e originários da América
continental (LUCIANO, 2006, p. 40).
Este autor, Gersem Luciano, do Povo Indígena Baniwa,

reflete sobre a realidade brasileira, com relação a diversidade
cultural.
Isso explica a diversidade cultural e a diferença de uma
das matrizes do povo brasileiro, que são os Povos Indígenas,
além da necessidade de ouvir deles mesmos sobre eles mesmos
e suas diversidades e diferenças. A seguinte definição deles pode
ser até uma lição que podemos usar para definir a diversidade
dos alunos: Eles mesmos, em geral, não aceitam as tentativas
exteriores de retratá-los e defendem como um princípio
fundamental o direito de se auto definirem.
Somente depois da promulgação da Constituição Cidadã,
de 1988, é que um novo tempo foi instituído no Brasil, com
relação as garantias e respeitos as diversidades culturais
indígenas. Assim, inicia-se o terceiro período, do Indigenismo
Governamental Contemporâneo – pós 1988 (LUCIANO, 1988).
Sendo que o fato acentuado de tal período teria sido, segundo
Luciano, a superação teórico-jurídica do princípio da tutela
dos povos indígenas por parte do Estado brasileiro (entendida
como incapacidade indígena) e o reconhecimento da diversidade
cultural e da organização política dos índio.
Os Povos Indígenas são sujeitos com direitos às diferenças.
Mas nem sempre isso é perceptível. Apesar de existirem 223
povos indígenas no Brasil. Estes 223 diferentes povos não são
idênticos, são povos diferentes um do outro. Por que é diferente?
Porque cada povo tem sua língua própria, têm suas tradições
próprias, sua mitologia própria, sua cosmologia própria, que se
distinguem das demais.
Já desde a largada dos portugueses e espanhóis dos portos
europeus, os planos não constituíam o respeito as diferenças e
nem muito menos à diversidade cultural. O projeto passava pela
unificação e domínio. Constitui-se um:
[...]projeto ambicioso de dominação cultural,
econômica, política e militar do mundo, ou seja,
um projeto político dos europeus, que os povos

indígenas não conheciam e não podiam adivinhar
qual fosse. Eles não eram capazes de entender a
lógica das disputas territoriais como parte de um
projeto político civilizatório, de caráter mundial
e centralizador, uma vez que só conheciam as
experiências dos conflitos territoriais intertribais
e interlocais.(LUCIANO, 2006, p. 17)
O que aponta ainda, em pleno século XXI, com relação
aos povos indígenas, é que toda a história da colonização e até os
dias atuais, persiste uma danosa prática histórica, que permanece
agindo para manter a invisibilidade e o preconceito, contestando
até os direitos dessas coletividades indígenas.
Com relação a Diversidade Cultural, as diferenças e os
afrodescendentes, o povo negro brasileiros, os descendentes
dos africanos que viveram no Brasil na condição indigna de
escravizados, é impossível tocar nas suas singularidades sem
tratar das relações racistas produzidas no Brasil, nas quais o povo
negro foi duramente atingido em suas diferenças e identidades.
Este racismo foi sendo alimentado pela reafirmação da
ambi-guidade do ser e não-ser, insistentemente presente nas
mentes dos que tratam desta questão, ou seja, da imprecisão de
alguns quando tratam sobre a realidade de racismo que o povo
negro vive, no Brasil, entre outros povos do Brasil que estão
imersos na nossa realidade de pluralidade étnica.
Não há como falar sobre a participação do povo
negro no Brasil, a sua presença no complexo leque
da Diversidade Cultural brasileira, as diversas
formas por meio das quais esse grupo étnico-racial
constrói sua identidade sem considerar o contexto
do racismo na sociedade brasileira. (GOMES,
2008, p. 135)
Isso levará você a reflexão sobre as desigualdades que
enfrentam os afrodescendentes no Brasil, neste imenso país
construído com os esforços de seus ancestrais. O fato é que, a

população negra do Brasil, precisa lidar com suas diversidades
culturais, com suas diferenças, e com a persistência do racismo,
a não-integração ou integração marginal do negro na nossa
sociedade, a cidadania precária e subalterna que permeia a vida
e a conquista dos direitos. São desigualdades históricas que
caminham lado a lado com a desigualdade socioeconômica,
mas cada uma tem a sua forma de operar na cultura, na política,
na educação, nos contextos das relações de poder, na vida dos
sujeitos sociais.
Algumas pessoas, não negras ou não identificadas com
as lutas em prol de igualdades de oportunidades, de parcela
significativa do povo negro e empobrecido, costumam maldizer
as políticas afirmativas, como as políticas de cotas raciais das
universidades. Um dado estatístico, revelado por pesquisas do
IPEA, no fim do século XX, determina reflexões: No ano de
1999, 98% deles não tinham ingressado na Universidade.
Isso demanda um olhar mais apurado. Com as políticas
de Cotas nas Universidades Públicas brasileiras, o quadro foi
amenizado, passando a ser de 12,8% a presença de jovens negros
(pretos e pardos), na faixa etária entre 18 e 24 anos, entre os que
são estudantes matriculados em instituições de ensino superior
no Brasil. Pode representar um número ainda ínfimo, mas
mudanças ocorreram, graças às políticas afirmativas de cotas.
A presença de estudantes negros, na totalidade da
população brasileira, foi ampliada de negros nas universidades,
segundo dados do ano de 2015, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE). Isso comprova que a presença
nula mudou com a política de cotas, mas poderá melhor ainda
mais. É significativo revelar que, em 2018, no Brasil mais de
19 milhões de pessoas se declaram pretas, segundo dados de
2019, divulgados pelo IBGE. Somando aos não declarados
representam grande contingente populacional.
É necessário refletir sobre os dados todos acima. Eles

revelam que é necessário investimento em políticas Públicas
educacionais que tragam um contingente cada vez maior de
crianças, adolescentes e jovens negros para dentro das escolas, nos
mais diversos níveis da Educação Básica e para a Universidade.
Muitos avanços aconteceram e gigantescos passos precisarão
ser dados para superar todos estes séculos de desigualdade. O
país desafia com seus quadros acentuados de desigualdades, de
desníveis e com as suas precariedades nas políticas educacionais
de caráter universal.
Elas não conseguem atingir de forma igualitária
alguns grupos específicos da nossa população.
Essa situação desvela uma das falácias do mito da
democracia racial brasileiro, ou seja, a crença de
que negros e brancos encontram-se em situação de
harmonia e igualdade no Brasil. Que harmonia?
Que igualdade? O que os dados estão dizendo?
(GOMES, 2008, p. 137)
Sendo assim é muito importante garantir as necessárias
e justas mudanças educacionais e epistemológicas, ou seja,
operando nas formas como construímos o conhecimento, ou
que práticas educativas fazemos para as crianças construírem,
e serem suficientemente capazes de entender, considerar e
afirmar, dentro das instituições educacionais, que as ações dos
negros como sujeitos políticos ao longo da História poderá ser
dar visibilidade às práticas culturais, políticas, educacionais e
organizativas do segmento negro da população brasileira.
Refletindo sobre a Diversidade Cultural e sobre às diferenças,
nas práticas pedagógicas, com os olhos nas diferenças étnico-raciais,
do Povo Negro Brasileiro, focando sobre a situação de gênero,
pensando na mulher negra professora, e nos negros que enfrentam
suas diferenças relacionadas as faixas geracionais, ligando com
as realidades de suas classes sociais, e não discriminando aqueles
negros que são de religiões afrodescendentes ou religiões de matriz
africana, é necessário promover seus direitos todos a diversidade
cultural e suas diferenças. A escola brasileira precisará avançar na

sua intolerância com as diferenças religiosas. As crianças sofrem
e ainda são obrigadas a assistir aulas que desconhecem seus cultos
sagrados:
[...] Mais do que ‘tolerância religiosa’, o que se
reivindica é o reconhecimento, a aceitação e o respeito
da diversidade religiosa brasileira. As religiões de matriz
africana têm sofrido muitas pressões e discriminações.
No entanto, a organização dos praticantes dos cultos
afro-brasileiros tem ampliado e alcançado algumas
vitórias políticas em diferentes lugares do País.
(GOMES, 2008, p. 143).
Sobre as relações entre a diversidade cultural e as diferenças
ambiental-ecológica, apontando como uma estratégia para tempos
difíceis de acentuadas mudanças climáticas, aquecimento global
com relevantes danos para a população mundial, com perspectivas
de agravamento nas próximas décadas, segundo dados de cientistas
do clima, são necessárias reflexões. Qual seria o papel das práticas
pedagógicas, nas escolas brasileiras?
O mundo já vê estarrecido episódios que demandam novas
significações e novos contatos com a preservação ambiental-
ecológica, em uma aliança com a diversidade cultural e as
diferenças dos diversos povos que habitam o território brasileiro
e que necessitam da terra para produzir, além de alimentos, suas
diversidades culturais. É o caso de indígenas, quilombolas e demais
pessoas e comunidades tradicionais que vivem no Campo.
Recentemente chamaram a atenção nos lamentáveis episódios
de rompimentos de barragens em Minas Gerais (2019), os danos
graves às vidas das comunidades ribeirinhas, pescadores e povos
indígenas de Minas Gerais. Pensando no mundo todo são diversos
episódios como incêndios e mudanças drásticas no clima que criam
a categoria de desabrigados ambientais. Isso demanda reflexões
significativas pela preservação dos nossos ecossistemas, entre eles
a Amazônia, onde habitam muitos dos nossos povos indígenas.
A nossa diversidade cultural e o nosso pluralismo cultural

prova que não somos idênticos, ou seja, não somos iguais, somos
diferentes, carregamos diferenças, que aparecem em diversos
formatos, nos longos séculos de luta contra os projetos de
unificação, propostos pelos colonizadores da nossa América e de
nosso Brasil. Já os colonizadores portugueses não eram únicos,
carregavam suas diferenças. Os povos indígenas eram e são
diversos. E os africanos eram idênticos, somente, na condição
indigna de escravização.
É evidente que Governos Federal, Estadual e Municipal,
as legislações eficazes e Políticas Públicas de Educação serão
necessárias e devem ser mantidas, a escola sozinha não pode
realizar tão imprescindíveis tarefas.
Já neste século foi proposto pelo Governo Federal,
o Programa Brasil Plural. Foi praticado pela Secretaria da
Identidade e da Diversidade Cultural, através do Ministério da
Cultura, em 2004. É interessante analisar os pontos escolhidos
para focar em tal programa, figuravam: a valorização da
diversidade das expressões culturais nacionais e regionais, o
fortalecimento da democracia, com igualdade de gênero, raça e
etnia e a cidadania com transparência, diálogo social e garantia
dos direitos humanos. Bem como a garantia de apoio, promoção e
intercâmbio aos grupos e redes de produtores culturais, manterem
suas diversificadas manifestações culturais, salvaguardando as
qualidades identitárias (de identidade, de diferença) por gênero,
orientação sexual, grupos etários, étnicos e da cultura popular.
Além de promover a identificação, preservação e
valorização dos patrimônios culturais brasileiros, assegurando sua
integridade, permanência, sustentabilidade e diversidade. Algo a
ser pensado na escola é uma condição de diferença e de portador
de diversidade cultural da criança ou do jovem com deficiência!
As legislações avançaram! Os educadores precisam entender e
garantir a perfeita inclusão das pessoas com deficiência.Toda uma
legislação recente os salvaguarda na escola!
Todos estes elementos devem ser levados em consideração

para a realização de práticas pedagógicas que levem em conta a
diversidade cultural e as diferenças ambiental-ecológica, étnico-
necessidades especiais (Crianças, adolescentes, jovens e adultos
com deficiência), escolhas sexuais, entre outras.
SAIBA MAIS

fonte de consulta e aprofundamento: Vídeo - Darcy Ribeiro narra
no seu livro o Povo Brasileiro, a matriz indígena. Acessível pelo
link: https://bit.ly/3hhhzsm. E a matriz afrodescendente. Acessível
pelo link: https://bit.ly/2AeHZtZ. (Acesso em 04/01/2020).
Figura 1: Brasileiros
Você foi capaz de refletir sobre o sobre a Diversidade Cultural

e sobre o respeito às relevantes diferenças, inicialmente focando
nas questões iniciais e essências sobre diversidade e diferenças,
nas práticas pedagógicas. Por fim, você foi capaz de refletir sobre
Diversidade Cultural e sobre cada uma das seguintes diferenças,
a saber, ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, entre as
faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais
(pessoas com deficiências), escolhas sexuais, entre outras.
Aplicando a diversidade cultural

brasileira na prática docente
OBJETIVO
Você será capaz de aplicar a diversidade cultural brasileira na

prática docente, você vai entrar nas especificidades das práticas
docentes, nos saberes e fazeres docentes, sob o foco da presença
da diversidade cultural brasileira, levado pela indagação e como
promovê-la, no cotidiano escolar.
Aplicando a diversidade cultural brasileira

na prática docente: histórias, pensamentos
e conquistas.
Quando você refletir sobre a relação entre Diversidade
Cultural, diferença e prática pedagógica, dentro das escolas,
procure pensar que as nossas diferenças e aquelas que aprendemos
nas nossas casas, e vemos desde pequenos, no contato com
as nossas comunidades, não devem ser naturalizados, nem
romantizados e muito menos vistos como ingênuos.
Não devemos aceitar que eles sejam sentidos ou teorizados

como algo que compense os maus tratos e todo o longo processo
de escravização do povo africano ou de desapropriação dos
povos indígenas, duas das nossas importantes matrizes, imersas
nas nossas culturas e em nossa diversidade cultural, demandando
respeito aos seus direitos e visibilidade.
E muito menos devemos amenizar as hibridizações
contemporâneas (algumas misturas que acabam por desqualificar
e anular as marcas constituintes de nossas culturas e de
pertencimento dos povos negros e indígenas brasileiros. Permitir
isso impede perspectivas e atitudes mais efetivas de proteção,
promoção e articulação, dos legados de nossos ancestrais negros,
indígenas e europeus. Cada um destes agrupamentos trouxe
contribuições singulares e que devem ser preservadas.
É necessário admitir inicialmente que somente o desvendar
desta necessidade, movida por sentimentos que caminham
pela trilha de uma reparação histórica de tantos silenciamentos
diante de toda a diversidade cultural brasileira e com as
nossas mais distintas diferenças não vão mover rapidamente
a engrenagem que ficou parada e está enferrujada. É preciso ir
bem além da boa vontade, em sala de aula, e estabelecer um
caminho, mesmo que seja longo para desconstruir velhas:
[...] práticas geradas por estruturas de dominação
colonial de longo prazo, de produção da
desigualdade a partir das diferenças socioculturais,
estas consideradas como signo de inferioridade.
Tal enunciação prescritiva da busca de ‘novas
posturas’ mal disfarça o exercício da violência
(adocicada que seja), única caução de uma
‘verdade’ também única e totalitária. É preciso ir
bem mais adiante.(LIMA, 2006, p. 13)
Isso fará você retornar a uma questão: o que as escolas
e suas práticas pedagógicas devem e podem fazer pela nossa
diversidade cultural, aliada às nossas diferenças, agindo de uma
maneira que não anulem e jamais destruam as nossas diferenças?

E a resposta possível é a defesa evidente que existe uma grande
necessidade de educar para a diversidade ou de uma educação
para a diversidade entendida menos como uma atitude de
respeito passivo e mais como uma forma de estar no mundo, em
que a articulação das diferenças se configura como pré-requisito
ao desenvolvimento humano.
Há uma alternativa já antiga e conhecida pelos Povos
Indígenas do Brasil. É uma possibilidade de Educação diferenciada,
que não esconde nem nossas diversidades culturais e nem as
nossas diferenças. É a Educação intercultural focada em trazer os
diversos elementos de várias culturas, tais conhecimentos, valores
e tradições, que se articulam e se integram nas práticas cotidianas
das pessoas, para o campo das políticas de divulgação e de
valorização da Diversidade Cultural e para o dia-a-dia das pessoas,
bem como das instituições escolares e das nossas sociedades, mas
nem sempre bem utilizadas. É bom destacar que a interculturalidade
não é inverter a relação desigual de discriminado a discriminador,
mas uma superação de qualquer forma de simetria nas relações
culturais entre indivíduos e sociedades.
Existem pessoas que desconhecem a nossa diversidade
cultural brasileira e, ainda, ignoram e discriminam as nossas mais
distintas diferenças, diferenças ambiental-ecológica, étnico-
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre tantas outras.Já
educadores precisarão conhecê-las e respeitá-las muito bem!
A realidade social brasileira e nos demais Estados
contemporâneos está vinculada às diferenças socioculturais?
Como podemos fazer com que as escolas sejam espaços de
aprender com as diferenças socioculturais e todas as demais
diferenças que brotem dentro das escolas? Como fazer um
cenário pedagógico que permitam dialogar com as diferenças
e as diversidades culturais já existentes, dentro das escolas?
Como começar este caminho? Como vencer os preconceitos e
dissipar tanto racismo?
Sempre que uma realidade educacional inspira e respira demo-

craticamente práticas pedagógicas inclusivas, com respeito às
diferenças e as diversidade cultural, não se pode dizer apenas
que cumprem as legislações. Agem e são justos com a nossa
história, ou mais precisamente as nossas histórias e culturas dos
diversos povos, nossas intensas matrizes do povo brasileiro.
O Brasil não é ou não multicultural? É diverso? É sempre
bom refletir que:
[...] a multicultura brasileira reflete a rica
pluralidade que se manifesta na miscigenação de
seu povo, na cor da pele, nos costumes, na culinária,
vestimentas, folclore, comportamento etc. Todavia
(e infelizmente) se reflete também nas relações de
poder e nas desigualdades entre os privilegiados e
os outros – as denominadas de forma depreciativa
‘minorias’.(FERREIRA, 2015, p. 306)
Refletindo sobre a questão da Diversidade Cultural,
das diferenças, das identidades nas salas de aula, é possível
afirmar palavras que remetem à atualíssimas reflexões sobre
estes temas que você está estudando agora, diferenciando-as de
formas antigas, ultrapassadas e superadas.
Depois de fazer suas considerações sobre os cenários
desoladores em que alojaram as nossas diversidades culturais
no Brasil, ao longo da nossa história, desde a chegada dos
portugueses, escondendo-as, assim como se fosse possível
àquilo recalcado, ocultado, não ser perceptível, este projeto
nacional de homogeneização (assim como se fosse fácil misturar
óleo e água), tal projeto de embranquecimento e destituição das
nossas diversidades e diferenças foi chegando às escolas, aos
alunos, montadas dentro das cabeças dos professores, presentes
aos currículos, mantidas como mentiras que parecem verdades
nos nosso livros didáticos. E com quais finalidades?
Para que os futuros professores, não indígenas e que
desconhecem a diversidade cultural e as diferenças dos povos
indígenas, possam falar deles com propriedades e sem preconceitos?

Servirá para os que são muito pouco ou pouco conhecedores da
diversidade linguística, dos modos de vida e das visões de mundo
de povos de histórias tão distintas como os que habitam o Brasil
e que compõem um patrimônio humano inigualável. E para que
possamos construir uma escola aberta às diferenças e a diversidade
cultural que tenha por princípio elementar o respeito à diferença, o
cultivo da diversidade, a polifonia de tradições e opiniões e que se
paute pela tolerância, como tantos preconizam no presente.
Com tais mentiras que pareciam verdades foram surgindo
explicações, que caracterizavam as nossas diferenças como
nulas e parecíamos menos complexos do que somos, menos
diversificados culturalmente do que somos, menos diferentes
étnico-racialmente do que somos. Foram mentindo sobre nós
e estas mentiras pareciam verdades de tanto serem repetidas.
Então, uma tarefa surgiu como preponderante. Era necessário
tocar as mentes das pessoas para ver as invisibilidades, diante
de nossa diversidade cultural.
Estes desafios exteriores à sala de aula, são, concomitan-
temente, desafios para dentro das salas de aula, relacionados aos
temas da diversidade cultural e das diferenças, que estão fora e
dentro da escola.
O que podemos almejar como reconhecimento de nossas
diferenças? E quando falamos em diferenças designamos
as individuais e as coletivas. Queremos ver reconhecidas as
nossas diferenças coletivas e individuais como uma condição de
cidadania quando as identidades diversas são reconhecidas como
direitos civis e políticos, consequentemente absorvidos pelos
sistemas políticos e jurídicos no âmbito do Estado Nacional.
Não devemos agir nas escolas, com relação aos modos
diferentes de alguns agrupamentos com relação à educação,
como educam seus filhos, com os mesmos parâmetros de análise
equivocada dos colonizadores portugueses. Eles achavam que
somente as diferenças deles eram boas, válidas e certas. E que
somente os seus métodos para educar eram os mais acertados.
A Educação é um direito social e um processo de

desenvolvimento humano, que demanda Políticas Públicas de
Educação. Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),
a educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e
institucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento
e da cultura. Historicamente, esta universalização do direito à
educação foi tardia no Brasil, mesmo depois da Proclamação
da República. O que necessariamente deve ser comemorado
como fruto das lutas populares e que resultaram nos avanços
dos marcos legais da educação Nacional, a partir de 1988, com
a nova Constituição Federal, carinhosa e esperançosamente
chamada de Constituição Cidadã. Não ocorreu sem lutas!
O Grande abolicionista, pensador e escritor negro
brasileiro, Luiz Gama nasceu em 1830, sua mãe Luiza Mahin era
africana e estava na condição de escravizada, Luiz Gama nasceu
livre, e posteriormente foi vendido pelo próprio pai, quando
tinha dez anos. Nunca teve um diploma universitário. Atuou nos
tribunais e conseguiu com seus esforços libertar mais de 500
pessoas negras, em condição de escravizados. Hábil leitor, ele ia
atrás das leis escravistas brasileiras, no século XIX, conseguindo
examinar saídas para a libertação de muitas pessoas, antes do
fim da escravidão, no Brasil.
Em uma carta de importante valor histórico, datada de 1880,
um pouco antes da assinatura do fim da escravidão no Brasil,
declarou:
[...] Em 1847, contava eu 17 anos, quando para a
casa do sr. Cardoso, veio morar, como hóspede,
para estudar humanidades, tendo deixado a cidade
de Campinas, onde morava, o menino Antônio
Rodrigues do Prado Júnior, hoje doutor em direito,
ex-magistrado de elevados méritos, e residente
em Mogi-Guassu, onde é fazendeiro.
Fizemos amizade íntima, de irmãos diletos, e ele
começou a ensinar-me as primeiras letras.
Em 1848, sabendo eu ler e contar alguma cousa,

e tendo obtido ardilosa e secretamente provas
inconcussas de minha liberdade, retirei-me, fugindo,
da casa do alferes Antônio Pereira Cardoso, que
aliás votava-me a maior estima, e fui assentar praça.
(MOURA; MOURA, 2004, p. 170)
No tempo em que serviu no exército, como praça, ele narra
que se fez copista (fazia cópias); escreveu para o escritório de um
escrivão tornando-se amigo dele. Ordenança dele, narrando que
por meu caráter, por minha atividade e por meu comportamento,
conquistei a sua estima e a sua proteção; e as boas lições de
letras e de civismo, que conservo com orgulho. Sem o direito
universal a educação, tendo nascido livre, sendo filho de uma
africana escravizada, os dois eram lideranças da resistência
negra, a mãe e ele, Luiz Gama aprendeu a ler e as tarefas ligadas
a um exercício intelectual e unido as letras, graças aos amigos
que foi fazendo pela vida. Sua vida é exemplar da falta que as
políticas públicas podem fazer!
Lá pelo ano de 1856, ainda longe estava à abolição, após
ter servido no cargo de escrivão diante de muitas autoridades
policiais, conta fui nomeado amanuense da Secretaria de Polícia,
onde servi até 1868, época em que ‘por turbulento e sedicioso’ fui
demitido a ‘bem do serviço público’, pelos conservadores, que
então haviam subido ao poder. (MOURA; MOURA, 2004, p.170).
Assim, por pura perseguição política e não por algum grave
delito no exercício de sua profissão. “Desde que me fiz soldado,
comecei a ser homem; porque até os 10 anos fui criança; dos
10 aos 18, fui soldado. Fiz versos; escrevi para muitos jornais;
colaborei em outros literários e políticos, e redigi alguns”.
(MOURA; MOURA, 2004, p. 170). Um renovado intelectual
brasileiro, do século XIX, Luiz Gama lutou muito pelos direitos
dos afrodescendentes.
Uma escola pública que aplicasse a Diversidade Cultural
Brasileira na Prática Docente, fez falta à vida do menino
Luiz Gama, lá no século XIX! O fato é que no decorrer das

últimas décadas o século XX e das duas primeiras décadas
do século XXI, a sociedade civil organizada e os Governos
Federal, Estaduais e Municipais brasileiros organizaram
pujante conjunto de marcos legais e de políticas públicas,
focadas nas diferenças étnico-raciais e na diversidade cultural
brasileira. Para que as escolas e as práticas docentes possam
ser inclusivas e não ocultar ou insultar as nossas diferenças
e nossas diversidades culturais, serão necessárias mudanças
íntimas (na subjetividade de cada educador) e também externas
ou sociais nos currículos, nas metodologias, na avaliação e
na relação com a comunidade em seu entorno, na formação
docente, entre tantas outras questões.
No caso das práticas pedagógicas é necessário se debruçar
sobre todas as ausências como, por exemplo, a ausência do negro
no livro didático, a ausência de mulheres negras na política, a
ausência dos negros nos cargos de poder, entre outros, são formas
de exclusão e de não-existência ativamente. Estas ausências
do povo negro, com sua diversidade cultural e suas diferenças
foram, perversamente, produzidas, dentro da realidade brasileira
e nos contextos histórico, político, cultural e educacional. Ou
seja, elas foram produzidas conquanto tais. Essas ausências
também podem ser encontradas no campo epistemológico,
como, por exemplo, na própria produção do conhecimento.
Quanto à questão da diversidade cultural dos povos
indígenas, a Constituição Federal de 1988 representou um
divisor de águas de um processo longo de exclusão das
diversidades culturais e diferenças entre os mais de 200 povos
indígenas brasileiros. Isso operou uma ruptura com um modelo
excludente, já existente desde o início da República brasileira
(1889), baseada em uma política extremamente etnocida (voltada
a exterminar os povos indígenas), repressiva e genocida.
O que operava era uma política determinada de negação
e de banimento dessa Diversidade Cultural. Passamos mais de
quatro séculos em que a política oficial dos dirigentes, seja no

período colonial ou pós-colonial, distinguia negativamente essas
pessoas e grupos, física e culturalmente.
Uma primeira iniciativa neste sentido foram os Parâmetros
Curriculares Nacional (1997), diversidade cultural figura entre
os temas transversais. De lá para cá, as demandas para a escola
que levem em conta a diversidade cultural e a diferença de cada
povo indígena passa por vê-la, a escola, como um ‘contexto’:
[...] um lugar onde a relação entre os conhecimentos
tradicionais e os novos conhecimentos científicos
e tecnológicos deverão articular-se de forma
equilibrada, além de ser uma possibilidade de
informação a respeito da sociedade nacional,
facilitando o ‘diálogo intercultural’ e a construção
de relações igualitárias – fundamentadas no respeito,
no reconhecimento e na valori-zação das diferenças
culturais – entre os povos indígenas, a sociedade
civil e o Estado. (LUCIANO, 2006, p. 148)
Os Parâmetros curriculares Nacionais/PCN’s representaram
apenas um ponta pé em uma história de silenciamentos e
exclusões as matrizes dos povos brasileiros. Pois nem existe
uma só cultura, existem diversas culturas e elas se encontram
dentro da escola. Além da escola e o currículo dela assumirem
que as crianças representam muitas culturas diferentes, é preciso
ir além. É necessário reconhecer a cultura docente, do aluno e da
comunidade, a presença da cultura escolar, mas não questiona o
lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola. Mais do que
múltiplas, as culturas diferem entre si.
Refletindo sobre a aplicação da Diversidade Cultural
e das diferenças, nas práticas pedagógicas, com os olhos nas
diferenças étnico-raciais, do Povo Negro Brasileiro, discutindo
as questões de gênero, pensando na exclusão da mulher negra
ou do homossexual de qualquer etnia, e nos desafios geracionais
dos negros, na velhice da população negra, ou nos desafios dos
adultos e idosos que vão aprender a escrever e ler, nas salas de

Educação de Jovens e adultos, entendendo o desejo do jovem
negro de chegar na universidade, entendendo-os de dentro de
suas realidades sociais e classes sociais, e não perseguindo os
negros que são de religiões afrodescendentes ou religiões de
matriz africana, muitos avanços precisarão acontecer nas escolas.
E isso configurou campos de lutas antigas dos negros,
nos seus debates sobre a diversidade cultural, no campo
minado das desigualdades brasileiras, a ponto de transformar e
re-semantizar suas reivindicações, hoje, em políticas de ações
afirmativas. Faz-se necessário compreender o caráter radical e
emancipatório de tais políticas.
Refletir sobre as aplicações da diversidade nas práticas
peda-gógicas para o povo negro é se deparar com:
[...] um conjunto de políticas públicas e privadas
de caráter compulsório, facultativo ou voluntário,
concebidas com vistas ao combate à discriminação
racial, de gênero e de origem nacional, bem como
para corrigir os efeitos presentes da discriminação
praticada no passado, tendo por objetivo a
concretização do ideal de efetiva igualdade de
acesso a bens fundamentais como educação e
emprego. (GOMES, 2001, p. 40)
SAIBA MAIS

fonte de consulta e aprofundamento: Artigo: As Dimensões da
Diversidade Cultural Brasileira. Acessível pelo link: https://bit.
ly/3dNJ5eE. Acesso em 04/01/2020).
Figura 2: Encontro Afro-latino em Salvador
Aplicando a diversidade cultural brasileira

na prática docente: refletindo sobre o
futuro do respeito às diferenças.
docente, você poderá perceber as conquistas das lutas e o que
poderá ser fruto no futuro. E o que mudou e com ainda poderá
mudar para ser mais justo? Já existem muitas iniciativas e muitas
outras precisarão continuar sendo aplicadas. E que avancemos
com políticas Públicas Educacionais e com práticas inclusivas!
Diferentes daquelas políticas antidiscriminatórias, que
atendem a criança, o jovem, a mulher, o homem, o idoso, ou ainda
o membro de uma comunidade de Religião de Matriz Africana,
baseadas em lei de conteúdo meramente proibitivo, que se
singularizam por oferecerem às respectivas vítimas tão somente
instrumentos jurídicos de caráter reparatório e de intervenção, tão
recorrentes na televisão e nos jornais, de fatos tão devastadores,

racistas, intolerantes e que acabam na frente de um delegado de
polícia, com o simples pagamento de uma fiança.
Ir além é preciso! O que a escola deverá buscar, conquistar
e efetivar são as ações afirmativas. E o que são ações afirmativas?
As ações afirmativas
[...]têm natureza multifacetária e visam evitar
que a discrimi-nação se verifique nas formas
usualmente conhecidas – isto é, formalmente, por
meio de normas de aplicação geral ou específica,
ou através de mecanismos informais, difusos,
estruturais, enraizados nas práticas culturais e no
imaginário coletivo. (Gomes 2001, p. 41)
A questão a ser considerada é se as Práticas Pedagógicas
também foram transformadas essencialmente. O que é
necessário refletir é se as práticas Pedagógicas aplicam a
Diversidade Cultural Brasileira, e isso faz sentido nas práticas
dos educadores de crianças, adolescentes e jovens que chegam
na escola, fora da faixa etária determinada para cursar os seus
primeiros anos escolares, sem os discriminar por suas diferenças
e levando em conta as suas diversidades culturais? As práticas
Pedagógicas que se intitulam como iguais para todos seriam
ou não mais ou menos discriminatórias? Segundo Gomes
acabariam por ser mais discriminatórias. Essa afirmação pode
parecer paradoxal, mas, dependendo do discurso e da prática
desenvolvida, pode-se incorrer no erro da homogeneização em
detrimento do reconhecimento das diferenças.
É fundamental entender que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação/LDBEN Nacional determina um cenário de garantias
legais para aplicar a diversidade cultura, nas práticas docentes.
Caso professor queira? Caso ele não tenha nenhuma oposição a
esta lei? Não! É um marco legal a ser respeitado!
O fato é que já escorridos tantos anos, desde a homologação
da LDBEN (BRASL, 1996), apresenta-se um desacerto entre a
lei e as práticas docentes. Muitos educadores continuam sem

entender que as diversidades culturais, em sala de aula, dependem
da boa vontade deles. E isso implica em abandonar práticas
docentes retrógradas, conservadoras e centradas nas construções
de cultura e de diversidade que permeiam o grupamento social
ao qual determinados educadores pertencem, que parece anular
as necessidades de emancipação, e de oferecer experiências
educativas que impulsionem os alunos para o futuro, passando
pelos legados dos seus antepassados. As matrizes indígena e
negra é de todos nós!
O professor deve aplicar a Diversidade Cultural Brasileira
na Prática Docente, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais,
de iniciativas do Conselho Nacional de Educação/CNE e do
Ministério da Educação/MEC, para promover a Educação das
Relações Étnico-Raciais, que poderá acontecer em iniciativas,
firmadas em marcos legais, como no Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e indígena, apoiados em princípios como
Socialização e visibilidade da cultura negro-africana e indígena.
Passando, inicialmente, pela sensibilização dos professores
para a importância de aplicar a diversidade cultural brasileira, que
envolve a Formação de professores com vistas à sensibilização
e à construção de estratégias para melhor equacionar questões
ligadas ao combate às discriminações racial e de gênero e à
homofobia. Ainda que tais diversidades não sejam familiares aos
educadores, mas é bom lembrar que são reais aos diversificados
alunos que encontram pelo caminho.
docente, vai demandar a construção de material didático-
pedagógico que contemple a diversidade étnico-racial na escola.
Perpassando pela importante valorização de diversificados
saberes, construídas no âmbito da diversi-dade cultural dos povos
que constituíram o povo brasileiro. O que passa pela Valorização
das identidades presentes nas escolas, sem deixar de lado esse
esforço nos momentos de festas e comemorações. Isso significa
abrir a escola para a vida comunitária, onde podem estar muitos

grupos diversificados e artísticos que dançam ou encenam
elementos constitutivos da nossa memória oral brasileira,
chamados por alguns como folclóricas, parte integrante da nossa
vibrante diversidade cultural tradicional. Isso traz elementos
suficientes para compor um cotidiano escolar com pesquisa,
aprendizagem e envolvimento das crianças.
Aos que pretendem aplicar a diversidade cultural na
prática docente na educação Infantil, em que currículos, bases
e parâmetros curriculares já focam no Cuidar e Educar, é
necessário planejar e ao mesmo tempo questionar as escolhas
pautadas em padrões dominantes que reforçam os preconceitos e
os estereótipos. Isso vai exigir que sejam elencados, construídos
ou recuperados princípios para os cuidados embasados em
valores éticos, nos quais atitudes racistas e preconceituosas não
podem ser admitidas. Nessa direção, a observação atenciosa
de suas próprias, o que requer um desejo e um cuidado em
promover práticas e atitudes podem permitir às educadoras rever
suas posturas e readequá-las em dimensões não-racistas.
É interessante que o educador infantil, embutido na
tarefa de aplicar a diversidade cultural na sua ação docente,
que ele queira aprender sobre as construções epistemológicas
dos diversos grupamentos que formaram o povo brasileiro
(destacando duas matrizes bem importantes, o negro e o
indígena). Como eles definem o processo de aprender? Como
os grupos de manifestações da cultura popular tradicional
costumam ensinar aos seus novos membros dos grupos? Que
metodologias estão contidas nelas? E aprender com eles! É
bom lembrar que para aprender é necessário que alguém mais
experiente, em geral mais velho, se disponha a demonstrar, a
acompanhar a realização de tarefas, sem interferir, a aprovar o
resultado ou a exigir que seja refeita.
Talvez seja necessário, no combate aos racismos e
preconceitos, trazer as manifestações da diversidade cultural
daqueles que são atingidos por vitimizações, sejam por

preconceitos étnico-raciais, ou outros relacionados a origem
e até ao fato de viver em uma família incomum aos modelos
burgueses, como grande parte das crianças brasileiras, que vivem
em uma sociedade ainda submetida a um acentuado machismo,
com maioria de votantes mulheres e grande número delas são
as chefes de família. Bem como as famílias que surgem em
casamentos entre pessoas do mesmo sexo. É necessário vencer
os preconceitos embutidos em sua postura, linguagem e prática
escolar; reestruturar seu envolvimento e se comprometer com
a perspectiva multicultural da educação. O professor, atento
às diferenças, deverá buscar na história e na cultura de cada
criança e poderá responder suas indagações sobre como agir. É
necessário que o professor entenda e aceite as diversidades!
Na recente e homologada Base Nacional Comum Curricular/
BNCC (2018), configura como uma das Competências da
Educação Básica (para Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio):
[...] Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade (BRASIL, 2018, p. 09).
Na Educação Infantil, a BNCC recomenda que a escola
precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando
com a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.
Já no Ensino Fundamental, a BNCC recomenda uma atenção
mútua, imbricada à questão dos multiletramentos, essa proposta
considera, como uma de suas premissas, a diversidade cultural. A
BNCC ressalta sobre a temática da diversidade cultural o fato de
mais de 250 línguas são faladas no país. Indígenas, de imigração,
de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas
variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido

por grande parte da população brasileira. E, ainda, indica para
considerar a temática diversidade cultural, abrangendo formas e
produções de expressão várias e distintas, a literatura infantil e
juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura
das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação
de repertório, além de interação e trato com o diferente.
Do 1.º ao 5.º ano do Ensino Fundamental, no ensino da
Língua Portuguesa, a BNCC (BRADIL, 2018) recomenda, no
Campo Artístico-Literário, vinculado a leitura, a fruição e produção
de textos literários e artísticos, uma atenção a textos que bem
representem a diversidade cultural e linguística, que favoreçam
experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos,
fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis,
quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
Configurando ainda, no Ensino da Geografia no 4.º ano, o
tema Território e diversidade cultural, e no 5.º ano, Diferenças
étnico-raciais e étnico-culturais e desigualdades sociais. Na
área de Ciências Humanas, no Ensino Fundamental configura
a valorização e temas como os direitos humanos, respeito ao
ambiente e à coletividade, fortalecendo os valores sociais, tais como
a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o
bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades
sociais. Sendo assim a atuação do pedagogo, nas escolas, fará
obrigatoriamente encontros com o tema da diversidade cultural.
E, configura como competência específica de Ciências
Humanas para todo o Ensino Fundamental, refletir sobre
atividades que façam o aluno compreender a si e ao outro como
identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença
em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
Assim, esta última e as demais demandas da BNCC
(BRASIL, 2018) configuram um foco em aplicar a Diversidade
Cultural Brasileira na Prática Docente, aberta a aplicação da
diversidade cultural nas escolas. Isso não se deu por simples
decisão dos seus elaboradores, foi fruto de lutas constantes

da sociedade civil organizada, dos povos negros, indígenas,
que vivem nos campos e nas comunidades mais empobrecidas
e historicamente excluídas dos antigos currículos, desde a
colonização até a república. O futuro é a diversidade cultural,
assim como já era o nosso silenciado passado para a grande
maioria da população brasileira. Sendo assim ser contemplada!
SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso às seguintes

fontes de consulta e aprofundamento: Artigo: Educação, diferença,
diversidade e desigualdade (páginas 13 a 15). Acessível pelo link:
https://bit.ly/2UjXis8. Vídeo: A Invenção do Brasil genética, técnica
e simbólica continua. Acessível pelo link: https://bit.ly/2AUZfEr
Você foi capaz de focar sobre a aplicação da Diversidade

Cultural na Prática pedagógica, propiciando importantes
aprendizagens de como conciliar as Diversidades Culturais
Brasileiras em sala de aula, não discriminando-as, e promovendo-
as. Neste percurso foi possível percorrer algumas Histórias,
pensamentos e conquistas. Conquistando, assim, um futuro de
respeito às diferenças.
Desenvolvendo uma prática pedagógica

que contemple o outro e suas
semelhanças e diferenças
Desenvolvendo uma Prática Pedagógica que contemple
o Outro e suas Semelhanças e Diferenças, isso significa lidar
com o singular e as singularidades, com aquilo que é ou nos
parece ser intraduzível (sem tradução para nossos sentimentos

e pensamentos).
E, também, com aquilo que toca na nossa capacidade e na
capacidade do Outro de diferir, no direito de diferir, bem como a
expressão do universal, de uma ética e de um conjunto de direitos
humanos. Simul-taneamente uma coisa e outra, é nessa tensão de
opostos que sua realidade se revela rica, dinâmica e desafiadora.
E diferir (em português) é originada da palavra difere,
que podemos traduzir como ‘dispensar’ e ainda ‘Ser diferente’.
Sendo assim está a se tratar sobre a diferença. Bem como do
nosso direito de sermos diferentes uns dos outros. E de sermos
divergentes um do outro e de possuirmos opiniões diversas.
E mais: somos desafiados pela própria experiência
humana a aprender a conviver com as diferenças.
O nosso grande desafio está em desenvolver uma
postura ética de não hierarquizar as diferenças e
entender que nenhum grupo humano e social é
melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos
diferentes. (GOMES, p.22)
A história brasileira é uma luta constante de tais grupos
para terem suas diversidades culturais e diferenças respeitadas,
em espaços como a escola, a educação nacional é excludente às
diferenças e a diversidade cultural desde a chegada dos primeiros
jesuítas.
Pensar na diversidade cultural, no respeito as diferenças,
com a responsabilidade de desenvolver uma Prática Pedagógica
que contemple o Outro e suas Semelhanças e Diferenças
demanda o reconhecimento das diferenças é, acima de tudo,
uma condição para o diálogo, e, portanto, para a construção de
uma união mais ampla de pessoas diferentes.
Pensar em como desenvolver uma Prática Pedagógica que
contemple o Outro e suas Semelhanças e Diferenças é assegurar
que o educador seja visto como o Sujeito do processo educacional,
e concomitantemente, seja visto como o aprendiz da temática e
mediador entre o/a aluno/a e o objeto da aprendizagem, no caso,

os conteúdos da história e cultura afro-brasileira e africana, bem
como a educação das relações étnico-raciais, bem como estudar
a história e cultura indígena e dos povos europeus e asiáticos que
vieram viver no Brasil, a partir do século XVI.
As práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas,
objetivando que os educandos sejam capazes de sentir e entender
o outro, naquilo que ele é diferente ou semelhante a ele mesmo.
O que se deve querer é o diálogo salutar entre as diferenças e as
semelhanças, nunca deverá ser a indiferença com a dessemelhança
do outro. Nem a zombaria, escárnio e discriminação em sala de
aula. A escola deverá ser o lugar dos diálogos das diferenças!
As buscas devem ser centradas em desenvolver Práticas
Peda-gógicas que contemple o Outro e suas Semelhanças e
Diferenças, modificando-os neste contato, em sala de aula,
fazendo-os melhores pessoas com as suas semelhanças e
diferenças, que nunca podem ser vistas como muros que separam
as pessoas. O importante é desenvolver Práticas Pedagógicas
que não coloquem nenhum aluno na situação de invisibilidade
ou escárnio, por qualquer tipo de diferença que habite em sua
subjetividade, interioridade e exterioridade, e que promovam e:
[...] reverenciem o princípio da integração,
reconhecendo a importância de se conviver e aprender
com as diferenças, promovendo atividades em que
as trocas sejam privilegiadas e estimuladas. Que
reconheçam a interdependência entre corpo, emoção
e cognição no ato de aprender. Que privilegiem a ação
em grupo, com propostas de trabalho vivenciadas
coletivamente (docentes e discentes), levando em
conta a singularidade individual. Que rompam com
a visão compartimentada dos conteúdos escolares.
(BRASIL, 2006, p. 68)
Isso deverá acontecer no âmbito das mais diversas
práticas escolares. Haverá sempre algo a aprender com as
dessemelhanças do outro e a ensinar com as nossas diferenças.

E, sempre é possível descobrir semelhanças por sermos todos
membros de uma só raça, a raça humana.
Desenvolvendo uma Prática Pedagógica que contemple
o Outro e suas Semelhanças e Diferenças, nem sempre foi
fácil no Brasil e continua representando um campo tremendo
de lutas contra estereótipos, contra preconceitos e contra o
desconhecimento da maioria da população brasileira sobre a real
formação do povo brasileiro. Por isso, desde a redemocratização,
nas últimas décadas do século XX muitos agrupamentos
travaram suas grandes batalhas, entre eles negros, indígenas
e homossexuais. Esta história de mobilização afetou a sala de
aula, tornado a escola como espaço de inclusão e repensar de
nossas intolerâncias e preconceitos.
O que foi conquistado até o fim das duas primeiras
décadas do século XXI apontam para o repensar dos currículos
e a necessidade de repensar as formações docentes iniciais e
continuadas, além de transformar o cotidiano da sala de aula,
nas suas práticas pedagógicas que precisarão ser intensamente
inclusivas, na sociedade movida pela diversidade cultural que
é o Brasil. Foi necessário redescobrir os sujeitos e valorizá-los.
Um bom caminho para repensar as propostas
curriculares para infância, adolescência, juventude
e vida adulta poderá ser uma orientação que tenha
como foco os sujeitos da educação. A grande
questão é: como o conhecimento escolar poderá
contribuir para o pleno desenvolvimento humano
dos sujeitos? Não se trata de negar a importância
do conhecimento escolar, mas de abolir o equívoco
histórico da escola e da educação de ter como foco
prioritariamente os ‘conteúdos’ e não os sujeitos
do processo educativo.(GOMES, 2007, p. 33)
Desenvolver uma Prática Pedagógica que contemple
o Outro e suas Semelhanças e Diferenças, demandou que a
diversidade cultural brasileira indagasse os currículos, escolas,

professores e suas práticas sobre muitas questões. Entre elas
configurou o ordenamento temporal. Existem realidades
distantes das grandes cidades em que eventos significativos
de uma cultura mobilizam forças coletivas e a presença das
crianças na escola precisa ser equacionada em tais ocasiões.
São festividades dos povos indígenas ou dos quilombolas, entre
outros povos que vivem no campo. São tempos de colheitas no
campo! Repensar ordenamentos temporais garante o direito de
todos à educação. As pesquisas educacionais mostram que a
rigidez desse ordenamento é uma das causas do abandono escolar
de coletivos sociais considerados como mais vulneráveis.
Além disso, esta prática pedagógica exigiu que além do
currículo, escola, lógicas, organização espacial e temporal,
também mudassem as pessoas todas que fazem a escola:
Professores, diretores, coordenadores, alunos, funcionários e a
relação com os mais varados grupos que estão localizados no
entorno da escola e que são significativos em aprendizagem
sobre as semelhanças e diferenças dos povos brasileiros. São
frutos da inter-relação entre escola, sociedade e cultura e, mais
precisamente, da relação entre escola e movimentos sociais.
Isso não se faz somente nas festas mais significativas do
povo brasileiro e assumidas pelos mais diversos grupos, muitas
vezes localizados tão próximos da escola e desconhecidos dentro
dela. Mas também nas festas! Trazê-los para apresentações
dentro da escola, entrevistá-los com os alunos, promovê-los
em muitas ocasiões e escrever suas histórias representam tomar
posições contra as diversas formas de dominação, exclusão e
discriminação. É entender a educação como um direito social e
o respeito à diversidade no interior de um campo político.
É necessário levar em conta que as Práticas Pedagógicas
não devem impedir o diálogo com o desconhecido outro, em
suas Semelhanças e nas Diferenças. Muitas vezes o aluno vive
em uma família muito distinta da família de seus colegas e
da professora. Existem crianças com diversidade de credos
religiosos, de comportamentos e de filosofias de vida. Diferentes

arranjos familiares e afetivos são cada vez mais presentes.
Situações que, por não sabermos lidar, acabam causando
angústias e incompreensões.
Isso precisa levar para adiante do impasse e ser revertido
por práticas inclusivas e que estabeleçam o diálogo entre as
diferenças e semelhanças. O salutar exercício da escuta e da
tolerância do ‘outro’ é um aprendizado que nunca acaba, mas, para
começar, precisamos nos dispor a ouvir antes de emitir nossos
julgamentos, antes de rotular, classificar e ter um pouco mais de
cautela antes de afirmar que algo é errado ou certo, conveniente
ou inapropriado. Em muitas ocasiões, será necessário que o
professor abra mão de suas certezas e ideais de criança, jovem e
adulto, para ver somente outros tipos de configurações familiares
e modos singulares de vestir, de arrumar o cabelo, de coloridas
roupas, de cultos e de vinculações culturais tão distintas daquela
professora e que merecem ser respeitadas.
Um aluno que se comporta de uma maneira diferente é
somente um ser que demanda um tratamento na condição de
igualdade diante dos outros, ou seja, uma igualdade que se
orienta pelo direito de ser diferente (diverso), e não desigual. E
isso remete a que não se confunda diversidade com desigualdade,
já que a primeira diz respeito à qualidade de organizar-se de
forma particular, e a segunda, às mazelas produzidas por uma
sociedade desigual.
É importante garantir que os encontros entre as nossas
diferenças e semelhanças, nas horas das práticas Pedagógicas,
possam contribuir para que cada criança solidifique as suas
identidades, não que elas sejam inaudíveis, ou sejam caladas. A
identidade se constrói dentro do próprio grupo e se faz a partir de
uma relação de alteridade. Ou seja, ela necessita do ‘outro’ para
poder se definir, é como se identifica um perfil identitário: pelos
opostos. Isso configura a necessidade da criação e atividades, no
cotidiano escolar que mostrem as identidades mais diferenciadas
que compõem a escola, de um modo festivo, comemorativo e
vistos todos com respeito e a consideração que eles trazem nas

suas construções. Uma boa tarefa é catalogar as diferenças, nos
seus modos de comer, festejar, existir e resistir.
Algo bem importante é não alimentar dualismos, dos bons
contra os maus, do bem contra o mal, nas práticas pedagógicas,
que devem dialogar comas diferenças e semelhanças, lutando
contra uma concepção das relações de gênero em que o polo
masculino sempre detém o poder e o feminino é desprovido de
poder – daí a necessidade de ‘fortalecer’ ou de ‘dar poder’ às
mulheres(LOURO, 2003, p. 115). É preciso ter consciência que
os casos de feminicídio vem aumentando no Brasil. No final da
década passada, no 1.º semestre de 2019 aumentou em 44%, no
estado de São Paulo, segundo dados amplamente divulgados
pela imprensa. Os anos de escolaridade poderão ser positivos na
construção de convivência pacífica e construtiva com as nossas
diferenças múltiplas sejam de gênero, étnica, de origem e outras.
As meninas e mulheres representam já uma considerável
maioria nas escolas. A grande maioria das professoras da Educação
infantil e Ensino Fundamental são mulheres. Isso deverá ser mais
um elemento motivador de um cuidado para não impor discursos
retrógrados, sexistas, machistas e que discriminam as meninas,
dentro das práticas pedagógicas.
Outro fator relevante é não criar práticas pedagógicas que
discriminem os homossexuais e bissexuais (reconhecidamente
vitimados pela homofobia). As desigualdades só poderão ser
percebidas – e desestabilizadas e subvertidas – na medida em que
estivermos atentas/os para suas formas de produção e reprodução.
Desenvolvendo uma Prática Pedagógica que contemple o
Outro e suas Semelhanças e Diferenças, requer que os educadores
e as educadoras inventem e solicitem a participação das meninas
e dos meninos para que apareçam:
[...] formas novas de dividir os grupos para os jogos
ou para os trabalhos; promovendo discussões sobre
as representações encontradas nos livros didáticos
ou nos jornais, revistas e filmes consumidos pelas/os

estudantes; produzindo novos textos, não-sexistas e não-
racistas; investigando os grupos e os sujeitos ausentes
nos relatos da História oficial, nos textos literários,
nos ‘modelos’ familiares; acolhendo no interior da
sala de aula as culturas juvenis, especialmente em
suas construções sobre gênero, sexualidade, etnia, etc.
Aparentemente circunscritas ou limitadas a práticas
escolares particulares, essas ações podem contribuir para
perturbar certezas, para ensinar a crítica e a autocrítica
(um dos legados mais significativos do feminismo), para
desalojar as hierarquias.(LOURO, 2003, p. 124)
Aos educadores e educadoras caberá o desafio de fazer com
que as diferenças geracionais entre eles e as crianças, adolescentes,
matriculados nas instâncias da Educação Básica, e ainda aqueles,
jovens que estão matriculados na Educação de Jovens e Adultos, não
sejam empecilhos para um diálogo saudável, respeitoso e construtivo,
entre as antigas e as contemporâneas formas, entre os diferentes
modos de pesar das gerações dos professores e professoras e das
novas gerações sobre os significados antigos e as novas construções,
mais contemporâneas, trazendo novas concepções sobre gênero,
sexualidade e etnia. É relevante lembrar que as crianças e adolescentes
com deficiências precisarão ser atendidos em suas diferenças e com
intenções e práticas inclusivas, nunca com exclusões.
SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso às

seguintes fontes de consulta e aprofundamento: Artigo: Módulo
IV: Relações Étnico-Raciais | Unidade III | Texto I | Escola sem
cor, num país de diferentes raças e etnias.Acessível pelo link:
https://bit.ly/3f0ODTm.
Figura 3: Congada em Silvanópolis, Minas Gerais
Você foi capaz de refletir sobre como desenvolver uma

Prática Pedagógica que contemple o Outro e suas Semelhanças
e Diferenças, levando em conta e abrigando em sala de aula
as diversificadas culturas infantis, adolescentes e juvenis, bem
como suas novas formas e próprias as suas gerações de significar
e construir novas e contemporâneas concepções sobre gênero,
sexualidade, etnia
Avaliando a necessidade de repensar o

papel do educador diante da diversidade
cultural
Avaliando a necessidade de repensar o papel do educador
diante da diversidade cultural, você será capaz de refletir sobre
as mudanças necessárias na figura do educador e da educadora
para que a educação como uma prática de diversidade cultural
aconteça plenamente.
O ponto de largada, na reflexão sobre as mudanças

necessárias no Papel do Educador, diante da Diversidade Cultural
e promovendo-a em sala de aula, passa pela própria formação
inicial e pelas formações posteriores da saída deste educador da
universidade e de suas vivências em sala de aula.
A formação de professores/as para a diversidade
não significa a criação de uma ‘consciência da
diversidade, antes, ela resulta na propiciação
de espaços, discussões e vivências em que se
compreenda a estreita relação entre a diversidade
étnico-cultural, a subjetividade e a inserção social
do professor e da professora, os quais, por sua
vez, se prepararão para conhecer essa mesma
relação na vida de seus alunos e alunas.(GOMES
e GONÇALVES e SILVA,2003, p. 28)
Avaliando a necessidade de repensar o papel do educador,
diante do seu compromisso necessário com a Diversidade
Cultural dentro da escola e em sala de aula, é necessário pensar
na formação deste profissional que a legislação afirma como
o responsável pelos primeiros anos da chegada das crianças
nas escolas, na Educação Infantil e na 1.ª parte do Ensino
Fundamental. O que devemos almejar é que a formação dos
futuros pedagogos contemple e faça emergir melhores e mais
conscientes educadores e que sejam capazes de examinar e
refletir sobre suas práticas, desejosos de modificá-las. E possam
fazer esforços para conscientizar seus educandos sobre a
diversidade cultural presente na sociedade brasileira, além de
criar oportunidades para que sejam questionadas as relações de
poder entrelaçadas, dentro da construção de tal diversidade.
Será muito importante que a formação inicial dos
professores já propicie uma sólida formação relativa ao papel
do educador, diante do seu compromisso necessário com a
Diversidade Cultural. Isso já adiantará o processo e impedirá
novos esforços e inovadoras avaliações sobre a Necessidade de
Repensar o Papel do Educador diante da Diversidade Cultural.
Todos os que fazem a escola precisam compreender,

principalmente as professoras e os professores, que as crianças e
suas famílias não representam um todo harmônico, chamado povo
brasileiro. As histórias e as culturas das diferentes matrizes que
formaram o povo brasileiro contestam tal pensamento ingênuo. Tais
descendentes destas matrizes chegam às escolas e são nomeados
como alunos. Eles estão em busca de alguém para ensiná-los, ou
seja, oferecerem signos. Com eles chegam as evidências de que
somos todos diversificados culturalmente, etnicamente e somos
marcados por nossas reais diferenças de gênero.
A escola e seus professores precisarão agir com as melhores
práticas pedagógicas política, suficientemente capazes de operar em
prol das diferenças, da cidadania de todos, com projetos democratas,
republicanos e emancipatórios. Sempre que houver a necessidade
de repensar o papel das educadoras e dos educadores, diante da
Diversidade Cultural, àqueles e àquelas que já atuam nas escolas,
as formações continuadas deverão dar conta, exemplarmente. Cada
educador e cada educadora precisam ter clareza da dimensão de
seus papéis de agentes da educação em uma sociedade diversificada,
multicultural e com todos os desafios.
Na Formação Docente e nas suas futuras práticas não
poderão faltar temas como a importância das desigualdades
étnico-raciais e reflexões sobre uma mentira que parece verdade,
aquela falsa e propagada ideia de que o Brasil é o paraíso
democracia racial. Sendo necessário discutir as relações raciais,
para além de denominarem-nas como problemas particulares de
negros e índios.
Não são vitimizações exacerbadas como alguns, preconcei-
tuosamente, rebatem-nos. Existem e causam danos antigos e
socialmente construídos, uma delas é a histórica mania do brasileiro
de embranquecer sua história e seus ancestrais. Insistindo em um
parente português e branco. Os antepassados negros e indígenas
são ocultos ou desconhecidos. Hoje existe um recurso poderoso
ofertado pela ciência, que são os testes de DNA.
Na Formação Docente e nas suas futuras práticas não

poderão carecer temas como as histórias, as culturas, os conflitos,
as formas de luta e as resistências do povo negro e dos povos
indígenas, importantes matrizes do povo brasileiro. Bem como a
inclusão do corte étnico-racial nas leituras, nas análises da realidade
e nas experiências concretas. E, ainda, do corte étnico-racial (da
presença da discussão étnico-racial) nas releituras e nas reanálises
dos materiais didáticos e da literatura utilizados na sua escola.
Cada educador precisa ter clareza do impacto do racismo
e suas combinações com outras formas de discriminação no
currículo escolar, abrindo-se a ouvir o outro caso não seja nem
negra ou julgue que não tenha antepassados negros e nem indígena,
ou tenha certeza vaga de algum ascendente indígena ou negra.
Ele deve estar preparado para criar Estratégias de combate
a atitudes preconceituosas e discriminatórias na sociedade e no
espaço escolar, tendo clareza de que deve estar preparado para
constituir um perfeito e consistente Plano de ação para inclusão do
tema étnico-racial no espaço escolar (CEPESC;SPM, 2009, p. 248).
Os educadores e as educadoras devem abster-se de negar
a oportunidade de ouvir e aprender sobre diversidade cultural,
educando-se contra o ódio e a repulsa aos diferentes, aos ‘outros’
tão distintos quanto humanos, tal qual eles são. Todos são humanos,
demasiadamente humanos! Sempre haverá algo humano a ouvir, e
aprender ou entender, com as pessoas que fazem parte de diversos
movimentos, como feministas, movimento LGBT, Movimento
Negro e das organizações dos povos indígenas, entre outros.
Assim, existirá sempre, novos e importantes saberes
que eles poderão ensinar aos professores e professoras, serão
encontradas semelhanças e possibilidades de dialogar com as
diferenças. Os Professores podem aprender sobre conhecimentos
significativos aos seus alunos, diferentes deles e com quem terão
que dialogar sobre suas diferenças e suas diversidades culturais,
com temas como combate ao machismo, ao homofobismo,
ao racismo e ao etnocentrismo, sensibilizar mais pessoas,
educadores/as, a fim de que engrossem o bloco dos que lutam
por políticas públicas na medida certa, nas cores, nos desejos,

afinal todos devem lutar para que o mundo seja melhor, mais
justo e mais inclusivo, com a diversidade cultural atuando para
juntar os diferentes e as diferenças.
Avaliando a Necessidade de Repensar o Papel do Educador
diante da Diversidade Cultural é necessário entender que serão
os professores que operarão as mudanças educativas necessárias
em suas práticas, tornando-as inclusivas. É evidente que as
mudanças não se fazem apenas através da reação ao que está
dado, ao ‘currículo oculto’, mas também pela proposição de
novos currículos. Fica a esperança de que juntos/as possamos
fazer a escola que sonhamos. Juntos e acreditando!
Nada será possível se as velhas e ultrapassadas práticas
docentes impedirem os professores e as professoras de ouvirem
seus alunos e seus desejos de aprender, dissociados as cores
diferentes e reais das suas peles, as verdadeiras histórias e culturas
de seus antepassados, comemorando o viver com as suas danças
favoritas e diversificadas, que devem coexistir na escola, sendo
respeitados (mas que tolerados) nas suas distintas religiões de
origem africana ou indígena, respeitadas as diversidades de gênero
e de sexualidade, nos seus modos impares de amar, sentir, pensar,
agir e aprender. Seremos todos mais felizes. Vale muito a aposta!
Figura 4
04
UNIDADE
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o tema diversidade tem trazido muitas
discussões em torno da educação de modo intenso. Profissionais de
ensino e acadêmicos têm se manifestado a favor de uma educação
voltada para a promoção dos direitos humanos, vislumbrando um
ensino plural e democrático, buscando minimizar as diferenças
existentes na nossa sociedade. Diante disso, você estudará na
Unidade 4 sobre novas Metodologia de Ensino, Currículo e Práxis
Pedagógica, na Educação das Relações Étnico-Raciais, na escola
e no Encontro de Diferenças. Preparado? Ao longo deste estudo
você vai mergulhar neste universo!
OBJETIVOS
1
Reconhecer a Escola como Espaço Privilegiado de

Encontro das Diferenças;
2 Desenvolver Metodologia de Ensino em Educação

para as Relações Étnico-Raciais;
3 Compreender sobre uma Educação voltada às Relações

Étnico-Raciais;
4 Planejar Currículo e Práxis Pedagógicas voltadas a

Diversidade Cultural e Étnico-racial.

Reconhecendo a escola como espaço

privilegiado de encontro das diferenças
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz compreender como

desenvolver metodologia de ensino, currículo e práxis pedagógica,
para a educação voltada às relações étnico-raciais, no espaço
privilegiado de encontro de diferenças, a escola. Inicialmente,
você irá reconhecer a escola como espaço privilegiado de
encontro das diferenças. Em seguida, você compreenderá como
desenvolver metodologia de ensino, em educação para as relações
étnico-raciais. Posteriormente, você irá verificar como produzir
uma educação voltada às relações étnico-raciais. E, por último,
entenderá sobre planejar currículo e práxis pedagógicas voltadas
a diversidade cultural e étnico-racial. E então? Motivado para
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Nem sempre as nossas diferenças foram objeto de análise,

ao refletir sobre a escola. Escola e as diferenças dos povos
africanos e indígenas foram palcos de desencontros, no Brasil.
Ao longo do período de colonização portuguesa, as diferenças
foram anuladas, desrespeitadas, vigiadas, punidas, apagadas
e tomaram um formato de invisibilidade, dentro das escolas,
bem como em todos os espaços socialmente compartilhados
entre os colonizadores, diferentes povos indígenas e africanos
e seus descendentes.
Quando resolveu empreender suas reformas, o marquês de
Pombal, no século XVIII, prometeu liberdade e igualdade aos
povos indígenas e não surgiram grandes novidades com relação aos
tratamentos anteriores, desde o século XVI. Eles passaram a ser
vistos como vassalos (súditos do rei de Portugal) por motivação

geopolítica e econômica, mas isso não lhes garantia um status muito
superior ao dos vadios, vagabundos, ciganos, elementos inferiores e
transgressores da sociedade sobre os quais se queira impor controle
e vigilância. Assim, eram tempos hostis à diferença.
No lugar de serem designados nas suas igualdades eram
chamados de miseráveis, como pobres de bens, de capacidade
intelectual e de costumes morais, por isso deveriam ter tratamento
jurídico diferenciado, não lhe sendo imputada a responsabilidade
por seus atos (LOPES, 2005, p.96/97), por compaixão e piedade
por serem rudes e pobres, tanto quanto as viúvas e os órfãos.
Com igualdades em moldes tão desfavoráveis a eles e impostos
pelos colonizadores, o que falar dos direitos às diferenças, no
século XVIII?
Neste século XVIII, um Diretório dos Índios, localizado
no Rio Grande do Norte, no nordeste brasileiro, determinava,
vigiava, punia e premiava, como em todo o Brasil, conforme o
comportamento adequado ou desviante do que era esperado para
súditos do rei. Sem nenhuma tolerância à diferença!
Tal pedagogia estava vinculada, como persistem
algumas práticas pedagógicas ainda hoje, em vigiar e punir os
diferentes para ficarem de acordo com as normas. Já aos bem
conformados, coniventes e que aceitavam um modo de vida
definido como ‘civilizado’ são recompensados com privilégios
e posições honoríficas. Aprendendo com a história, cada
professor terá nos tempos atuais, neste século XXI, reconhecer
que este modelo colonizador não se assemelha com qualquer
proposta de Escola como Espaço Privilegiado de Encontro das
Diferenças. É o contrário!
Para tal Diretório de índios, do século XVIII, o importante
era diferenciar os indígenas em relação uns aos outros, segundo
seu comportamento, os ‘bons’ e os ‘maus’; distinguir valores
e potencialidades individuais a serem incentivadas e utilizadas
para o ‘bem-comum’. Todos eram coagidos a aceitarem e
submeterem ao modelo cultural luso-brasileiro; e definir os

limites das diferenças que, afinal os qualifica de anormais e
os exclui dos demais vassalos. Hoje, a educação pode ser um
Espaço Privilegiado de Encontro das Diferenças. Basta que o
professor o entenda assim e o queira! Existem marcos legais que
respaldam isso!
Neste século XVIII, a ciência decidiu na Europa, que
a cor da pele deveria ser acatada como um critério capital e
determinante entre as chamadas diferenças entre raças. De
lá para cá, nossa espécie, a humana, dividiu-se em três raças
estagnas, povoando até hoje a cabeça dos que são racistas, tanto
no imaginário coletivo como nas ciências escritas por ideias
racistas. As raças seriam branca, negra e amarela. E cor da pele
é um critério impreciso. Já que somente 1% de nossos genes
estariam relacionados à transmissão da nossa cor da pele, dos
nossos olhos e nossos cabelos.
Os cientistas naturalistas entre os séculos XVIII até
XIX não caminharam a favor de uma classificação voltada as
características físicas, e que seria facilmente abandonada com
o passar dos tempos. Infelizmente, desde o início, eles se deram
o direito de hierarquizar, isto é, de estabelecer uma escala de
valores entre as chamadas raças. Com teses deterministas e
naturalistas sobre raça, implicando em inferiorizar alguns
grupamentos humanos, impondo a superioridade aos europeus.
Assim era a classificação racial proposta pelo cientista Lineu
no século XVIII, escoltada por uma escala de valores que
insinua uma hierarquização errônea e discriminatória entre
raças e continentes. Isso tudo acabou! Hoje, século XXI, já
não mais se diferenciam as pessoas por raça!
Lineu definiu que os povos indígenas da América, os
Ameríndios, chamados de americanos, eram moreno, colérico,
cabeçudo, amante da liberdade, governado pelo hábito, tem corpo
pintado (MUNANGA, 2004, p. 25-26). Uma descrição bastante
preconceituosa, errônea e a serviço do racismo. Nada tolerante à
diferença. Anulando todas as diferenças que cada povo indígena

da América constituía na época e continua a constituir. Já o povo
asiático era amarelo, melancólico, governado pela opinião e
pelos preconceitos, usa roupas largas.
Quanto ao povo africano composto de muitas etnias,
eram e são diferentes povos, distintas culturas e línguas, foram
significados assim:
[...] negro, flegmático, astucioso, preguiçoso,
negligente, governado pela vontade de seus
chefes (despotismo), unta o corpo com óleo ou
gordura, sua mulher tem vulva pendente e quando
amamenta seus seios se tornam moles e alongados.
(MUNANGA, 2004, p. 26)
Já o colonizador europeu, parte dele e dos que vieram para
o Brasil são nitidamente descendentes dos povos árabes, vindo do
norte da África seriam bem significados em suas diferenças coma
definição a seguir de Europeu como o branco? O colonizador
europeu é o europeu: branco, sanguíneo, musculoso, engenhoso,
inventivo, governado pelas leis, usa roupas apertadas. Todos
estes estereótipos construíram práticas racistas persistentes e
que ainda seguem até entre educadores.
Evidentemente que estas não são as diferenças nítidas,
certas e aceitáveis no século XXI. E nem serão em nome delas
que a Escola se fez e continuará tentando se fazer como Espaço
Privilegiado de Encontro das Diferenças. A produção histórica
destes discursos científicos ou dos governos coloniais foram
desastrosas para os povos originários dos continentes africanos,
asiáticos e americanos, em nome do projeto de poder econômico
e político europeu danoso, injusto e cruel.
A difusão de teorias racistas e muitos outros fatores
produziram, certamente, a decretação da morte simbólica da
diferença. O despedaçamento dos pertencimentos simbólicos
que os povos africanos e indígenas constituíam no decorrer da
colonização traz a demanda atual de serem vistos como diferentes

pejorativamente. As diferenças dos Povos Originários eram claras
para eles como os seus rios transparentes, e tais diferenças não
agradavam ao projeto colonizador europeu. A escola, ao falar das
diferenças, deverá evitar tais refutadas e racistas teorias. Buscando
elementos que constituam as culturas das matrizes que formaram
o povo brasileiro, evitando estigmatizar os povos indígenas,
africanos e afrodescendentes, usando a raça como forma de
significá-los. Ao contrário não estará aberta aos diferentes.
A escola brasileira surge neste cenário colonizador, racista
e contra as diferenças. Elevará o europeu, visto como o branco,
ainda que pese na história de Portugal e Espanha a longa presença
de povos árabes e vindo no norte africano. Tal projeto perverso
colonizador não permitiu nenhuma visão que apontasse alguma
igualdade entre o europeu e os povos indígenas e africanos. Tal
projeto produziu desigualdades, ausência de direitos, racismo
e um distanciamento da Escola como Espaço Privilegiado de
Encontro das Diferenças aos povos indígenas e africanos, como
aos seus descendentes. E produziu certezas sobre racismo, raças
e sobre superioridades, qualificando-as em comparação aos
detentores do poder, nem indígenas e nem negros.
A crença na existência de raças naturalmente
hierarquizadas pela relação intrínseca entre o físico
e o moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural.
O racista cria a raça no sentido sociológico, ou seja,
a raça no imaginário do racista não é exclusivamente
um grupo definido pelos traços físicos. A raça na
cabeça dele é um grupo social com traços culturais,
linguísticos, religiosos, etc. que ele considera
naturalmente inferiores ao grupo ao qual ele
pertence. De outro modo, o racismo é essa tendência
que consiste em considerar que as características
intelectuais e morais de um dado grupo são
consequências diretas de suas características físicas
ou biológicas (MUNANGA, 2004, p. 24)
Figura 1: Museu Afro-Brasileiro, Salvador
Fonte: wikimedia commons
É somente na reta final do século XX, nos tempos favoráveis

a redemocratização e a participação popular, que resultou na atual
constituição federal, promulgada em 1988, que as diferenças começam
a suscitar debates dentro das universidades, nas formações docentes
e na literatura da área de educação com maiores repercussões nas leis
em geral, nas políticas públicas e no repensar de leis que estivessem
relacionadas à educação. Antes disso o cenário aos diferentes,
aos inaptos, aos que não apresentavam bons resultados escolares
era vê-los como incapazes e portadores de déficits e problemas de
aprendizagem. Ninguém estava tão preocupado nas escolas em
estabelecer debates sobre as nossas gritantes desigualdades sociais e
educacionais, bem como repensar as atitudes diante das diferenças.
Uma iniciativa de pesquisa pioneira, ainda no século XX, foi
desenvolvido por Maria Helena de Souza Patto (USP), pesquisadora
e questionadora dos abusos, nos usos dentro das escolas em vincular
às diferenças, todas as dificuldades de aprendizagem das crianças
empobrecidas e tratá-las como prováveis déficits de inteligência.
Nestes atos vinculavam o não aprender à capacidade intelectual,
tentando provar que se não aprendiam era por alguma determinação
hereditária e genética. A culpa seria somente da criança moradora

da periferia, em cidades dormitórios, próximas de São Paulo, filha
de nordestinos semialfabetizados, afrodescendentes?
Uma tendência era salvaguardar a escola de qualquer
responsabilidade pelo fracasso escolar. E vincular a preocupação
com as diferenças individuais e seus determinantes, com a detecção
científica dos normais e anormais, dos aptos e inaptos, só poderia
ocorrer no âmbito da ideologia de igualdade de oportunidades como
característica distintiva das sociedades de classes. Não é a mesma
lógica que anima hoje a discussão sobre a diferença, nas décadas
seguintes, na virada do século XX e nas decisivas duas primeiras
décadas do século XXI. Antes disso era uma utopia reconhecer a
Escola como Espaço Privilegiado de Encontro das Diferenças.
O que os educadores e pesquisadores sensíveis às classes
sociais mais desfavorecidas lamentavam eram as formas rudes
de produção do fracasso escolar, resultando em sucessivas
reprovações, em cenários de horripilantes cotidianos, dentro
das escolas, onde os alunos eram discriminados, tratados com
grosseria pelos professores, a avaliação é feita sem os professores
conhecerem a subjetividade dos alunos, os pais desprotegidos
de capital cultural não entendem porque a reprovação acontece.
Eventos apavorantes, da década de 1980. E podemos indagar
tudo isso passou? As diferenças são respeitadas?
Reconhecendo a Escola como Espaço Privilegiado de
Encontro das Diferenças, em pleno século XXI, no Brasil, significa
afirmar que as diferenças das crianças não são mais silenciadas? A
reflexão deverá incluir a identidade. Já que é necessário entender
que identidade e diferença são inseparáveis, dependendo uma da
outra, e compõem o eixo das principais discussões da atualidade
preocupadas com justiça e igualdade. Isso inverteu completamente
o exame das diferenças! Coexistindo juntas e interdependentes,
identidade e diferença são produzidas nas tramas da linguagem e
da cultura, resultando de atos de fala, de enunciados linguísticos
que as instituem. Imaginem a responsabilidade da escola como
Espaço Privilegiado de Encontro das Diferenças!
Estamos perto ou ainda teremos muito a caminhar na busca do

reconhecimento da Escola como Espaço Privilegiado de Encontro
das Diferenças? O cotidiano das práticas pedagógicas precisa refletir
mais sobre as diferenças? Quais diferenças? Quais as diferenças
suportadas pelos professores? Qual é o limite em que serão aceitos?
Qual o ponto em que serão enquadrados a abrir mão de suas
diferenças? Quando tempo levará até serem chamados a abandonar
suas diferenças? Como transformar este cenário complicado? A
realidade é que as instituições escolares estão repletas de rotulados,
maltratados, perseguidos, vigiados, punidos e taxados como:
[...] jovens sujeitos fora da ordem, que não se adaptam,
não obedecem, não estudam, não se comportam
adequadamente e não aprendem as lições da escola
no local e no tempo designados para isso. Desatentos,
desordeiros, agressivos, vândalos, preguiçosos,
desinteressados, violentos, belicosos são alguns dos
adjetivos empregados para descrevê-los como corpos
e almas fora de controle, como alunos-problema, e
definir seu estatuto num certo tipo de cartografia das
margens (COSTA, 2015, p. 494)
SAIBA MAIS

fonte de consulta e aprofundamento: Vídeo – Seminário Juventude
Negra: Preconceito e Morte - Prefº. Dr. Kabengele Munanga, da
USP. Fala sobre racismo, construção do preconceito, papel da
ciência, na História e o mito da democracia racial. Acessível pelo
link https://bit.ly/2MHQCju (Acesso em 09/01/2020).

entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo o que
vimos. Você deve ter aprendido, até este momento, a reconhecer

a Escola como Espaço Privilegiado de Encontro das Diferenças,
e isso favorecerá as suas reflexões como realmente agir na escola
para que prevaleça este lugar de Encontro das Diferenças.
Desenvolvendo metodologia de ensino

em educação das relações étnico-raciais
OBJETIVO
Você será capaz de compreender sobre como é o desenvolvimento

de metodologias de ensino, em educação das relações étnico-raciais,
compreendendo as construções de metodologias apropriadas às
experiências educativas e que sejam capazes de promover as relações
étnico-raciais. Você estudará este tema em dois diferentes momentos,
nas questões conceituais sobre metodologia de ensino e a educação
das relações étnico-raciais, e, ainda na busca de reflexivas e criativas
práticas metodológicas voltadas às relações étnico-raciais.
Desenvolvendo metodologia de ensino

em educação das relações étnico-raciais:
questões conceituais
Desenvolvendo Metodologia de Ensino, em educação das
Relações Étnico-Raciais, você será capaz de entender as constru-
ções de metodologias apropriadas as experiências educativas
que promovem as Relações Étnico-Raciais, inicialmente você
refletirá sobre questões conceituais sobre metodologia de ensino e
a Educação das Relações Étnico-Raciais.
Criar uma metodologia de Ensino, em educação das Relações
Étnico-Raciais representa estar apoiados em uma anterior preparação
dos educadores para entender temas relativos à nossa diversidade
étnico-racial e as necessárias ações por uma educação antirracista.

As metodologias devem ser preparadas para serem vivenciadas, em
sala de aula, nos seguintes passos: a prática inicial dos conteúdos,
seguida da problematização com tais conteúdos, com uma posterior
instrumentalização com os saberes adquiridos, uma movimentação
para chegar à catarse e virar uma prática social final. Então estas são
as etapas necessárias a seguir!
A Prática inicial dos conteúdos é a preparação, uma
mobilização do aluno, uma primeira leitura da realidade, um contato
inicial com o tema a ser estudado. Isso poderá ser planejado com
uma conversa, uma música, a leitura de um conto ou mito, uma
notícia publicada em algum jornal, livro, revista, uma discussão
sobre um tema, uma frase pronunciada por algum aluno, um jogo
ou uma brincadeira, um blog publicado por outros alunos de uma
outra escola e outras inúmeras possibilidades.
A etapa seguinte será a problematização dos conteúdos com
a finalidade de selecionar as principais interrogações levantadas na
prática social.Essas questões em consonância com os objetivos de
ensino, orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor
e pelos alunos. Isso significa um necessário e consistente diálogo
para fazer chegar em sala de aula as construções sociais sobre o
tema da educação das relações étnica-raciais. E dialogar é lidar
com diferenças e identidades dos outros!
Já a instrumentalização com os saberes adquiridos é aquele
intenso momento em que as crianças tocaram nos conteúdos,
aprendendo novos saberes sobre as relações étnica-raciais. É o caminho
através do qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos
alunos para que assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-
no em instrumento de construção pessoal e profissional. Aprendendo
novas verdades! Neste significativo momento é necessário pensar
em escolhas metodológicas que não sejam enfadonhas, movidas
por percursos repetitivos, pouco criativos, desanimadas e sem a
participação ativa dos alunos.
É sempre bom lembrar que os professores não são nativos
digitais, mas seus alunos possuem mais habilidades e competências
com a pesquisa no universo digital, já disponível em smartphones

e que possibilitam pesquisas na internet, em consistentes sites.
A escolha metodológica poderá ser inspirada em metodologias
ativas, que antecipem no aluno a possibilidade de ir atrás de
saberes para trazer para este momento de instrumentalização.
Uma grande especialista em metodologias ativas, Moran
define metodologias como diretrizes que orientam os processos
de ensino e aprendizagem, que se concretizam em estratégias,
abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas
(MORAN, 2018, p.4). E as Metodologias Ativas, apropriadas aos
tempos da Era Digital que vivem as crianças e os adolescentes,
dão ênfase ao papel de protagonista do aluno, ao seu envolvimento
direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo.
Isso significa dar protagonismo aos educandos, fazê-los
partici-pantes ativos nas conduções metodológicas e não meros
ouvintes e decoradores de conteúdo. É importante dialogar com
eles e inseri-los em conteúdos digitais salutares para a educação
das relações étnico-raciais. Sozinhos poderão perder-se nos
emaranhados da rede mundial de computadores e correndo o
risco de embrenhar-se em sites suspeitos, racistas, divulgando
verdades que parecem mentiras sobre raça, etnia e os povos
formadores do nosso Brasil.
Tais metodologias ativas podem ser usadas com os Estudos
de Casos, ou seja, relatos de situações ocorridas no mundo real,
apresentadas aos estudantes com a finalidade de prepará-los para
a prática ao mesmo tempo em que se ensina a teoria. E, ainda, com
o recurso metodológico da Sala Invertida, em que a professora
produz pequenos vídeos disponibilizados na internet para os
alunos e que poderão ser vistos em computadores e smartphones
(celulares), antes da próxima aula, em casa ou no laboratório
de informática da escola. O que normalmente é feito em sala
de aula, passa a ser executado em casa e vice-versa. A sala de
aula passa a ser um espaço para tirar dúvidas e realizar outras
atividades como as de laboratório e resolução de problemas.
Já a fase da catarse é de síntese, aqueles fabulosos momentos

em que o educando exterioriza se os conteúdos planejados pelos
educadores e os processos pensados para a construção do conteúdo
representaram ou não sentidos. A catarse é aquele exato momento,
na condução de uma metodologia de ensino para a educação das
relações étnico-raciais em que o aluno demonstra o quanto se
aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados
sobre o tema em questão. São as expressões dos próprios
educandos afirmando se realizou a almejada síntese do cotidiano
e do científico, do teórico e do prático. E, ainda, a síntese que é a
superação do sincretismo inicial da realidade social do conteúdo
trabalhado, expressando se conseguiu chegar ou não ao momento
em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento.
Estruturou-se novas formas de ver as relações étnico-
raciais, isso significará que repensaram retrógradas e racistas
concepções, sendo que as metodologias pensadas foram muito
eficazes. Caso não tenha conseguido, novas e outras metodologias
devem ser pensadas para facilitar novos entendimentos.
A etapa seguinte, chamada de prática social final, configura
o momento da diferença. O educando percebe e poderá expressar
que já não é o mesmo com relação aos pré-conceitos socialmente
aprendidos, com relação aos povos indígenas e aos africanos
e seus descendentes. A criança, o adolescente ou o jovem
educando, junto ao seu grupo de colegas e ao seu educador
percebe que adquiriu novas modalidades de compreensão da
realidade e inovadoras formas de posicionamento, passando a
pensar diferente sobre as relações étnico-raciais brasileiras, os
acontecimentos históricos e suas importâncias reais em um país
tão diversificado do ponto de vista etnicorracial.
É chegada o momento da ação consciente, na perspectiva
da transformação social, retornando à prática social inicial, agora
modificada pela aprendizagem. Assim, inúmeras tarefas podem ser
construídas dentro da escola, na comunidade com as novas ideias
sobre as relações étnico-raciais, com práticas reflexivas e criativas.
Desenvolvendo metodologia de ensino em

educação das relações étnico-raciais, na
busca de reflexivas e criativas práticas
Ao pensar em Metodologia de Ensino em educação das
Relações Étnico-Raciais, para as escolas brasileiras, pensemos
nas crianças que receberam um legado desses antepassados, a
cultura que eles receberam de seus ancestrais, valorizando-a.
A vida real desta criança não poderá ser desconsiderada, se o
assunto passa por uma escolha metodológica de como educar
para as relações étnico-raciais, buscando o diálogo entre todos.
Neste sentido, cada professor é convocado a refletir sobre
a brasi-lidade das crianças, repletas de marcas culturais africanas
e indígenas, entre outras:
[...] Professores, fazemos parte de uma população
culturalmente afro-brasileira, e trabalhamos com
ela; portanto, apoiar e valorizar a criança negra não
constitui em mero gesto de bondade, mas preocupação
com a nossa própria identidade de brasileiros que
têm raiz africana. Se insistirmos em desconhecê-la,
se não a assumimos, nos mantemos alienados dentro
de nossa própria cultura, tentando ser o que nossos
antepassados poderão ter sido, mas nós já não somos.
Temos que lutar contra os preconceitos que nos levam
a desprezar as raízes negras e também as indígenas
da cultura brasileira, pois, ao desprezar qualquer uma
delas, desprezamos a nós mesmos. Triste é a situação
de um povo, triste é a situação de pessoas que não
admitem como são, e tentam ser, imitando o que não
são.(Gonçalves e Silva, 1996:175)
Desenvolvendo Metodologia de Ensino em Educação
das Relações Étnico-Raciais, requer que você esteja com
disponibilidade para fincar os pés na nossa diversidade cultural e
étnico-racial, refletindo sobre como vivenciá-la em sala de aula,
de uma forma envolvente, alegre e adequada a cada etapa da

Educação Básica em que cada professor esteja atuando.
Ao pensar em metodologias em uma perspectiva antirracista,
as escolhas devem ser focadas para propiciar ao educando a gestão
do ensinar e do aprender, consoante sua identidade e objetivos da
modalidade, ou seja, ficado na sua atuação, significando que cada
criança poderá articular os saberes sobre as relações étnico-raciais
através de atividades e de metodologias que o enxergam assim
como eles são, nas suas constituições de diversidade cultural e
étnico-racial, na identidade cultural e étnico-racial que construiu,
em sua realidade social e nas suas interações.
Levando em conta a sua realidade familiar, desmascarando
os pre-conceitos étnico-raciais, enfatizando o respeito pela
dignidade da pessoa humana, a diversidade cultural, a igualdade
de direitos e a corresponsabilidade pela vida social, como
elementos que orientam a seleção de conteúdos e a organização de
situações de aprendizagem. As escolhas de metodologias deverão
promovem não apenas o reconhecimento, mas a incorporação de
atitudes que ressaltem as diferenças de forma que sejam tomadas
como constituintes de identidade dos sujeitos. A metodologia
deverá agir em uma perspectiva de transformação das relações
sociais e das excludentes relações étnico-raciais.
A escolha metodológica mais apropriada à educação
das relações étnico-raciais deve ser uma aposta em práticas
antirracistas. E trazer atividades que possam desconstruir olhares
aprendidos e que ensinaram que negros, brancos e indígenas são
diferentes, as diferenças são introjetadas em nossa forma de ser
e ver o outro, na nossa subjetividade, nas relações sociais mais
amplas. Aprendemos, na cultura e na sociedade, a perceber as
diferenças, a comparar, a classificar.
O problemático nesta aprendizagem social é a demasiada
hierarquização das classificações sociais, raciais, de gênero, entre
outras. O que traz uma demanda na escolha da metodologia a ser
usada: não permitir que as crianças continuem a tratar os diferentes
como desiguais. Antes da escolha metodológica e das sucessivas
escolhas de atividades reflita bastante. Na perspectiva de escolha

de uma metodologia em educação das relações étnico-raciais, as
atividades precisaram ter objetivos relacionados a esclarecer
[...] que algumas diferenças construídas na cultura e
nas relações de poder foram, aos poucos, recebendo
uma interpretação social e política que as enxerga
como inferioridade. A consequência disso é a
hierarquização e a naturalização das diferenças,
bem como a transformação destas em desigualdades
supostamente naturais. (GOMES, 2005, p. 49)
A escolha da metodologia deverá estar amparada em uma
atitude do educador de realizar vastas pesquisas e compreender
mais sobre a história da África e da cultura afro-brasileira e
aprender a nos orgulhar da marcante, significante e respeitável
ancestralidade africana no Brasil. Assim como precisamos saber
sobre a história dos povos originários, nossos povos indígenas,
presentes ao continente americano, muitos milênios antes da
chegada dos colonizadores europeus.
SAIBA MAIS
Sendo necessário conhecer as contribuições de todos os povos

que vieram viver aqui, de forma fundamentada, com leituras
consistentes. Um exemplar material para realizar este caminho é
o material da Unesco, traduzido em português, para fundamentar
sobre o assunto da história da África, a coleção história geral da
África (Disponível no link: https://bit.ly/3cKs7fO), bem como o
material organizado pelo Instituto Socioambiental, com detalhadas
informações sobre os povos indígenas do Brasil (Disponível no
link: https://bit.ly/2zdLfoU).
Este cuidado, em pesquisar sobre as histórias e as culturas

dos povos formadores do Povo Brasileiro, é essencial e dará
um suporte considerável na hora das escolhas metodológicas,
apurando os olhares e a criticidade diante de algumas publicações
que veiculam verdades que parecem mentiras. Muitas vezes tais
mentiras estão contidas em livros didáticos e as pesquisas dos
professores evitarão a propagação de informações falsas, nos livros
didáticos sobre os povos africanos, afrodescendentes e indígenas.
É bem importante ter este cuidado e saber suficientemente sobre
tais povos!
Os educadores, na perspectiva da procura de uma metodologia
para a educação das relações étnico-raciais deverão ficar atentos
aos discursos veiculados nos livros didáticos e paradidáticos, já
que transmitem estereótipos sobre tais povos, sendo visto como
fonte só de verdades e são escritos por pessoas humanas, podem
conter erros, e vale observá-los apuradamente dada as significações
que carregam. O livro didático carrega sua autoridade, é inegável
sua utilidade constante, sendo necessário entender que é potente
para lançar visões distorcidas e cristalizadas da realidade humana
e social. A identificação da criança com as mensagens dos textos
concorre para a dissociação da sua identidade individual e social.
Mesmo que sejam usados devem ser contemporaneidades, com os
educandos, nos seus eventuais erros.
As escolhas metodológicas devem estar pautadas nas
realidades que vemos nas ruas, nas comunidades, nas festas
brasileiras, nas nossas danças populares, em múltiplos festejos
religiosos ou não que o povo brasileiro cuida muito em preservar
e valorizar. E este potente conjunto de manifestações poderão
conceder algumas certezas metodológicas experimentadas já a
alguns séculos, no Brasil, por tantos brincantes e mestres.
Se nossa sociedade é plural, étnica e culturalmente,
desde os primórdios de sua invenção pela força
colonial, só podemos construí-la democraticamente
respeitando a diversidade do nosso povo, ou seja,
as matrizes étnico-raciais que deram ao Brasil atual

sua feição multicolor composta de índios, negros,
orientais, brancos e mestiços (MUNANGA, 2008, 17
O caminho metodológico assentado nas artes em gerais e das
artes populares, nas manifestações da cultura tradicional popular
brasileira, africana, afrodescendente ou afro-brasileira e indígena,
regionais, locais e comunitárias farão excelentes contribuições para
a educação das relações étnica-raciais. Ensinar as manifestações
artísticas africanas transpõe o caráter técnico, relaciona o conteúdo
e a forma, situando-as no contexto, englobando os processos
socioculturais e conferindo-lhes uma significação cultural.
São inúmeros os vídeos, filmes, documentários e materiais
fotográficos produzidos a partir das descobertas arqueológicas
na África e no continente americano e que serão fundamentais
para conhecer melhor as duas matrizes, negra e indígena.
Compreendendo-os nos seus aspectos histórico-culturais, tendo
uma relação com outras áreas do conhecimento como a arquitetura,
a antropologia, a religião, a história, a etnologia, a crítica de arte,
entre outras. Isso trará muitos benefícios, além de ricos momentos
para argumentar, refletir, corrigir injustiças e perceber a riqueza da
diversidade étnica e as mudanças culturais de um povo.
Quando o educador conhecer melhor as verdadeiras histórias
e culturas dos povos indígenas e dos africanos e afro-brasileiros,
já contidas nestas danças, folguedos e manifestações queridas do
povo brasileiro, inúmeras (como o bumba-meu-boi, auto natalinos,
festas juninas, carnaval, entre tantas outras), será possível narrar tais
histórias e culturas verdadeiras em sala de aula. Serão momentos
incríveis de viagens aos tempos anteriores as colonizações e como
viviam africanos e povos indígenas, originalmente.
Isso motivará a construção de um conjunto de atividades,
baseadas em metodologias apropriadas a educação das relações
étnico-raciais, como dramatizações de fatos históricos, culturais,
míticos destes povos. As metodologias serão movimentadas com
atividades como:
[...] dramatização dos diferentes grupos étnicos que

contribuíram para a formação do povo brasileiro;
sensibilização para conhecer as diferentes etnias
africanas (maneira de vestir, calçar, pentear; como
carregam os filhos; hábitos; costumes; religiosidade,
etc.); o aluno conta a história do seu próprio nome,
sua origem; o aluno será levado a entender porque
os negros perderam a identidade do nome; o aluno
será levado a conhecer a história de outros nomes
significativos para a comunidade negra; desenhando
o próprio nome; trabalhando plástica e gestualmente
o próprio nome, etc.; movimentos corporais dos
mitos e lendas; brincadeiras e jogos de percepção,
levando a que os alunos se conheçam uns aos outros
e respeitem suas características fenotípicas.(SILVA,
2008, p. 130)
Com relação aos jogos é interessante a pesquisa de
tradicionais jogos africanos e indígenas, como o Mancala, jogado
em duplas em um tabuleiro de seis orifícios (covas) de cada lado
contendo quatro sementes ou pequenas pedras em todos esses,
ou seja, cada jogador inicia com 24 sementes. Bem fácil de
confeccionar na escola, até com caixas ou estojos de ovos. Neste
tabuleiro existe um depósito em cada lado, de cada extremidade,
lá as sementes ficam armazenadas, no depósito ou mancala. Será
uma interessante maneira de falar da África!
Uma significativa fonte bibliográfica, entre tantas existentes
é um e-book produzido pelo projeto Ludicidade Africana e Afro-
brasileira (LAAB), criado em 2011, publicado pela Universidade
Federal do Pará, com o objetivo de capacitar docentes para a
educação das relações étnico-raciais, com o uso de metodologias
lúdicas. A ludicidade africana e afro-brasileira significa:
[...] remeter a vivência lúdica alimentada pelos
conteúdos, valores, histórias, ritmos, enfim, pela
cultura negra, em suas mais diferentes manifestações.
Sejam os fragmentos de cultura dos antigos povos

africanos, como seus Mancalas e o Senet, sejam as
expressões musicais contemporâneas, como o Hip
Hop, que para Ferreira (2004), representa processos
criativos de ressignificação da diáspora. Sejam as
alegrias dos dançantes da Roda de Jongo, no Rio
de Janeiro, sejam os giros e batuques do Samba
de Cassete em Cametá, na Amazônia paraense
(CUNHA, 2016, p. 16)
SAIBA MAIS
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso às

seguintes fontes de consulta e aprofundamento: Vídeo: Aprenda a
jogar Mancala em árabe NAGAAL que significa ‘mover’. Existem
muitas variações do mancala pelo mundo. É chamado Wari no
Sudão, Gâmbia, Senegal e Haiti. No Burkina é conhecido como
Aware e como Adi, no Benin. Já na Costa do marfim é chamado
de Baulé. Na Nigéria é chamado de Ayo Olopon. Acessível pelo
link: https://bit.ly/3dLxk8K (Acesso em 09/01/2020). A outra
fonte é o E-Book (livro eletrônico) –Brincadeiras Africanas para
a educação cultural. Acessível pelo link: https://bit.ly/3dKVkbP
(Acesso em 09/01/2020).

entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos resumir tudo o que
vimos. Você deve ter aprendido, até este momento, você conseguiu
entender como desenvolver Metodologia de Ensino em educação
para as Relações Étnico-Raciais, inicialmente refletindo sobre
questões conceituais relativas a este tema e por último refletindo
sobre a busca de reflexivas e criativas práticas pedagógicas.
Figura 2: Mulheres africanas jogando Mancala
Fonte: wikimedia Commons
Produzindo uma educação voltada às

relações étnico-raciais
OBJETIVO
Neste capítulo você refletirá sobre as possibilidades da promoção

de uma Educação que incorpore as Relações Étnico-Raciais. Isso
deverá configurar um compromisso para aqueles que pensam e
produzem a Educação, em qualquer instância, em um país com o
Brasil, formado por pujante diversidade cultural e étnico-cultural.
No decorrer dos últimos anos do século XX e nas duas

primeiras décadas do século XXI, a educação brasileira foi motivada
por muitas legislações, diretrizes curriculares e políticas públicas
relacionadas à Produção de uma Educação voltada às Relações
Étnico-Raciais, como nunca tinha sido pensada, programada e
executada na História da Educação brasileira.
Realmente aconteceu um empenho governamental, em trazer
para o campo da educação a discussão, em prol de uma convivência
social igualitária, nas suas relações Étnico-Racial, contemplando
considerável parte do povo brasileiro.Isso foi configurado em
muitas iniciativas de ouvir a voz dos silenciados, das matrizes
formadoras do Povo Brasileiro, dos movimentos organizados dos
povos indígenas e negros, de uma séria intenção governamental em
enfrentar a nossa real desigualdade étnico-racial.
No Relatório das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educa-ção das Relações Étnico-Raciais, configura o entendimento
de que a Educação das relações Étnico-Raciais é interdependente
das políticas públicas do Estado Brasileiro (institucionais e
pedagógicas), focadas nas aguardadas reparações, além do
reconhecimento e da valorização da identidade, da cultura e
da história dos negros brasileiros depende necessariamente de
condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis
para o ensino e para aprendizagens.
Isso significa que produzir uma Educação voltada às
Relações Étnico-Raciais configura um trabalho colaborativo e
que envolva todos os que fazer a educação escolar acontecer ou
ser esquecida. A produção de uma Educação voltada às Relações
Étnico-Raciais dependeria e continua a depender da:
[..]reeducação das relações entre negros e brancos, o que
aqui estamos designando como relações étnico-raciais.
Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação
entre processos educativos escolares, políticas públicas,
movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-
raciais não se limitam à escola.(BRASIL, 2004, p.13)
Foi criado um Plano Nacional de Implementação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana, com o objetivo focado na colaboração com todo o
sistema de ensino e as mais diversas instituições educacionais
brasileiras, sugerindo reflexões para enfrentar todas as formas
de preconceito, racismo e discriminação para garantir o direito
de aprender e a equidade educacional a fim de promover uma
sociedade mais justa e solidária.
O Plano Nacional preconizava a formação docente em
História e Cultura dos Povos Africanos e da Cultura Afro-
brasileira do papel exercido pela diversidade no Brasil, além
da colaboração com os mais distintos sistemas de ensino,
com as ações necessárias com vistas à implementação da Lei
10639/03. Outra frente de ação do plano era o desenvolvimento
de pesquisas e a produção de materiais didáticos e paradidáticos
que valorizem, nacional e regionalmente, a cultura afrobrasileira
e a diversidade brasileira. (BRASIL, 2009, p. 26)
A lei 10639/03 é de 2003. Só alguns anos depois é que
conquistamos a lei 11645/08 e foram incluídas as histórias e
culturas dos povos indígenas. O Este Plano Nacional, de 2009,
trata das histórias e culturas dos povos indígenas e africanos. Isso
explica o fato de você está estudando a Educação das Relações
Étnico-Raciais neste momento, focando nas histórias e culturas
dos povos indígenas, africanos e afro-brasileiros.
Isso respondeu a demanda de produzir uma Educação
voltada às Relações Étnico-Raciais e estabelecer melhores inter-
relações étnicas? Certamente que contribuiu dado o ineditismo
da situação. O Governo Federal deu um passo ímpar, nunca
experimentado antes nas longas histórias dolorosas para negros
e indígenas, nas tensas Relações Étnico-Raciais, no Brasil.
É relevante entender que a educação voltada às Relações
Étnico-Raciais, como qualquer outra forma ou intenção de educação
é sempre um ato constante e inacabável. Já na sua especificidade,
a educação voltada às Relações Étnico-Raciais passou pela

construção da superação e posturas racistas, por um modo de viver
antirracista. Ainda é visível e existente nas ruas, nos casos declarados
de injúrias raciais e anunciados pelos meios de comunicação, na
quantidade intensa de jovens pobres e pretos perseguidos e mortos,
em operações policiais. Estamos longe ou os programas foram
insuficientes e devem seguir? Significa que a educação voltada às
Relações Étnico-Raciais precisa estar presente no cotidiano e nas
atividades oferecidas aos alunos, constantemente, em uma luta que
já leva mais de 500 anos, de racismo e de discriminação racial. E
continuará a fazer seus efeitos.
Nas buscas para produzir uma Educação voltada às Relações
Étnico-Raciais é importante, no dia-a-dia das inter-relações entre
as crianças, observar aqueles codinomes pejorativos, algumas
vezes escamoteados de carinhosos ou jocosos, que identificam
alunos (as) negros(as), sinalizam que, também na vida escolar,
as crianças negras estão ainda sob o jugo de práticas racistas e
discriminatórias. E precisam desaparecer!
Melhor será produzir uma Educação voltada às Relações
Étnico-Raciais que transforme as diferenças étnico-raciais, em
marcas de uma cultura que seja apresentada não com o deboche,
mas sim com jogos e cantos de origem africana ou indígenas.
Perfeito será produzir uma Educação voltada às Relações Étnico-
Raciais, que caminhem além das diferenças dos tons de pele ou dos
cabelos, focando nas marcas significativas das culturas indígenas
e afro-brasileiras, abandonando a zombaria com as diferenças
étnico-raciais, planejando uma vivência construtiva com o
patrimônio material e imaterial, artístico e cultural, dos povos que
construíram a Amazônia antes da chegada dos colonizadores e
com as danças e os folguedos criadas pelos africanos, modificadas
e reatualizadas pelos afrodescendentes e que todos apreciam.
Produzir uma Educação voltada às relações étnico-raciais
passa pelo prévio entendimento dos professores de que não
existe uma única forma de se estar no mundo,mas múltiplas
formas que vão tecendo conforme os desafios propostos por
nós, pelos outros e pela nossa interação com e sobre a natureza.

Isso abre o caminho para a produção de uma educação voltada às
Relações Étnico-Raciais que possibilitem encontros pedagógicos
alegres e reflexivos, conhecendo e se apro-priando das múltiplas
formas através da recriação, da reinvenção, redescoberta, e que
nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas
múltiplas dimensões.
Além disso, essa produção, passa por uma escuta atenta dos
sujeitos historicamente excluídos, indígenas e afro-brasileiros,
suas culturas e histórias reais e dignas. A sociedade democrática
brasileira ainda tende de forma bastante sistemática a colocar/
situar negros e negras num lugar desigual ante os demais grupos
étnico-raciais e culturais, construtores da nossa brasilidade.
O que deixamos de aprender com preconceitos que
desqualificam os povos indígenas como pessoas que produzem
uma educação das Relações Étnico-Raciais. E o que podemos
aprender com eles e que fazem falta para melhorar nossos conflitos
Inter étnicos? Em suas sociedades, os povos indígenas, lutam para
que o ensino e a aprendizagem ocorrem no espaço abrangente da
comunidade e em qualquer tempo. Todos são responsáveis pela
formação das pessoas, sendo que os mais velhos assumem tarefas
mais específicas. Assim, novas gerações aprendem com as velhas!
Podemos aprender muito com os saberes indígenas. Os
grupos que vivem na mesma comunidade em que está localizada
a escola são ouvidos? Eles são convidados a participar da
produção de uma educação das Relações Étnico-Raciais? Seus
grupos artísticos e culturais estão presentes nas comemorações
do dia da consciência negra ou no dia do índio? Alguma vez
foram convidados a narrar a história de lutas daquele bairro
por políticas públicas ou a contar histórias reais. Os poetas do
bairro visitam a escola? Um pequeno bloco de carnaval antigo
do bairro é chamado a falar de carnaval, nesta época?
Até que ponto o educador e sua escola estão abertos e se
sente preparado para produzir uma Educação das Relações Étnico-
Raciais que leve em conta a revitalização, transmissão e valorização
da cultura e identidade do povo, como fazem os povos indígenas

ao discutir os rumos da educação que oferecem as novas gerações?
É necessário indagar nas práticas educativas se a comunidade
é chamada para produzir uma Educação das Relações Étnico-
Raciais, na escola? Existe uma procura pela produção de uma
Educação Étnico-Racial que caminhe em direção a um conceito
de ser humano que produz história não a partir de grandes sagas e
heróis, mas a partir de relações comunitárias vividas e vivenciadas
pelos grupamentos humanos. Ao produzir uma educação voltada
para a relação Étnico-Racial é necessária a construção de ambiente
escolar que favoreça a formação sistemática da comunidade
sobre a diversidade étnico-racial, a partir da própria comunidade,
considerando a contribuição que esta pode dar ao currículo escolar.
Isso demanda um mapeamento das potencialidades artísticas e
culturais do bairro, da cidade e da comunidade.
Esta produção coletiva de uma educação às relações Étnico-
Raciais passa por encarar a existência do racismo, das desigualdades
sociais, da histórica exclusão de africanos, de seus descendentes, dos
povos originários que viram os colonizadores chegarem e de seus
descendentes, refletindo sobre tais deploráveis práticas, com o intuito
de vencê-las. Passa, ainda, pela aceitação, convivência e abertura
para aprender, dentro da escola, com as cosmovisões destes povos,
formadores do povo brasileiro, nas suas semelhanças e nas suas
diferenças com aquilo que costumamos chamar de manifestações
tradicionais e populares, da nossa festiva e criativa cultura popular
tradicional brasileira. Prima pela necessidade de diálogos entre os
educadores, seus saberes, os marcos legais que foram construídos no
Brasil com o intuito de superar o racismo, o preconceito e todas as
dificuldades no enfrentamento das relações Interétnicas.
Produzir uma educação das relações étnica-raciais passa por
evocar a questão racial como um potencial conteúdo multidisciplinar,
a atravessar várias disciplinas, a trazer elementos significativos aos
conteúdos curriculares, juntamente com a valorização de todos os
povos formadores dos povos brasileiros (negro, indígena, árabes,
europeus, japoneses e tantos outros). Passa pelo questionamento do

etnocentrismo. Qual a razão que faz com que o português seja visto
como melhor e mais avançado que o Povo Tupy ou Tupiniquim?
Conhecendo muito e melhor da história e da cultura dos povos
indígenas e africanos para respaldar falas mais verdadeiras e
coerentes, isso abolirá falsas imagens do negro e do indígena
inconvenientes e que são mentiras que parecem verdades.
É necessário examinar e refletir sobre o modelo social em
que a escola está imersa, refletindo sobre mudanças necessárias,
a partir da análise sobre a realidade. Não podemos falar apenas
por falar, sem produzir mudanças. Isso requer que seja observado
se coexistem na escola as
[...] desigualdades sociais, raciais, culturais
econômicas e que determinados grupos sociais
ainda estão submetidos na sociedade brasileira. Do
mesmo modo, temos nela as possi-bilidades para a
superação das formas mais variadas de preconceito
e desigualdade. (PASSOS, 2002, p.21)
Figura 3: Folguedos

o que vimos. Você deve ter aprendido, até este momento sobre
como produzir uma Educação das Relações Étnica-Raciais.
Refletindo sobre tudo o que foi lido deverá estar mais preparado
para futuras inserções e construções de uma educação antirracista
e antidiscriminatórias, refletindo sobre o assunto para estar mais
qualificado a trabalhá-los situações diversas em sala de aula.
SAIBA MAIS

fonte de consulta e aprofundamento: vídeo: Educação para Relações
Etnicorraciais. Acessível pelo link: https://bit.ly/2XMqeLH (Acesso
em 09/01/2020).
Planejando currículo e práxis

pedagógica voltados a diversidade
cultural e etnicorracial: questões iniciais
sobre currículo e práxis pedagógica.
Neste capítulo, você será capaz de repensar e dinamizar
currículos e práxis pedagógicas, voltadas a Diversidade Cultural
e Étnico-Racial.
Ao repensar ou planejar novos currículos, aos olhos da
realidade do povo brasileiro, das matrizes que formaram nossa
gente, serão necessários empenhos para que sejam voltados a
nossa Diversidade Étnico-Racial, não esquecendo que currículos
são produtos de escolhas teóricas e metodológicas, fruto de uma
seleção. Os currículos nunca são neutros. Expressam disputas
políticas, consensos, aproximações, esquecimentos, estão em

permanente reconstrução.
Antes de prosseguir com o foco sobre a diversidade cultural
e étnico-racial, o que é currículo? para alguns currículos são
conteúdos e para outros são experiências de aprendizagem. outros
determinam que currículo é um plano, contendo os objetivos
educacionais, e para alguns é algo relativo à avaliação, unicamente.
Faz-se necessário a articulação dos diferentes elementos enfatizados
em cada uma das concepções apresentadas e, ao mesmo tempo,
considerar o conhecimento como a matéria prima do currículo. E
entendendo então o currículo como um grandioso e potente conjunto
de experiências de conhecimento que os professores oferecem aos
educandos nas escolas. É fundamentalmente pelo conhecimento
que se procura atingir as metas definidas para um curso, para uma
escola ou para um sistema educacional. Sendo assim o currículo é
muito importante!
É interessante refletir que o currículo é um relevante
instrumento usado por distintas sociedades tanto para desenvolver
os processos de conservação, transformação e renovação dos
conhecimentos historicamente acumulados como para socializar
as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.
No foco da Diversidade Étnico-Racial interessa pensar o
currículo como uma sofisticada seleção da cultura, colhendo na
cultura entre tantas possibilidades de escolha de conhecimentos,
a partir do ponto de vista de que a cultura é o lugar produtor de
significados. Assim, é concebido o currículo como uma prática de
significação que, expressando-se em meio a conflitos e relações
de poder, contribui para a produção de identidades sociais.
Quando uma escola faz a escolha de produzir ou repensar
seus currículos e Práxis Pedagógica para fazê-los viver a
Diversidade Cultural e Etnicorracial, da nossa sociedade
brasileira, já está evidenciado que os professores, a equipe de
coordenação e direção pedagógica estão apostando em conciliar
as diferenças e as identidades das matrizes formadoras do povo
brasileiro, todas elas, sem nenhuma exceção ou silenciamentos,

sem nenhum preconceito ou dogmas que qualifiquem que uma
diversidade cultural é menos válida que a outra para a população
brasileira e para a educação. O currículo é visto como território
em que ocorrem disputas culturais, em que se travam lutas entre
diferentes significados do indivíduo, do mundo e da sociedade,
no processo de formação de identidades.
Então Planejando Currículo e Práxis Pedagógica voltados
a Diversidade Cultural e Étnico-racial, reunidos e dispostos a
construir um espaço para a diferença,você terá que responder
sobre as identidades que tal novo currículo deverá produzir.
Identidades em sintonia com padrões dominantes ou identidades
plurais? Identidades comprometidas com o arranjo social
existente ou identidades questionadoras e críticas.
E fica a necessidade de responder a outra indagação: O
que é Práxis? É a atividade produtora da unidade entre o homem
e o mundo em que vive, entre a matéria presente ao mundo
e o espírito humano, entre qualquer teoria e sua respectiva
prática, entre aquilo que se chama sujeito e aquilo outro que se
chama objeto. Práxis é esta intrigante atividade produzida pela
humanidade, socialmente, dentro e na realidade em que vivem as
pessoas. Práxis é a atividade material do homem que transforma
o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano.
Práxis é a humanização que oferecemos a realidade, ao
mundo em que vivemos. Evidentemente que isso está inserido
na realidade da educação, nas escolas, nos encontros entre
educadores, seus educandos e os conhecimentos discutidos em sala
de aula. Assim, os alunos chegam à escola com uma determinada
concepção de suas diversidades cultural e étnico-raciais e com o
passar do tempo, e as vivências em sala de aula irão ampliando
a consciência, superando ingenuidades sobre a diversidade dele
e dos outros, assumindo posições mais críticas e transcendentes.
A práxis constitui e mantém a humanidade, sendo a
atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam
no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem
alterá-la, transformando-se a si mesmos. Na práxis nada ficará

imóvel e imutável. Sendo que a práxis é a ação capaz, que exige,
aprofundamento, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da
teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de
verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática.
Assim, práxis demanda a reflexão e a mudança.
O educador Paulo Freire (Freire, 1987) refletiu muito
sobre o discurso pedagógico, a discussão do fazer educativo
como uma práxis pedagógica. Seu projeto educativo envolvia a
humanização, dialogicidade, problematização, conscientização
e emancipação. Freire afirmava que os humanos são os seres
da práxis, significando que somos aqueles que realizam,
continuamente, atos de reflexão e ação, simultaneamente e de
forma verdadeira para transformar nossa realidade. E a realidade
que os professores e os alunos enxergam é a inesgotável fonte,
repleta de conhecimento reflexivo, de novas criações e das
transformações necessárias e operadas por nós, a humanidade,
e com a nossa humanidade. Freire (1987) defende que na
medida em que a humanidade cria história, vai se constituindo
como formada de seres histórico-sociais.
Assim, Freire (1987) explica que os temas geradores,
escolhidos para suscitar debates na sala de aula, possuem
significados sociopolíticos e culturais dos educandos, exigindo
uma metodologia conscientizadora de tais significados, que
faz os educandos entenderem seus sentidos, inserindo-os em
atividades que possibilitem pensar o mundo de um modo crítico.
As diversidades Cultural e Étnico-Raciais certamente fazem
parte deste mundo. Assim, Freire afirmou que investigar o tema
gerador é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido
à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua
práxis. Ou seja, Planejando Currículo e Práxis Pedagógicas
voltados a Diversidade Cultural e Etnicorracial, o educador
deverá significar que um Currículo é planejado, vivenciado na
Práxis Pedagógica, ou seja, no modo como professores e alunos
atuam sobre a realidade, se o momento já é o da ação, esta se
fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da

reflexão crítica.
Não será útil um conhecimento que não ajude os alunos a
refletir, repensar e mudar a realidade de Diversidade Cultural e
Étnico-racial que vivem. Devem questionar, com o professor, se
são silenciados ou possuem visibilidade nas suas manifestações
de Diversidade Cultural e Étnico-racial. Pensando se debocham
ou valorizam a Diversidade Cultural e Étnico-racial do ‘outro’,
do diferente, do divergente. E todos juntos poderão refletir sobre,
e ao mesmo tempo celebrar, com as suas diferenças, identidades,
diversidades, bem como sobre as lutar contra as desigualdades e
refletindo como superá-las.
Planejando currículo e práxis pedagógica

voltados a diversidade cultural e
etnicorracial: recomendações curriculares
legais brasileiras.
Uma questão significativa é refletir sobre o conjunto
de experiências necessárias ao Planejar Currículo e Práxis
Pedagógica voltados a Diversidade Cultural e etnicorracial.
Como isso se deu na história da educação brasileira, a partir da
promulgação da constituição federal de 1988, sonhada pelos
grupos e movimentos engajados, de corpo e alma com este tema.
O passo significativo seguinte foi a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, em 1996, passando por necessárias
alterações posteriores, para contemplar justamente estes elementos
relacionados a Diversidade Cultural e etnicorracial e que
respaldaram diretrizes curriculares, focadas em tais diversidades
características da formação do povo brasileiro.
Já no Artigo 3.º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação/
LDB, são preconizados os princípios que deverão embasar o
ensino. Configurando entre outros princípios, a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola, o relevante
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, além

do respeito à liberdade e apreço à tolerância e, por fim a
recomendação da consideração com a diversidade etnicorracial.
Já no Artigo 33 é explicitado uma significativa e
esclarecedora recomendação aliviadora relativa ao ensino
religioso, em que é assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, cabendo esclarecer ainda que em 2017 o
Supremo Tribunal Federal decidiu que o ensino religioso nas
escolas públicas brasileiras poderá ter natureza confessional,
significando que poderá estar vinculado às diversas religiões.
A seguir, diante dos últimos ajustes na Base Nacional
Comum Curricular, o Conselho Nacional de Educação/CNE
deu parecer homo-logado da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) recomendando: Conhecer os aspectos estruturantes
das diferentes tradições/movi-mentos religiosos e filosóficos de
vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e
éticos. Isso é salutar contra descabidas intolerâncias!
E, ainda recomenda: Compreender, valorizar e respeitar as
mani-festações religiosas e filosofias de vida, suas experiências
e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. Todo este
histórico sobre o Ensino religioso, as diversas decisões em diferentes
âmbitos, revela que existe um embate sobre o assunto. E traz a
reflexão da importante tarefa que os currículos e Práxis Pedagógica
voltados a Diversidade Cultural e Étnico-racial terão ao se debruçar
sobre a diversidade religiosa.
O fundamental, levando em conta a Diversidade Cultural e
Étnico-racial, será preparar debates que incidam na importância do
respeito as mais diferentes matrizes do povo brasileiro, relacionadas
aos seus ancestrais, como são os casos das Religiões de Matriz
Religiosa Africana e as religiosidades dos Povos Indígenas, seus
pajés,além de suas cosmologias e cultos aos ancestrais.
O Artigo 26 da LDB (BRASIL, 2017a) foi modificado
para determinar a obrigatoriedade do estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena (vinculado as duas Leis 10.639/03
(2003) e 11.645/08 (2008). Esta modificação traz significativas

contribuições aos currículos e Práxis Pedagógica voltados a
Diversidade Cultural e Étnico-racial. Definidos assim:
[...]O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a
partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.(Brasil, 2017, p. 19)
Planejando Currículo e Práxis Pedagógica voltados a
Diversidade Cultural e Étnico-racial, as escolas deverão levar
em conta, ainda, com relação as modificações neste artigo, com
as Leis já citadas, Leis 10.639/03 (2003) e 11.645/08 (2008) que
os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e
de literatura e história brasileiras.
Seguidas tais recomendações deste artigo da Lei de
Diretrizes e Bases da educação Nacional (Brasil, 2017) será
possível realizar excelentes e coerentes planejamentos de
Currículo e Práxis Pedagógica voltados a Diversidade Cultural
e Etnicorracial, respeitadas suas recomendações.
E, ainda, referente a Edição de livros e de materiais didáticos,
dedicados aos distintos níveis e modalidades de ensino, surgiu
como recomendação para cumprir o Artigo 26 da LDB (BRASIL,
2017 a), abordando o tema da pluralidade cultural e da diversidade
etnicorracial do povo brasileiro, que fossem observados e corrigidos
distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história,
a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e
supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do
MEC. Isso proporcionou um intenso trabalho!
Trata-se do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE), do
Ministério da Educação. Isso propiciou um grande incentivo
governamental, nos anos seguintes de promulgações de tais leis
e das modificações na LDB, com o envio para as escolas públicas
brasileiras de material didático apropriado aos planejamentos de
Currículo e Práxis Pedagógica voltados a Diversidade Cultural e
Etnicorracial, cultura e história afro-brasileira e indígena.
Esclarecido que as modificações que a LDB incorporou
trouxe elementos que faltavam e contribuem para a hora de
planejar Currículo e Práxis Pedagógica voltados a Diversidade
Cultural e Étnico-racial, nas escolas, pelo nosso grande e diverso
país, você vai voltar sua atenção aos resultados imediatos da
promulgação da LDB em 1996, com relação ao tema Diversidade
Cultural e Étnico-racial e seus planejamentos na escola.
Voltando um pouco atrás, uma significativa iniciativa foi tratar
da pluralidade cultural, no fim do século XX, foram os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Configurando entre os objetivos do ensino
fundamental oportunizar aos alunos atividades que os façam ser
capazes de valorizar e conhecer a nossa pluralidade, presente no
patrimônio sociocultural brasileiro e de outros povos, fora do
Brasil,posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia
ou outras características individuais e sociais.
No texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN’s
é ressal-tado o fato do Brasil ser pensado como composto por
diversidade étnica e cultural, plural em sua identidade: é índio,
afrodescendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira,
mas coexistirem preconceitos, relações de discriminação e
exclusão social que impedem muitos brasileiros de ter uma
vivência plena de sua cidadania.
A proposta dos PCN’s (BRASIL, 1997), recomenda aos
professores que trabalhem a temática da pluralidade cultural,
com atividades que possam favorecer, tanto o conhecimento,
como a valorização das nossas características étnicas e culturais,
presentes nos diferentes grupamentos sociais brasileiros, tratando

das desigualdades socioeconômicas e de reflexões críticas às
relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam
a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade
de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado
e algumas vezes paradoxal. Um pouco mais de duas décadas
depois, ainda estamos a dever aos vários grupamentos étnico-
culturais, que os planejamentos de novos Currículos nas escolas,
signifiquem realmente que a Práxis Pedagógica seja voltada a
Diversidade Cultural e Étnico-racial.
Neste momento, as intenções do Ministério da Educação
estavam voltadas a oferecer parâmetros, ou seja, diretrizes
ordenadas para nortear os educadores, através da indicação de
elementos essenciais para cada disciplina e no caso do tema das
diversidades estariam apresentadas as indicações, não como
uma disciplina, mas como tema transversal para aparecer nas
diversas disciplinas (português, matemática, história, etc).
A intenção que sustentava o tema transversal Pluralidade
cultural era ser um norteador de temas afins à nossa Diversidade
Cultural e Étnico-racial, oferecidos aos corpos docentes, as
equipes de coordenação pedagógica de demais atores dos
planejamentos de currículos nas escolas pelo vasto país,
ressaltando a necessária adaptação às particularidades locais.
OS PCN’s asseguram que a realidade brasileira é de
coexistência da ampla diversidade étnica, linguística e religiosa
em solo brasileiro, os brasileiros viviam e continuam vivendo
submersos no plural que se constata, seja no convívio direto, seja
por outras mediações. E para que tratar da diversidade cultural,
nos currículos e nas práxis? Para que reconhecer, valorizar, e pôr
fim superar as discriminações dentro das salas? Segundo o texto
referente a Pluralidade Cultural, dos PCN’s para atuar sobre
um dos mecanismos de exclusão – tarefa necessária, ainda que
insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais
plenamente democrática.
A ideia, pós-constituição de 1988, era que as atividades

em sala de aula deveriam ser voltadas à cidadania, uma vez que
tanto a desvalorização cultural – traço bem característico de país
colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da
cidadania para todos; portanto, para a própria nação. E, ainda,
refletir sobre uma proposta curricular voltada para a cidadania
deve preocupar-se necessariamente com as diversidades
existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se
praticam os preceitos éticos. Os PCN’s deram um passo inicial
importante na redemocratização.
Quanto aos conteúdos curriculares, nas suas interconexões
com o tema da diversidade cultural, é recomendado lembrar que
tantos os aspectos históricos como os geográficos expõem uma
diversidade regional marcada pela desigualdade, do ponto de vista
do atendimento pleno dos direitos de cidadania, de valorização
desigual de práticas culturais. E não seria uma escolha pelas belas
e festivas demonstrações diversidade cultural somente. Nada de
submergir e esconder as dificuldades vividas pela diversidade,
enquanto se dá destaque apenas à sua característica de ser um dos
potenciais mais férteis, tipicamente brasileiros, levou por muito
tempo a acreditar que o racismo era uma mazela social que o
Brasil soube evitar. A discussão extremamente atual de perceber
que o mito da igualdade racial é uma mentira, juntamente com a
errada difusão da teoria da integração das raças, tradicionalmente
divulgada na maioria das escolas de ensino fundamental, deixou
pouco ou nenhum espaço para que se encarassem as reais
dificuldades das diferentes etnias no contexto social brasileiro.
Os Povos Indígenas, diante dos avanços conquistados na
Constituição de 1988, constituíram presentes aos temas, nos PCN’s.
Indicando a necessária explicitação, da ampla diversidade, de forma
a corrigir uma visão deturpada que homogeneíza as sociedades
indígenas como se fossem de um único grupo, pela justaposição
aleatória de traços retirados de diversas etnias. O texto aponta
para a necessidade da valorização dos povos indígenas, através da
inclusão nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza
de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade como um

todo, quanto pela consolidação das escolas indígenas, levando em
conta os termos da Constituição, bem como a pedagogia apropriada
às escolas interculturais indígenas.
Para combater os reducionismos científicos e seus danos
racistas, o texto sobre Pluralidade Cultural dos PCN’s, recomenda
levar em conta que a diversidade das sociedades humanas, não deve
ser esclarecida pela diferença genética, já que é enorme a variação
dos nossos caracteres genéticos internos de qualquer grupo é muito
grande, o elemento de real interesse seria a cultura. Os currículos
em suas conexões com a diversidade deveriam lembrar que divisão
biológica da nossa espécie humana não implica hierarquia, ainda
que diferentes visões de mundo expliquem de múltiplas formas a
diversidade humana. Do ponto de vista de dignidade, de Direitos
Universais, há uma só humanidade.
Os currículos deveriam considerar ao planejar conteúdos
relacionados as línguas, a valorização de diferentes formas de
linguagem oral e escrita, pelo respeito às manifestações regionais,
pela possibilidade de contato e integração com a diversidade de
línguas e de linguagens presentes. Ainda, ressaltando o bilinguismo
dos povos indígenas, relacionado ao fato de existirem mais de 180
línguas indígenas faladas no Brasil, em conjunto com o português.
Tudo isso continua muito válido!
Entre os objetivos gerais de Pluralidade Cultural para
o Ensino Fundamental, voltados à construção da cidadania,
em uma sociedade pluriétnica e pluricultural, consta com fins
no desenvolvimento de capacidades como o conhecimento
da diversidade do nosso patrimônio étnico-cultural, tendo
atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compõem,
reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos
e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia.
Esta garantia de respeito constitucional não pode ser desprezada.
Os professores, na virada para o século XX, deveriam levar
em conta como critérios a serem utilizados na seleção dos conteúdos,
a relevância sociocultural e política, considerando a necessidade
e a importância da atuação da escola em fornecer informações

básicas que permitam conhecer a ampla diversidade sociocultural
brasileira. Isso implicaria na divulgação das contribuições dessas
diferentes culturas presentes em território nacional e eliminar
conceitos errados, culturalmente disseminados, acerca de povos e
grupos humanos que constituem o Brasil.
Todos estes aspectos são profundamente contemporâneos
e necessários ao pensar em um currículo novo, Planejando
Currículo e Práxis Pedagógica voltados a Diversidade Cultural
e Étnico-racial. Tratando da singularidade do Brasil, no real de
seu feitio, uma população de origem diversificada, portadora de
culturas que se preservaram em suas especificidades, ao mesmo
tempo em que se amalgamaram em novas configurações.
Os PCN’s clamam à valorização das estruturas em comuns
para todos, dos entrelaçamentos socioculturais que permitem
valorizar aquilo que é próprio da identidade de cada grupo, e
aquilo que permite uma construção comum, onde cabe pronunciar
o pronome ‘nós’(BRASIL, 1997, p. 48). A Pluralidade Cultural,
dentro dos currículos e dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
trouxe para dentro das discussões sobre currículos e práxis, no
interior das escolas brasileiras, o objetivo didático, relacionado à
escolha de conteúdos que sejam capazes de suscitar aproximações
da noção de igualdade quanto aos direitos, quanto à dignidade e
que embasem a valorização da diversidade cultural.
Surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, do Conselho
Nacional de Educação, aprovada em 2004, propondo a
Consciência Política e Histórica da Diversidade, para conduzir
com tal princípio à igualdade básica de toda pessoa humana,
visto como sujeito de direitos, ao reconhecimento de que a
formação do povo brasileiro deu-se em grupos étnico-raciais
distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua
história. Posto isso é necessário o conhecimento e à valorização
da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na

construção histórica e cultural brasileira.
Nestes sentidos estas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana contribuem de
uma forma muito significativa e devem ser levadas em conta ao
planejar Currículo e Práxis Pedagógica voltados a Diversidade
Cultural e Étnico-racial, em todas as escolas do Brasil. Nesta
perspectiva de Consciência Política e Histórica da Diversidade,
estas Diretrizes propõem inovadoras propostas:
[...]à superação da indiferença, injustiça e
desqualificação com que os negros, os povos
indígenas e também as classes populares às quais os
negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e
análises críticas, objetivando eliminar conceitos,
ideias, comportamentos veiculados pela ideologia
do branqueamento, pelo mito da democracia racial,
que tanto mal fazem a negros e brancos; - à busca,
da parte de pessoas, em particular de professores não
familiarizados com a análise das relações étnico-
raciais e sociais com o estudo de história e cultura
afro-brasileira e africana, de informações e subsídios
que lhes permitam formular concepções não baseadas
em preconceitos e construir ações respeitosas; - ao
diálogo, via fundamental para entendimento entre
diferentes, com a finalidade de negociações, tendo
em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade
justa. (BRASIL, 2004, p. 19)
Estas relevantes Diretrizes agem em prol do fortalecimento
de Identidades e de Direitos, indo além do que foi possível com
os PCN’s, sendo que este princípio, com relação a diversidade,
deve orientar para a ampliação do acesso a informações sobre
a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das
identidades, provocada por relações étnico-raciais.
A partir de toda esta movimentação histórica o que começou

a ser demandado com novos currículos era a existência efetiva
de uma pedagogia que respeitasse realmente as diferenças. E
fosse capaz de lidar com a questão racial como conteúdo inter
e multidisciplinar durante todo o ano letivo, estabelecendo
um diálogo permanente entre o tema etnicorracial e os demais
conteúdos trabalhados na escola.
A RESOLUÇÃO Nº 5, do Conselho Nacional de Educação/
CNE, de Junho de 2012 avançou com relação a nossa diversidade
indígena, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica (BRASIL,
2012), atendendo as mobilizações antigas, insistentes e justas dos
Povos Indígenas do Brasil. E que devem ser levadas a cabo por
aqueles que Planejam Currículos e Práxis Pedagógicas voltados
a Diversidade Cultural e Etnicorracial e aquelas oferecidas aos
povos indígenas pelo país.
Tais diretrizes curriculares devem ser consideradas
como resultan-tes do que é garantido como direito aos Povos
Indígenas brasileiros nos seguintes marcos legais: Constituição
Federal de 1988; Convenção 169 da Organização Internacional
do Trabalho, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº
5.051/2004, pela Declaração Universal dos Direitos Humanos
da ONU (1948), Declaração das Nações Unidas sobre os direitos
dos povos indígenas de 2007 pela nossa atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional/LDBEN (Lei 9.394/96). Com 500
anos de atraso é começada uma nova trilha!
E o que é assegurado é direito a uma educação escolar
diferenciada para os povos indígenas. Estas Diretrizes Curriculares
Nacionais estão pautadas pelos princípios da igualdade social, da
diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade,
fundamentos da Educação Escolar Indígena. Isso foi um avanço
significativo!
Quanto aos objetivos da Educação Escolar Indígena consta
proporcionar aos indígenas, suas comunidades e povos, tanto a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências,

quanto o acesso às informações, conhecimentos técnicos,
científicos e culturais da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-indígenas. Isso é relevante e traz reflexões às
pessoas que estranham até um indígena usar um celular quanto
mais chegar ao ENEM! Novos tempos!
Quanto aos currículos da Educação Básica na Educação
Escolar Indígena, estas Diretrizes respaldam suas construções
em perspectiva intercultural, levando em conta devem valores e
interesses etnopolíticos das comunidades indígenas em relação
aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos projetos
político-pedagógicos. O currículo precisará ser flexível, ajustado
aos contextos socioculturais de cada comunidade indígena,
relacionados com os projetos de Educação Escolar Indígena de
tal comunidade.
São incentivados, em tal currículo a construção de eixos
temáticos, projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes
conceituais, em que os conteúdos das diversas disciplinas
podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar. E
deverão ser garantidas condições para que os currículos possam
ser aportados com os materiais didáticos específicos, escritos na
língua portuguesa, nas línguas indígenas e bilíngues, que reflitam
a perspectiva intercultural da educação diferenciada, elaborados
pelos professores indígenas e seus estudantes e publicados pelos
respectivos sistemas de ensino.
Isso garante que o currículo e Práxis Pedagógica sejam
voltados a Diversidade Cultural e Étnico-racial indígena,
contemplando aspectos comunitários, bilíngues e multilíngues, de
interculturalidade e diferenciação, e uma necessária flexibilização
ao organizar os tempos e espaços curriculares, possibilitando a
inclusão dos importantes saberes e relevantes procedimentos
culturais construídos por diversas comunidades indígenas, tais
como línguas indígenas, crenças, memórias, saberes ligados
à identidade étnica, às suas organizações sociais, às relações
humanas, às manifestações artísticas, às práticas desportivas.
Vale ressaltar que a Meta 7 do Plano Nacional de

Educação/PNE (válido para acontecer até 2024), contido na Lei
nº 13.005/2014, recomenda o estabelecimento e a implantação,
em formato de pacto federativo entre os entes da Federação
(Governo Federal, Estados e municípios), as mais apropriadas
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a uma base
nacional comum dos currículos, ressaltados seus direitos e
objetivos de aprendizagem, bem como o desenvolvimento dos
educandos, entre o ensino fundamental e médio, respeitada a
diversidade regional, estadual e local (BRASIL, 2017b, p. 02).
A diversidade prossegue focada na realidade.
Chegamos a 2.ª década do século XXI com um arcabouço
legal que possibilitam planejamento de Currículo e Práxis
Pedagógica voltados à verdadeira e esquecida Diversidade
Cultural e Étnico-racial brasileira. A Base Nacional Comum
Curricular/BNCC preconiza, que entre as dez competências
gerais comuns, indicadas às etapas da Educação Básica, que
expressam os direitos de aprendizagem dos estudantes, consta
a valorização da
[...] diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade. (BRASIL, 2017b, p.27)
RESUMINDO
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso

à seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Vídeo: A
obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena Como e Porque Trabalhar com a Poesia na Sala de
Aula. Disponível no link: https://bit.ly/37gFsvA. (Acesso em
09/01/2020). E, ainda: Vídeo:Escola democrática e diversidade,
com a Prof.ª Dr.ª Mônica Amaral, da USP, acessível pelo link:
https://bit.ly/2MIAi1T. (Acesso em 09/01/2020).
Figura 4
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso

à seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Vídeo: A
obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena Como e Porque Trabalhar com a Poesia na Sala de
Aula. Disponível no link: https://bit.ly/37gFsvA. (Acesso em
09/01/2020). E, ainda: Vídeo:Escola democrática e diversidade,
com a Prof.ª Dr.ª Mônica Amaral, da USP, acessível pelo link:
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EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES

Educação das Relações Étnico-Raciais

GRUPO SER EDUCACIONAL

gente criando o futuro

Entender a diversidade cultural como característica

2 Reconhecer o discurso pedagógico da diversidade;

3 Compreender os conceitos básicos da educação

4 Analisar os fundamentos legais para a educação

Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo

Explicando a diversidade cultural como

Ao término deste capítulo você será capaz de reconhecer a

Explicando a diversidade cultural como

Cultural? Em algum momento de sua formação estudantil já leu

determinada região do Brasil, e na região em que você vive existem

Como querer afirmar que somos sujeitos submetidos a

O autor completa que, a diversidade cultural englobaria os

É interessante começar a busca pelos significados da

Ao falar em diversidade cultural, entram em cena partes

ponto de partida, mas tem que ser internacional e

Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à

Fonte: Wikimedia Commons

Explicando a diversidade cultural como

A diversidade étnico-cultural nos mostra que os

Isso acontece quando se leva a sério a diferença cultural.

ser vistas como participantes do mundo social e produtores de

(processos de referenciação e significação próprias das crianças

Deve-se deixá-las livres como atores sociais, nas

Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à seguinte

E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo

Reconhecendo o discurso pedagógico da

Reconhecendo o discurso pedagógico da diversidade é necessário

O Discurso Pedagógico revela aquilo acontece nas relações

outra dimensão do discurso: a do acontecimento e

realizar o controle meticuloso das operações do corpo, sujeitando-o

Normais destinadas a dar a todos os professores

Portanto, nada aniquilará nos educandos os seus desejos de

Fonte: Wikimedia Commons

Foucault reflete que para os gregos (século VI) o discurso

Já na chegada à modernidade (lá pelos séculos XVI e

um corpus de proposições verdadeiras, um

a disciplina tenta reger a multiplicidade dos homens

já publicamos há muito tempo, re-uniformizamos o

a participação - autonomia, mas comporta-se de modo

É uma grande mudança de concepção e que estará apoiada

Project’ de Stenhouse), de novos modelos de

Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à seguinte

E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo

Entendendo a introdução a educação

Você será capaz de entender, de um modo introdutório, a

Entendendo a introdução a educação

de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de

anos atrás, no leste do continente africano. Sendo assim, somos

Entendendo a introdução a educação

intensos entre índios, negros e brancos. Pode‐se afirmar, mesmo,

Figura 5: Congada, Dança Brasileira nos Tempos Colônias

Fonte: Wikimedia Commons

E foram produtoras de práticas racistas e preconceituosas,

Uma experiência de Educação Étnico-Racial necessitará

Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso à seguinte

E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo

introdutório, a Educação Étnico-Racial. Isso facilitará a sua

Analisando os fundamentos legais para a

Ao analisar os Fundamentos Legais para a Educação das