, Instituto Superior de Lisboa e Vale do Tejo

Departamento de Educação

Mestrado em Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Perturbação do Espetro de Autismo

Necessidades Educativas Especiais e Intervenção Precoce

Docente: João Casal

Discente: Andreia Dias, aluna nº190268

23 de janeiro de 2023
Ramada
Índice

1. Introdução 3

2. Breve Contextualização Histórica da Perturbação do Espetro de Autismo 4

3. As características gerais dos indivíduos com PEA 6

4. A importância do diagnóstico precoce no PEA 8

5. Estratégias de Intervenção do PEA 10

5.1. Estratégias de apoio às famílias 10

5.2. Estratégias de apoio ao docente 11

6. Conclusão 13

7. Referências Bibliográficas 14

8. Anexos 18

2
1. Introdução
O presente trabalho surge no âmbito da Unidade Curricular de Necessidades
Educativas Especiais e Intervenção Precoce, lecionada pelo docente João Casal no
primeiro ano do primeiro semestre do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º
Ciclo do Ensino Básico, diz respeito ao aprofundamento da temática Perturbação do
Espetro de Autismo.

Assim sendo, o trabalho encontra-se organizado em tópicos. O primeiro tópico

engloba a presente introdução.

O segundo tópico, constrói uma breve contextualização histórica sobre a doença,

que através de uma exposição escrita, pretendo dar a conhecer aspetos fundamentais desta
patologia e a sua influência para a atualidade.

No terceiro tópico, esclarecem-se as características gerais associadas aos indivíduos

portadores de PEA e apresentam-se os sinais de alerta comuns a todos os graus e
variedades do Espectro de Autismo.

No quarto tópico, clarifica-se o conceito de intervenção precoce e destaca-se a

fulcralidade do diagnóstico precoce de autismo.

O quinto tópico encontra-se dividido em três partes. A primeira parte aborda as

estratégias de intervenção e apresenta alguns modelos e estratégias de combate aos
sintomas do autismo. A segunda parte discute sobre os vários deveres, papéis e funções
desempenhados pelos progenitores, família direta e afastada. A terceira e última parte deste
tópico apresenta o papel do docente na vida da criança com PEA. Define-se estratégias de
apoio que os mesmos devem aplicar e aborda-se os problemas associados à falta de
formação.

No sexto tópico, apresento as conclusões retiradas através da pesquisa e construção

deste trabalho.

Por fim, no sétimo e oitavo tópico apresento, respetivamente, as referências

bibliográficas e os anexos relativos ao presente trabalho.

3
2. Breve Contextualização Histórica da
Perturbação do Espetro de Autismo
O conceito de Autismo, tem sido alvo de pesquisas, visto que todas as crianças que
possuem a Perturbação do Espetro de Autismo são diferentes e apresentam características
particulares e para além disso, existe uma diferenciação sobre as distintas perturbações no
seu desenvolvimento.

De acordo com Cavaco, a denominação de Autismo, “deriva de autos, que provém

do grego e o seu significado é eu ou próprio designando, duma forma muito geral, que os
indivíduos com esta perturbação são caraterizados por terem o seu próprio mundo” (2009,
citado por Barros, 2017).

A primeira definição sobre a temática surgiu em 1943, nos Estados Unidos da

América, onde Leo Kenner divulgou o artigo Austistic disurbance of affective contact na
revista Nervous Children, que contribuiu para explicação das características de onze
crianças que se distinguiam pelos seus comportamentos e isolamento social, sendo elas, a
dificuldade na criação de ligações com os pares, dificuldade na utilização da linguagem,
hipersensibilidade a estímulos, o vínculo excessivo com objetos e rotinas, a utilização da
ecolália e outras perturbações da linguagem (Ferreira , 2013).

Neste período, de acordo com Evêncio e Fernandes (2019) o facto de existir pouco
conhecimento sobre esta temática, associou-se esta perturbação à esquizofrenia infantil,
que resultava na separação destas pessoas com o seu seio familiar, para interná-las em
hospitais ou asilo.

Contudo, após um ano, segundo Ferreira (2011) o pediatra Hans Asperger inicia um
novo estudo e identifica, através de um artigo, o Síndrome de Asperger, como um dos mais
diagnosticados e conhecidos dentro do Espetro de Autismo. Este artigo foi escrito em
alemão no final da segunda guerra mundial, formando um público limitado e tornando-se
acessível a toda a população apenas nos anos 80.

Já na década de 70, sucedeu-se uma concordância sobre a veracidade do conceito

de Autismo que resultou na inclusão do mesmo na 3º edição do Manual diagnóstico e

4
estatístico de transtornos mentais (DSM-III), enquadrado no capítulo transtorno pervasivo
do desenvolvimento (TPD). (Volkmar & Wiesner, 2017).

Em 1979, os investigadores Lorna Wing e Judith Gould referiram que os indivíduos

com Autismo “realçaram o facto da tríade de alterações, isto é, a linguagem, a
comunicação e a emocionalidade, serem apenas uma parte do todo, que tem subjacente um
problema comum: uma alteração do desenvolvimento.” (Ferreira, p.2013, p.22), surgindo
assim pela primeira vez a expressão Espetro do Autismo.

No decorrer dos anos, foram realizadas diversas revisões que comprovaram a

complexidade da perturbação e em 1994, “a quarta edição do livro (DSM-IV, 1994)
reconheceu inúmeras condições além do Autismo dentro da classe mais ampla do TPD”,
que incluía as seguintes patologias, transtorno de Asperger, Transtorno de Rett, Trastorno
desintegrativo da infância (TDI) e o ‘Autismo atípico’ (Volkar & Wiesner, 2017, p. 7).

A versão mais recente do DSM, realizada em 2013 designada, o DSM-V introduziu

novas mudanças, essencialmente a alteração do termo transtorno pervasivo do
desenvolvimento por transtorno do Espetro autista, assumindo uma nova categoria, o
transtorno da comunicação social para pessoas com dificuldades na área da linguagem
comum (Gomes, 2013).

Atualmente, a Perturbação do Espetro de Autismo (PEA) é apontada como uma

“patologia do neurodesenvolvimento caraterizada por défices na comunicação e interação
social, assim como por alterações no comportamento” (Lima, 2018, p.22), onde engloba
um universo complexo, uma vez que existe diversos conceitos distintos que se cruzam e
relacionam e também cada indivíduo que apresente Espetro de Autismo, possui
caraterísticas e interesses únicos que devem ser considerados.

5
3. As características gerais dos indivíduos com
PEA
Tal como já foi referido anteriormente, cada criança que apresenta Espetro de
Autismo é única, no entanto, de acordo com a 5º revisão do DSM “The essential features
of autism spectrum disorder are persistent impairment in reciprocal social communication
and social interaction (…), and restricted, repetitive patterns of behavior, interests, or
activities (…).” (2013, citado por Costa, 2014).

Apesar dos comportamentos das crianças com perturbação do Espetro do Autismo,

variarem de indivíduo para indivíduo e ao longo do tempo, é necessário compreender os
marcos de desenvolvimento das crianças, tendo em conta que cada criança tem o seu
tempo de desenvolvimento. (Mello, 2022)

Desta forma, é necessário estar atento a sinais de alerta no domínio social, da

linguagem e comunicação e do pensamento e comportamento, desde tenra idade, de modo
a intervir antecipadamente, através de estratégias individualizadas que respondem às
necessidades das mesmas.

Assim sendo, segundo Castanheira (2016), ao nível do desenvolvimento social, as

crianças com PEA tanto podem isolar-se dos seus pares, como também podem interagir de
forma incomum apenas para satisfazerem os seus próprios interesses e desejos. Observa-se
também uma dificuldade na ausência do contacto visual com os outros e também é
frequentemente visível a dificuldade em reconhecer sentimentos e emoções.

Por outro lado, ao nível da comunicação verbal e não verbal, esta é escassa ou
diferente, podendo existir alterações na semântica e na prosódia. Ao nível da compreensão,
é frequente observar uma dificuldade em compreender frases complexas e extensas, sendo
que pode existir registos de ecolalias /ou inversão pronominal. (Castanheira, 2016).

Na área do pensamento e comportamento, as crianças apresentam movimentos

motores estereotipados, obsessão em manter rotinas, comportamentos e interesses. Por fim,
Kanner, aponta que estas crianças possuem uma memória notável, sendo capazes de
reproduzir elementos do seu interesse; são hipersensíveis (alta ou baico) aos estímulos
sensoriais e tem uma tendência em focar-se em objetos e áreas que dominam e apreciam.

6
 Desta forma, “para uma criança com PEA, a realidade é uma confusão de ações, de
pessoas, lugares, sons e imagens, que interagem, sem limites claros, ordem ou
significados” (Castanheira, 2016) e que as pessoas que as rodeiam devem respeitar e
adaptar o meio às necessidades das crianças.

7
4. A importância do diagnóstico precoce no PEA
O conceito de intervenção precoce é amplo e difícil de definir, não existindo um
consenso sobre o mesmo. Porém, sabe-se que inclui diversos modelos e práticas
diversificadas e “abrange crianças dos 0 aos 6 anos de idade com incapacidades ou
deficiências, assim como atrasos de desenvolvimento e/ou em risco” (Simões, 2018, p. 27).

Os programas de Intervenção Precoce têm como objetivos focar-se na diminuição

da incidência de condições identificadas, prevenir o agravamento da situação em questão
através da aquisição de competências e comportamentos compensatórios, mobilizando
serviços, apoios, equipas e recursos necessários para responder às necessidades destas
crianças e incentivar/estimular a criança e as famílias para o desenvolvimento dos seus
filhos (Correia, 2011).

De acordo com Marques, a avaliação realiza-se em dois momentos distintos: “Um

primeiro tempo, será aquele no qual se tenta delimitar um diagnóstico preciso da
perturbação que se nos depara. É preciso delimitar fronteiras com outras perturbações
semelhantes. O segundo tempo, será aquele em que se avalia para intervir eficazmente”
(1998, citado por Corrêa, 2015).

Desta forma, a eficácia dos resultados, determinam a importância de uma natureza

sistemática, precoce e intensiva, que resulta de um diagnóstico precoce clínico, no sentido
de desenvolver competências e capacidades através de estímulos que possam responder às
necessidades da criança com PEA (Coelho, 2018). Para tal finalidade é necessário a
recetividade e o apoio da família e dos intervenientes educativos, de forma a evitar que a
criança se isole dos pares e rejeite as oportunidades de aprendizagem.

Atualmente, o diagnóstico da Perturbação do Espetro de Autismo recorre a duas

ferramentas essenciais, nomeadamente, a Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10) e o DSM-V. Abreu (2013), defende
que “estes instrumentos determinam os critérios clínicos de avaliação do Autismo,
requerendo a identificação de irregularidades nas áreas de interação, comunicação social e
atividades e interesses, antes dos trinta e seis meses de idade” (p.26).

8
 Conforme o DSM-V, estão presentes fortes défices em três grandes áreas de
desenvolvimento apresentadas na tríade de Wing, designadamente, défice nas interações
sociais, défice na comunicação e défice no comportamento (Anexo 1) que auxiliam na
compreensão de informações fundamentais para a criteriosa interpretação dos dados da
equipa interdisciplinar, de modo a criar um plano individual de tratamento, onde é
apresentado estratégias de intervenção tanto para o seio familiar, como para os
educadores/professores.

Por outro lado, a PEA pode ser identificada em três graus de acordo com a
dependência e dificuldades apresentadas na tríade de Wing, sendo elas, o Autismo leve,
moderado e severo. De acordo com Nascimento (2021) , o Autismo leve caracteriza-se
pela baixa dependência do adulto, sendo capaz de realizar tarefas com autonomia, onde a
maior adversidade relaciona-se com a comunicação e interação entre pares. O Autismo
moderado, apresenta dificuldades na comunicação, contudo, a criança através de terapias
consegue evoluir e tornar-se independente na fase adulta. Por fim, o Autismo severo, tal
como o nome indica, engloba não só a linguagem, como também o funcionamento geral da
motricidade, onde a criança apresenta uma dependência do adulto permanentemente e
existe uma dificuldade em lidar com mudanças.

Assim sendo, “quanto mais cedo o diagnóstico, melhores são as possibilidades e

oportunidades e tratamento para a criança, portanto a identificação precoce, conforme
enfatizamos deve ser regra geral”, (Gaiato & Teixeira, 2018, p. 36) de modo a não agravar
os comportamentos e relações das crianças.

9
5. Estratégias de Intervenção do PEA
Ao longo das últimas décadas, têm sido investigadas propostas de abordagens para
intervir com as crianças que apresentam perturbação do Espetro de Autismo, sendo que
todas realçam a importância da criança como ponto de partida no desenvolvimento do
processo de construção de estratégias para trabalhar com as, famílias e intervenientes
educativos que convivem no quotidiano com as crianças (Ferreira, 2011).

Apesar de não existir cura para o Autismo, é possível diminuir algumas restrições
associadas a esta deficiência. Para esse fim, “a intervenção terapêutica pode ajudar a
diminuir os comportamentos indesejados e a educação deve ensinar atividades que
promovam maior independência da pessoa com Autismo” (Santos & Sousa, s.d, p. 22).

Nos dias de hoje, existe uma panóplia ampla e diversificada de modelos de

intervenção focalizada para as crianças autistas. Cabe à equipa multidisciplinar e à família
decidir qual é o plano de intervenção mais adequado, visando a criação de oportunidade de
comunicação, socialização e oferecer à criança autista ambientes seguros e propícios para o
seu desenvolvimento.

Todavia, os modelos TEACCH (Tratamento e educação para crianças com Autismo

e com distúrbios correlatos de comunicação) e ABA (Análise Aplicada do
Comportamento), são os modelos mais usuais na intervenção do Espetro do Autismo.

5.1. Estratégias de apoio às famílias

Segundo Sousa (2014) a família desempenha vários papéis fundamentais na vida da

criança. Contudo, o papel dos pais parece ser o mais importante, uma vez que, são os
principais educadores da criança influenciando, promovendo e moldando o
desenvolvimento da mesma. Frequentemente, os progenitores destacam-se por serem
pioneiros a detetar os primeiros sinais de Autismo na criança, o que confirma claramente a
sua influência na vida do jovem.

Tendo isto em conta, como podem as famílias intervir e melhorar a qualidade de

vida da criança autista? Silva (2015) destaca a importância das rotinas para a estabilidade

10
emocional e psicológica das crianças autistas e defende que a família é a principal
responsável não só pelas idealizar e cumprir, como também comunicá-las aos indivíduos
que participem ativamente na vida/rotina da criança autista. Defende ainda que a família
deve ser o principal impulsionador da criação de laços da criança com os outros (família
alargada, colegas, outras crianças). Sendo assim, a família necessita de estimular relações,
encontros e situações que estimulem o processo de socialização da criança. Contudo, a
família deve promover na criança a “capacidade de reflexão, de decisão e de escolha, em
relação aos diversos aspetos da vida da criança e até mesmo em relação àqueles com os
quais ela vai socializar” (p. 28), ou seja, deve fornecer um espaço seguro ao portador de
PEA para tomar as suas próprias decisões, sem que se sinta desamparado.

Os pais e restante família devem ainda ser os principais professores e modelos dos
padrões sociais da sociedade e do moralmente aceite na mesma (Silva, 2015).

Concluindo, tanto os progenitores como a família direta e afastada desempenham

um papel necessário e insubstituível na vida da criança portadora de Espetro do Autismo.

5.2. Estratégias de apoio ao docente

Tal como já foi referido anteriormente, existem modelos de intervenção que apoiam
o docente a incluir no quotidiano a criança com Espetro de Autismo, designadamente o
TEACCH e o ABA.

Relativamente ao modelo de intervenção TEACCH (Tratamento e educação para

crianças com Autismo e com distúrbios correlatos da comunicação), este apoia-se “na
organização do ambiente físico através de rotinas, organizadas em quadros, painéis ou
agendas - e sistemas de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para
a criança compreendê-lo, assim como compreender o que se espera dela” (Morgado, 2011,
p.24), evitando mudanças bruscas da rotina que causa ansiedade e stress à criança.

Este programa pretende adaptar-se às necessidades individuais e interesses das

crianças autistas, existindo o respeito do seu tempo e sensibilidade para as questões mais
delicadas. Em Portugal, este programa encontra-se em vigor desde a implementação do
Decreto-Lei nº3/2008. ( Castanheira, 2016).

11
 Por outro lado, a formação de professores é imprescindível para dar uma resposta
adequada a estas crianças, visto que o sucesso dos modelos de intervenção utilizados passa
pelo conhecimento, sensibilidade e capacidade dos professores titulares desenvolverem
com as crianças no quotidiano (Lourenço & Leite, 2014).

Assim sendo, o professor segundo Magalhães (2016) desempenha um papel fulcral, visto
que deve :

proporcionar à criança um espaço físico de acordo como nível desta; favorecer uma
relação entre o meio e a escola; procurar ensinar aprendizagens funcionais que
ajudem a criança no seu dia-a dia e sempre que seja possível um ensino
individualizado; ter verbalizações precisas e claras; ensinar significados naturais e
dar sentidos às coisas; reforçar as aprendizagens que a criança já possua; usar
reforços sociais; fomentar o uso espontâneo dos comportamentos aprendidos, evitar
as improvisações próprias; usar técnicas de autocontrole e auto ajuda; ser membro
de uma equipa de trabalho e entender a necessidade de coordenação e
responsabilidade mútua, e de o próprio professor ser gratificante para a criança (p.
32).

Por fim, o docente apesar dos desafios e dificuldades relativamente à falta de

recursos materiais e humanos que a escola possui, é necessário que os mesmos facilitem o
processo e respeitem as individualidades e o ritmo da criança autista, uma vez que é um
agente ativo e participativo no contexto educacional inclusivo e na troca de experiência e
conhecimentos entre criança-adulto e adulto-criança.

12
6. Conclusão
Como considerações finais, considero que a Perturbação do Espetro de Autismo é
uma patologia complexa e vasta que foi alvo de estudo desde 1943 por Kanner e serviu
desde aí como alvo de investigações e descobertas na atualidade.

Este transtorno apresenta como características gerais, independemente das suas

variações, a dificuldade na interação social, da linguagem e do comportamento e devem
ser alvo de intervenção precoce, visto que quanto mais cedo se intervir mais rápido se
previne o agravamento do Espectro e maior será a habilidade da criança se mostrar
receptiva positivamente aos estímulos oferecidos e ao ambiente acolhedor e seguro que
lhe oferecem.

Por outro lado, as medidas aplicadas pela equipa multidisciplinar após o

diagnóstico, deve abranger não só a criança mas também as famílias e docentes de forma a
desmistificar vários mitos, questões, inseguranças e desmotivação que podem suceder a
práticas e intervenções menos competentes para dar resposta às necessidades da criança
com PEA.

Desta forma, considero que, como futura educadora/professora, o trabalho foi

benéfico, pois contribuiu para o meu conhecimento sobre a temática de modo a que eu
futuramente me sinta mais sensível e capaz de apoiar e auxiliar as crianças com espectro de
autismo. Para esse fim, é necessário não só a formação inicial, como também a formação
contínua e a reflexão sobre a própria prática, com o objetivo de responder às necessidades
das crianças, de acordo com as suas mudanças de comportamento, interesses e
curiosidades.

13
7. Referências Bibliográficas
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17
8. Anexos
Anexo 1- Quadro do Diagnóstico de PEA segundo DSM-V
Défice nas interações
sociais
(Manifestar pelo menos
duas das características)
● Pouca utilização dos
variados comportamentos
não verbais, como por
exemplo, contacto visual,
expressões faciais,
linguagem corporal e
dificuldades na
compreensão e uso de
gestos;
● Dificuldade em criar
uma conversa natural e em
partilhar interesses,
emoções ou afetos;
● - Dificuldade em
adaptar o comportamento
aos vários contextos sociais
existentes, bem como,
compartilhar brincadeiras
ou fazer amizades
● Falta de
dependência social ou
emocional.
Défice na comunicação Défice no comportamento
(Apresentar uma (Apresentar uma
característica) característica)
● Atraso ou ausência ● Grande necessidade
total no a rotinas e/ou regras
desenvolvimento da específicas;
linguagem oral; ● Movimentos
● Nas crianças com motores
Autismo, existe uma estereotipados e
forte incapacidade repetitivos (sacudir
para iniciar ou ou rodar as mãos,
manter conversas alinhar brinquedos
com os outros; ou girar objetos);
● Uso estereotipado ● Interesses fixos e
ou repetitivo da bastante incomuns
linguagem; - como olhar para
Inexistência de jogo luzes, ficção em
realista espontâneo, objetos que giram,
apropriado ao nível entre outros.
de desenvolvimento.
18