0

GRUPO EDUCACIONAL FAVENI

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA E NEUROPSICOPEDAGOGIA

INSTITUCIONAL E CLÍNICA

LUCINÉIA SILVA FERREIRA DOMINGUES

A MÚSICA PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTO AUTISTA

Trabalho de conclusão de curso

apresentado como requisito parcial à
obtenção do título especialista em
Educação Especial e Inclusiva e
Neuropsicopedagogia Institucional e
Clínica.

SOROCABA / SP
2024
 1

A MÚSICA PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTO AUTISTA

Lucinéia Silva Ferreira Domingues 1

RESUMO
Esta pesquisa pretende trazer uma reflexão a respeito da influência que a música tem no processo de
desenvolvimento da criança, nomeadamente na melhoria das dificuldades das crianças com TEA,
uma perturbação que ocorre atualmente em sala de aula. A pesquisa objetiva melhorar a interação
social em crianças com Transtorno do Espectro Autista através da música, e como objetivos
específicos ressaltam-se: estimular a comunicação em crianças com TEA através da música e
promover a identificação e expressão de emoções. A realização da análise dos dados consistiu em
três fases: pré-análise onde será feita a exploração do material e foi realizada a primeira leitura dos
artigos selecionados para análise. Na segunda fase de exploração do material, observou-se os temas
que se repetiam nos artigos escolhidos e assim foi realizado a categorização temática. A terceira fase
consistiu na interpretação dos dados, e discussão dos resultados de acordo com cada categoria
definida. As possibilidades de análise se encaminharam para a análise qualitativa, discussões e
abordagens críticas acerca das ideias dos autores estudados. Não foi desenvolvida, deste modo,
pesquisa em campo ou estudo de caso.

Palavras-chave: Música. Processo de desenvolvimento. Transtorno do Especto do Autismo.

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa destina-se à elaboração de uma proposta de intervenção

baseada em música para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O seu
objetivo é melhorar a qualidade de vida destas crianças, estimulando as suas
competências sociais, assim como a sua comunicação e desenvolvimento
emocional.
Este tema tem grande relevância no campo educacional uma vez que a
escola deve contribuir para o desenvolvimento socioafetivo dos alunos, ajudando-os
a comunicar e a relacionar-se com os outros.
O trabalho centra-se nas crianças com TEA porque atualmente encontramos
essas necessidades na sala de aula e é importante que os professores saibam como
ajudá-las e educá-las como os demais. Existem muitos métodos e estratégias para
atingir esse objetivo, mas neste caso trabalhamos com música. O fato de utilizar a
música se deve ao fato de esta área estar perdendo importância no campo
educacional. No entanto, deve-se destacar que traz diversos benefícios para o
desenvolvimento integral das crianças. Assim, esta pesquisa tenta mostrar que a

1
E-mail: lucineiaferreirad@gmail.com
 2

música pode melhorar as dificuldades de comunicação e socialização que estes

alunos apresentam, facilitando a sua integração na sala de aula normal.
De acordo com Orrú (2012), na área de Linguagem é tratado o primeiro bloco
de conteúdo denominado “comunicação oral: falar e ouvir” e tem como objetivos:
 Utilizar a linguagem como ferramenta eficaz de expressão, comunicação e
interação, facilitando a representação, interpretação e compreensão da
realidade, a construção e comunicação do conhecimento e a organização e
autorregulação do pensamento, das emoções e do comportamento.
 Compreender e expressar-se oralmente de forma adequada nas diversas
situações sociocomunicativas, participando ativamente, respeitando as regras
do intercâmbio comunicativo.
 Ouvir, falar e dialogar nas situações de comunicação propostas em sala de
aula, argumentando suas produções, demonstrando atitude receptiva e
respeitando as abordagens alienígenas.
Sampaio (2015) afirma que na área da Educação Artística são abordados os
três últimos blocos de conteúdos denominados “ouvir”, “Interpretação musical” e
“Música, movimento e dança”, enquanto os objetivos tratados são:
 Utilizar as possibilidades do som, da imagem e do movimento como
elementos de representação e comunicação para expressar ideias e
sentimentos, contribuindo assim para o equilíbrio emocional e para o
relacionamento com os outros.
 Participar e aprender a se colocar em uma situação de música viva: cantar,
ouvir, criar, dançar, interpretar, a partir da composição de suas próprias
experiências criativas com manifestações de diferentes estilos, épocas e
culturas.
Nessa perspectiva, o objetivo geral dessa pesquisa é; melhorar a interação
social em crianças com Transtorno do Espectro Autista através da música, e como
objetivos específicos ressaltam-se: estimular a comunicação em crianças com
Transtorno do Espectro Autista através da música e promover a identificação e
expressão de emoções através da música em crianças com Transtorno do Espectro
Autista.
A pesquisa bibliográfica foi um dos pontos fundamentais para o
encaminhamento de nosso estudo. Foi através deste estudo que se percebeu as
dificuldades e obstáculos que ainda impedem a implementação destas questões.
 3

2 CONCEITUALIZAÇÃO E ETIOLOGIA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA

Segundo Stelzer (2010, p.34), o autismo é um “transtorno do desenvolvimento

que afeta a comunicação e a interação social, caracterizado por padrões de
comportamento restritos, repetitivos e estereotipados”.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um conceito difícil de definir, uma
vez que evoluiu ao longo da história. O termo autismo foi utilizado pela primeira vez
em 1911 pelo psiquiatra Eugen Bleuler para se referir à evitação da realidade
demonstrada por pessoas com esquizofrenia (STELZER, 2010). No entanto, esta
definição de autismo é imprecisa porque se refere apenas a uma característica da
esquizofrenia e não permite identificar concretamente o autismo.
Mais tarde, segundo Stelzer (2010), o psiquiatra Kanner identificou onze
crianças em 1943 que apresentavam características semelhantes às detectadas no
autismo como isolamento, atraso de linguagem, pouca tolerância a mudanças no
ambiente, atividades lúdicas repetitivas e estereotipadas, entre outras.
Ainda de acordo com o mesmo autor, meses depois, Hans Asperger também
identificou crianças com características semelhantes às descritas por Kanner.
Ambos avançaram na investigação dos sintomas do autismo, de modo que este
passou a ser considerado uma síndrome diferente de qualquer outra patologia.
Ressalte-se que Kanner pensava que a origem do autismo se devia à falta de
vínculo afetivo entre a família e os filhos. Isso fez com que crianças com autismo
fossem levadas para abrigos (SILVA, 2012). Anos mais tarde, em 1964, Bernard
Rimland, psicólogo e pai de uma criança com autismo, rejeitou a teoria de Kanner e
afirmou que o autismo era de origem neurobiológica. Por sua vez, Kanner retificou
isso ao observar que irmãos de crianças com autismo criadas pelos mesmos pais
não apresentavam problemas (SILVA, 2012).
No final da década de 1970, Lorna Wing, psiquiatra e médica, teve uma filha
com autismo e começou a pesquisar o espectro do autismo, termo que se originou
de seu estudo de 1979 com Judith Gould. Deste estudo extraíram a ideia de que o
autismo é um conjunto de sintomas que podem estar associados a diferentes
distúrbios e níveis intelectuais (ORRÚ, 2011). Portanto, o autismo deve ser
considerado como um continuum que ocorre em diferentes graus e quadros de
desenvolvimento. Lorna Wing elaborou uma tríade na qual aparecem as três
 4

dimensões que estão alteradas no autismo: interação social, comunicação social

(verbal e não verbal) e flexibilidade e imaginação. Mais tarde, ele acrescentou a
essas três dimensões padrões repetitivos de atividades e interesses.
Na década de oitenta, a APA (Associação Americana de Psiquiatria) publicou
o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III) e pela primeira
vez o autismo foi definido como um grupo de transtornos profundos do
desenvolvimento. Posteriormente, foi incluído no DSM III-TR o termo “transtorno
autista” (STELZER, 2010).
No DSM-IV (1994), esse transtorno foi incluído na categoria de Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento (TID), juntamente com outros transtornos como:
Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Porém, essa classificação não estava
correta porque essas pessoas não apresentam comprometimento generalizado do
desenvolvimento (WHITMAN, 2015).
Atualmente, o DSM-V (2014) introduz pela primeira vez a categoria
“Transtornos do Espectro do Autismo” proposto anteriormente por Lorna Wing e,
além disso, está incluída nos Transtornos do Neurodesenvolvimento. O termo
“espectro” refere-se à heterogeneidade dos sintomas e comportamentos nos
diferentes casos, portanto, as diferenciações dentro de uma mesma categoria
desaparecem e todos são unificados sob este termo.
Quanto à etiologia do TEA, é parcialmente desconhecida, uma vez que não
existem causas claras que permitam o seu diagnóstico. Muitos autores comentam
que o TEA tem etiologia multicausal, pois diferentes variáveis o influenciam:
genética, sistema imunológico, metabólico, ambiental, neurológico, cognitivo-afetivo
e ambiental (SAMPAIO, 2015). Além disso, o mesmo autor afirma que existem
vários fatores de risco, fatores que são destacados pelo autor: fatores
endocrinológicos, prematuridade, problemas durante a gravidez, exposição a drogas
tóxicas, doenças mitocondriais, alta idade materna e paterna.

2.1 Graus do autismo

Orrú (2012) expõe que no TEA existem três níveis de gravidade, dependendo
da quantidade e intensidade da ajuda que cada pessoa necessita para o seu
funcionamento diário.
 5

O nível um necessita de ajuda: este grau corresponde a pessoas

caracterizadas por apresentarem deficiências na comunicação social, sem ajuda.
Além disso, apresentam dificuldades em iniciar interações sociais e apresentam
respostas atípicas ou insatisfatórias. Já os comportamentos restritos e repetitivos
interferem em pelo menos um contexto. Também apresentam dificuldades em
alternar atividades (ORRÚ, 2012).
Nível dois precisa de ajuda notável: as pessoas que possuem este diploma
são caracterizadas por deficiências notáveis na comunicação social verbal e não
verbal (usam frases muito simples). Além disso, apresentam problemas sociais,
mesmo com ajuda. Mostram iniciativa limitada e respostas reduzidas ou anormais
nas interações sociais. Já os comportamentos restritos e repetitivos interferem no
funcionamento de diversos contextos. Da mesma forma, apresentam inflexibilidade e
dificuldades de mudança (ORRÚ, 2011).
Nível três precisa de ajuda muito perceptível: as pessoas nesta série têm
sérias deficiências na comunicação social verbal e não-verbal (dizem poucas
palavras). Além disso, têm iniciativa muito limitada e respostas mínimas nas
interações com outras pessoas. Já os comportamentos restritos e repetitivos
interferem no funcionamento de todas as áreas. Apresentam também inflexibilidade
e dificuldades em lidar com mudanças.

2.2 Características gerais

O DSM-V propõe uma série de critérios que uma pessoa deve atender para
ser diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista. De acordo com o DSM-V
(APA, 2013), os critérios são os seguintes: Déficits persistentes na comunicação
social e na interação social em vários contextos. Padrões restritivos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. Os sintomas causam prejuízo
clinicamente significativo no funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas
importantes do funcionamento habitual. Estas perturbações não são melhor
explicadas pela deficiência intelectual ou pelo atraso global no desenvolvimento. A
deficiência intelectual e o transtorno do espectro do autismo muitas vezes se
sobrepõem; para diagnosticar comorbidades do transtorno do espectro do autismo e
deficiência intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o
nível geral de desenvolvimento.
 6

2.3 Alterações no desenvolvimento da interação social

Há pessoas com TEA cuja interação social é nula e apresentam isolamento

severo, outras apresentam passividade no interações com um interesse muito
limitado pelos outros e alguns têm um interesse normal na interação, mas não a
realizam adequadamente (SMITH, 2009). Portanto, todas as pessoas com TEA
apresentam deficiências nas relações sociais porque carecem de estratégias para
interação social adequada.
Pessoas com TEA apresentam dificuldades em compreender as emoções,
pensamentos e interesses dos outros e isso tem um impacto negativo na sua
interação social. Além disso, ficam isolados dos demais e dificilmente se relacionam
com outros indivíduos, fora do seu ambiente familiar, pois não entendem as coisas
como os outros, causando-lhes frustração.

2.4 Alteração da comunicação verbal e não verbal

O desenvolvimento da linguagem em pessoas com TEA é variável. Há

pessoas que não têm indicação de linguagem e outras que parecem ter uma boa
linguagem, mas apresentam dificuldades de compreensão e/ou expressão. Da
mesma forma, sua linguagem é peculiar na forma e no conteúdo e entre os traços
distintivos estão a invenção de palavras, ecolalias e inversão pronominal, pois quase
sempre utilizam o pronome “eu” para se referir a qualquer pessoa (ORRÚ, 2012).
Além disso, é comum que apresentem atraso na aquisição da linguagem. Aos
dois anos de idade, sua linguagem costuma ser baseada em jargões, ecolalia ou
repetição. Em relação à linguagem não verbal, carecem de gesticulação ou
expressão facial.
Em geral, de acordo com Orrú (2011), crianças com baixo nível de TEA
apresentam perfil menos severo na aquisição dos componentes da linguagem,
enquanto os componentes semânticos e pragmáticos são os mais alterados. Pelo
contrário, as crianças com um elevado nível de ASD sofrem deficiências mais graves
em todos os componentes da linguagem.

2.5 Alterações no desenvolvimento emocional

 7

Pessoas com TEA apresentam incapacidade de compreender e expressar

emoções, tanto as suas quanto as de outras pessoas. Eles tendem a evitar olhar um
para o outro e não entendem expressões faciais ou mensagens expressas através
de posturas corporais ou gestos.
Além disso, costumam apresentar instabilidade emocional caracterizada por
acessos de raiva, alterações de humor, baixa autoestima, choro, etc. Isso pode ser
devido à frustração que sentem por não conseguirem expressar e/ou compreender
os sentimentos, à rejeição dos outros ou às dificuldades nas relações sociais. Por
esta razão, como descreve o Orrú (2012):

Muitos comportamentos observados são defesas contra certas dificuldades

de processamento, tentativas de escapar de informações sensoriais que
não conseguem interpretar, formas primitivas de comunicação, expressão e
um sentimento ou descompasso entre demandas e necessidades (92).

Portanto, o comportamento inadequado dessas pessoas não deve ser

atribuído ao transtorno, mas sim como resultado de suas dificuldades de adaptação
e expressão nas relações sociais.

2.6 Repertório restrito de comportamentos e interesses

Pessoas com TEA costumam apresentar comportamentos repetitivos, com

grande número de estereótipos e rituais. Além disso, apresentam forte resistência à
mudança. Eles até sofrem acessos de raiva ou ansiedade quando é feita uma
mudança na rotina. Deve-se notar que especialmente pessoas com TEA que
possuem alta capacidade intelectual desenvolvem obsessões ou interesses por
temas inusitados.

3 A MÚSICA

Segundo Silva (2017, p.44), música é definida como a “arte de combinar os

sons da voz humana ou dos instrumentos, ou de ambos ao mesmo tempo, de modo
que produzam deleite, comovendo a sensibilidade, seja alegre ou triste”.
A música se manifesta através do som que produz sensações fisiológicas e
psicológicas. As fisiológicas percebemos quando as vibrações são captadas e
 8

transformadas em impulsos nervosos em nosso ouvido. Já os psicológicos referem-

se à capacidade mental de cada indivíduo para interpretar os sons. Portanto, o som
possui um grande componente subjetivo e atua como uma ferramenta emocional
nas pessoas, principalmente quando elas não possuem uma linguagem semântica
para se comunicar (SILVA, 2017).
Usos e benefícios da música, de acordo com a autora acima, a música tem
sido usada ao longo da história para diversos fins, como curativos, educacionais ou
recreativos. Desde a antiguidade, a música foi utilizada para ajudar certas doenças,
pois se pensava que tinha origem divina.
Sampaio (2015) destaca que durante a segunda metade do século XIX e
início do século XX, a música surgiu como tratamento, relacionando-a com a
medicina para curar doenças. Além disso, também foi utilizado para melhorar a
comunicação e o humor e a promoção da socialização.
Atualmente a utilização da música tem um caráter científico e social e existem
muitos profissionais dedicados a estas tarefas. Os Estados Unidos são o país onde
a população mais desenvolvida e onde mais profissionais estão investigando. Em
1977, foi realizado em Madrid o I Simpósio Nacional de Musicoterapia com
importantes especialistas. A partir desse momento, existem muitos cursos e
atividades nas universidades. Além disso, a Musicoterapia existe nos planos de
estudos de Universidade, tanto na medicina como nas especialidades educativas.
Em Vitória existe um Centro de Investigação em Musicoterapia.
Existem vários estudos que utilizaram a música para melhorar as dificuldades
de vários transtornos e doenças como autismo, TDAH, epilepsia, etc. Bem como,
para aliviar seus sintomas. Embora deva ser destacado que a música também pode
ser usada para pessoas que sofrem de estresse, ansiedade ou baixa autoestima.
Existem cinco fatores em que a música proporciona benefícios e efeitos
positivos, Sampaio (2015), destaca alguns desses fatores:
Fator atencional: a música é um estímulo auditivo capaz de atrair a atenção
de forma mais eficaz do que outros estímulos sensoriais. Além disso, pode gerar
relaxamento e maior concentração.
Fator emocional: a música é capaz de emitir emoções e provocar respostas
emocionais. Sua escuta pode desencadear uma emoção ou ativar uma memória de
emoções. Possui muitos humores e emoções, sendo capaz de se adaptar às
necessidades de cada pessoa. Além disso, auxilia no conhecimento e no
 9

desenvolvimento pessoal, favorecendo a autoestima e a motivação, de forma a

evitar frustrações. Favorece a manifestação de tensões, problemas, preocupações,
medos, etc., reduzindo assim a ansiedade e o estresse. É importante ressaltar que
ouvir música eleva o humor porque o cérebro libera dopamina, o hormônio do
prazer.
Fator cognitivo: A música melhora as habilidades cognitivas e até melhora a
produtividade do dever de casa. Ouvir música ou tocar algum instrumento estimula o
cérebro e provoca a criação de novas conexões entre os neurônios, o que pode
aumentar a capacidade memorizar. Além disso, fortalece o aprendizado e aguça a
percepção auditiva e tátil.
Fator motor-comportamental: a música é capaz de evocar padrões de
movimento, mesmo inconscientemente, por estar relacionada à dança. Estimula a
atividade e melhora a coordenação motora. Além disso, produz alterações no ritmo
cardíaco e respiratório.
Fator de comunicação: a música pode ser usada como meio de comunicação.
Além disso, pode ser utilizado para treinar habilidades de comunicação não verbal
no tratamento de problemas relacionados à interação social.

4 MÚSICA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

Diferentes tipos de intervenções têm sido utilizados no tratamento do TEA.

Embora uma das mais exploradas tenham sido as intervenções musicais. Vários
estudos mostraram que pessoas com TEA são atraídas por estímulos sonoros
quando são musicais, por isso a música tem sido utilizada para melhorar os déficits
dessas pessoas.
Segundo Silva (2017), a música é vivenciada pela criança como algo que não
é ameaçador, pelo contrário, é uma situação que lhe proporciona experiências de
segurança”. Isso indica que a música para a criança é uma experiência prazerosa
que não a assusta, mas a acalma emocionalmente.
De acordo com Padilha (2013), a música com crianças com TEA começou a
ser utilizada na Europa, especificamente na Inglaterra, por uma violoncelista
chamada Juliette Alvin, que utilizou a música para aproximar o mundo dessas
crianças do mundo exterior. Diversas investigações, na área da saúde e da
 10

educação, têm demonstrado os efeitos e benefícios da aplicação da música em

pessoas com TEA.
Contribui para o desenvolvimento dos processos de comunicação (produção
da fala e melhoria da estrutura, forma e ritmo). A música promove a linguagem e a
vocalização, bem como incentiva o reconhecimento de palavras, a identificação
ortográfica e conceitos e habilidades de pré-escrita. Além disso, melhora as
habilidades de comunicação não verbal e gestual (SNAYDER, 2002).
O autor citado anteriormente afirma também que, melhora as habilidades
sociais, como contato visual, envolvimento e início espontâneo de interações sociais.
Ajuda a reconhecer sinais afetivos e melhora o desenvolvimento emocional.
Regula o comportamento sensorial e motor, pois consegue reduzir
comportamentos estereotipados, espaçando-os ao longo do tempo. A escuta
passiva ajuda a tratar problemas de comportamento e hipersensibilidade. É capaz
de quebrar os padrões de isolamento. Além disso, promove a criatividade, a
memória, a flexibilidade e a tolerância à mudança. Estimula a atenção conjunta, a
imitação, o respeito pela hora de falar, a reciprocidade social e a empatia e
desenvolve a aprendizagem da responsabilidade pessoal em tarefas como limpar,
lavar as mãos e tomar banho (SNAYDER, 2002).
De acordo com Orrú (2011), existem vários recursos musicais com crianças
com TEA por meio dos quais são alcançados os efeitos e benefícios mencionados
acima. O autor destaca alguns:
 Atividades de movimento (dança): Com os movimentos, melhoram a
coordenação motora grossa e fina e reforçam a atenção. Além disso, por
serem atividades motivadoras, seus padrões repetitivos são interrompidos. Da
mesma forma, promove o conhecimento do outro, a socialização, a expressão
e a comunicação gestual. Eles são frequentemente utilizados nessas
atividades técnicas como modelagem, imitação e repetição. Se deve começar
evitando movimentos para proporcionar mais controle e segurança às
crianças, por exemplo, em um tapete ou em frente a um espelho. Isso porque
a viagem pelo espaço pode causar-lhes angústia por exigir maior autonomia e
desenvolvimento da percepção espaço temporal.
 Improvisação: Melhora a coordenação dos processos visuais, auditivos e
motores. Além disso, estimula e descarrega sentimentos através de
 11

movimentos e gestos corporais e reduz a ansiedade. Por outro lado, estimula

a comunicação, a percepção e o contato com o mundo real.
 Exercícios de vocalização e canto: essas crianças costumam apresentar
dificuldades de linguagem. No entanto, muitos deles são capazes de cantar.
Portanto, o canto pode ser utilizado como uma conscientização das
possibilidades vocais, pois equivale a uma preparação para a fala e atividade
linguística que auxilia na aquisição da linguagem. As músicas estimulam a
atenção, a intenção comunicativa e a alternância. Para crianças com TEA,
pictogramas são frequentemente usados para acompanhar as letras das
músicas. Além disso, as músicas devem ter textos simples em que apareçam
onomatopeias, animais, repetições de palavras e expressões conhecidas para
melhorar a linguagem.
 Atividades com instrumentos musicais: essas crianças podem se expressar
através dos instrumentos ou do uso do corpo. Além disso, por meio deles
podem canalizar suas emoções e estimular a comunicação e o respeito pelos
turnos. Técnicas como modelagem, imitação e repetição. Ressalta-se que
funciona melhor com instrumentos de percussão (xilofone, sinos, pandeiros,
claves...), pois essas crianças gostam de produzir sons batendo em objetos,
no caso de um estereótipo gestual. Além disso, eles são os mais indicados
pelo seu fácil manuseio e oferecem a possibilidade de liberar energia e
agressividade.
As habilidades sociais: a música serve como integração na sociedade para
crianças com TEA. Muitas atividades musicais são realizadas em grupo para facilitar
o vínculo entre as pessoas que interagem. Permite que você interaja com outras
pessoas através do diálogo musical que consiste na troca de sequências musicais
improvisadas. A música permite que consigam se relacionar consigo mesmos, bem
como o conhecimento do próprio corpo como forma de identificação pessoal.
Estimula também a imaginação, a capacidade criativa, a atenção e a memória
(SNAYDER, 2012).
A comunicação: são diversas atividades musicais que contribuem para o
aprimoramento e desenvolvimento da linguagem, da atenção e de outras habilidades
acadêmicas. A linguagem da música é semelhante em estrutura à linguagem de
uma criança pequena, pois expressa emoções e sensações, mas não ideias. A livre
expressão musical num instrumento é uma forma adequada de iniciar a expressão
 12

verbal e o diálogo. Além disso, permite a verbalização por meio da música, uma vez
que crianças com TEA sofrem com a falta de expressão verbal (SNAYDER, 2012).
O desenvolvimento emocional: a música é uma arte não verbal que permite a
comunicação e a expressão. Portanto, seu uso em crianças com TEA pode ser de
grande ajuda na hora de intervir em suas necessidades. Emoções e música se
encontram na mesma região do cérebro, por isso a música pode gerar qualquer tipo
de sentimento ou emoção. A música é a linguagem das emoções. Qualquer emoção
humana é capaz de ser expressa e compreendida através da música. Graças à
música, essas crianças vivenciam a liberdade de conteúdos negativos. Além disso, a
música atua como sedativo quando as crianças com TEA estão em momentos de
tensão, descontrole ou acessos de raiva (SNAYDER, 2012).

5 CONCLUSÕES

Esta proposta de intervenção é um recurso muito útil para as crianças,

especialmente para os alunos com TEA, tendo em conta as suas dificuldades.
Portanto, pode ser utilizado pelos profissionais que ensinam essas crianças para
melhorar sua comunicação, sociabilidade e desenvolvimento emocional.
Cabe destacar que esta intervenção pode ser utilizada com todas as crianças
independentemente das suas necessidades especiais, uma vez que a música pode
ajudar a desenvolver e melhorar as suas competências. Por isso, esta pesquisa é de
grande importância e seu uso nas escolas deve ser incentivado para trabalhar
muitos aspectos que são essenciais na vida de nossos alunos.
A utilização da música em todas as atividades realizadas permitiu perceber o
potencial que tem para a educação, uma vez que é um meio de comunicação
universal e contribui para a coesão do grupo. É também uma ferramenta que permite
às crianças explorar os seus próprios sentimentos e identificar emoções nas outras
pessoas, a progressão de cada criança pode ser observada e permitindo fazer as
modificações necessárias, aumentando a eficácia da intervenção.
Quanto às limitações, é importante destacar que a proposta não foi
concretizada na prática devido ausência de tempo. Portanto, constatou-se a
pesquisa bibliográfica que se obteve bons resultados e que os objetivos propostos
foram atendidos satisfatoriamente. Outra dificuldade tem sido para encontrar artigos
atualizados sobre música aplicada a crianças com TEA.
 13

REFERÊNCIAS

MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS. DSM-5 /

[American Psychiatric Association; tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento et al.];
revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli [et al.]. 5. ed. – Dados eletrônicos. – Porto
Alegre: Artmed, 2013.

ORRÚ, Silvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano

escolar.3 ed. – Rio de Janeiro: Walk Editora, 2012.

______. Autismo: o que os pais devem saber? 2 ed. – Rio de Janeiro: Wak Editora,
2011.

PADILHA, Marisa do Carmo Prim. A musicoterapia no tratamento de crianças

com perturbação do espectro do autismo. Porto Alegre: Artmed, 2013.

SAMPAIO, R. T. et al. A Musicoterapia e o Transtorno do Espectro do Autismo:

uma abordagem informada pelas neurociências para a prática clínica. Per Musi.
Belo Horizonte, n.32, 2015.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mundo singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2012.

SILVA, L. Neuroplasticidade e música: um estudo sobre as neurociências e a

educação musical. In: Anais do II Congresso Interdisciplinar de Pesquisa, Iniciação
Científica e Extensão do Centro Universitário Metodista. 2017.

SMITH, Deborah Deutsch. Introdução à Educação Especial: Ensinar em tempos

de inclusão. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SNAYDER, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo:

Cortez, 2002.

STELZER, Fernando Gustavo. Uma pequena história do autismo. São Leopoldo:

Editora Oikos, 2010.

WHITMAN, Thomas L. O desenvolvimento do autismo. M. Books do Brasil Editora

Ltda. São Paulo. 2015.