Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA

MÉTODOS E PRÁTICAS
DE APRENDIZAGEM
PARA O TEA
Autoria: Prof. Vanessa Aparecida Beletti de Lima
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Cristiane Lisandra Danna
Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
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XXX p.; il.
ISBN XXXXXXXXXXXXX
1.Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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CDD XXXX.XXX
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA...................... 7
CAPÍTULO 2
Material Pedagógico Adaptado............................................... 45
CAPÍTULO 3
Barreiras e Facilitadores no Ambiente Escolar..................... 73
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico, nos próximos capítulos faremos uma introdução aos
conceitos do transtorno do espectro autista (TEA), entendendo o seu construto
histórico. Abordaremos a conceituação de esquizofrenia, partindo para o autismo,
estudado por Leo Kanner, concordâncias e discordâncias acerca da patologia,
abordadas por Johann Hans Friedrich Karl Asperger, e o mais recente acordo
científico de anexar os diversos tipos e níveis de autismo em um espectro maior.
Veremos o processo de inserção do aluno público-alvo da educação especial,

focando nos alunos com TEA, na educação básica regular (anos iniciais e finais),
e a análise histórica dos direitos garantidos por meio da legislação brasileira.
Posteriormente, trataremos das técnicas desenvolvidas para a auxiliar na

aprendizagem do aluno com espectro autista em sala de aula, permitindo que não
apenas esteja inserido no contexto escolar, mas aprendendo de forma efetiva.
Para isso, veremos as necessidades e atenções especiais, as quais servirão de
suporte para o processo de aprendizagem dentro da lógica de inclusão escolar.
Teremos abordagens sobre a análise do comportamento aplicada, bem como
técnicas derivadas dessas e demais temáticas.
Ademais, vamos discutir os materiais pedagógicos adaptados para alunos

com TEA, com apontamentos para as características do currículo, provas e
avaliações na educação especial, e foco nas propostas pedagógicas para a sala
de aula, ou seja, materiais pedagógicos adaptados, planejamento de aquisição de
um comportamento, técnicas de linguagens objetiva e sensorial, e uma análise do
cotidiano em sala na lógica da inclusão.
Bons estudos!
C APÍTULO 1
MÉTODOS E PRÁTICAS DE
APRENDIZAGEM PARA o TEA
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Apontar metodologias de aprendizagem para o transtorno do espectro autista.
 Definir caminhos teóricos que possibilitarão a aprendizagem para este

transtorno.
 Analisar o processo ensino-aprendizagem.
 Contextualizar os métodos TEACCH, ABA, Denver, Son-Rise e Floortime.

Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
8
Capítulo 1 MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste primeiro capítulo, faremos uma revisão sobre o conceito de transtorno
do espectro autista (TEA), bem como a inserção, garantida em legislação, de
alunos de educação especial na escola regular, seja pública ou privada.
Veremos as metodologias aplicadas no processo de aprendizagem de

alunos com TEA: tratamento e educação para autistas e crianças com limitações
relacionadas à comunicação (TEACCH), análise do comportamento aplicada,
Denver, Son-Rise, Floortime.
Abordaremos também o conceito e as bases legais da inserção do aluno

com este transtorno na educação regular. Assim, vamos discorrer sobre os
primórdios da educação especial, os efeitos implicados atualmente no aluno com
TEA, bem como a educação inclusiva como uma prática e, sobretudo, uma lógica
de atuação escolar.
2 PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM PARA O TEA
Para melhor compreendermos o conceito de TEA, veremos a sua construção
histórica, por meio dos principais marcos históricos do entendimento da tal
psicopatologia.
O termo “autismo” foi criado na década de 1910, por Eugen Bleuler, psiquiatra
suíço que trouxe diversas contribuições para o estudo de psicopatologias.
Bleuler definiu o autismo como parte dos sintomas presentes na esquizofrenia,
caracterizando-o a fuga da realidade exterior e foco em um mundo interior.
São sintomas fundamentais [da esquizofrenia] o autismo,

a ambivalência afetiva, as alterações da afetividade e
os próprios distúrbios das associações. Já os sintomas
acessórios podem não estar presentes em todos os casos e/
ou em todos os momentos e são representados pelos delírios,
pelas alucinações e pelos quadros catatônicos, entre outros
(PEREIRA, 2000).
9
FIGURA 1 – EUGEN BLEULER
FONTE: <amenteemaravilhosa.com.br/biografia-de-
eugen-bleuler>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Esquizofrenia: a definição de esquizofrenia indica uma psicose

crônica idiopática, aparentando ser conjunto de diferentes doenças
com sintomas que se assemelham e se sobrepõem. É, assim, de
origem multifatorial, em que os fatores genéticos e ambientais
parecem estar associados a um aumento no risco de desenvolver a
doença (SILVA, 2006).
Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner, austríaco radicado nos Estados Unidos,

lançou o artigo Distúrbios autísticos do contato afetivo, que, por meio de estudos
de caso de crianças com uma gama de sintomas, relata:
10
Essas características formam uma única “síndrome”, nunca

mencionada, que parece ser bastante rara e provavelmente
mais frequente do que o indicado na exiguidade dos casos
observados. É bem possível que algumas dessas crianças
tenham sido vistas como oligofrênicas ou esquizofrênicas.
Na verdade, diversas crianças de nosso grupo nos eram
apresentadas como idiotas ou imbecis, sendo que uma delas
ainda reside numa escola estadual para oligofrênicos e duas
outras foram previamente consideradas esquizofrênicas
(KANNER, 1943, s.p.).
Kanner inovou ao conceituar o autismo como uma patologia de características

próprias, diferenciando-a de outras, como a esquizofrenia e a psicose infantil.
Os sintomas, ainda utilizados referencialmente, eram divididos em três pilares:
deficiência no desenvolvimento da linguagem, interação social pobre e interesses
e movimentos repetitivos (NOGUEIRA, 2007). Ou seja, em um grupo de crianças
estudadas, o psiquiatra austríaco identificou características suficientes para criar
uma psicopatologia, listando sintomas e possibilidades de diagnóstico. O novo
conceito englobou prejuízos na interação social, dificuldades significativas de
comunicação e a presença de comportamentos repetitivos, como o de se balançar
freneticamente na cadeira durante horas.
FIGURA 2 – LEO KANNER
FONTE: <bit.ly/3fsh9gr>. Acesso em: 2 ago. 2020.
11
Já o médico austríaco Johann Hans Friedrich Karl Asperger, em 1944,

publicou o artigo Psicopatologia autística da infância, no qual descreve crianças
que apresentam sintomas parecidos com os citados por Kanner.
Asperger focou, porém, seu estudo em sintomas direcionados à grande

capacidade de rendimento educacional, ou seja, facilidade para assimilar, decorar
e até aprender temas específicos, conforme identificação do paciente estudado.
Seu trabalho teve tamanho impacto que uma das nomenclaturas psicopatológicas
para o autismo esteve, durante longo período, denominada como Asperger
para aqueles que, em detrimento de uma interação social sadia, possuíam altas
habilidades.
FIGURA 3 – HANS ASPERGER
FONTE: <bit.ly/3flJLbi>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Segundo Frith (1991), há maior difusão das observações de Kanner, pois seus
estudos, publicados originalmente em inglês, possibilitaram uma disseminação
na ciência internacional. Quanto aos estudos de Asperger, podemos observar
que sofreram pela barreira linguística, restringindo seus leitores a alemães e
holandeses, em decorrência da Segunda Guerra Mundial.
É possível atribuir a conceituação inicial do autismo à Kanner

e à Asperger. Embora seus discursos conversem sobre o
conceito, divergem em método e conclusões. Tal divergência
não aponta que seus estudos lidavam com patologias
diferentes, mas que atentaram à tipagens extremas entre os
sintomas considerados mais severos, como os movimentos
repetitivos e inexistente interação social, e os sintomas mais
12
leves, como os autistas de alta performance (WING, 1991, p.

110).
Dessa maneira, ao longo dos anos foi possível diferenciar tipos de

autismo: clássico (em níveis), síndrome de Asperger, transtorno invasivo do
desenvolvimento – sem outra especificação (PDD-NOS), transtorno de Rett e
transtorno desintegrativo da infância (TDI).
Autismo clássico
Representado por dificuldades com a comunicação, sociabilidade

comprometida e comportamentos repetitivos, o autismo clássico é uma herança
dos primeiros estudos de Kanner. Diagnosticada antes dos três anos de idade,
esta psicopatologia pode ser identificada por linguagem dificultosa ou atrasada,
falta de gestos comunicacionais, falta de resposta a estímulos visuais e sonoros
dos adultos, pouca diferenciação do próprio corpo a outros objetos e/ou pessoas,
e presença de comportamentos repetitivos. Pode ser dividido em leve, alto, grave
ou baixo, dependendo do nível de comprometimento dos sintomas (SOUZA,
2010).
Síndrome de Asperger
Carregando o sobrenome de um de seus principais pesquisadores, a

síndrome de Asperger é um autismo de alto funcionamento, com características
próprias. Entre elas, a mais significativa é a conservação da comunicação, uma
vez que não apresentam atraso no desenvolvimento dos recursos de linguagem;
assim como o alto rendimento para aprendizagem e baixas habilidades sociais
e interesses marcados por assuntos, coisas, objetos, personagens específicos
(KLIN, 2006).
Transtorno invasivo do desenvolvimento – sem outra especificação
Podendo também ser denominado como autismo atípico, o PDD-NOS

engloba sintomas característicos do autismo clássico, porém não contempla todas
as singularidades. Os diagnosticados com este transtorno podem apresentar
dificuldades comunicacionais de linguagem, das habilidades de interação social,
bem como comportamentos repetitivos, estereotipias. Entretanto, não possuem
dificuldades gerais no eixos sintomáticos. Diferencia-se da síndrome de Asperger,
pois em alguns pacientes as habilidades de linguagem são comprometidas,
apresentando um considerável atraso (MERCADANTE; VAN DER GAAG;
SCHWARTZMAN, 2006).
Transtorno de Rett
13
É provocado por uma mutação genética. Embora apresente a maioria dos

sintomas autísticos dentro dos três eixos principais, o paciente com Rett pode
apresentar deformidades provocadas pela deterioração das habilidades motoras,
além de má formação da coluna vertebral (SCHWARTZMAN, 2003).
FIGURA 4 – TRANSTORNO DE RETT
FONTE: <bit.ly/3flJLbi>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Transtorno desintegrativo da infância
O transtorno desintegrativo da infância, ou autismo tardio, apresenta

as características dos demais tipos de autismo: dificuldades na linguagem,
comprometimento da comunicação, habilidade social diminuída, interesse por
movimentos contínuos, entre outros. A diferença é o fato de que, ao contrário dos
demais tipos de autismo, nos quais os sintomas podem ser percebidos desde o
nascimento, no TDI os sintomas são observáveis apenas a partir dos dois anos
de idade (MERCADANTE; VAN DER GAAG; SCHWARTZMAN, 2006).
Das tipologias de autismo apresentadas, apenas o transtorno de Rett

continua sendo uma patologia distinta no novo Manual diagnóstico e estatístico
de transtornos mentais (DSM-V); o restante fora englobado em um conceito.
Esta união de psicopatologias, no entanto, não menospreza as características
individuais, apenas facilita o diagnóstico.
O distanciamento entre os conceitos de uma psicopatologia auxiliou na atual

definição, a qual propõe uma conciliação dos sintomas e diagnósticos dentro de
um espectro, sendo assim denominado transtorno do espectro autista.
Segundo a American Psychological Association (2013), o TEA é caracterizado

por um conjunto de transtornos do desenvolvimento neurológico de início precoce,
14
e que apresenta comprometimentos das habilidades sociais e de comunicação.

Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do deste transtorno requer
a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades — a inflexibilidade mental.
Ademais, é possível identificar em pacientes do TEA outras comorbidades,

como a deficiência intelectual, o transtorno do déficit de atenção com hiperatividade
(TDAH), a epilepsia (ZAFEIRIOU; VERVERI; VARGIAMI, 2007).
O TEA demonstra o grau de complexidade genética do desenvolvimento

neurológico, porque engloba uma gama de aspectos clínicos amplos e fatores
genéticos variados de tipos e complexidades, sendo herdados ou não. Os
formatos não sindrômicos possuem herança multifatorial coligada aos riscos
presentes no meio e genéticos, em um arranjo de característica aditiva (HOANG;
CYTRYNBAUM; SCHERER, 2018).
FIGURA 5 – MODELO DE COPO
FONTE: <bit.ly/30pdYBS>. Acesso em: 2 ago. 2020.
A estrutura abordada na figura anterior, utilizada para demonstrar o modelo

genético do TEA, é denominado “modelo de copo”. Para Hoang, Cytrynbaum e
Scherer (2018), trata-se de um modelo de herança e limiar multifatorial, isto é,
dos mais variados fatores, sejam genéticos ou ambientais, com maior ou menor
risco para o desenvolvimento do transtorno. Os fatores se somam dentro do copo.
Ultrapassando a barreira da extremidade do copo, o indivíduo é possuidor do
TEA.
15
FIGURA 6 – A VARÍAVEL SEXO NO MODELO DE COPO
FONTE: <bit.ly/31aFaU4>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Na estrutura do modelo de copo, os sujeitos do sexo masculino estão

ilustrados por copos menores, se comparados aos do sexo feminino. Isso
representa uma diferença considerável para alcançar o limiar característico de
um diagnóstico. De forma gráfica, como ilustrado na Figura 6, estudos revelam
que indivíduos do sexo feminino afetado com o TEA possuem número maior de
implicações genéticas (JACQUEMONT et al., 2014).
Em números, apenas 1% da sociedade é acometida pelo TEA, e quatro

vezes mais presente no sexo masculino. Embora o número pareça relativamente
pequeno, houve aumento significativo no número de casos confirmados
(CHRISTENSEN et al., 2016).
16
FIGURA 7 – PREVALÊNCIA DO AUTISMO ENTRE 2000 E 2016
FONTE: Centers of Disease Control and Prevention (2020, p. 7)
O aumento no número de diagnósticos de TEA é uma realidade

presente no contexto escolar que se propõe a integrar todos, apesar de suas
particularidades. Todavia, é preciso se atentar as características específicas
quanto à aprendizagem, para garantir verdadeira inclusão do aluno acometido
com o transtorno. Identificar as especificidades de cada aluno deve proporcionar
um caminho para o trabalho do docente, uma vez que um aluno com dificuldade
motora necessitará de adaptações físicas de seu ambiente, ou o aluno com
dificuldade de comunicação necessitará de recursos que o auxiliem na interação
com os colegas e professores.
2.1 INCLUSÃO ESCOLAR COMO UM

DIREITO
Se os conceitos do TEA são novos, a legislação brasileira, garantindo o
acesso na educação regular é ainda mais recente. A importância da existência de
leis de inclusão escolar está na garantia que nenhum cidadão ficará desassistido
no processo de aprendizagem, independentemente de sua condição.
Para tanto, uma das principais bases para a constituição da garantia para
17
a educação especial, e da educação em um todo, é a Declaração Universal dos

Direitos Humanos, de 1948. Sobre a educação, ela explana em seu artigo 26, item
1: “Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória.
A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, está baseada no mérito” (ONU, 2009).
A Constituição Federal de 1988, nesse sentido, discorre acerca da educação.
Seu artigo 205 dispõe que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Em seguida, o artigo 208 da Carta Magna aborda a efetivação das garantias
em educação. Entre eles está o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,
1988).
A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, regula o apoio às pessoas com
deficiência quanto à integração social, e dispõe sobre crimes, como a recusa ou
dificuldade de inscrição em instituição de ensino:
Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5

(cinco) anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento
de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em
razão de sua deficiência (BRASIL, 1989).
Nessa linha, em 1990, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF)
aprovou, em convenção na Tailândia, a Declaração Mundial de Educação para
Todos. Outro evento relevante para o direito da criança com deficiência foi a
Declaração de Salamanca, em 1994, a qual dispõe em uma de suas diretrizes:
O direito de cada criança a educação é proclamado na

Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente
reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para
Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito
de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto
quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito
inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais
apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de
suas crianças (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
Tais eventos, bem como a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

em 1990, influenciaram as políticas brasileiras voltadas à inclusão escolar. Em
1994, diante de influência, surge a Política Nacional de Educação Especial, na
perspectiva da educação inclusiva.
18
Uma das novidades em política pública voltada à educação inclusiva na Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi a criação
do atendimento educacional especializado (AEE). Um serviço que “identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acesso, que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE PORTUGAL, 2008).
Em 2012, a Lei n° 12.764, de 27 de dezembro, instituiu a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, trazendo
maior visibilidade e garantias de direitos:
Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos

Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e
das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do
espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas
públicas voltadas para as pessoas com transtorno do
espectro autista e o controle social da sua implantação,
acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa
com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico
precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a
medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro
autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades
da deficiência e as disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação
pública relativa ao transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais
especializados no atendimento à pessoa com transtorno do
espectro autista, bem como a pais e responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para
estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude
e as características do problema relativo ao transtorno do
espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata
este artigo, o poder público poderá firmar contrato de direito
público ou convênio com pessoas jurídicas de direito privado.
Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro
autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre
desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção
integral às suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
19
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;

IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a
pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes
comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º,
terá direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012).
Vasques (2011, p. 8), nesse contexto, afirma que essas garantias retratam
“um nascimento simbólico para estas crianças e adolescentes no campo da
legislação educacional”. Em pensamento similar, para Certeau (1994) reinventar
o espaço educacional é inventar um cotidiano que quebra paradigmas, que inova
e não aceita nenhum tipo de discriminação.
2.2 NA ESCOLA
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), em 2018, 105.842 alunos com TEA estavam matriculados na educação
regular do Brasil. Isso revela aumento de 37,27% no número de matrículas,
quando comparado com 2017, com 77.102 alunos (OBSERVATÓRIO DO
AUTISTA, 2019).
Como visto, a legislação brasileira proíbe a recusa de matrículas de pessoas

com deficiência em instituições de ensino, incluindo o TEA na educação regular,
pública ou privada. Podemos, portanto, que a legislação contribuiu com o aumento
gradativo de matrículas.
Como sugestão de leitura, apresentamos o livro TEA e inclusão

escolar: um sonho mais que possível, de Anita Brito, especialista em
autismo, e Nicolas Brito Sales, autista. Na obra, os autores revezam
na escrita, explicando aportes teóricos para a inclusão do autista na
escola e trechos com experiências na escola regular.
20
FONTE: <amzn.to/3fqKTdz>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Os números revelam a necessidade de pensarmos em práticas pedagógicas

para o TEA. Embora esteja cada vez mais presente em sala de aula, há
necessidades e expectativas singulares quanto à aprendizagem. Para Santos,
Mantoan e Figueiredo (2009, p. 22), “o primeiro passo para se planejar o
atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta
deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem à pessoa, o aluno, com sua
história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças”.
Em concordância, Chiote (2015, p. 21) afirma que:
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la

em uma escola regular; é preciso proporcionar a essa
criança aprendizagens significativas, investindo em suas
potencialidades, construindo, assim, o sujeito como um ser
que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se
desenvolve com ele e a partir dele. Com toda sua singularidade.
A escola, além da finalidade acadêmica, proporciona integração social para

criar, por meio dos vínculos, aprendizagens de formação social e emocional.
Vasques e Baptista (2003, p. 9) complementam: “Mais que um exercício de
cidadania, ir à escola, para as crianças com psicose infantil e Autismo poderá ter
valor constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e
reordenação da estruturação psíquica do sujeito”.
As influências cognitivas, afetivas e do meio familiar dos alunos influenciam
21
a forma de acontecimentos do processo social e a adaptação à metodologia de

ensino da unidade escolar, constituindo um dos maiores desafios na educação.
Para Cunha (2016, p. 23):
O autismo tem que ter um olhar pedagógico e sabermos

como lidar na escola e como abordá-lo, os sintomas variam
muito de indivíduo para indivíduo. Em alguns quadros, há o
acometimento de convulsões, já que o transtorno pode vir
associado a diversos problemas neurológicos e neuroquímicos.
Na unidade escolar, o contato técnico primário capaz de atentar à identificação

de traços de um desenvolvimento atípico é o professor. Por meio da observação,
é possível atentar às necessidades específicas dos alunos, facilitando a interação
social no contexto escolar e na sociedade como um todo.
O diagnóstico precoce é o primeiro grande instrumento da

educação. O que torna o papel docente fundamental, pois
é na idade escolar, quando se intensifica a interação social
das crianças, que é possível perceber com maior clareza
singularidades comportamentais. Será sempre pertinente o
professor ou a professora observar atentamente seu aluno,
quando este apresentar algumas das seguintes características
comportamentais: retrai-se e isolar-se das outras pessoas;
não manter o contato visual; desligar-se do ambiente externo;
resistir ao contato físico; inadequação a metodologias
de ensino; não demonstrar medo diante de perigos; não
responder quando for chamado; birras; não aceitar mudança
de rotina; usar as pessoas para pegar objetos; hiperatividade
física; agitação desordenada; calma excessiva; apego e
manuseio não apropriado de objetos; movimentos circulares
no corpo; sensibilidade a barulhos; estereotipias; ecolalias; ter
dificuldades para simbolizar ou para compreender a linguagem
simbólica; e ser excessivamente literal, com dificuldades para
compreender sentimentos e aspectos subjetivos de uma
conversa (CUNHA, 2016, p. 24).
No caso de crianças que ainda não possuem um diagnóstico, essas

características se tornam essenciais para o fornecimento de subsídio de melhor
entendimento da suposta psicopatologia. Após a identificação, ou ainda no caso
de crianças que chegam à escola com tais informações, cabe aos docentes a
utilização de práticas pedagógicas adequadas para cada criança, promovendo
vínculo, confiança e humanização do processo de aprendizagem.
Outro recurso pedagógico está na utilização do brincar com finalidade de

ensino-aprendizagem. Para Lee (1977, p. 340), “o brincar é a principal atividade
da criança na vida. Através do brincar ela aprende as habilidades para sobreviver
e descobre algum padrão do mundo confuso em que nasceu”.
22
Diversas abordagens e técnicas envolvem o brincar no processo educativo,

e até terapêutico, como o ABA. Esta técnica utiliza o brincar de forma a ensinar
o comportamento, sendo estruturada e progressiva, tendo em vista que as
dificuldades relacionadas à comunicação podem afetar o processo do brincar
como um recurso terapêutico no desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Dessa forma, Vygotsky e Luria (1996, p. 220) corroboram afirmando que
“o homem é uma criatura social, e as condições socioculturais o modificam
profundamente, desenvolvendo toda uma série de novas formas e técnicas em
seu comportamento”.
Paulo Freire, quanto ao processo socializador da escola, aprofunda sobre

a relação da aprendizagem, pois “ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo” (1987, p. 79).
Tendo em vista que a unidade escolar é um dos primeiros recursos

socializadores, vejamos os métodos e pensadores que contribuem com uma
escola preparada para o processo de inclusão do aluno com TEA.
3 METODOLOGIAS
A seguir, partiremos para as metodologias aplicadas no processo ensino-
aprendizagem de alunos com TEA.
3.1 MÉTODO TEACCH

Durante a década de 1970, nos Estados Unidos, o psicólogo Eric Schopler e
sua equipe de pesquisadores desenvolveram o método Treatment and Education
of Autistic and Related Communication-handicapped Children, ou seja, tratamento
e educação para autistas e crianças com déficits relacionados com a comunicação
(MARQUES; MELLO, 2005).
23
FIGURA 8 – ERIC SCHOPLER
FONTE: <bit.ly/3a9pogF>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Schopler, seguindo linha distinta de outros cientistas da época, acreditava

na base neurológica do autismo, criando uma metodologia que torna os pais
coterapeutas, ou seja, auxiliadores nos processos de aprendizagem. Ele verificou
a eficácia de ambientes estruturados para adaptação dos alunos com TEA.
Assim, em 1972, o método TEACCH obteve aprovação como política pública

norte-americana, criando uma organização de saúde e, sobretudo, educativa,
com serviços e formação de profissionais habilitados para atendimento e pesquisa
(MARQUES; MELLO, 2005). Seu método rendeu reconhecimento nacional e
internacional no que diz respeito às metodologias de atuação com TEA, recebendo
prêmios (HOFFMAN; SANTOS; MOTA, 2008).
Esta metodologia possui como “objetivo principal ajudar a criança com TEA a
crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas de modo
a atingir o máximo de autonomia ao longo da vida” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
DE PORTUGAL, 2008, p. 17), cabendo auxiliar a criança na compreensão de seu
ambiente de convívio, por meio de aquisição de habilidades comunicativas, na
medida em que se relaciona com os demais indivíduos e cria repertório social
ampliado de comportamento.
O fundamento do método está na criação de independência, por intermédio

da comunicação, e dentro de uma lógica terapêutica e educativa; estabelecendo
estratégias individuais progressivas com avaliações constantes. Ademais,
é necessário verificar e excluir variáveis que impedem o sucesso educativo
24
(MARQUES; MELLO, 2005).
Para Kwee, Sampaio, Atherino (2009), estão entre os objetivos principais da

TEACCH:
● Promover a adaptação dos indivíduos, melhorando as suas habilidades

mediante técnicas educacionais eficazes e compreendendo e
compensando os déficits por meio do planeamento de estruturas
ambientais.
● Colaboração mútua entre profissionais e os pais das crianças.
● Favorecer uma avaliação que permita compreender as capacidades
atuais e emergentes da criança.
● Conhecer a teoria subjacente à metodologia TEACCH.
● Atuar de acordo com um modelo generalista e transdisciplinar.
Sobre a perspectiva educacional desta metodologia, podemos destacar o

princípio de atuação por intermédio da priorização dos pontos fortes e de interesses
do aluno, realizando uma avaliação constante do trabalho. Dessa forma, auxilia as
crianças na compreensão do seu ambiente, cabendo alterações neste, no intuito
de facilitar a leitura do seu entorno. Além disso, os comportamentos negativos dos
alunos podem ser considerados como uma compreensão precipitada e não como
uma falha (MESIBOV; SHEA; SCHOPLER, 2005).
Marques e Mello (2005) explanam que é de responsabilidade dos docentes

a observação e compreensão dos pontos fortes e fracos, dos interesses
individualizados de seus discentes com TEA, para proporcionar os facilitadores de
aprendizagem.
O ensino estruturado é a soma de princípios e metas que visam a

estruturar o meio externo, como espaço, tempo, materiais e atividades que
indiretamente organizam o interno do aluno, facilitando o processo de aquisição
de aprendizagem dos alunos com TEA e a remissão de comportamentos não
esperados (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE PORTUGAL, 2008).
Concordando, Rossi (2007) afirma que o ensino estruturado fornecido pela

metodologia TEACCH favorece a independência do aluno, uma vez que reduz,
com a aprendizagem, a necessidade de correção. O ensino estruturado pode
“fornecer uma informação clara e objetiva das rotinas; manter um ambiente
calmo e previsível; atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais;
propor tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar; promover a autonomia”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE PORTUGAL, 2008, p. 17).
A organização do ensino estruturado deve levar em consideração as questões
25
individualizadas do aluno, do seu meio escolar e de seus familiares. Porém, tendo

o ensino estruturado realizado sua principal função de aprendizagem, deve-se
avaliar as aquisições e, não necessitando correções comportamentais, cabe ao
docente diminuir a estrutura, visando à independência do discente (MARQUES;
MELLO, 2005).
3.2 MÉTODO ABA

Sabemos que há intervenções e metodologias educacionais com base na
psicologia, sobretudo a comportamental, com a apresentação de significativa
remissão de comportamentos não esperados e promoção de repertório maior
de habilidades socializadoras e adaptativas. Dos processos mencionados,
destacaremos agora o Applied Behavior Analysis (ABA), ou seja, a análise do
comportamento aplicada (LANDA, 2007; VIRUÉS-ORTEGA, 2010).
As características gerais da prática com base em ABA, via de regra,

envolvem o processo de identificação de comportamentos que necessitam
aperfeiçoamento, como a comunicação do aluno com os colegas, professores
e pais; prosseguidos de métodos planejados para modificar estrategicamente,
para reforçar comportamentos estudados como efetivos (BAER; WOLF; RISLEY,
1968).
Por ter uma abordagem individualizada e estruturada, assim como o

TEACCH, sua intervenção pode ser medida e avaliada. Os alunos com TEA se
sentem mais seguros com rotinas e regras claras (SCHOEN, 2003). Além do mais,
possui diversos estudos comprovando sua eficácia. Entretanto, vale ressaltar que
o método ABA não é utilizado somente com fins de intervenção do TEA, mas para
as mais diversas situações (GILLIS, BUTLER, 2007).
A prática do ABA é baseada nos conceitos de condicionamento operante

introduzido por Burrhus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano. Isto é,
os comportamentos são antecedidos por estímulos ambientais e aprendidos
conforme suas consequências, as quais podem estimular a continuidade de um
comportamento, na medida em que, ao agir de determinada forma, benefícios
para necessidades do indivíduo surgirão (SKINNER, 1978).
26
FIGURA 9 – BURRHUS FREDERIC SKINNER
FONTE: <bit.ly/31eL4DG>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Os pressupostos teóricos aparentam rigidez e certa regularidade, que pode

ser compreendida como uma técnica não humanizada, porém, os analistas do
comportamento entendem que, ao tomar ciência da funcionalidade, o indivíduo
toma a liberdade de escolha de manter um repertório comportamental ou não
(NEWMAN, REINECKE, KURTZ, 1996).
O ABA não pode ser visto como uma medida oposta ao TEACCH; ao
contrário, em muitos casos, é possível mesclar as duas técnicas, pois ambas
compartilham dos mesmos precedentes teóricos comportamentalistas, somente
focando em partes diferentes da teoria behaviorista.
3.3 MÉTODO DENVER

Com base nos conceitos de desenvolvimento, o modelo Denver objetiva
a estimular precocemente crianças de até cinco anos de idade, por meio de
brincadeiras e ações positivas. Para Figueiredo (2014), o método Denver busca
utilizar estratégias analíticas aplicadas aos comportamentos naturais, estimulando
habilidades cognitivas, sociais e de linguagem.
Este modelo, junto aos pressupostos de outros métodos, inclusive o ABA,

deu origem ao Early Start Denver Model, isto é, modelo Denver para intervenção
precoce. De acordo com o autor, para ter sucesso terapêutico/educacional,
é necessário o envolvimento dos pais na terapia de seus filhos, em razão de
estimular também as trocas interpessoais e o afeto positivo no engajamento com
27
as pessoas.
O método Denver possui como base um entendimento de desenvolvimento

normal e anormal, baseado em diversos apanhados teóricos, entre eles:
1) Modelo Denver, desenvolvido por Rogers e colegas, em 1981.

2) Modelo de Rogers e Pennington’s, em 1991.
3) Modelo de Dawson e colegas, em 2004.
4) Abordagem de ensino baseada na análise comportamental aplicada
(ROGERS; DAWSON, 2014).
Essa metodologia prioriza a coleta de dados e o acompanhamento de forma

minuciosa, por ser preciso estar atento ao enquadramento do paciente aos níveis
esperados de desenvolvimento, e avaliar os resultados das intervenções.
Nos quatro primeiros estudos citados ocorreu aceleração

do desenvolvimento de crianças com autismo. Estudos
experimentais ou quase experimentais posteriores para
examinar a eficácia da intervenção comparando a intervenção
segundo o modelo Denver com outro tipo de intervenção não
apontaram diferença entre as duas abordagens comparadas,
ambas tendo eficácia de 80% no que tange ao incremento de
palavras comunicativas durante a intervenção (LÖHR, 2016).
Nesse sentido, para Rogers e Dawson (2014), no livro Intervenção precoce

em crianças com autismo: modelo Denver para a promoção da linguagem, da
aprendizagem e da socialização, os resultados da aplicação do método Denver
cumpriram o papel de aceleração no desenvolvimento de crianças com TEA.
3.4 MÉTODO SON-RISE

Métodos unicamente comportamentalistas, como o ABA e seus derivados,
estão mais presentes na literatura científica (HOLDING; BRAY; KEHLE, 2011).
Todavia, outras metodologias, desenvolvimentistas, focam a atuação no
desenvolvimento (motor, social, comunicação etc.) do indivíduo com TEA; entre
eles está o método Son-Rise (KAUFMAN, 1976).
O Son-Rise Program, ou programa Son-Rise, foi desenvolvido durante a

década de 1970, nos Estados Unidos, no intuito de que facilitadores treinados
pelo Autism Treatment Center of America (ATCA), ou redes credenciadas, auxiliem
pais e responsáveis na aplicação de técnicas dentro de suas casas ao aluno com
TEA.
Na residência, além de responsáveis treinados, solicita-se que exista

um quarto modificado, para que seja o “quarto de brincar”. Este espaço será
28
estrategicamente elaborado para ressaltar a organização, previsibilidade e

controlar variáveis externas, minimizando o número de distrações e maximalizando
a interação com as crianças (DEISINGER et al., 2012).
Embora o “quarto do brincar” seja planejado, as atividades exercidas nele

buscam levar ao adulto a percepção, por meio de interação, dos genuínos
interesses da criança, em vez de proposta de atividade fixa. Dessa forma, teremos
a valorização das iniciativas da criança, por mais que sejam fruto de estereotipias
ou socialmente não aceitas, refletindo ausência de julgamentos (KAUFMAN,
1994).
Ao identificar o aumento do comportamento responsivo da criança,

entretanto, caberá ao adulto propor algo a mais sobre a atividade demandada,
visando a prover habilidades comunicacionais e saída das estereotipias de
repetição (WILLIAMS, 2006).
Por mais que as atividades sejam realizadas na própria casa da criança, os

efeitos deste programa são sentidos em todos os ambientes, inclusive na escola.
Podemos observar os efeitos com o relato de uma professora:
Trabalho na área da educação há alguns anos e durante este

tempo tenho acompanhado muitos casos de alunos autistas,
mas um caso em específico chamou muito minha atenção.
Sabe-se que o autismo não tem cura e que existe tratamento,
porém os avanços, na maioria dos casos, podem ocorrer
de forma lenta e em casos mais severos os resultados são
mínimos.
Durante este ano letivo de 2013, fui surpreendida por um
novo aluno autista na escola em que trabalho, considerado
como: autista clássico. Mas, a grande surpresa é que este
aluno apresenta características que não condizem com seu
diagnóstico. Faz contato visual, relaciona-se bem com os
colegas e professores, participa das atividades em classe e
na hora do recreio se relaciona com muita facilidade com os
colegas.
Ao conversar com os pais deste aluno descobri que realmente
ser pai de uma criança especial é para pessoas também
muito especiais! Eles relataram que utilizam o programa Son-
Rise diariamente com o filho. Nunca tinha ouvido falar nesse
programa, e começaram a relatar os avanços impressionantes
com a adesão (COSTA, 2013).
29
FIGURA 10 – MÉTODO SON-RISE
FONTE: <bit.ly/39XYrfu>. Acesso em: 2 ago. 2020.
O ATCA, associação referência, indica que o método seja realizado acima

de 20 horas por semana, iniciando nos primeiros dias com apenas 30 minutos
diários, e um aumento gradativo, conforme a aceitação da criança (TOLENZANI,
2011).
O ATCA possui plataforma on-line, na qual apresenta seu

programa Son-Rise, além de treinamentos para os pais. Está
disponível em: autismtreatmentcenter.org.
Embora seja um método difundido por muitos pais de crianças com TEA,
podemos verificar a falta de trabalhos que investiguem a sua forma de realização
e avaliações de resultados. Por efeito, pode ser considerada uma técnica de
validade limitada, com pouca evidência científica de sua aplicação como principal
meio de atuação no TEA, mas em regra acompanhada de outras intervenções
(SIMPSON, 2005).
30
3.5 MÉTODO FLOORTIME

Este método é técnica integrante da metodologia ampliada Developmental,
Individual Difference, Relationship-based Model, ou seja, desenvolvimento
funcional emocional, ou diferenças individuais e de relacionamento (DIR).
A metodologia Floortime é o ato do terapeuta ou docente seguir as

vontades emocionais da criança com TEA, desafiando-a na ampliação de suas
competências sociais, comunicativas, intelectuais e emocionais (GREENSPAN;
WIEDER, 2006).
No YouTube, o canal Mundo autista aborda algumas temáticas

deste capítulo. Em um de seus vídeos, Autismo - psicoterapia no
Floortime, na presença de um especialista, há explicações de como
funciona a técnica. O material pode ser acessado em: bit.ly/2Xw8h3n.
FIGURA 11 – MÉTODO FLOORTIME
FONTE: <bit.ly/39Y465k>. Acesso em: 2 ago. 2020.
31
Assim como no método Son-Rise, o treinamento dos responsáveis pela

criança é imprescindível, pois a criança promove a interação e o facilitador segue
os caminhos, estabelecendo forte comunicação, ainda que não oral. Dessa forma,
as intervenções podem partir de música, dança, jogos, ou até mesmo por um
bate-papo despretensioso (MAIA, 2009). Nessa linha, Maciel e Filho (2009, p.
232) alegam que:
Ainda há muitas pessoas que acreditam e insistem em afirmar

que uma criança autista não sabe brincar, ou que não brinca
“de maneira adequada”. Ao contrário, os métodos mais
eficazes são justamente aqueles que sabem tirar proveito
da ludicidade característica da pessoa autista: Floortime, [...]
Son-Rise [...], apresentam resultados positivos ao estimular
familiares e educadores a buscar o contato com a criança
autista, respeitando suas idiossincrasias e tirando delas o
máximo proveito.
Dessa forma, os métodos Son-Rise e Floortime apostam na brincadeira e

na interação mediada, sobretudo, pela própria criança com TEA como recurso
terapêutico facilitador de desenvolvimento gradual de funções comprometidas.
Para complementar o conteúdo, leia uma publicação sobre duas

técnicas de trabalho terapêutico e educacional em que envolvem
diretamente a implicação dos pais dos alunos com TEA: é a
história da mãe que auxiliou não somente seus filhos, mas toda a
comunidade. Está disponível em: glo.bo/3kfJTN9.
4 A EXCLUSÃO COMO EFEITO DA

INCLUSÃO NÃO EFICAZ
Acadêmico, vimos até aqui o conceito e as bases legais da inserção do aluno
com TEA na educação regular, discorremos sobre os primórdios da educação
especial, e os efeitos atualmente implicados no aluno com TEA. Conceituaremos,
assim, a educação inclusiva como uma prática e, principalmente, lógica de
atuação escolar, além de seus efeitos, os quais, se não praticada efetivamente,
pode causar efeito contrário: a exclusão. Vamos também abordar as possibilidades
práticas de adequação de currículo, o uso das tecnologias da informação (TICs) e
jogos, entre outras possibilidades.
Durante a história, a educação foi pensada para repassar de uma geração
32
para outra os ideais socioculturais que formam as maneiras da existência e

comportamento dos indivíduos em agrupamentos, nos seus mais diversos tipos, e
a sua interação com o meio. Confeccionando métodos e técnicas de aprendizagem
que esperam determinado tipo de aluno, possuidor de capacidades cognitivas,
físicas, sociais, culturais, econômicas e psíquicas “normais”, conforme definição
de normalidade característico de cada período histórico (BOURDIEU, 1975).
Assim sendo, as dificuldades escolares provocadas por quaisquer desordens

eram encaradas como um problema de aprendizagem e/ou comportamento. As
crianças que se distinguiam dos demais eram rechaçadas não somente pela
escola, mas pela sociedade como um todo, permanecendo, em muitos casos,
presas em suas próprias casas durante grande parte de suas vidas, pois não
havia lugar para o diferente. Podemos dizer, então, que a educação não aceitou,
durante anos, as diferenças subjetivas significativas dos alunos (DEWEY, 1959).
Durante a Segunda Guerra Mundial ocorreu uma eclosão de testes

classificatórios, os quais se propuseram diferenciar pessoas “aptas” e “não
aptas”, as “mais inteligentes” das “menos inteligentes”, difundindo, inclusive,
termos pejorativos presentes na atualidade, como rótulos identitários, entre
eles “retardado” e “idiota”. Inicialmente, utilizados para selecionar pessoas
para a guerra, aproveitando o tipo de habilidade presente para funções mais
direcionadas, as categorias de “excepcionais” acabam difundindo também em
outros meios, como na indústria, para diferenciar funcionários mais produtivos dos
menos produtivos, e até mesmo na escola, para segregar as classes menos aptas
à aprendizagem em locais específicos, fomentado a criação de escolas e classes
especiais, separada dos “normais” (JANNUZZI, 2004; ROMANELLI, 2003).
Para Silva (2002), dentre os principais marcos da testagem psicológica

no contexto escolar, o francês Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, possui
grande contribuição. Entre suas contribuições dentro da psicometria está
o desenvolvimento do primeiro teste bem-sucedido de inteligência, Binet-
Simon, lançado em 1905. Embora esteja obsoleto, o teste produzido por Binet
influenciou diretamente os testes atuais de inteligência, nos quais alguns ainda
utilizam nomenclaturas e conceitos desenvolvidos à época (FLORES-MENDOZA;
NASCIMENTO; CASTILHO, 2002).
33
FIGURA 12 – BINET TESTANDO CRIANÇAS
FONTE: <bit.ly/30vPSFG>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Dessa maneira, medicina, psicologia e pedagogia contribuíram de forma

significativa para a diferenciação e exclusão dos considerados diferentes das
curvas da normalidade. Essa prática avaliativa, porém, não teve como objetivo
principal a exclusão como forma punitiva; ao contrário, acreditavam que separando
os “melhores” dos “piores” facilitaria o processo de aprendizagem, por ser uma
prática nitidamente científica, e sua pretensão, assim como qualquer pesquisa e
avaliação em ciência, era de ser uma prática “neutra”.
Entretanto, revisitando as bases epistemológicas dessas práticas

avaliativas, é possível identificar que, por mais que propusesse a neutralidade,
estava aliada a uma narrativa social da época, a qual predizia, independentemente
da subjetividade dos avaliados, o significado da normalidade e anormalidade. Ou
seja, uma prática de saber pelo outro, o seu bem no potencial, e o seu mal, no
déficit.
Atualmente, ao limitarmos a explicar as dificuldades escolares por meio

dessa lógica, estamos enquadrando os alunos em categorias (psico)patológicas
que visam ao aspecto curativo e de enfrentamento. Já para Andreola (1993),
cabe ao profissional da escola entender o dever socializador no desenvolvimento
dos alunos, os quais não são apenas uma patologia, nem mesmo um número,
mas sujeito que possui facilidades e dificuldades, gostos e desgostos pessoais, e
dentro de uma relação empática e atenta ao sujeito além do aluno em si, fornece
subsídios para uma educação eficaz e humanizada.
34
Para Skrtic (1994), “a inclusão é mais que um modelo para a prestação de

serviços de educação especial. É um novo paradigma de pensamento e de ação,
no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade
está se tornando mais norma do que exceção”.
É preciso, pois, ter cautela na aplicação de técnicas voltadas para a educação

especial, como os materiais didáticos adaptados e demais modelos, para não
provocar uma diferenciação considerável na atuação escolar. De forma que, ao
afastar o aluno do restante da sala de aula, focando-o em apenas atividades
individuais, poderá repetir erros, causando exclusão.
Uma discussão atual é a utilização de professores auxiliares focados em

alunos da educação especial. Por um lado, se a maioria dos pais fazem questão
de que seus filhos tenham assistência, para alguns estudiosos a presença
contínua de um professor ao lado de um aluno, dedicando-se em período integral,
dificulta a integração do aluno com os demais, sendo um empecilho para uma
inclusão efetiva (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Já abordamos os impactos de um professor auxiliar para o aluno

na educação especial. Refletindo sobre os argumentos utilizados,
qual é sua opinião sobre a temática?
Para complementar seus conhecimentos, assista ao vídeo
Autismo - mediação escolar. Está disponível em: bit.ly/3gAd7Uy.
O ideal é adaptar as formas de aprendizagem específicas do TEA à rotina da

sala como um todo, em que as mudanças no currículo e a utilização de modelos
educacionais facilitadores de aprendizagem contemplem todos os alunos.
Para auxiliar em seus estudos, leio o artigo Autismo: como

estabelecer uma boa relação entre escola e famílias de alunos. Nairim
Bernando aborda sobre o sentimento de insegurança dos pais, bem
como as medidas da escola que podem criar laços de confiança e
colaboração. O material pode ser acessado em: bit.ly/3kh95Tx.
35
1 Qual é o conceito de autismo na visão de Kanner?

R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Quais são as características do TEA apontadas pela American

Psychological Association?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3 Quais os primeiros passos apontados como referência para

integração dos alunos com TEA na escola?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
4 Qual é o principal fundamento do método TEACCH?

R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
5 Qual é o embasamento teórico do método ABA?

R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
36
6 Quais são as cinco metodologias abordadas como auxiliares

no desenvolvimento da criança com TEA na escola?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Estudar o autismo requer a construção do diagnóstico, além de suas facetas
históricas, judiciais, médicas e sociais. Com isso, podemos ver que não apenas
para a educação, mas para a sociedade a inclusão de pessoas com TEA é
recente, e que carece de maior atenção.
Apesar da recente introdução da criança com TEA na escola, contudo,

há considerável conteúdo científico interdisciplinar que auxilia no processo, como
as teorias e metodologias neste capítulo apresentadas e discutidas. Em seguida,
veremos situações práticas e aplicáveis.
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pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria
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tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível
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43
C APÍTULO 2
MATERIAL PEDAGÓGICO ADAPTADO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Definir os materiais pedagógicos adaptados para alunos com TEA.
 Apontar as características do currículo, provas e avaliações na educação

especial.
 Descrever as propostas pedagógicas para manter a atenção do aluno autista

em sala de aula.
 Examinar os materiais pedagógicos adaptados.
 Organizar atividades com linguagem objetiva e sensorial.

46
Capítulo 2 MATERIAL PEDAGÓGICO ADAPTADO
A educação deve abrir espaço e dar condições de transformar a forma de
passar conhecimento, capacitando o aluno a recebê-lo. Para tanto, neste capítulo,
vamos abordar a realidade dos materiais pedagógicos na inclusão do aluno com
TEA, refletindo sobre o acesso a estes conteúdos na escola do ensino regular.
Além de definir os materiais pedagógicos adaptados para alunos com o

transtorno, apontaremos as características do currículo, provas e avaliações na
educação especial, descrevendo as propostas pedagógicas, para que facilitem a
inserção destes alunos em sala de aula, bem como os modelos de aprendizagem
e a linguagem objetiva e abordagem sensorial.
2 LIVRO DIDÁTICO E AUTISMO

Um dos recursos pedagógicos mais utilizados são os livros didáticos. A
educação pública brasileira disponibiliza o acesso a livros didáticos gratuitos para
alunos da rede básica, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
o qual:
Tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico

dos professores [...]. O programa é executado em ciclos
trienais alternados. À exceção dos livros consumíveis, os
livros distribuídos deverão ser conservados e devolvidos
para utilização por outros alunos por um período de três anos
(BRASIL, 2020).
Refletindo acerca das funções do livro escolar para o PNLD, podemos

identificar que cria condições propícias para aquisição de saberes sociais; facilita,
consolida e aprofunda os conhecimentos; aumentam a autonomia dos alunos,
tendo em vista que auxilia no desenvolvimento de habilidades (BRASIL, 2015, p.
19).
47
FIGURA 1 – LIVROS DIDÁTICOS
FONTE: <bit.ly/3gIgaKD>. Acesso em: 6 ago. 2020.
Portanto, o livro escolar representa mais do que um compilado de conteúdos

educacionais reunidos de forma organizada. Possui função significativa no
processo de aprendizagem quanto à transmissão de informações e formação
integral do estudante.
O processo de escolha dos livros é realizado, preferencialmente, pelos

próprios professores. De forma muito cautelosa, o ato de escolher o material deve
levar em consideração características específicas para o público-alvo. Apesar do
direito à escolha dos livros, a organização para a solicitação dos livros pode ser
distinta por município. Em muitos, utiliza-se apenas professores representantes,
os quais, de modo individual, decidem sobre os livros que serão utilizados. Já
em outras cidades, equipes administrativas das secretarias de educação é que
realizam as escolhas.
Para Salla (2012), “erros conceituais, preconceitos, inconsistências

metodológicas, problemas em aspectos gráficos e falta de adequação aos
Parâmetros Curriculares Nacionais são alguns dos critérios já avaliados pelo
MEC”. O autor também aconselha que, na escolha de um livro didático, vale
“olhar os manuais dos professores, que acompanham o material didático e trazem
diversas orientações”.
De forma estrutural, livros didáticos são a síntese de conteúdos que serão

manejados por um profissional capacitado. Assim, é possível que os conteúdos
selecionados para a composição deste material estejam defasados, seja por
conhecimentos científicos recentes ou pela utilização de termos e especificações
superados, resultando em uma inadequação da técnica para a aprendizagem.
48
As recomendações para uma boa escolha de materiais didáticos focam o

assunto no professor, o que não é um erro. Entretanto, é preciso lembrar que “os
alunos têm direito a receber um bom livro didático. Eles devem encontrar, nesse
recurso, apoio para a sua aprendizagem, para a superação de suas dificuldades e
para avançar com autonomia na busca pelo conhecimento” (BRASIL, 2012, p. 9).
A cobrança quanto às capacitações dos professores, demonstrada em

facetas dentro do contexto escolar, alimenta apenas uma crítica ao papel do
professor. Precisamos, porém, prestar atenção não somente à crítica, mas ao
construto de uma técnica dialógica, em que o principal objetivo é a aprendizagem.
O livro escolar norteia o trabalho do docente, auxiliando o profissional quanto

aos conteúdos programáticos, além de ajudar o aluno no desenvolvimento de
aquisição da aprendizagem. Para Costa e Allevato (2010, p. 72):
O livro didático é um dos instrumentos mais utilizados pelos

professores para organização e desenvolvimento das
atividades em sala de aula e, até mesmo, para aprimorar seu
próprio conhecimento sobre o conteúdo e, para os alunos,
trata-se de uma fonte muito valiosa de informação, que deveria
despertar o interesse e o gosto pela leitura, além de ajudar no
avanço dos estudos.
Sendo assim, um ótimo instrumento para utilização na sala de aula. “Cabe

à escola, em particular ao professor, a condução do processo de ensino e o
acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Nessa tarefa complexa, a grande
maioria dos educadores atribui ao livro um papel destacado entre os recursos
didáticos que podem ser utilizados” (BRASIL, 2015, p. 18).
Embora seja um recurso difundido e eficaz, o uso restrito de somente um

método de aprendizagem não é recomendado. Cabe ao docente procurar diversas
estratégias envolvendo métodos de aquisição de conhecimentos, adequando-os
às necessidades e interesses de cada aluno/classe.
Quanto às questões correlatas aos alunos com TEA e de educação especial

como um todo, o PNLD relata que “entre os desafios a serem enfrentados pelo
nosso país, está o de garantir, a todos, o direito à educação com qualidade social”
(BRASIL, 2015, p. 9). Dessa forma, considerando as bases legais que visam não
somente à presença de alunos da educação especial nas escolas, mas efetiva
inclusão, o ideal é que os livros didáticos apresentem conteúdos, atividades e
orientações para os professores para estas especificidades.
A partir dos seguintes elementos: [...] sabermos que a

educação básica é direito de todos - sem discriminações e
considerando todos os fatos e documentos discutidos nas
49
seções anteriores, por que os livros didáticos não trazem

nada para alunos autistas e/ou alunos com algum tipo de
necessidade específica? Podemos intuir que, os estudos
sobre educação inclusiva, mesmo que aparecendo em livros
não didáticos (como artigos, dissertações e teses) de forma
significativa e também na formação inicial e continuada,
ainda precisam ser disseminados, principalmente nos livros
didáticos, que são os principais orientadores dos professores
nas escolas (FINKLER; MERLI, 2007).
Podemos verificar, assim, que a presença de adequações em livros didáticos

normais não é comum, cabendo a artigos e materiais didáticos alternativos,
muitas vezes não gratuitos, e que abordam o assunto.
Em sala, ao ter acesso ao material e conhecendo os desafios e

especificidades de cada aluno com TEA, o professor poderá adaptar o conteúdo.
Por exemplo, um aluno com TEA que apresente deficiência intelectual, mas
com preservação da comunicação e habilidades sociais: sua atividade pode ser
adaptada com o auxílio do professor, com captação de respostas orais, para que
sejam consideradas aprendizagens oralmente demonstradas.
Este exemplo ilustra como poderá acontecer a adaptação: primeiramente,

sejam identificadas as especificidades do aluno; em seguida, o professor tenha
objetivo pedagógico claro quanto à atividade para a turma, para que, então,
consiga transmiti-lo ao aluno com TEA, com adaptações, ou criando uma nova
atividade que cumpra a finalidade. Em última instância, é possível trabalhar
objetivos pedagógicos distintos, de forma que reconheça as características de
cada aluno e seu nível em relação à turma, uma vez que é possível identificar
estudantes com casos severos de TEA, e que dificultem o processo de aquisição
de conhecimento da linguagem escrita.
Contudo, há outros instrumentos facilitadores do processo de aprendizagem

em educação especial, com enfoque no TEA, os quais beneficiam a atuação do
profissional, impactando positivamente.
As dificuldades funcionais dos alunos da educação especial podem ser

amenizadas ou dribladas com a introdução de material pedagógico adaptado ou
material criado para finalidade específica do TEA (PELOSI, 2008).
2.1 CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

Os cartões de comunicação, ou cartões de comunicação alternativa, podem
ser um recurso simples e assertivo, e que utiliza símbolos gráficos e/ou fotografias,
e expressam comportamentos por meio de símbolos seguidos do nome da ação.
50
Sua utilidade é revelada na construção de uma rotina com o aluno e a turma,

na adaptação de atividades pedagógicas, lúdicas e avaliativas, pois facilitam a
comunicação e entendimento da proposta do professor. As formas de utilização da
carta de comunicação são diversas, e seus efeitos positivos impactam diretamente
na inclusão do aluno com TEA à rotina escolar, melhorando o engajamento em
sala de aula (SCHIRMER; BERSCH, 2007).
FIGURA 2 – CARTÃO DE COMUNICAÇÃO
FONTE: <bit.ly/2XFC8X6>. Acesso em: 6 ago. 2020.
2.2 JOGOS
Utilizar jogos como metodologia pedagógica é uma possibilidade que engaja
os alunos, pois proporciona a aprendizagem na utilização de atividades lúdicas e
de interação social. A utilização de jogos estimula o desenvolvimento cognitivo,
moral e social (FONTES; FREIXO, 2004).
Os jogos podem ser os convencionais, parcial ou totalmente adaptados, ou

criados para finalidades específicas. O TEA possui como característica a questão
da dificuldade ou inabilidade na interação social, logo, os jogos podem ser grande
barreira para o autista, se não estruturados e planejados.
A utilização dos jogos, contudo, pode ser aprendida. No ABA, por exemplo, há
diversos jogos estruturados, como o TEAMAT, utilizado para ensinar matemática.
Este jogo utiliza reforçadores e instruções planejadas, as quais aumentam o
interesse e o aprendizagem do aluno. A técnica de jogos, nesse sentido, pode ser
aliada a outras, como o cartão de comunicação:
51
FIGURA 3 – JOGO
FONTE: Schirmer, Pinto e Rached (2017, p. 238)
Para ampliar sua visão quanto ao conteúdo estudado,

realize a leitura do artigo TEAMAT: Um Jogo Educacional no
Auxílio da Aprendizagem de Crianças com Autismo Baseado no
Método ABA. Os autores abordam o uso do TEAMAT, bem como
apresentam a eficácia de sua utilização. Está disponível em:
revistas.unifacs.br/index.php/rsc/article/view/4955/3180.
2.3 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

E COMUNICAÇÃO
As tecnologias da informação e comunicação (TICs) podem ser caracterizadas
como uma junção de recursos tecnológicos que, utilizados de maneira integral,
visam ao alcance de objetivos em comum. Elas podem ser empregadas de
diversas maneiras e em diferentes áreas do mercado: na indústria; no comércio;
no setor econômico; na educação.
52
O surgimento das tecnologias favoreceu a ocorrência de mudanças na

sociedade, pois são produtos resultantes de processos sociais, produzidos por
seres humanos em suas relações. Utilizar a tecnologia gera debates acerca de
mudanças na sociedade.
Na contemporaneidade, o termo tecnologia é utilizado em variadas áreas

do conhecimento. A tecnologia está presente nas sociedades, nas instituições e
na vida de cada indivíduo. Estudada sob diversas perspectivas, suscita reflexões
e discussões que envolvem a filosofia, a educação, a indústria, a informação, a
técnica, a arte.
Fazendo contraponto entre o conjunto de conhecimentos considerados

tecnológicos ou científicos, temos as TICs, com surgimento em meados da
década de 1970, em um cenário da Terceira Revolução Industrial e a Revolução
da Informação. Após a segunda metade do século XX, o mundo foi marcado pela
robótica. Surge nesse período fase de intensa evolução no campo tecnológico,
incentivada pela união entre o conhecimento científico e a produção industrial.
Como efeito, tivemos o desenvolvimento das atividades industriais, e a aplicação
de tecnologias modernas em todas as etapas produtivas.
O ápice do avanço das novas TICs ocorreu a partir da década de 1990,

com o propósito de compreender, transmitir e enviar, de maneira precisa, as
informações por meio de telecomunicações e internet. A Terceira Revolução
Industrial fomentou o desenvolvimento no modo de aplicação de tecnologias
nas linhas de produção industriais, as quais, por meio do peso intelectual e a
exigência de longas formações e pesquisas, agregaram valor ao produto final.
Todavia, as tecnologias não são equipamentos de informática ou aparelhos

eletrônicos; estão presentes em todas as criações do ser humano, isto é, todo
o desenvolvimento do homem contempla tecnologia. Por outro lado, avaliando
as atuais tecnologias, o desafio consiste em criar uma sociedade adaptável aos
avanços das novas tecnologias.
53
FIGURA 4 – TIC
FONTE: <bit.ly/33H44xJ>. Acesso em: 6 ago. 2020.
No campo da educação, a cibernética pedagógica foi inserida em 1970, por

Helmar Frank. Esta cibernética viabiliza, por meio de princípios científicos de
comunicação e controle, potencializar as relações entre dois sistemas: ao docente,
o que pretende ensinar; e ao discente, o que deve aprender. Por conseguinte, a
educação cibernética, ou a arte de conduzir homens, é compreendida como a que
analisa o resultado pela modificação que a educação deixa na consciência do
estudante.
Para tanto, a educação deve abrir espaço e dar condições de transformar

a forma de passar conhecimento, capacitando o aluno a recebê-lo. Em nossas
escolas, em regra, a educação é tratada sem atenção em se tratando de
avaliação da evolução do conhecimento adquirido pelo aluno, por não levar em
consideração que aprender é um conjunto de transformações de personalidades,
do professor e do aluno. Esse processo leva o docente a sair de seu ambiente
seguro e partir para um versátil.
Segundo Vieira Pinto (2010), mostrar e trazer a educação para o domínio

da cibernética é uma imposição causada por duas ordens de fatores: as massas
educadas cada vez maiores; e a mecanização dos processos pedagógicos. Se o
professor não se preparar, não terá condições para introduzir o verdadeiro fator
decisivo no ato educativo, ou seja, o papel da consciência.
54
O autor ressalva ser evidente que o professor não pode transmitir flexibilidade
ao seu ensino se não a possui em sua formação e prática. Em suma, a escola é
um ambiente e, ao mesmo tempo, um processo. A educação, dessa forma:
É o processo pelo qual a sociedade forma seus membros a sua

imagem e em função de seus interesses. Por consequência, a
educação é formação (Bildung) do homem pela sociedade, ou
seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente
sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-
lo no modo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e
buscar os fins coletivos (VIEIRA PINTO, 2010, p. 31).
Também afirma que podemos determinar a educação como um processo, em

que está inserida na história individual de cada ser. A educação é como um fato
existencial e social, motivada pela atividade especificamente humana, percebendo
o ser humano como concreto, social e existencial.
Em consonância com o exposto, o processo de aprendizagem e construção

do ser é de ordem inicial, estritamente social quando, na ausência do outro, o
homem não se constrói homem (VYGOTSKY, 1999), em outras palavras, o
processo de maturação da inteligência ocorre na relação homem/homem,
contribuindo diretamente ao desenvolvimento mental.
Reforça também o autor que a educação é percebida como resultado das

relações do homem com o seu meio social físico. Devemos levar em consideração
os desafios culturais de uma sociedade, envolvendo todas as crenças, costumes,
usos, valores que direcionam o método pedagógico, de modo a inserir a
concepção de educação.
Se analisarmos a educação no campo profissional tecnológico voltada à

indústria, podemos considerar que um dos principais fatores de competitividade
na produção do trabalho está em indivíduos com alto grau de escolaridade e
formação, os quais apresentam maior capacidade de oferecer soluções eficazes
para os problemas, produtos e processos produtivos e, igualmente, desenvolvem
e implementam inovações. Indivíduos cada vez mais capacitados impulsionam a
indústria a produzir mais com menos mão de obra. Fato é que o desenvolvimento
tecnológico é uma resposta efetiva para indivíduos evoluírem no mercado de
trabalho.
A educação não é neutra; em seu ato de educar acompanha a intencionalidade,

pois possui a preocupação com a formação do ser humano, portanto, o professor
tem um propósito, uma intenção. Educar não é apenas formar indivíduos para
a sociedade, mas, por intermédio da educação, há mudanças de consciência,
55
incentivando o processo de transformação social. É nessa linha que Vieira Pinto

(2010) faz importante distinção entre educação ingênua e educação crítica.
O conteúdo da educação, quando tratado no sentido ingênuo, é definido

como conhecimento transmitido do professor para o aluno. Assim, tudo o que
sabemos foi adquirido com a educação e seus objetos da aprendizagem.
Nesse momento, surge um problema: a discordância entre educação

humanista e tecnológica. Isso leva o professor a definir seu conceito em relação à
natureza humana e decidir qual será a sua atuação na vida social, com o objetivo
de contribuir na formação do aluno. Como Vieira Pinto (2010) destaca, a educação
não pode somente ser tratada como um caminho para transmitir conhecimentos
escolares. De igual forma, a educação não se reduz a simples conteúdo ou
matéria. Ela engloba a totalidade do ambiente escolar, professores, alunos,
material didático. Logo, deve ser considerada como uma prática educacional, com
conteúdos variáveis, sem delimitar as fronteiras do conhecimento, proporcionando
ao aluno condições de aprendizagem amplas.
Para o conceito crítico de ensino, o conteúdo consiste na totalidade do

método educativo, transforma o indivíduo dentro da vida social. A educação,
assim, naturalmente possui fins sociais, por levar os estudantes à provocação
quanto aos princípios e práticas ensinados, colaborando para as mudanças e
transformações da realidade social.
Conteúdo e forma de educação possuem relação, formando uma unidade

real. A forma de educação que passa a ser ministrada é estabelecida pelo
conteúdo, tornando-o variável, e com sua inserção no processo de aprendizagem.
FIGURA 5 – TIC NA EDUCAÇÃO
FONTE: <bit.ly/2XM2Aye>. Acesso em: 6 ago. 2020.
56
A implementação das TICs continua sendo amplamente discutida. Além de

auxiliar na aquisição de comportamentos, realiza influência positiva na aquisição
da aprendizagem, sobretudo na educação especial. O uso planejado das TICs
viabiliza e favorece este processo do aluno da educação especial, além de facilitar
a sua inclusão na escola. Em complemento, Mantoan (2000, p. 2) afirma que:
Para se tornarem inclusivas, acessíveis a todos os seus alunos, as escolas

precisam se organizar como sistemas abertos, em função das trocas entre
seus elementos e com aqueles que lhe são externos. Os professores precisam
dotar as salas de aula e os demais espaços pedagógicos de recursos variados,
propiciando atividades flexíveis, abrangentes em seus objetivos e conteúdos, nas
quais os alunos se encaixam, segundo seus interesses, inclinações e habilidades.
As TICs, portanto, são recursos estimulantes, atrativos e instigantes no

processo de aprendizagem dos alunos: característica significativa para todos os
alunos. Para Zulian e Freitas (2001):
Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da informação

e da comunicação, que compreendem o uso da informática, do computador, da
internet, das ferramentas para a Educação a Distância e de outros recursos e
linguagens digitais, proporcionam atividades com propósitos educacionais,
interessantes e desafiadoras, favorecendo a construção do conhecimento, no qual
o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e propõe soluções.
O computador é um meio de atrair o aluno com necessidades educacionais
especiais à escola, pois, à medida que ele tem contato com este equipamento,
consegue abstrair e verificar a aplicabilidade do que está sendo estudado, sem
medo de errar, construindo o conhecimento pela tentativa de ensaio e erro.
É preciso, contudo, ressaltar que a educação possui como objetivo ser

contextualizada, significativa e atrativa, para que seja inclusiva. Dessa forma, a
relevância das TICs está ligada com a utilidade de proporcionar oportunidades
de aprender, pensar, criar, interagir e ao acesso às tecnologias que auxiliarão o
estudante não somente no contexto escolar. Assim, o aluno com TEA encontrará
recursos para avançar. Cabe ao docente utilizar dos meios tecnológicos, desde
que com responsabilidade e criatividade, promovendo a integração dos discentes,
por intermédio da experiência de acesso às tecnologias de informação.
A atuação do profissional em educação utilizando meios proporcionados

pelas TICs é uma prática presente no cenário escolar, pois reúne diversos
estudos sobre sua atuação. Valente (1997), em pesquisas com a utilização do
computador por alunos da educação especial, expõe que o uso da tecnologia é
válida para qualquer grau de comprometimento dos alunos, pois o computador
apresenta diversas ferramentas, as quais podem ser adaptadas sem grandes
57
esforços, promovendo experiência lúdica e pedagógica, desde que aplicado por

um profissional qualificado.
Nesse sentido, Zulian e Freitas (2001) complementar que o computador

significa para o deficiente físico um caderno eletrônico; para o deficiente auditivo,
uma ponte entre o concreto e o abstrato; para o deficiente visual, o integrador de
conhecimento; para o autista, o mediador da interação com a realidade; já para o
deficiente mental, um objeto desafiador de suas capacidades intelectuais.
A utilização de um hardware adaptativo pode ser necessária, e isso

dependerá das características do aluno. Hardwares representam a parte física
concreta do computador, de peças mais complexas, como o processador, a
dispositivos periféricos, os quais produzem efeitos nos softwares, ou seja,
sistemas operacionais, programas, navegadores.
Entre esses dispositivos, podemos encontrar diversas peças auxiliares da

integração das TICs para a educação, sobretudo a especial. Vejamos exemplos:
● Mouse adaptado para pessoas com restrições motoras: a ferramenta

possui comandos por voz, movimentos da boca, botões direcionais etc.,
e pode ser utilizada em alunos com TEA cujo comprometimento motor
seja grave em tarefas, para a aplicação de um jogo digital, por exemplo,
o jogo TEAMAT.
FIGURA 6 – MOUSE ADAPTADO
FONTE: <bit.ly/33GQme3>. Acesso em: 6 ago. 2020.
58
● Teclado expandido: possui letras ampliadas e cores distintas entre

os tipos de botões, facilitando a compreensão de função; poderá ser
utilizado em alunos com TEA cujo comprometimento motor seja médio/
grave em tarefas digitais, instrumentalizando o professor como uma
possibilidade de dispositivo que incluirá o aluno com autismo.
FIGURA 7 – TECLADO EXPANDIDO E MOUSE ADAPTADO
FONTE: <bit.ly/2Y0pvpZ>. Acesso em: 6 ago. 2020.
● Teclado colmeia: pode ser um teclado comum, com base de acrílico;

possui buracos sobre as teclas, facilitando o manuseio por alunos com
TEA cuja comorbidade seja a locomoção motora comprometida.
59
FIGURA 8 – TECLADO COLMEIA
FONTE: <bit.ly/31xx2xe>. Acesso em: 6 ago. 2020.
● Quanto à utilização de materiais adaptados, Schirmer, Pinto e Rached

(2017) apresentam experiências práticas de professores de educação
especial. O quadro a seguir apresenta as características identificadas.
QUADRO 1 – RELATO DE PROFESSORES UTILIZANDO

DISPOSITIVOS DE ADAPTAÇÃO
Recurso Descrição de uso dada pela professora

Mouse adaptado RCT “Utilizo com alunos com PC e TEA que não
conseguem utilizar o mouse convencional”
(Professora Joana, em 13/07/2016).
“Utilizo para facilitar o uso do computador
por alunos com PC, TEA, DV e DI”
(Professora Vania, em 26/03/15).
Teclado Expandido IntelliKeys “Utilizo para jogos e outras funções do
computador, para fins pedagógicos com
alunos com PC (Professora Joana em
13/07/16).
“Utilizo para facilitar a escrita e o uso do
computador por alunos com PC, TEA, DV
e DI” (Professora ania, em 26/03/15).
60
Teclado convencional com colmeia de “Utilizo para jogos e outras funções do

acrílico computador, para fins pedagógicos com
alunos com PC” (Professora Joana, em
13/07/16).
Notebook convencional com acionador de “Acesso à prancha dinâmica pelo aluno
pressão com Paralisia Cerebral” (Professora Joana,
em 13/07/16).
FONTE: Schirmer, Pinto e Rached (2017, p. 239)
Zulian e Freitas (2001), em concordância, abordam os efeitos positivos da

utilização do computador como uma ferramenta de trabalho com a qual o professor
pode utilizar cenários de ensino e aprendizagem, como tutores, simuladores,
demonstrações, jogos educativos, ferramentas de textos, desenhos e imagens,
dependendo de seus reais objetivos educacionais.
Dessa maneira, Mantoan (2000, p. 58) sintetiza a função da aplicação das

TICs em alunos com necessidades especiais:
Em uma palavra, precisamos somar competências, produzir

tecnologia, aplicá-la à educação, à reabilitação, mas com
propósitos muito bem definidos e a partir de princípios que
recusam toda e qualquer forma de exclusão social e toda e
qualquer atitude que discrimine e segregue as pessoas,
mesmo em se tratando das situações mais cruciais de apoio
as suas necessidades.
É evidente, todavia, que as tecnologias da informação não se restringem ao

uso do computador; há diversas possibilidades para o aluno com TEA que facilitam
o processo de aprendizagem escolar e, principalmente, formam indivíduos
integrados ao seu meio social.
Há outras ferramentas que podemos utilizar como método de

aprendizagem, como os aplicativos para celular ou tablet. Nesse
sentido, temos o aplicativo Jade Autism.
É uma plataforma para crianças e adolescentes com
autismo, com atraso no desenvolvimento ou com dificuldades de
aprendizagem. Possui tarefas interativas e inteligentes, elaboradas
para estimular o desempenho visual, a atenção, o responder do
usuário e o raciocínio lógico das crianças, seguindo o fluxo natural de
aprendizagem.
61
FONTE: <cutt.ly/Vd0MC8z>. Acesso em: 6 ago. 2020.
3 ADAPTAÇÃO DE CURRÍCULO,
PROVAS E AVALIAÇÕES
A adaptação curricular é constituída de possibilidades educacionais para o
aluno que apresente dificuldades de aprendizagem. O currículo, assim, deve ser
dinâmico, ampliável e alterável, visando às necessidades que podem aparecer no
percurso do ano letivo escolar.
Por mais que seja dinâmico e suscetível a alterações, o currículo não

pode ser menos organizado. Recomenda-se que exista uma planificação com o
currículo escolar, preenchendo lacunas quanto ao conteúdo que o aluno deverá
aprender, como, quando, e de que forma.
Para Vieira e Pereira (2007), o processo educacional de uma criança deve

ter justificativa para três questões em seu planejamento curricular: o que ensinar;
como ensinar; e como avaliar. Estas questões servem para desmistificar as
intervenções com os alunos.
Respondendo aos questionamentos, será possível percorrer um caminho

que conduz à aprendizagem de forma positiva para a criança com TEA. É preciso
também responder quanto ao ensino, quanto ao modo de avaliação dos conteúdos
62
aplicados, seja por grau de dificuldade ou assuntos que não despertem interesse
do aluno.
Quanto aos materiais curriculares, especialmente para os alunos com TEA,

é preciso que, além dos conteúdos comuns, exista foco educativo quanto às
questões cotidianas da criança. Para Hollerbusch (2001), a unidade escolar deve
auxiliar o aluno com TEA a conviver em sociedade, trabalhando em equipe para
adquirir um repertório de comportamentos e habilidades vocacionais, necessárias
para tarefas como a comunicação social. O autor aborda a relevância dos
docentes na criação de um ambiente estruturado de ensino, efetivando atividades
com materiais pedagógicos planejados, instruções claras e sistema hierarquizado
de ajudas.
O conceito de currículo escolar está vinculado à legislação constitucional

de criação de um currículo nacional, que normaliza os conteúdos transmitidos
pelos professores (SANTOS, 2007). O autor problematiza que esta perspectiva
de currículo revela caráter limitativo, prescritivo, redutor e transmissivo, dando a
ideia de que é criado de forma a perpetuar o conhecimento por meio do ensino
tradicional.
Aprofunde seus conhecimentos acerca da Base Nacional

Comum Curricular.
Documento de caráter normativo, define o conjunto orgânico
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação
básica. Acesse: basenacionalcomum.mec.gov.br.
As mudanças nos currículos escolares podem ser entendidas como

modificações do planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação para
acomodar os alunos com deficiência. De modo geral, podemos tratar de dois tipos
de adaptações curriculares: as adaptações de acessibilidade ao currículo e as
adaptações pedagógicas (RIO DE JANEIRO, 1996).
63
FIGURA 9 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO NO TEA
FONTE: <bit.ly/2PAywBp>. Acesso em: 6 ago. 2020.
Com isso, é indispensável que as intervenções do educador propiciem

um desenvolvimento com foco na aprendizagem significativa, pois o aluno
com TEA constrói uma autorrepresentação como ser apto. A fim de alcançar a
adaptação, alguns pontos se tornam fundamentais: conhecer e tomar por base a
aprendizagem que o aluno possui e o desenvolvimento que alça em comparação
ao próprio resultado, antes de compará-lo com outros discentes e de comparar
turmas com outras.
O site Academia do Autismo oferece treinamento para técnicas

baseadas no modelo do ABA a terapeutas, pais e professores.
Nesse ensejo, destacamos o vídeo Como preparar um currículo
adaptado para um aluno com autismo?, em que o psicólogo clínico e
escolar Fábio Coelho explica o processo de adaptação do currículo
escolar para discentes com TEA. O material pode ser acessado em:
cutt.ly/Qd02Qk5.
O psicólogo também disponibiliza um modelo de adaptação

escolar. Está disponível em: cutt.ly/od02URQ.
64
4 LINGUAGEM OBJETIVA E
ABORDAGENS SENSORIAIS
Para os professores, a inclusão pode ainda ser considerada uma nova
realidade. A inserção de discentes com necessidades especiais educacionais
pode trazer o sentimento de impotência ao profissional, diante do sistema
educacional nacional sobrecarregado, sobretudo na educação básica, a qual não
permite atenções individualizadas (MATOS; MENDES, 2014).
Dessa forma, as peculiaridades apresentadas pelos alunos com diferentes

construções, aliadas ao desenvolvimento de uma prática pedagógica não
específica, prejudica a atuação esperada, fato que apresenta insegurança aos
professores.
Buscando um resultado efetivo, o docente deve atuar em sala de aula

mantendo contato visual com o aluno, pois isso estimula a comunicação,
auxiliando na prática escolar. A utilização de linguagem objetiva, proporciona
maior adequação do esperado para o comportamento do discente, uma vez que
muitos alunos com TEA apresentam dificuldades de comunicação, afetando o
entendimento subjetivo de algumas falas.
FIGURA 10 – CHARGE SOBRE LINGUAGEM OBJETIVA
FONTE: <bit.ly/2PCVHuP>. Acesso em: 6 ago. 2020.
65
Na perspectiva de inclusão escolar de alunos com TEA, Giardinetto (2009)

elaborou uma pesquisa sobre a educação do discente com TEA e as colaborações
do programa Currículo Funcional Natural (CFN), objetivando realizar análise
circunstanciada dos contextos das experiências inclusivas e verificar as maneiras
de contribuição deste programa como meio de contribuir na participação dos
alunos em sala de aula comum. Participaram como sujeitos professores de
escolas públicas municipais, e um professor de escola especial (a qual utiliza o
programa CFN), e os discentes com TEA. Como conclusão, o autor definiu ser
possível a inclusão desses alunos no ensino básico regular.
Gomide (2009), dessa maneira, analisou aspectos psicoeducativos

quanto ao atendimento educacional do aluno com TEA e de que maneira afeta
o desenvolvimento deste. Na perspectiva bioecológica do desenvolvimento
humano, observou a manifestação de alterações no atendimento das educadoras
durante o processo de atendimento escolar, uma vez que o desenvolvimento
ocorreu na integração, na participação e no desempenho do aluno com autismo
nas atividades, as quais foram propostas dentro da sala de aula.
Para Papim e Santches (2013), a abordagem mais difundida de trabalho com

os alunos com TEA, a análise aplicada do comportamento, utiliza a avaliação do
repertório comportamental para criar ambiente propício para aprendizagem.
É preciso, contudo, contrastar a teoria com a prática, pois nas unidades o

atendimento de alunos diagnosticados com TEA não conta com a maioria dos
recursos facilitadores para a aprendizagem dos alunos, tampouco com formação
adequada. As abordagens comportamentalistas investem sua teoria em uma
configuração progressista dos aprendizados, fixando e planejando cada passo e
comportamento de forma estruturada.
Dessa forma, para Marques (2011), utilizando a criatividade, o professor

recria sua própria atuação, dispondo de conhecimentos anteriores, formando
sua prática para atender alunos com TEA. Essas práticas pedagógicas podem
ser estruturadas das mais diversas, na busca de promover a aprendizagem, em
especial na perspectiva de inclusão.
É preciso que, além de mais formações curriculares para os professores

e preparo da escola quanto à estrutura e ao material disponibilizado, superar
antigos métodos e práticas, e permitir novas práticas de inclusão (ZANELLATO;
POKER, 2012).
66
O desejo da busca constante por descobertas deve ser a mola

propulsora que nos impulsiona a sempre querer mais e mais. Nesse
sentido, para complementar seus estudos, leia o artigo Estratégias
de ensino para pessoas com TEA no ambiente escolar, de Monalisa
Costa.
A autora aborda a alteração curricular, das ferramentas e das

estratégias que podem ser utilizadas com esse contexto. O material
está disponível em: cutt.ly/Fd03K1M.
Boa leitura!
1 O livro didático é um dos recursos pedagógicos mais utilizados

na educação. Dessa forma, quais as funções do livro escolar
apresentadas pelo Programa Nacional do Livro Didático?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 A utilização de livros didáticos é recomendada como único

método para o aprendizado dos alunos com TEA?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
67
3 O que podemos compreender como mudanças nos currículos

escolares?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
4 As adaptações às bases curriculares geram possibilidades

aos alunos com TEA, desde que considerem foco educativo
voltado às questões cotidianas. Qual é o papel da unidade
escolar nesse processo?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
5 Qual é o papel da linguagem no processo de aprendizagem?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
68
Neste capítulo, verificamos as possibilidades e a utilização de materiais
pedagógicos adaptados como um recurso educacional. Embora a legislação
garanta a inclusão do aluno com TEA na rede pública de educação, há pouca
ou nenhuma referência em políticas públicas de assistência em materiais
pedagógicos, como o livro didático.
Verificamos também práticas fundamentadas em teorias e técnicas

dominantes, como o ABA, auxiliando positivamente no desenvolvimento e na
inclusão. A utilização de jogos estruturados e pensados para esses alunos,
portanto, é uma ferramenta eficiente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos. PNLD 2016:
Alfabetização Matemática e Matemática. Brasília: MEC, 2015.
BRASIL. Guia de livros didáticos. PNLD 2013: Matemática, Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2012.
COSTA, M. S.; ALLEVATO, N. S. G. Livro didático de matemática: Análise de

Professoras Polivalentes em Relação ao Ensino de Geometria. Santa Maria,
2010.
FINKLER, L. E.; MERLI, R. F. Análise de Livros Didáticos de Matemática sobre a

Presença de Encaminhamentos para o Transtorno do Espectro Autista. Toledo:
UTFPR, 2007.
FONTES, A.; FREIXO, O. Vygotsky e a Aprendizagem Cooperativa. Lisboa:

Livros Horizonte, 2004.
GIARDINETTO, A. R. S. B. Educação do aluno com autismo: um estudo

circunstanciado da experiencia escolar inclusiva e as contribuições do currículo
funcional natural. 2009. Tese (doutorado em Educação). Faculdade de Filosofia e
Ciências. Marília: Universidade Estadual Paulista, 2009.
GOMIDE, P. I. C. A influência da profissão no estilo parental materno percebido

pelos filhos. Campinas: Estudos em Psicologia, 2009.
69
HOLLERBUSCH, R. O desenvolvimento da interação social das crianças com

alteração do espectro do autismo. Estudo exploratório da influência da educação
física na promoção do relacionamento interpessoal. Mestrado da Faculdade de
Ciências do Desporto e da Educação Física: Universidade do Porto, 2001.
MANTOAN, M. T. E. Texto publicado em Espaço: informativo técnico-científico do

INES, 13. ed., jan./jun. 2000), Rio de Janeiro: INES, 2000
MARQUES, S. C. M. O processo de inclusão e as dificuldades do professor

na sua aplicabilidade em sala de aula. 2011. Monografia (especialização).
Universidade de Brasília – UnB.
MATOS, S. N.; MENDES, E. G. A proposta de inclusão escolar no contexto

nacional de implementações das políticas educacionais. Vitória da Conquista:
Práxis Educacional, 2014.
PAPIM, A. A. P.; SANCHES, K. G. Autismo e inclusão: levantamento das

dificuldades encontradas pelo professor do atendimento educacional
especializado em sua prática com crianças com autismo. 2013. Monografia
(especialização). Centro Universitário Católico Salesiano.
PELOSI, M. B. Inclusão e tecnologia assistiva. Tese (doutorado em Educação).

Programa de pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação. Núcleo Curricular Básico

Multieducação. Rio de Janeiro, 1996.
SALLA, F. PNLD 2013: como escolher livros com critério. 2012. Disponível em:
novaescola.org.br/conteudo/1833/pnld-2013-como-escolher-livros-com-criterio.
SANTOS, B. Comunidade escolar e inclusão. Quando todos ensinam e

aprendem com todos. Lisboa: Instituto Piaget, 2007.
SCHIRMER, C. R.; BERSCH, R. Comunicação aumentativa e alternativa. In:

SCHIRMER, C. R.; BROWNING, N.; BERSCH, R.; MACHADO, R. Atendimento
Educacional Especializado – Deficiência Física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
SCHIRMER, C. R., PINTO, L. M. F., RACHED, A. C. Material pedagógico

adaptado ou especialmente elaborado e os recursos de Comunicação Alternativa
e Ampliada postados no WhatsApp. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2017.
70
VALENTE, J. A. Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão

da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação.
Sociedade Brasileira de Computação, n. 1, set. 1997.
VIEIRA, F.; PEREIRA, M. Se houvera quem me ensinara: A educação de

pessoas com deficiência mental. Fundação Calouste Gulbenkian, 2007.
VIEIRA PINTO, A. Sete Lições sobre Educação de Adultos. 16. ed. São Paulo:
Cortez, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
ZANELLATO, D.; POKER, R. B. Formação continuada de professores na

educação inclusiva: a motivação em questão. São Paulo: Revista Ibero-
Americana de estudos em educação, 2012.
ZULIAN, M. S.; FREITAS, S. N. Formação de professores na educação inclusiva:

aprendendo a viver, criar, pensar e ensinar de outro modo. Santa Maria:
Universidade Federal de Santa Maria, 2001.
71
72
C APÍTULO 3
BARREIRAS E FACILITADORES nO
AMBIENTE ESCOLAR
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Identificar barreiras no processo ensino-aprendizagem do aluno autista.

 Abordar estratégias de ensino e aprendizagem para aluno com TEA.
 Identificar os facilitadores no ambiente escolar com a inclusão do aluno.
 Avaliar as estratégias para o aluno autista.
 Classificar as habilidades dos alunos com TEA.
 Compreender a estimulação por meio do hiperfoco.
74
Capítulo 3 BARREIRAS E FACILITADORES NO AMBIENTE ESCOLAR
Caro acadêmico, o atual modelo escolar se propõe a acolher todos os tipos de
aluno, em uma perspectiva de inclusão, ou seja, está disposta a fazer adaptações
nos currículos escolares e nos ambientes. Dessa forma, em maior escala, abre
não apenas as portas da unidade escolar, mas as portas da sociedade.
Para tanto, neste capítulo, abordaremos as estratégias focadas no aluno

com TEA quanto à inserção em sala e da efetividade de estratégias dirigidas à
aprendizagem. Também teremos como temática as habilidades do aluno com
TEA, e as ferramenta auxiliares de aprendizagem.
2 ESTRATÉGIAS DIRIGIDAS AO
ALUNO COM TEA
A relação do aluno com TEA e o professor pode influenciar a percepção
própria do aluno e de seus colegas, ou seja, dependendo da carga, positiva ou
negativa, há relação quanto à aprendizagem, facilitando a inclusão do aluno na
escola e na sociedade. Para ser inclusiva, portanto, a escola necessita promover
as possibilidades e potencialidades de todos seus alunos, sobretudo os alunos
com TEA (DORNELES, 2002).
Bosa (2006), nesse sentido, afirma que a elaboração do atendimento à

criança com o transtorno deve ser de acordo com o próprio desenvolvimento da
criança. Nas crianças menores, por exemplo, cabe priorizar o desenvolvimento
da interação por intermédio da comunicação, para que sirva de base para a
promoção de inclusão do aluno.
Corroborando, Kupfer (2004) expõe ser preciso observar o aluno com TEA
além de suas deficiências e especificidades, tendo um olhar holístico, integrativo
e humano quanto à personalidade do aluno. Assim, encontraremos caminhos
mais assertivos para planejar o currículo escolar e melhorar o desenvolvimento
acadêmico.
Para Bridi, Fortes e Bridi Filho (2006), isso ocorre, por exemplo, por
obstáculos e dificuldades referentes ao processo implementação da inclusão, pois
muitos professores possuem receio quanto a sua atuação com alunos com TEA,
seja pela responsabilidade ou algum preconceito quanto ao transtorno.
Superado isso, inicialmente, para que sejam adaptados o currículo e o

método escolar a crianças com TEA, é necessário identificar o que devemos
75
ensinar a uma criança com autismo, o que é uma tarefa complicada e delicada
(HEWITT, 2006). Jordan (1990, p. 55), em linha semelhante, apresenta que:
Os seus comportamentos são paradoxais. Parece que sabem

fazer determinadas coisas em determinados ambientes, e, pelo
contrário, têm grandes desfasamentos em áreas que deveriam
dominar. Não se ajustam às normas habituais de aplicação
de testes e questionários estandardizados, pelo que é preciso
arranjar outras formas adaptadas à sua compreensão.
Suportam mal a frustração. Para conseguirmos a máxima
rentabilidade, precisam incentivos fora do comum (música,
alimentos), quando lhes estão a ser aplicadas as provas. Estas
devem ser aplicadas em várias sessões de curta duração.
As avaliações também rendem informações para a confecção dos objetivos.

Marques (2000, p. 66) define critérios: “Adequação à evolução da criança;
apresentação de evolução normal; funcionalidade, na medida do possível e
adaptação da criança com autismo a ambientes naturais”. Estas características
são relevantes para a seleção das atividades, as quais atingem objetivos nas
áreas prioritárias do desenvolvimento do aluno com TEA, e que podem ser
resumidas nos eixos de interação, linguagem e desenvolvimento cognitivo.
Devemos, contudo, analisar outros eixos, como a psicomotricidade e a

coordenação visual e motora. Esses aprendizados contribuirão com uma maior
autonomia do aluno. Cabe salientar que essas técnicas devem ser trabalhadas
de forma estruturada. Dessa maneira, os docentes devem otimizar o dia a dia da
classe, para que seus alunos desenvolvam as habilidades em potencial.
Para utilizar estrategicamente a organização na prática educacional, o

profissional deve observar as dificuldades específicas de cada aluno, e na função
da sala. Nessa linha, vejamos os principais desafios enfrentados na sala de aula
por alunos com o transtorno:
a) Dificuldades relacionadas à linguagem receptiva
Dentro dos sintomas estão os relacionados à comunicação. No contexto

escolar, a comunicação pode interferir, em razão da dificuldade na linguagem
receptiva. A linguagem receptiva é a dificuldade de compreensão na comunicação,
sobretudo falada. Ou seja, o aluno com TEA pode ter dificuldade em decifrar a
linguagem falada dentro da sala de aula.
Para a estruturação das aulas contemplando a superação da barreira

linguística, é possível planejar atividades pedagógicas de aquisição de recursos
de linguagem, além da facilitação da compreensão das interações sociais e
comportamentos esperados dentro dos ambientes escolares.
76
Mãe coloca adesivos em escola de SC para ajudar filho autista

na adaptação
Para facilitar o processo de adaptação na rotina escolar e
estimular os estudos, a mãe de um autista desenvolveu adesivos
que mostram sequências de atividades dentro da sala de aula e de
ambientes de uso comum. A proposta, que tem como objetivo facilitar
a comunicação entre todos na unidade que fica em Timbó, no Vale do
Itajaí, envolve um processo em direção à inclusão ainda cercada de
desafios.
A matéria completa está disponível em: glo.bo/3kDVndr.
b) Memória sequencial
Dificuldades cognitivas da aprendizagem para o TEA podem estar

associadas a outras psicopatologias. Um dos principais sintomas de psicopatologia
associada está relacionado à dificuldade cognitiva da memória sequencial, a qual
está conectada à sequenciação dos fatos, vivências. A criação de uma rotina
auxilia na adaptação do aluno com TEA, contudo, pode ser uma barreira, pois a
rotina escolar possui surpresas, com um processo de aprendizagem interacional e
demanda de trocas entre professor e aluno.
c) Hipersensibilidade sensorial
77
Refere-se à sensibilidade aumentada dos sentidos. Em sala de aula,

existem diversos estímulos sensoriais, explicação do professor, a conversa
paralela, a luz, janelas que oferecem ruídos, visão da parte externa. Esses
estímulos interferem na concentração do aluno com TEA, uma vez que se sente
sobrecarregada de informações do ambiente.
Desafios assim são encontrados na atuação docente, e podem ser

superados pela organização dos ambientes escolares, para que aconteça a
aprendizagem dentro da lógica de inclusão.
2.1 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

FÍSICO
Em uma sala de aula, a organização do espaço físico é importante para a
aprendizagem, e o espaço planejado para alunos com TEA pode influenciar no
processo de aquisição de conhecimento e inclusão.
O primeiro passo para otimizar o espaço físico é o entendimento das

dificuldades do aluno. Em seguida, observar no ambiente barreiras adversas que
influenciam por qualquer motivo, e se há pontos alheios ao planejamento para o
transtorno.
Na maioria das instituições de ensino, a escolha da sala de aula não é feita

pelo professor. Caso seja possível, contudo, há pontos de atenção que podem
ser relevantes para a escolha, como a dimensão do ambiente, as salas próximas,
a quantidade e a qualidade da iluminação, natural ou artificial, a localização do
banheiro, manchas e acabamentos que se destacam no ambiente.
Ademais, há a problemática da dimensão da sala. Um local pequeno, por

exemplo, pode causar ansiedade e sensação de pressão para o aluno com
transtorno, e uma sala grande poderá gerar distração.
Outro aspecto é a distância entre a sala de aula e o banheiro. Há crianças

que estão em processo de compreensão do uso deste, ou ainda, para crianças
que conhecem a funcionalidade, há a adaptação do local, muitas vezes diferente
do que estamos acostumados a utilizar.
Uma vez definida a sala de aula adequada, o docente conseguirá estruturá-

la para gerar a aprendizagem acadêmica, além de promover a inclusão do aluno
com TEA. Entretanto, há maneiras que facilitam o processo. Um exemplo é por
meio da estruturação da sala de aula em cantos funcionais, em que há lugares
78
para a realização de atividades específicas. Definir ambientes para a realização

de atividades auxilia a depositar sentido e limite na prática escolar, minimizando
dificuldades do aluno com o transtorno.
Dessa maneira, a estruturação da sala em cantos funcionais, criados sobre

preceitos, significa dividir a sala em lugares específicos, para a realização de
determinadas ações, como o canto da leitura, o canto de brinquedos, o canto
de realizar atividades escolares. Esse formato de sala de aula permite elucidar
a função do ambiente, bem como os comportamentos esperados do aluno na
presença do estímulo.
Os cantos funcionais podem ser considerados embasados por teorias

sociointeracionistas, como Wallon e Vygotsky. Sobre estas abordagens, Neves
(2019, p. 4) ressalta que:
As teorias sociointeracionistas ressaltam o desenvolvimento

infantil como processo dinâmico, cabendo ao adulto
proporcionar experiências rotineiras diversificadas e
enriquecedoras, a fim de que as crianças possam fortalecer a
autoestima e desenvolver suas capacidades. Com possibilidade
de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência
da outra é fundamental em Vygotsky (1984). Assim sendo,
cabe a escola fazer a criança avançar na sua compreensão de
mundo a partir do desenvolvimento já consolidado, tendo como
meta etapas posteriores ainda não alcançadas. Neste sentido
o papel do educador consiste em intervir, por meio de uma
rotina estruturada e previamente planejada, na ZDP da criança,
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Quanto às janelas, caso ofereçam distração ao aluno, há como minimizar

os efeitos sensoriais com a presença de persianas ou cortinas. Além disso, é
importante a existência de armários ou prateleiras nas áreas de trabalho, para
que tenhamos rápido acesso aos materiais.
A mobília adequada à idade dos alunos deve ser considerada, na medida

em que facilita o manuseio dos materiais pedagógicos, bem como por intermédio
da promoção de conforto ao aluno, driblando indiretamente a hipersensibilidade
sensorial. Ademais, a utilização de tapetes, mesas e divisórias ajudarão na
formação do espaço delimitado.
Há necessidade de esclarecer os materiais de uso dos alunos e os

do professor. Cada material deve ser categorizado e nomeado no nível de
compreensão do aluno, de forma escrita, desenhada, por meio de símbolos,
código de cores etc.
O professor, ao planejar a estrutura física da sala de aula, segundo Almeida
79
(2016, s.p.), deve considerar as necessidades especiais individuais e coletivas,

respondendo às seguintes questões:
1. Há espaço para o trabalho individual e em grupo?

2. As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração?
3. As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu
próprio caminho?
4. Existem áreas de trabalho consistentes para aqueles que precisam?
5. O professor tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho?
6. Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos?
7. Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de
trabalho?
8. Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados
para eles?
9. As áreas de lazer ou jogos são amplas?
10. Estão distantes das saídas?
11. Estão distantes de áreas de materiais, a que os alunos não devam ter
acesso durante o tempo livre?
12. Os limites das áreas estão claros?
13. As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos
ou jogos quebrados que ninguém usa?
FIGURA 1 – SALA DE AULA ESTRUTURADA
FONTE: <bit.ly/2FifsG1>. Acesso em: 10 ago. 2020.
80
2.2 ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Dentro da sala de aula estruturada conforme a técnica de abordagem
definida, há a necessidade de realizar o planejamento das atividades, para que
ocorra naturalmente o andamento da aula. Segundo Almeida (2016, s.p.):
O professor deve usar um esquema para conseguir ensinar

os alunos. Dois alunos estão distraídos na cozinha com uma
atividade culinária em companhia do professor assistente.
Há um aduno tecendo um tapete na área de lazer.
Outro está na oficina trabalhando independentemente na
elaboração de uma lista de atividades e um quinto aluno está
fazendo exercícios individuais com um professor.
Ao fundo ouve-se um relógio marcando a hora.
Ele soa e parece que haverá uma enorme confusão na medida
que os materiais são guardados, as cadeiras afastadas, os
lembretes são feitos juntamente com os elogios, algumas
instruções são passadas, todos passam a uma nova área da
sala e o trabalho recomeça.
Como é que todos sabem onde ir e como fazer?
Como os professores sabem por quem são responsáveis?
Por que funciona tão bem?
Esta classe com certeza tem uma programação clara,
consistente e objetiva, um esquema que determina quem, o
que e quando.
A organização das atividades oferece ao aluno com TEA a orientação

temporal necessária para a criação de uma rotina, com acontecimentos diários
e semanais, de forma a impactar na redução da ansiedade. Isso torna o fazer da
aprendizagem um caminho iluminado e com menos obstáculos.
Nesse sentido, atividades organizadas proporcionam conhecimento prévio

sobre a rotina pedagógica, e impactam na independência do aluno quanto à
realização. Os discentes apáticos e de pouca iniciativa podem ser encorajados
a terminar tarefas desafiadoras, pois após a realização de uma tarefa difícil terá
uma atividade mais agradável.
2.2.1 Organização pedagógica geral

A organização pedagógica geral é a estruturação dos eventos diários sem a
especificação das atividades pedagógicas, com foco em uma rotina geral, contudo,
estruturada de maneira a fixar horários para cada período da aula. Almeida (2016,
s.p.) demonstra um exemplo de organização pedagógica geral:
81
8:30 – chegada dos alunos, guarda de objetos;

8:45 – sessão de trabalho;
10:15 – intervalo;
10:30 – lazer;
11:45 – preparo para o almoço;
12:00 – almoço;
12:30 – pátio, ginásio;
13:00 – limpeza das mesas e chão da cozinha;
13:45 – sessão de trabalho; e
14:30 – despedida.
Esta programação apresenta momentos de organização do ambiente

escolar, momentos em que os alunos utilizarão outros espaços, além de reservar
um espaço de tempo para a chegada e saída de maneira geral, sem distinguir, no
entanto, o tipo de atividade pedagógica que será realizada.
Durante as sessões de trabalho, ou explicações e atividades pedagógicas,

ocorre a concentração nos conteúdos, a explanação coletiva, o suprimento das
dúvidas individuais, o que refletirá no tipo individual de organização pedagógica.
Essa espécie de organização geral pode ser fixada em um mural de fácil

acesso aos alunos. É importante que o professor reforce qual será a rotina
seguinte, para elucidar, sobretudo, aos alunos com TEA, os quais serão afetados
positivamente.
O formato da organização pedagógica geral pode ser como uma lista escrita,
a representação simbólica das atividades, desenhos e esquemas que sinalizem
a rotina. Cada parte da estrutura geral das aulas deve ser observada, para que
seja de fácil compreensão e promova, de forma gradual, a independência do
aluno. Portanto, podemos utilizar qualquer tipo de representação gráfica para a
substituição de palavras, desde represente maior lucidez e esclarecimento da
representação do sentido ao aluno. Cabe frisar a necessita de expor os horários,
podendo ser de forma gráfica, com ponteiros de um relógio.
Uma estrutura com gravuras e representações gráficas pode ser estruturada

com alinhamento vertical ou horizontal em um cartaz, ou entregue individualmente
para os alunos, os quais terão acesso à organização diária em seus cadernos e/
ou pastas.
82
FIGURA 2 – EXEMPLO DE ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA GERAL
FONTE: <bit.ly/2DHSgRk>. Acesso em: 10 ago. 2020.
Quanto à organização do professor, pode ser um quadro com atividades

claras e dispostas, com observação aos alunos que terão maior atenção, seja
por dificuldade de trabalho grupal, ou por dificuldades relacionadas à matéria
curricular. Identificar as dificuldades dos alunos de forma individualizada é um
passo significativo para a dinâmica pedagógica da sala de aula, porém, o próximo
passo deve ser a identificação de alunos com maior facilidade para a realização
da tarefa.
Identificar os alunos com potencial ajudará o professor na divisão da

responsabilidade pedagógica, desde que esteja evidente a responsabilidade
83
moral de não julgar indivíduos com maiores dificuldades de forma estigmatizada.

De igual forma, não devemos, por intermédio desse tipo de estratégia, privilegiar
alunos com maiores facilidades na realização das atividades.
Todos os alunos possuem potencialidades e inteligências múltiplas. Logo,

apostar nesse tipo de estratégia é desafiador, por necessitar de constante
manutenção do lugar social do aluno em sala de aula. Como efeito, gerará maior
independência deste e uma relação de convívio amigável, fornecendo subsídios
para a inclusão.
2.2.2 Organização pedagógica

individual
Para auxiliar os alunos e professores na identificação de uma rotina escolar,
bem como a responsabilidade individual quanto à programação, é possível realizar
uma organização pedagógica individual.
A fim de aprofundar o entendimento sobre cada passo do planejamento geral

para o discente, além de auxiliar no processo de confecção detalhada da atividade
para o docente, poderá ser realizada uma organização pedagógica individual.
Assim como a geral, a organização pedagógica individual pode ser formatada de
diversas formas, conforme a criatividade do professor e o nível de entendimento
do aluno.
Um dos diferenciais desta organização está em quem a idealiza, já que pode

ser pelo professor, ou administrada pelo próprio aluno. Uma terceira opção é a
organização pedagógica individual compartilhada pelos professores e alunos, ou
entre os próprios alunos.
Dessa forma, o planejamento individual deve considerar as especificidades

dos alunos quanto à rotina de atividades escolares. Almeida (2016, s.p.) apresenta
casos em que há a organização pedagógica individual e revela a sua importância:
1. Quando o professor e aluno terminam uma atividade (e seu

consequente reforço), o professor mostra o item da próxima
atividade. Ou o aluno segue para a área designada levando o
item consigo ou usa o item como exemplo para apanhar outros
materiais necessários e os leva para a mesa de trabalho.
2. Sobre a mesa do aluno está um cartaz em que estão fixados
círculos de papel em cores diferentes, em fileira vertical. O
aluno aprende a retirar o círculo da parte superior e compará-lo
a outro igual, colocando-o numa caixa na estante da área de
trabalho. Ele leva a caixa para a mesa, completa o trabalho na
caixa (com ou sem ajuda do professor, dependendo da tarefa)
84
e põe a caixa de volta na estante quando termina. Ele continua

assim até que todos os círculos coloridos tenham sido feitos.
3. Afixados ao quadro do lado da área de trabalho do aluno
estão enfileiradas quatro ou cinco fotos para cada sessão de
trabalho. O aluno começa com a foto da parte superior e obtém
os materiais, completa a atividade e guarda os materiais. Ele
continua a seguir o esquema através das fotos para a sessão
de trabalho. A última foto em cada fileira será de um jogo ou
brinquedo que o aluno goste. Quando alcança a foto, ele pode
brincar até que soe o sinal para o início de uma nova sessão de
trabalho. Pregado na mesa está um pedaço de papel dividido
em três fileiras de três quadrados cada. Cada quadrado tem
um desenho ou lista de número. Cada quadrado corresponde a
um bloco de horário da programação global da classe. O aluno
segue a tabela da esquerda para a direita. O primeiro bloco
relaciona os números das tarefas que ele deve fazer sozinho
na área da oficina. Ao sinal de término do primeiro período
de trabalho, ele segue as instruções do segundo bloco, que
mostra o desenho de uma mesa e cadeira, representando o
trabalho individual com o professor.
4. Após a chegada, o aluno guarda seus objetos pessoais e
apanha o quadro de horário e atividades que está dependurada
na parede. Cada quadro tem um quadrinho para ser marcado.
O aluno e professor preparam o programa juntos, no final do
dia anterior. Ele verifica qual será sua atividade de 8h30 e a
completa. Então chama o professor para conferir seu trabalho
e recebe a marcação no quadrinho indicado. Sua próxima
tarefa está prevista para às 8h30. Se houver tempo livre, ele
pode usá-lo tranquilamente na área de lazer. Ele passa o dia
consultando a tabela e o relógio. Ele não recebe OK se não
completar a tarefa no tempo e/ou comportamento indicado.
Após receber certo número de Oks, recebe uma estrela no
painel no fim do dia. Quatro estrelas numa semana resultarão
na escolha da atividade favorita em vez de trabalho na tarde
de sexta-feira.
Todos esses exemplos demonstram uma organização pedagógica

individualizada. Ademais, pensando nos alunos que ainda não estão alfabetizados,
podemos utilizar símbolos que remetam ao designo esperado.
Podemos organizar a hora da atividade com duas ou mais seguidas, ou

intercalar com um intervalo ou brincadeira. Isso deve ser desenvolvido conforme o
rendimento e tempo de retenção de atenção do aluno. A utilização de programas
pedagógicos esclarecedores e eficazes, assim, tornam o ambiente escolar
agradável para o aluno com TEA, otimizando o tempo escolar para o aprendizado
Ao realizar uma organização pedagógica, o professor deve analisar questões

reflexivas quanto à prática, de modo a nortear uma educação inclusiva e eficiente.
São elas (ALMEIDA, 2016, s.p.):
- A programação está claramente delineada, de forma que os
85
professores saibam todas as responsabilidades diárias?

- Há equilíbrio das atividades individuais, em grupos
independentes e de lazer, diariamente?
- A programação individual leva em conta as necessidades
do aluno quanto a intervalos, reforço, atividades indesejadas,
seguidas das atividades preferidas?
- O programa ajuda o aluno nas transições ‘aonde ir’ e ‘onde
fazer’?
- O programa auxilia o aluno a saber onde e quando começar
e terminar uma tarefa?
- Como são assinaladas as transições e mudanças de
atividade? Por sinais? Por orientação do professor? Pelo
relógio de parede?
- A programação é representada de forma facilmente
compreendida pelo aluno?
Com a aplicação das propostas pedagógicas, os alunos se adaptarão à

rotina, uma vez que estarão diretamente ativos no processo de aquisição de
aprendizagem e independentes, um dos maiores desafios para o aluno autista.
2.3 MÉTODOS DE ENSINO

FACILITADORES
Para o docente possibilitar a aprendizagem por meio da lógica da inclusão,
há a necessidade da quebra de paradigmas, planejamento e organização das
atividades pedagógicas claras. Porém, é com a comunicação entre os alunos e o
professor que são realizados acordos para a sala de aula. Para que o planejamento
seja praticado, é necessário o pleno entendimento do que se espera do aluno em
seu ambiente.
O aluno com TEA, por vezes, pode apresentar dificuldades na comunicação,

tendo em vista o desafio da recepção de linguagem. Isso demanda que o
professor, antes de iniciar os primeiros passos de seu planejamento pedagógico,
tenha a sensibilidade do entendimento do aluno.
As instruções de realização das atividades programadas, sejam verbais ou

não, devem ser organizadas e estruturadas, assim como o planejamento das
atividades, para que seja alcançado o sucesso na confecção das atividades,
superando a distração e a apatia do aluno.
Assim sendo, de forma falada ou não, as instruções devem cumprir o objetivo

de instruir o aluno. Na utilização do auxílio verbal, isso pode significar a utilização
da quantidade mínima de palavras necessárias. Entretanto, para outros alunos
com TEA, utilizar de várias formas de explicação, variando as palavras e utilizando
outras visões, pode facilitar na percepção.
86
Além da comunicação estritamente verbal, há a comunicação mista. Nesta,

há a presença de gestos e feições. Quando à utilização de sinais visuais, é
possível o posicionamento de materiais de forma sistemática, ou a utilização de
desenhos e representações gráficas.
Outra forma de organização é o alinhamento das atividades da esquerda para

a direita, fornecendo forma intuitiva e sistemática, para diminuir a necessidade
de instrução. Além disso, fornecer somente os materiais que serão utilizados no
momento da atividade auxilia na concentração e motivação necessárias para a
conclusão das tarefas.
Podemos disponibilizar os materiais de atividade nos locais em que serão

confeccionados, no canto da sala definido para a resolução de atividades. Isso
auxilia na divisão de espaços e cria a rotina necessária para facilitar a adaptação
do aluno autista.
Uma característica do TEA é o hiperfoco, o qual resulta na fixação por

assuntos, personagens, matérias. Essa característica também pode ser utilizada
para incrementar o planejamento pedagógico, de forma que se torne mais atrativa
a realização das atividades.
Para que o conteúdo curricular seja fixado é preciso intercalar momentos de

explicação, atividade, descanso, alimentação e reforço. Para Almeida (2016, s.p.),
há reflexões necessárias ao planejar a metodologia pedagógica como facilitadora
de uma aprendizagem dentro da lógica da inclusão:
1. O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas

as instruções?
2. A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de
compreensão dos alunos?
3. Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para
ajudar o aluno a entender quando ele está com dificuldade de
compreensão?
4. O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de
completar uma tarefa o mais independente possível?
5. A disposição e organização dos materiais ajuda a transmitir
instruções para os alunos?
6. Os materiais são apresentados de maneira organizada?
7. Há excesso de materiais apresentados em determinada
hora?
8. O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar
a tarefa com sucesso?
9. As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de
aprendizado do aluno?
10. As dicas são dadas antes que o aluno responda
incorretamente?
11. O posicionamento do professor foi estruturado de forma
que o aluno não perceba dicas não intencionais?
87
12. O aluno está recebendo feedback claro sobre as respostas

ou sobre seu comportamento (conduta) adequado ou incorreto?
13. As consequências e reforços são tornados claros para o
aluno? Elas seguem de imediato o comportamento trabalhado?
14. O reforço é dado com a necessária frequência?
15. os reforços são baseados no nível de compreensão e
motivação do aluno?
Dessa forma, acompanhando as técnicas, as reflexões auxiliarão na

formação de uma metodologia educacional inclusiva.
3 TRABALHANDO AS HABILIDADES
DO ALUNO AUTISTA
Um dos métodos mais difundidos no trabalho das habilidades dos alunos
autistas é o ABA. Pode ser utilizada, planejada e praticada pelos responsáveis,
psicoterapeutas e professores com treinamento em análise do comportamento. Por
mais que seja comum a psicólogos com especialização na área comportamental,
há pais e professores com trabalhos positivos na aquisição de habilidades e
competências (FAGGIANI, 2010).
Há diversificadas estratégias para a remissão de comportamentos indesejados

e aquisição de comportamentos favoráveis ao repertório comportamental do aluno.
O primeiro passo das intervenções, contudo, perpassa pela avaliação inicial das
habilidades, podendo ser diagnóstica do andamento do desenvolvimento físico do
aluno, de afetação cognitiva, comunicativa, funções motoras e habilidades sociais.
Assim, cria-se um norte para identificar quais habilidades capazes podem ser
aprendidas e a ordem prioritária de trabalho de aquisição (GUIMARÃES, 2016).
Outra modalidade de avaliação está na identificação de preferências.

Consiste em identificar os objetos, brinquedos, jogos, desenhos, atividades e
alimentos de preferência que podem ser reforçadores de comportamento, ou
ainda servir de recompensa.
Assim sendo, a análise funcional do comportamento, uma espécie de

avaliação, investiga a estrutura dos comportamentos, de modo a permitir o ajuste
o ambiente ou auxiliar o aluno com respostas comportamentais diferentes.
88
FIGURA 3 – INTERVENÇÃO NO MÉTODO ABA
FONTE: <bit.ly/2PLErDG>. Acesso em: 10 ago. 2020.
Dentre as técnicas que o método ABA consegue oferecer, uma delas,

propensa ao ambiente escolar, é o reforço positivo na aquisição de habilidades,
ou seja, consiste em utilizar reforçadores, recompensas (SOUZA, 2011).
FIGURA 4 – CHARGE CALVIN
FONTE: <bit.ly/2PSaZvC>. Acesso em: 10 ago. 2020.
É útil a introdução de relações de dependência entre eventos ambientais

ou entre comportamentais e ambientais, o que chamamos de contingência,
pois aprimora o comportamento dos alunos. Um exemplo prático é apresentado
por Costa (2013), o qual verificou dificuldades em sala de aula e planejou uma
89
intervenção baseada em princípios de contingência. Vejamos o exposto:
A intervenção com os alunos ocorreu por meio de um quadro

de recompensas, denominado “Projeto Boas Ações”, proposto
pela autora do trabalho. A aplicação do projeto foi necessária
após observação de alguns comportamentos emitidos pelos
alunos, prejudicarem a dinâmica da sela de aula, interferindo no
processo ensino-aprendizagem dos alunos. Tendo por objetivo
a boa convivência entre os alunos, reforçando comportamentos
adequados em sala de aula, a fim de propiciar maior autonomia
dos alunos e colaborar para o processo de aprendizagem dos
alunos o projeto se operacionalizou da seguinte maneira.
Foi efetuado um cartaz contendo o nome de cada aluno
da sala, semanalmente durante a aula de Orientação
Educacional, ministrada pela autora do projeto; os alunos
eram questionados se mereciam ganhar um adesivo, criado
especialmente para a aplicação do projeto. Os alunos eram
questionados sobre o comportamento durante a semana,
dizendo nesse comportamento semanal, se mereciam ou não
ganhar o adesivo.
Os alunos que ganhassem o adesivo recebiam, por meio de
sorteios, uma tarefa de auxiliar os alunos que não ganharam
o adesivo a ganhar na semana seguinte; essa tarefa era
denominada como uma missão. Caso o aluno tivesse cumprido
sua tarefa, a qual era estimular o colega a se comportar
adequadamente para ganhar o adesivo e esse, por sua vez,
ganhasse, o aluno incumbido da missão recebia um carimbo
de “parabéns”. Os alunos que ganhassem em determinada
semana o adesivo não poderiam na semana seguinte ganhá-
lo novamente; assim sendo, eram premiados com adesivos
quinzenalmente, no entanto, na semana que não eram
premiados poderiam receber as missões atribuídas na semana
anterior e, consequentemente, caso fosse cumprida, ganhar
um carimbo de “parabéns”.
No final do semestre, os alunos que recebessem a maior
quantidade de adesivos e carimbos eram premiados com
brindes fornecidos pela escola, contendo a logo do projeto,
por meio de uma solenidade de premiação. Os alunos que
ganhassem os brindes eram incentivados a se empenhar
e modificar seus comportamentos, a fim de receber futuros
prêmios.
Na aquisição de uma nova habilidade, ao ser ensinado, o aluno autista

deve ser recompensado em cada ação realizada com sucesso, ou próxima à
meta. No mencionado caso, as recompensas eram os adesivos e carimbos, os
quais representavam brindes. “Na medida que a criança domina cada habilidade,
gradualmente reduzimos nosso reforçamento, passando de contínuo (toda vez
que ela faz alguma coisa), para intermitente (de vez em quando)” (LEAR, 2004, p.
13).
Cabe ressaltar, no entanto, que o processo de uso do método de

contingências é uma técnica educativa, ou seja, não se trata de uma metodologia
90
fixa e com a finalidade de resultar nos mesmos resultados. Deve ser gradativa,
pois seu objetivo final é que o comportamento seja aprendido e manifestado.
Para os métodos e abordagens comportamentalistas, técnicas como o reforço

positivo e o de contingências são utilizadas de maneira gradual, tendo de uma
instrução simples em direção ao aprendizado de um comportamento complexo.
Com o aprendizado/comportamento alcançado, não há interrupção da utilização
das técnicas: é realizada a redução de apresentação dos reforçadores, sendo
mantido o comportamento complexo sem a presença de estímulos artificiais.
Somente após esse processo, podemos considerar que o comportamento
aprendido esteja incorporado ao repertório comportamental do aluno.
4 ESTIMULAÇÃO DO ALUNO
AUTISTA
Dentre os sintomas característicos do transtorno do espectro autista, segundo
o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), apresentado
pela American Psychiatric Association (2014), está o interesse e concentração
fixados em coisas, comportamentos ou assuntos específicos.
Exemplos específicos de tais comportamentos são: balançar ou girar o

corpo, girar objetos, torcer ou tocar os dedos, dar descarga no vaso sanitário,
apegar-se intensamente a itens específicos, aderir rigidamente às rotinas fixas
e falar excessivamente sobre determinado assunto, por exemplo, dinossauros
(BARBOZA; LIMA; PORTO, 2018).
Esses comportamentos comprometem o relacionamento interpessoal do

aluno com TEA na escola, bem como restringe a exploração por objetos. Porém,
por mais que possam apresentar prejuízos, os objetos não devem ser retirados de
forma inesperada, pois pode ser um evento traumático.
Caso o fenômeno cause prejuízos e, mesmo assim, não seja possível

retirá-lo, ao menos de forma repentina, a resolução está em utilizar a fixação
e estabelecer uma conexão com a criança para, aos poucos, oferecer novas
possibilidades, e hábitos para a curiosidade.
Dessa forma, um viés de obsessão por objetos e compulsão por movimentos

repetitivos é o hiperfoco. Pode ser conceituado como uma variável intensa de
atenção em tarefa ou assunto, presente não somente no TEA, mas no transtorno
do déficit de atenção com hiperatividade.
91
FIGURA 5 – HIPERFOCO NO TEA
FONTE: <bit.ly/3kHb0AY>. Acesso em: 10 ago. 2020.
O hiperfoco pode acarretar sofrimento psíquico, uma vez que conduz a um

comportamento repetitivo e cíclico, como na escolha pelos mesmos alimentos
em algumas ou todas as refeições; na rotina de assistir aos mesmos programas
televisivos repetidos.
Além dos aspectos negativos, o hiperfoco pode ser produtivo: há como tornar
o processo de atenção dedicada menos automático e desenvolver a habilidade,
por intermédio de estratégias. Dessa maneira, a utilização do hiperfoco como
uma estratégia positiva também pode ser encontrada no contexto escolar. Muitos
docentes utilizam o fenômeno neurológico, mediante técnicas de aquisição de
habilidades, em crianças com TEA para fomentar o processo de aprendizagem.
O cérebro assimila conhecimentos novos por meio de redes neuronais,

os quais, assimilados às experiências de sentimentos e emoções, tornam-se
“memória”. Assim, com atividades reforçadoras para cada grupo ou indivíduo,
pode-se utilizar o hiperfoco para assimilar novas informações, como a leitura, a
realização de avaliações, assimilar explicações de conteúdo em aula.
92
Para aprofundar seus estudos, realize a leitura do artigo Sete

perguntas e respostas sobre autismo, de Soraia Yoshida. A autora
aborda, por exemplo, como os professores podem garantir o
acolhimento do aluno com TEA na sala de aula.
Está disponível em: bit.ly/2EbidZ5.
1 Qual é a influência da relação entre o professor e o aluno

com TEA?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 O que devemos observar na adaptação do currículo e no

método escolar às crianças com TEA?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3 Muitas são as estratégias para remissão de comportamentos

indesejados e aquisição de comportamentos favoráveis ao
repertório comportamental do aluno com TEA. Diante disso,
qual é o primeiro passo para a escolha da metodologia a ser
utilizada?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
93
4 Dentre as várias técnicas que o ABA sugere como auxiliar no

ambiente escolar, como podemos definir o reforço positivo?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
5 Quais são os sintomas característicos do TEA?

R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
6 O hiperfoco pode ser utilizado como estratégia no contexto

escolar?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Durante o percorrer deste capítulo, abordamos o processo de inclusão de
alunos da educação especial no contexto escolar. Embora, tenhamos a conquista
de diversos direitos para a área, há um longo caminho quanto à efetivação.
Podemos identificar como obstáculo uma série de motivos, ou seja, da falta de
formação do professor e da equipe pedagógica ao embate contra o preconceito
presente.
As estratégias dirigidas ao aluno com TEA quanto à organização do espaço
94
físico, à organização pedagógica, individual ou em grupo, e aos métodos de ensino

que fazem o contorno das dificuldades e utilizam das habilidades tornam evidente
que há pensadores, abordagens e métodos que auxiliam no desenvolvimento,
incluindo os aspectos educacionais, terapêuticos e sociais.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. S. R. Estratégias escolares para ensinar Alunos com autismo. São
Vicente: Instituto Inclusão Brasil, 2016. Disponível em: institutoinclusaobrasil.
com.br/estrategias-escolares-para-ensinar-alunos-com-autismo. Acesso em: 10
ago. 2020.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BARBOZA, R. J.; LIMA, N. C.; PORTO, E. E. O processo de inclusão e a

aprendizagem do aluno com síndrome de Asperger. Garça: Revista Científica
Eletrônica da Pedagogia, 2018.
BOSA, C. Autismo: intervenções psicoeducacionais. São Paulo: Revista

Brasileira de Psiquiatria, 2006.
BRIDI, F. R. S.; FORTES, C. C.; BRIDI FILHO, C. A. Educação e autismo: as

sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. Brasília: Secretaria de
Educação Especial, 2006.
COSTA, L. L. Programa Son-Rise: você conhece? Portal Educação, 2013.

Disponível em: siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/
programa-son-rise-voce-conhece/40510. Acesso em: 10 ago. 2020.
DORNELLES, C. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4. ed.

São Paulo: Artes Médicas, 2002.
FAGGIANI. Perguntas Terapia ABA. 2010. Disponível em: autismo.

psicologiaeciencia.com.br/perguntas-terapia-aba. Acesso em: 10 ago. 2020
GUIMARÃES, L. M. O que é ABA? 2016. Disponível em: terapiaaba.com.br/o-

que-e-aba. Acesso em: 10 ago. 2020.
HEWITT, S. Compreender o autismo: estratégias para alunos com autismo nas

escolas regulares. Porto: Editora Porto, 2006.
95
JORDAN, R. Educação de crianças e jovens com autismo. Lisboa: Ministério da

Educação de Portugal, 1990.
KUPFER, M. Pré-escola terapêutica Lugar de Vida: um dispositivo para o

tratamento de crianças com distúrbios globais do desenvolvimento. 4. ed. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
LEAR, K. Help us Learn: A Self-Paced Training Program for ABA. Canadá:

Trainning Manual, 2004.
MARQUES, C. Perturbações do espectro do autismo: ensaio de uma intervenção

construtivista desenvolvimentista com mães. Coimbra: Quarteto Editora, 2000.
NEVES, Valdete Ferreira. Cantos temáticos: brincando também se aprende.

Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 3. ed., vol. 2, p. 38-
53, mar. 2019.
SOUZA, M. Reforçamento positivo na análise do comportamento: definição e

aplicações clínicas. 2011. Disponível em: comportese.com/2011/05/reforcamento-
positivo-na-analise-do-comportamentodefinicao-e-aplicacoes-clinicas. Acesso
em: 10 ago. 2020.
96

Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA

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Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA

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MÉTODOS E PRÁTICAS

Autoria: Prof. Vanessa Aparecida Beletti de Lima

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz

Copyright © UNIASSELVI 2020

XXX p.; il.

Veremos o processo de inserção do aluno público-alvo da educação especial,

Posteriormente, trataremos das técnicas desenvolvidas para a auxiliar na

Ademais, vamos discutir os materiais pedagógicos adaptados para alunos

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Apontar metodologias de aprendizagem para o transtorno do espectro autista.

 Definir caminhos teóricos que possibilitarão a aprendizagem para este

 Analisar o processo ensino-aprendizagem.

 Contextualizar os métodos TEACCH, ABA, Denver, Son-Rise e Floortime.

Veremos as metodologias aplicadas no processo de aprendizagem de

Abordaremos também o conceito e as bases legais da inserção do aluno

São sintomas fundamentais [da esquizofrenia] o autismo,

FIGURA 1 – EUGEN BLEULER

Esquizofrenia: a definição de esquizofrenia indica uma psicose

Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner, austríaco radicado nos Estados Unidos,

Essas características formam uma única “síndrome”, nunca

Kanner inovou ao conceituar o autismo como uma patologia de características

FIGURA 2 – LEO KANNER

FONTE: <bit.ly/3fsh9gr>. Acesso em: 2 ago. 2020.

Já o médico austríaco Johann Hans Friedrich Karl Asperger, em 1944,

Asperger focou, porém, seu estudo em sintomas direcionados à grande

FIGURA 3 – HANS ASPERGER

FONTE: <bit.ly/3ﬂJLbi>. Acesso em: 2 ago. 2020.

É possível atribuir a conceituação inicial do autismo à Kanner

leves, como os autistas de alta performance (WING, 1991, p.

Dessa maneira, ao longo dos anos foi possível diferenciar tipos de

Representado por dificuldades com a comunicação, sociabilidade

Carregando o sobrenome de um de seus principais pesquisadores, a

Transtorno invasivo do desenvolvimento – sem outra especiﬁcação

Podendo também ser denominado como autismo atípico, o PDD-NOS

É provocado por uma mutação genética. Embora apresente a maioria dos

FIGURA 4 – TRANSTORNO DE RETT

FONTE: <bit.ly/3ﬂJLbi>. Acesso em: 2 ago. 2020.

Transtorno desintegrativo da infância

O transtorno desintegrativo da infância, ou autismo tardio, apresenta

Das tipologias de autismo apresentadas, apenas o transtorno de Rett

O distanciamento entre os conceitos de uma psicopatologia auxiliou na atual

Segundo a American Psychological Association (2013), o TEA é caracterizado

e que apresenta comprometimentos das habilidades sociais e de comunicação.

Ademais, é possível identificar em pacientes do TEA outras comorbidades,

O TEA demonstra o grau de complexidade genética do desenvolvimento

FIGURA 5 – MODELO DE COPO

FONTE: <bit.ly/30pdYBS>. Acesso em: 2 ago. 2020.

A estrutura abordada na figura anterior, utilizada para demonstrar o modelo

FIGURA 6 – A VARÍAVEL SEXO NO MODELO DE COPO

FONTE: <bit.ly/31aFaU4>. Acesso em: 2 ago. 2020.

Na estrutura do modelo de copo, os sujeitos do sexo masculino estão

Em números, apenas 1% da sociedade é acometida pelo TEA, e quatro

FIGURA 7 – PREVALÊNCIA DO AUTISMO ENTRE 2000 E 2016

FONTE: Centers of Disease Control and Prevention (2020, p. 7)

O aumento no número de diagnósticos de TEA é uma realidade

2.1 INCLUSÃO ESCOLAR COMO UM

a educação especial, e da educação em um todo, é a Declaração Universal dos

Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5

O direito de cada criança a educação é proclamado na

Tais eventos, bem como a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),