UNIVERSIDADE

DA REDE APAE

AUTISMO E MÓDULO 1
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: A
MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA
Mara Monteiro da Cruz
E-mail: secretariauniapae@apaebrasil.org.br

telefone: (61) 3224-9922

ÍNDICE

04 Autismo e educação inclusiva

21 Dicas de Leitura

42 Questões para reflexão e debate

44 Poema “um sonho”

46 Tarefa Prática
 PROFESSORES
IZABEL NEVES FERREIRA
MARA MONTEIRO DA CRUZ

AUTISMO E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

• O conceito de autismo;

• Inventário de Habilidades Adaptativas

 EDUCAÇÃO

1. Autismo e educação inclusiva

Hoje em dia, as pessoas, em geral, já estão um pouco mais
familiarizadas com o termo autismo, mas, ainda falta muito a se
descobrir. A sociedade está aceitando um pouco melhor as pessoas
com este distúrbio, e até sinalizam o aumento do número de casos
observados e questionam: será que atualmente estão nascendo
mais crianças com autismo?
Assim, o preconceito que antes existia vai sendo vencido,
mas ainda persiste.
O Preconceito se vence com conhecimento e conscientiza-
ção.
Novos conhecimentos nos trazem uma compreensão mais
atualizada sobre o autismo. Este transtorno foi descrito pela primei-
ra vez em 1943 pelo Dr. Leo Kanner, médico austríaco do Hospital
John Hopkins.
Desde então, inúmeros estudos científicos têm sido desen-
volvidos para descrever as características desta síndrome. A mídia,
por sua vez, tem feito o papel de divulgar conhecimentos que pos-
sam ajudar a diminuir o preconceito. Temos visto, por exemplo, o
surgimento de personagens com autismo em programas infantis,
seriados e filmes de TV. Outras ações também têm se encarregado
de mobilizar a sociedade nesta direção, como o “dia mundial da
conscientização do autismo”. Além da formação de associações de
pais e profissionais, têm sido publicados livros escritos pelos pró-
prios autistas e seus pais divulgando conhecimentos científicos e
provocando mudanças até nas políticas públicas.
As políticas da educação inclusiva têm acarretado transformações
na escolarização dos alunos com diferenças acentuadas nos pro-
cessos de aprendizagem e desenvolvimento, em particular aqueles
que têm autismo e/ou deficiência intelectual.
Apesar dos avanços na legislação, ainda há muitas ques-

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tões a serem resolvidas, principalmente por parte dos professo-

MÓDULO 1
res, que perguntam:

Como ensinar estes alunos junto com a turma?

Que recursos usar?

Como atender as especificidades de cada aluno e, ao mesmo

tempo, adotar um currículo geral?

A Educação Especial tem se dedicado a compreender

como aprendem os alunos que têm algum tipo de deficiência ou
transtornos do desenvolvimento e descobrir técnicas e recursos
para atender a este público alvo, podendo complementar ou am-
pliar as estratégias usadas na aquisição do conhecimento destes
alunos.
Acreditamos que o ambiente escolar seja o melhor lo-
cal para que o processo ensino-aprendizagem possa favorecer o
desenvolvimento de estudantes com TEA, desde que seja articu-
lado e enriquecido com outros conhecimentos técnicos de uma
equipe multidisciplinar. É importante, todavia, ressaltar a impor-
tância de se respeitar o espaço da prática pedagógica, valorizan-
do o conhecimento do professor.

O Conceito de Autismo

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 EDUCAÇÃO

Os primeiros estudos sobre autismo foram feitos pelo psi-

quiatra austríaco Leo Kanner na década de 1940. Ele observou onze
crianças que apresentavam deficiência de comunicação, socializa-
ção e comportamentos estereotipados, não respondendo aos estí-
mulos do meio em que viviam e denominou a síndrome observada
como Distúrbio Autístico do Contato Afetivo.
Observações semelhantes foram feitas por Hans Asperger,
em 1944, em Viena. Ele chamou o quadro de “psicopatia autísti-
ca” (Fritz,1993 in Leon, 2002). As crianças estudadas por Asperger
eram parecidas com as de Kanner, no entanto, apresentavam pro-
blemas motores e do desenvolvimento da linguagem adequado à
idade.
Em 1980, o Manual Estatístico de Doenças Mentais (DSM-
-III), denominou a síndrome estudada por Kanner como Transtor-
no Global do Desenvolvimento (TGD) e a caracterizou do seguinte
modo:
• surgimento antes dos 30 meses de idade,
• ausência geral de responsividade às pessoas,
• quando o sujeito apresenta linguagem, esta mostra
padrões característicos, como ecolalia,
• reações estranhas em diferentes aspectos, por exemplo, re-
sistência a mudanças, interesse ou apego a objetos.

A síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtor-

no desintegrativo da infância foram acrescentados aos Transtornos
Globais do Desenvolvimento em 1994.
Na edição do DSM-IV (2000), foram usados os termos TGD
(Transtorno Global do Desenvolvimento) e TEA (Transtorno do Es-
pectro Autista), alternadamente. Neste documento, o diagnóstico
do autismo dependia de três critérios:

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MÓDULO 1
Encontramos, também, publicações onde o autismo é de-
nominado, como psicose infantil, transtorno invasivo do desen-
volvimento, além de transtorno global do desenvolvimento. Em
2013, no DSM-5, foi denominado como transtorno do espectro
autista – TEA. O termo espectro foi utilizado para significar que
o transtorno abrange ampla gama de diagnósticos, isto é, englo-
ba vários distúrbios. Neste documento, há, ainda a informação
de que neste transtorno os sintomas aparecem precocemente,
como também o prejuízo por eles causado na vida social é clini-
camente significativo, podendo haver ou não déficit intelectual.
De acordo com o DSM-5, os sintomas são observados
nas seguintes áreas:

• comunicação social (déficits graves nas habilidades de co-

municação social, verbal e não verbal);
• comportamentos restritivos e repetitivos (inflexibilidade de
comportamento e dificuldade de lidar com a mudança ou
outros comportamentos restritivos / repetitivos aparecem
com frequência;
• dificuldade/ sofrimento para mudar o foco ou as ações.

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 EDUCAÇÃO

Em síntese, observamos, na linha do tempo, a seguir, as diferentes

nomenclaturas utilizadas ao longo das últimas décadas:

E o que dizem as pessoas com autismo sobre elas mesmas?

Atualmente, com os recursos da comunicação e as tecnolo-

gias da informação, temos facilidade de acesso a vários relatos de
pessoas com autismo, veiculados e produzidos em diferentes su-
portes. Temple Grandin é uma das primeiras pessoas com autismo
a se expressar publicamente, trazendo muitas contribuições para
compreendermos esta condição. Ela é bióloga e Ph.D. em zootecnia
e critica os diagnósticos médicos que enfatizam os comportamen-
tos e não os problemas relatados pelo sujeito. Em um dos livros que
publicou, alerta que “é um grande perigo e limitação quando nos
prendemos a rótulos: é autista ou é Asperger... porque fica parecen-
do que são todos iguais”. E acrescenta que é preciso ver “a diferen-
ça entre o que o comportamento parece visto por fora e como ele é
sentido por dentro”.

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 UNIVERSIDADE
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fonte: https://now.tufts.edu/articles/temple-grandin-looking-through-eyes-a-

MÓDULO 1
nimals
Grandin também se ofereceu para fazer exames de ima-
gem, a fim de que seu cérebro fosse estudado. Os médicos con-
cluíram que estes exames, como a Ressonância Magnética Nu-
clear (RMN) podem esclarecer bastante como são as estruturas
do cérebro, mas, é a relação complexa entre as diversas partes
deste órgão que faz com que ele funcione. Estes exames, muito
utilizados na pesquisa, não são solicitados também na prática
médica para fazer o diagnóstico do TEA porque não existem al-
terações na anatomia cerebral dessas pessoas, isto é, não existe
uma lesão.
O que se manifesta no autismo são diferentes formas de
desenvolvimento relacionadas ao modo como o cérebro funcio-
na, mas não há um padrão. Existem particularidades que têm a
ver com o espectro, isto é, maior ou menor comprometimento
nas diferentes áreas afetadas. Do mesmo modo, os cérebros nor-
mais apresentam variações entre si.
Grandin fala muito bem e dá palestras sobre sua condi-
ção. Há, entretanto, outras pessoas com TEA que, mesmo sem ter
desenvolvido a fala, têm se expressado por escrito nas redes so-
ciais, como Ido Kedar.

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 EDUCAÇÃO

Ido Kedar publicou um livro quando estava com doze anos.

Ele nunca desenvolveu a fala, o que é chamado de “autismo não-
-verbal”. O menino relata o quanto se sente incompreendido por
não conseguir falar nem controlar adequadamente seus movimen-
tos. Ele afirma que as pessoas pensam que quem não fala tem baixo
potencial intelectual, nenhum discernimento ou teoria da mente,
mas avalia que “seu problema é causado por má conexão entre o
cérebro e o sistema motor”. Em suas palavras:
“Eu penso e compreendo, mesmo que não pareça; adicione,
a tudo isso, um sistema sensorial que não funciona bem e você terá
uma ideia de como as coisas podem ser difíceis para mim”.
Outro rapaz com TEA que escreve sobre sua condição, é o
japonês Naoki Higashida. Ele apresenta grande dificuldade de se
comunicar verbalmente, mas escreveu um livro, aos treze anos, com
ajuda de sua professora e de sua mãe, que inventou uma “tecnolo-
gia” bem simples: uma prancha com alfabeto; hoje ele usa o com-
putador e tem um blog.

Fonte: https://www.intrinseca.com.br/blog/tag/o-que-me-faz-pular-naoki-hi-
gashida/

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MÓDULO 1
O livro “O que me faz pular” consiste em perguntas que
as pessoas fazem sobre autismo e respostas que ele elabora na
intenção de esclarecer como age, pensa e sente.
Ele esclarece que as pessoas com autismo não con-
seguem controlar nem modular a voz, por isso falam tão alto e
de forma estranha. Elas também, às vezes, “repetem perguntas
como se fossem papagaios.” Isto ocorre porque sua memória é
ruim, então seu modo de lembrar é “repetindo”. Repetir é uma
forma de peneirar as lembranças em busca de pistas sobre aqui-
lo que a pessoa quer saber. Por outro lado, a repetição é diverti-
da, é gostoso brincar com sons e ritmo.
“Eu juro que conversar é um trabalho muito duro” – diz
Naoki, e continua: “para ser compreendido, é como se eu tivesse
que falar numa língua estrangeira desconhecida a cada minuto de
cada dia”.
As pessoas com autismo são repreendidas, inúmeras ve-
zes, porque fazem coisas que não devem fazer: “Quantas vezes
eu tenho que dizer isto?” Naoki justifica que não é por maldade,
é porque esquecem mesmo. “Crianças com este problema devem
ser tratadas normalmente, como as outras crianças da sua idade,
não como bebês”– ele pede.
A demora em responder perguntas também se deve, na
sua opinião, à dificuldade de organizar o pensamento e expres-
sá-lo. Relata que também não tem controle sobre seu próprio
corpo e compara- “é como comandar por controle remoto um robô
com defeito.”
Naoki fala de seu sofrimento por não conseguir se comu-
nicar direito e justifica: “não é por não querermos falar, é porque
não conseguimos e sofremos por causa disso”. “A solução que en-
contrei foi a comunicação por escrito e o computador.”
“O próprio ato de ler demanda um grande esforço, porém,

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 EDUCAÇÃO

com a prática, melhora. “

Outro comportamento comum às pessoas com autismo é
não olhar nos olhos das pessoas com quem se fala, que Naoki expli-
ca assim “olhamos para a voz da outra pessoa, como se estivéssemos
nos concentrando, com o olhar, no que a pessoa está falando.”
Outra dificuldade que sente é perceber quando as pessoas
que estão falando estão se dirigindo a ele, por isso, diz que “seria de
grande ajuda, para nós, se todos pudessem nos chamar pelos nomes
primeiro, para atrair nossa atenção e só então começar a falar”.
Com relação à dificuldade de ser tocado ou abraçado, ele
não tem este problema e não sabe o porquê disto, mas acha que “o
fato de ser tocado significa que outra pessoa está exercendo controle
sobre um corpo que nem mesmo seu dono é capaz de controlar”.
Imitar movimentos, como nas aulas de Educação Física,
também é difícil porque não se tem muita noção das partes do cor-
po. A imitação pode ser facilitada se os movimentos forem feitos
frente ao espelho.
O riso sem motivação aparente geralmente acontece quan-
do são “vivenciadas imagens ou cenas que surgem do nada em nossa
mente. O mesmo acontece com lembranças ruins que provocam pâ-
nico e choro. Quando isto acontecer, é só deixar chorar até voltarmos
ao normal”.
“Acontece o descontrole emocional quando tomamos consci-
ência de que cometemos algum erro porque é impossível controlar o
comportamento neste momento”.
“Obedecer a ordens também não é um comportamento sim-
ples porque não consigo coordenar a ordem dada com a execução do
que fazer. Não se tem controle sobre corpo e mente”.
Qual a pior coisa de ser autista? “É o sentimento de culpa e
a infelicidade, cada vez que fazemos algo errado e não conseguir, ao
menos, pedir desculpas.”
O que me faz pular? (Este é o título do livro). “Quando pulo, é

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como se meus sentimentos rumassem em direção ao céu”... “Quan-

MÓDULO 1
do estou pulando, posso sentir melhor as partes do meu corpo – as
pernas saltando, as mãos batendo- e isso me faz muito bem. Pular
é como se eu estivesse me libertando das cordas que me prendem.”
Outra dificuldade refere-se à alimentação em certas pes-
soas com autismo. Parece que variar as refeições é complicado,
pois gostam mais das comidas que já conhecem e estão acostu-
madas a comer. Precisam de mais tempo para aprender a apreciar
os diferentes alimentos.
A mesma dificuldade acontece com o fato de ter de va-
riar a roupa de acordo com o clima e a mudança de temperatura.
A noção de tempo é outro conceito muito complexo para
uma mente autista, da mesma forma que a velocidade e os inter-
valos, Diz Naoki: “Para nós, um segundo pode ser muito longo e 24
horas pode passar num piscar de olhos”.
“Os autistas costumam adorar ficar girando e girando”. Diz
Naoki: “É fascinante ver objetos a girar, dá alegria admirar o movi-
mento perfeito, regular.” “Coisas constantes nos confortam, existe
beleza nelas.”
A mesma necessidade desta regularidade é que faz com
que arrumar as coisas em fileiras seja quase uma obsessão. Na
opinião de Naoki “quando brincamos assim, sentimos nosso cére-
bro centrado e revigorado”.
“A repetição é sempre uma garantia de alegria” – diz.
Outra situação que dá prazer é ficar na água – “dentro
d’água é tão calmo e eu me sinto livre e feliz. Lá ninguém nos inco-
moda”.
Naoki afirma: “mesmo que pareça que a gente gosta de fi-
car sozinho, a verdade é que amamos ter companhia.”
Ao final de seu livro, diz que “quero crescer aprendendo
um milhão de coisas”. Reconhecendo que não consegue estudar
sem ajuda, diz que “precisa de mais tempo e de diferentes estraté-

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 EDUCAÇÃO

gias e abordagens”.
Naoki explica a necessidade de o professor dar deixas e in-
centivos, assim: “Da mesma forma que não atravessamos a rua antes
de o sinal ficar verde, não consigo ativar meu próximo movimento
até que o cérebro receba o comando adequado; por exemplo: vamos,
tome o suco.”
E avisa que os professores precisam “ter mais paciência ain-
da do que nós.”
Em um estudo realizado em 2015, Braga comparou os cri-
térios diagnósticos do DSM-5 com os relatos de pessoas autistas e
encontrou outras características, relatadas pelos próprios autistas,
como:

Os transtornos sensoriais podem ser classificados como:

- alta responsividade sensorial - as pessoas são hipersensí-

veis aos estímulos.
- baixa responsividade - por exemplo, a pessoa não respon-
de ao chamado.
- busca sensorial- as pessoas com autismo tentam buscar a
sensação o tempo todo, embalando-se ou girando, batendo palmas
ou fazendo ruídos.

Como exemplos de transtornos do processamento sensorial, po-

demos citar:

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MÓDULO 1
- sensibilidade aos sons altos e súbitos, como nos sons
de alarmes, em geral; o estouro de balões de ar. Alguns autistas
não conseguem ouvir quando várias pessoas falam ao mesmo
tempo ou o fazem rápido demais. Algumas famílias se queixam
que o filho autista não gosta de comemorar o aniversário, por
exemplo, porque ouvir cantar parabéns com o barulho das pal-
mas é insuportável para seus ouvidos.

- hipersensibilidade tátil que faz com que haja um gran-

de problema com a textura dos tecidos, os ásperos, os grossos, e
que certas roupas provoquem a sensação de que pinicam como
se estivessem pegando fogo. Esta sensibilidade tátil pode tam-
bém se manifestar diante da areia molhada, de certos cremes,
papel de jornal etc. Há algumas crianças autistas que não supor-
tam a consistência de certos alimentos, por exemplo, a carne.

- sensibilidade olfativa e gustativa, o que acontece quan-

do a criança rejeita determinados alimentos, devido ao seu chei-
ro ou paladar.

A pessoa com TEA mostra mais dificuldade de lidar com

as variações do ambiente e da rotina. Alguns comportamentos,
interpretados como agressividade ou até birra, podem ser causa-
dos por mudanças rápidas e inesperadas.

Estava visitando o “Mangal das Garças”, um lugar encan-

tador, na cidade de Belém, no Pará, quando percebi um grupo de
crianças que percorriam o local, encantadas, fazendo perguntas
sobre o comportamento das aves que vinham ali pegar alimento,
disputando os peixes que lhes eram oferecidos pelo tratador. As
crianças corriam alegres, soltas pelas alamedas, sob as vistas das

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 EDUCAÇÃO

professoras, com exceção de um menino, de uns 8 ou 9 anos que

estava de mãos dadas com uma das professoras. Ele observava o
ambiente interessado, mas notava-se que tinha um comportamen-
to diferente dos colegas.
A certa altura, chegamos a um local delimitado por uma cer-
ca de arame. Era um borboletário. Uma professora chamou todos os
alunos e explicou que estava acontecendo algo importante, pois
as borboletas estavam saindo do casulo. As crianças ficaram entu-
siasmadas, querendo olhar bem de perto o fenômeno, com exceção
do menino que a professora levava de mãos dadas. Quando perce-
beu o que se passava, ele começou a chorar e a gritar que queria
ir embora, queria ir para casa. Por mais que a professora tentasse
contê-lo, não conseguia acalmá-lo. Ninguém conseguia entender
aquele desespero do aluno. A professora tentava confortá-lo, mas
não conseguia. Saiu com ele, então, do local, indo para bem longe.
Aos poucos, a situação foi melhorando, mas, ninguém entendeu,
nem a criança soube dizer o que a assustou tanto, descontrolando-
-a completamente.
Mais tarde, já voltava a apreciar as garças, aparentemente
feliz, sem se assustar diante do voo das garças, que, mostravam um
comportamento muito mais agressivo que as borboletas, brigando
com outras aves, na disputa pelo alimento. O aluno não se assusta-
va, reagindo de modo completamente diferente do que mostrou no
borboletário.
Dica multimídia:
Você consegue se imaginar na situação de uma
criança com autismo, chegando a um shopping
cheio de estímulos sensoriais simultâneos?
Uma associação do Reino Unido elaborou um ví-
deo simulador para que você possa ter uma ideia
destas sensações. Veja em:
https://www.youtube.com/watch?v=3lqLNmlh3ZE

É muito importante que se conheçam as capacidades e o

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desenvolvimento intelectual das pessoas com TEA para realizar

MÓDULO 1
um bom trabalho educacional. Isto, porém, não é fácil. A inteli-
gência dos autistas tem sido muito subestimada, pois os testes
mostram mais os déficits. Mas, é necessário conhecer bem os
pontos fortes de cada um para possibilitar um apoio melhor. Por
exemplo, em geral, as pessoas com autismo têm dificuldade em
ver o todo, mas são mais capazes de observar detalhes; por isto,
descobrem rapidamente figuras ocultas em um fundo complexo.
Outra característica comum é a memória de longo prazo
que, geralmente é melhor que a de curto prazo. A memória tam-
bém se mostra ruim para rostos e nomes.
Embora não se possa deixar de trabalhar os pontos fra-
cos, dando-se a ajuda necessária, como, por exemplo, desenvol-
ver as habilidades sociais para inserir o aluno com TEA na socie-
dade, ele deve ser estimulado a desenvolver seus pontos fortes.
Carlos1, um menino que frequentava o Jardim de Infân-
cia, não estava mais sendo aceito pela escola porque estava
batendo nos colegas; a professora sugeriu que a mãe procuras-
se outra escola, queixando-se de seu comportamento que ela
não estava conseguindo controlar. A mãe relatou que estava de
mudança de residência e que, enquanto não acontecia a troca,
estava, provisoriamente, na casa dos avós, que era muito movi-
mentada, diferente do ambiente em que estava acostumado o
menino na sua própria casa.
A professora não levou em consideração esta situação,
nem soube dizer o que acontecia, na sala, que poderia estar pro-
vocando a reação de agredir do aluno. A mãe disse que a criança,
ao chegar em casa, descrevia tudo que aprendia na escola, em-
bora não demonstrasse seu aprendizado para a professora.
A criança foi transferida de escola, e logo se encantou
com a nova, pois descobriu que tinha piscina. Havia aprendido
a nadar e mergulhar sozinho, no seu condomínio, apesar de sua
1 Nome fictício

17
 EDUCAÇÃO

pouca idade. Adora ficar na água, onde consegue rir e brincar com
as outras pessoas que estão nadando.
Atualmente, está com atendimento especializado em fono-
audiologia e todos notam a diferença de seu comportamento, até
em festinha de aniversário; antes, não suportava a movimentação
das crianças nas festas; agora, participa das brincadeiras e dos jo-
gos com os animadores. Um comentário de uma vizinha, cujo neti-
nho tem a mesma idade e era colega na escola anterior, é esclare-
cedor: “Se a gente não sabe que ele é autista, não percebe nada de
diferente no comportamento dele.”
Observar e desenvolver os pontos fortes pode ser uma ala-
vanca para erguer muitos outros pontos fracos; neste caso, a nata-
ção e a fonoaudiologia ajudaram muito.
Dica multimídia:
Se seus alunos são crianças, assista com eles o ví-
deo da Turma da Mônica elaborado para uma cam-
panha de conscientização sobre autismo:
https://www.youtube.com/watch?v=3lqLNmlh3ZE
Se seus alunos são jovens ou adultos, assista O cé-
rebro de Hugo:
https://www.youtube.com/watch?-
v=PKhS4WlG234

Estes relatos têm ajudado a compreender melhor o com-

portamento das pessoas com autismo e possibilitar um atendi-
mento mais eficiente. Entretanto, temos que ter cuidado com os
excessos de informações sem comprovação científica, ou sem con-
fiabilidade. Por exemplo, embora a alergia a vários alimentos seja
bastante comum entre pessoas deste grupo, não há ainda evidên-
cia científica da relação entre dieta e autismo. A hipótese de que a
toxidade ambiental é a causa do autismo ainda não foi comprova-
da cientificamente. Mas, há quem defenda a orientação nutricional
como prioridade no tratamento e alegue resultados significativos
em determinadas pessoas com autismo. Sabemos que a boa ali-

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mentação é importante para qualquer um de nós, mas, no estudo

MÓDULO 1
do autismo, esta relação é afirmada, mesmo que ainda não se
tenha estudos científicos que a comprovem.
O DSM-5 (APA, 2014) apresenta três níveis de gravidade
para o TEA. Veja nas tabelas a seguir como os sintomas estão
classificados neste manual:

TABELA 1. Níveis de gravidade para transtorno do espectro au-

tista.

Nível de Comunicação social Comportamentos

gravidade restritos e repetitivos
Nível 3 Déficits graves nas habilida- Inflexibilidade de
des de comunicação social comportamento, ex-
“Exigindo apoio verbal e não verbal causam trema dificuldade em
muito prejuízos graves de funcio- lidar com a mudança
substancial’ namento, grande limitação ou outros comporta-
em dar início a interações mentos restritos/re-
sociais e resposta mínima a petitivos interferem
aberturas sociais que par- acentuadamente no
tem de outros. Por exemplo, funcionamento em to-
uma pessoa com fala inte- das as esferas. Grande
ligível de poucas palavras sofrimento/dificuldade
que raramente inicia as in- para mudar o foco ou
terações e, quando o faz, as ações.
tem abordagens incomuns
apenas para satisfazer a ne-
cessidades e reage somente
a abordagens sociais muito
diretas.

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 EDUCAÇÃO
Nível 2 Déficits graves nas habilida-
“Exigindo apoio des de comunicação social
substancial’ verbal e não verbal; prejuí-
zos sociais aparentes mes-
mo na presença de apoio;
limitação em dar início a
interações sociais e resposta
reduzida ou anormal a aber-
turas sociais que partem de
outros. Por exemplo, uma
pessoa que fala frases sim-
ples, cuja interação se limita
a interesses especiais redu-
zidos e que apresenta comu-
nicação não verbal acentua-
damente estranha.
Nível 1 Na ausência de apoio, défi-
“Exigindo apoio” cits na comunicação social
causam prejuízos notáveis.
Dificuldade para iniciar in-
terações sociais e exemplos
claros de respostas atípicas
ou sem sucesso a abertu-
ras sociais dos outros. Pode
parecer apresentar interes-
se reduzido por interações
sociais. Por exemplo, uma
pessoa que consegue falar
frases completas e envolver-
-se na comunicação, embora
apresente falhas na conver-
sação com os outros e cujas
tentativas de fazer amizades
são estranhas e comumente
malsucedidas.
Fonte: American Psychiatric Association (2014)
20
Inflexibilidade do
comportamento, difi-
culdade de lidar com
a mudança ou outros
comportamentos res-
tritos/repetitivos apa-
recem com frequência
suficiente para serem
óbvios ao observador
casual e interferem
no funcionamento em
uma variedade de con-
textos. Sofrimento e/ou
dificuldade de mudar o
foco ou as ações.
Inflexibilidade de com-
portamento causa in-
terferência significativa
no funcionamento em
um ou mais contextos.
Dificuldade em trocar
de atividade. Proble-
mas para organização
e planejamento são
obstáculos à indepen-
dência.
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DICAS DE LEITURA

MÓDULO 1
Como ajudar os alunos que apresentam comportamen-
tos autistas, tais como, dificuldade de interação social e de co-
municação, hipersensibilidade a ruídos?

- é preciso compreender as características diferentes da

criança, entender o comportamento (quando acontece, o que
significa)

- verificar o que aconteceu antes do comportamento (o

que, no contexto, pode ter provocado o comportamento),

- buscar uma hipótese que estabeleça uma relação entre

o comportamento e o que provocou,

- elaborar uma estratégia de mediação (lembrar as re-

gras, uma combinação que fique clara para a criança - falando e
mostrando com gestos e algo visível, sinais, quadro que oriente).

Falaremos sobre este assunto mais detalhadamente na

próxima aula.
Em muitos casos de autismo, o trabalho do professor
precisa do apoio de outro profissional em sala de aula, como ga-
rante a lei, onde se lê que “Em casos de comprovada necessidade,

21
 EDUCAÇÃO

a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes co-

muns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direi-
to a acompanhante especializado” (Art. 3º, parágrafo único). Vamos
discutir este assunto nas próximas aulas.
O direito à educação é garantido a toda pessoa, desde
1948. A Declaração Universal dos Direitos Humanos garante que
“toda pessoa tem direito à Educação” Mas, para que se efetive este
direito é necessário um enfoque mais amplo, como consta na De-
claração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO,1990), “É
necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis
atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currículos e
dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base
do que há de melhor nas práticas correntes”.
Para que a educação se concretize nestes termos, não basta
só o acesso às edificações e à matrícula; torna-se necessária a aces-
sibilidade aos conteúdos curriculares.

Filmes e séries que apresentam personagens com autis-

mo: https://lunetas.com.br/producoes-audiovisuais-so-
bre-autismo/

Todo estudante com TEA apresenta deficiência intelectual?

É muito difícil fazer a avaliação intelectual da pessoa autis-

ta, por isso é frequente confundir seu comportamento como conse-
quência da deficiência intelectual.
A característica mais evidente da pessoa com deficiência in-
telectual é o déficit cognitivo, mas não podemos nos deter somente
nesta ideia restrita de que este fator é determinante de toda a vida
deste ser humano. Não se trata de negar o déficit, ou o problema
orgânico, mas, sim, destacar a influência dos fatores psicológicos e
sociais na condição de ser uma pessoa com deficiência; assim, para

22
 UNIVERSIDADE
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adotarmos uma conceituação mais ampla de deficiência intelec-

MÓDULO 1
tual,é preciso conhecer o sujeito em sua singularidade e avaliar-
mos todas as suas potencialidades, levando em consideração
não só o indivíduo com funcionamento intelectual limitado, mas,
também, a interação que ele estabelece com seu ambiente e ain-
da os suportes ou apoios que o meio oferece a esta pessoa.
A limitação intelectual não é algo que o sujeito tem ou é,
de modo absoluto, mas uma condição relativa, pois depende do
que é proporcionado pelos diversos fatores ambientais que po-
dem favorecer ou não o desenvolvimento intelectual. Esta con-
cepção tem um caráter mais dinâmico e dialético com relação aos
conceitos mais antigos, e foi assim estabelecida pela Associação
Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento, a
partir de 2002:

O que é...
Deficiência intelectual: distúrbio originado antes dos
18 anos, que se caracteriza por limitações significativas
tanto no funcionamento intelectual, quanto no com-
portamento adaptativo, manifesto através de habilida-
des conceituais, sociais e práticas (AAIDD, 2002).

Filmes

- A História de um Diferente (City Down) - Brasil, 2011.

- Corações em Conflito (Benny & Joon) - Estados Unidos, 1993.
- Dominick e Eugene (Dominick and Eugene) - Estados Unidos,
1988.
- Gaby, uma História Verdadeira (Gaby a True Story) - Estados Uni-
dos/México, 1987.
- Gilbert Grape - Aprendiz de Sonhador (What’s Eating Gilbert
Gra-pe) - Estados Unidos, 1993.
- Loucos de Amor (Mozart and the Whale) - Estados Unidos, 2005.

23
 EDUCAÇÃO

- Meu Nome é Rádio (Radio) - Estados Unidos, 2003.

- O Enigma de Kaspar Hauser (Jeder Für Sich und Gott Gregen Alle)
/ Alemanha Ocidental, 1974.
- O Garoto Selvagem (L’enfant Sauvage) - França, 1969.
- O Guardião de Memórias (The Memory Keeper’s Daughter) - Esta-
dos Unidos, 2008.
- O Primeiro da Classe (Front of the Class) - Estados Unidos, 2008. O
solista ( The Soloist) - Reino Unido/EUA/França, 2009.
- Os Dois Mundos de Charly (Charly) - Estados Unidos, 1968.
- Ratos e Homens (Of Mice and Men) - Estados Unidos, 1992.
- Simples como Amar (The Other Sister) - Estados Unidos, 1999.
- Uma Lição de Amor (I Am Sam) - Estados Unidos, 2001.

Assim, atualmente, para caracterizar a deficiência, esta con-

cepção se propõe a avaliar o grau de comprometimento intelectual
associado a limitações em pelo menos duas áreas de habilidades
adaptativas (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação so-
cial, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determi-
nação ou autonomia, funções acadêmicas, lazer e trabalho).
Compreende-se, portanto, que as características intelectu-
ais do indivíduo não podem ser o único fator a ser considerado na
definição da deficiência, mas também os fatores ambientais que
interagem para facilitar sua inserção na sociedade e os apoios ne-
cessários a estas pessoas para que se adaptem melhor ao meio am-
biente.
Fatores ambientais adversos, tais como, atitudes precon-
ceituosas, de segregação e estereotipadas prejudicam tanto ou até
mais que a própria incapacidade ou deficiência primária, pois im-
pedem o desenvolvimento e integração do indivíduo. Por isto, estes
obstáculos podem até mesmo provocar deficiências secundárias.
Este conceito de deficiência intelectual torna obrigatório que se fa-
çam profundas transformações nos atendimentos que devem ajus-

24
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

tar as estruturas do ambiente e seus apoios às capacidades e

MÓDULO 1
necessidades dos alunos com deficiência.
O sistema educacional precisa considerar esta nova con-
cepção de deficiência que leva em conta a interação entre as
possibilidades do indivíduo com deficiência e as facilidades ou
obstáculos encontrados no meio ambiente.
Da mesma forma que a escola deve ter espaço físico pla-
nejado para facilitar a acessibilidade dos alunos com deficiência
física, como as rampas que podem facilitar a autonomia no des-
locamento destes estudantes, o ambiente pedagógico também
precisa dispor de um planejamento e organização para facilitar
e apoiar a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual,
incluídos no mesmo espaço e projeto educacional dos alunos
sem deficiência. Trata-se do paradigma da inclusão, aplicado à
comunidade escolar.
Atualmente, sabe-se o quanto é importante a influência
do meio para o desenvolvimento da criança com deficiência; é
urgente que toda a sociedade seja conscientizada sobre a ne-
cessidade da inclusão destas pessoas em todas as situações de
vida comunitária. É um direito ser matriculada nas escolas para
conviver e aprender junto com as outras crianças, que também
vão aprender com a criança que tem deficiência.
O conhecimento do desenvolvimento intelectual do alu-
no com deficiência pode dar ao professor condições de media-
ção mais eficientes na aprendizagem deste aluno.
Um trabalho feito pela Secretaria de Educação do Esta-
do do Rio de Janeiro (Coordenação de Educação Especial: 2001-
2002), intitulado “Identificando o aluno com deficiência mental”,
alerta para a importância de se reverem as práticas de identifica-
ção de pessoas com necessidades educacionais especiais e ex-
plica os critérios para se fazer esta identificação, não para rotular
os alunos e excluí-los do sistema educacional, mas para ajudar

25
 EDUCAÇÃO

o professor a conhecê-los melhor e incluí-los nas classes regulares

com um possível apoio do atendimento especial.
Fundamentado nesta visão mais ampla de deficiência, este
trabalho mostra passo-a-passo o processo de diagnóstico e acom-
panhamento deste aluno com enfoque do modelo multidimensio-
nal, onde o papel do professor como observador mais próximo do
aluno é peça chave neste processo. As observações do professor
sobre o aluno são muito importantes para instrumentalizar o pro-
cesso de diagnóstico com relação ao reconhecimento do aluno que
apresenta necessidades especiais devido a problemas de déficit
cognitivo, colaborando para esclarecer algumas dúvidas que levam
o professor a relacionar, muitas vezes, a dificuldade de aprender
com deficiência intelectual. Esta dificuldade não é característica
apenas da deficiência intelectual; pelo contrário, é um sintoma co-
mum a várias síndromes. Não se pode identificar esta deficiência
com base somente na dificuldade de aprender; corre-se o risco de
confundir a deficiência intelectual com outros distúrbios, tais como
a dislexia e até com problemas de ordem sócio-emocional.
Este inventário das habilidades adaptativas é muito útil
para orientar as observações do professor e abrange dez áreas:
comunicação, autocuidado, vida familiar, habilidades sociais, uso
comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadê-
mica, lazer e trabalho. Em cada área, o professor deverá observar o
desenvolvimento do aluno e as necessidades de apoio; por exem-
plo, na área de comunicação, observar não só a linguagem expres-
siva (se expressa através de gestos, constrói frases, relata aconte-
cimentos, compreende o ponto de vista do outro), mas também a
linguagem compreensiva (identifica emoções expressas pelos ou-
tros, compreende pedidos, ordens, percebe diferentes sentidos nas
palavras).
Nas habilidades de autocuidado, é importante averiguar até que
ponto o aluno sabe se cuidar com certa independência e se desen-

26
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

volveu certos hábitos, tais como tomar banho, escovar dentes

MÓDULO 1
etc. No item de vida familiar, o professor deve entrevistar a fa-
mília para conhecer o grau de colaboração que o aluno dá den-
tro de sua casa, indicando as atividades em que presta alguma
ajuda.
Em habilidades sociais, pode ser analisado o nível de
socialização e integração social do aluno, obtendo-se informa-
ções sobre sua adaptação a diferentes ambientes, seu respeito
às regras de grupo, suas brincadeiras com amigos, seus compor-
tamentos inadequados etc. No item relacionado ao uso comuni-
tário, verificam-se as habilidades de reconhecer onde mora, de
usar transportes, de andar e brincar pela vizinhança, de utilizar
o comércio local, de participar de festas, atividades desportivas,
religiosas e de clubes na comunidade. Observa-se ainda a capa-
cidade de fazer atividades com certa independência, cuidando
de sua saúde e de sua segurança, evitando perigos e reconhe-
cendo riscos.
Em funcionalidade acadêmica, o professor deve observar
as habilidades que facilitam a aprendizagem, tais como: atenção,
concentração, percepção, memória, orientação espacial, coorde-
nação motora, linguagem, raciocínio matemático etc. Torna-se
ainda necessário tomar conhecimento de suas habilidades nas
áreas de lazer e trabalho para obter informações sobre sua ca-
pacidade de aprender fora do ambiente acadêmico, ou seja, de
modo mais informal. O professor deve descrever os pontos for-
tes e fracos do aluno nas habilidades adaptativas, as defasagens
e as necessidades de suporte ou apoio, procurando descobrir o
ambiente mais favorável ao desenvolvimento do aluno.
O professor tem importante função na identificação das
potencialidades e dificuldades do estudante com DI porque, de-
vido ao trabalho que realiza, tem maiores oportunidades de de-
senvolver um olhar mais individualizado sobre ele.

27
 EDUCAÇÃO

A seguir descrevemos o inventário de desenvolvimento da

Criança com Deficiência Intelectual.

Inventário de Habilidades Adaptativas

O objetivo deste inventário é identificar as capacidades

dos alunos com base na proposta feita pela AAMR (1992) que se
dividem em 10 áreas, listadas a seguir. Estas observações servirão
para planejar a intervenção pedagógica, orientando a professora e
a família sobre os serviços de apoio a serem prestados ao aluno,
enfatizando as condições do ambiente, do lar e da escola, que de-
vem ser adaptadas às necessidades educacionais especiais do alu-
no, com vistas ao desenvolvimento de suas capacidades.

A avaliação das Habilidades Adaptativas será feita, utilizando-se

as seguintes legendas:

A - apresenta o comportamento sem precisar de ajuda.

NA- não apresenta o comportamento ainda.

ED- comportamento em desenvolvimento ( está sendo aprendido,

mas ainda precisa de ajuda).

NO- não foi possível observar. Aos itens que mostram presença ou
ausência, usaremos:

S-sim

N-não
Os itens deste inventário não são padronizados; foram fei-
tos a partir de um trabalho conjunto com professoras e coordena-

28
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

doras da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro,

MÓDULO 1
mas o professor que quiser usar este instrumento de avaliação
pode enriquecer a lista de comportamentos, fazendo as devidas
adequações à realidade de seus alunos ( podem ser acrescenta-
dos ou suprimidos comportamentos).

Escola___________________________
Aluno__________________________________
Data do nascimento_______________________
Prof--_____________Série__________turma________turno______
Frequência do aluno (percentual de presença/ média mensal)___

Habilidades Adaptativas

1- COMUNICAÇÃO HABILIDADES

• Compreende emoções (reconhece quando alguém está tris-

te, alegre, zangado etc.).
• Compreende pedidos ou ordens para executar tarefas
• É capaz de expressar-se através de gestos ou expressões fa-
ciais
• Compreende histórias simples
• Percebe diferentes sentidos e significados nas palavras e ex-
pressões
• É capaz de expressar-se através de gestos e expressões fa-
ciais
• Constrói frases simples com o uso de verbos
• Expressa suas ideias com clareza
• Transmite recados simples
• Relata acontecimentos simples de forma compreensível

29
 EDUCAÇÃO

• Reproduz histórias
• Descreve objetos e pessoas
• Descreve gravuras, quadros e cenas
• Argumenta, defende seu ponto de vista
• Compreende o ponto de vista do outro
• Articula corretamente as palavras
• Desenha formas reconhecíveis
• Mantém diálogo

Habilidades Adaptativas

2- AUTOCUIDADO HABILIDADES

• Utiliza o banheiro sozinho (usa o sanitário e faz a higiene)

• Lava e enxuga as mãos
• Toma banho e se enxuga sozinho
• Penteia-se sozinho
• Escova os dentes sozinho
• Identifica frente e costas das roupas
• Veste-se sozinho
• Calça-se sozinho
• Abotoa e desabotoa as roupas
• Abre e fecha zíper
• Dá laços
• Alimenta-se sozinho
• Usa copos
• Usa talheres de forma adequada
• Serve-se dos alimentos

30
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

MÓDULO 1
Habilidades Adaptativas

3 - VIDA FAMILIAR HABILIDADES

• Coopera nos afazeres domésticos

• Entende as relações de parentesco
• Tem cuidado com os objetos da casa
• Cuida dos seus pertences
• Guarda seus brinquedos
• Reconhece objetos que podem oferecer perigo
• Prepara lanches ou refeições simples
• Ajuda os familiares a fazer compras
• Conhece dinheiro e sua utilidade
• Participa das rotinas da família

Habilidades Adaptativas

4-HABILIDADES SOCIAIS HABILIDADES

• Adapta-se a diferentes ambientes

• Costuma passear com a família
• Interage com seus pares
• Relaciona-se com diferentes grupos
• Respeita os direitos e propriedades dos outros
• Respeita as regras de vida em grupo
• Faz amigos com facilidade
• Coopera com as pessoas nas atividades

31
 EDUCAÇÃO

• Compartilha seus brinquedos e objetos

• Brinca de acordo com o grupo de sua idade
• Resiste às frustrações
• Perde facilmente o autocontrole (sim-não)
• Apresenta comportamentos inadequados frequentemente
(sim-não)
• Precisa de atenção constante (sim-não).

Habilidades Adaptativas

5-USO COMUNITÁRIO HABILIDADES

• Sabe dizer onde mora

• Sabe dizer o caminho que percorre até a sua casa
• Identifica os ônibus que costuma usar
• Reconhece símbolos e códigos necessários à em sociedade
• Utiliza transporte coletivo de modo adequado
• Brinca ou passeia sozinho pela vizinhança
• Atravessa sozinho a rua
• É capaz de utilizar adequadamente o comércio da vizinhança
• Locomove-se independentemente pelas ruas próximas à resi-
dência ou à escola, obedecendo aos sinais de trânsito
• Participa de atividades desportivas (futebol, natação, andar de
bicicleta)
• Participa de festinhas ou celebrações junto à família. Frequenta
clubes, cinemas, igrejas, comportando-se adequadamente.
Habilidades Adaptativas

32
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

5-USO COMUNITÁRIO HABILIDADES

MÓDULO 1
• Sabe dizer onde mora
• Sabe dizer o caminho que percorre até a sua casa
• Identifica os ônibus que costuma usar
• Reconhece símbolos e códigos necessários à vida
em sociedade
• Utiliza transporte coletivo de modo adequado
• Brinca ou passeia sozinho pela vizinhança
• Atravessa sozinho a rua
• É capaz de utilizar adequadamente o comércio da
vizinhança
• Locomove-se independentemente pelas ruas próxi-
mas à residência ou à escola, obedecendo aos sinais
de trânsito
• Participa de atividades desportivas (futebol, na-
tação, andar de bicicleta)
• Participa de festinhas ou celebrações junto à família.
Frequenta clubes, cinemas, igrejas, comportando-se
adequadamente.

Habilidades Adaptativas

6- AUTONOMIA HABILIDADES

• Expressa seus desejos

• Faz escolhas de acordo com sua idade (roupas, brincadeiras,
diversões, etc.).

33
 EDUCAÇÃO

• Segue rotinas (atividades rotineiras)

• Informa sobre suas necessidades
• Mostra interesse por atividades adequadas à sua idade
• Sabe brincar sozinho
• Cumpre as tarefas que lhe são pedidas
• Busca ajuda quando está precisando
• Consegue solucionar os problemas práticos do cotidi-
ano
• Sugere novas regras nas atividades e brincadeiras
• Mostra-se seguro e independente
• Sabe se defender
• Emite opiniões a respeito de acontecimentos e ideias
• Faz perguntas para esclarecer dúvidas
• \reconhece o trajeto dos lugares que costuma fre-
quentar.

Habilidades Adaptativas

7- SAÚDE E SEGURANÇA HABILIDADES

• Tem cuidado consigo, evitando os perigos (fogo, fios elétricos,

etc.)
• Possui comportamentos de autodefesa
• Alimenta-se de modo saudável
• Mantém a higiene do corpo
• Sabe comunicar quando sente dor ou indisposição
• Pede ajuda quando não se sente bem ou está em situação de
perigo
• Reconhece a necessidade de cuidados médicos, odontológicos

34
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

e do uso de medicação

MÓDULO 1
• Entende e respeita regras de segurança
• Toma cuidado com ferramentas e objetos perigosos
• Reconhece códigos que identificam situações de perigo e
proteção
• Reconhece sinais de trânsito
• Sabe atravessar as ruas corretamente
• Aplica as aprendizagens acadêmicas relativas à saúde e se-
gurança.

Habilidades Adaptativas

8-FUNCIONALIDADE ACADÊMICA HABILIDADES

• Presta atenção e concentra-se para realizar as atividades

• Percebe e identifica sons
• Percebe e identifica sabores diversos
• Percebe e identifica odores diversos
• Evoca objetos vistos anteriormente numa gravura
• Repete 3 ou 4 dígitos ouvidos
• Usa adequadamente lápis, borracha, cola, caneta, etc.
• Recorta com tesoura
• Orienta-se no tempo, localizando-se no dia da semana, no
mês e no ano
• Orienta-se no tempo, reconhecendo s conceitos de ontem,
hoje e amanhã
• Orienta-se no espaço, sabendo-se deslocar em lugares co-
nhecidos

35
 EDUCAÇÃO

• Orienta-se no espaço, usando os conceitos de embaixo, em

cima, direita
• Nomeia as partes do corpo
• Sabe dizer seu nome completo
• Sabe dizer quantos anos tem
• Identifica semelhanças e diferenças entre animais, vegetais e
objetos
• Agrupa objetos de um conjunto por suas características comuns
(critérios de cor, forma e tamanho)
• Identifica tamanhos e reconhece conceitos de maior e menor
do que
• Tem noção de quantidade
• Conta de 1 a 10
• Reconhece numeral de 1 a 10
• Associa numeral à quantidade
• Faz operações simples de adição
• Faz operações simples de subtração
• Reconhece a importância social da escrita
• Interessa-se por aprender a ler e escrever
• Distingue desenho de palavra
• Faz relação de um texto com a gravura
• Reconhece um produto pelo rótulo (leitura incidental)
• Reconhece palavras em anúncios, cartazes, etc. de forma inci-
dental
• Reconhece e nomeia letras
• Percebe que a escrita representa a fala
• Reconhece palavras que começam com o mesmo som

36
 UNIVERSIDADE
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• Reconhece palavras que terminam com o mesmo som (rimas)

MÓDULO 1
• Atribui o valor convencional às letras (sabe o som das letras)
• Representa uma sílaba por uma letra
• Faz leitura de palavras com apoio de imagens
• Faz leitura de palavras sem imagens
• Faz leitura de frases com apoio de imagens
• Faz leitura de frases sem imagens
• Arrisca representar a escrita, usando caracteres não conven-
cionais (rabiscos, pseudo-letras)
• Usa letras convencionais na escrita
• Reconhece seu nome por escrito
• Reconhece o nome dos colegas por escrito
• Escreve seu nome
• Escreve algumas palavras
• Escreve palavras ditadas pela professora
• Descobre como se escreve palavras novas mesmo com erros
• Redige pequenos textos
• Desenha a figura humana de forma reconhecível
• Nomeia seus desenhos após fazer a figura
• Diz o que vai desenhar antes de fazê-lo, mostrando a inten-
ção de seu ato
• Desenha cenas
• Copia figuras geométricas simples ( círculo, quadrado, triân-
gulo).

Habilidades Adaptativas

37
 EDUCAÇÃO

9. LAZER HABILIDADES

• Brinca de faz-de-conta
• Brinca com jogos de regras
• Participa das brincadeiras próprias de seu grupo de idade
• Escolhe atividades de lazer
• Joga socialmente
• É criativo nas brincadeiras
• Participa das atividades recreativas da comunidade
• Interage socialmente nas atividades de lazer
• Tem interesses próprios de sua idade e grupo de colegas?
• Assiste a programas de televisão
• Gosta de brincar sozinho

TRABALHO

Esta habilidade não se aplica à avaliação de crianças, somente de

jovens e adultos.

HABILIDADES

- Executa atividades, mantendo-se concentrado até terminá-las

- Mostra comportamento social apropriado relativo ao trabalho
- Apresenta alguma habilidade específica
- Completa as habilidades iniciadas
- Procura ajuda quando necessita
- Utiliza adequadamente as ferramentas e materiais, tendo atenção
e cuidado para que não lhe ocorra danos físicos

38
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

- É capaz de lidar com dinheiro

MÓDULO 1
- Interage de forma apropriada com seus colegas de trabalho
- Toma iniciativa
- Realiza atividades de forma independente
- É pontual nas atividades
- Aceita a hierarquia.

II - Manifestações psicológico- emocionais

Registre:

1 Como é o comportamento do aluno no dia - a - dia ( seu modo

de agir comum e frequente).
________________________________________________________
2- Algum comportamento que considere relevante nesta área
(algo especial)
________________________________________________________
3- Comportamentos inadequados que apresenta.
________________________________________________________
4-Relação da criança com a família
________________________________________________________

III- Condições dos suportes e apoio do meio ambiente

(determinar e descrever as necessidades de suportes - sala de

recursos, ou outro tipo de recursos na família, no acesso à escola
e à comunidade, intensificando as possibilidades de desenvolvi-
mento e aprendizagem.

39
 EDUCAÇÃO

IV- Síntese das habilidades adaptativas observadas no aluno,

destacando os comportamentos mais relevantes. Tanto os pontos
fortes como os pontos fracos, concluindo com a indicação de ne-
cessidades de apoio.

O desenvolvimento da criança com deficiência intelectual

dá-se de modo semelhante ao desenvolvimento normal, pois obe-
dece às mesmas etapas, porém, a diferença é que ocorre em ritmo
mais lento, conforme estudos feitos por Barbel Inhelder, com base
na teoria psicogenética de Piaget, que caracteriza este desenvolvi-
mento como inacabado, pois não atinge a última etapa chamada de
raciocínio formal. (esta explicação será detalhada na próxima aula).
Diferente deste desenvolvimento lento, o desenvolvimen-
to cognitivo do autista pode ou não ser prejudicado pela dificul-
dade do sujeito estabelecer contato social com o mundo e as in-
formações, mas, pode também se desenvolver num ritmo normal
ou mesmo acima da média, conforme há vários casos de artistas,
cientistas, e outros exemplos como Mozart e Einstein. No entanto,
há casos em que o TEA ocorre juntamente com a DI.
O atendimento educacional de pessoas com autismo exige
que se avalie seu modo particular de funcionamento cognitivo. Esta
é uma questão difícil, no Brasil, devido à falta de instrumentos de
avaliação validados no Brasil. Em 2007, foi modificado o Pro-Tea,
um “Protocolo de Observação para Crianças com suspeita de TEA”
elaborado por Bosa, em 1998. Pode ser considerado um bom ins-
trumento de avaliação, pois examina a criança em três áreas, que

40
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

podem indicar se a criança tem TEA, no caso de estarem preju-

MÓDULO 1
dicados ou apresentarem problemas; São elas: a sociocomuni-
cação (como déficit de atenção compartilhada), a capacidade de
imitar ou brincar simbolicamente e a flexibilidade comportamen-
tal (quando a criança apresenta comportamentos repetitivos, in-
teresses restritos, ecolalia, e rituais elaborados).
Este diagnóstico se refere à área pedagógica, mas deve
ser complementado por um avaliação interdisciplinar que inclui
a área médica, e também, o fonoaudiólogo, o psicólogo, a assis-
tência social, o fisioterapeuta e se necessário, outros profissio-
nais.

Texto complementar
Leia o artigo de Zanon, Backes e Bosa (2017)
sobre a investigação precoce do diagnóstico do
TEA em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_abstract&pi-
d=S1516-36872017000100009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt.

41
 EDUCAÇÃO

QUESTÕES PARA REFLEXÃO E DEBATE

1- Você vai observar a escola onde você trabalha, se há aluno
com TEA e analisar, de acordo com o texto lido, as condições
positivas ou negativas que ela apresenta para lidar com este
aluno especial. Se não tiver este aluno na sua escola, pro-
cure observar uma outra escola que tenha aluno com TEA
matriculado. Converse com algumas professoras; observe as
condições físicas da escola, se tem adaptações, e a consciên-
cia dos profissionais acerca da aceitação do aluno com TEA,
quais os tipos de flexibilidade que a escola apresenta para
os alunos especiais, entre outras coisas.

2- Você vai contar como é a escola de seu sonho, em prosa

ou, como Carlos Drummond de Andrade, em verso ou mes-
mo cantar em música.

3- Descrever como se desenvolveu a atividade de sonhar com os alu-

nos: como você fez a proposta, como foi se desenvolvendo o diálogo
com eles. Se for possível, grave algumas falas, pois os alunos gostam
de ouvir o que falam, em gravação. Aceite todas as respostas, mesmo
as mais inesperadas.
Conte, detalhadamente, como você fez para provocar em seus alunos
um sonho de escola.

42
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

Querida Turma,

MÓDULO 1
Hoje convidamos vocês a sonhar. Vamos ler o poema “Um
sonho” e depois sonhar. E mais adiante, estimular nossos alunos
também a sonhar.

Já compreendemos a importância de o professor conhe-

cer seus alunos, observando seu comportamento. Elaboramos até
um Inventário de habilidades, com base nas dez habilidades indi-
cadas pela AAMR.

Vamos, agora, conhecer não só a realidade de nossos alu-

nos, mas também seus sonhos.

A atividade desta semana refere-se a sonhar.

Pergunte a seus alunos como eles gostariam que fosse a escola,
como imaginariam uma escola bem legal, que fosse a melhor es-
cola do mundo.

Como seria esta escola? O que ela teria diferente da nossa? O que
ela teria de especial?

Sonhe você também: como seria a escola do seu sonho? Que tal
sonhar com uma escola na qual todo e qualquer aluno pudesse
aprender? Como ela seria?

43
 EDUCAÇÃO

Um sonho

(Carlos Drummond de Andrade)

Eu queria uma escola que cultivasse a curiosidade e alegria de aprender

o que é em vocês natural.

Eu queria uma escola que educasse seu corpo e seus movimentos que
possibilitasse seu crescimento físico e normal.

Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a natureza, o ar, a
matéria, as plantas, os animais, seu próprio corpo, Deus. Mas, que ensi-
nasse primeiro pela observação, pela descoberta, pela experimentação.

E que dessas coisas lhes ensinasse não só o conhecer, como também a

amar e preservar.

Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a nossa história e a
nossa terra, de uma maneira viva e atuante.

Eu queria uma escola que ensinasse a vocês a usarem bem a nossa lín-
gua, a pensarem e a se expressarem com clareza. Eu queria uma escola
que ensinasse a vocês a amarem a nossa literatura e a nossa poesia.

Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a raciocinar, a procu-

rar soluções.

Eu queria uma escola que, desde cedo, usasse materiais concretos para
que vocês pudessem ir formando corretamente os conceitos matemáti-
cos, os conceitos de números, as operações, usando palitos, tampinhas...
só porcaria!!!... fazendo vocês aprenderem brincando.

44
 UNIVERSIDADE
DA REDE APAE

Oh! Meu Deus!

MÓDULO 1
Deus que livre vocês de uma escola em que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorar sem entender nomes, datas , fatos.

Deus que livre vocês de aceitarem conhecimentos “prontos” mediocre-

mente embalados nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem passivos, ouvindo e repetindo e repe-

tindo.

Eu também queria uma escola que desenvolvesse a sensibilidade que

vocês já têm, para apreciar o que é terno e bonito.

Eu queria uma escola que ensinasse a vocês a conviver, a cooperar, a

respeitar, a saber viver numa comunidade, em união.

Que vocês aprendessem a transformar e criar.

Que lhes desse múltiplos meios de vocês expressarem cada sentimen-

to, cada drama, cada emoção.

Ah! E antes que eu me esqueça. Deus que livre vocês de um professor

incompetente.

45
 EDUCAÇÃO

TAREFA PRÁTICA

1. Observe o funcionamento da escola onde há estudante

com TEA matriculado – procure ouvir o relato de professoras
e professores, faça uma análise crítica da estrutura da escola,
dê sugestões de melhorias e adaptações.

Pergunte muito, fale sobre dúvidas, dê suas opiniões. Vamos

fazer um trabalho colaborativo?

46
UNIVERSIDADE
DA REDE APAE