Autismo 5

Características 6
Desenvolvimento social 8
CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO 9
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 12
Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA 15
O que o educador precisa saber 17
Orientações de como trabalhar com alunos Autistas 22

DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE

COPING DAS EDUCADORAS. 24

AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL32

A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA

DE SEUS PROFESSORES E COLEGAS 38

TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS 43

Trajetória de um aluno autista no Ensino Técnico em Informática 50

O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO 63

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO: ROMPENDO A

CÁPSULA 72

Desenvolvimento da linguagem 85

CONSIDERAÇÕES FINAIS 90

Referências 91
Autismo

O ​transtorno do espectro do autismo (​TEA​), conforme denominado pelo ​DMS-5​,

o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, também conhecido
pela sua denominação antiga (​DSM IV​): ​autismo​, é um transtorno neurológico
caracterizado por comprometimento da interação social, comunicação verbal e não
verbal e comportamento restrito e repetitivo. Os sinais geralmente desenvolvem-se
gradualmente, mas algumas crianças com autismo alcançam o marco de autismo é
altamente hereditário, mas a causa inclui tanto fatores ambientais quanto
predisposição genética. Em casos raros, o autismo é fortemente associado a
agentes que causam defeitos congênitos. Controvérsias em torno de outras causas
ambientais propostas; a hipótese de danos causados por vacinas são
biologicamente improváveis e têm sido relatadas em estudos científicos. Os critérios
diagnósticos exigem que os sintomas se tornem aparentes antes da idade de três
anos. O autismo afeta o processamento de informações no cérebro, alterando a
forma como as células nervosas e suas sinapses se conectam e se organizam;
como isso ocorre ainda não é bem compreendido. Transtornos antes classificados
separadamente, como a Síndrome de Asperger e o Transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação — comumente abreviado como
PDD-NOS (sigla em inglês) ou TID-SOE (sigla em português) — hoje fazem parte
de uma única classificação diagnóstica, tanto no ​DMS-5 (código 299.0) quanto na
CID​-11 (código 6A02),o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Intervenções precoces em deficiências comportamentais, cognitivas ou da fala
podem ajudar as crianças com autismo a ganhar autonomia e habilidades sociais e
de comunicação. Embora não exista nenhuma cura conhecida, há relatos de casos
de crianças que se recuperaram. Poucas crianças com autismo vivem de forma
independente depois de atingir a idade adulta, embora algumas tenham sucesso.
Tem se desenvolvido uma cultura do autismo, com alguns indivíduos buscando uma
cura enquanto outros creem que o autismo deve ser aceito como uma diferença e
não tratado como um transtorno.
Desde 2010, a taxa de autismo é estimada em cerca de 1–2 a cada 1.000 pessoas
em todo o mundo, ocorrendo 4–5 vezes mais em meninos do que meninas. Cerca
de 1,5% das crianças nos Estados Unidos (uma em cada 68) são diagnosticadas
com ASD, a partir de 2014, houve um aumento de 30%, uma a cada 88, em 2012.
Em 2014 e 2016, os números foram de 1 em 68. Em 2018, um aumento de 15% no
diagnóstico elevou a prevalência em 1 para 59 crianças. A taxa de autismo em
adultos de 18 anos ou mais no Reino Unido é de 1,1% o número de pessoas
diagnosticadas vem aumentando drasticamente desde a década de 1980, em parte
devido a mudanças na prática do diagnóstico e incentivos financeiros subsidiados
pelo governo para realizar diagnósticos; a questão se as taxas reais têm aumentado
realmente, ainda não é conclusiva.
No Brasil, ainda não há número precisos, muito menos oficiais a respeito de
epidemiologia dos casos de autismo. O único estudo brasileiro sobre epidemiologia
de autismo, foi feito em 2011, um estudo-piloto ainda numa amostragem pequena,
apenas 20 mil pessoas, num bairro da cidade de Atibaia (SP), resultando em 1 caso
a cada 367 crianças. Em 5 de novembro de 2018, a Spectrum News lançou um
mapa-múndi online​, em inglês, com todos os estudos científicos publicados de
prevalência de autismo mundo afora.

Características

O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela

primeira vez durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso
estável, sem remissão. Os sintomas evidentes começam gradualmente após a
idade de seis meses, mas geralmente estabelecem-se entre os dois ou três anos e
tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma mais
moderada.​1 Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de sintomas
característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação e
interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como comer
atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico. Os
sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são sempre
associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços, de modo que
não há uma linha nítida que separa traços patologicamente graves de traços
comuns.
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está
associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da
criança. Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e
maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do
autismo continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns
marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem
anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade
diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da
atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
- perder habilidades já adquiridas,
como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social;
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
- não apresentar sorriso social;
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
- não aceitar o toque;
- não responder ao nome;
- imitação pobre;
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta)
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;
- incômodo incomum com sons altos;
- distúrbio de sono moderado ou grave;
- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação;
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e
indispensável e faz parte da consulta pediátrica.
Desenvolvimento social
Déficits sociais distinguem o autismo dos transtornos do espectro do autismo de
outros transtornos do desenvolvimento​. As pessoas com autismo têm prejuízos
sociais e muitas vezes falta a intuição sobre os outros que muitas pessoas
consideram trivial. A notável autista Mary Temple Grandin descreveu sua
incapacidade de compreender a comunicação social de neurotípicos (nomenclatura
utilizada para se referir a pessoas com o desenvolvimento neural normal), como
"sentindo-se como uma antropóloga em Marte".
CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO

O primeiro autor a escrever sobre o autismo foi o médico austríaco Leo

Kenner, em um hospital nos Estados Unidos. Leo Kanner havia observado
um dos seus primeiros pacientes descritos neste estudo clássico em 1938. Ao
todo, seu trabalho incluía descrição de onze crianças: oito meninos e três
meninas (KANNER, 1943).

Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de
sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos
anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma
das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que
se estruturava nos dois primeiros anos de vida.

De acordo com a pesquisa de diversos autores, sabemos que é possível

detectar o autismo logo nos primeiros meses de vida, por meio da realização
de diagnósticos é possível identificá-lo. Para chegarem a essa conclusão os
autores investigaram mais de 80 crianças, onde a maioria era do sexo
masculino, sendo assim, a maior probabilidade do autismo ocorrer é em
crianças do sexo masculino. No entanto, os autores acharam que os
resultados obtidos não eram para todos os tipos de autismo e que ainda
precisam fazer um estudo mais aprofundado dos casos.

Identificar o autismo nos tempos atuais é necessário passar por diferentes

especialistas para chegar a um diagnóstico eficaz. (déficit compulsivo,
agressivos, deficiência mental, transtornos emocionais e personalidades de
esquizoide). Diante dos diagnósticos apresentados, existem uns mais
frequentes: dificuldade de interação social, dificuldades de se expressar,
comportamentos inadequados e outros mais. Disse Kenner que as pessoas
podem até achar estranho, mas deficiência mental não é uma característica
diagnóstica do autismo.
O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem
identificadas e outras mais difíceis de serem percebidas. Alguns dos sintomas
podem ser apresentados como:

● Dificuldades da fala
● Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem
sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se
relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa).
● Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em
cálculos
● Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala
● Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos.

Segundo as observações de Kenner, a única coisa que realmente é comum

em todas as crianças são as dificuldades em ter relações interpessoais.
Considerava algumas características apresentadas em partes secundarias
como um atraso na linguagem, ou seja, na fala. E dessas onze crianças, oito
delas se desenvolviam bem na fala, porém não tinham muita interação no
meio em que viviam.

Para JEAN PIAGET

Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das
crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a
inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget
(1936, apud BENDER, 1959).
Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento
de inteligências das crianças. Enxergava as crianças autistas como um ser
muito inteligente. E esse pensamento de Piaget não era exposto de acordo
com a realidade vivida e sim como um sonho imaginário dele.

Kenner destacou que fisicamente essas crianças eram expostas como

normais. Pois todos tinham muita inteligência e suas habilidades eram mais
nas áreas de exatas, cálculos e artes e que também a maiorias dessas
crianças tinham pais que já eram formados em faculdades isso na era em que
mulher mal poderia nem se quer estudar e imagina ser formadas em
faculdades.

Na visão de Kenner os pais quando tinham crianças autistas eram distantes e

não se importavam com seus filhos. Para eles os filhos eram normais e não
precisam de um olhar diferenciado, mas, em suas anotações pessoais,
destacava que poucas vezes em sua prática clínica ele identificava crianças
tão bem observadas por seus pais.

De acordo com os artigos de Kenner, ele não afirma com clareza se a

psicodinâmica é a origem de onde surge o autismo, mas existe essa hipótese,
porque ao observar as crianças o mesmo percebeu que a maioria não
possuía capacidade para ter certo contato afetivo e biológico em seus
desenvolvimentos e havia grandes possibilidades das crianças não terem
personalidades dos seus pais, e então daí surgiu uma dúvida de que esse
transtorno seja relacionado à psicodinâmica.

Nos anos 70 Kenner, buscou ter novamente contando com seus 11

pacientes, onde com duas delas ele não obteve mais contato, pois uma havia
morrido aos 29 anos. E do grupo de crianças que ele observou apenas duas
tiveram sucesso na sua vida profissional e nos relacionamentos com a
sociedade. E os outros permaneceram internados em clínicas para
deficientes sem se quer ter contato nenhum com os pais. Já para as crianças
que obtiveram sucesso foi considerado como um marco, pois assim
conseguiram interagir na sociedade e ter uma comunicação eficaz e ser igual
às outras pessoas.
Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do
posicionamento de Kenner em relação aos autistas e acabaram adotando
quase a mesma teoria para darem uma designação sobre essas crianças.

Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma
inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas
aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades
sociais.

Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem

inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na
aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de
lhe dar um valor de comunicação.

Rivière (2004), entre outros estudiosos, apontam para a intervenção

pedagógica como um dos grandes aliados ao tratamento de pessoas com
autismo. Não se sabe ainda como curar um autista, mas, reduzir a
dependência talvez seja o caminho dos atendimentos e dos processos
recomendados. As limitações de comunicação, os comportamentos
indesejados, associados ao isolamento, talvez sejam, dentre outros sintomas,
os motivos da busca pela melhor intervenção terapêutica e psicopedagógica.

Já na década de 90, quase todos os autores começaram a aceitar que o

autismo infantil era uma doença neurológica orgânica, se haver psicogênico,
com etiologia na genética. As causas do Autismo ainda são desconhecidas,
consistindo o problema da etiologia, Sendo um tema base de intensas
pesquisas de conceituados estudiosos na área. Segundo Bosa e Callis (2000)
apontam que há dois grandes blocos de teorias que se opõem, sendo essas
as teorias psicogenéticas e biológicas.

INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS

A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei,
como fala no capítulo V da (LDB) lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 que trata
sobre a educação especial. Ela deve visar à integração afetiva do Aprendente
(a vida em sociedade). Assim como aponta também na constituição federal, a
convenção sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências que deve
ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos
mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para
atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996), estatuto da
criança e do adolescente que também assegura o acesso a regular a escola
para todos.

Pensando no conteúdo político envolvendo essa proposta pedagógica, a

formação dos educando é uma educação que será levada para a vida toda.
Visto que há (ou poderia ser), a sua preparação para ter boa atuação na vida
pública.

Deste modo, deveríamos buscar entender a Educação Especial, precisa de

uma elaboração política focada em modalidades práticas para que haja
reconhecimento sobre as competências e a notificação de experiências para
que não haja aprendizado apenas formal, e nos currículos não se inclui
apenas conteúdo, mas também as práticas vivenciadas no cotidiano para que
haja envolvimento, interação e motivação em busca de objetivos de
interesses comuns.

Assim como MAZZOTTA diz:

A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política

educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do
século XX. (MAZZOTTA, 1996, p. 27).

A inclusão escolar como prática que visa atender as necessidades educativas

de cada aluno, incluindo-os em salas normais, de ensino regular, buscando
desenvolver a aprendizagem e o desenvolvimento necessário de todos na
inclusão. Os alunos devem ter possibilidade de integrar-se no ensino regular,
mesmo aqueles com dificuldades, com transtornos globais. A escola deverá
ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali
inseridos, com quaisquer necessidades.

A inclusão é de suma importância, pois assim estarão garantindo a

convenção entre adolescentes, crianças que tenha ou não alguma
deficiência, promovendo o aprendizado de respeito e tolerância as diferenças,
transformando a educação inclusiva também em sociedade com inclusão.

Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as
crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino
que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não
possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças
sejam incluídas e escapem dos preconceitos e isolamento.

Para garantir a inclusão é necessário haver salas de professores

especializados é indispensável contar com salas de apoio para obter maior
êxito na inclusão desses alunos. Sendo que esse professor não necessita ser
exclusivo de apenas uma escola, podendo ele trabalhar em grupos com
várias escolas, sendo especializado e saber realizar atividades de integração
eficaz, realizar avaliações precisas, traçando estratégias, organizar métodos
de trabalho. Principalmente demonstrando que trabalha com crianças
transmitindo tudo ao professor seja ele de sala regular ou não.

Sendo assim, educar uma criança autista é um grande desafio, e também um

grande privilégio, segundo Bereohff “é uma experiência que leva o professor
questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e
competência profissional” (1994, p.11).
Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA

Incluir um aprendente autista no âmbito escolar no ensino regular necessita

de atenção, levando em consideração que, por mais que a escola tenha
estrutura e metodologia específica para trabalhar com essas crianças, a
família é o gancho na interação com a escola, pois ambas devem manter uma
constante participação, estando sempre em contato direto na vida do
discente, para obter resultados significativos no desenvolvimento cognitivo e
interpessoal dessas crianças.

Por serem estas as características mais visíveis no autismo. Com isso, os

professores e psicopedagogos devem avaliar com o objetivo de descobrir
quais mecanismos há em seu alcance para poder aplicar recursos educativos
relacionados à necessidade de cada educando. As estereotipias são
mecanismos de expressão, com Aprendente autistas deve-se ter cuidado ao
controlar as estereotipias.

Tem grande importância às atividades de desenvolvimento para o raciocínio

lógico, autonomia intelectual e que tenham prazer em buscar pensamentos
inovadores. Os professores podem aplicar atividades que proporcionem
prazer aos alunos quando as praticarem, dando a eles oportunidade de maior
interação, incentivando a imaginação de descobertas. Porém se sabe que
logo no começo do processo de ensino das crianças com necessidades
educativas especiais relacionadas ao autismo, o professor pode se sentir
inapto a interagir com as mesmas. Deste modo, sua sensação é que, a
criança se recusa a interagir com o professor, não querendo aprender nada
proposto por ele.
Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos
recursos de ensino usados pelo professor, tendo em mente que mesmo, que
a criança sendo portadora de síndrome não deixe de ser criança, então
devem ser tratadas com cuidado, havendo respeito à limitação de cada uma.
Os métodos de ensino utilizados devem ser de diversas maneiras,
proporcionando o apoio e o desenvolvimento, sendo estes adequados a todos
os envolvidos na prática. Com isso, o docente sempre deverá ter consciência
clara sobre qual é o seu papel, e saber que através do ensino o discente irá
aprender a adquirir conhecimento tendo consciência de si próprio.

Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de
autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa
ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no
ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de
campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um
aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência;

O educador necessita estar ciente que o trabalho com essas crianças, é um

processo continuo demorado paciente, até mesmo porque uma das
características do TEA é a falta de atenção, pois, a atenção deste está
sempre comprometida, e para o professor atrair sua atenção ele necessita de
utilizar recursos didáticos de modo que ele irá envolver a atenção da criança
conseguindo então trabalhar e desenvolver-se com ela, tanto a parte social,
quanto a parte motora. Usar atividades lúdicas, como por exemplo,
brincadeiras que prenda a atenção dessas crianças (futebol, jogos
estimulando a coordenação motora e envolvendo a interação social, junto
com a ajuda dos seus colegas de sala, visando em algo que o faça interagir
no meio em que ele está inserido).

Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR:

Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas
aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa
quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR,
1995).
Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem
ações inclusivas voltadas aos discentes portadores de autismo, as atividades
devem ser elaboradas com o intuito de propiciar autonomia. E necessário ter
um profissional qualificado (psicopedagogo) dando assistência ao professor
em sala de aula. Se caso o aluno não tenha total autonomia, pois há grandes
dificuldades para um único educador atender a todos os alunos da classe.

Por isso, faz-se necessário haver um profissional auxiliando o professor em

sala. Podendo este ser um cuidador, ficando responsável para dar suporte ao
professor, trabalhando as necessidades básicas das crianças com exemplo
auxiliar na parte da higiene, e também com as tarefas escolares. Deste modo,
o professor conseguirá trabalhar com toda a turma atendendo a sua
demanda.

O que o educador precisa saber

Em primeiro lugar, é preciso entender o que é autismo e suas principais

classificações, tendo foco que uma das partes mais afetadas é a interação
social, podendo a criança apontar dificuldades em brincar em ter contato
visual interesses restritos por objetos etc. após entender e conhecer a
síndrome faz-se necessário observa as características de cada aluno,
observar qual seu comportamento diante das atividades propostas em sala de
aula para assim poder trabalhar métodos de ensino diversificados e sempre
estar aproveitando o conhecimento de mundo que cada Aprendente venha
demonstrar em sala.

Afirma VYGOTSKY que:

O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de
sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de
aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais
elevados (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).

Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que
evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir
habilidades e criarem vínculos de amizades.

Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação
diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas
totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de
cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma
socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos.

Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a
terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola,
e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas
incomuns de manuseio.

Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como:
habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O
portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam.
Maria Montessori diz que a criança cria a própria “carne mental’’, usando as coisas
que estão no seu ambiente”. Ela chama a mente da criança de “mente absorvente”.

Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com
barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por
algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que
fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo
que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu
aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades
pedagógicas.

Ferrari (2007) observa que o autista viveria em mundo de feito de experiências

globais fracionadas, sem coesão interna, construindo a possibilidade de existência
de uma deficiência no âmbito de alguns processos. Gardner (2000) observava que
de modo geral, as crianças aprendem os valores e as habilidades de sua cultura,
observando os adultos e imitando-os.
Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante
haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr,
pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras
crianças de brincadeiras.

A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o
que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem
dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter
defeitos na linguagem.

Para o autista nada é simples de compreender tudo precisa de objetivo e função. No

ambiente escolar atuação de profissionais capacitados é fundamental, pois em
muitos casos de autismo foi percebido no ambiente escolar. Na escola é preciso
haver afeto, atenção, estímulos para conduzir o Aprendente na sua aprendizagem,
na educação o caminho é mostrado por quem aprende e não por quem ensina.

Segundo apud SANTOS VYGOTSKY:

O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as
estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de
Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu
meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias
(VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).

Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais,
assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua
trajetória de vida.

Todos os educadores que trabalhem com crianças portadoras de transtornos

precisa ter um olhar amplo, não focando apenas na dificuldade em si que a
criança possui, mas, também ver o que pode ser feito de melhor para que a
criança se desenvolva na aprendizagem. Buscando ser aquele educador
profissional que pensa no bem estar de sua sala de aula, entendendo que
antes de qualquer dificuldade em que o Aprendente possa apresentar,
mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez
não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno
de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança
autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo.

Em autistas a ecologia poderia cumprir função comunicativa, mas pode haver

dificuldades de compreensão. Para que haja uma boa relação com
Aprendente autistas, o professor (educador) deverá sempre agir e utilizar
expressões claras e objetivas. Chamando-o pelo nome e distinguindo
desejos, vontades e necessidades. Com o intuito de que haja o
funcionamento da linguagem entre os autistas, é de suma importância que o
significado da palavra seja percebido antes do seu uso, por meio da
codificação simbólica de experiências.

Mesmo com déficit cognitiva, muitos autistas mostram-se aptos e

desempenham em Campos específicos. Em todo o tempo o foco deverá ser
mantido no indivíduo autista, pois, suas aptidões servem como pulseiras para
novas habilidades. É comum que haja alunos com hiperatividade e com déficit
de atenção no âmbito escolar, não há uma casa única para o TDAH.

DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido
envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim,
não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois,
o longo período dificulta a concentração.

A psicomotricidade pode ser comprometida em autistas, pois, esta é o

resultado da ação do sistema nervoso a musculatura, assim, o aprendente
terá dificuldades de leitura, escrita e também na identificação das coisas, em
decorrência a isso quem não conhece seu corpo poderá ter seu envolvimento
com o meio prejudicado. Professor possui importância imensa, fazendo com
que haja melhorias no desenvolvimento psicomotor no ambiente escolar.

Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre
o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e
social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão
direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é
preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo,
pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem
diante de pesquisas sobre a síndrome.

Quando se avalia um educando com autismo, no âmbito escolar é preciso

que seja transmitido a ele segurança e conforto. É de suma importância que
as necessidades do Aprendente autista sejam transformadas em vontades de
aprender e construir, docentes e discentes deve manter harmonia entre si
para que ambos possam se conectar e transmitir seus conhecimentos,
segundo Paulo Freire (2004, p.23), pois quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.

O vínculo afetivo entre o Aprendente autista e o educador é o inicio da

construção de sua autonomia na escola, com propósito de obter maior
interação com aluno, o professor deverá incluir em seus métodos de ensino
os gostos, os interesses e aptidões de seu discente, para que haja resultado
das atividades as mesmas devem ter propósitos sociais, terapêuticos,
afetivos e pedagógicos. Pois através dessas atividades o aluno poderá
trabalhar em grupo e terá maior interação e comunicação, lhe será
proporcionado à oportunidade de maior independência, obterá vínculos com o
professor e com ambiente escolar e desenvolverá suas habilidades como
aprendiz no âmbito escolar.

O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu
progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em
ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas
existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais
capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das
vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano
pedagógico para os autistas.

Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma

aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não
contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas
estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Logo, quando
a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do
professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações
que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até armazenar os
estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu
processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente.

Orientações de como trabalhar com alunos Autistas

Para que haja melhor aprendizado é preciso que o Aprendente autista

frequente a sala de recursos, pois, nesta terá maior facilidade para
desenvolver e aperfeiçoar suas aptidões. Por ainda não ter um tratamento
especifico para o autismo em razão a diversidade de fatores, tem se utilizado
métodos para lidar com portadores de autismo, como: TEACH (tratamento e
educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da
comunicação), ABA (análise aplicada ao comportamento) e o PECS (sistema
de comunicação mediante a troca de figuras).

O ​TEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da

Faculdade de Medicinada Universidade da Carolina do Norte, Estados
Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo.

O método TEACCH é uma forma de avaliação utiliza uma avaliação chamada

PEP-R (Perfil (Psicoeducacional Revisado) que visa avaliar o aluno,
considerando seus pontos fortes e suas dificuldades, sendo possível criar um
programa individualizado).

O TEACCH se baseia na organização de certo ambiente físico criando

rotinas, do ambiente físico através de rotinas- organizadas em quadros,
painéis ou agendas e sistemas de trabalho,

Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a
criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera
dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a
aprendizagem das crianças. O TEACCH tem como intuito a independência do
aluno, assim ela percebe que necessita do seu professor para alcançar
rendimento escolar, mas podendo passar grande parte do seu tempo se
ocupando de forma independente. TEACCH visa no desenvolvimento da
independência da criança.

Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades
que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um
modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta
só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então
na prática como uma recompensa.

Um dos pontos mais importantes da ABA é tornar o aprendizado para as

crianças agradável, e outro ponto é ensinar para as crianças a maneira certa
​ tratamento é baseado em
para que ela saiba identificar vários estímulos. O
anos de pesquisa na área da aprendizagem e é hoje considerado como o
mais eficaz.

O nome PECS significa (sistema de comunicação através da troca de

figuras), e sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma
sequencia de seis passos. O PECS foi projetado com o objetivo de estar
ajudando crianças e adultos portadores de autismo e outros distúrbios de
desenvolvimento a adquirir habilidades na sua comunicação em sociedade.
Sendo um sistema utilizado primeiro com os indivíduos que não tem uma boa
comunicação ou mesmo que possuem comunicação mais não consegue
expressar.

O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através da
comunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que
deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o
meio em que vivem.

Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não
demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de
aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é
aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das
crianças que não falam, e na materialização da linguagem verbal de crianças
que fala porém, precisa organizar a sua linguagem.

O PECS trabalha com objetivo de desenvolver atividades e materiais

funcionais podendo ser utilizado com crianças que tenham dificuldades na
fala ou comunicação alternativa, quando não houve desenvolvimento na fala,
ou seja, foi perdida. Sendo uma ferramenta importante porque possibilita não
só a comunicação independente, mas também ensina a esperar, a aceitar o
não, a pedir a ajudar dos demais, comenta todo que ver e escuta.

Na alfabetização dessas crianças, o professor pode estar utilizando um

computador, pois as crianças hoje em dia tem uma grande facilidade em
manuseio destes. Pode ser usado como auxilio estimulando a coordenação
motora. Tendo como propósito a obtenção de melhores resultados. As
atividades desses métodos de ensino também devem ser introduzidas no
ambiente familiar, por ser comum à rotina na vida de portadores de autismo é
de suma importância que a forma de aplica-los seja a mesma em todos os
ambientes que a criança conviva (no âmbito escolar e familiar). Sabe-se que
a Escola e família devem realizar atividades lúdicas e prazerosas, buscando
sempre pensar no bem estar da criança que está envolvida nesse processo.

A família e a escola devem sempre estar em constante colaboração na vida

de uma criança, procurando melhoria tanto na vida social quanto afetiva e
principalmente na aprendizagem dos mesmos.

DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO

NA ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE COPING DAS
EDUCADORAS.

Metodologia
 Participaram deste estudo dezessete educadoras, incluindo professoras
regentes e educadoras especiais da cidade de Santa Maria/RS e região que têm em
suas classes alunos com autismo (APA, 2002). As participantes preencheram uma
ficha de dados demográficos e um questionário sobre estratégias de coping. A Ficha
sobre Dados Demográficos (EdEA, 2012) teve por objetivo coletar dados que
abrangem diferentes aspectos como contexto familiar, escolarização e
características comportamentais do aluno com autismo. O questionário sobre
Dificuldades e Estratégias de Coping foi adaptado a partir de um instrumento
anterior (SCHMIDT, 2004) que consta de duas questões abertas, investigando
situações de dificuldades com os alunos e a forma como as educadoras lidam com
estas dificuldades.
Cada educadora poderia apresentar de uma a três dificuldades diferentes do
aluno, em ordem de prioridade e suas respectivas estratégias. Adaptação do original
consta na mudança de público alvo de mãe para educadoras e a não investigação
da forma de como lidam com sentimentos recorrentes dessas situações. As
informações dos questionários foram tratadas através da análise de conteúdo de
modelo misto (BARDIN,1979), em que partiu-se de categorias definidas a priori e
geradas novas categorias que foram estabelecidas a partir das informações
apresentados nas respostas.
Foram definidas categorias para classificação das principais dificuldades
apresentadas pelos alunos com autismo e categorias para descrever as estratégias
de coping utilizadas pelas educadoras para lidarem com essas dificuldades.
Observaram-se também as distribuições de frequência em que se apresentaram as
dificuldades e as estratégias, permitindo uma análise quantitativa.

Resultados e discussão

Os dados sobre as participantes mostraram que, dentre as dezessete

educadoras que participaram deste estudo, nove tem formação em Educação
Especial licenciatura plena, pela Universidade Federal de Santa Maria, os demais
somam sete licenciados da Pedagogia, e uma participante habilitada em
Psicopedagogia. Observou-se que o perfil dessas educadoras foi diversificado no
que se refere ao tempo de experiência.
O tempo de formação apontado por elas variou de um ano de formada a
vinte cinco anos. Dentre as participantes, apenas quatro relataram ser a sua
primeira experiência com aluno com autismo, as demais já haviam recebido alunos
com esse diagnóstico em suas classes. Segundo os relatos, a faixa etária dos
alunos atendidos por essas educadoras é bem ampla, variando de quatro a trinta e
quatro anos de idade. Dos dezessete alunos, quinze estão matriculados no ensino
comum.
Há um caso em que o aluno concluiu os estudos, porém recebe atendimento
particular, com a educadora especial em sua residência. E apenas um aluno
frequenta a classe especial. Cabe destacar que os sujeitos participantes desta
pesquisa são em sua maioria professores da rede pública de ensino. A relação
professor/aluno foi mais uma das questões investigadas nesta pesquisa. Para isto,
as educadoras especiais avaliaram como bom, ótimo, razoável ou ruim a relação
professor/aluno e nos casos que as participantes eram as professoras regentes foi
necessária uma autoavaliação.
Duas participantes relatam ter uma ótima relação com o aluno, em outras
duas situações consideram ter uma boa relação com o aluno, já as demais
consideram razoável a relação do aluno e professor regente. No que se referem às
dificuldades para lidar com seus alunos, as participantes descreveram 45 situações
de dificuldades que estariam interferindo na aprendizagem. Através da análise de
conteúdo foram geradas quatro categorias distintas, descritas a seguir. As
frequências e porcentagens de ocorrência destas dificuldades podem ser
observadas na Tabela 1.

Comportamento:

Contempla problemas de comportamento como, por exemplo,

comportamentos rígidos (ex.: inflexibilidade), repetitivos (ex.: estereotipias),
agressivos (bater em si ou nos outros) obsessivos (ex.: insistência para que os
objetos permaneçam em seu lugar), inapropriados (ex.: deitar-se no chão durante a
aula) ou agitação (ex.: comportamentos hipercinéticos como correr e pular), bem
como aos que se referem ao cumprimento de limites e regras.

Ex.: ...Não deitar-se no chão em ocasiões inapropriadas...

Comunicação:

Diz respeito às dificuldades que a criança encontra para conseguir comunicar

o que deseja, para se fazer compreender pelos outros. Incluem também as
dificuldades de socialização e linguagem.

Ex.: ...Iniciar ou participar de diálogos.

Dificuldades cognitivas:

Referem-se aquelas dificuldades cognitivas que interferem ou impedem a

aprendizagem, como concentração e motivação na realização das atividades
pedagógicas.

Ex.: ...Dificuldade em desenvolver atividades específicas de alfabetização.

...Falta de interesse pelas atividades escolares.

Outras:

Dificuldades diversas (ex.: Separação da mãe para permanecer em sala,

Autonomia/independência, Morte do pai).
 Ex.: ...Trabalhar o dinheiro, para ter mais autonomia quando for a mercado
ou loja, enfim quando necessitar do uso do dinheiro.

A dificuldade identificada como mais frequente são as que envolvem

questões comportamentais do aluno com autismo, representando 17% de todas as
dificuldades citadas. Já as Dificuldades
Cognitivas aparecem com menor frequência nos relatos. Quanto às
estratégias de coping utilizadas pelas educadoras para lidar com estas dificuldades,
foram identificadas quatro categorias, descritas a seguir. A frequência e a
porcentagem das principais estratégias utilizadas pelas educadoras podem ser
observadas na Tabela 2.

Ação direta:

Quando o comportamento da pessoa age diretamente sobre o estressor modificando

suas características, propondo ou fazendo algo para alterar a situação tenta resolver o
conflito diretamente enfrentando ou tentando solucionar a situação de alguma forma.

Ex.: ...Em algumas situações ele me ouve apenas se é desejo dele em fazer o que
falo, ele é muito esperto. Procuro conversar muito com ele sobre o que estou querendo para
ele entender o porquê da situação. ...Coloco a lápis em sua mão, em geral ele solicita com
gestos que eu o ajude ou nem pega o lápis.
 Planejamento cognitivo:

Envolve esforços cognitivos para pensar em novas formas de resolver as

dificuldades. Estas práticas incluem planejar recursos alternativos e/ou adaptados
para minimizar ou superar a dificuldade.

Ex.: ...Nas atividades, tento adaptar, trabalhando com materiais mais

concretos e estimulando os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da
atividade. ...Trabalhos com material concreto; trabalhos com fantoches e teatro, pois
ele gosta muito.

Aceitação/Evitação:

Este tipo de estratégia inclui tentativas cognitivas ou comportamentais que

levam o indivíduo a se afastar da situação de estresse ou aceitar passivamente,
submetendo-se às exigências do estressor.

Ex.: ...Em relação ao comportamento desafiador, ignoro quando utiliza deste

para provocar reações em mim. ...Paciência no momento que ele escolher o quê
quer.

Busca de apoio:

Comportamento que envolve busca de apoio de outras pessoas como auxílio

no enfrentamento da situação. Inclui busca por colegas ou familiares para auxiliarem
nas dificuldades.

Ex.: ...Realização de trabalhos em pequenos grupos, apresentação dos

trabalhos, incentivo ao trabalho coletivo. ... Deixo a mãe entrar na sala.
 Pode-se observar nas estratégias que a categoria que aparece com mais
frequência é a Ação Direta, representando 22% das estratégias utilizadas. Já com
menor frequência aparecem as práticas relacionadas à Aceitação/Evitação,
representando apenas 3% das estratégias.
Os dados deste estudo mostram que as principais dificuldades enfrentadas
pelas educadoras que interferem no aprendizado do aluno com autismo, dizem
respeito à esfera comportamental. O resultado não surpreende, já que estes
comportamentos, em especial os repetitivos e estereotipados, integram as
características diagnósticas do autismo (APA, 2002). Quanto às estratégias mais
utilizadas pelas educadoras, observou-se que a mais frequente foi de Ação Direta,
ou seja, buscar agir diretamente sobre o estressor.
Percebe-se que estas estratégias contemplam iniciativas práticas e objetivas
para lidar, principalmente, com os problemas de comportamento em sala de aula.
Nota-se que a estratégia de Ação Direta envolveu muitas vezes retomar ou clarear
determinada situação pedagógica que o aluno com autismo não estava
compreendendo, tal como ilustrado nas falas abaixo: ...procuro conversar muito com
ele sobre o que estou querendo para ele entender o porquê da situação.
...tentamos acalmá-lo, com conversa, carinho, atenção, explicando de forma
clara e segura o que está certo ou errado. Porém, quando as educadoras percebiam
que esta ação não auxiliava na resolução do conflito, adotavam estratégias ainda
mais diretivas, muitas vezes envolvendo contato físico: ... Quando ele deita eu falo
para não deitar, às vezes adianta e ele levanta. Mas outras eu mesma tenho que
levantá-lo do chão. Desse modo, a iniciativa em utilizar estratégias de Ação Direta
para lidar com problemas de comportamento em sala de aula parece mostrar um
interesse do professor pela participação do aluno, incentivando-o de maneira mais
ou menos diretiva. Caso o professor não entendesse a participação destes alunos
como imprescindível, poderíamos ter observado maior frequência no uso de
estratégias como a Evitação/Aceitação, ou ainda a Inação, as quais não estariam
direcionadas à resolução destas situações. Um aspecto que chama a atenção é a
utilização da estratégia de Reavaliação/Planejamento Cognitivo, a qual, muitas
vezes, incluía propostas de alternativas pedagógicas que mudavam a apresentação
de determinada tarefa escolar visando facilitar a compreensão dos objetivos à
criança com autismo, tal como ilustrado abaixo: ...Adapto as atividades escolares
para os interesses dela ou uso materiais que chamem a atenção.
...Tento dar funcionalidade a algumas regras, também faço uso de cartazes.
A literatura especializada têm trazido diversas publicações descrevendo propostas
adaptadas ao estilo cognitivo de pessoas com autismo, mostrando como algumas
podem ser mais eficazes que outras na aprendizagem escolar (BAPTISTA, BOSA,
2002, CAMARGOS JR., 2002, JORDAN, 2005).
Portanto, o conhecimento sobre as peculiaridades da cognição no autismo e,
consequentemente, de práticas pedagógicas para facilitar essa aprendizagem
parecem ferramentas essenciais que o professor pode utilizar como alternativas
pedagógicas. Outra estratégia igualmente importante no contexto da inclusão de
alunos com autismo é a Busca de Apoio dos colegas ou familiares para auxiliar em
determinada situação.
Observou-se que algumas educadoras utilizaram-se do grupo como forma de
auxiliar o aluno com autismo na realização de tarefas, tal como o relato abaixo:
...estímulo os colegas a ajudarem na comunicação e na realização da atividade.
...realizo trabalhos em pequenos grupos, incentivo ao trabalho coletivo. De fato, uma
das principais justificativas para os possíveis benefícios de pessoas com autismo
em situação de inclusão é que este ambiente é favorecedor do desenvolvimento de
habilidades sociais (BOSA, CAMARGO, 2009). Portanto, a promoção destas
habilidades através de atividades grupais parece uma estratégia adequada nesse
contexto. Por fim, entendemos que a qualidade das estratégias de coping que os
professores utilizam para lidar com dificuldades que ocorrem no contexto de sala de
aula com pessoas com autismo podem contribuir para a escolarização destas
crianças. Nesse caso, a percepção do professor é determinante, considerando o
que Antoniazzi (1998) afirma sobre as estratégias, cada uma não pode ser
considerada positiva ou negativa, mas avaliada a partir do contexto em que ocorre.
AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este artigo é o resultado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que teve

como tema de pesquisa: "A inclusão dos estudantes com autismo nos anos iniciais
do ensino fundamental ".
Na pesquisa realizada na graduação em Pedagogia, buscou-se compreender
se a ação desenvolvida com os estudantes com síndrome do autismo nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental poderia ser considerada inclusiva. Para tanto, no
ano de 2007 foi elaborado um questionário com perguntas abertas, que foi aplicado
a três professoras, dois familiares e uma diretora, de uma escola localizada no
município de Araranguá/SC, onde o aluno (09 anos de idade) com a síndrome do
autismo estava matriculado.
A coleta de dados, com a aplicação do questionário estruturado com
perguntas abertas, segundo Luciano (2001,p.30) "possibilita que o sujeito da
pesquisa expresse sua opinião". Para a elaboração do estudo, optou-se pelo estudo
de caso, que é uma metodologia qualitativa amplamente utilizada em pesquisas em
ciências sociais.
O estudo de caso, segundo Rauen (2002,p.58) consiste em "uma análise
profunda e exaustiva de um ou poucos objetos, de modo a permitir o seu amplo e
detalhado conhecimento". Haja visto, que o referido estudo teve como objetivo
aproximar a pesquisa da realidade que desejava-se evidenciar, utilizando de meios
adequados para identificar ações e práticas no âmbito escolar.
O contato prévio na instituição pesquisada aconteceu no mês de março,do
mesmo ano, diretamente com a diretora e as professoras e em seguida ocorreu o
contato com os pais do aluno.
 Em todos os momentos, justificou-se a importância da participação na
pesquisa com os pesquisados, afim de que compreendessem que a mesma teria o
objetivo de construir e colaborar no desenvolvimento do potencial dos educandos
que apresentam autismo. Assim, firmou-se compromisso que não seria revelado o
nome de nenhum dos envolvidos, e para tanto, para garantir o sigilo da identidade
dos entrevistados, na pesquisa optou-se pela utilização de letras do alfabeto.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Este momento da pesquisa teve como objetivo analisar e discutir os dados

levantados, para a compreensão da visão dos educadores, diretora e pais, sobre o
tema em questão. Para a melhor análise e discussão apresentar-se-a duas, das três
categorias elencadas no trabalho:
A primeira categoria trata sobre "O conceito de autismo compreendido pela
comunidade escolar": Entende-se que ao desconhecer o autismo, as pessoas
desconhecem o tratamento, as limitações, os interesses das pessoas que
apresentam a síndrome.
Assim, a fim de constatar o conhecimento que a comunidade escolar possui
sob o conceito de autismo, foi realizado um questionário com os educadores,
diretora da instituição escolar e pais do estudante.
Quando questionados sobre , o que era o autismo obteve-se as seguintes
respostas: “Autismo é uma deficiência que tem como característica o desligamento
do mundo real, onde o portador do autismo cria e vive em seu próprio mundo”.
(Educador A) “Autismo é um transtorno neurológico, que faz com que a
criança não estabeleça relações, não saiba interagir com outros, não compreende
as regras sociais no qual elas são pertencentes”.
(Educador B) “Quando comecei a trabalhar pesquisei muito sobre o assunto
para entender, meu aluno percebi com isto que nem todos eles são iguais, alguns
falam, aprendem e outros não, mas o ponto comum entre eles é o mundo à parte,
imaginário criado pelos mesmos”.
(Educador C) Quando questionado a diretora sobre o entendimento do que é
autismo, obtevese a seguinte resposta: “Autismo é uma desordem em qual um
aluno portador não pode desenvolver relações sociais “normais”, se comporta de
modo compulsivo e ritualista. Ou seja, uma patologia”.
(Diretora) Já para os pais do estudante com autismo: “Nós entendemos
muito pouco”.
 (Pais). Na investigação observou-se que, de certa maneira, mesmo tendo a
experiência e vivência junto ao filho com autismo, os pais possuem pouco
conhecimento sobre o assunto.
Segundo Gauderer (1997) há uma precariedade de conhecimento sobre o
autismo na atualidade que seja realmente válido.
Esse é um dos motivos para tantos mistérios envolvendo o autismo,
principalmente no que diz respeito à causa, diagnósticos e tratamento. Nesta
perspectiva, não se faz possível uma proposta de trabalho eficaz que seja inclusiva
para estes indivíduos, a fim de estimular este a desenvolver suas habilidades.
De alguma maneira, isso contribuiu para que os pais da criança com autismo,
não possuíssem a compreensão do que é o autismo, pois sem orientação
adequada, dificilmente saberão do que se trata. Desta forma, é necessário que a
instituição escolar, assuma o compromisso de investigar, pesquisar, buscar
conhecimento sobre o assunto firmando parcerias com outras áreas do
conhecimento, com especialistas da área médica por exemplo, para orientar os pais
e juntos desenvolverem um trabalho em prol destas crianças.
Preocupa-se pois se os pais e educadores não compreendem o que é o
autismo, como eles irão incluir esta criança no ambiente escolar? Partindo do
princípio de que é preciso ter cautela e humildade frente ao tema, pois compreender
o autismo exige uma aprendizagem constante, onde é preciso revisar as crenças,
valores e conhecimentos sobre o mundo, que todos nós possuímos, compreendese
que é necessário que toda a comunidade escolar aprenda e conheça o autismo, sua
conceituação e sintomatologia para ter-se um conhecimento das características e de
métodos pedagógicos, pois só assim, é que as crianças com autismo poderão ser
realmente incluídas.

O Autismo Infantil (AI) é uma síndrome definida por alterações presentes

desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre, pela presença de
desvios nas relações interpessoais, linguagem/ comunicação, jogos e
comportamento. Trata-se de uma condição crônica com início sempre na infância,
em geral até o final do terceiro ano de vida, afeta meninos em uma proporção de
quatro a seis para cada menina. (SCHWARTZMAN, 1994, p.7)

Caso isso não aconteça, tem-se apenas a certeza de que diagnósticos

errôneos e integração destas crianças irá acontecer. Gauderer (1997), afirma que a
real incidência de pessoas com autismo pode ser maior do que revelam alguns
estudos, mas muitas dessas crianças frequentam escolas especiais com
diagnósticos errôneos de surdos ou deficientes mentais/intelectuais. A segunda
categoria elencada, aborda ​"A inclusão do educando com autismo nos anos
iniciais do ensino fundamental e a importância para seu desenvolvimento"​.
Percebe-se, o quanto é fundamental a inclusão dos educandos com autismo no
ensino fundamental, especialmente nos anos iniciais, para o desenvolvimento
cognitivo, social e integral dessas pessoas.
Além disso, a inclusão dessas crianças no ensino fundamental contribui
também para o desenvolvimento de todos no ambiente escolar.
Assim, quando os educandos ditos “normais”, interagem, relacionam-se,
convivem com estudantes com autismo, aprendem a respeitar as diferenças e os
limites do outro.
Para tanto, a matrícula dos estudantes com autismo nas escolas de ensino
fundamental, é garantida por lei, mas, mais do que inserir estas crianças na escola é
preciso incluí-las nas atividades, na aprendizagem escolar e na sociedade.Para Glat
e Nogueira:
As políticas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas
de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientam o trabalho docente na
perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa a beneficiar não
apenas os alunos com necessidades especiais, mas de uma forma geral, a
educação escolar como um todo. (apud MANTOAN, 2006, p. 63):

Neste sentido, quando questionado à diretora sobre como a escola realiza a

inclusão das crianças com autismo, obteve-se a seguinte resposta: “O trabalho da
escola visa proporcionar uma aprendizagem eficaz, atendendo nosso aluno em suas
limitações.
A falta de docentes capacitados e instituições impedem que a inclusão ocorra
de uma maneira realmente eficiente.” (Diretora)
Os pais, ao serem questionados sobre o processo de inclusão, ressaltam:
“Direitos iguais, brincar, estudar e conviver com a sociedade”.(Pais)
Quanto à importância da escola para o filho, os pais desabafam: “A
importância para nosso filho na escola, é ele estar socializando com outras crianças
e aprendendo um pouco mais”. (Pais)
A partir destes relatos, pode-se verificar que os pais compreendem a
importância da escola de ensino fundamental para o desenvolvimento do filho com
autismo, pois além de possibilitar a aprendizagem, a escola é lugar de socialização
com outras pessoas, o que contribui para o crescimento das habilidades sociais
deste educando.
 Para tanto, perguntou-se a diretora como a escola se organiza para atender
estudantes com autismo, e alcançou-se a seguinte resposta: “Primeiramente
acreditando no potencial de nossos educadores e organizando nossa escola com
um espaço coletivo, não linear, onde todos “comunidade escolar” tem algo a
ensinar, compartilhando e aprendendo”. (Diretora)
Verifica-se nesta fala, que a escola vem se organizando a fim de
transformar-se num espaço coletivo, para isso propõe uma intervenção na aquisição
de habilidades sociais, comunicativas e cognitivas básicas de seus educandos,
especialmente, os estudantes com autismo, pois a intervenção precoce e contínua é
intensamente desejável.
Sabe-se que o autismo tem como fator básico o isolamento, por isso, o
contato com os outros acontece de maneira superficial. Desta forma, a escola deve
praticar uma educação onde todos possam se desenvolver por meio da interação e
da socialização com os outros, independente das suas diferenças.
Entendendo a importância que os pais/familiares exercem no processo de
inclusão da criança com autismo na escola, compreendendo que os pais têm grande
influência neste aspecto, pois também fazem parte do processo de aprendizagem
do educando, questionou-se os professores sobre o papel dos pais nesse processo
e no processo de aprendizagem do seu filho com autismo e obtiveram-se as
seguintes respostas: "O papel dos pais é muito importante e fundamental, porém
eles precisam buscar mais informações a respeito do autismo para poder ajudar e
entender seu filho.” ( Educadora A)
“Não existe uma receita pronta para cuidar de um filho com autismo, mas os
pais precisam estar conscientes de que a escola é o caminho para que a criança
cresça e se desenvolva, mas tem que existir parceria com a família.” (Educadora B)
“È o papel mais importante, na minha opinião, porque se a família não aceita
a criança como ela é não haverá harmonia escola x família, portanto o educando
não terá êxito em sua vida escolar.” (Educadora C)
Quando questionado os pais do estudante com autismo, sobre o seu papel
frente à aprendizagem de seu filho, obteve-se a seguinte resposta: “Nosso papel é
incentivar e fazer o que é o melhor para nosso filho.” (Pais)
Para Gauderer (1997), os pais têm também o papel de instrutores dos
profissionais no espaço escolar, dando informações para a avaliação e formulação
de prioridades para o real desenvolvimento do educando.
Por conseqüência, quando questionou-se os pais, se eles conheciam algum
método para serem utilizados na comunicação e ensino das crianças com autismo,
relatouse o seguinte desabafo: “Não.” (Pais)
Ao analisar a fala dos pais, percebe-se que eles não recebem orientação
pedagógica sobre as formas, métodos ou técnicas de aprendizagem, para ensinar
seu filho em casa. É de suma importância que a escola busque novos métodos de
ensino, visando atender as necessidades particulares de cada educando e assim,
trazer a família dos estudantes para a escola, e juntos desenvolverem métodos que
venham contribuir para o desenvolvimento integral do educando com autismo,
dentro e fora do ambiente escolar.
Ao observar a resposta da maioria dos entrevistados, fica visível a falta de
orientação e conhecimento sobre a inclusão dos educandos com autismo, ainda há
muito a ser melhorado, até que a verdadeira inclusão dos educandos com a
síndrome do autismo, nos anos iniciais do ensino fundamental, venha a ser
realidade.

A formação do professor torna-se, assim, um processo de desenvolvimento,

um processo de maturação, mais do que um processo de instrução sobre como o
professor deve ensinar. Portanto, cabe aos formadores dos futuros formadores
planejar e prover metodologicamente suas aulas para que sua metodologia e sua
avaliação se tornem momentos vivos daquilo que se almeja nas praticas dos
formandos. (HENGEMÜHLE, 2004, p.156)

Verifica-se, infelizmente, que as práticas pedagógicas desenvolvidas na

escola com o educando com autismo, não são de inclusão, mas sim de integração,
fruto do pouco conhecimento que a escola possui sobre o autismo.
Nesta perspectiva, é de suma importância que os educadores busquem
aperfeiçoamento sobre o assunto e que os órgãos responsáveis tomem as devidas
providências para que esta situação mude e a verdadeira inclusão desses
educandos aconteça.
Por esse motivo, faz-se também essencial refletir sobre a formação dos
educadores, pois além de um diploma, precisam dedicação, força de vontade para
superar os desafios, além de respeito e interesse verdadeiro por todos os seus
educandos, sem nenhuma exceção.
Assim, é de suma importância que os educadores busquem aperfeiçoamento
por meio de cursos, para estarem mais bem qualificados e preparados para atender
educandos com autismo.
Deste modo, questionou-se os educadores sobre o tipo de formação que
receberam para trabalhar com estudantes com autismo e as respostas foram as
seguintes:
“A única formação que recebi foi na faculdade quando fiz uma disciplina
voltada para o ensino especial”. (Educador A)
 “Sim, recebi em minha faculdade quando estudamos em uma disciplina
voltada para o ensino especial”. (Educador B)
A falta de compreensão e conhecimento sobre o autismo pode vir a
prejudicar o crescimento do estudante, já que muitas vezes, o educador não sabe
como intervir no processo de desenvolvimento desses educandos. Portanto, é
essencial que o educador esteja em constante aperfeiçoamento para estar
preparado ao receber crianças com diferentes deficiências.
Deste modo, a nova mudança educacional desafia os educadores a ir além
de seus conteúdos, muito além de um histórico brilhante na faculdade.
É preciso sentir-se provocado/incomodado a buscar, conhecer, pesquisar,
sobre as deficiências para poder trabalhar com a diversidade, que encontra no
ambiente escolar de maneira verdadeiramente inclusiva.
Para Ferreira e Guimarães (2003, p. 147) “nas últimas décadas, o discurso
sobre a inserção social de Todos parece ter invadido os diversos domínios da
sociedade. Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar comum falar, defender
e pregar a inclusão”. A partir dessas discrepâncias, cabe ao educador abandonar as
práticas conservadoras e transformar-se em mediador e procurador de
conhecimento.

A INCLUSÃO DE UMA JOVEM COM AUTISMO

NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DE
SEUS PROFESSORES E COLEGAS

Autismo e escola: algumas reflexões

O autismo tem sido definido como uma síndrome, de causas ainda

desconhecidas, caracterizada por manifestação de peculiaridades no
desenvolvimento das interações sociais, linguagem e comunicação e a presença de
interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.
 Estudos produzidos em perspectivas teóricas distintas têm buscado
compreender as possibilidades educativas e o desenvolvimento de sujeitos com
autismo (CARVALHO, 2006; ROCHA, 2007).
Consideramos que o desenvolvimento não acontece de modo independente
da vida social, “[...] o sujeito é na vida social, e que, portanto suas possibilidades de
desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive” (GÓES,
2008, p. 38, grifo da autora).
A escola, entendida como o lugar de ser sujeito aprendente, envolve, para
crianças e jovens aprender com o outro, no meio social, não importa quão atípico
pareça ser o seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997). Nesse espaço, o professor e
os outros alunos têm um papel fundamental no aprendizado e desenvolvimento de
sujeitos com autismo, embora de maneiras distintas.
De acordo com Vigotski (1983, p. 149) “[...] passamos a ser nós mesmo
através dos outros”, portanto, interessa-nos compreender as formas de participação
de professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de uma jovem
com autismo. Para isso, consideramos importante identificar concepções de
professores e alunos e formas de aproximação e contato com a jovem durante as
atividades escolares.
Diante do exposto, realizamos um estudo de abordagem qualitativa em uma
escola da rede pública Estadual do Espírito Santo. A coleta de dados foi organizada
em quatro etapas: 1ª) desenvolvimento do Grupo Focal realizado com nove alunos
matriculados na mesma turma que a jovem com autismo e que estudaram com ela
por no mínimo 2 ano; 3ª) entrevistas feitas com a pedagoga, a coordenadora e com
cinco professores que atuavam com a jovem; 3ª) entrevista individual com a aluna
com autismo, Luciana que tinha 21 anos e cursava o terceiro ano em 2013; 4ª)
análise de documentos, como relatórios e produções escritas da aluna. No presente
texto traremos as análises iniciais da primeira e segunda etapa.
Concepções e práticas de professores e colegas sobre a
inclusão da jovem com autismo no ensino médio

Na análise dos dados buscamos, a partir das entrevistas e grupo focal,

identificar concepções e modos de interação dos professores e colegas com
Luciana, destacando as concepções sobre autismo, inclusão escolar e prática
pedagógica diante da jovem com autismo no ensino médio.
Ao serem questionados sobre o autismo, os alunos demonstram possuir
pouco conhecimento sobre o tema, além de algumas pré concepções em relação ao
transtorno. Eles afirmam que foram aprendendo aos poucos, na convivência, a
conhecer Luciana.
 Alguns alunos relatam práticas que indicam uma visão um pouco infantilizada
da aluna, como bater palmas, dançar e brincar com ela; não se relacionam com ela
como uma jovem, pouco compartilham com ela suas vivências como jovens.
Investigando adolescentes com autismo Bagarollo e Panhoca (2010) também
constataram que há, entre pais e profissionais a tendência de tratar esses
adolescentes como crianças, o que de certa forma limita suas possibilidades de
convivência com seus pares.
Por outro lado, no relato dos professores é possível perceber um
estranhamento em relação ao autismo e em como realizar um trabalho com a
jovem, como destacado nos trechos a seguir:

[...] num primeiro momento você até se assusta, eu nunca tinha vista um
autismo daquela forma, de ter duas pessoas na mesma pessoa. Eu fiquei chocado
[...] sempre tive conhecimento sobre autismo diferente: a pessoa ficar sempre em
seu mundo, mas ela não é quieta não, é muito ativa. (Professor de Física) [...] eu
não aprendi a cuidar dessas pessoas. [...] Então precisava de ter pelo menos uma
pessoa, dentro da sala de aula talvez, mas uma pessoa dentro da escola para tá
assessorando a gente. [...] (Professora de Biologia)

Nos depoimentos dos professores observamos uma visão de inclusão escolar

como socialização apenas, “[...] a inclusão para mim, eu acho que é um meio, uma
forma de você está colocando as pessoas em um meio social [...] é uma coisa que
eu acho boa que nós temos que conviver com os diferentes”.
(Professor de Matemática). Essa concepção de inclusão também está
presente nos relatos dos alunos e alguns consideram que não se deve exigir muito
da aluna.

[...] eu acho que... é... exigir muito o estudo dela, já é também um pouco de
exagero... tipo assim, tem que ter mais ou menos a base que a gente tem, mas não
precisa também aquele estudo rígido.. igual a gente, porque ela é autista, eu acho
isso, entendeu? Eu acho que é mais social, entendeu? (Fernando).

Ao compreender a inclusão como socialização os professores têm suas

práticas limitadas. Com um olhar na deficiência, valorizavam a cópia do quadro, ou
atividades baseadas no que a jovem já tem de conhecimento (ler, escrever e
contar), pouco investem em situações que permitam identificar o que ela já sabe ou
que proporcionem a ela novas aprendizagens, como ilustram os depoimentos a
seguir:

[...] o pessoal está copiando ela fica fingindo que está copiando. Se eu falo
assim: – Luciana tem que copiar. Imediatamente ela toma aquela atitude como se
ela fosse copiar. [...] ela brinca muito com as mãos. (Professora de Biologia) A
Luciana é uma pessoa que ela sabe escrever. Se você mandar ela fazer uma
continha, ela faz a continha, entendeu? Ela escreve direitinho, fala... [...] Eu falo
assim [...] Faz essas continhas aqui. Ela vai lá e faz. (Professor de Matemática)

Ao comentarem sobre a escolarização de Luciana no ensino médio, a maior

parte dos depoimentos dos colegas, indicam que o que foi disponibilizado à aluna
em termos de apropriação de conhecimento esteve aquém de sua capacidade.
Alguns professores relatam que apresentam atividades para ela fazer, como pintura.
A tendência de conceber a inclusão como apenas a socialização do aluno
com autismo, a baixa expectativa em relação aos avanços desse aluno na
apropriação de conhecimentos e os escassos investimentos em seu aprendizado
também é contatada por Carvalho.

Considerações finais

Constatamos que as concepções predominantes de alunos e professores

acerca da inclusão de sujeitos com autismo são perpassadas por uma visão da
escola como espaço de socialização para esses sujeitos, o que produz
questionamentos acerca da maneira como veem suas possibilidades educativas.
Os depoimentos dos alunos indicam uma visão infantilizada de Luciana, que
não é vista por seus pares como uma jovem como eles, no espaço escolar os
colegas não compartilham com ela a cultura juvenil. Tanto os relatos dos alunos
como dos professores revelam a fragilidade do processo de ensino quando se
enfoca os alunos público alvo da educação especial. Fragilidade no sentido das
práticas educativas pouco se voltarem para o desenvolvimento prospectivo da
aluna, restringindo-se aos conhecimentos que ela já dominava. Nessa situação, “a
escola é, assim, esvaziada de sua função, de sua característica de espaço e tempo
de ensinar e aprender, de partilhar conhecimentos” (CARVALHO, 2006, p.172).
Na opinião dos professores entrevistados, a aluna precisa de um
acompanhamento mais individualizado na sala de aula, por um professor de
educação especial, ou outro profissional, para ajudá-la a desenvolver as atividades
propostas. Eles acreditam que a inclusão como está acontecendo, de forma
desarticulada entre o que está previsto na legislação e o que realmente acontece na
escola, não possibilita avanços no aprendizado e desenvolvimento dos alunos
público-alvo da educação especial, sobretudo daqueles com autismo.
TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS
AUTISTAS

EXPLICITAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO

De acordo com Bereohff (1991), para educar uma criança autista, é preciso
levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária,
dificuldades na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas
crianças.
Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação
psicopedagógica a ser traçada para estas crianças, esteja centrada em suas
necessidades” (BEREOHFF, 1991, s/pág). A autora em questão diz que há várias
técnicas de ensino para crianças com autismo. Essas técnicas têm o objetivo de
prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta forma:

Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e
questionar suas idéias sobre desenvolvimento, educação normalidade e
competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros
contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das
vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág).

Além destas afirmações, algumas técnicas com base na Pedagogia Waldof

apud kügelgen, 1960; Lanz (1979, são essenciais na educação dos autistas:
Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola
ele tenha uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e tempo.
O professor também deve fazer parte dessa rotina, compreendendo que a
mesma não é uma restrição a sua criatividade. Ravière apud Bereohff (1984, s/pág),
explica que “esta relação põe à prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e as
habilidades do professor”.
A valorização dos elementos da natureza como sol, a chuva, árvores,
estimula o autista a ter um contato e a percepção de seu meio.
 A abordagem vivencial é outro fator importante na educação destas crianças
tão especiais, pois às vezes o trabalho verbal não é o suficiente, onde o contato
físico com o autista é de grande necessidade.
Outro recurso que quando usado no momento adequado e seu estilo estiver
de acordo trará bons resultados, é a utilização da música, as preferências são
sempre para as infantis (ciranda – cirandinha).
A canção deve estar sempre de acordo com momentos específicos, tais
como a chegada, hora do lanche, higiene, para que a criança possa relacionar a
música com a atividade em andamento.
Além das técnicas, a rotina diária é muito importante na educação do autista,
a qual não deve ser alterada, qualquer mudança pode refletir no comportamento da
criança.
A importância do ensino estruturado é ressaltado por Eric Schopler in
Gauderer, 1993, no método TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e
Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação), quando afirma:

É bom ter em mente, que normalmente as crianças à medida que vão se

desenvolvendo, vão aprendendo a estruturar seu ambiente, enquanto que os
autistas e com distúrbios difusos do desenvolvimento precisam de uma estrutura
externa para otimizar uma situação de aprendizagem (s/pág).

Estes cuidados permitirão um maior sentimento de pertinência e de

previsibilidade quanto ao espaço físico. A sala deve ter um tamanho que permita a
realização de atividades de mesa, individuais e em grupos, contando também com
alguns colchonetes e almofadas (SCHOPLER, 1993, s/pág).

Além disso o educador deve basear seu relacionamento com seu aluno em
um conhecimento o mais abrangente da síndrome do Autismo, das características
da criança e de técnicas atualizadas de ensino. Entrada: este momento deve ser
relatado para o aluno, que já passou, trabalhando informalmente o aspecto
temporal.
Oração: o educador estimulará o grupo a realizar junto com ele um momento
de agradecimentos, dando início aos trabalhos. Deve ser valorizado cada momento
de fala da criança, assim o professor fará com que o aluno sinta liberdade de
expressar-se não só na oração, mas em qualquer outra situação.
História: é necessário que seja contada diariamente, aparecendo fatos reais
ou de fantasia situando o aluno dentro do contexto. O conto vai sendo desenhado
no quadro com giz colorido, expondo a realidade do aluno em casa, rotina escolar,
apontando objetos e pessoas que o rodeiam.
Tarefa: esta é dedicada às atividades dirigidas, sendo elas em mesa,
individual ou em grupos, de acordo com os objetivos traçados para cada criança.
Objetivos são traçados a partir do PIE (Planejamento Individual de Ensino),
que para sua elaboração são seguidos os seguintes passos:

- a observação do autista em situações livres e dirigidas;

- a seleção dos objetivos orienta-se pela gradação das dificuldades dos
alunos;
- O PIE deve ser reformulado a cada ano, permitindo reavaliação dos
objetivos e conseqüentemente a evolução dos alunos.
Para que os objetivos sejam alcançados, Schopler (1993), ressalta que
“merece cuidado a preparação do ambiente por parte do educador, ou seja: material
pedagógico previamente separado, disposição de carteiras, etc.” (s/pág)

Higiene: esta atividade promove maior independência como lavar as mãos,

escovar os dentes, tomar banho, vestir-se, despir-se sozinhos.
Estes são trabalhados em momentos específicos dentro do contexto escolar.

Lanche: segundo Schopler (1993), esta é uma situação que prioriza somente
a alimentação, mas também permite que um tenha respeito pelo lanche do outro,
bem como compartilhá-lo em determinadas situações.
Na hora do lanche o aluno é estimulado a preparar a sua mesa para comer,
manusear objetos (copo, prato, talheres).
Esta atividade proporciona o desenvolvimento de hábitos alimentares dentro
do contexto escolar.

Recreio: este momento é muito importante dentro da rotina escolar, pois é a

hora da integração com as outras crianças da escola portadoras de necessidades
especiais ou não.
Neste instante de liberdade o autista deve ser supervisionado à distância,
acompanhando se há ou não um momento de integração com os demais.

Passeio: este é realizado fora da escola. Levando em conta que o autista

não é sociável, o passeio oportuniza-o a vivenciar situações sociais nas quais a
comunidade participa direta ou indiretamente. De um lado, o autista aprende a
conviver com a sociedade e de outro a sociedade aprende a compreender este
indivíduo portador de necessidades especiais.
 Recreação supervisionada: é característica dos autistas apresenta
movimentos estereotipados com o corpo repetidamente, esta atividade busca
ampliar o repertório motor, através de brincadeiras lúdicas, com regras fáceis e
materiais diversos.
Procura-se nesta hora proporcionar ao grupo momentos de interação,
sociabilização e lazer.

Saída: a rotina encerra com a professora estimulando o aluno organizar seu

material e a sala de aula. Considerando a rotina diária descrita é fundamental a
pontualidade do aluno à escola, permitindo que ele participe de todas as etapas sem
fugir de sua rotina e diminuindo a possibilidade de crises comportamentais durante o
período escolar.
É fundamental o educador não fugir à esta rotina, pois é indispensável para a
educação do autista. Isto se faz necessário, conforme a afirmação de Weihs (1971),
que destaca:

Se desejamos compreender e ajudar uma criança autista, devemos por um

lado, perceber que somos parte deste ambiente no qual esta criança tem que viver e
crescer e, por outro lado, tentar ver seu comportamento, desempenho, habilidades e
incapacidades em relação ao que é sempre perfeito nela, a vivência de sua própria
personalidade (s/pág).

A partir do momento que reconhecermos nossas dificuldades, fraquezas, e

deficiências um novo caminho se abrirá e é neste caminho que o educador começa
a aprender que ser portador de necessidades especiais não impede ninguém de
viver por mais limitante que esta pareça ser.

HIPÓTESE E CONCEITOS

Há várias técnicas utilizadas na educação de autistas: rotina estruturada

(recepção do aluno, entrada, oração, história, tarefa, higiene, lanche, recreio,
passeio, recreação supervisionada, saída), valorização dos elementos, abordagem
vivencial e música.
Os autistas são crianças que mudam de comportamento quando alguma
coisa é modificada em sua rotina diária.
Esta rotina tem que estar focada em suas necessidades.
 A memória do autista é voltada para o visual, se faz necessário que o
educador em suas técnicas, valorize este lado, fazendo com que o aluno observe
cores, tamanhos, espessuras, animais, pessoas…
Por outro lado a sala de aula deve ter pouca estimulação visual para que a
criança não desvie sua atenção da atividade em andamento.
O ambiente educacional deve ser calmo e agradável, para que os
movimentos estereotipados dos alunos não alterem.
Para testar a hipótese foi observado na APAE (Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais), se os professores de crianças portadoras de autismo estão
utilizando essas técnicas em seus planos de aula.
O instrumento de coleta de dados foi a observação direta. Através da
observação direta pude perceber que a professora utiliza em sua prática
educacional as seguintes técnicas:

-música;
- tarefa dirigida (atendimento individual);
- momento livre (o aluno escolhe sua atividade);
- abordagem vivencial (contato físico);
- recreação supervisionada;
- Higiene;
- Lanche;
- Recreio livre;
- Observação (de objetos, gravura...);
- A sala de aula é dividida em três partes: momento pessoal, momento
individual e momento livre;
- Todas as atividades são voltadas para o estímulo visual.

Foi observado que um aluno além de ser portador de autismo, é deficiente

visual.
A educadora encontra dificuldades para educar este aluno, devido a falta de
recursos (materiais pedagógicos), assim ela utiliza as mesmas técnicas já citadas,
porém estimula a audição e o tato.

ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES

No período de 1º a 16 de junho, foi feita a observação direta, onde pude

perceber que o trabalho com os autistas é bem complexo devido a agitação deles.
A sala de aula é dividida em três partes:
 - momento pessoal: esta é a parte onde cada aluno tem a sua estante de
cores diferentes (o aluno A tem a estante azul, o B tem a vermelha), neste local
encontram-se seus objetos pessoais como a escova dental, toalha, lanche, material
escolar. Cada aluno conhece sua cor e onde encontrar seus utensílios.

- Momento individual: este é o espaço em que a professora trabalha

individualmente com cada aluno a tarefa dirigida, tentando suprir suas
necessidades. Enquanto a educadora atende uma criança, sua auxiliar cuida dos
demais com outra atividade, geralmente livre.

- Momento livre: neste local os alunos podem optar por uma atividade, ou até
mesmo ficar sem fazer nada.

Durante os dezesseis dias de observação algumas técnicas citadas na

hipótese não foram utilizadas, como a oração, história e o passeio.
A recepção e a entrada era sempre calorosa, com diálogo, abraços e beijos.
Os alunos chegavam dispostos a ficarem, com exceção de um aluno que chorava e
irritava-se muito ao ver a mão sair.
A música (CD), nem sempre era uma boa opção, enquanto alguns alunos se
acalmavam, outros ficavam agitados, gritavam e seus movimentos estereotipados
aumentavam. A professora muitas vezes optava por cantar ao invés de colocar CD.
No momento da tarefa dirigida, as crianças ficavam concentradas no que a
professora falava.
As atividades eram jogos de encaixe, alfabeto ilustrado, pinturas, formas
geométricas (blocos lógicos), tarefas onde os alunos pudessem diferenciar grosso e
fino, liso e áspero, grande e pequeno.
Ao longo da semana as atividades repetiam-se para que pudessem fixar o
que foi trabalhado. Durante o período livre os alunos optavam por não fazerem
nada, ficavam deitados nas almofadas.
A abordagem vivencial acontece deste o instante em que os alunos chegam
na escola até a hora da saída, pois são crianças extremamente dependentes e
precisam de constante auxílio.
A recreação supervisionada acontece duas vezes por semana, na atividade
física o que mais dificulta o trabalho é a estereotipia dos alunos, que são
movimentos característicos difíceis de serem controlados.
No decorrer da recreação as crianças precisam seguir algumas regras, o que
os deixam revoltados aumentando os movimentos.
 Quanto a higiene e o lanche, os alunos agem sozinhos, sabem o lugar de
seus objetos pessoais, fazem sua limpeza e alimentação independentes. Exceto
dois alunos um que é portador de deficiência visual e outro que tem cinco anos e
não se locomove sozinho.
As crianças lancham no refeitório, todos têm uma alimentação saudável,
alguns levam o lanche, outros comem o que a escola oferece como pão, leite,
bolacha, arroz, feijão.
O recreio é livre com todas as outras crianças, também portadoras de
necessidades especiais. Este momento também é supervisionado, as auxiliares
procuram promover a integridade de todos, mas os autistas são pessoas que vivem
no seu próprio mundo e dificilmente integram-se com os demais.
A observação da natureza, dos objetos, das gravuras é constante. Os
autistas têm dificuldades na fala, por isso dificilmente se comunicam através do
diálogo, o que a professora pergunta, eles respondem através de gestos, mas
conseguem diferenciar as cores, objetos da sala, formas e algumas letras.
Da turma de cinco alunos apenas um é alfabetizado.
A educadora é atenciosa e procura diversificar as atividades, a falta de
materiais pedagógicos às vezes dificulta o andamento do trabalho, além da
diferença de idade entre eles: cinco, seis, vinte e dois, vinte e oito e trinta anos.
Todos são mentalmente crianças, os alunos de cinco e seis anos têm
personalidade de três anos, os demais têm a personalidade de sete anos.

CONCLUSÃO

Ao término deste artigo, concluiu-se que o tema abordado e pesquisado

através da bibliografia e da observação direta confirma-se em partes, pois durante o
período de observação algumas técnicas nunca foram feitas pela professora a
oração, história e o passeio, enquanto as outras foram aplicadas diariamente com
muita atenção, dedicação e paciência. A divisão da sala de aula foi uma técnica não
afirmada na hipótese, mas que tem grande importância no trabalho educacional
destas crianças tão especiais.
Trajetória de um aluno autista no Ensino Técnico
em Informática

Quadro teórico

Hoje a nomenclatura diz que o autismo é um espectro que engloba uma

ampla gama de níveis de funcionamento e transtornos, que vão desde o autismo
não-verbal, de baixo funcionalidade, até a Síndrome de Asperger altamente verbal.
Por isso, é correto usar a sigla TEA - Transtorno do Espectro Autista, como descrito
no mais atual dos protocolos do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais - DMS 5 da APA - American Psychiatric Association (2016).
A pessoa com TEA só foi considerada como uma pessoa com deficiência
pela Lei 12.764 de 27 de Dezembro de 2012 (BRASIL, 2012) que diz em seu Artigo
21º, § 1º, “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais”, lei essa que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa TEA.
 O Art. 3º dessa lei descreve os direitos da pessoa TEA onde em seu Capitulo
IV, parágrafo único, garante que em casos de comprovada necessidade, a pessoa
com TEA incluída nas classes comuns de ensino regular, terá direito a
acompanhante especializado. Sendo considerado como pessoa com deficiência, o
portador de TEA, também, estará amparado pela Lei Brasileira de Inclusão, Lei
13.146 de 06 de Julho de 2015 (BRASIL, 2015).
Segundo Lampreia (2004, p. 111), o conceito sobre o autismo é bastante
impreciso e que pode se apresentar em diferentes níveis. Quanto às características
comportamentais, as crianças com autismo são diagnosticadas como “[...] crianças
que falam e outras que não falam; crianças com pouco ou nenhum tipo de contato
social e outras com um tipo bizarro de relacionamento; crianças com deficiência
mental e outras com um nível de desenvolvimento adequado para sua idade”. São
96 quadros clínicos diferentes considerados pela APA em 1995, numa análise
combinatória de três categorias: dois critérios de interação social, um critério de
comunicação e um de padrões restritos e repetitivos. Além da diversidade de
quadros clínicos, o conceito de autismo pode ser visto pelos diferentes enfoques
teóricos, desenvolvimentista ou cognitivista, que procuram explicá-lo atualmente.
Seja qual for o sistema de diagnóstico, segundo Passarinho e Santarosa (2003), os
conjuntos de sintomas utilizados para detecção do autismo podem variar de país
para país.

[...] Em geral todos os sistemas coincidem em considerar uma pessoa com

síndrome de autista quando esta apresenta: limitadas condutas verbais e
comunicativas; trato ritualístico de objetos; relações sociais anormais;
comportamento ritualístico; e autoestimulação. Alguns estudos recentes procuram
identificar a origem dos distúrbios às defasagens cognitivas relacionadas com as
atividades simbólicas e a aprendizagem (problemas na
metarepresentação/metacognição) [...] (PASSERINO; SANTAROSA, 2003, p. 3).

Os critérios atuais de diagnósticos do TEA, segundo o DSM 5 da APA

(AUTISMO REALIDADE, 2011) são:

• Déficits persistentes na comunicação social e nas interações, clinicamente

significativos manifestados por: déficits persistentes na comunicação não-verbal e
verbal utilizada para a interação social; falta de reciprocidade social; incapacidade
de desenvolver e manter relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de
desenvolvimento;
 • Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades,
manifestados por, pelo menos, dois dos seguintes: estereotipias ou comportamentos
verbais estereotipados ou comportamento sensorial incomum, aderência excessiva
à rotinas e padrões de comportamento ritualizados, interesses restritos;

• Os sintomas devem estar presentes na primeira infância (mas podem não

se manifestar plenamente, até que as demandas sociais ultrapassem as
capacidades limitadas);
• Os sintomas causam limitação e prejuízo no funcionamento diário. Como é
possível perceber, há diversas variações nos níveis de autismo, com níveis mais
brandos ou mais severos, e ainda, segundo Chequetto e Gonçalves (2015, p. 210)
“é possível observar que vários indivíduos diagnosticados com o mesmo tipo de
autismo podem ter perfis e características próprios, diferentes uns dos outros”.
No trabalho desses mesmos autores, segundo o modo de se trabalhar os
conteúdos matemáticos com esses alunos, o ensino se estabelece pelas
percepções que são aos poucos adquiridas, a partir das atividades realizadas em
sala de aula ou com outras metodologias, como na sala de informática.
Desta forma, as observações são muito importantes e não devem ficar
restritas apenas às atividades que dizem respeito à Matemática, mas que devem ser
presenciadas também outras que dizem respeito às interações em todo ambiente
escolar.
O papel do professor, segundo Marinho (2015), é extremamente importante,
além do diagnóstico médico e pedagógico para que o professor fique esclarecido
sobre os problemas específicos do aluno, fica evidente que “[...] só conhecendo as
áreas fracas (áreas de aprendizagem onde se verificam lacunas e dificuldades por
parte do aluno), e as fortes (onde a criança demonstra mais capacidades), é que
poderemos intervir oportunamente” (MARINHO, 2015, p. 42).
Para que as pessoas com deficiência possam ascender nos seus estudos, o
grande desafio é fornecer metodologias e recursos didáticos adequados ao tipo de
deficiência e/ou à necessidade do portador da deficiência.
Chequetto e Gonçalves (2015) apontam o uso de jogos e materiais
manipuláveis como ferramentas capazes de estimular o aprendizado do estudante
com autismo.
Outro método bastante utilizado no Brasil e em outros países para a
aprendizagem de pessoas com TEA, que tem seus princípios baseados na teoria
comportamental, é o método TEACCH - Tratamento e Educação para Autistas e
Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação, do inglês Treatment and
Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children, cuja
tradução seria Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências
Relacionadas à Comunicação.
Esse método foi criado por Eric Schoppler em 1972 no Departamento de
Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte, em Chapel Hill, para atender
crianças portadoras de autismo ou, como era mais comum na época, psicose
infantil.
O Método TEACCH pode ser classificado como um método
psicoeducacional, da área da pedagogia terapêutica ou clínica educacional.
Segundo Orrú (2009), o programa TEACCH indica os comportamentos que devem
ser trabalhados e especifica a maneira operacional de abordá-los,
“[...] Ele possibilita o desenvolvimento de repertórios que são usados para
avaliar os aspectos referentes à interação e organização do comportamento, além
do desenvolvimento do indivíduo nos diferentes níveis” (ORRÚ, 2009, p. 61).
As pessoas com TEA são mais capazes de adquirir aprendizados numa
proposta de atividade estruturada, que é um dos princípios do método TEACCH, em
vez de uma intervenção terapêutica de caráter mais livre e interpretativo. Ela
responde melhor aos sistemas organizados, ou seja, é colocando as coisas em um
padrão definido de organização que o mesmo poderá ter compreensão do que lhe é
demandado pelas outras pessoas.
Além disso, o método TEACCH utiliza estímulos visuais e áudio-cinestésicas
visuais.
Os princípios do TEACCH também enfocam que é muito difícil e mesmo
improvável que uma pessoa com autismo construa a generalização do que
aprendeu e a realização de analogias; por isso, a importância de estruturar o
ambiente com símbolos e direcionar suas atividades (ORRÚ, 2009, p. 61). Essas e
outras premissas traçaram o direcionamento para as análises realizadas com nosso
aprendiz com autismo utilizando a metodologia apresentada na sequência.

Metodologia e campo de pesquisa

O trabalho se configura de cunho qualitativo, baseado no estudo de caso

(TRIVIÑOS, 1987), em que o aluno é acompanhado durante sua vida acadêmica na
Instituição de Ensino matriculado, a fim de trazer contribuições e experiências para
a área de Educação Matemática presenciadas em situações de inclusão de alunos
com necessidades especiais.
A pesquisa passou por todo o processo do comitê ético, por meio da
Plataforma Brasil4, para atingir os objetivos iniciais da pesquisa com observações
diretas do principal participante, que é o aluno com TEA.
 Essas observações teve um caráter de intervenção de uma das
pesquisadoras no campo de pesquisa com os registros em um Diário de Campo,
das principais ocorrências e atividades realizadas, além da análise de uma de suas
avaliações realizada com o aluno e das pesquisas bibliográficas.
Com o Diário de Campo, analisamos questões em relação ao perfil do aluno
com TEA, nas aulas de Matemática. Segundo Gomes (2015), o autismo é
caracterizado por alterações sociais e de comunicação e por interesses restritos e
que o perfil das pessoas afetadas varia muito de uma pessoa para outra.
O Diário de Campo foi criado e editado por uma das pesquisadoras no
“Google Docs”; um serviço gratuito da Web, Android e IOS que permitiu aos outros
pesquisadores visualizarem os documentos de texto por meio do link compartilhado.
A ferramenta permitia trabalhar off-line com o documento em Word e salvar
na memória do dispositivo ou no próprio drive online de maneira automática. Com
esta ferramenta, os pesquisadores tinham acesso rápido aos novos documentos e
podia abrir os já existentes, criados pela professora de Matemática que
acompanhava o aluno com TEA em sua turma. Mesmo à distância, além de
acompanhar em tempo real o que a professora descreve e interpreta sobre os fatos
ocorridos em sala de aula, cada pesquisador fazia seus comentários e escrevia
suas contribuições, compartilhando com os demais pesquisadores. Os registros
realizados pela professora, no Diário de Bordo, são caracterizados de duas
maneiras, descritiva e interpretativa, segundo Fiorentini (2007, p.119),

[...] a perspectiva descritiva atém-se à descrição de tarefas atividades, de

eventos, de diálogos, de gestões e atitudes, de procedimentos didáticos, do
ambiente e da dinâmica da prática, do próprio comportamento do observador etc. A
perspectiva interpretativa, por sua vez, tenta olhar para a escola e a sala de aula
como espaços socioculturais produzidos por seres humanos concretos, isto é, por
sujeitos que participam da trama social com seus sentimentos, idéias (sic), sonhos,
decepções, intuições, experiências, reflexões e relações inter-pessoais.

Foram contempladas de forma equilibrada essas duas perspectivas,

conforme as recomendações do autor, para que o diário não fosse meramente
técnico ou muito genérico e superficial.
Além do Diário de Campo e análise de uma avaliação escrita do aluno com
TEA, foram realizadas pesquisas bibliográficas com a finalidade de enriquecer,
trazer informações necessárias para as aulas de Matemática, informações sobre o
aprendizado do aluno e inferir sobre o seu acompanhamento. O aluno com TEA,
aqui chamado de A1, possuía na época quinze anos de idade.
 A1 veio de uma escola particular, e era acompanhado por uma
psicoterapeuta. No início do ano letivo, houve uma reunião onde ela expôs a
situação do aluno.
A psicoterapeuta informou que A1 tem capacidades cognitivas, foi
diagnosticado com Síndrome de Asperger, aos 9 anos, a partir de dificuldades de
aprendizagem.
Para ele, as áreas humanas são muito complexas, mas tem facilidade para a
área de exatas. Em geral, as pessoas com autismo são literais em termos de
comportamento. Segundo a mãe, A1 costuma assistir vídeo aulas para aprender, se
sente seguro e tem boa memória. A terapeuta informou que os três primeiros meses
seria um período de adaptação ao local, aos professores, às novas exigências.
A mãe informou que estudar nessa Universidade havia sido uma decisão de
A1 e a família estava apoiando; não sabiam como seria, mas estavam dispostos a
permitir essa chance à ele.
A psicoterapeuta sugeriu que A1 não fosse chamado diretamente para emitir
uma opinião ou responder a um questionamento, pelo menos enquanto não se
conhecesse a reação dele.
Esse cuidado foi sugerido uma vez que a reação dele não seria previsível e,
a princípio, a turma não seria informada dos problemas de A1 e uma rejeição de A1
poderia impedir novas amizades na turma.
Também foi sugerido não realizar trabalhos em grupo, se possível, os
professores deveriam oferecer a possibilidade de fazer sozinho.
Porém, a mãe de A1 informou que havia outro aluno já conhecido que
poderia ajudá-lo com as atividades em grupo.
Em relação às aulas, a psicoterapeuta sugeriu aulas sem analogias ou falas
compridas.
A1 foi acompanhado durante um ano letivo pela professora pesquisadora
com a escrita do Diário de Campo, com observações das aulas e do
acompanhamento extra classe, nos horários de atendimento ao aluno. No segundo
semestre, foram realizadas pelos pesquisadores as análises bibliográficas e as
análises de uma avaliação da disciplina.
Semanalmente havia três aulas de Matemática de 50 minutos, sendo uma na
quarta-feira, das 10h20 às 11h10 e outras duas na quinta-feira, das 10h20 às 12h.
Havia também três aulas de atendimento semanal ao aluno com presença
opcional. Na ementa da disciplina de Matemática I para o primeiro ano do curso
Técnico, na época constava: conjuntos numéricos, intervalos, sistema cartesiano
ortogonal, função, função do 1° e 2° graus, inequações de 1° e 2° graus, domínio de
função real, função definida por várias sentenças, função modular, função
exponencial, logaritmo, função logarítmica, sequências, PA e PG.
 Ensinar Matemática para a maioria dos alunos sem necessidades especiais
em decorrência de alguma deficiência não é uma tarefa simples e ensinar
Matemática às pessoas com TEA está sendo um novo desafio para todos os
professores; uma vez que estão chegando cada vez mais, às nossas salas de aula,
alunos com deficiência inseridos no processo de inclusão.
Para isso, o pouco encontrado nas pesquisas bibliográficas de trabalhos já
realizados foi relacionado com a reflexão sobre a ação dentro da sala de aula, que
na sequência são descritas com o Diário de Campo e analisadas nos tópicos
seguintes.

Diário de campo

Destacamos aqui alguns pontos importantes descritos pela professora no

Diário de Campo que foram tomados como referências para a compreensão das
habilidades, dificuldades e desenvolvimento escolar do aluno A1 e que serviram,
tanto para a preparação das aulas, quanto para as análises da pesquisa.
Na aula realizada sobre função modular, módulo de funções quadráticas, e
as translações horizontal e vertical, A1 pegou o caderno e fez um gráfico de uma
função afim.
A1 prestava bastante atenção, mas nesse dia ele estava bastante ansioso,
balançando bastante as pernas; não estava sentado no local usual que geralmente
sentava em frente à mesa da professora.
Passou a sair para tomar água e a professora ficou preocupada com essas
saídas, pois não aconteciam antes.
Na aula seguinte, A1 chegou atrasado, alegando que a fila para comprar
lanche na cantina estava muito grande.
O tema da aula deste dia foi equações e inequações modulares. A professora
explicou confrontando o registro algébrico e o gráfico.
Ele parecia ter entendido, mas continuava sem fazer exercícios em sala,
como em outras aulas.
Para casa, a professora deixou tarefas que poderiam ser realizadas em
grupo, as quais pediam para escrever as funções algébricas de algumas figuras já
dadas, e, ainda, escrever as funções que geram um logotipo escolhido pelo grupo.
Havia um prazo para entrega no Moodle. Em outras aulas, A1 chegou outra vezes
atrasado, alegando sempre que a fila para comprar lanche na cantina estava muito
grande.
Não fazia os exercícios solicitados em aulas passadas e não se manifestava
em relação às tarefas em grupo.
 Afirmava sempre estar estudando para Química. No final da aula, a
professora escreveu no quadro os seus horários de atendimento, com as
respectivas salas.
No próximo dia de atendimento, a professora chegou à sala, às 7h30.
A1 estava ansioso no corredor, indo na direção da professora. Depois dos
cumprimentos, a professora perguntou se ele havia feito os exercícios e se tinha
alguma dúvida. Voltou a dizer que estava estudando Química.
A professora puxou conversa, falando do cabelo (ele parecia que estava
ficando cada dia mais vaidoso).
Ele disse que já sabia o que queria para o futuro: ser um campeão em tênis
de mesa - participar de uma olimpíada era o seu sonho.
Disse que haveria um campeonato na cidade, Ranking de tênis de mesa, cuja
próxima etapa aconteceria no dia 24 de setembro e que iria participar. Falou que já
tinha uma medalha de segundo lugar nesse campeonato.
Comentou que treinava todos os dias em casa (tinha uma bola de tênis de
mesa no bolso, mostrou à professora).
A professora perguntou sobre os horários para ele estudar também. Disse
que seus pais estabelecem horários para treinar e para estudar.
Em seguida, a professora chamou para fazer os exercícios de Matemática,
ele disse que iria estudar Química, porque a prova seria naquele dia.
Pegou o material e saiu da sala. Em outra aula, ao ser interrogado por que
havia um bom tempo não escrevia nada nas aulas de Matemática, A1 respondeu
que não tinha fatos relevantes para isso.
Nas aulas, A1 continuava saindo para tomar água, prestava atenção, olhava
para a professora, mas ficava impaciente facilmente. No início do mês seguinte, a
professora passou uma atividade prática, na qual os alunos deveriam analisar a
despoluição de um lago.
Foram usados um poluente (café) e água limpa. Numa garrafa pet, eles
deveriam colocar 1800 ml de água limpa e 200 ml de poluente.
Depois, fazer trocas: tirar 02 copos dessa água poluída e inserir 02 copos de
água limpa, em seguida analisar e escrever a quantidade de poluente ainda no
recipiente. Esse procedimento deveria ser repetido 05 vezes.
O experimento foi usado para introduzir função exponencial. Nele, os grupos
estavam tendo dificuldades de analisar o percentual de poluente que havia no
recipiente, e escrever uma fórmula que representasse a quantidade de poluente na
troca t. No grupo do A1 (com 4 pessoas), ele ficou meio de lado, não participou
ativamente, embora os integrantes o tivessem chamado. A professora foi chamada
para ajudar no entendimento de uma questão, ela fez algumas colocações no
sentido de orientar o entendimento do que estava acontecendo e pediu para que
eles discutissem.
A professora chamou A1 para participar e ele respondeu “não sou muito bom
em dar minha opinião”.
Os alunos entregaram os trabalhos, mas não foi analisado com mais detalhes
para esta pesquisa porque A1 pouco participou. No dia marcado para entrega houve
prova de função definida por partes e modular. A1 pediu pra fazer a prova em outro
momento, sozinho, realizando-a na semana seguinte.
Nesse dia, respondeu-a em menos de 20 minutos, mas não completamente.
Perguntou se poderia deixar uma questão em branco, a de gráficos, porque não
sabia fazer.
A1 nunca fez muitos exercícios em sala, e com o passar do tempo ia
fazendo menos ainda.
A professora sugeriu um trabalho diferente: elaborar uma revista na qual os
alunos colocassem seus gostos, associados a um tema estudado durante o ano.
Assim A1 fez, mas sem se envolver com o grupo, e por isso, acabou fazendo
sozinho
Ele não tinha um acompanhamento contínuo por parte da pedagoga, apesar
dela ter sido sempre muito solícita, mas passou as informações à professora e
depois apenas perguntava sobre ele nas reuniões pedagógicas, uma vez por
bimestre.
Quando a professora ia até ela perguntar sobre A1, ela atendia muito bem,
mas sem muitas contribuições efetivas.
Segundo a pedagoga, A1 adquiriu maior autonomia desde que entrou no
curso técnico. Está vindo sozinho de ônibus para a aula e fica responsável por seus
estudos com a supervisão dos pais.

Análises e discussões dos dados

Em relação ao perfil das pessoas com autismo, conforme apresenta o laudo

médico (CID2 F84.0 – Autismo Infantil), A1 apresentava facilidade para
compreender conceitos lógicos, mas apresentava dificuldade em transcrever seu
raciocínio para o papel.
Prestava atenção nas aulas, mas dificilmente escrevia alguma coisa em seu
caderno ou atividades propostas pela professora. Por isso, a docente começou a
avaliá-lo por meio das explicações dadas pelo estudante para as resoluções
apresentadas.
No Diário de Campo, quando a professora solicitou à mãe para que A1
comparecesse no atendimento ao aluno, foi para que tomasse conhecimento
desses horários, pois na escola anterior ele não tinha essa possibilidade e esse
apoio.
A presença dos pais em relação aos estudos de A1 era sempre solícita e
eles sempre se dispuseram a colaborar e incentivar o aluno. O fato de A1 sempre
explicar que estava ocupado estudando para a prova de Química, de assistir
vídeoaulas para estudar ou de estar sempre desenhando animes5 que assistia,
demonstrava uma certa obsessão na manutenção de rotinas, conforme Cruz (2011),
“uma das características chave do autismo era a obsessiva manutenção de rotinas,
a qual levava a uma limitação na variedade de atividades espontâneas, assim como
a inabilidade no relacionamento interpessoal” (CRUZ, 2011, p. 30).
Apesar de A1 apresentar-se sempre impaciente, entrando e saindo da
sala ou chegando mais tarde para a aula, foi possível perceber que os
estímulos visuais que a professora utilizava atraía a atenção de A1.
Em geral isso acontecia no decorrer da explicação do conteúdo com slides no
Power Point e com o apoio do software matemático Geogebra que a professora
utiliza normalmente em suas aulas.
Os desenhos de gráficos, as aulas organizadas em padrão onde a professora
utilizava estímulos visuais e áudio-cinestésico-visuais citados, além das vídeo aulas
e leitura em voz alta das provas, vão ao encontro das propostas sugeridas em Orrú
(2009) com o programa TEACCH. Ao contrário do que acontece na maioria dos
casos de pessoas com autismo, A1 sempre olhava nos olhos da professora para
falar com ela, trazendo confiança à professora para continuar a trabalhar dessa
forma com A1.
A aula de despoluição de um lago foi uma alternativa para sanar as
dificuldades de A1 em relação a participação e a discussão do que estava sendo
estudado, fazendo-o trabalhar em grupo e conversar com os amigos, para que
pudesse ajudá-lo a tornar-se mais sociável com seus colegas. Inicialmente, o aluno
foi estimulado a trabalhar em grupo, mas com um aluno já conhecido dele. Aos
poucos esse aluno foi se afastando e não querendo participar do grupo com o A1. A
professora tentou inseri-lo em outro grupo, no qual os componentes conversavam
um pouco mais com o A1.
Porém, A1 não ficou contente. Não participava efetivamente dos trabalhos e
esse grupo deixou de aceitá-lo. Ao final do ano letivo ele estava ainda mais isolado
na turma, preferindo cada vez mais atividades individuais.
Em uma determinada ocasião, ele até aceitou a possibilidade de apresentar
um exercício no quadro para toda a turma, mas no dia de fazê-lo, desistiu e pediu
pra fazer individualmente.
 Apesar dos princípios do TEACCH enfocar que é muito difícil e, mesmo
improvável, que um estudante com autismo construa a generalização do que
aprendeu, A1 podia fazer isso, de certa forma.
Quando ele teve que encontrar uma função de 1º grau para uma determinada
situação simples, ele o fez a partir da análise do comportamento para alguns valores
dados da situação apresentada. Levava algum tempo, mas era possível fazer
algumas generalizações.
Para A1, quanto mais estruturada e ordenada era a aula, mais ele podia
compreender o tema. Ao final, era mais difícil ele ficar na aula, quando se requer
relacionar diversos conteúdos, como por exemplo, na resolução de equações
quadráticas.
Quando se comparava os métodos de resolução entre as inequações deste
tipo e as de primeiro grau, por exemplo, ele sempre saia da sala para tomar água.
Portanto, foi necessário seguir um roteiro de aula mais ordenado, escrevendo no
quadro e ressaltando os passos a serem seguidos na resolução.
Pelas observações realizadas em sala de aula, foi recorrente notar que as
aulas na presença de A1 necessitam de um maior envolvimento da professora,
novos planejamentos, produzir e adquirir conhecimentos sobre o tema numa
constante ação e reflexão dos acontecimentos obtidos em sala de aula, a fim de
avaliar a interação, organização, comportamento e desenvolvimento de A1.
O seu interesse por praticar tênis de mesa demonstra sua propensão por
atividades cinestésicas; fatos levados em conta sempre ao preparar as aulas e
avaliações.
No primeiro bimestre, as duas provas foram realizadas por ele junto com a
turma, no mesmo ambiente. Pela dificuldade da professora compreender as
respostas dadas por A1, já que escrevia pouco, e assim poder avaliá-lo de forma
mais adequada, ela optou por fazer provas individuais para que A1 tivesse a
oportunidade de explicar o seu raciocínio.
As avaliações do terceiro e quarto bimestres foram realizadas
individualmente, de forma oral, em virtude dos fatos já mencionados. Possíveis
dificuldades na motricidade fina ou global de A1, para escrever resoluções de um
exercício ou desenhar gráficos com mais precisão, acabavam sendo compensadas
com o estímulo áudio-cinestésico de avaliações orais e de gestos, de acordo com o
programa TEACCH (ORRÚ, 2009).
A1 finalizava atividades simples, porém, isso só podia ser percebido pelas
provas orais, pois durante as aulas ele escrevia muito pouco, mesmo havendo mais
tempo para realizar as atividades.
 Sua média em Matemática foi 6,4, pouco mais que a mínima para aprovação,
assim como em Química com uma média final próxima de 6, apesar de A1
demonstrar maior interesse nesta disciplina.

Considerações finais

Nas primeiras buscas bibliográficas, constatamos que o TEA é caracterizado

por alterações sociais e de comunicação e, por interesses restritos e que, segundo
Gomes (2015), o perfil das pessoas afetadas varia muito de uma pessoa para outra.
No Caso de A1, pôde-se constatar, por meio do Diário de Campo, que ele
tinha algumas dificuldades de interação social, mas que falava, lia e ia bem nas
aulas de Matemática, sem alterações comportamentais significativas e com um
principal problema, o de escrever quase nada, que acaba agravando e necessitando
de acompanhamento diferenciado.
Levamos em conta estas questões em relação à variedade de perfis das
pessoas com TEA e consideramos as análises do ensino de Matemática, com
habilidades complexas e que direcionariam às atividades futuras.
Assim como Gomes (2015) no seu trabalho “Ensino de leitura para pessoas
com autismo”, inferimos que A1 era um aprendiz que finalizava atividades simples,
não permanecia sentado por muito tempo, pensava com distintas representações
mentais matemáticas e realizava alguns resoluções de exercícios apenas no
registro algébrico.
Em termos acadêmicos, ele tinha ótimo raciocínio, compreendia o conteúdo,
mas tinha dificuldades em expressar-se por escrito suas resoluções matemáticas.
Tanto que as provas foram orais para que tivesse um tempo pra pensar nas
questões e tentasse resolver; depois da professora ler o que estava escrito e pedir
para que ele explicasse as suas resoluções.
 O fato de A1 chegar atrasado às aulas, de não fazer os exercícios solicitados
em aulas passadas e não se manifestar em relação às tarefas em grupo é tido como
um comportamento comum da pessoa com autismo. Alguns psicólogos como Fialho
(2012) chamam essas ocorrências de esquiva, quando ele quer se ver livre da
situação e usa uma estratégia para isso e, quando obtém resultados satisfatórios,
continua usando sempre e reforçando, assim, o comportamento de fuga como
ocorria nas aulas de matemática.
Neste caso, um(a) psicólogo(a) comportamental poderia ajudar A1 e a
professora no sentido de orientá-los quanto a esses comportamento, ao identificar o
porque estava ocorrendo essa fuga.
Como por exemplo, o psicólogo(a) poderia identificar algumas informações a
mais sobre o que ocorreu antes de aparecer esse comportamento e sugerir, junto
com a professora, adaptações nas aulas e atividades para que ele se sentisse mais
seguro e motivado nas aulas, o que, a longo prazo, poderia se tornar um
planejamento docente mais adequado às diferenças individuais.
Um fato relevante e que poderia ter influenciado o comportamento de A1 foi
que, nesse período, ele ficou sabendo que o torneio de tênis de mesa, que tanto
desejava participar, havia sido cancelado por falta de verba na prefeitura. O
estudante, à época, não teve apoio psicológico institucional porque os servidores
técnicos administrativos, categoria na qual ele se encaixa, estavam em greve.
Concluímos em destacar a necessidade de uma parceria maior com um(a)
psicólogo(a) comportamental pra ajudar a entender o porquê de A1 estar utilizando
o comportamento de fuga (esquiva) nas aulas de matemática.
A professora na época não considerava algo tão relevante, por falta de
experiência, e que com esta pesquisa pode perceber o quanto é necessária a
colaboração de outros profissionais envolvidos no aprendizado do aluno.
Todos os alunos, independentes de quaisquer características que possuam,
podem aprender; este é o princípio básico da Educação Inclusiva. A importância de
um bom planejamento, principalmente quando trabalhamos com alunos com TEA,
dependerá do conhecimento de suas especificidades, levando em consideração
desde seus comportamentos até o seu tempo de aprendizado.
Além do bom planejamento, destaca-se a importância da ação colaborativa e
maior envolvimento entre professores/auxiliares/pais.
 O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO

Quando discutimos sobre a inclusão, diretamente recaímos sobre o papel do

professor frente a esse processo, tendo em vista que ele estabelece um contato
contínuo e duradouro com a criança.
Com as mudanças sociais que vêm ocorrendo na sociedade, novas
atribuições recaem sob a responsabilidade do professor, e este tem que estar
preparado para lidar com as situações mais desafiadoras no dia a dia, incluindo a
educação de crianças com autismo.
Quando nos referimos ao papel do professor neste artigo, pressupomos que
se faz necessário uma intervenção mediatizada por parte deste, nesse sentido, o
professor deixa de ser apenas um transmissor de conhecimentos para ser um
orientador, que estimula o desenvolvimento e a aprendizagem a partir de interações
construídas no envolvimento de toda a turma. Podemos dizer que a mediação “é
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação
deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA,
1997, p.26).
A inclusão está diretamente relacionada com o processo de
ensino-aprendizagem, não basta só incluir, a escola deve ofertar um ensino de
qualidade e para isso o professor deve desenvolver metodologias diversificadas e
flexíveis. Para que se possa obter uma resposta positiva ao seu trabalho, essa
desenvoltura terá que existir independente da heterogeneidade encontrada em sala
de aula.
Lopez (2011) atribui o papel do professor como o mediador, ela o define
como aquele que no processo de aprendizagem favorece a interpretação do
estímulo ambiental, chamando a atenção para seus aspectos cruciais, atribuindo
significado à informação concebida, possibilitando que a mesma aprendizagem de
regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo
ambiental relevante e significativo, favorecendo desenvolvimento.
Com relação a sua participação na inclusão da criança com autismo em
escolas de ensino regular, o professor tem um papel determinante, pois é ele quem
recepciona e estabelece o primeiro contato com a criança, seja positivo ou negativo,
dessa forma ele é um grande responsável por efetivar ou não o processo de
inclusão, considerando que é seu dever criar possibilidades de desenvolvimento
para todos, adequando sua metodologia as necessidades diversificadas de cada
aluno.
De acordo com Mousinho, et al (2010) as crianças que apresentam
dificuldades de comportamento e socialização, são geralmente vistas como
excêntricas e bizarras por seus colegas, tornando difícil e complexo o papel do
professor diante do desafio de ensinar e incluir simultaneamente.
As crianças com autismo têm dificuldade de entender sobre as relações
humanas e as regras e convenções sociais. Podem ser ingênuas e não
compartilham do senso comum.
Sua rigidez gera dificuldade em gerir a mudança e as tornam mais
vulneráveis e ansiosas.
Muitas vezes não gostam de contato físico. Se a situação for mal manejada,
podem acabar exploradas e ridicularizadas por outras crianças. No entanto, elas
querem ser parte do mundo social e ter amigos, mas não sabem como fazer para se
aproximar.
 O papel do professor nessa perspectiva é tornar possível a socialização da
criança com autismo na sala de aula e adequar a sua metodologia para atender as
necessidades destes.
Em muitas situações, as crianças com autismo ficam às margens do
conhecimento ou não participam das atividades grupais, fato que exige do professor
sensibilidade para incluí-lo ao convívio com o meio, visto que é no processo de
socialização que se constitui o desenvolvimento e aprendizagem. É importante que
o professor detecte as dificuldades existentes e investigue o nível de
desenvolvimento dos mesmos, para que dessa forma ele saiba quais aspectos
devem ser trabalhados com a criança. Segundo Santos (2008, p.30),

O nível de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é lento e

gradativo, portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a
cada aluno. O aluno deve ser avaliado para colocá-lo num grupo adequado,
considerando a idade global, fornecida pelo PEP-R, desenvolvimento e nível de
comportamento. É de responsabilidade do professor a atenção especial e a
sensibilização dos alunos e dos envolvidos para saberem quem são e como se
comportam esses alunos autistas.

É indispensável que o professor conheça todas as características e

dificuldades que abrangem esse transtorno, só assim ele será capaz de planejar
suas ações de modo que no vivenciar das experiências a criança não seja vítima de
atos discriminatórios. Sobre isso Orrú (2003, p.1) diz,

É imprescindível que o educador e qualquer outro profissional que trabalhe

junto à pessoa com autismo seja um conhecedor da síndrome e de suas
características inerentes. Porém, tais conhecimentos devem servir como sustento
positivo para o planejamento das ações a serem praticadas e executadas […].

Entendemos que para um bom resultado nesse processo, o professor deve

ter propriedade nas práticas aplicadas e conhecimento pleno do que é o autismo.
É muito importante que ele tenha sensibilidade e serenidade para promover
em sala de aula a consciência de atos inclusivos, buscando contribuir, dessa forma,
no desenvolvimento e aprendizagem.
 Temos observado na realidade educacional, que a formação de professores
não oferece uma base sólida nos aspectos teóricos e práticos, de modo, que poucos
professores possuem uma formação básica centrada nos aspectos inclusivos ou
específica para o autismo, isso implica na falta de compreensão acerca das
necessidades diferenciadas e conhecimentos necessários para ensinar a criança
com autismo.
Além de estudar e analisar o desenvolvimento da criança com autismo, o
professor tem a incumbência de tornar a sala de aula um ambiente inclusivo,
possibilitando às crianças o conhecimento das diferenças e o incentivo para que
elas desenvolvam a solidariedade.
O professor deve desenvolver na criança a autoconfiança e a independência,
pois são características ausentes em sua personalidade.
Para o professor também recai a responsabilidade de desenvolver atividades
de acordo com o grau de conhecimento da criança, para que ela possa
desempenhar as atividades de forma correta, possibilitando o surgimento de novas
aprendizagens e o avanço no desenvolvimento de atividades escolares.

Procedimentos Metodológicos

Para a realização desse trabalho, optamos por um estudo de caso com

enfoque qualitativo, pois essa abordagem é interpretativa com o investigador
geralmente envolvido em uma experiência sustentada e intensiva com os
participantes, existindo uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto
(CRESWELL, 2007).
Já o estudo de caso foi pensado por permitir reunir os dados relevantes
sobre o objeto de estudo e, desse modo, alcançar um conhecimento mais amplo
sobre esse objeto, dissipando as dúvidas, esclarecendo questões pertinentes e,
sobretudo, instruindo ações posteriores (CHIZZOTTI, 2006). A pesquisa foi
realizada em uma escola de tempo integral da rede pública do município de
Arapiraca–AL e os dados foram coletados através de entrevistas semiestruturadas.
Esse tipo de entrevista parte de certos questionamentos básicos, apoiados
em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa e que, em seguida oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida
que se recebem as respostas do informante seguindo espontaneamente a linha do
seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo
investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa
(TRIVIÑOS, 1997).
Ainda sobre as entrevistas, podemos dizer de acordo com Lakatos, Markoni
(1996) que os dados advindos das entrevistas requerem que o entrevistador tenha
tempo e exige alguns cuidados, entre eles destacam-se: o planejamento da
entrevista; a escolha do entrevistado; a oportunidade da entrevista, ou seja, a
disponibilidade do entrevistado; as condições favoráveis que possam garantir ao
entrevistado o segredo de suas confidências e de sua identidade e, por fim, a
preparação específica que consiste em organizar o roteiro ou formulário com as
questões importantes.
O roteiro da entrevista foi elaborado e aplicado para que pudéssemos através
das falas, analisar o que as duas professoras participantes dessa pesquisa
entendem e praticam com relação à inclusão de crianças com autismo em uma
escola de ensino regular e, principalmente, colher informações relevantes sobre o
papel do professor frente à inclusão de crianças com autismo em escolas de ensino
regular.

Resultados e Discussões

Para compreendermos o que foi discutido até aqui sobre a inclusão de

crianças com autismo e o papel do professor frente essa inclusão, faremos uma
análise dos dados coletados, através das entrevistas realizadas com duas
professoras que lecionam nos primeiros anos das séries iniciais do ensino
fundamental.
É preciso considerar que para abordarmos a temática em pauta os dados
serão analisados e discutidos partindo dos objetivos que foram elaborados para esta
pesquisa e de acordo com os seguintes eixos temáticos: concepção das professoras
sobre a inclusão; a inclusão da criança com autismo em escolas de ensino regular e
o papel do professor frente à inclusão de crianças com autismo. Iniciaremos as
análises caracterizando as professoras entrevistadas.
A primeira professora que será denominada nesta pesquisa de Gorete, atua
na área da educação há vinte e cinco anos, sua formação inicial foi o magistério e
atualmente faz o curso de pedagogia, a segunda, iremos intitular de Lúcia que atua
na educação há quinze anos e sua formação consiste em curso de Pedagogia e
pós-graduação lato sensu em Alfabetização.
 Pudemos perceber que uma das professoras entrevistadas, fala com pouca
propriedade sobre o tema, quando questionada sobre o seu ponto de vista acerca
da inclusão da criança com autismo em escola de ensino regular, a mesma afirmou
que é “normal, não vejo diferença, ele não apresenta agressividade é normal”
(GORETE, 2013). Em contrapartida, obtemos a seguinte fala da outra professora:

No meu ponto de vista, mesmo o pessoal achando que é discriminação, eu

acho que se ele tivesse [...] assim pudesse ter um professor pra ele, que ele ficasse
na sala, mas que tivesse sempre alguém dentro da sala seria outra coisa se tivesse
uma auxiliar de sala acompanhando (LÚCIA, 2013).

Nunes (2011) afirma que muitos professores que atuam nas escolas
demonstram medo e ate não aceitam a inclusão que esta acontecendo em todo
sistema educacional em território nacional.
A concepção do professor em relação à inclusão depende muito de sua
formação cultural e intelectual o que, muitas vezes, acaba interferindo na prática
pedagógica.
Por vezes o professor quer compartilhar a responsabilidade de ensinar a
criança com autismo com outras pessoas, devido às dificuldades que ele enfrente
sozinho na sala de aula.
Para alguns profissionais da educação, a inclusão é vista de forma negativa,
por vezes eles não se sentem preparados para lidar com as necessidades
individuais que a criança com autismo apresenta, a partir disso pudemos identificar
que a professora sente dificuldades com relação a ter uma criança com autismo em
sala de aula, demonstrando que deveria ter um professor voltado apenas para a
educação do mesmo. Sobre as dificuldades de ter uma criança com autismo em
sala de aula, as professoras alegaram que:

Dificuldade sempre se existe né. Durante as convivências, o tempo que você

tá trabalhando, você vai se habituando ao ambiente, no início eu achei difícil, como
eu ia trabalhar com ele, como era que eu ia lidar com aquele menino, como era que
eu ia fazer as atividades dele, a tarefa dele, foi que eu pedi orientação a minha
amiga, e ela mim orientou como trabalhar, entendeu? Como trabalhar, como ficar
trabalhando aí eu tô desenvolvendo meu trabalho e com a ajuda delas nós
desenvolve um bom trabalho (GORETE, 2013).
 Como agente está iniciando o ano, agora que ele está se adaptando, quer
dizer eu ainda não posso dizer muita coisa porque ele está ainda desenvolvendo a
coordenação motora. Aí quer dizer, é um avanço porque ele já avançou. O fato dele
não querer fazer, aí eu tenho que encontrar meios, o que se torna difícil pra chamar
a atenção dele, esperar dele o momento pra, ele fazer a atividade... Só dele se
interessar já é alguma coisa. Eu acredito que no decorrer do ano ele vai se
habituando e eu acho que aos pouquinhos... Não pode forçar pra que ele
acompanhar pra idade dele (LÚCIA, 2013).

Segundo Coscia (2010) o professor, ao iniciar o processo de ensino

aprendizagem com uma criança com autismo, terá a sensação que ela se recusa a
interagir e a aprender qualquer coisa proposta por ele.
Este deverá proporcionar um ambiente adequado, com intervenções
necessárias para que ocorra a comunicação. Um aspecto que interfere diretamente
na prática docente, é a formação o professor, a graduação sozinha não é capaz de
capacitar o professor para compreender e aprender a lidar com as diferenças e
desafios presente na educação inclusiva. Sobre isso, uma das entrevistadas afirma
o seguinte:

O professor deve ser bem preparado, não é só ele sair do curso de

pedagogia que tem aquelas ...acho que são 120 aulas de inclusão e dizer ‘’eu estou
pronto’’ até porque isso não é suficiente pra que ele seja um bom professor, precisa
de mais e mais capacitação, pra ele saber lidar com as dificuldades e saber ensinar
(LÚCIA, 2013).

Quanto ao que foi citado acima, Nóvoa (1995, p.25) alega que:

A formação do professor não se constrói por acumulação (de cursos, de

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade
crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência
 Devido às dificuldades que caracterizam a criança com autismo, já foi
comprovado que ele não aprende do mesmo modo que outras crianças, ou seja, a
metodologia de ensino tem que ser diferenciada, voltada para suprir às
necessidades da criança. Questionamos as entrevistadas como é feita a realização
das atividades. Eis as respostas:

As atividades que eu faço são totalmente diferenciadas. Por que o autista, ele
não tem agilidade, não tem a coordenação motora como os alunos tem né, nos
trabalhamos com: a coordenação, muito a coordenação pronunciar várias vezes as
palavras para que ele possa memorizar dessa forma (GORETE, 2013).

[...] eu sempre faço, a luta é essa, assim ele ainda não tá se adaptando as
atividades, uma ou outra eu passo ele faz, tem dia que ele quer fazer, mas tem dia
que não faz de jeito nenhum, no momento estou trabalhando com ele a
coordenação motora, que ele não tem (LÚCIA, 2013).

Monte; Santos (2004, p. 31) ressaltam que: “o aluno com necessidades

educacionais especiais, por apresentar autismo, precisa ser ajudado a adquirir
conhecimentos que os outros alunos aprendem naturalmente, por isso a importância
da seleção de atividades”.
Para o bom desenvolvimento e aprendizagem, compreendemos a
importância de estabelecer uma boa relação entre professor e aluno, visto que pode
contribuir de forma significativa para a sua permanência na escola. ‘’Atualmente
essa corrente teórica tem se preocupado em buscar uma sistematização
pedagógica do fenômeno educativo escolar.
Nesse sentido, tornar a sala de aula como tema reflexivo, implica priorizar a
relação professor e aluno (MONTEIRO, 2003, p.50). Em face disso, pedimos que as
entrevistadas relatassem como é o relacionamento com as crianças com autismo,
chegando às seguintes falas:

Muito bom, maravilhoso, o tratamento dele com a gente quando ele chega na
escola ele já vai abraçando todo mundo, ele beija, o que eu acho interessante nele
pelo menos o meu, não fala, só olha pra você e sorri, e quando ele quer uma coisa
ele chama você, pega você pela mão e vai até aonde ele quer, aí essa foi uma das
dificuldades, eu não sabia como a hora de levar ele para o banheiro, a hora que ele
 queria tomar água e hoje eu já sei, quando ele quer água, ele mostra o caneco,
quando quer ir ao banheiro ele coloca a mão, porque ele não fala mesmo, ele não
desenvolveu a fala (GORETE, 2013).

É razoável, só que tem momentos que a gente exige pra ele fazer as
atividades, ficar sentado, aí ele grita e joga o lápis, fica batendo na banca, chutando
a porta, às vezes se alguém pegar alguma coisa dele, ele morde, já bateu em uma
colega com o caderno (LÚCIA, 2013).

Considerações finais

Diante do que foi estudado e analisado, compreendemos que é importante

tornar acessível à entrada e permanência de crianças com autismo em escolas de
ensino regular, no entanto, não é uma tarefa fácil tornar uma escola inclusiva, é
necessário que governo, escola e família trabalhem juntos em prol da oferta de
educação de qualidade, com as devidas condições e possibilidades para o
desenvolvimento e aprendizagem.
Não podemos falar sobre inclusão sem fazer referência ao processo de
ensino – aprendizagem, já que a inclusão tem o intuito de prover as mesmas
condições a todos os alunos, visando o desenvolvimento e aprendizagem dos
mesmos.
Através desse trabalho, identificamos o papel do professor como mediador da
inclusão, ou seja, ele cria situações que oportunizam esse processo, se
aproximando e gerenciando conflitos de modo que se faça compreender que as
diferenças são características de todos os alunos, independente de ser deficiente ou
não.
Compreendemos também, que a falta de uma formação sólida voltada para
os aspectos inclusivos, reflete negativamente na prática docente do professor, pois
ele precisa, de forma contínua, estar em contato com novas informações no que se
refere a sua atuação profissional. Notamos ainda, que apesar das dificuldades
existentes, o processo de inclusão é sim possível, desde que haja comprometimento
e envolvimento por parte do professor, uma boa formação pedagógica, além de
apoio escolar e familiar.

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

COM AUTISMO: ROMPENDO A CÁPSULA

Escrever sobre o autismo gera um amplo desafio e requer a articulação de

múltiplos olhares, uma vez que é classificado como um transtorno do
neurodesenvolvimento, que ainda solicita importantes estudos devido à
complexidade que abrange o seu espectro.
Posso ressaltar que o interesse em desenvolver esse trabalho surgiu quando
vivenciei uma das experiências mais surpreendentes da minha vida, foi como
estudante do curso de pedagogia e na condição de professora de Educação Infantil
em uma creche escola da rede privada de ensino, quando o processo de inclusão
levou aos meus cuidados educacionais, duas crianças com transtorno do espectro
autista.
Eu como educadora não tinha nenhuma formação em Educação Especial,
desconhecia quase que totalmente o transtorno que acometia aquelas crianças, o
que me tornou um tanto insegura, pois a inclusão era uma realidade nova para mim
e as especificidades apresentadas por aquelas crianças eu desconhecia quase que
totalmente.
A partir do momento que recebi essas crianças pude constatar o quanto
estava despreparada para lidar com a nova situação. Nesse sentido me questionei:
Será que todos os autistas são presos em uma redoma?
Aquele espaço educativo era o ideal para aquelas crianças, ou deveriam
frequentar uma escola especial?
Quanto à condição autista limitava ou potencializava o desenvolvimento de
habilidades?
Que metodologia de ensino seria utilizada?
Até que ponto estava qualificada para trabalhar com aquelas crianças?
 De que forma poderia fazer contato com aquelas crianças “encapsuladas” e
penetrar em seu mundo incógnito?

Questionamentos esses aflorados por previamente não haver recebido, não

possuir informações e nem especialização para trabalhar com aquelas crianças. Foi
de princípio atemorizante na minha situação como professora, eu estava diante de
duas crianças com transtorno do espectro autista com características distintas
completamente mergulhadas em seu eu, ambas ignoravam e não se comunicavam
com o mundo exterior, passando a visão de estarem “encapsuladas”, ou seja, está
protegida por uma membrana que as resguardavam do contato com o mundo
exterior, e fazerem a questão de se manter naquela situação.
Para Tustin (1975), (apud AMY 2001, p. 37) a criança neste estado que ela
denominou de “crianças encapsuladas”, dar ares de estar trancada em um estado
autístico inalterável com raro desenvolvimento do mundo interno como se houvesse
paralisado em um estágio precoce da vida, causando um tipo de imaginação muito
restrita centrada nos processos corporais, porém, para a autora, não passa de uma
criança tomada de pânico, apesar de parecer apática e imperturbável, ela vaga
fantasmaticamente por um buraco negro onde a sua forma de defesa é a inibição, o
processo de encapsulamento a absorve completamente, negando-se até mesmo
aos cuidados de quem a cria.
Com base nessas primeiras indagações de docente, observa-se que
angústias, dúvidas e inquietações, constituíram o meu contato inicial com as
crianças com autismo, pois tudo que já havia lido ou ouvido falar, demonstravam
que o sujeito com autismo não se comunicava, e na prática, eu estava evidenciando
naquele momento o isolamento físico e a falta de reciprocidade daquelas crianças.
O enigma estava lançado em minhas mãos.
Como poderia contactar aquelas crianças que apesar de tão pequenas,
recusavam aceitar o contato social evitando ativamente qualquer forma de
aproximação, e ficavam horas isoladas em um canto da sala, ou então andando
sem parar e sem um foco ou destino a chegar, apenas andavam.
Os dias iniciais com essas crianças eu me contentei em observar e às vezes
era observada por um olhar que se desviava assim que cruzava com o meu. Além
das primeiras impressões, Baptista e Bosa (2002) afirmam que a mídia se
encarrega de propagar uma caricatura do autista como um ser incapaz de falar,
sorrir, ou mostrar carinho pelos outros.
Essa visão midiática deturpa o autismo de tal forma que seres sem
conhecimento do problema, chegam a usar o termo autista para se referir a
indivíduos sem habilidades, sem nem ao menos procurar compreender o mínimo de
particularidade que compõe o espectro autista.
 Minha aflição primitiva tinha como princípios básicos essa descrição feita pela
mídia, mas, ao mesmo tempo, era uma espécie de fascinação e dúvidas sobre a
“incapacidade” delas. O “encapsulamento” protetor daquelas crianças passou a me
arrebatar de curiosidade, ao observar aqueles olhos, que me pareciam pedir
motivos para sorrir. Ellis (1996) esclarece que o autismo causa no sujeito uma
perturbação da interação social e que se faz necessária intervenção especial, uma
vez que:

[...] a perturbação social, muito mais que outros de tais problemas, têm um
efeito devastador porque retira aqueles afetados do alcance das fontes ordinárias de
aprendizado e do apoio emocional que os outros seres humanos poderiam lhe
proporcionar. A menos que a natureza de suas perturbações sejam entendidas e
sejam proporcionado ensino hábil e cuidados, as pessoas socialmente perturbadas
ficam psicologicamente isoladas em um mundo que elas não podem entender.
(ELLIS 1996, p.26)

Devido a essa perturbação social relatada por Ellis (1996) a qual vivência a
maioria as crianças com autismo, a minha experiência com elas, de início, foi
frustrante e desmotivadora, não conseguia entender o porquê se interessavam por
contato com objetos, já que estavam sempre com algum nas mãos e não se
interessavam por contato com pessoas se isolando do mundo.
Mas não desisti, procurei explicação para o que inicialmente era, para mim,
um grande desafio. Foram inúmeras tentativas de penetrar naquele universo
particular, porém, sem êxito.
Passei a refletir, recorri à literatura e a diálogos com profissionais que
trabalham com crianças com autismo em busca de uma “fórmula mágica” que
contribuísse para o desenvolvimento daquelas crianças. Encontrei no lúdico uma
fresta nessa cápsula na qual seria possível penetrar. Notei que sempre, mesmo que
por alguns momentos, as atividades que envolviam música, brincadeiras, artes,
jogos e contação de histórias com fantoches, chamavam à atenção daquelas
crianças ainda que não se aproximasse, então passei a apostar nessa metodologia
como forma de aproximação das crianças com autismo, conseguindo assim abrir
uma fresta na cápsula.
Com base neste panorama inicial apresentado, decidi realizar esta pesquisa,
por compreender que o lúdico é uma das formas de minimizar as barreiras autísticas
da sociabilidade, comunicação e imaginação, proporcionando a essas crianças
oportunidades de aprendizagem e socialização considerável.
 A utilização do brincar como forma de interação social e
aprendizagem da criança com autismo

As atividades ligadas ao corpo podem produzir experiências agradáveis ou

desagradáveis, conduzindo o sujeito a uma aventura conflitual constante com o
meio, esses conflitos, muitas vezes, têm origem em distúrbios cognitivos,
intelectuais e emocionais, para Gibello (1984), essa perturbação social pode ser
facilmente associada ao autismo, o déficit de interação social, ausência de
comunicação e imaginação, repúdio ao toque em vez do uso da imaginação e do
jogo, representam o isolamento autístico.

Conforme Saldanha (2014), as pesquisas em relação à importância do

brincar na Infância são várias, e as diferentes concepções sobre estas são muitas
vezes confundidas tornando o brincar como uma atividade que se mantém
espontânea, ou contraditoriamente, engessadas e que não recebe o seu devido
valor nas disciplinas educativas.
Ellis (1996) destaca que a educação não pode curar um severo déficit, mas
pode melhorar a capacidade da criança com transtorno autístico a enfrentar o
mundo, já que, as dificuldades no ensino da criança autista estão no desafio de
atrair e prender a sua atenção, nesse sentido os comportamentos da criança com
autismo para brincar podem ser ensinados utilizando jogos, brinquedos e
brincadeiras, já que ao brincar a criança experimenta diversas sensações, aprende
regras e a apresentar uma conduta social aceitável, evitando isolar-se dos outros,
nesse sentido Luckesi (2000), afirma que brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma
entrega total do ser humano, corpo e mente, ao mesmo tempo.
O professor deve buscar estímulos e adequar atividades que possam inserir
estas crianças ao grupo social incorporando a sua prática, jogos, cantigas de roda, e
brincadeiras e que essas práticas não sejam utilizadas apenas como recursos
pedagógicos, porque perdem o sentido da brincadeira e até mesmo a própria
ludicidade, servindo somente para atingir resultados educacionais de ensino
esperados.
Como alguns sujeitos com autismo apresentam resistência ao aprendizado, é
indispensável criar meios para incentivar sua participação nas atividades. De acordo
com Saldanha (2014):
 Trabalhar pedagogicamente, com crianças autistas e jovens com autismo, é
um permanente e um instável desafio. Permanente, porque as situações de
aprendizagem requerem uma atenção ininterrupta; instável, porque a
imprevisibilidade de cada momento seguinte é a grande única certeza. (SALDANHA,
2014, P.15)

No que se refere ao desafio de trabalhar com sujeito com autismo, para não
haver demasiadas surpresas em seu comportamento e as suas reações a novos
estímulos, se faz necessário que em se tratando de atividades lúdicas, o educador
antecipe o que vai acontecer na realização da atividade, seja por gesto, palavras ou
demonstrando para criança como ela será desenvolvida.
Saldanha (2014) nos traz que através do caráter simbólico na atividade
lúdica, a criança compensa-se de frustrações e insatisfações, fazendo
representação do objeto ou de situações ausentes, a autora afirma que a criança
com autismo possui dificuldade extrema em desenvolver o jogo simbólico de brincar
de faz-de-conta, mas que esse não é um fato impossível de acontecer ensinando-as
os jogos de faz de conta com técnicas de mudança de comportamento, na medida
em que interage com os outros, permitindo assim que a criança entre no mundo de
fantasia.
Enfim, as atividades lúdicas não devem ser forçadas devem acontecer e
envolver a criança para que assim haja ludicidade. Tendo a ludicidade como
parceira o professor provavelmente irá conseguir bastante êxito na interação social
e na aprendizagem da criança com autismo.

A interação da criança autista com a professora e com as

outras crianças na instituição pesquisada

Ao iniciarmos a exposição do estudo, se faz necessário apresentar o sujeito

dessa pesquisa o João, que é o nome fictício da criança com autismo, que em
época da escrita deste estudo encontrava-se com três anos e cinco meses.
Quando João chegou aos cuidados educacionais da pesquisadora na escola
tinha um ano e seis meses, não era diagnosticado com autismo e os pais só
achavam incomum em seu comportamento à ausência de linguagem verbal, ele não
falava e nem balbuciava até mesmo palavras como mamãe, papai e água,
vocábulos que normalmente os bebês começam a balbuciar com apenas alguns
meses de vida.
Entre outros comportamentos incomuns de João podemos citar que ele
evitava contato visual, não atendia se chamado, apresentava estereotipias motoras
girando e balançando as mãos por bastante tempo (flaps), não utilizava os
brinquedos de forma convencional apenas ficava com eles nas mãos, não
manifestava desejos e vontades na forma de solicitação verbal, recusava ser
tocado, mas segurava as pessoas pela mão conduzindo-as ao que desejava se
fosse algo que não estivesse ao seu alcance, utilizava chupeta e um paninho nas
mãos o tempo todo e tinha a rotina de dormir toda a manhã fica muito agitado se
não fosse colocado ao berço.
Quando acordava gostava de enfileirar as cadeiras da escola e alguns
bonecos, depois ficava olhando para o que fez sem nenhuma expressão, apenas
observava, ou chorava se alguém mexesse, essa ação era realizada de forma
consecutiva por longos períodos se não fosse interrompida por algum adulto.
Em seus aspectos psicomotores João não possui déficits significativos,
andava com desenvoltura, subia escadas, escalava os brinquedos do parquinho,
balançava-se e saltava com facilidade, também apresentava uma boa coordenação
motora fina, segurava o lápis de forma correta e tinha sensibilidade no movimento
de pinça, se alimentava sozinho e de forma educada, raramente se sujava, porém
esses momentos das refeições às vezes se tornavam tensos, se lhe fosse oferecido
um alimento que ele não queria naquele momento, a recusa gerava uma fúria que o
fazia atirar longe o alimento e por diversas vezes derrubava as cadeiras do refeitório
para mostrar a sua insatisfação.
João não interagia com os colegas, se afastava deles quando aproximavam
ou apenas ficava nos observando, não trocava afeto e não participava das
brincadeiras com as outras crianças, ele não apresentava comportamento agressivo
com os colegas, apenas os evitava.
Com cinco meses no ambiente escolar ele foi diagnosticado por uma equipe
multidisciplinar com Autismo infantil e era apresentado pelos médicos até aquele
momento como autista não verbal, apesar de todos os estímulos em casa, na escola
e nas consultas com a fonoaudióloga ele não falava nenhuma palavra.
Foi necessária reestruturação na rotina escolar para privilegiar e incluir João
nas atividades da turma, o hábito de ficar recolhido ao berço e dormir toda a manhã
também foi modificado e de forma espontânea, ele passou a demonstrar também
avanços significativos e comportamentos mais adaptados ao cunho social, ficava no
meio da roda nas cirandas, interagia nas brincadeiras livres e estava se saindo
muito bem nas brincadeiras dirigidas pela professora, gostava de fazer trabalhos
com tinta, colagem, brincar com massinha e com jogos de encaixe.
 Ainda havia momentos de oposição, contudo, a participação de João já era
constante em diversas atividades de potencial lúdico, ele mostrava preferência em
permanecer na companhia das crianças com maior idade, passou a imitar tudo o
que um colega de cinco anos fazia o que favoreceu bastante a sua aprendizagem.
Foi nesse período no momento de uma brincadeira cantada, que para
surpresa de todos, João se expressou verbalmente pela primeira vez, todos
cantavam a música de um autor desconhecido, ”Pombinha voou, voou, caiu no laço
se embaraçou. Pombinha voou, voou, caiu no laço se embaraçou. Vem cá ..., ai me
dê um abraço que eu desembaraço essa pombinha que caiu no laço.” As crianças
eram chamadas pelo nome e iam abraçar a pesquisadora, sempre ao cantar essa
música o nome de João era o primeiro a ser citado pra ir dar o abraço, mas ele
nunca se manifestava de forma autônoma para que isso ocorresse, a professora ia
ao seu encontro para o abraçar.
Nesse dia o nome dele não foi inicialmente chamado como de costume,
após ouvir a canção com os nomes das outras crianças e não o dele, João que
estava em pé observando, falou bem alto o seu nome seguidamente, deixando
todos perplexos.
Nesse sentido Chiote (2015) revela que no processo de agir para o outro, a
criança toma “para si” o significado cultural da ação, modificando o seu modo de
interagir com esse outro e vai se inserindo no universo semiótico participando das
praticas culturais de seu grupo.
A partir desse momento os ânimos afloraram para ver João progredir
desenvolvendo a linguagem verbal, foram confeccionadas fichas com gravuras,
realizadas abundantemente atividades de potencial lúdico envolvendo músicas,
contação de histórias com fantoches e fantasias e diversos outros recursos para
estimular a linguagem.
Além do trabalho coletivo a pesquisadora passou a desenvolver um trabalho
individual com João, aproveitando que ele demonstrava satisfação em está com ela
e cooperava realizando as atividades.
Ele aos poucos foi desenvolvendo a linguagem, mesmo que de forma ainda
não tão compreensível, seu repertório vocabular era de palavras soltas e foi
aumentando gradativamente, apesar de nem todas as crianças compreenderem o
que João falava, elas se entendiam em diferentes situações, transformando
aprendizagem de todos em um processo prazeroso através da cultura lúdica
proporcionada.
 Atividades lúdicas desenvolvidas com a criança com
autismo

Durante o período da pesquisa foram desenvolvidas diversas atividades,

criadas situações para que a criança com autismo se aproximasse das outras
crianças, brincasse e interagisse.
Algumas dessas situações coletivas serão relatadas, enfatizando o
comportamento de João e colocando em evidências a importância de práticas
diversificadas para auxiliar a aprendizagem e socialização da criança com autismo
com atividades lúdicas.
Todo o processo não se prendeu às limitações de João, ele superou diversos
obstáculos e podemos afirmar que a mediação nas situações de brincadeiras foi
fundamental para modificar positivamente o seu comportamento.
Todas as imagens das atividades foram arquivadas no diário de bordo da
pesquisadora. Atividade 1 - Casinha encantada - Uma das características das
crianças do autismo é a ausência da capacidade do jogo simbólico, ou seja, elas
não brincam de faz de conta, a criança não manifesta o desejo de assumir papéis,
não brincam de fingir de forma flexível e adequada à idade, como brincar de casinha
fazendo comidinha, brincar de médico, motorista ou professor, ações que devem ser
livres com situações criadas pelas próprias crianças.
Nessa atividade propiciamos que no espaço houvesse uma variedade de
acessórios como bonecas, utensílios brinquedos de cozinha, telefone, kit médico,
carrinhos, fantoches, fantasias e tudo que pudesse culminar no processo criativo
das crianças. João não mostrava interesse por esse tipo de brincadeira, entrava na
casinha pegava os brinquedos, mas não utilizava para fazer representação como as
outras crianças.
No inicio imaginamos ser por falta da fala, mas depois que começou a se
expressar verbalmente a situação permanecia.
Assim, foi necessário, promover diversas situações para tentar estimular
João a fazer representações simbólicas, Segundo Saldanha (2014) é através das
tentativas de desempenho de papéis, que a criança aprende a ter diferentes
perspectivas e começa a entender a natureza a natureza das relações sociais,
sendo também possível que o jogo simbólico ajude a criança em outras formas de
atividade simbólica dentre elas a mais importante é a linguagem.
Nesse sentido a pesquisadora passou a brincar de casinha com as crianças,
interagia estimulando as representações foram necessárias inúmeras tentativas sem
sucesso, até que uma das crianças enfileirou as cadeiras e chamou outras crianças
para brincar de ônibus, todos participaram da brincadeira e João manifestou o
desejo de também “dirigir” o ônibus.
João também começou a representar simbolicamente em outra ocasião
utilizando fantoches, ele estava com o fantoche do porquinho e a pesquisadora
começou interagir com ele, João disse “o poquinho vai tomer casa da pò” a
pesquisadora entrando na brincadeira falou “não porquinho, não venha, pois tenho
medo” João se aproximou com o fantoche para pegar a pesquisadora e ao se
aproximar deu-lhe uma mordida e falou “comeu”.
A brincadeira de casinha também passou a despertar a sua atenção, ele
pedia para tirar a camisa, pegava uma miniatura de ferro de passar roupa e ia
brincar, reproduzindo atividades executadas por adultos, outras vezes brincava de
“kik iki”, ou seja, piquenique utilizava fogãozinho, panelinhas, pratinhos e talheres de
brinquedo comendo e nos oferecendo alimentos imaginários.
Em algumas ocasiões a pesquisadora vestia fantasias e as disponibilizava
também para que as crianças brincassem e gerassem atos simbólicos e funcionais.
Assim que a pesquisadora notou que João estava realizando atos simbólicos
de forma autônoma e não mais fracassava, passou a deixá-lo livre para gerar
significação às suas brincadeiras.

Atividade 2 - Ciranda musical -

A música para trabalhar com crianças é uma ferramenta importantíssima para
o seu desenvolvimento em diversos aspectos.
No ambiente escolar na educação infantil a música é utilizada diversas vezes
durante as aulas, os professores incentivam as crianças a ficarem na rodinha e
cantarem melodias simples fazendo o uso de canções repetitivas com finalidade
distintas o que acaba tornando esses momentos que envolvem músicas em
momentos mecânicos que eliminam as possibilidades de ludicidade e de
socialização.
Analisando possibilidades de desenvolvimento cognitivo, corporal, sensorial e
principalmente da comunicação e socialização da criança com autismo, elaboramos
a atividade, cujo objetivo era evitar que as crianças ficassem estáticas, afinal,
podemos cantar e dançar sozinho, mas fazer isso acompanhado é muito mais
divertido.
Nesse sentido Szabo (1995) relata que a música tem como função ajudar
todo ser humano e no caso da criança com autismo que possui dificuldade em
entrar em contato com o mundo exterior, a música serve como meio de abrir um
canal de comunicação muito difícil de conseguir através de outros meios, já que as
crianças com autismo tem fascínio pela música ela pode contribuir para maior
estabilidade emocional e autoconfiança, pois a música é tão valorosa quanto a
palavras e conceitos.
Para a realização das atividades confeccionamos alguns instrumentos
musicais feitos de materiais recicláveis, também utilizamos alguns instrumentos já
existentes no ambiente escolar.
Com mediação, as crianças foram encontrando a funcionalidade dos
instrumentos.
A pesquisadora cantava músicas que faziam parte do repertório cultural e
musical das crianças utilizando um instrumento musical chamado maracás, a
atenção das crianças foi imediata, alegria e euforia de todas elas, o som dos
instrumentos as vozes ecoaram por toda a escola, todas dançando, tocando e
cantando, João dissipava alegria com o instrumento escolhido nas mãos, dançava e
interagia tocando o seu xilofone.
Esse tipo de atividade passou a ser rotineira na escola, acrescentamos como
suporte o uso de uma caixa amplificada para ampliar a voz, pois foi observado o
fascínio de João por cantar com o microfone, o que lhe proporcionava o ganho de
habilidades linguísticas.

Atividade 3 - Círculo de afetividade - Brincar com bambolê é uma atividade

bastante divertida, todas as crianças gostam desse brinquedo, o bambolê ajuda a
desenvolver a cinestesia, aspectos cognitivos, interação, criatividade, equilíbrio e
movimento do corpo, atividades lúdicas ligadas ao corpo são imprescindíveis para
apropriação e constituição da cultura lúdica e a história social nesse, sentido
Vigostky traz que:

As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos
limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação
de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.
Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental
importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda doutrina que
trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. (VIGOTSKI,
1998, p. 115-116).

Pensando nessas possibilidades desenvolvemos algumas atividades

utilizando o bambolê e envolvendo coletividade como ferramenta para fomentar a
interação de João com os colegas, diversos bambolês foram disponibilizados para
as crianças, inicialmente elas exploraram livremente o brinquedo, João ficou com o
dele nas mãos sem tentar explorar o objeto, já algumas crianças giravam o bambolê
ao chão ou ao corpo, outras amassavam, modificando a sua forma ou jogavam para
cima, ou para o lado.
Colocamos músicas e mostramos como convencionalmente se usava o
bambolê, nesse momento notamos que o interesse de João pelo objeto passa a se
evidenciar, a partir dos movimentos giratórios que sempre despertavam a sua
atenção. Kishimoto (2010) enfatiza que:

Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos,

das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio
de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca
pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura
da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar,
aprender e se desenvolver. (KISHIMOTO, 2010, p.1)

Corroborando com Kishimoto quando relaciona a cultura da infância como elo

entre o desenvolvimento e novas experiências, observamos que João sorria
acompanhando a rotação do brinquedo sem soltar o seu, tornando-se necessário
instruílo e o inserir no contexto brincante, Saldanha (2014, p.279) assevera que “É
importante ensinar a criança a manejar os brinquedos de modo não repetitivo, e
ensinar-lhe regras mínimas de socialização, para que elas possam juntar-se às
brincadeiras dos outros” concordamos com Saldanha, e nesse sentido propomos
novas formas de brincar com os bambolês, sugerimos que as crianças colocassem
os bambolês ao chão para fazermos um circuito, utilizamos também alguns cones
plásticos coloridos, todas as crianças participaram juntas, pulando dentro dos
bambolês ao som da música e executando outros movimentos aos comandos da
pesquisadora com auxílio das auxiliares.
João rejeitou participar dizendo “não quer”, permanecendo sentado olhando
atentamente os movimentos realizados por colegas e não soltava o seu bambolê.
Utilizamos a estratégia de chamar as crianças pelo nome, para
individualmente participarem, estratégia essa elegida, por já ter sido observado
anteriormente pela pesquisadora que em algumas situações, João ficava esperando
ouvir o seu nome para realizar determinadas atividades.
 As crianças foram convidadas, por palmas e entoação um pequeno chamado
que dizia assim “Quem será, quem será, quem será que agora vai brincar? Será o
(a) ...? Será (a)...? Venha correndo e pegue em minha mão”.
Ao ouvir o seu nome João abandonou o bambolê ao chão e reproduziu o que
antes observava os colegas fazer, prevalecendo-se da situação a pesquisadora
direcionou as atividades para que ele interagisse com a turma, foi feito o círculo da
afetividade, uma brincadeira realizada em dupla, em vez de fazer o circuito
individualmente, as crianças tinham que pegar um bambolê e em dupla executar os
comandos na brincadeira.
Ao observar os colegas João pegou o bambolê o levantou e colocou o
colega dentro dele, a pesquisadora foi auxiliar para que entrasse também. (figura
06) A brincadeira foi dinâmica, João participou bastante empolgado, os risos eram
constantes ele gritava “caiu”, quando o bambolê de algum colega ou o seu caia,
quando chegava ao final da trilha ele falava “parabéns você conseguiu” repetindo o
que falávamos.
Entre os comandos dado pela pesquisadora um deles era trocar de parceiros
na brincadeira, proporcionando que João interagisse com colegas de várias faixas
etárias, o que proporcionou a diminuição de dificuldade em realizar alguns
comandos, que por vezes João ou se retardava ou não conseguia realizar sem
ajuda, e ao ser auxiliado por seu parceiro ele realizava.
Kishimoto (2010) afirma que às experiências expressivas, corporais e
sensoriais proporcionadas pelo brincar são de enorme variedade, devendo-se na
prática pedagógica se observar e conhecer as crianças, já que cada uma é
diferente, tem preferências conforme sua singularidade e em qualquer agrupamento
infantil, as crianças avançam em ritmos diferentes. Por isso essa atividade foi
realizada em dias consecutivos, para que a criança com autismo conseguisse
antecipar o que iria acontecer e assimilar a situação do trabalho proposto.

Apresentação e análise dos resultados dos dados recolhidos

 Essa pesquisa é um despertar sobre a ludicidade como forma de
aprendizagem das crianças, principalmente da criança com autismo.
Para fazer a análise dos resultados dos dados recolhidos, foram coletados
informações a partir de registros do diário de campo.
Foi necessário bastante sensibilidade para selecionar e retratar algumas das
diversas atividades que foram realizadas.
O sujeito a quem esse estudo direcionou a atenção surpreendeu a todos,
superando as expectativas iniciais desse estudo, ele passou do processo de apatia
em que permanecia, para um processo harmônico com o meio social que estava
inserido, rompendo a cápsula que o mantinha invólucro.
A cártula mágica desse processo foi sem dúvida a cultura lúdica que
envolveu as crianças de diversas faixas etárias, possibilitando vivências singulares
de ludicidade, rica de significados, além de ter sido fundamental a modificação da
estrutura da escola para englobar um trabalho que pudesse beneficiar tanto as
crianças com o desenvolvimento neurotípico, quanto à criança com o
desenvolvimento atípico, acometida pelo transtorno do espectro autista.
É importante ressaltar que a criança com autismo observada está dentro do
espectro, possui um comprometimento moderado, apesar dos relatos descritos na
observação de modificação de alguns dos sintomas e da permanência de outros,
não tivemos a intenção de minimizar os efeitos do transtorno nessa criança, nem
temos conhecimento da extensão dele.
Podemos revelar como efeito positivo da pesquisa o fato da criança com
autismo poder ter tido a oportunidade e aprender como se brinca de faz de conta,
com técnicas de modificação do comportamento e com a participação da
pesquisadora induzindo esse aprendizado.
O que de início parecia ser impossível, passou para um jogo simbólico pobre,
e desse processo, para a representação mais esquematizada, que permitiu a
criança ir além do que foi ensinado.
De tal modo, trabalhar com a criança com autismo nos trouxe a tona um
leque de possibilidades e de esperanças da capacidade dos sujeitos com autismo
desenvolverem o jogo simbólico. Por concluir, sabemos que o autismo ainda intriga
a medicina e a sociedade, mas acreditamos nas potencialidades desses sujeitos,
pois merecem e têm direito a oportunidades de serem ensinadas de forma
adequada, não há dimensões para que esse direito seja oportunizado e esses
sujeitos ocupem o seu lugar na sociedade.
 Desenvolvimento da linguagem

De acordo com a autora Mayara Gaiato uma das áreas comprometidas em

uma
pessoa que está no Espectro do Autismo é a comunicação social e a grande maioria
das crianças com TEA apresentam atraso na fala ou até possuem a comunicação
verbal desenvolvida, porém não a utilizam de forma funcional, ou seja, elas falam
palavras, mas não as empregam para a transmitir uma mensagem a outra pessoa
ou a fim de alcançar um resultado.
Uma criança com o desenvolvimento típico começa a organizar ao longo do
seuprimeiro ano de vida as percepções, experiências e estímulos de linguagem que
recebe, ao mesmo tempo que desenvolve e treina a parte motora da fala, emitindo
sons aleatórios.

Então, ela passa a perceber que os sons emitidos causam efeitos, trazem resulta-
dos e, aos poucos, seleciona os sons que irá emitir para que esses resultados se
repitam, assim como começa a relacionar sons que ouve com as situações que
acontecem ou com os objetos a sua volta.
Quando ela percebe que a emissão de determinados sons gerará
determinados efeitos, ela entende a função da linguagem. A fala é o resultado de
todo esse processo de desenvolvimento da linguagem e do entendimento de sua
função.
Com um ano de idade é esperado que as crianças falem funcionalmente
algumas palavras de seu cotidiano.
As crianças no Espectro do Autismo têm dificuldade em perceber os
resultados de suas ações comunicativas e acabam tendo disfunções na fala. Não
desenvolver a linguagem faz com que a criança não consiga se expressar, informar
o que deseja ou precisa, nem alcançar muitos de seus objetivos, prejudicando ainda
mais a socialização e a troca com as pessoas.

Nesses casos, é muito importante que um profissional especializado seja consultado

para o início de um plano de intervenção. Mas, além disso, algumas ações podem
auxiliar a estimular o desenvolvimento da linguagem:

Ser comunicativo com a criança, mesmo que não tenha retorno dela.
 Falar com alta frequência, mas de forma simples, narrando acontecimentos,
nomeando objetos, fazendo pedidos à criança, etc.
– Neste ponto é muito importante utilizar uma linguagem simples para que a
criança consiga relacionar as palavras ao que ela está experienciando.
Para isso, deve-se utilizar um nível de complexidade pouco acima da
linguagem que a criança possui, ou seja, se ela não fala, deve-se utilizar poucas
palavras por vez (uma ou duas), assim ela consegue relacionar o som da palavra ao
que está sendo indicado. Se a criança já fala algumas palavras, pode começar a
associa-las entre si ou com verbos, e assim por diante.

Estimular também a comunicação não verbal da criança. Para isso, é importante

não tentar adivinhar o que ela quer e sim incentivá-la a mostrar o que deseja com
um olhar, gesto, som, etc. e então dar imediatamente o resultado que ela espera,
para que ela entenda que seu sinal (sua comunicação não verbal) que gerou aquela
resposta. Caso ela não emita sinal algum, pode ser realizado um auxílio físico,
ajudando-a a fazer um gesto, como apontar, e então fornecendo o resultado.

A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos re-

presentativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de
símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura
diferente:

» Cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o

símbolo «tchau»);
» Amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo «mãe»);
» Verde são os verbos (visualiza-se o símbolo «desenhar») ;
» Laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo «perna»).
» Azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo «gostoso») ;
» Branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias
anteriormente
citadas (visualiza-se o símbolo «fora»)

Parecido com os cartões anteriores, nesse temos uma forma de comunicação

com símbolos, cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas.

É importante trazer o social para o cotidiano da criança, ela precisa se

comunicar e muitas vezes essa interação social se dá por desenhos.
 Parte significativa das crianças com TEA demonstra dificuldade com
cancelamento ou inclusão de novos compromissos e/ou atividades no seu dia a dia.
Além disso, também podem, eventualmente, apresentar comportamentos
disruptivos ao pedirem por certa atividade de interesse (por exemplo, parque,
piscina) e não terem acesso a ela por conta de outros compromissos naquele
momento.
A Rotina Diária é um excelente apoio visual para facilitar o cotidiano de
crianças autistas, onde ela poderá se adaptar e aprender:

1. Compreender noção de passagem do tempo: pode começar com término

de uma atividade e início da seguinte.
 2. Compreender noção de sequenciamento: a criança aprende que seu dia a
dia é organizado, que existe uma lógica, um padrão inerente às atividades
realizadas por ela.

3. Compreender e aceitar melhor eventuais mudanças de rotina: a criança

percebe visualmente que mesmo havendo mudança momentaneamente, a
lógica/padrão principal da rotina não foi alterada.

4. Aceitar melhor combinados ou que não é momento de alguma atividade de

interesse: a criança pode aceitar melhor quando a mãe diz e mostra que
naquele momento não é hora da natação e sim de outra atividade. Também é
possível, diante da impossibilidade de fazer o que a criança quer imediatamente,
propor outra atividade de interesse que possa substituir aquela desejada.

5. Comunicar o desejo de realizar alguma atividade de interesse ou de não

realizar alguma atividade programada: a criança tem direito de pedir ou de recusar
alguma atividade.
E mais, ela tem o direito de comunicar isso da forma mais clara, direta,
compreensível e com menos frustração possível.
A rotina pode facilitar isso.

6. Prever eventos e situações vivenciadas no dia a dia: a criança consegue,

literalmente (pelas imagens organizadas em sequência), enxergar essa
previsibilidade e, com isso, se sentir mais segura.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A criança autista necessita de acompanhamento familiar e especializado,

pois seu desenvolvimento acontece de maneira lenta e exige paciência por parte
dos pais e dos educadores.
É preciso que os familiares dispensem atenção e estejam presentes em
todos os momentos da vida da criança para que ela se sinta amada e valorizada. O
processo de aprendizagem de uma criança com autismo leva tempo, por isso requer
calma e empenho. Sendo assim, deve-se entender que o tempo da criança autista é
diferente e deve ser respeitado.
Tanto pais como educadores devem incentivar e mostrar as crianças que
elas aprendem para que se sintam motivadas.
A educação é umas das maiores ferramentas para o desenvolvimento de
uma criança autista. Através da educação essas crianças podem aprender tanto
matérias acadêmicas quanto atividades do cotidiano.
A aprendizagem da criança autista não é fácil, contudo fica evidente que com
dedicação e amor estas crianças podem alcançar uma vida mais independente e
com qualidade.
Referências

Autismo
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Transtorno do
Espectro do Autismo
Manual de Orientação
DepartamentoCientíficodePediatria
do Desenvolvimento e Comportamento
Nº 05, Abril de 2019
Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento
Presidente: Liubiana Arantes de Araújo

EDUCAÇÃO ESPECIAL: AUTISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA

ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO CASIMIRO DE ABREU

DIFICULDADES DOS ALUNOS COM AUTISMO NA ESCOLA E

ESTRATÉGIAS DE COPING DAS EDUCADORAS.
Lívia de Oliveira Ferreira

AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Josiane Eugênio Pereira1
TÉCNICAS UTILIZADAS NA EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS
∗Daniele Centeno Lopes
∗∗Luiz Fernandes Pavelacki

Trajetória de um aluno autista no Ensino

Técnico em Informática
Claudete Cargnin
Silvia Teresinha Frizzarini
Rogério de Aguiar

O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS

COM AUTISMO
BARBOSA, Amanda Magalhães1
- UNEAL
ZACARIAS, Jaqueline da Cruz2
- UNEAL
MEDEIROS, Kesia Natália3
- UNEAL
NOGUEIRA, Ruth Kesia Silva4
- UNEAL
Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: PIBID/ CAPES

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO:

ROMPENDO A CÁPSULA
Tathiana Andrade Sanches

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS AUTISTAS

Cristiane Fontes dos Santos
Herica Carmen dos Santos
Maria Jussara de Santana