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Revista Pós-graduação: Desafios Contemporâneos

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AUTISMO: AUXILIO AO DESENVOLVIMENTO ANTECIPADAMENTE


Simone Alexandre Fonseca1
Aline Missel2
RESUMO:

O presente artigo propõe uma reflexão sobre intervenção precoce para


autistas, assim como a apresentação de propostas educacionais que auxiliem
na construção do conhecimento para o desenvolvimento desse aluno. Este
artigo discute o conceito de autismo e ocorrências bibliográficas das técnicas
de intervenção precoce e seus benefícios. O objetivo deste trabalho é
apresentar algumas abordagens sobre o tema, assim como proposta de
intervenção precoce no âmbito da aprendizagem e desenvolvimento para com
crianças autistas. O principal resultado observado no decorrer do artigo, foi a
importância da estimulação precoce para autistas, com ou sem atraso no
desenvolvimento. Para que a criança autista possa atingir novas fases no seu
desenvolvimento, seja ele intelectual ou na parte cognitiva, ela precisa ser
estimulada.

PALAVRAS-CHAVE: Autismo, intervenção precoce, propostas educacionais.

AUTISM: AID TO THE ADVANCED DEVELOPMENT

ABSTRACT:
The present study proposes an early intervention to the autistic person and
presents some educational requirements that build the knowledge and help the
development of the student. This work intends to discuss the actual concept of
the autism and the bibliographical references of the techniques to the early
intervention and its benefits. The main goal of this work was to verify and
present some approaches about the autism as a proposal of the early
intervention within the learning and development to the autistic children. The
importance of the early stimulation, with or without development delays, was the
real result of this study. In this way, the autistic children need to be stimulated in
order to achieve new stages of the intellectual or cognitive development.

WORD-KEYS: Autism, early intervention, educational requirements.

1 INTRODUÇÃO

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que vem sendo


estudado pela ciência há quase seis décadas, mas sobre o qual ainda
1
Graduada do Curso de Letras /FAPA, POA/RS e Professora de Educação do Ensino
Fundamental e Médio.
2
Fisioterapeuta. Mestre em Diversidade Cultural e Inclusão Social (UNILASALLE).

Rua Silvério Manoel da Silva, 160 – Bairro Colinas – Cep.: 94940-243 | Cachoeirinha – RS | Tel/Fax. (51) 33961000 | e-mail: ppg@cesuca.edu.br

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permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes


questões por responder.
Há dezoito anos, quando surgiu a primeira associação para o autismo
no país, era conhecido por um grupo muito pequeno de pessoas, entre elas
poucos médicos, alguns profissionais da área de saúde e alguns pais que
haviam sido surpreendidos com o diagnóstico de autismo para seus filhos.
Atualmente, embora o autismo seja bem mais conhecido, ainda
surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato
de, na maioria das vezes, a criança autista ter uma aparência totalmente
normal. Ultimamente não só vem aumentando o número de diagnósticos, como
também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces.
A intervenção precoce3 no autismo tem-se tornado possível graças a sua
identificação cada vez mais cedo. A abordagem desenvolvimentista
caracteriza-se por procurar compreender os desvios do desenvolvimento da
criança autista, a partir do desenvolvimento típico.
O presente artigo apresenta algumas técnicas utilizadas na educação
dos autistas. O tema foi escolhido e delimitado através da pergunta de partida:
Como as propostas de intervenção precoce auxiliam na construção do
conhecimento? A pergunta foi escolhida com o objetivo de investigar e
entender o trabalho dos professores que têm o papel de educar essas crianças
especiais. Para tratarmos do tema, foi feita exploração através de uma revisão
da literatura.
O objetivo deste trabalho é apresentar algumas abordagens sobre o
tema autismo, assim como proposta de intervenção precoce no âmbito da
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo para com crianças autistas.
O desenvolvimento do artigo baseia-se em: enumerar, refletir e analisar
o que de mais relevante se conhece sobre os tópicos em estudo – Autismo,
intervenção precoce e propostas educacionais.
2. AUTISMO

3
O termo Intervenção Precoce utilizado nesse artigo, refere-se às atividades desenvolvidas
antecipadamente para a construção de desenvolvimento do aluno autista.

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Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades


muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza
sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no
uso da imaginação.
(*) síndrome – s. f. (gr. Syndrome) Conjunto dos sintomas que
caracterizam uma doença
(**) Doença – s. f. (lat. Dolentia, dor). Alteração da saúde que comporta
um conjunto de caracteres definidos como causa, sinais, sintomas e evolução;
mal, moléstia, enfermidade.
Fonte: Dicionário da Língua Portuguesa – Larousse Cultural

2.1 ETIOLOGIA

Leo Kanner, um pedopsiquiatra, da Universidade Johns Hopkins, foi


alguém que começou por se interessar pelo mistério e diferença que
caracterizava certas crianças. Estudou onze delas e caracterizou-as com uma
síndrome nunca antes descrita. Todas elas tinham em comum “uma
incapacidade fundamental para se relacionarem com os outros, incapacidade
para usarem a linguagem enquanto veículo de significados e um desejo
obsessivo de imutabilidade, de manutenção do mesmo estado de coisas.”
(Ozonoff et al, 2003, p.26)
Num artigo intitulado “Autistic Disturbances of Affective Contact”, Kanner
citado por Pereira, (1999, p.12), referiu que:
“(…) Desde 1938, têm chegado à nossa atenção um número de
crianças cuja condição difere tão marcada e unicamente de qualquer
coisa referida até hoje, que cada caso merece – e eu espero que
eventualmente receba – uma consideração detalhada das suas
peculiaridades fascinantes.”
Também Hans Asperger, em 1944, publicou vários artigos, e, tal como
Kanner, apesar da distância que os separava, definiu Espectro do Autismo
dando ênfase às dificuldades de comunicação e de adaptação social, aos
movimentos estereotipados e repetitivos e ao bom potencial intelectual em
áreas restritas. (Riviere, citado por Coelho, 2003, p.4)
Contudo, foi Kanner quem descreveu o Autismo de forma magistral,
apesar de, já antes, outros autores terem elaborado descrições de jovens,
cujas características eram semelhantes às avançadas pelo mesmo,

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encontrando-se, desta forma, afetados com a síndrome. Segundo o mesmo


autor, (1999, p.26), Despert, em 1951, Van Krevelen, em 1952, & Backwin, em
1954, davam conhecimento de observações elaboradas sobre crianças, com
características e comportamentos semelhantes às avançadas por Kanner.
O Manual de Diagnóstico e Estatística de Perturbações Mentais (DSM-
IV-R), apresentado por Ozonoff, diz-nos que:
“As Perturbações do Espectro do Autismo envolvem limitações das
relações sociais, da comunicação verbal e não verbal e da variedade
dos interesses e comportamentos. Existem cinco diagnósticos
específicos do Espectro do Autismo. Estas incluem a perturbação
autística, a perturbação de Asperger, a perturbação de Rett, a
perturbação desintegrativa da segunda infância e a perturbação
global do desenvolvimento sem outra especificação.” (OZONOFF et
al, 2003, p.27)
Nos dias que decorrem segundo Schwatzman et al (1995), cit. por
Borges (2000, p.29), podemos considerar que o Espectro do Autismo é uma
síndrome comportamental com múltiplas etiologias e com um curso de um
desenvolvimento, caracterizado por um déficit na interação social, combinado
com déficits de linguagem e alterações de comportamento.
2.2 CAUSAS DO AUTISMO

As causas que explicam a síndrome do Espectro do Autismo têm sido


alvo de uma enorme procura, desde a sua identificação, em 1943. Trata-se de
uma temática controversa, pois nela se entrecruzam aspectos de natureza
biológica e psicológica. (Pereira, 1996, p.23).
Outros autores, (Boatman & Suzek, 1960; Bettelheim, 1967),
acrescentaram que a perturbação de carácter biológico, se devia também à
falta de estimulação, à falta de afetividade e à rejeição por parte dos
progenitores.
Podemos considerar que na relação entre pais e filhos, era precisamente
nessa relação, que se situava a causa inevitável do Espectro do Autismo. Se a
criança fosse afastada ou retirada da sociedade levaria a uma maior falha na
aquisição de uma comunicação normal, assim como nas competências
intelectuais e sociais. (Pereira, 1996, p.24)
Apontando Trevartthen (1996), citado por Coelho (2003, p.23), o
Espectro do Autismo seria provocado por um desenvolvimento anormal do
cérebro, iniciado desde o nascimento, mas que mostra os seus efeitos no

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comportamento durante a infância e principalmente no momento de


aprendizagem da linguagem.
Desta forma, afirmamos que estamos perante uma teoria relacional, ou
seja, não orgânica, que postula a “existência de uma inteligência biológica
normal, mas impedida de se desenvolver dentro da criança com autismo.”
(Pereira, 1996, p.24)
Segundo Ozonoff, (2003, p.41), é provável que o Espectro do Autismo
não seja uma perturbação puramente genética e que outros fatores influenciem
o seu desenvolvimento e gravidade, pois o modo como essa anomalia afeta o
desenvolvimento do cérebro ainda não é conhecida.

2.3 SINTOMAS E CARACTERÍSTICAS COMUNS DO TRANSTORNO


AUTISTA

Segundo a ASA - AUTISM SOCIETY OF AMERICA, “Indivíduos com


autismo usualmente exibem pelo menos metade das características abaixo
listadas. Estes sintomas têm âmbito do brando ao severo em intensidade de
sintoma. Além disso, o comportamento habitualmente ocorre através de
diferentes situações”.
1. Dificuldade de relacionamento com outras crianças;
2. Riso inapropriado;
3. Pouco ou nenhum contato visual;
4. Aparente insensibilidade à dor;
5. Preferência pela solidão; modos arredios;
6. Rotação de objetos;
7. Inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente,
mordê-los);
8. Perceptível iteratividade ou extrema inatividade;
9. Ausência de resposta aos métodos normais de ensino;
10. Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina ;
11. Não tem real medo do perigo (consciência de situações que
envolvam perigo);

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12. Procedimento com poses bizarras (fixar objetos ficando de


cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta,
somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares...);
13. Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem
normal);
14. Recusa colo ou afagos;
15. Age como se estivesse surdo;
16. Dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar
no lugar de palavras);
17. Acesso de raiva (demonstra extrema aflição sem razão aparente);
18. Irregular habilidade motora (pode não querer chutar uma bola,
mas pode arrumar blocos).
Ainda que o transtorno Autista possa vir associado a diversos problemas
neurológicos e/ou neuroquímicos, não existe ainda nenhum exame específico
que possa detectar a sua origem. Os diagnósticos são formulados sempre a
partir da observação de um conjunto de sintomas apresentados pela pessoa,
os sintomas devem incluir:
a) Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de
habilidades físicas,
sociais e de linguagem;
b) Respostas anormais aos sentidos: o autista pode ter uma
combinação qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e
paladar); a maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também
inusitada;
c) Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se
apresentar algumas
capacidades específicas de pensamento;
d) Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares
ou fatos.

3. INTERVENÇÃO PRECOCE

Conforme leituras e pesquisas na área de intervenção precoce em


autista, não encontramos uma idade definida para iniciar a intervenção. As
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maiorias dos teóricos ressaltam que a intervenção precoce no autismo deve


ocorrer o quanto antes, entre os 12 e 18 meses, a fim de obter um melhor
resultado no futuro. No geral, a intervenção precoce deverá abarcar crianças
do 0 aos 6 anos, preferencialmente dos 0 aos 3 anos.
Desta forma, há programas de intervenção precoce que atendem
crianças com idades muito diversificadas, abarcando um leque etário que se
estende desde o período que se segue imediatamente ao nascimento, até
aquele em que a criança já frequenta o jardim-de-infância. Verifica-se, ainda, a
existência de alguns programas de intervenção com a família no período pré-
natal.
Conforme Books-Gunn & Hearn (1982) o termo precocidade define um
conjunto de ações que têm início mesmo antes do nascimento. Esta é uma
perspectiva que valoriza a importância da qualidade de vida da família e,
sobretudo, da grávida. A questão da precocidade da intervenção prende-se
com a detecção e diagnóstico das situações e correspondente sinalização.
Os conceitos precocidade e prevenção, inerentes á prática de
intervenção precoce são também comuns a outro tipo de práticas. Nesses
casos, ao contrário do que acontece na intervenção precoce, não está
subjacente a questão da faixa etária sobre o qual se pretende intervir, mas a
necessidade de agir antes que uma determinada situação se agrave. No
entanto, muitos destes conceitos, confundem-se frequentemente com o de
intervenção precoce. Bach (1983) identifica alguns deles:
Detecção Precoce - geralmente ligada a estudos epidemiológicos,
que utilizando diferentes metodologias tenta referenciar populações
de risco;
Diagnóstico Precoce – refere-se a recolha de dados em
determinados grupos, que possam servir de base à aplicação de um
conjunto de respostas diferenciadas e individualizadas;
Terapia Precoce – diz respeito, muitas vezes, aos aspectos
biodesenvolvimentais e implica, sobretudo, a melhoria do estado
físico e psicológico geral. Reporta-se a um conjunto de medidas
essencialmente terapêuticas;
Educação Precoce – diz respeito à intervenção ao nível educacional,
no sentido de estabelecer um conjunto de medidas que ajudem a
criança a adquirir o maior número possível de competências, tendo
em vista o seu desenvolvimento;
Estimulação Precoce – reporta-se a um conjunto de ações que
podem ser terapêuticas e educativas, refletindo diretamente na
criança, no sentido de estimular os processos de aprendizagem no
âmbito sensorial, motor, da linguagem, emocional e social. (BACH,
1983)

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Os conceitos acima referidos, por vezes subjacentes às práticas


desenvolvidas e próximas do que se entende por intervenção precoce, não
devem ser confundidos com esta. A intervenção precoce, embora envolvendo
práticas que têm frequentemente a ver com a terapia, a educação e a
estimulação precoce , implica uma intervenção muito mais abrangente.

3.1 INTERVENÇÃO PRECOCE NO AUTISMO

Após leituras e pesquisas, observamos alguns passos fundamentais que


devem ser tomados no âmbito da intervenção precoce em autistas. O primeiro
passo, em caso de suspeita, é falar com o pediatra ou médico de família que
habitualmente segue a criança. Se a suspeita se mantém, a criança deve ser
avaliada por um pediatra especialista na área do desenvolvimento infantil.
Quanto mais depressa o diagnóstico for feito e mais depressa se
começar a atuar, melhores serão os resultados. O ideal seria uma criança com
autismo ser identificada antes dos três anos. Na prática, os estudos científicos
mostram que a consulta com um especialista em Desenvolvimento só ocorre
por volta dos quatro anos, e que o diagnóstico é muitas vezes feito apenas aos
cinco anos de idade.
Após o diagnóstico estar confirmado a criança deve entrar num
programa intensivo de estimulação, modificação comportamental e de
desenvolvimento da linguagem. Esta estimulação poderá permitir à criança
desenvolver algumas competências, e desta forma melhorar a sua qualidade
de vida. Obviamente que, cada criança é uma criança e cada caso é um caso,
e a resposta aos programas de desenvolvimento é muito variável. O programa
de estimulação deve ser adaptado a cada criança e mesmo a cada família e
não ser “cega” a sua aplicação. Não existe um programa de atuação ideal para
ser aplicado a todas as crianças. Existe sim, seguramente, um programa de
atuação ideal para uma criança em particular. Trata-se de um tratamento caro,
pois envolve vários especialistas e muitas horas de intervenção sobre a
criança. O objetivo é tornar a criança o mais independente possível, tornando-a
um membro da sociedade.
De acordo com Olívia Correia (2005), a ideia em relação à intervenção
no autismo tem vindo a seguir a evolução sobre o conceito de tratamento da

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doença mental. O conceito de tratamento passou a ser centrado na saúde


mental, isto é, na prevenção da doença e não quando esta já se encontra num
estado avançado. Assim, no autismo o conceito de intervenção passou a
valorizar a identificação precoce da patologia, de modo a que se consiga
atenuar o efeito da sintomatologia, e desta forma causar menos impacto na
vida da criança com autismo.
Segundo Correia (2005), a intervenção precoce no autismo consiste em
atuar sobre os sintomas iniciais da patologia, evitando que estes se tornem
irreversíveis e mais difíceis de tratar. Além disso, Dawson & Zanoli (apud
Correia,2005), defendem que, como a perturbação do Espectro do Autismo
está associada a alterações ao nível cerebral, a intervenção precoce pode
ajudar a criança com autismo a ter uma atividade cerebral mais normal, visto
que esta provoca transformações nas sinapses neuronais que ainda se
encontram flexíveis devido à plasticidade neural que estas crianças ainda
apresentam.
Uma das abordagens utilizadas na intervenção precoce é a abordagem
desenvolvimentista que procura identificar as características autistas que se
afastam do que é considerado desenvolvimento normal, de forma a retomar o
decurso do desenvolvimento típico que a criança com autismo não seguiu
devido às suas dificuldades de interação e comunicação. Um importante
princípio desta abordagem assenta no fato de que as interações sociais
recíprocas se encontrarem prejudicadas no autismo sendo fundamentais no
desenvolvimento infantil e, por isso, devem ser trabalhadas para um bom
prognóstico (Correia, 2005).

3.2 TIPOS MAIS USUAIS DE INTERVENÇÃO

3.2.1 TEACCH* - TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS


AUTISTAS E COM DISTÚRBIOS CORRELATOS DA COMUNICAÇÃO

O TEACCH, Tratamento E Educação Para Crianças Autistas E Com


Distúrbios Correlatos Da Comunicação, desenvolvido nos anos 60 no
Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da
Carolina do Norte, Estados Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias

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partes do mundo. O TEACCH foi idealizado e desenvolvido pelo Dr. Eric


Schoppler, e atualmente tem como responsável o Dr. Gary Mesibov.
O método TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil
Psicoeducacional Revisado) para avaliar a criança, levando em conta os seus
pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando possível um programa
individualizado. Esse tratamento baseia-se na organização do ambiente físico
através de rotinas - organizadas em quadros, painéis ou agendas - e sistemas
de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a
criança compreendê-lo, assim como compreender o que se espera dela.
Através da organização do ambiente e das tarefas da criança, o TEACCH visa
desenvolver a independência da criança de modo que ela necessite do
professor para o aprendizado, mas que possa também passar grande parte de
seu tempo ocupando-se de forma independente.
As maiores críticas ao TEACCH têm sido relacionadas à sua utilização
com crianças de alto nível de funcionamento. Experiências mostram que o
TEACCH, adequadamente usado, pode ajudar muito estas crianças.
Outra crítica é que ele supostamente "robotizaria" as crianças. A
tendência de crianças autistas que passam por um processo consistente de
aprendizado, ao contrário de se robotizarem, é de humanizarem-se mais e
progressivamente. Algumas habilidades constroem alguns significados. Mesmo
que bastante restritos, se comparados com outras pessoas, representam
progressos em relação às suas condições anteriores ao trabalho com o método
TEACCH.

3.2.2 ABA* - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO

O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança


habilidades que ela não possui, através da introdução destas habilidades por
etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual,
inicialmente apresentando-a associada a uma indicação ou instrução. Quando
necessário, é oferecido algum apoio (como por exemplo, apoio físico), que
deverá ser retirado tão logo seja possível, para não tornar a criança
dependente dele. A resposta adequada da criança tem como consequência à
ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa.

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Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a criança tende a


repetir a mesma resposta.
O primeiro ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a
criança. O segundo ponto é ensinar a criança a identificar os diferentes
estímulos. Respostas problemáticas, como negativas ou birras, não são,
propositalmente, reforçadas. Em vez disso, os dados e fatos registrados são
analisados em profundidade, com o objetivo de detectar quais são os eventos
que funcionam como reforço ou recompensa para os comportamentos
negativos, desencadeando-os. A criança é levada a trabalhar de forma positiva,
para que não ocorram os comportamentos indesejados.
A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim
como o registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados.

3.2.3 PECS* - SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE


FIGURAS

O Sistema de Comunicação Através da Troca de Figuras foi


desenvolvido para ajudar crianças e adultos autistas e com outros distúrbios de
desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação. O sistema é utilizado
primeiramente com indivíduos que não se comunicam ou que possuem
comunicação, mas a utilizam com baixa eficiência.
O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação
ela pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-
a assim a comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente
problemas de conduta. Tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois
não demanda materiais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender,
pode ser aplicado em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta
resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças
que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças que falam,
mas que precisam organizar esta linguagem.

2.2.4 OUTROS TRATAMENTOS

Existem outras formas de tratamento, como tratamentos


psicoterapêuticos, fonoaudiólogos, musicoterapia e outros, que não têm uma

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linha formal que os caracterize no tratamento do autismo, e que por outro lado
dependem diretamente da visão, dos objetivos e do bom senso de cada
profissional que os aplica.
É aconselhável aos pais, que optarem por um tratamento deste tipo,
analisarem as próprias expectativas e as do profissional pelo qual optaram e
em que medida o tratamento os aproxima a estas expectativas, não só no
momento da escolha, mas de forma contínua e permanente. Muitos pais
declaram que não sentiram melhora no filho, mas que a atuação do profissional
foi muito boa e relaxante para eles mesmos.
Nestes casos, muitas vezes, pode-se dizer que o tratamento vale a
pena, mas é imprescindível que não se perca o controle, pois não é raro
acontecer que o momento no qual os pais optam por descontinuar este tipo de
tratamento seja um momento traumático, e é bastante frequente que a
interrupção vá sendo postergada por tornar-se uma decisão difícil de ser
tomada.

4. ANALISANDO OS MODELOS DE INTERVENÇÃO PARA AUTISTAS

Analisando os modelos de intervenção precoce para autistas, podemos


observar que todos contribuem para o desenvolvimento de alguma área do
autismo.
O TEACCH, Tratamento E Educação Para Crianças Autistas E Com
Distúrbios Correlatos Da Comunicação e o ABA, Análise Aplicada Do
Comportamento, ambos são criticados por apresentar uma metodologia que
“robotizam” as crianças, que de certa forma, impede a sua independência e o
seu desenvolvimento. Já o PECS, Sistema de Comunicação Através da Troca
de Figuras é o menos criticado e o mais bem aceito em diversos lugares do
mundo, porém essa intervenção é caracterizada por adquirir habilidades de
comunicação, ou seja, seu foco central baseia-se na área da comunicação. Os
resultados desse tratamento são satisfatórios.
A proposta de intervenção precoce deve ser aplicada o quanto antes
para um melhor resultado futuro. Fica evidente que uma proposta de
intervenção precoce pode sim auxiliar na construção do conhecimento a ponto
de minimizar os sintomas e fazer com que a criança autista consiga lidar com

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mais tolerância as atividades que antes lhe pareciam confusas. Desta forma,
existe a possibilidade de mudar tendências inatas do comportamento. O que se
observa é que é possível desenvolver habilidades sociais para que o indivíduo
autista possa interagir, de forma aceitável na sociedade.
Cada criança deve ser analisada individualmente, para que seu
programa de tratamento também seja feito de maneira individual. Não é porque
as crianças têm o mesmo diagnóstico que apresentam as mesmas
dificuldades. Todos são diferentes e suas rotinas e atividades devem ser
estudadas de acordo com a necessidade especifica de cada um.
Segundo Correia (2005) a intervenção deve ser individualizada,
respeitando sempre a singularidade de cada criança. Para tal é necessário
fazer uma avaliação pormenorizada das suas dificuldades e capacidades, bem
como considerar os seus gostos, necessidades e interesses para o
desenvolvimento das estratégias de intervenção. Por isso, é imprescindível que
a família assuma um papel ativo no processo de intervenção. A família deve
ser orientada para funcionar como a base do desenvolvimento da criança com
autismo, dado que, a família passa muito mais tempo com a criança, podendo
ajudá-la a desenvolver as suas habilidades sócio comunicativas naturalmente
nas situações com que se depara no dia-a-dia.

5. INTERVENÇÃO PRECOCE E A ESCOLA

Para um professor o que se torna crucial realçar é que


independentemente de qual a sua etiologia, o autismo é um distúrbio do
desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição de experiências,
por isso as crianças com P.E.A. (perturbação do espectro autista) manifestam
diferenças no modo como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças
aprendem espontaneamente tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando
procedimentos de intervenção que reconheçam e procurem compensar essas
dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada criança, deve ser
elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura externa que lhes
proporcione pistas orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá
funcionar como uma estratégia que compense a sua dificuldade para aprender
de forma espontânea e auto-orientada.

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Os profissionais da educação precisam ter certa dinâmica (modificação


do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para permitir a
realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o
grau de frustração e promovendo relações significativas com as atividades e
com os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de desempenho
em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence, em
casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências
aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.

6. UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA AUXILIAR


NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. Os


professores devem organizar o cotidiano da sala de aula para que os alunos
possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão
mais comprometidas. Antes de explorar um pouco mais o uso da organização
na sala de aula, será útil rever rapidamente algumas das dificuldades da
criança autista e como elas apontam para a necessidade de uma organização,
quando se busca sucesso no ensino.
Devido a sua dificuldade de relacionamento social ele pode não ter
motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim
parecer que há resistência ao aprendizado. Hipersensibilidade sensorial pode
levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distração e falta de
noção e organização da temporalidade podem também causar
comportamentos que interferem na aprendizagem.
Os aspectos de uma estratégia, através da organização, que se tem
mostrado útil em salas de aula para os alunos autistas, independente da idade
são: organização física, programação das atividades e métodos de ensino.
Uma aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a
menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo
consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de
ensino tais como dicas ou esforço pode não ser eficaz se não avaliar as
necessidades individuais e a forma de aprendizado de cada um.

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Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a


programação das atividades ajuda-os a prever os acontecimentos diários e
semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber do que ocorrerá em
seguida. Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia
os alunos a se conduzir de forma independente entre as atividades.
A utilização de programas claros e consistentes facilita o funcionamento
perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao
invés de constantes reorganizações e planejamentos durante o horário de aula.
À medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários, a
confiarem e terem segurança desenvolverá boa capacidade de trabalho
independente e conseguiram seguir instruções, que são muito importantes para
o sucesso em situações futuras (seja de ordem vocacional ou doméstica).

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Poucos distúrbios ou doenças causam mais perplexidade, sugerem mais


pesquisas e estudos como o autismo.
Em geral, as crianças com autismo, apresentam dificuldade em aprender
a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam de um programa de
intervenção precoce, parecem ocorrer mudanças positivas nas habilidades de
linguagem, motoras, interação social e a aprendizagem. Conforme nossa
pesquisa, ficou evidente que quanto mais cedo essa intervenção ocorrer,
melhor resultado essa criança obterá no futuro.
Estamos cientes e, foi isso que tentamos demonstrar ao longo da nossa
pesquisa, que os autistas têm de fato muitas limitações, mas muitas podem ser
minimizadas se de fato houver uma rápida e adequada intervenção -
Intervenção Precoce.
A escola tem um papel reconhecido no nível da educação, na
elaboração de estratégias para que estes alunos consigam desenvolver
capacidades para se integrar e interagir com as outras crianças ditas “normais”.
Já a família tem também um papel importante, pois é a responsável por dar
atenção, cuidados, amor e irá zelar pela criança. Essas crianças necessitam de
instruções claras e precisas e o programa de intervenção deve ser
essencialmente funcional, ligado diretamente a elas.

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Desse modo, fica claro o grande desafio a ser superado para o


profissional que trabalha numa escola ao receber uma criança já diagnosticada
com autismo. Esse profissional pode a cada dia desenvolver um trabalho em
sala de aula, afim de não privar a criança da escola e do convívio social.

REFERÊNCIAS

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Parental na Intervenção Precoce, Porto: Porto Editora.

Correia, O. B. (2005). A Aplicabilidade de um Programa de Intervenção


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Mantoan, M. T., Prieto, R. G. (2006). Inclusão Escolar. Summus Editorial: São


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Ozonoff, Sally [et al] (2003). Perturbações do Espectro do Autismo:


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Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitação.

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