A LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA

DIFERENCIADA PARA AS SÉRIES INICIAIS

Elia1

Profª 2

RESUMO

Este trabalho baseou-se principalmente numa pesquisa documental e bibliográfica que

objetivou entender como acontece o primeiro contato com o ensino da Língua Portuguesa nos
anos iniciais e no ensino fundamental na Educação Básica. A princípio realizou-se um
levantamento histórico sobre o ensino da língua nas escolas no Brasil, objetivando
compreender como se deu a evolução do ensino da Língua Portuguesa nas escolas. Para
entender os acontecimentos que se sucederam até a prática docente voltada para o ensino da
língua materna, realizou-se estudo para conhecer quais acontecimentos marcaram o
surgimento dos cursos de formação docente voltados para a licenciatura e prática do ensino de
Língua Portuguesa. Desse modo, a oralidade passa ser o alvo da pesquisa porque através dela
o processo de ensino da língua percebe uma aflorada diferenciação. Leitura e escrita são
elementos essenciais no ensino da língua materna, assim desenvolveu-se uma análise dos
processos mais adequados para utilização e melhoria dessas competências. No trabalho
também fazemos um apanhado da prática pedagógica no ensino da Língua Portuguesa sob a
ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Por fim destacamos
alguns conceitos de Vygotsky sobre a aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino; Escrita; Língua Portuguesa; Oralidade.

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Graduada em
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Graduada em
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1 INTRODUÇÃO

Com base nos atuais desafios que a educação nos propõe, principalmente no que
concerne à promoção da democratização do saber contribuindo para a formação de sujeitos
críticos, e nas concepções em que a Língua Portuguesa, principalmente no que tange à leitura
e a escrita como práticas fundamentais para o pleno exercício da cidadania, o presente
trabalho tem como objetivo analisar a prática pedagógica no ensino de língua portuguesa com
foco no ensino fundamental e nas séries iniciais.

Defendemos que é de vital importância a mediação pedagógica realizada pelo

educador neste período da infância, assim como através da qualidade desta mediação provocar
que os alunos se relacionem com os conteúdos propostos, apropriando-se do conhecimento
cultural da sociedade que fazem parte.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997, p. 22-23) a escola deve

proporcionar um espaço de reflexão sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o
desenvolvimento de uma consciência crítica e transformadora. Assim:

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se

explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios,
comprometendo-se com as perspectivas e decisões que as favoreçam. Isso se refere a
valores, mas também a conhecimentos que permitem desenvolver as capacidades
necessárias para a participação social efetiva. (PCN, 1997, p.25).

O parágrafo anterior nos mostra que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,

1997, p. 107-108) demostram a sua preocupação com a importância do ensino fundamental e
o seu papel para assegurar a formação do individuo, contemplando os temas morais, o
respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade, fazendo com que o aluno seja capaz de
respeitar as diferentes formas de expressão e participação, expondo seus pensamentos e
opiniões de forma a ser entendido, fato que perpassa pelo domínio da Língua Portuguesa.

O objetivo do presente trabalho foi analisar as práticas pedagógicas, no ensino de

Língua Portuguesa no ensino fundamental e nas séries iniciais, assim como a qualidade da
mediação pedagógica e seus impactos na relação de apropriação de conhecimento dos alunos
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nesta faixa etária, baseando-se, para isso em pesquisa bibliográfica, realizada por meio de
revisão de literatura narrativa pertinente ao tema pretendido.

O instrumento de coleta de dados foi feito por meio de pesquisa de trabalhos

acadêmicos da Scielo, Lilacs, nos sites de pesquisa da Google Acadêmico, através de
literatura especializada, e artigos on-line.

Entendemos que no contexto escolar, a mediação pedagógica exerce papel crucial na

maneira como o sujeito se apropria do objeto. Neste contexto trouxemos os estudos de autores
como: Leite (2001, 2010), Soares (1998, 2003), Geraldi (1997, 2004), Freire (1983, 1996),
Vygotsky (1998), Varejão (2009), entre outros, que produziram estudos defendendo a
importância da qualidade da mediação, bem como a sua influência decisiva na formação e
relação do sujeito com determinado objeto de conhecimento, ressaltando-se o compromisso
político em formar cidadãos críticos, conhecedores e questionadores da realidade que os
cerca. Além desses autores trazemos as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa.

2 SUCINTO HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL

Como sabemos o Brasil, pela sua extensão territorial, é um país no qual diversas
culturas convivem e onde são faladas diversas línguas, dessa maneira deve-se considerar que
não existem normas cultas e vernáculas devido a essa heterogênea composição da sua
população.

Considerando o dito no paragrafo anterior, todas as línguas utilizadas em

comunicações sociais próprias possuem sua funcionalidade específica (VAREJÃO, 2009). No
entanto, mesmo dissociando os diversos tipos de línguas existentes no Brasil, há aqueles que
consideram mais relevante a diferenciação que existe entre a norma padrão (português de
origem lusitana) e a forma de expressão da fala da massa popular brasileira (português
coloquial). Este último conforme Varejão (2009) faz uso de fenômenos que permitem a
alteração da escrita sem alterar a compreensão da comunicação produzida entre locutor e
interlocutor.

Na mesma linha de raciocínio, o autor destaca a influencia das línguas africanas na

formação do português brasileiro e assim deve ser considerada principalmente sobre dois
aspectos. Primeiro, a influencia na formação do português pelas línguas africanas através da
sincretização de palavras e segundo pela dificuldade que os africanos enfrentavam em
pronunciar o português. Foi assim que essa mistura foi essencial para o nascimento da língua
considerada como “português brasileiro”.
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Na segunda metade do século XIX surgiram os primeiros estudos gramaticais, artigos

e listas de vocabulário e debates acerca da legitimidade da Língua Portuguesa como língua
oficial do Brasil. (VAREJÃO, 2009).

Assim durante o século XX, mais precisamente nas décadas de 1930 a 1960, foram
iniciadas as discussões em prol da unidade linguística entre Brasil e Portugal, que foram
fundamentados nos ideais da Ciência Linguística que se iniciavam nas faculdades de Letras
brasileiras. Na década de 1960, surgiram os primeiros estudos, realizados por pós-graduandos
da área de educação, que pretendiam confirmar padrões e conceitos linguísticos existentes no
Brasil. (VAREJÃO, 2009).

Na verdade a estrutura da Língua Portuguesa enquanto disciplina de ensino iniciou-se

por volta dos anos de 1750, no Brasil Colônia, instituída pelo Marquês de Pombal e estava
focada no normativíssimo, ou tradicionalismo linguístico e na alfabetização e gramática da
Língua Latina, aos que se aprofundavam nos estudos, além do ensino da retórica e da poética.
Tinha por base a língua utilizada por escritores da época e preceitos de Filologia. Surgiram
então as concepções da língua enquanto identidade nacional, originado a expressão da cultura
brasileira (VISIOLI, 2004). Tal organização disciplinar da Língua Portuguesa foi válida até os
anos de 1940, alcançando os anos de 1950 e 1960, durante a expansão das escolas públicas.

Por outro lado, Silva e Cyranka (2009) apontam que o século XXI tornou-se o marco
histórico para as concepções linguísticas do português. A comunicação promovida através do
surgimento das redes sociais modificou a forma de expressão da Língua Portuguesa formal,
aparecendo no seu lugar um “idioma virtual” que pouco se assemelha aos padrões oficiais
linguísticos considerados como válidos para a norma culta brasileira.

Para Silva e Cyranka (2009) a controvérsia entre o ensino de Língua Portuguesa e o

uso desta língua para a comunicação coloquial ou de massas é entendida de acordo com a
maneira em que se percebe a variação linguística. No Brasil, esse uso informal das estruturas
linguísticas é considerado como equivocado, demonstrando que a concepção dos padrões
linguísticos está voltada para normas da Língua Portuguesa formal como é utilizada em outras
nações que têm o português como idioma principal.

Por muito tempo o ensino da Língua Portuguesa nas escolas ficou estagnado nos
ditames tradicionais do ensino da língua na sua forma formal. No entanto, a partir da década
de 1970 houve a desconstituição e reexames da língua, passando a ser considerada como
língua viva, que necessitava ser estudada através da interação dos sujeitos que fazem uso
desse vernáculo para comunicação (SILVA e CYRANKA, 2009). Conforme os autores
apontam, antes do século XVIII não havia uma língua definida para uso em território
brasileiro. O português não era a língua dominante, ela competia com as diversas línguas
indígenas, línguas africanas trazidas pelos escravos e o latim, que era ensinado pelos padres
jesuítas nas escolas. Essa diversidade linguística que ocorria naquela época testemunha que a
Língua Portuguesa falada no Brasil ou Português Brasileiro tem inicio pela mistura de
diversas línguas.

Na época a Língua Portuguesa era vista como uma língua secundária e que não que
pertencia ao currículo oficial das escolas de alfabetização existentes naquele período. Assim
que o estudante culminava seu período nas escolas de alfabetização passava-se ao estudo do
Latim, conforme o currículo implantado pelas escolas dirigidas pelos padres jesuítas. Essa
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característica devia-se ao fato de que quem realizava seus estudos nas colônias portuguesas
pretendia adequar-se ao currículo de ensino predominante à época, e a Língua Portuguesa era
o idioma para comunicação nessas colônias, não fazendo sentido para aqueles que pretendiam
estudar na Europa, em países como a França e Inglaterra. (SILVA e CYRANKA, 2009).

Antes da criação das primeiras Faculdades de Letras em São Paulo e no Rio de

Janeiro, os principais estudiosos das línguas e das literaturas ensinavam nas escolas
secundárias e sua formação linguística e literária era autodidata. É importante ressaltar,
portanto, a inauguração do primeiro Bacharelado em Letras no país criado no Colégio Pedro
II no ano de 1837.

De acordo com Anísio Teixeira (1989), já na década de 1940, a pressão pela expansão
do ensino era extremamente forte, e os moldes existentes para os campos novos de estudo em
Filosofia, Ciências e Letras eram os do próprio Colégio Pedro II, além de alguns bons
colégios secundários e das grandes escolas normais ou institutos de educação estaduais de
preparo do professor primário. Sob esses modelos é que se expandiram as Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras.

Os cursos destinados às várias áreas do conhecimento foram concebidos,

uniformemente, com três anos letivos para o Bacharelado (título de valor acadêmico) seguidos
de um ano suplementar de “Didática” para a Licenciatura (título profissional do magistério).
Os setores de onde provinham os professores de línguas ficaram divididos em três
modalidades, Letras Clássicas, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas, incluindo-se na
primeira o Português com objeto de habilitação específica. Finalmente, como as novas escolas
a serem criadas deveriam seguir o modelo da Faculdade Nacional, os currículos passaram a
serem os mesmos para todo o país. (FIDELES e FIALHO, 2008).

Ainda segundo Cavalcante (2014) foi na década de 1970, e através da promulgação da

Lei nº 5.672 de 11 de agosto de 1971 que eram fixadas as Diretrizes e Bases para o ensino de
1° e 2º graus, e dava outras providências, em que definitivamente se dá relevância ao estudo
da Língua Portuguesa nos currículos escolares. Segundo texto da Lei:

Artigo 1º: O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania.
Artigo 4º: Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum,
obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.
§1º Observar-se-ão as seguintes prescrições na definição dos conteúdos curriculares:
§2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional,
como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira.
(BRASIL, 1971).

Conforme Cavalcante (2014) a redefinição do ensino de Língua Portuguesa que

aconteceu na década de 1970 se consolidou nos cursos de Letras no Brasil, embasado na
contrariedade do ensino da língua apenas como meio de comunicação e em princípios
gramaticais, esse programa buscava o ensino da língua em princípios de textualidade tanto
para leitura quanto para produção de texto.
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Embora sob a aparência de nova forma de ensino, esse contexto ficou distante das
salas de aula. Assim, o ensino da Língua Portuguesa voltou-se para os aspectos documentais
da língua, em que prevaleceram os conceitos de interação da linguagem verbal enquanto
atividade e não apenas como instrumento de comunicação, sendo que o autor destaca que a
produção textual assume papel de destaque no ensino da Língua Portuguesa, tanto pelos
aspectos da leitura e da escrita. Nessa perspectiva o ensino de gramática assume um papel
secundário. Porém, mesmo assim, o ensino desta disciplina nas escolas permaneceu estancado
nas mesmas estruturas que se estabeleceram desde o seu surgimento.

Para Visioli (2004) a reforma instituída pela Lei nº 5.692/1971 trouxe a tona duas
concepções de linguagem que visavam o ensino teórico da Língua Portuguesa, ou seja, o
normativíssimo, que considera a língua como expressão da cultura brasileira, e o
estruturalismo, que concebe a língua com instrumento de comunicação. O autor ainda ressalta
que a representação da identidade nacional brasileira através da Língua Portuguesa é requisito
específico da nação do Brasil, porque em outros países que compartilham da mesma
característica linguística não se apresenta a língua como representação única da identidade
nacional.

Visioli (2004) defende que os padrões normativos ainda predominam no ensino de

Língua Portuguesa, porque existem concepções conservadoras que afirmam que a única
maneira de se ensinar a língua é através da língua padrão. Esses pensamentos provocam o
errôneo entendimento de que tudo o que não está inserido na variedade eleita como padrão
deve ser taxado como erro no uso da língua, que por inúmeras vezes, conotam as pessoas que
utilizam vocabulário singular como pessoas não alfabetizadas.

Para Venturi e Décio Júnior (2004) o currículo que se estabelece para o trabalho em
sala de aula é sempre elaborado através do ponto de vista de alguém, sendo que esse alguém
fundamenta seus pensamentos em informações e conhecimentos que adquiriu durante suas
vivências socioculturais. Dessa maneira, a disciplina Língua Portuguesa sofre alterações
constantes ao longo da trajetória histórica brasileira. Assim, depreende-se que o contexto
histórico educacional possui caráter significativo na formação da estrutura do ensino de
Língua Portuguesa que se apresenta na atualidade.

3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA (PCNLP, 1997)

Aprender a Língua Portuguesa é bastante complexo, por isso os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997) ressaltam o quão importante é o papel do
educador como mediador, durante o processo de aprendizagem da Língua, pois cabe a ele
mostrar ao aluno a importância que, no processo de interlocução, a consideração real da
palavra do outro assume. Principalmente, porque as opiniões do outro apresentam
possibilidades de análise e reflexão sobre as suas próprias. Daí o primeiro passo do educador,
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que deve tornar a sala de aula um espaço onde cada sujeito tenha o direito à palavra
reconhecido como legítimo.

Além desses aspectos primordiais, o documento descreve a competência discursiva de

seus alunos, no que diz respeito à escuta, à leitura e à produção de textos, de tal forma que não
seja planejado o trabalho realizado em sala de aula em função de um aluno ideal para o ciclo,
muitas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob pena de ensinar o que os alunos já
sabem ou apresentar situações muito aquém de suas possibilidades, o que nada contribui para
o desenvolvimento linguístico dos educandos.

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva,

pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa
e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício
da cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, PCNLP, 1997).

Conforme os PCNLP (1997) relatam; desde o início da década de 1980, o ensino de

Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de
melhorar a qualidade da educação no País. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no
que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita.

Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais inaceitáveis mesmo
em países muito mais pobres estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de
ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois gargalos em que
se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas
primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não
conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a
progredir escolar e intelectualmente.

Quanto à linguagem e a participação social, os PCNLP (1997) destacam que o

domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é
por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende seus
pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um
projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a
função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes
linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

Quanto aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola, os PCNLP (1997) nos dizem
que se pode considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola como
resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino.
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O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que
age sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a
Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em
instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro
elemento da tríade, o ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a prática educacional
que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.

Para que essa mediação aconteça, o educador deverá elaborar estratégias, planejar,
implantar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o
esforço de ação e reflexão do aluno.

Quanto à diversidade de textos a serem apresentados aos alunos, os PCNLP (1997)

expõem que a importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente
segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e de
escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco
tempo atrás, e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente.

Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, existe a

necessidade de atender a essa demanda, implicando numa revisão substantiva das práticas de
ensino que tratam a língua como algo sem vida e também tratam os textos como um conjunto
de regras a serem aprendidas. Assim é necessário constituir práticas que possibilitem ao aluno
aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.

Quanto o que cabe à escola ensinar, os PCNLP (1997) nos dizem que a Língua
Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais ou dialetos que podem ser
compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, e num
dado momento histórico.

Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há

muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos
de falar, pois é muito comum se considerarem as variedades linguísticas de menor prestígio
como inferiores ou erradas.

Segundo o documento a questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de
fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber
adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente
o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber,
portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção
comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de
correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização
eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.

Cabe assim à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações
comunicativas, especialmente nas mais formais como: planejamento e realização de
entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de
propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria
descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes
tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não
tomar para si a tarefa de promovê-la.
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Quanto o que escrita cabe à escola ensinar, os PCNLP (1997) destacam que é habitual
pensar sobre a Língua Portuguesa como se ela fosse um ensino de dois estágios. O primeiro
seria o que já se chamou de “primeiras letras”, hoje alfabetização, e o segundo, aí sim, o
estudo da língua propriamente dita.

Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria
ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções
ortográficas do português, o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si
mesmo, condição para poder entrar no segundo estágio. Esse segundo estágio se
desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e
gramaticais.

O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e

aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas,
que, para a maioria dos professores, tendem a parecerem às únicas possíveis.

O documento afirma que a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a

possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem
exige um trabalho pedagógico sistemático. Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa
muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e
com situações de comunicação que os tornem necessários.

Fora da escola escrevem-se textos dirigidos aos interlocutores de fato. Todo texto
pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando
entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador,
servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A
diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do
conhecimento letrado do aluno.

É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao
enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem
(como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontânea da alfabetização
escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a
intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao educador ajustar a informação
oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. Permite também
considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, para torná-la
menos genérica e mais eficaz.

A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética,

ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa. Esse
enfoque coloca necessariamente um novo papel para o educador das séries iniciais: o de
professor de Língua Portuguesa.

Quanto aos objetivos ao serem alcançados durante o percurso dos alunos no ensino
fundamental, os PCNLP (1997) nos dizem que se espera que os alunos adquiram
progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver
problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no
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mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa deverá
organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de alcançar os seguintes objetivos:

 Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em

instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos, tanto orais como
escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se
propõem e aos assuntos tratados;

 Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística

valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação
comunicativa de que participam;

 Conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado;

compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes
situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as
intenções de quem os produz;

 Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela
literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais
escritos em função de diferentes objetivos;

 Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para

ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar
aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a
partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;

 Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo

capazes de expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de
acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;

 Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para
expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;

 Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e

preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

3 A APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DE VYGOTSKY

As concepções de aprendizagem sócio construtivistas consideram o conhecimento

como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido pelo mestre. Entre os principais
pensadores estão Lev Vygostsky (1896-1934), que mostrou a importância da interação social
e das trocas de saberes entre as crianças, e Jean Piaget (1896-1980), pai da teoria
construtivista.

Na década de 1980, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, autoras do livro Psicogênese da

Língua Escrita, apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a alfabetização, mostrando
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que o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao reorganizar os dados que
têm em sua mente. Em seguida, as pesquisas de didática da leitura e escrita produziram
conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem desses conteúdos.

Na concepção vygotskyana, é a aprendizagem que fomenta o desenvolvimento, ou

seja, é a partir da aprendizagem que se estabelece por qual caminho o desenvolvimento pode
acontecer. O autor postula que, pela mediação e pela internalização, o desenvolvimento
acontece do plano interpessoal para o plano intrapessoal, as atividades que se dão primeiro no
plano social, na convivência com os outros, transformam-se, posteriormente, em atividades
internas.

A internalização, um conceito fundamental da teoria histórico-cultural, refere-se a essa

reconstrução interna de uma operação que era externa ao indivíduo. Vygotsky explica como
se processam as atividades e como se dão as relações entre o processo de desenvolvimento e a
capacidade de aprendizagem, estabelecendo dois níveis de desenvolvimento: o real e o
potencial.

O nível de desenvolvimento real é caracterizado pela capacidade da criança em

realizar tarefas de modo independente, sem nenhum tipo de ajuda, pois são ciclos “já
completados” por ela.

Já o nível de desenvolvimento potencial caracteriza-se pela capacidade de

desempenhar, com a ajuda de adultos ou de companheiros, tarefas que não seria capaz de
realizar sozinha, pois se trata de funções que estão em via de desenvolvimento. A distância
existente entre o nível real e o nível potencial é o que o autor denominou de
Zona de Desenvolvimento Proximal.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que

ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário. (VYGOTSKY, 1998, p.113).

É na Zona de Desenvolvimento Proximal que um educador pode agir para auxiliar a

criança na aprendizagem de algo novo. A mediação pedagógica atuaria com um trabalho de
ensino prospectivo, elevando o nível de desenvolvimento do sujeito. Vale salientar que
Vygotsky não afirma que aprendizado e desenvolvimento são conceitos sinônimos, mas
enfatiza que se o aprendizado ocorrer de forma adequada ocorrerá desenvolvimento,
postulando que “o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.”
(1998, p.100).

Oliveira (1997) aponta que os alunos não têm instrumentos endógenos para
desenvolverem-se plenamente sozinhos. A mediação, então, no contexto escolar, passa a ter
um caráter intencional e sistematizado. A mediação pedagógica assume, portanto, papel de
destaque nos processos de aquisição de conhecimentos vividos pelos alunos. O papel do
educador é o de mediador entre o aluno e os conteúdos escolares, buscando as indagações de
seus alunos, focando sua atuação nos “ciclos” em desenvolvimento, de uma maneira a
estimulá-los na construção do conhecimento.
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Larocca e Saveli (2001, p.203) apontam que o grande problema que se configurou
nesta abordagem foi o equívoco do “professor espectador”: em nome do respeito ao erro, o
professor não direciona o processo de aprendizagem. Salientam, ainda, que admitir o aluno
como construtor do conhecimento não elimina a exigência de um educador que planeje
situações de ensino, propiciando condições de interação entre o sujeito aprendiz e objeto de
conhecimento. No mesmo sentido, Smolka (1988) nos diz que:

Ferreiro e Teberosky (1979) e Ferreiro e Palácio (1982) analisam a

relação da criança com a escrita – como objeto de conhecimento –
independente das condições de interação social e das situações de
ensino. (...) o trabalho se caracteriza como uma pesquisa no âmbito da
psicologia cognitiva (...) o aspecto pedagógico da questão, nos indica
a necessidade de se considerar, além disso, as funções da escrita
socialmente mediada e constituída, e constitutiva do conhecimento no
jogo das representações sociais. (SMOLKA, 1988, p. 53).

Vygotsky, numa visão semelhante a de Piaget, considerava que o sujeito é agente ativo
do conhecimento, uma vez que o conhecimento se dá através da ação do sujeito sobre o
objeto. Reconhece ainda que na relação sujeito-objeto o indivíduo elabora ideias e hipóteses e
que a aprendizagem promove o desenvolvimento.

Contudo, diferente de Piaget, Vygotsky postula que essa relação entre sujeito e objeto
é sempre mediada por agentes culturais, enfatizando assim o papel desses agentes e o papel do
“outro”, uma vez que tais agentes incluem pessoas.

Num contexto escolar, através dos pressupostos de Vygotsky de mediação e zona de

desenvolvimento proximal, pode-se inferir que o professor readquire papel central no
processo de ensino-aprendizagem, já que a forma como este conduz a mediação da relação
entre sujeito e objeto tem papel fundamental na maneira como esse sujeito irá se apropriar do
objeto, no processo de internalização.

3 CON SIDERAÇÕES FINAIS

A Língua Portuguesa sofre constantes mudanças porque é um idioma falado em

diferentes países, sendo que no Brasil é considerada a língua materna, a língua oficial do povo
brasileiro.

Para que o uso da língua materna perceba um princípio comum a todos brasileiros,
instituem-se parâmetros norteadores do ensino da Língua Portuguesa. Embora não se possa
afirmar a existência de uma língua padrão que rebaixe as demais línguas faladas no Brasil ao
segundo plano.

O desenvolvimento da linguagem oral apesar de ainda pouco priorizado na escola,

precisa ser trabalhado com exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações,
 13

explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. O importante é oferecer oportunidades

de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação social de comunicação oral.

A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte do

cotidiano na sala. O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e
propostas diretivas do educador. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma
interação.
Por esse entendimento a leitura, a escrita e a oralidade, mudam os objetivos da
Educação. "Considerar que o objeto de ensino se constrói tomando como referência as
práticas de leitura e escrita supõe determinar um lugar importante para o que os leitores e
escritores fazem, supõe conceber como conteúdos fundamentais do ensino os comportamentos
do leitor, os comportamentos do escritor", diz Delia Lerner (2016, 128p) no livro Ler e
Escrever na Escola, O Real, o Possível e o Necessário.

Muito além de ser ensina em sua função normativa, a língua materna deve ser
ensinada mediante a intertextualidade. Assim, o presente trabalho procurou analisar os
princípios em que aconteceram e que acontece o ensino da Língua Portuguesa, especialmente
no ensino fundamental e nos anos iniciais da Educação Básica.

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