A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DO

TEXTO
TRABALHO DOCENTE

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A importância da utilização do texto e a articulação entre as áreas de

conhecimento
 

Hiliana Alves dos Santos

Soraya Pedrosa B. B. da Silveira

Resumo: A leitura e a escrita são pontes incontestáveis para que haja uma inclusão
do indivíduo dentro da sociedade. Tendo a escola à responsabilidade de sistematizar
esses saberes, salienta-se que não é papel apenas do professor de língua portuguesa
utilizar-se do texto para que haja uma aquisição significativa da linguagem. Outras
disciplinas do Ensino Fundamental deveriam utilizar textos concretizados através
dos gêneros disponíveis na sociedade e tipos formando conjunto com fim comum: a
inserção do aluno no mundo letrado. Reconhecendo sua importância na sala de aula
sugerimos que a utilização do texto aconteça com mais freqüência e que este uso
possa articular-se coerentemente dentro de uma proposta interdisciplinar articulada
entre as áreas de conhecimento.

Diante dos resultados obtidos nos exames que avaliam o nível de leitura dos como o
ENEM, SAEPE entre outros, observar o espaço que essa prática ocupa no cotidiano
escolar faz-se necessário uma vez que, mesmo com tantas pesquisas dedicadas ao
tema, o fantasma do analfabetismo funcional acompanha os brasileiros em pleno
séc. XXI.
No entanto, não podemos atribuir toda a culpa apenas ao professor, pois há diversos
fatores que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo,
os aspectos físicos da escola, condições de trabalho, entre outros.

Todavia, no presente trabalho, deter-nos-emos a observar qual o espaço dedicado à

diversidade textual na sala de aula e, por conseguinte, qual o tratamento dado à
leitura no cotidiano escolar mais especificamente nas aulas de outras disciplinas,
uma vez que o trabalho com a diversidade textual já se incorporou nas aulas de
língua portuguesa e língua estrangeira devido aos apelos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e ao grande número de publicações na área, publicações
estas geralmente divulgadas nos cursos de Letras.

Segundo as orientações apresentadas pelos PCN, todo professor, independente da

sua área de formação, deve ter o texto como instrumento de trabalho. Este, por sua
vez, deveria ocupar lugar de destaque no cotidiano escolar, pois, através do trabalho
orientado para leitura, o aluno deveria conseguir apreender conceitos, apresentar
informações novas, comparar pontos de vista, argumentar, etc. Dessa forma, o aluno
poderá caminhar adiante na conquista de sua autonomia no processo de aprendizado.
No entanto, o que se observa é que construir habilidades e competências que
envolvam a leitura e a produção textual é papel atribuído apenas e tão somente aos
professores de língua, limitando o espaço do texto na escola.

No presente trabalho, utilizamos o método etnográfico quantitativo através do qual

pudemos verificar o espaço dedicado ao texto em seu cotidiano escolar, assim como
investigar a formação dos professores. Nosso corpus é composto por oito
professores do Ensino Fundamental II de escolas da região metropolitana de Recife.
Para orientar nosso trabalho, tomaremos como base as orientações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais apoiar-nos-emos nas contribuições de BAKTHIN (2003),
SCHNEUWLY e DOLZ (1999), CRISTÓVÂO e NASCIMENTO (2006) e
MATÊNCIO (2000).

O texto e seu espaço na sala de aula

Durante muito tempo o espaço do texto ficou relegado ao trabalho com análise
lingüística, o ensino tradicional tomava como unidade de estudo a estrutura da
oração e do período.
A partir da década de oitenta, opondo-se a essa maneira de ensino da língua
portuguesa, começam a despontar propostas de trabalho que tomam o texto como
unidade de estudo essencial e com o reflexo das contribuições da Lingüística
Textual, da Teoria dos gêneros, da Sociolingüística, da Análise do Discurso, passou-
se a ver o texto como unidade básica da interação verbal.

Tomamos como base, o conceito de gênero textual apresentado por Bakthin (1997).
Segundo ele, os gêneros textuais são formas relativamente estáveis de enunciados
que se definem por aspectos relacionados ao conteúdo, à composição estrutural e aos
traços lingüísticos, extremamente ligados aos contextos (condições e finalidades)
nos quais estão inseridos. É por esta dependência com relação ao contexto que eles
são historicamente variáveis. Assim, a imensa diversidade de gêneros é que forma a
língua.

As práticas pedagógicas de língua materna tem sido alvo de uma constante

preocupação. Afinal, muitas são as dificuldades dos alunos no que diz respeito ao
desenvolvimento da proficiência em leitura e compreensão de texto. No entanto, não
podemos esquecer que é papel da escola como um todo tornar nossos alunos capazes
de utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo fazer uso de
informações contidas nos textos, bem como conhecer e analisar criticamente os usos
da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

Logo, não só o professor de Língua Portuguesa, mas o corpo docente como um

TODO deve ser responsável pela a trajetória de sucessos e de insucessos que
acompanha a formação do alunado. Se nosso objetivo enquanto educadores é
promover o processo de ensino-aprendizagem, devemos perceber que a linguagem é
o meio pelo qual nossa ação se concretiza, por isso devemos consubstancialmente
desenvolvê-la.
Dessa forma, se compreendemos o texto como sendo a unidade básica da linguagem
verbal, devemos utilizá-lo como instrumento em nossas aulas e torná-lo mais
presente no cotidiano escolar dos nossos alunos trazendo para o contexto
educacional os diversos gêneros textuais disponíveis na sociedade.
Quanto a isso, n os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.30) afirma-se que:

“Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam
socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das
diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no
cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho
planejado com essa finalidade”. (PCN, 1997, p.30)

O gênero com meio de articulação entre as áreas de conhecimento

Considerando o que foi acima apresentado, percebemos a necessidade de um ensino

de língua que esteja de acordo com o contexto no qual estão inseridos os indivíduos
presentes no processo ensino-aprendizagem em evidência. Não se devem
artificializar o contato desses indivíduos com sua língua materna. Ao contrário, a
escola deve procurar envolver seus alunos em situações concretas de uso da língua,
de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados
aos fins que se deseja alcançar. Pois, como bem afirma Schneuwly e Dolz (1999), a
escola é sim um lugar original de comunicação.

Ao inserirmos a diversidade de gêneros nas práticas didáticas, colocamos o aluno

em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes
áreas de conhecimento, para que ele reconheça as particularidades do maior número
possível deles, e possa preparar-se para usá-los de modo competente quando estiver
em espaços sociais não escolares.

Além disso, ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das

situações originais de produção dos textos não escolares, como situações de
produção de textos jornalísticos, científicos, literários, médicos, jurídicos, etc. Essa
aproximação proporciona condições para que o aluno compreenda como nascem os
diferentes gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o
que facilita o domínio que deverá ter sobre eles.

Trabalhar com gêneros textuais permite ainda a articulação das atividades entre as
áreas de conhecimento, contribuindo diretamente para o aprendizado significativo de
prática de leitura, produção e compreensão.

De acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais de Língua Portuguesa,

Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel
modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte de
atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve
estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCN, 1997, p.34)

Como podemos perceber, o texto deve ser um instrumento que deverá unir os
conteúdos das disciplinas a um contexto social que deverá instigar a leitura,
provocando reflexão, portanto, não tem sentido que aulas de Português, Matemática,
História, Geografia, Ciências e outras tenham como referência para o ensino apenas
o que for fornecido pelos livros didáticos, e também não tem sentido que mesmo
trabalhando com outros gêneros, os utilizemos como pretexto apenas.

Dessa forma, uma seleção variada de gêneros seria muito útil para orientar a
programação curricular, seja enquanto definição de princípios seja enquanto
delimitação de objetivos, conteúdos e atividades. A diversidade textual, que existe
fora da escola, pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do
aluno (PCN, 1997, p.34).
Faz-se necessário que a inserção dos gêneros textuais nas aulas do ensino
fundamental vise uma articulação com a sua utilização na sociedade e ano restrinja o
ensinamento de LP em situações de análise lingüística, mas almeje alcançar dentro
de uma proposta interdisciplinar resultados propícios ao uso do texto dentro e fora
da escola.
Portanto, ressaltamos mais uma vez a importância da utilização dos gêneros textuais
baseados em Cristóvão e Nascimento (2006, p.46) “é papel da escola assumir-se
enquanto espaço oficial de intervenção para proporcionar ao aprendiz condições
para que dominem o funcionamento textual com vistas a sua inserção”.

E se estão todos os professores, seja o de LP ou não, engajados na concretização

dessa inserção, é necessário que credibilizemos o uso dos gêneros em nossas aulas.
Ao incorporar práticas de leitura e compreensão de textos como as sugeridas acima,
o professor pode encontrar diversos desafios. Ao tomar os gêneros como ferramenta
de reflexão para o trabalho na sala de aula, o professor deve tomar cuidado para não
cair num modismo, mas deve estar consciente do objetivo a ser atingido.
Além disso, não podemos ignorar que, por mais que se resgate o contexto e a
intenção comunicativa de uso do gênero, este, ao ser inserido em práticas
escolarizadas, passa a ser um instrumento de estudo para construção de objetivos
diversos.
Diante de tudo isso, observa-se que o trabalho com gênero na escola pode contribuir
para a apropriação por parte das formas de dizer que circulam socialmente. Possuir
um domínio maior dessas formas pode assegurar um pouco mais um exercício mais
pleno de cidadania, objetivo maior de quase TODOS os programas curriculares, mas
que, infelizmente, fica no nível da intenção, visto que na prática ainda é algo, muitas
vezes, inatingível.

Para fundamentarmos nossas observações, realizamos uma pesquisa com alguns

professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) de uma escola municipal e outras
estaduais, ambas da região metropolitana de Recife, a respeito da utilização dos
textos na sala de aula, das dificuldades encontradas para o ensino de sua disciplina e
que textos utilizavam para ministrá-las.

Dentre os participantes da pesquisa estão oito (08) docentes entre eles dois (02) de
Língua Portuguesa, dois (02) de Ciências, dois (02) de História, um (01) de
Geografia e um (01) de Matemática. Todos graduados em licenciatura plena.
Quando questionados a cerca dos desafios encontrados para ministrar a disciplina,
três (03) apontaram para as limitações na leitura e escrita, três (03) para o
desinteresse do aluno em relação à leitura, um (01) para a dificuldade que os alunos
apresentam para entender assuntos fundamentais e um (01) afirmou que os alunos
não entendiam a necessidade de se aprender aquela disciplina.
Estes são dados que nos reportam as afirmações de Matêncio (2000 p. 97) onde
afirma que

A despeito dessa situação, a escola tem responsabilizado o professor de língua

materna quanto aos problemas de aprendizagem da palavra escrita. São freqüentes as
reclamações de outras disciplinas a que estamos sujeitos no nosso dia a dia. Os
demais professores alegam que seus alunos não sabem ler e escrever e nos
perguntam o que podemos fazer por eles. Um aspecto que devemos nos deter é o
fato de que a linguagem da escola tem se distanciado cada vez mais daquela
utilizada pelos alunos. Nesse caso a organização escolar, que não admite a diferença,
impede que se lance um olhar menos avaliativo à produção de nossos alunos, em
que se perceberia as questões de identidade que estão em jogo na escola: e por isso
eles não sabem ‘ler’ nem ‘escrever’.”.

Ou seja, os próprios professores são vítimas da ausência de práticas que estimulem

as práticas de leitura e compreensão, o que nos revela o quão limitado ainda se
encontra o espaço dos textos na escola.

Quando indagados sobre a freqüência de utilização dos textos em suas aulas, dois
(02) professores de Língua Portuguesa afirmaram que os utilizavam sempre, cinco
(05) disseram que utilizavam regularmente e apenas um (01) disse que utilizava com
pouca freqüência (Matemática).

Ao serem perguntados sobre os gêneros que utilizavam para ministrar suas aulas em
súmula, responderam que utilizavam os textos oferecidos pelo livro didático e que
poderiam utilizar outros textos desde que trouxessem “algum proveito” para o aluno,
complementando ou ilustrando o conteúdo.

Tais dados nos revelam que a importância de se explorar a diversidade de gêneros

em sala está bem consolidada em muitas das práticas dos professores, no entanto,
sabemos que não é a presença dessa diversidade que vai produzir alguma diferença,
mas a utilização adequada dos mesmos em função de uma aquisição significativa da
linguagem, pois de acordo com Schnewly e Dolz (2004 p.75).

A aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no espaço situado entre as

práticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as transformações
sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem à construção das práticas de
linguagem. Os gêneros textuais, por seu caráter genérico, são um termo de
referência intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da
aprendizagem, o gênero pode assim, ser considerado um megainstrumento que
fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência
para os aprendizes.

. Muitos professores confessaram que utilizam os gêneros para “complementar” o

Livro didático, o que nos sugere pensar que o LD ainda é usado como bíblia em sala
de aula. Outros alegaram que os textos funcionam como lugar para os alunos
“colherem” informações, o que nos revela um tratamento superficial do texto, pois
ignora diversos fatores acima listados para o aprendizado da leitura e escrita.
A responsabilidade de todos diante o ensino da língua e promoção da leitura e
escrita.

Mesmo diante de tais observações, não podemos atribuir à culpa tão somente aos
professores, mas principalmente à lacuna existente na formação destes que por sua
vez impede que a prática da leitura seja explorada com maior eficácia.
O desconhecimento de um saber científico acerca do funcionamento da linguagem e
das concepções de língua atuais que norteiam o ensino talvez seja um dos
responsáveis por tais eventualidades observadas.

Dessa forma, faz-se necessária a divulgação de saberes, que a princípio estão

restritos aos estudiosos da linguagem, a fim de que estes sejam apresentados e
divulgados em programas de formação continuada e inclusos nos programas
curriculares dos cursos de licenciatura que deveriam ser revistos, a fim de adotarem
uma outra forma de pensar o fazer pedagógico no que diz respeito ao ensino das
outras disciplinas mantendo uma certa abertura para o ensino da língua visando à
ascensão social dos alunos e, ao mesmo tempo, oferecer possibilidades para a
criação de programas curriculares articulados a seqüências e simultaneidades
coerentes, porque todo educador deve tomar para si um pouco da responsabilidade
de consolidar a leitura e a escrita na sala de aula através dos textos, porque mesmo
sendo o papel do professor de língua portuguesa sistematizar o ensino da língua
todas as disciplinas devem ensinar a utilizar os textos de que fazem uso (PCN, 1997,
p.30).

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS

BAKTHIN, Mikail. Estética da Criação Verbal. Martins Fontes: SP, 2003.

CRISTÓVÂO, V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. Gêneros Textuais e ensino:

contribuições do interacionismo sócio-discursivo. In KARWOSKI, A. M.;
GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros Textuais: reflexões e ensino. 2ª
ed. Lucerna: Rio de Janeiro, 2006.

MATÊNCIO, M.L. M; Leitura, produção de textos e a escola: Reflexões sobre o

processo de letramento. Campinas. São Paulo, Mercado de letras, 2000.

Parâmetros curriculares Nacionais. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa.

Brasília. MEC/SEF. 1997.

SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim Os gêneros escolares: Das práticas de

linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, nº11. 5-17. 1999.

SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim, Gêneros orais e escritos na escola/

tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004.