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Colégio Estadual Ignácio Azevedo do Amaral

Processos de
Alfabetização e
Letramento
2023 - 3º ano

Professora: Maria Ignez F Campos

Aluno(a):____________________________________ Turma :_______________

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ALFABETIZAÇÃO
Autor: Magda Soares,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

A palavra alfabetização é de uso comum e frequente, não só no léxico específico de

profissionais do ensino e da Educação, mas também no léxico de todos os indivíduos,
alfabetizados ou não, de uma sociedade letrada. Entre estes últimos, há em geral concordância
quanto ao conceito que a palavra alfabetização nomeia: pergunte-se a qualquer pessoa o que
é alfabetização, e a resposta dificilmente será outra que não a de que alfabetização é “o processo
de ensinar a ler e a escrever”.
Entre os profissionais do ensino e da Educação, porém, esse conceito foi posto em
discussão a partir de meados dos anos 1980, quando as crescentes demandas sociais de leitura e
escrita em sociedades grafo cêntricas, como são quase todas as sociedades modernas,
evidenciaram a insuficiência de apenas “saber ler e escrever” e, em decorrência, a necessidade
de que se ampliasse o conceito de alfabetização, para incluir nele o saber fazer uso competente
da leitura e da escrita nas situações sociais em que a língua escrita esteja presente. Entretanto,
logo se reconheceu que essas duas competências – de um lado, saber ler e escrever, de outro lado,
saber responder adequadamente às demandas sociais de uso da leitura e da escrita – envolviam
processos linguísticos e cognitivos bastante diferentes; como consequência, passou-se a designar
por uma outra palavra, letramento, o desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e
da escrita, e a designar com a palavra alfabetização especificamente a aprendizagem de um
sistema que converte a fala em representação gráfica, transformando a língua sonora – do falar
e do ouvir – em língua visível – do escrever e do ler: a aprendizagem do sistema alfabético.
Assim, a alfabetização, atualmente, é entendida como a aprendizagem de um sistema de
representação da cadeia sonora da fala pela forma gráfica da escrita – o sistema alfabético – e
das normas que regem seu emprego.
Não se trata, porém, como frequentemente se supõe, de aquisição de um código; um
código é, em seu sentido próprio, um sistema que substitui os signos de um outro sistema já
existente; ao contrário, o sistema alfabético não é um sistema de substituição de um outro sistema
preexistente: é um sistema de grafemas que representam sons da fala, os fonemas, portanto,
um sistema de representação, não um código.
É esse sistema de representação que se materializa no sistema alfabético, que é
um sistema notacional: ao compreender o que a escrita representa (a cadeia sonora da fala, não
seu conteúdo semântico), é preciso também aprender a notação – os grafemas – com que,
arbitrária e convencionalmente, são representados os sons mínimos da fala – os fonemas.
Em síntese, alfabetização é o processo de aprendizagem do sistema alfabético e de suas
convenções, ou seja, a aprendizagem de um sistema notacional que representa, por grafemas, os
fonemas da fala.
É importante destacar que, na prática pedagógica, a aprendizagem da língua escrita, ainda
que inicial, deve ser tratada como uma totalidade: a alfabetização deve integrar-se com o
desenvolvimento das habilidades de uso do sistema alfabético – com o letramento; embora os
dois processos tenham especificidades quanto a seus objetos de conhecimento e aos processos
linguísticos e cognitivos de apropriação desses objetos, dissociá-los teria como consequência
levar a criança a uma concepção distorcida e parcial da natureza e das funções da língua escrita
em nossa cultura.
Referências bibliográficas:
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1989.
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MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. Alfabetização: apropriação do

sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1986.
SOARES, M. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n.
25, p. 5-17, jan./abr. 2004.

ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO

DISCURSIVO
Autor: Ana Luiza Bustamante Smolka,
Instituição: Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP / Faculdade de Educação

O modo de conceber a alfabetização como processo discursivo surgiu em meados da

década de 1980, a partir de interlocuções com autores no campo da Psicologia, da Educação e
dos Estudos da Linguagem, e de um concomitante trabalho de atuação e investigação com
crianças pré-escolares e nos primeiros anos de escolarização.
Um argumento central nessa perspectiva é o da natureza social, ou da socio gênese do
desenvolvimento humano. Isto significa que os modos de agir, pensar, falar, sentir das crianças
vão se constituindo e adquirindo sentido nas relações sociais. Destaca-se, assim, a fundamental
importância da mediação e da participação de outros na construção do conhecimento pela criança,
bem como a concepção de linguagem como produção histórica e cultural, constitutiva dos
sujeitos, da subjetividade e do conhecimento. Ou seja, a forma verbal de linguagem como modo
de interação – como produção e produto humanos – afeta, constitui e transforma o
desenvolvimento e o funcionamento mental dos sujeitos.
Ancorada prioritariamente nas contribuições de Vygotsky e Bakhtin, essa perspectiva
considera a atividade mental da criança não apenas em seu aspecto cognitivo, mas em seu
aspecto discursivo. Ou seja, a linguagem, a palavra – oral ou escrita – é, ou pode ser, ao mesmo
tempo, meio/modo de interação, meio/modo de (inter e intra) regulação das ações, e objeto de
conhecimento. A ênfase na relação social e na prática dialógica caracteriza a dimensão
discursiva.
Esse modo de conceber o desenvolvimento humano e a linguagem traz implicações
importantes para o trabalho docente e as relações de ensino, uma vez que os modos de ensinar
dos professores e os modos de aprender das crianças são vistos como intrinsecamente
relacionados, e encontram-se entretecidos às práticas historicamente construídas – que se
transformam continuamente.
Imersa, portanto, em um mundo letrado, permeado pela escrita, e participando de diversas formas
dessa prática social, a criança opera com e sobre a linguagem e aprende (sobre) a escrita – suas
características, peculiaridades, funções e formas de funcionamento – em diálogo com outros e
consigo mesma.
Como interlocutor privilegiado na relação de ensino no espaço escolar, o professor
organiza o trabalho pedagógico de maneira a ampliar o universo das crianças e disponibilizar as
mais diversas formas, fontes e suportes de escrita. Usando os mais variados instrumentos e
recursos, criando condições de vivenciar os muitos sentidos e possibilidades da forma escrita de
linguagem, do registro do cotidiano ao texto literário, do bilhete ao livro, do lápis ao computador,
o professor lê e escreve, aponta, informa, pergunta, relaciona, nomeia, explicita, convida e
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convoca as crianças a participarem, na e pela linguagem, da produção (de conhecimento sobre

a) escrita.
Aprender a ler e a escrever se orienta e se redimensiona, então, pela seguinte
pergunta: para quem se escreve o que se escreve, como e por quê? Do jogo simbólico e do
desenho à incorporação dos papéis de leitor e escritor; da leitura e escrita imitativas à elaboração
da escrita de acordo com as normas da convenção, a alfabetização das crianças se constitui em
um laborioso trabalho simbólico, dialógico, que se realiza em condições concretas de enunciação.
Referências bibliográficas:
Bakhtin, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.
Goulart, C. M. A.; Wilson, V. (orgs.). Aprender a escrita, aprender com a escrita. São Paulo:
Summus, 2013.
Smolka, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo.
São Paulo: Cortez, 2013.
Vygotsky, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

LETRAMENTO
Autor: Magda Soares,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

Letramento é palavra que corresponde a diferentes conceitos, dependendo da perspectiva

que se adote: antropológica, linguística, psicológica, pedagógica. É sob esta última perspectiva
que a palavra e o conceito são aqui considerados, pois foi no campo do ensino inicial da língua
escrita que letramento – a palavra e o conceito – foi introduzido no Brasil. Posteriormente, o
conceito de letramento se estendeu para todo o campo do ensino da língua e da literatura, e
mesmo de outras áreas do conhecimento, mas, neste verbete, letramento é considerado apenas
em sua relação com alfabetização.
Nos anos 1980, os limites do ensino e da aprendizagem da língua escrita se ampliam: em
decorrência do desenvolvimento social, cultural, econômico, político em nosso país durante o
século XX, ganham cada vez maior visibilidade as muitas e variadas demandas de leitura e de
escrita nas práticas sociais e profissionais, gerando a necessidade de mais avançadas e
diferenciadas habilidades de leitura e de escrita, o que exigiu, consequentemente, reformulação
de objetivos e introdução de novas práticas no ensino da língua escrita na escola, de que é
exemplo a grande ênfase que se passa a atribuir ao desenvolvimento de habilidades de
compreensão leitora e de produção de textos de uma gama ampla e variada de gêneros textuais e
de usos sociais da língua escrita. É então que surge no contexto educacional o termo letramento,
que inicialmente se associou ao termo alfabetização, para designar uma aprendizagem inicial da
língua escrita entendida não apenas como a aquisição do sistema alfabético e suas convenções,
mas também como a introdução da criança às práticas sociais da língua escrita, ou, mais
amplamente, à cultura do escrito.
Na verdade, talvez a palavra letramento não fosse necessária se se pudesse atribuir, como
pretendem alguns, um sentido ampliado à palavra alfabetização. Entretanto, na tradição da
língua, no senso comum, no uso corrente, e mesmo nos dicionários, alfabetização é
compreendida como, restritamente, a aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico e das
convenções para seu uso: a aprendizagem do ler e do escrever. Ampliar o significado da
palavra alfabetização, para que designe mais que o que tradicionalmente e correntemente vem
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designando, seria, como tem sido, uma tentativa infrutífera, pela dificuldade, ou mesmo
impossibilidade, do ponto de vista linguístico, de intervir artificialmente em um significado já
consolidado na língua. É o que justifica e explica o surgimento de um termo que se acrescenta e
se associa à aprendizagem do sistema alfabético – à alfabetização – para nomear esta outra faceta
da aprendizagem da língua escrita – o letramento: o desenvolvimento das habilidades que
possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações pessoais, sociais
e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos,
em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores,
para diferentes funções.
Referências bibliográficas:
KLEIMAN, A. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
MORTATTI, M. R. L. Educação e letramento. São Paulo: Unesp, 2004.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
SOARES, M. Práticas de letramento e implicações para a pesquisa e para políticas de
alfabetização e letramento. In: MARINHO, M.; CARVALHO, G.T. (orgs.) Cultura escrita e
letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

LETRAMENTO: DIGITAL, VISUAL,

LITERÁRIO E ESCOLAR
Início do ano chegando. Hora de pensar, planejar e confeccionar materiais novos para
nossa nova sala de aula e turma. Pensando nisso, resolvi escrever algumas dicas pra te ajudar a
construir um ambiente alfabetizador bem bacana, que estimule os seus alunos que iniciarão o
processo de aquisição de leitura e de escrita.
Contudo, não podemos esquecer que encher a sala de estímulos não garante a
alfabetização. A diferença está na nossa intencionalidade e planejamento. É preciso tornar esse
ambiente “vivo”, renovar materiais, e aproveitá-los como recursos para as intervenções do dia a
dia.

O que deve ter na minha sala de aula?

Alfabeto
* É a referência da criança para a escrita e a leitura;
* Em letra bastão (inicialmente) com imagens que fazem relação entre o grafema e o fonema;
* Alfabeto de bolso (ou concreto) – com objetos que podem ser manipulados.

Canto de Leitura
* Livros de vários gêneros diferentes;
* Fichas de leitura com textos curtos que as crianças já têm de memória, como poesias,
parlendas, trava-línguas e palavras que reconhecem;
* Decoração bacana e aconchegante para ler, onde será realizada a hora do conto e onde as
crianças têm prazer em estar;
* Lista de histórias que serão lidas durante a semana – os títulos não são colocados,
necessariamente, na ordem que serão lidos. O ajudante do dia tem a função de riscar o nome da
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obra que foi lida. É um ótimo momento para fazer uma atividade coletiva de leitura com
intervenções da professora.

Listas de Referência
* Listas que contêm palavras que as crianças já têm de memória. Por exemplo: lista de nomes
dos alunos e palavras que estão sendo trabalhadas (banco de palavras).

Calendários
* Importante para construir os conceitos de ano, mês, semana, dias… pode incluir o clima
(como está o tempo hoje?).

Canto da Matemática
* Espaço para manipulação dos números, materiais de contagem, atividades de relações entre
números e quantidades…

Canto do Dia a Dia

* Estimulação da motricidade: abrir e fechar zíperes, amarrar cadarços, usar um conta-gotas,
traçados, massinha de modelar…
Em todos os espaços e materiais, os alunos podem auxiliar na confecção, a fim de que se
sintam pertencidas ao ambiente.

Trabalhando com nomes próprios

O trabalho com os nomes próprios é de SUMA importância durante o primeiro ano, já que os
nomes são as primeiras referências de palavras que as crianças têm.
E por que essa estratégia é tão relevante?
* Apropriar-se da escrita do seu nome;
* Ampliar o repertório de letras;
* Identificar e grafar o nome dos colegas;
* Mostrar interesse pela leitura e pela escrita;
* Copiar;
* Comparar os sons e os grafemas;
* Refletir sobre a escrita;
* Utilizar-se de modelos para escrita de novas palavras.

Como podemos trabalhar com nomes próprios?

* Bingo de nomes;
* Identificação de materiais pessoais (cadernos, lápis…);
* Formação de grupos (fichas com nomes em cima das mesas e cada um procura o seu);
* Produção de agenda telefônica;
* Quadros com os aniversariantes;
* Rodas de chamada;
* Trabalho com fotos dos colegas, fazendo a relação com os nomes;
* Recorte letras de jornais e revistas, montando os nomes;
* Contagem de número de letras;
* Associação letras iniciais dos nomes com letras iniciais de outros objetos (Ex: Marina /
Mesa);
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LETRAMENTO DIGITAL
Autor: Ana Elisa Ribeiro, Carla Viana Coscarelli,
Instituição: Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais-CEFET-MG /
Departamento de Linguagem e Tecnologia, Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG /
Faculdade de Letras,

O conceito de letramento normalmente tem foco em textos impressos, já que os textos

digitais são mais recentes do que a discussão sobre as práticas sociais de leitura e
escrita. Letramento digital diz respeito às práticas sociais de leitura e produção de textos em
ambientes digitais, isto é, ao uso de textos em ambientes propiciados pelo computador ou por
dispositivos móveis, tais como celulares e tablets, em plataformas como e-mails, redes sociais na
web, entre outras.
Ser letrado digital implica saber se comunicar em diferentes situações, com propósitos
variados, nesses ambientes, para fins pessoais ou profissionais. Uma situação seria a troca
eletrônica de mensagens, via e-mail, sms, WhatsApp. A busca de informações na internet
também implica saber encontrar textos e compreendê-los, o que pressupõe selecionar as
informações pertinentes e avaliar sua credibilidade.
Um dos aspectos do letramento amplificado pelos ambientes digitais é o acesso à
informação. A internet é um espaço no qual todas as pessoas conectadas podem postar conteúdos
– em blogs, sites ou nas redes sociais. Sendo assim, há muita informação disponível, e cabe ao
leitor estar mais atento do que nunca à autoria, à fonte da informação, além de ter senso crítico
para avaliar o que encontra.
Outro aspecto saliente em ambientes digitais é a multimodalidade, ou seja, as informações
são apresentadas usando não apenas elementos linguísticos como palavras, frases, mas também
animações, vídeos, sons, cores, ícones. Saber ler e produzir textos explorando essas linguagens
faz parte das competências dos digitalmente letrados, com exigências sociais e motivações
pessoais cada vez mais precoces.
É difícil estabelecer um parâmetro único para avaliar o letramento digital. Há inúmeras
habilidades que deveriam ser, se não dominadas, pelo menos familiares aos letrados digitais, mas
cada contexto pode demandar diferentes usos do computador. É importante, no entanto, que os
indivíduos tenham desenvolvido habilidades básicas que lhes permitam aprimorar outras, sempre
que isso for necessário.
O acesso aos ambientes digitais e às suas práticas não é uniforme em todos os lugares,
para todas as pessoas. Há diversos níveis de inserção de indivíduos e comunidades, já que tudo
depende de um intricado complexo de políticas de infraestrutura, com altos investimentos,
políticas de educação, informação e cultura, além do consumo de dispositivos de variados preços,
conforme o poder aquisitivo das pessoas. A exclusão digital é um tema amplamente discutido
por pesquisadores, especialmente em países como o Brasil, com desigualdade na distribuição de
renda e no acesso à educação.
No âmbito da educação, as questões referentes ao letramento digital vêm sendo
discutidas, inclusive na tentativa de se pesquisarem e testarem práticas que ajudem na formação
das pessoas e em seu melhor aproveitamento das tecnologias digitais. Políticas de acesso às redes
e aos dispositivos são ensaiadas, assim como existem focos de formação continuada de
professores para essas questões.
Referências bibliográficas:
COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.). Letramento digital – Aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
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RIBEIRO, A. E.; NOVAIS, A. E. (Orgs.). Letramento digital em 15 cliques. Belo Horizonte:

RHJ, 2013.

LETRAMENTO LITERÁRIO
Autor: Rildo Cosson,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE,

Letramento literário é o processo de apropriação da literatura enquanto linguagem. Para

entendermos melhor essa definição sintética, é preciso que tenhamos bem claros os seus termos.
Primeiro, o processo, que é a ideia de ato contínuo, de algo que está em movimento, que não se
fecha. Com isso, precisamos entender que o letramento literário começa com as cantigas de ninar
e continua por toda nossa vida a cada romance lido, a cada novela ou filme assistido. Depois, que
é um processo de apropriação, ou seja, refere-se ao ato de tomar algo para si, de fazer alguma
coisa se tornar própria, de fazê-la pertencer à pessoa, de internalizar ao ponto daquela coisa ser
sua. É isso que sentimos quando lemos um poema e ele nos dá palavras para dizer o que não
conseguíamos expressar antes.
Também nos apropriamos literariamente de um romance quando aprendemos com um
personagem que há mais de um modo de percorrer os caminhos da vida. Por fim, é um processo
de apropriação da literatura enquanto linguagem, ou da linguagem literária. Neste caso, não se
trata simplesmente de um conjunto de obras consideradas relevantes, nem o conhecimento de
uma área específica, mas sim de um modo muito singular de construir sentidos que é a linguagem
literária. Essa singularidade da linguagem literária, diferentemente de outros usos da linguagem
humana, vem da intensidade da interação com a palavra que é só palavra e da experiência
libertária de ser e viver que proporciona.
Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de várias maneiras, mas
há quatro características que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento
literário sem o contato direto do leitor com a obra, ou seja, é preciso dar ao aluno a oportunidade
de interagir ele mesmo com as obras literárias. Depois, o processo do letramento literário passa
necessariamente pela construção de uma comunidade de leitores, isto é, um espaço de
compartilhamento de leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo grau
de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das obras. Também precisa ter como
objetivo a ampliação do repertório literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as
mais diversas manifestações culturais, reconhecendo que a literatura se faz presente não apenas
nos textos escritos, mas também em outros tantos suportes e meios. Finalmente, tal objetivo é
atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o
desenvolvimento da competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o
leitor literário.
Referências bibliográficas:
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
PAIVA, A.; RODRIGUES, P. C. A. Letramento Literário na Sala de Aula: desafios e
possibilidades. In: Alfabetização e Letramento na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica;
Editora Ceale, p. 103-119, 2008.
PAULINO, G. Formação de leitores: a questão dos cânones literários. Revista Portuguesa de
Educação, v. 17, n. 1, p. 47-62, 2004.
PAULINO, G.; COSSON, R. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da
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escola. ZILBERMAN, R.; RÖSING, T. Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São
Paulo: Global, p. 61-81, 2009.

LETRAMENTO ESCOLAR
Autor: Maria Lúcia Castanheira,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE,

A expressão letramento escolar refere-se aos usos, às práticas e aos significados da língua
escrita no contexto escolar. Tal designação decorre da compreensão de que o letramento varia de
acordo com o contexto em que ocorrem eventos de letramento. Ler e escrever na escola são
processos que se diferenciam de ler e escrever fora da escola, pois o quê, como, quando, para
que se lê ou se escreve na escola são aspectos definidos a partir das especificidades dessa
instituição, que visa, em última instância, ao ensino e à aprendizagem. A expressão letramento
escolar, portanto, aponta para diferenças entre práticas de leitura e escrita desenvolvidas dentro
e fora da escola.
Na escola, várias ações de ler e escrever são organizadas em função do que se quer
ensinar e de como a aprendizagem do que foi ensinado será avaliada. Os alunos lerão um livro
de determinado autor, previamente selecionado por um programa de ensino, que pode ter como
objetivo o ensino de estilos literários ou de um gênero, a ampliação do seu vocabulário ou o
desenvolvimento de certas habilidades de compreensão de texto. Comumente, após a leitura do
livro, eles realizarão debates, provas ou escreverão textos, para que se avalie se os objetivos de
ensino foram alcançados.
Fora da escola, ler e escrever são ações que as pessoas desenvolvem por diferentes motivos e em
diversas situações. Por exemplo, as pessoas leem um livro pelo prazer de ler, pelo interesse em
determinado tema e podem interromper essa leitura de acordo com sua disponibilidade ou seu
desejo. Podem comentar sobre o livro com amigos, se o quiserem, mas não serão avaliados por
essa leitura. Da mesma forma, se, fora da escola, podemos ver crianças e jovens produzindo
comentários e postando assuntos de seu interesse e publicando-os no Facebook ou em um blog,
na escola, estando subordinada às necessidades do ensino, a produção de texto será feita de
acordo com definições prévias do tema a ser contemplado, do gênero a ser produzido, do
destinatário do texto – quase sempre o professor, que avaliará a produção do aluno.
A comparação das condições em que a escrita e a leitura são realizadas dentro e fora da
escola permite constatar que os propósitos dessas ações são delineados pela situação
comunicativa em que eventos de letramento estão situados. Assim, desde a alfabetização, vários
textos escolares, como murais, cartazes, resumos, relatos de experiências ou escrita de resultados
de projetos fazem sentido no espaço escolar e, ao mesmo tempo, realizam usos e funções sociais
da escrita e da leitura. Fora da escola, tais dimensões serão múltiplas, dada a grande variedade
de situações comunicativas em que a escrita é utilizada –, por exemplo, na igreja, em clubes
sociais, em brincadeiras ou no trabalho. É preciso ressaltar que a subordinação excessiva do uso
dos textos à lógica escolar artificializa tais usos e legitima certas práticas de escrita em detrimento
de outras. É, assim, por exemplo, que podemos ver alunos que leem e escrevem certos tipos de
textos, já nos anos iniciais da alfabetização, não serem reconhecidos como leitores e escritores,
por não estarem realizando tais atividades em circunstâncias ou da maneira que a escola espera.
Diversos pesquisadores têm demonstrado que a distância entre o mundo escolar e aquilo
que acontece para além dos muros da escola dificulta a aprendizagem por parte de alunos que
têm uma vivência cultural diferenciada daquela esperada por essa instituição – o que contribui
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para a discriminação dos alunos e dos grupos sociais a que pertencem. Essa distância é
continuamente alimentada pelo não reconhecimento de práticas culturais, experiências
linguísticas e conhecimentos sobre a escrita que os alunos desenvolvem fora da escola e que
poderiam servir de recursos para as reflexões propostas pela escola. Educadores que reconhecem
a escola como instituição promotora de inclusão social tentam diminuir essa diferença quando
propõem que as atividades de ensino e os usos da leitura e escrita na escola levem em conta
características das situações comunicativas em que ocorrem eventos de letramento fora da escola
– ou seja, funções, usos, interlocutores reais. Essa perspectiva é especialmente relevante nos anos
iniciais de escolarização, tendo em vista os objetivos de inclusão social e de ampliação dos
repertórios de conhecimentos e habilidades de crianças de grupos sociais diferenciados.
Referências bibliográficas:
SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Letramento no Brasil.
São Paulo: Global, 2003. p.89-113.
SOARES, M. A (des)aprendizagem das funções da escrita. Educação em Revista. n.08. Belo
Horizonte, dez. 1988. p. 3-11

LETRAMENTO VISUAL
Autor: Celia Abicalil Belmiro,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE,

Cada cultura produz suas linguagens, sejam verbais, sonoras, visuais, gestuais, entre
outras, e com elas ergue seu mundo de referências. Dentre todas, as imagens se constituem por
signos visuais que compõem e ordenam nossas formas de ver e de reconhecer o que nos cerca.
As imagens que nos rodeiam são armazenadas na nossa memória e vão organizando significados.
Podemos dizer, então, que geramos imagens no nosso presente a partir de nossas vivências e
selecionamos imagens de tempos e espaços passados, das quais nos apropriamos para nos
expressar no nosso presente e para nos compreender como sujeitos sociais e históricos.
Ora, todo esse movimento não é feito somente pelo conhecimento e domínio de técnicas da
construção da imagem, isto é, por uma alfabetização visual, que ensina como se estruturam as
imagens (a cor, o traço, a linha, a textura, o volume etc.), mas por uma tomada de muitos fatores
que dão forma ao nosso olhar, sejam eles históricos, sociais, psicológicos, estéticos, culturais. A
possibilidade de lermos as imagens sob tantos pontos de vista nos mostra a importância de
estarmos atentos para o alcance dos diferentes modos de ver o mundo e de se pensar sobre ele.
É isso que conforma o significado do termo letramento visual e o distingue do termo
alfabetização visual, que vê as imagens como um objeto de análise. Certamente, as duas
perspectivas podem se complementar, mas não se substituem. A noção de letramento visual tem
a ver com o entendimento de que as imagens devem ser tratadas como um bem cultural, ao
contrário dos que pensam que as imagens diminuem a capacidade imaginativa e impedem
múltiplas formas de representação. Elas podem, se bem aproveitadas, concorrer para a formação
das crianças e jovens como cidadãos que entendem os processos comunicativos, compreendem
esteticamente o mundo e que o dominam criticamente.
Estabelecer caminhos que deem condições de explorar possibilidades de leitura de
imagens e de interação através delas amplia o alcance das reflexões acerca dos seus processos e
usos. Dessa forma, o letramento visual não se limita a uma série de condições para o
desenvolvimento da competência de leitura de imagens, mas sua dinâmica nos ajuda a lidar com
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uma multiplicidade de linguagens visuais, seja a fotografia, ou a pintura, a escultura, a gravura,

o desenho, entre outras, além de fortalecer o entendimento consciente dos usos de diferentes
mídias, como o impresso, o digital, a mídia televisiva, os museus interativos etc.
Ao explorar essas linguagens, o professor tem em mãos a oportunidade, não só de reconhecer os
diversos modos de que a criança se utiliza para representar o mundo, mas de ajudá-la a se
reconhecer no mundo e apreciá-lo com discernimento.
Referências bibliográficas:
BERGER, J. Modos de ver. São Paulo: Rocco, 1999.
OLIVEIRA, R. Pelos jardins Boboli. Reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e
jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A alfabetização e o letramento no Brasil, segundo Magda Soares
Por REDAÇÃO 22 de agosto de 2019

É impossível discutir com seriedade alfabetização e

letramento sem mencionar a educadora e pesquisadora Magda
Soares. Professora titular emérita da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em 1990
Magda fundou nessa instituição o Centro de Alfabetização,
Leitura e Escrita (Ceale), do qual continua sendo pesquisadora
atuante e diretora emérita.
Graduada em Letras, doutora e livre-docente em
Educação, Magda Soares tem uma extensa lista de obras
publicadas, incluindo diversos livros didáticos de língua
portuguesa usados dos anos 1970 a 1990.
Crédito:Glaucia Rodrigues/Revista
Em 2017, recebeu um dos prêmios de maior prestígio Fapesp/divulgação/Magda Soares.
do mercado editorial brasileiro. Seu livro Alfabetização: a
questão dos métodos (Editora Contexto) ficou em primeiro
lugar entre as obras de educação e pedagogia na 59ª edição do
Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro, e foi considerado o livro do ano na categoria de
não ficção.
Em abril de 2019, Soares também concedeu entrevista ao portal onde abordou, entre
outros assuntos, a polêmica envolvendo a nova política de alfabetização (método fônico) e a
tentativa de suspender o Saeb – o Sistema de Avaliação da Educação Básica.

Avaliações nacionais e internacionais têm mostrado que os estudantes brasileiros

apresentam grande dificuldade para compreender e interpretar textos. Como uma das
principais pesquisadoras da área nas últimas décadas, que perspectiva histórica a senhora
poderia apresentar sobre esse fato? Uma análise histórica dos resultados da alfabetização no
Brasil em avaliações nacionais e estaduais evidência, desde as estatísticas de índices de
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aprovação e reprovação dos anos 1960-1970 até as atuais avaliações com base em provas de larga
escala, um reiterado baixo nível de leitura e escrita na aprendizagem inicial da língua escrita.

Os brasileiros estão mais alfabetizados, mas menos letrados? Em primeiro lugar, não se pode
pretender, penso, que os brasileiros estejam hoje mais alfabetizados que antes, se se entender por
alfabetização algo mais que saber codificar e decodificar. Em segundo lugar, julgo muito difícil
separar alfabetização de letramento, no estágio atual das teorias da leitura e da escrita: a
alfabetização, segundo essas teorias, se desenvolve em contexto de letramento, que dá sentido ao
aprender a ler e escrever, portanto, ser alfabetizado supõe ter também pelo menos algum nível de
letramento. O que se pode dizer é que os níveis de letramento, tal como os níveis de alfabetização,
são ainda muito baixos na população brasileira, como têm mostrado os resultados de pesquisas
sobre índices de alfabetismo (letramento).

Temos uma tendência a achar que há 30 ou 50 anos lia-se mais e melhor. A senhora
concorda com essa opinião? Para responder, seria preciso atribuir objeto direto ao verbo ler:
lia-se o quê? Talvez há 30, 50 anos se lesse mais e melhor livros, revistas, jornais… atualmente,
esses portadores de texto em papel enfrentam a concorrência de portadores de texto em telas —
TVs, computadores, celulares, jogos digitais —, que também pedem leitura… Se considerarmos
a multiplicação, nas últimas décadas, de textos, portanto, de propostas de leitura, em numerosos
contextos sociais, sob diferentes formas e suportes, talvez se possa dizer que hoje se lê mais.
Resta discutir se podemos lamentar que essas novas propostas de leitura estejam afastando as
pessoas da leitura no papel — o uso do verbo “lamentar” revela um juízo de valor que eu faço, e
muitos também fazem.

Os resultados recentes evidenciam que a escola está falhando em ensinar crianças e jovens
a ler. Na sua opinião, onde estamos errando? Enquanto considerarmos que ensinar a ler é uma
questão de “métodos” e de “atividades de interpretação de textos”, continuaremos fracassando
em alfabetizar e letrar adequadamente nossas crianças. Em relação à alfabetização, entendida
como apropriação do sistema alfabético, prevalece a falsa suposição de que basta adotar um
método, entre os vários que são oferecidos. Na verdade, ensinar a ler é processo muito complexo.
Exige de quem ensina conhecimentos linguísticos e psicológicos.

Por que é preciso ter esse conhecimento? Aprender a ler significa apropriar-se de um objeto
linguístico — a língua escrita — complexo e abstrato, um sistema de representação convencional
e em grande parte arbitrário, que demanda de quem aprende operações cognitivas de diferentes
naturezas, por sua vez dependentes dos estágios de desenvolvimento do aluno. Por isso é que
ensinar a ler exige ter conhecimentos de natureza linguística sobre este objeto de conhecimento,
a língua escrita — por exemplo, conhecimentos de fonologia, ortografia, das estruturas silábicas
do português —, e conhecimentos de natureza psicológica — por exemplo, da psicogênese da
língua escrita, da psicologia cognitiva, da psicologia do desenvolvimento.
 13

Como a senhora analisa o impacto das políticas públicas em vigor atualmente, como o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)? Pode-se dizer que a cada mudança de
gestão em nível nacional ou estadual novas políticas de atualização, aperfeiçoamento e formação
continuada de professores são implantadas. Embora sejam poucos os estudos e pesquisas de
avaliação dos resultados dessas políticas, talvez mesmo devido à sua descontinuidade, o que não
se pode negar é que as avaliações da aprendizagem dos alunos vêm revelando que os resultados
das políticas não têm correspondido às expectativas de avanço na qualidade do ensino. Levanto
algumas hipóteses para a compreensão desse descompasso entre multiplicação de políticas de
formação e o pouco avanço na aprendizagem das crianças. Uma hipótese é o conteúdo dos
programas, que não têm, em geral, privilegiado o que mais falta aos alfabetizadores e formadores
de leitores.
Uma outra hipótese é que, em geral, as políticas de formação continuada são estruturadas
prevendo a reunião de diferentes professores em diferentes redes de educação, de modo que a
heterogeneidade dos contextos e das peculiaridades do ensino em diferentes municípios equaliza
o que é desigual, tornando difícil a discussão de questões e dúvidas específicas.
Uma terceira hipótese (que pode ser vista como meio autoritária, mas vou correr o risco…) é que
os programas são quase sempre oferecidos à adesão pelos municípios e, neles, à adesão de
professores, o que torna os efeitos quase individuais, o que seria corrigido se os programas
fossem estruturados visando à melhoria dos professores de conjuntos de escolas ou até de toda
uma rede, não só daqueles que aderissem ao programa, em geral por interesse pessoal. O critério
da adesão pressupõe que o avanço na qualidade da educação seja uma questão de opção, quando
esse avanço é uma responsabilidade social.

Ensinar a ler e escrever ainda é considerada atribuição apenas dos professores de língua
portuguesa. Como a senhora analisa isso? Aqui, julgo necessário que se faça uma distinção.
A aprendizagem inicial da língua escrita, a alfabetização, o ensinar a ler e escrever, é atribuição
de um profissional que conheça, como disse, o processo linguístico e cognitivo de apropriação
da língua escrita por crianças no início de seu processo de escolarização, (o que considero ser a
pré-escola e os dois anos iniciais do ensino fundamental). A seguir, no que se refere ao
desenvolvimento da leitura, ao ler com compreensão, sabendo interpretar, inferir, relacionar
ideias em textos de diferentes gêneros, entre outras habilidades leitoras, a atribuição, se é
específica do professor de português, é também de todos os outros professores, porque todos eles
trabalham intensamente com textos, e textos de gêneros específicos de seu campo de
conhecimento, portanto, textos cuja leitura, compreensão e interpretação só eles têm plenas
condições de orientar. Quanto a questões ortográficas, de concordância, de regência, supõe-se
que, como professores de todas as áreas têm, ou devem ter, o domínio da variedade formal da
língua escrita, é também a eles que cabe orientar os alunos para o domínio dessa variedade.

Na cultura digital, a relação dos jovens com a escrita mudou. Que impacto desse fato a
senhora verifica em relação ao letramento? Na verdade, há escritas digitais, no plural, porque
são escritas com peculiaridades segundo as possibilidades da tecnologia usada, do gênero, dos
objetivos, dos destinatários dos textos, escritas que têm características próprias que as
diferenciam das escritas em papel, e aqui de novo uso o plural, porque, tal como as escritas
digitais, estas também têm características próprias, segundo o gênero, os objetivos, os
destinatários do texto. Há ainda poucos estudos e pesquisas sobre a influência, ou não, de
características de escritas digitais sobre a escrita em usos convencionais. O que ainda é dúvida,
 14

ou são hipóteses, é se os alunos têm transferido para sua produção de texto nos gêneros da escrita
em papel recursos da escrita digital, como as abreviações, as alterações ortográficas, recursos
visuais como os emojis, os emoticons… De qualquer forma, a escola precisa hoje incluir no
ensino da língua escrita a reflexão sobre as diferenças entre escritas digitais e escritas no papel,
a importância de adequar seu texto às características do suporte que usa — tela ou papel —, dos
gêneros, dos objetivos e dos destinatários.

E quanto à leitura? Talvez se possa dizer que tem ocorrido um grande impacto da cultura digital
sobre a cultura do papel. Os jovens leem sem dificuldade as escritas digitais. São eles mesmos
que as criam… A leitura digital é mais fácil e mais rápida, porque os textos devem ser, por
natureza, breves (estou excluindo a leitura de informações buscadas na internet, de livros, jornais,
revistas em tela), e isso vem criando uma certa impaciência dos jovens na leitura de textos mais
longos, que demandam mais tempo e mais reflexão, com evidentes implicações para a formação
de leitores atualmente.

Do que os professores precisam para conseguir melhorar o nível de proficiência dos

estudantes da educação básica em leitura? Os professores deveriam receber uma formação
que os habilitasse a orientar adequadamente a aprendizagem dos alunos da educação básica. No
caso do ensino da leitura e da escrita, não basta conhecer sobre a língua, conhecer teorias de
leitura e de produção textual e teorias literárias, é preciso conhecer também como a criança
aprende a ler e a escrever, como se forma um leitor, um produtor de textos, como desenvolver
gosto pela leitura… Essa desconexão entre conhecer sobre o que se vai ensinar e conhecer como
se aprende o que se vai ensinar é particularmente grave no caso da formação de professores para
a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental na licenciatura em Pedagogia.
Elevar a qualidade de ensino depende de uma reformulação dos cursos de formação de
professores, embora não se possa negar que depende também de vários fatores que nos têm
faltado na área de educação: melhores condições de infraestruturas escolares, de salários, de
eliminação de discriminações de natureza econômica e social características de sociedades
hierarquizadas como a nossa.

Que tipo de práticas e estratégias pedagógicas a senhora aponta como sugestão para os
educadores? Não são práticas, estratégias, métodos que se deve sugerir aos educadores. Educar
ou ensinar não podem nem devem ser ações guiadas por prescrições, fórmulas, mas por
conhecimento e compreensão de como a criança ou o jovem aprendem aquilo que se ensina.
Práticas e estratégias serão, assim, decorrentes desse conhecimento e compreensão. Isso é que dá
ao professor condições de criar suas próprias práticas e estratégias, decidir ele mesmo como
ensinar aqueles a quem ensina, ou lhe dá condições de selecionar, entre práticas e estratégias
sugeridas por livros didáticos e paradidáticos, por colegas, e por tantas outras fontes, aquelas que
se fundamentem em conhecimento e compreensão dos processos de aprendizagem daqueles a
quem ensina.
 15

QUAL A DIFERENÇA ENTRE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO?
A alfabetização é o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e
escrever, já o letramento desenvolve o uso competente da leitura e da escrita nas práticas sociais.
Então, uma das principais diferenças está na qualidade do domínio sobre a leitura e a escrita.
Enquanto o sujeito alfabetizado sabe codificar e decodificar o sistema de escrita, o sujeito letrado
vai além, sendo capaz de dominar a língua no seu cotidiano, nos mais distintos contextos.

ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO

Conceito Alfabetização é o processo Letramento é o

de aprendizado da leitura e desenvolvimento do uso
da escrita. competente da leitura e
escrita nas práticas sociais.

Uso Uso individual da leitura e Uso social da leitura e

escrita. escrita.

Individuo Alfabetizado é o sujeito Uma pessoa letrada sabe

que sabe ler e escrever. usar a leitura e a escrita de
acordo com as demandas
sociais.

Atividades envolvidas Codificar e decodificar a Organizar discursos,

escrita e os números. interpretação e
compreensão de textos,
reflexão.

Ensino Deixa o indivíduo apto a Habilita o sujeito a utilizar

desenvolver os mais a escrita e a leitura nos
diversos métodos de mais diversos contextos.
aprendizado da língua.

De acordo com Magda Soares, professora e pesquisadora da educação, a diferença está

no domínio que o sujeito tem sobre a leitura e escrita.
 16

O sujeito alfabetizado sabe ler e escrever, porém pode estar pouco habituado a usar essas
habilidades no seu cotidiano. Já o indivíduo letrado, possui domínio da leitura e da escrita nas
mais diversas situações e práticas sociais.
Enquanto a alfabetização desenvolve a aquisição da leitura e da escrita, o letramento se
ocupa da função social de ler e escrever.
O letramento é o estado que um indivíduo ou grupo social alcança depois de se
familiarizar com a escrita e a leitura, possuindo uma maior experiência para desenvolver as
práticas do seu uso nos mais diversos contextos sociais.
Um indivíduo alfabetizado não significa necessariamente um indivíduo letrado. Do
mesmo modo, um sujeito pode ser capaz de realizar determinadas atividades em seu cotidiano
que necessitem do letramento, como preencher um recibo, sem que ele seja alfabetizado.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O conceito de letramento surgiu de uma ampliação progressiva do próprio conceito de
alfabetização.
O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa apresenta a seguinte definição estrita de
alfabetização. Ela é o “ato ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras”. Assim, uma
pessoa alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras letras”, que domina as
habilidades básicas ou iniciais do ler e do escrever. Ao longo do século XX, porém, esse
conceito de alfabetização foi sendo progressivamente ampliado, em razão de necessidades sociais
e políticas, a ponto de já não se considerar alfabetizado aquele que apenas domina o sistema de
escrita e as capacidades básicas de leitura e escrita, mas aquele que sabe usar a linguagem escrita
para exercer uma prática social em que essa modalidade da língua é necessária. Ou seja: a
definição de índices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critério, anos de escolaridade,
evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliação censitária baseada apenas no conceito
de alfabetização como “saber ler e escrever” ou “saber ler um bilhete simples”, e a emergência
de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas
durante alguns anos de escolarização. (Soares, M. Alfabetização: a ressignificação do conceito.
Alfabetização e Cidadania. Revista de Educação de Jovens e Adultos. Raab, n. 16, julho 2003,
p.10-11.)
Podemos concluir que a alfabetização – o saber codificar e decodificar, o domínio das
“primeiras letras”, segundo a definição do dicionário Houaiss – não é mais suficiente. A
sociedade atual, extremamente grafo cêntrica, isto é, centrada na escrita, exige também o saber
utilizar a linguagem escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos
com competência.
É para essa nova dimensão da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova
palavra, letramento. O conceito designa, então, o conjunto de conhecimentos, atitudes e
capacidades envolvidos no uso da língua em práticas sociais e necessários para uma participação
ativa e competente na cultura escrita. Assim, para corresponder adequadamente às características
e demandas da sociedade atual, é necessário que as pessoas sejam alfabetizadas e letradas; no
entanto, há alfabetizados não letrados e também é possível haver analfabetos com um certo nível
de letramento.
Para compreender melhor essa relação entre alfabetização e letramento, leia o texto
abaixo: “Um adulto pode ser analfabeto e letrado: não sabe ler nem escrever, mas usa a escrita:
 17

pede a alguém que escreva por ele, dita uma carta, por exemplo (e é interessante que, quando
dita, usa as convenções e estruturas linguísticas próprias da linguagem escrita, evidenciando que
conhece as peculiaridades da linguagem escrita) – não sabe escrever, mas conhece as funções da
escrita, usa-as, lançando mão de um “instrumento” que é o alfabetizado (que funciona como uma
máquina de escrever...); pede a alguém que leia para ele a carta que recebeu, ou uma notícia de
jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação do roteiro de um ônibus – não sabe ler, mas conhece
as funções da escrita, e usa-a, lançando mão do alfabetizado. É analfabeto, mas é, de certa forma,
letrado, ou tem um certo nível de letramento. Uma criança pode ainda não ser alfabetizada, mas
ser letrada: uma criança que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve
histórias lidas por adultos, que vê adultos lendo e escrevendo, cultiva e exerce práticas de leitura
e de escrita: toma o livro e finge que está lendo (e aqui de novo é interessante observar que,
quando finge ler, usa as convenções e estruturas linguísticas próprias da narrativa escrita), toma
papel e lápis e “escreve” uma carta, uma história. Ainda não aprendeu a ler e escrever, mas é, de
certa forma, letrada, tem já um certo nível de letramento. Uma pessoa pode ser alfabetizada e não
ser letrada: sabe ler e escrever, mas não cultiva nem exerce práticas de leitura e de escrita, não lê
livros, jornais, revistas, ou não é capaz de interpretar um texto lido; tem dificuldades para
escrever uma carta, até um telegrama – é alfabetizada, mas não letrada

AMBIENTE ALFABETIZADOR
Autor: Sara Mourão Monteiro,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG/ Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE),

A expressão ambiente alfabetizador se tornou uma referência para a discussão de aspectos

metodológicos da alfabetização nos meados da década de 1980. Com a difusão do ideário
construtivista, para o qual o foco é a criança e seu processo de conceitualização da escrita, a
interação da criança com esse objeto de conhecimento ganhou uma grande importância nos
encaminhamentos pedagógicos. A ideia fundamental é a de que o aprendiz da língua escrita é
capaz de refletir sobre o sistema de representação, apropriando-se de seus sinais gráficos e de
suas regras de funcionamento, a partir do contato intenso com os materiais escritos e da
participação ativa em práticas de leitura e escrita de adultos.
Dessa forma, o professor, visto como um mediador das experiências de imersão da criança
nessas práticas, tem como estratégia pedagógica principal a organização de um ambiente capaz
de estimular e desafiar o aprendiz em seu processo de aprendizagem – o ambiente alfabetizador –
selecionando materiais de interesse das crianças, organizando a exposição e o trabalho com esses
materiais em sala de aula, lendo e escrevendo para e com as crianças. Vale lembrar que a ênfase
construtivista no ambiente alfabetizador provocou o surgimento de metodologias pedagógicas
mais dinâmicas nas práticas docentes no Ensino Fundamental, como, por exemplo, o
encaminhamento de projetos pedagógicos. Na realização desses projetos, as crianças têm
oportunidade de fazer uso da escrita em um contexto de estudo, o que mobiliza seus processos
de reflexão sobre a língua escrita em vários níveis (pragmático, sintático e fonológico), criando
um ambiente favorável ao desenvolvimento da alfabetização e do letramento.
 18

No início da década de 2000, a discussão sobre a prática pedagógica de alfabetização

enfatiza a intervenção mais efetiva da ação pedagógica na aprendizagem do sistema de escrita
pelas crianças. As atividades pedagógicas voltadas para o processo de alfabetização passam a ser
valorizadas, sem se desconsiderar o processo construtivo do aprendiz. Nesse contexto, o fator
determinante do ensino e da aprendizagem é o reconhecimento da importância do contato das
crianças com a língua escrita, como fonte de suas reflexões sobre esse objeto de aprendizagem,
do desenvolvimento de sua capacidade de leitura e produção de textos e, por fim, de sua
apropriação da cultura escrita. O ambiente alfabetizador passa a ser especificamente considerado
como aquele em que a cultura escrita, mediadora de toda prática de alfabetização, precisa ser
reconhecida, problematizada, ou mesmo construída pelos participantes do contexto
escolar. Ambiente alfabetizador pode, então, ser compreendido como a presença (e também a
ausência) de livros, de textos digitais, de jornais, de revistas etc. e das práticas sociais e culturais
de leitura e de escrita mediadas por esses materiais.
Mas não é apenas o ambiente alfabetizador que deve articular, na sala de aula,
alfabetização e letramento. Esses dois processos, embora diferentes, são indissociáveis também
no processo de aprendizagem inicial da linguagem escrita. O texto seguinte esclarece essa
indissociabilidade: “Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da
criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses
dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização –, e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a linguagem escrita – o letramento. Não são processos
independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto
de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento,
e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das
relações fonema grafema, isto é, em dependência da alfabetização.” Trecho do artigo Letramento
e alfabetização: as muitas facetas, de Magda Soares (Revista Brasileira de Educação, n. 25,
2004).

ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre
contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação
do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos,
independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e
às suas inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações entre consoantes e vogais, na
fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do gênero textual em que aparecem
e da esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes
e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. O estágio atual dos
 19

questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições

consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização.
Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização podem tornar mais
acessíveis essas ponderações. A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo,
contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma
progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos linguísticos, quando
desconsidera as funções sociais da escrita.
Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a
compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a
concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e
decodificação pela decomposição de elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos.
Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho
do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das sílabas em
grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de
sentido, como palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e
textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização,
considerada fundamental.
Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado
das práticas escolares em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral.
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem como
ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa
e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção
mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas
teorias têm acarretado outras formas de reducionismo.
Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores ou grafo motores,
desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e
equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura. Essa postura
prejudica sobretudo as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso,
só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros
instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola.
Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino
meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras.
O problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações equivocadas do construtivismo
têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os
conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos
próprios alunos, sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais um
problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de
interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos
conhecimentos prévios dos alunos.
Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a avaliação de
capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa
para o que não deu certo. Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas, algumas
orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções.
Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de forma parcial importantes
conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da
escrita, mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita,
 20

deixando em segundo plano a imprescindível exploração sistemática do código e das relações

entre grafemas e fonemas. Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de
letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro. Para
selecionar as capacidades analisadas neste fascículo, entende-se alfabetização como o processo
específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios
alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.
Entende-se letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita.
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes
manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e
se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais
que envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras
literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e letramento são processos
diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos
indispensáveis.
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar
letrando. Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um
depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou,
então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de
letramento.
O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar
esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e
condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua
escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente
eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu
funcionamento, sua configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o
efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os
alunos desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. Por
outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a escrita significa perder
oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a
integração social e o exercício da cidadania. Assim, entende-se que a ação pedagógica mais
adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a
alfabetização e o letramento.

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

EMILIA FERREIRO
 21

As formas tradicionais de alfabetização inicial

consistem num método no qual o professor transmite seus
conhecimentos aos seus alunos. Porém, muitos desses
professores não está capacitado para compreender algumas
dificuldades que a criança enfrenta antes de entender o
verdadeiro sentido da leitura e escrita. Na aprendizagem
inicial as práticas utilizadas são, muitas vezes, baseadas na
junção de silabas simples, memorização de sons decifração
e cópia. Tais maneiras fazem com que a criança se torne
um espectador passivo ou receptor mecânico, pois não
participa do processo de construção do conhecimento. Para
Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas construídos
paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos
educandos no início da aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor,
porque de alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo
Segundo Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida,
em um ambiente social. Mas as práticas sociais assim como as informações sociais, não são
recebidas passivamente pelas crianças.”. Atualmente, muitos professores ainda definem
erroneamente o processo de alfabetização como sinônimo de uma técnica. De acordo com suas
experiências com crianças, Ferreiro (1999, p.44-7), esquematiza algumas propostas
fundamentais sobre o processo de alfabetização inicial.
• Restituir a língua escrita seu caráter de objeto social; - Desde o início (inclusive na pré-
escola) se aceita que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em
seu nível;
• Permite-se e estimula-se que a criança tenha interação com a língua escrita, nos mais
variados contextos;
• Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio;
• Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a relação entre
a escrita e a linguagem.
• Não se pode imediatamente, ocorrer correção gráfica nem correção ortográfica.
Entretanto no processo de alfabetização inicial, nem sempre esses critérios são utilizados.
Sabemos que os professores ensinam da mesma maneira como aprenderam quando eram
alunos, e não aceitam os erros que seus alunos cometem.

Ferreiro (1999, p.47) afirma que “a alfabetização

não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo
início é na maioria dos casos anterior a escola e que não
termina ao finalizar a escola primária”.
A autora defende que, de todos os grupos
populacionais as crianças são as mais facilmente
alfabetizáveis e estão em processo contínuo de aprendizagem, enquanto os adultos já fixaram
formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar. Ela ressalta ainda que: há crianças
 22

que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou
importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar
muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita.
Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. (Ferreiro, 1999,
p.23) A pesquisadora, assumindo ser dedicada fundamentalmente a tentar compreender o
desenvolvimento das conceitualizações infantis sobre a língua escrita, afirma que através dos
resultados obtidos uma conclusão deve ser considerada as crianças são facilmente alfabetizáveis
foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas. (Ferreiro, 1999, p.17)
 - Os princípios funcionais desenvolvem-se à medida que a criança soluciona o problema
de como escrever e para que escrever. A significação que a escrita tenha em seu dia a dia
terá consequências no desenvolvimento desses princípios e as funções específicas
dependerão da necessidade que a criança sentira da linguagem escrita.
 -Os princípios linguísticos desenvolvem-se à medida que a criança resolve o problema da
forma como a linguagem escrita está elaborada para extrair significados na cultura.
Nessas formas estão incluídas as regras ortográficas, grafo fônicas, sintáticas, semânticas
e pragmáticas de linguagem escrita.
 Os princípios relacionais desenvolvem-se à medida em que a criança resolve o problema
de como a linguagem escrita chega a ser significativa. Assim, passa a compreender com
a linguagem escrita representa as ideias e os conceitos que as pessoas, os objetos no
mundo real e a linguagem oral possuem em uma determinada cultura.
A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código
de transcrição gráfica das unidades sonoras. A diferença essencial é a seguinte: no caso da
codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados. No caso da criação
de uma representação, nem todos os elementos, nem as relações estão determinadas.
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de
representação, não um processo de codificação. No caso dos dois sistemas envolvidos no início
da escolarização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da
linguagem), as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes
às da construção do sistema e por isso podem-se dizer, em ambos os casos, que a criança
reinventa esse sistema.
Se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como
a aquisição de uma técnica; se a escrita é considerada como um sistema de representação, sua
aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma
aprendizagem conceitual (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985).

AS CONCEPÇÕES DAS CRIANÇAS

A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA

A criança realiza explorações para compreender a natureza da escrita e isto pode ser
observado através das suas produções espontâneas, que são valiosos documentos que precisam
ser interpretados para poder ser avaliados.
As escritas infantis têm sido consideradas como garatujas e ‘puro jogo’. Aprender a lê-
las, ou seja, interpretá-las é um aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Nas práticas
escolares tradicionais, há uma concepção de que a criança só aprende quando submetida a um
 23

ensino repetitivo. No entanto, elas ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender.
Saber algo a respeito de certo objeto não significa saber algo socialmente aceito como
‘conhecimento’. ‘Saber’ significa ter construído alguma concepção que explica certo conjunto
de fenômenos ou de objetos da realidade.

AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE
ESCRITA
Emília Ferreiro, em sua pesquisa sobre o processo de construção da leitura e da escrita,
ao lado de Ana Teberosky, faz uma descrição mapeadora do processo que cada indivíduo
percorre para aquisição da língua escrita.
Essa pesquisa, além de ter levado a um redirecionamento das questões da aprendizagem,
coloca em xeque a ideia de “prontidão” para a alfabetização, segundo a qual a aprendizagem da
língua escrita não depende, fundamentalmente, de habilidades consideradas como pré-requisitos
para que a criança possa ser alfabetizada, mas resulta da interação entre o indivíduo e a língua
escrita, como sujeito de conhecimento.
Sem sombra de dúvidas, existe uma história pré-escolar da escrita. A criança não espera
ter seis anos, e nem ter uma educadora responsável pela sua aprendizagem, para começar a refletir
sobre o que é ler e escrever. Ao ingressar na escola, ela já formulou as mais variadas hipóteses
sobre este objeto de conhecimento, as quais devem ser respeitadas pelo educador.
A pesquisa de Emília Ferreiro permitiu-lhe identificar quatro níveis de evolução da
escrita, até o momento em que se pode considerar que a criança venceu as barreiras do sistema,
sendo capaz de interpretar (ler) e reproduzir (escrever) símbolos gráficos.
O fracasso ou o sucesso da alfabetização depende de entender o nível de evolução
conceitual da criança. É importante para o educador alfabetizador conhecer os caminhos que a
criança percorre, para estabelecer e compreender o processo de construção do sistema, intervindo
de modo a levá-la a refletir sobre suas hipóteses.

NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA

Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil reconhece quatro períodos, que denomina
como: período pré-silábico, período silábico, período silábico-alfabético e período alfabético.

NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

Inicialmente, a criança não diferencia o desenho da escrita, e não dá nenhum significado

ao texto. Ela pensa que os desenhos dizem os nomes dos objetos. Em seguida, começa a produzir
riscos ou rabiscos típicos da escrita que tinha como forma básica (modelo). Se a forma básica for
letra de imprensa, fará rabiscos separados, com linhas retas e curvas; se for a letra cursiva o
modelo com que ela tem contato, fará rabiscos ondulados. Outros elementos podem aparecer em
sua escrita, como pseudoletras ou números. Fatos conceituais observados no nível pré-silábico:
 24

A criança pensa que é possível ler nomes diferentes com grafias iguais. Elas ainda não
conseguem entender que o que a escrita representa no papel são os sons da fala.

Ex.: Gelatina – S R I O B

Bala – S R I O B

Cocada – S R I O B

Posteriormente, a criança nega essa sua hipótese, porque diz que, para ler nomes
diferentes, eles devem ser escritos com letras diferentes.

Ex.: Gelatina – A U O T

Bala – A C V E

Cocada – N O S D

As crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a pauta sonora da palavra
e a representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e
relaciona a escrita com o objetivo referente (Ex. coloca mais letras na palavra “elefante’ do que
na palavra borboleta – Realismo Nominal).

Outro ponto a ressaltar é que numa determinada fase, a criança não separa letras de
números. Costuma, às vezes, escrever colocando numerais junto às letras, já que ambos os
caracteres envolvem linhas retas e curvas.

Outra característica observada é que a criança acredita que os nomes de pessoas (realismo
nominal), animais e coisas têm relação com o seu tamanho, peso ou idade. As pessoas, animais
ou objetos grandes devem ter nomes grandes. Por conseguinte, as coisas pequenas terão nomes
pequenos.
 25

O maior desafio desse nível é auxiliar as crianças a perceber que a escrita representa os
sons da fala. Quando a criança é convidada a ler a sua escrita, ela passa o dedo direto pela
palavra, demonstrando não representar a pauta sonora das palavras.

Ex.: Rato – T C R C U S

NÍVEL SILÁBICO

Essa escrita constitui um grande avanço, e se traduz num dos mais importantes esquemas
construídos pela criança, durante o seu desenvolvimento. Pela primeira vez, ela trabalha com a
hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala, porém, com uma particularidade: cada
letra vale por uma sílaba. Assim, utiliza tantas letras quantas forem as sílabas da palavra.

Ex.: Jacaré – F R A (silábico SEM VALOR SONORO) – a escrita da criança está restrita a letras
de sua experiência no momento da escrita.

Jacaré – J K R, J C E, A K E ou A A E (silábico COM VALOR SONORO) – a escrita da criança

contém a correspondência sonora das vogais ou consoantes.

Alguns conflitos são vivenciados nesta fase, como: Hipótese da quantidade mínima: elas
acreditam que existe uma quantidade mínima de três letras para escrever. Desta forma, palavras
monossílabas e dissílabas precisam ser escritas com um mínimo de três ou quatro letras.

Ex.: Ao escrever P A T O, representa A O T B (ela representa AO, como acha pouco, ela
acrescenta mais duas letras aleatórias).

Hipótese da variedade de letras: a criança acredita que uma mesma palavra não pode ser
escrita com letras repetidas de forma sequenciada.

Ex.: Ao escrever B A R A T A, ela escreveria A A A, mas por achar essa escrita impossível,
representa: A T C.

No nível silábico, quando a criança é convidada a ler sua escrita, ela mostra para cada
pauta sonora uma letra representada.

Ex.: Jacaré – T C N

A escrita silábica é o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos que

se constroem durante o desenvolvimento da leitura escrita. É quando se dá a descoberta de que
as representações escritas têm um vínculo com a pauta sonora da palavra: uma letra para cada
sílaba; tantas letras quantas sílabas. No mesmo período – embora não necessariamente ao
mesmo tempo – as letras podem começar a adquirir valores sonoros silábicos relativamente
estáveis as partes sonoras semelhantes entre as palavras.
Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis:
 26

• no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única
letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa.
• no segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por
uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.
 27

NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

Esta fase apresenta-se como uma transição entre o nível silábico e o nível alfabético.
Diante dos conflitos da hipótese silábica, a criança descobre que o esquema de uma letra
para cada sílaba não funciona e, assim, procura acrescentar letras à escrita da fase anterior.
Emília Ferreiro nos lembra que um adulto mal informado poderá, nessa fase, achar que a
criança está omitindo letras, o que não é verdade. A criança está é acrescentando letras à sua
escrita da fase anterior. Trata-se de um progresso, e não de um retrocesso.
Ex.: Pato – P T U

Macaco – M C A C O

O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de

serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Os conflitos prove-
nientes do meio social desestabilizam a hipótese silábica e a criança tem coragem de se
comprometer em um novo processo de construção.
 28

NÍVEL ALFABÉTICO

É a fase final do processo de alfabetização de um indivíduo.

Nesse nível, pode-se considerar que a criança venceu as barreiras do sistema de
representação da linguagem escrita. Ela já é capaz de fazer uma análise sonora dos fonemas das
palavras que escreve. Isso, porém, não significa que todas as dificuldades foram vencidas. A
partir daí, surgirão os problemas relativos à ortografia, entretanto, trata-se de outro tipo de
dificuldade que não corresponde ao do sistema de escrita que ela já venceu.
EX.: Cachorro – C A X O R O

Gorila – G U R I L A

Atividades de Alfabetização e
Letramento
Como vimos até aqui, o processo de Alfabetização e Letramento é relacionada
à atividades lúdicas, ou seja, com foco no brincar. Tais atividades devem ser pensadas e
projetadas para que crianças até os seis anos de idade desenvolvam suas habilidades linguísticas
sem grandes pressões, de forma natural e leve.
Selecionamos a seguir 8 exemplos de atividades de Alfabetização e Letramento que podem ser
aplicadas no dia a dia escolar das turmas de Educação Infantil, em diversas faixas etárias.
Acompanhe!
 29

1. Música para bebês (a partir de 1 mês de idade): Através de sessões de cantoria,

acompanhadas de massagens relaxantes, o desenvolvimento oral dos bebês é estimulado. Podem
ser cantadas canções de ninar, cantigas antigas, canções que acalentem os bebês ou, até mesmo,
um cd gravado com músicas pertinentes ao projeto.
2. A letra é (para crianças de 2 a 5 anos): As crianças devem se sentar em um círculo e, no
meio dele, a professora retira de um saco alguns itens comuns do dia a dia, como escovas de
dente, escovas de cabelo, copos plásticos, garfos, colheres etc. Com letras emborrachadas ou em
papel localizadas à sua frente, as crianças são estimuladas e entregar a letra inicial que representa
o nome de cada item.
3. Bingo dos nomes: (para crianças de 3 a 5 anos): uma das principais atividades de
alfabetização e letramento para esta faixa etária, para realizar o bingo dos nomes são
necessárias placas com os nomes das crianças, tampinhas de garrafa de refrigerante e um saco
contendo todas as letras do alfabeto. A professora sorteia uma letra e pede que os alunos
localizem a letra sorteada nas placas com seu nome. Uma vez encontrada a letra, as crianças
devem colocar a tampinha de garrafa sobre ela.
4. Quando falo isso você lembra de? (para crianças de 3 a 5 anos): a atividade visa
desenvolver o raciocínio lógico das crianças desta faixa etária, além da significação das palavras.
A organização é bem simples, utilizando apenas comunicação oral. A professora diz uma palavra
qualquer, como bola. Em seguida, o aluno diz a palavra parquinho. Em seguida, ela pergunta “E
quando eu falo parquinho, você lembra de?”. Logo, o aluno responde “Lembro de escorregador”.
E a brincadeira segue envolvendo outros alunos que, enquanto brincam, descobrem novas
palavras e significados.
5. Dominó com nomes dos amigos (para crianças de 2 a 5 anos): além de trabalhar o
desenvolvimento junto ao letramento, a atividade aposta em projetos sustentáveis. Aqui, a
professora e os alunos criam um dominó produzido com caixas de leite e forrados com papel
camurça. Em vez de pontinhos representando números, como nos dominós tradicionais, o
‘dominó pedagógico’ traz as fotos dos amigos e os nomes dos colegas. Para otimizar ainda mais
o processo de aprendizagem, é possível substituir as fotos das crianças pelas letras iniciais de
cada nome.
6. Contação de histórias (para crianças de 2 a 5 anos): a contação de histórias é um projeto de
alfabetização e letramento que perdura por anos a fio, mesmo antes do surgimento de conceitos
e fundamentos da Alfabetização e Letramento. O foco principal é a dramatização de personagens,
que é realizada pelos alunos ao final da leitura da história. Vale dizer que deve ser dada uma
grande liberdade às crianças, permitindo que modifiquem falas, o final da história ou, caso
queiram, repitam os diálogos que mais gostaram e se identificaram. Um bom curso de
Alfabetização e Letramento geralmente aborda a contação de histórias como uma excelente
opção de atividade pedagógica!
7. Festival de poesias (para crianças de 3 a 5 anos): a atividade consiste na participação dos
alunos em um pequeno festival em sala de aula, onde declamarão poesias previamente escolhidas
pelo professor, em parceria com os amigos. Além de fortalecer e treinar a memória, a atividade
desenvolve qualidades como concentração e memória.
8. Como é que se escreve (para crianças de 4 a 5 anos): podendo ser realizado junto à atividade
de contação de histórias, o projeto consiste em, após a leitura de um conto, que os alunos sejam
estimulados a escrever nomes de objetos e personagens que estiverem presentes na história. Em
seguida, os alunos recortam em revistas as letras que forma todas as palavras, colando-as em uma
folha e, por fim, ilustrando através de um desenho. Ao final da atividade, e com apoio do
educador, os pequenos buscam no livro de história todas as palavras trabalhadas por eles.
 30

TRABALHO COM O NOME PRÓPRIO

Trabalhar o nome próprio no início da alfabetização é ter uma valiosa fonte de
informação disponível para outras indagações e aprendizagens, que servirão para produzir outras
escritas e leituras, além de ter estreita relação com a construção da identidade da criança. A escrita
do nome próprio é uma importante conquista da criança que se alfabetiza. Além de ter um valor
social muito grande, favorece a reflexão sobre o sistema.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA TRABALHAR O NOME PRÓPRIO COM

CRIANÇAS

❖ Familiarizar-se com o nome, escrevendo-o nos materiais do educando.

❖ Unir fotos dos colegas ao crachá correspondente.
❖ Comparar nomes maiores e menores.
❖ Concurso entre as crianças para verificar quem sabe identificar o maior número de nomes
dos colegas, através da ficha.
❖ Formar o nome próprio com letras móveis.
❖ Bingo com a ficha do nome.
❖ Descobrir as letras do nome em um texto.
❖ Forca com os nomes próprios.
❖ Caça-palavras com os nomes da turma. As crianças deverão procurar e circular os nomes
encontrados.
❖ Bingo com a assinatura das crianças.
❖ Jogo da memória com os nomes das crianças e letra inicial.
❖ Nomes mágicos: com as fichas dos nomes, o grupo tenta formar palavras trocando as
letras de lugar.
❖ Acróstico: o educador escreve o nome de um educando na lousa ou em uma folha de
papel na vertical. As crianças, em duplas ou em grupos, descrevem palavras positivas
sobre a criança, de cujo nome estão sendo usadas as letras iniciais.
❖ Classificar as fichas da turma de várias formas:
➢ Letra inicial
➢ Número de letras
➢ Nomes compostos
➢ Nomes dos meninos
➢ Nomes das meninas
❖ Adivinhar os nomes próprios através de pistas.
❖ Apresentar, em uma folha ou na lousa, nomes parecidos e pedir as crianças que
identifiquem as diferenças e semelhanças: Diogo – Diego, Márcio – Márcia, Daniel –
Daniela etc.
❖ Construir nomes compostos: o educador apresenta uma folha com o nome de toda a
turma. Em grupo, as crianças vão unir alguns nomes, formando nomes compostos.
❖ O educador escreve os nomes das crianças na lousa e pede para a classe observar. Em
seguida, pede aas crianças que abaixem a cabeça e apaga um ou mais nomes. O grupo
tentará descobrir quais os nomes que desapareceram.
❖ Jogo da memória (foto e nome): as crianças devem relacionar a imagem a cada nome
disposto em uma mesa.
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❖ Fichas com nomes embaralhados: cada criança deve sortear uma ficha e entregá-la ao
respectivo dono.
❖ Agrupar os crachás pela letra inicial.
❖ Pedir, a cada dia, a um educando para fazer a distribuição do crachá.
❖ Fazer um calendário com os nomes de todos os meses do ano na sala. Pedir para a turma
fixar o seu crachá no mês de seu aniversário.
❖ Agrupar os nomes que terminam com as mesmas letras.
❖ Fazer cartelas de bingo, baralho, dominó, com a assinatura das crianças.
❖ O educador mostra fichas com as letras dos nomes invertidas. As crianças recompõem
os nomes na ordem certa.
❖ Quebra-cabeça com nomes próprios.
❖ Recortar de jornais e revistas as letras dos nomes dos colegas do grupo e colar no
caderno.
❖ Baralho com os nomes da turma X a letra inicial.
❖ O educador dita os nomes das crianças para todos. Eles escrevem apenas a letra inicial
do nome ditado.
❖ Classificar as fichas dos nomes pelo número de letras dos mesmos

FICHAS COM O NOME

As fichas (ou crachás) com os nomes devem ficar disponíveis na sala de aula, em um
local de fácil acesso e visibilidade. Dicas para confeccionar a ficha (ou crachás) das crianças:
• Escreva apenas o primeiro nome das crianças (ex.: Joana – João Pedro).
• As fichas devem ter o mesmo tamanho.
• Todas devem estar escritas com letra de imprensa maiúscula do mesmo tamanho.
• A folha escolhida deve ser da mesma cor para todos as crianças, assim como a cor da letra.
Essas iniciativas são importantes para que as crianças não tenham pistas para identificar
os nomes através de tamanho, cores, etc., mas, sim, por causa das letras que o compõem.

ATIVIDADES E AÇÕES DO EDUCADOR

RELACIONADAS À PRÁTICA DE LEITURA
AnaTeberosky/MartaSolerGallart

✓ Exposição de cartazes com palavras estáveis, como: personagens de histórias ou revistas

em quadrinhos, nomes próprios, títulos de poemas ou histórias, nomes de autores diversos
etc.
✓ Escrita da rotina na lousa. Num primeiro momento, escrevemos sempre as mesmas
palavras, como roda de história, artes, música, recreio etc. Podemos escrever palavras
estranhas, atividades absurdas, como: “comer sabão” no meio da rotina, com o objetivo
de chamar a atenção para as palavras e fazer com que as crianças se esforcem para ler,
tentando descobrir a ação desafiadora que foi colocada pelo educador.
✓ Incentivo de leitura de gibis nos cantos e em momentos planejados. A leitura em duplas
também é muito apreciada pelas crianças.
✓ Leitura e memorização de poemas para diagramação do texto.
 32

✓ Aproximação das crianças dos livros de histórias já trabalhados em classe.

✓ Leitura ou reconto de histórias na roda.
✓ Desafios de leitura de legendas relacionados aos projetos ou sequência didática.
✓ Bingo de nomes diversos.
✓ Forca de nomes próprios ou palavras estáveis.
✓ Caça-palavras de poemas, parlendas, canções etc.
✓ Leitura dos combinados da classe.
✓ Leitura de recados na lousa.
✓ Leitura de cartas, convites, avisos e bilhetes recebidos.
✓ Leitura de parlendas ou poemas cujos textos já foram memorizados.
✓ Leitura de desafios de adivinhas ou tirinhas de jornal.
✓ Leitura de listas contextualizadas em um mesmo campo semântico.

ATIVIDADES E AÇÕES DO EDUCADOR

RELACIONADAS À PRÁTICA DA ESCRITA
➢ Confecção de listas contextualizadas.
➢ Confecção de álbuns de figurinhas feitos pelas crianças.
➢ Cruzadinhas.
➢ Forca de nomes diversos.
➢ Escrita de convites.
➢ Escrita de bilhetes.
➢ Escrita coletiva de cartas.
➢ Escrita de parlendas e poemas conhecidos.
➢ Cópias de escritas na lousa de lições de casa.
➢ Confecção de livros de rimas.
➢ Produção ou reescrita de histórias trabalhadas em classe.
➢ Escrita de finais diferentes de histórias conhecidas.
➢ Parlendas com lacunas.
➢ Escrita de legendas relacionadas à gravura.
➢ Escrita de títulos para história em quadrinhos.
➢ Escrita coletiva de combinados para uma excursão.
➢ Descrição escrita de personagens de histórias conhecidas.
➢ Listas de assuntos a serem pesquisados durante o estudo de um projeto.
➢ Escrita de adivinhas.
➢ Escrita coletiva de cartas, bilhetes, avisos etc.
➢ Ditado em duplas (de criança para criança).
➢ Escrita de legendas em fotos trazidas pelas crianças.
➢ Confecção de um livro de histórias.

É importante o educador saber como as crianças lidam com a leitura e a escrita de uma
forma geral, como enfrentam desafios e quanto são capazes de arriscar-se, colocando em jogo
suas hipóteses e compartilhando-as com os colegas. É fundamental que o educador dê grande
ênfase ao trabalho de leitura e escrita, como também que promova situações de conversas e
 33

discussões em que o valor social e a função da leitura e escrita estejam constantemente presentes
em sala de aula.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O TRABALHO DE

ALFABETIZAÇÃO COM MÚSICAS
❖ Cantar a letra da música, acompanhando com o dedo.
❖ Procurar e listar no caderno palavras do texto que comecem com a mesma letra.
❖ Apagar algumas palavras que compõem cada verso e pedir as crianças para completar,
escrevendo a palavra que falta.
❖ Dramatizar a música associando à expressão corporal.
❖ Montar uma lista, com algumas palavras do texto, para o educando colocar o significado.
❖ Ilustrar com desenhos partes da música.
❖ Reescrita em dupla da letra da música.
❖ Copiar os versos da música em tiras de papel para recompor novamente todo o texto.
❖ Destacar algumas frases da música de forma incompleta para o educando descobrir o que
falta.
❖ Organizar um álbum de músicas significativas com a classe.
❖ Consultar o significado de uma lista de palavras do texto e colocá-las em ordem
alfabética.
❖ Recompor versos ou todo o texto da música com as letras móveis.
❖ Procurar em caça-palavras algumas palavras da música e passar o lápis em torno delas.
Reescrever estas palavras por ordem crescente, de acordo com o número de letras.
❖ Fazer uma lista de palavras do texto e ligar: palavra à letra inicial ou ao desenho.
❖ Copiar do texto todas as palavras com uma determinada letra escolhida.
❖ Transcrever algumas palavras do texto com letras diferentes: cursiva, manuscrita,
impressa etc.
❖ Montar quebra-cabeça com palavras da música
❖ Formar sentenças dos versos apresentados fora da ordem.
❖ Explorar o título, autores e mensagens da música.
❖ Recompor todo o texto com fichas contendo palavras da música que as crianças têm em
mãos.
❖ Representação da música em outra linguagem: desenho, pintura, colagem, mímica,
coreografia etc.
❖ Completar as palavras que faltam nas frases da música.
❖ Cantar trechos de músicas diversas para as crianças dizerem o título.
❖ Fazer concurso entre dois grupos de crianças: pedir que digam o nome da música através
de palavras ditas pelo educador. Ex.: soldado, mão, anel, Natal etc.
❖ Adivinhar o nome do autor de uma música através do título.
❖ Descobrir o nome da música através do movimento da boca.
❖ Adivinhar o título de uma música através de pistas.

TRABALHO COM POEMAS, CANÇÕES, PARLENDAS E

QUADRAS.
 34

Sugestões de atividades:

 Expor na sala, para futuras reflexões e consultas, a letra da música, poemas, parlendas
etc.
 Ouvir a música através de disco ou cantada pelo educador.
 Destacar algumas palavras para: contar o número de letras, colocar em ordem alfabética,
destacar a sonoridade.
 Procurar no dicionário o significado das palavras desconhecidas.
 Escrita do texto no quadro, pelo educador, ditado pelas crianças. Eles vão cantando ou
declamando e o educador registra verso por verso. Através desta atividade, eles
perceberão que existe certa correspondência entre o que se fala e o que se escreve;
 Distribuir a canção ou poemas mimeografados e pedir as crianças que pintem os espaços
entre as palavras (fronteiras vocabulares).
 Fazer caça-palavras com algumas palavras da canção. Passar o lápis em torno delas e
reescrevê-las no papel.
 Fazer a diagramação da música ou poema, com sentenças ou palavras do texto.
 Trabalhar a forca ou texto lacunado com algumas palavras do poema ou canção.
 Distribuir a letra da canção para que as crianças façam a pseudoleitura.
 Reescrever a letra da música, parlenda ou poema, em dupla.
 Expor em sala a música ou o poema com letra de tipos diversos.
 Fazer cruzadinhas e outros passatempos com palavras do texto escolhido.
 Remontar a letra da canção ou poema a partir de sentenças, palavras, letras móveis etc.
 Dramatização da música associada à expressão corporal.
 Jogos: bingos, baralhos, dominós, memórias etc., com palavras e frases do texto.
 Procurar palavras do texto no dicionário.
 Reconstruir o poema ou a canção a partir dos fragmentos desordenados, usando os
indicadores textuais.

TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO
Os contos de fadas mexem com os sentimentos mais primitivos do indivíduo. Neles, o
bem e o mal aparecem claramente esboçados, auxiliando as crianças a identificar seus problemas,
suas emoções, suas limitações e suas possibilidades de resolução das dificuldades.

▪ Organização de uma biblioteca literária em sala de aula.

▪ Seleção do conto a ser trabalhado com a turma.
▪ Leitura pelo educador do conto escolhido, 2 ou 3 vezes antes de ler para as crianças.
▪ Observação e manuseio do livro pelas crianças: tamanho, capa, ilustrações, o que ele nos
sugere, quantidade de letras etc.
▪ Análise biográfica do autor.
▪ Antecipação do conteúdo: tema, personagens, hipóteses da trama, cenários etc.
Orientações didáticas:
▪ Leitura do título: o que será que quer dizer?
▪ Leitura da história pelo educador.
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▪ Provocar as crianças a fazerem leitura por imitação ou leitura virtual.

▪ Trabalhar a estrutura textual do conto (ambientação, desenvolvimento da trama e
finalização).
▪ Chamar a atenção para o tempo em que se desenrola a história: cronologia.
▪ Reconto da história pelo educador, aproximando-se o máximo possível da linguagem do
autor.
▪ Estimular as crianças para o reconto (trecho de que mais gostaram; ambientação; início
ou final da história; todo o texto; continuando a fala do educador).
▪ Reescrita do educador no quadro, a partir do reconto oral das crianças.
▪ Cópia pelas crianças da reescrita coletiva de trechos da história.
▪ Distribuir a história com trechos em lacunas, para o educando completar as palavras que
faltam.
▪ Reescrita em dupla de trechos ou de todo o texto trabalhado.
▪ Transformar a história em outro tipo de linguagem: carta, bilhete, mensagem, desenhos
etc.
▪ Escrita pelas crianças do título da história, nomes dos personagens, de expressões típicas
imutáveis etc.
▪ Reescrita pelas crianças de alguns fragmentos previamente memorizados.

MÉTODOS E METODOLOGIAS DE
ALFABETIZAÇÃO
Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

Os métodos clássicos de alfabetização são divididos em sintéticos e analíticos. Os

primeiros métodos utilizados no ensino da escrita foram os sintéticos. Vários deles permanecem
até os dias atuais, baseados em um pressuposto central: o de que a compreensão do sistema de
escrita se faz sintetizando/juntando unidades menores, que são analisadas para estabelecer a
relação entre a fala e sua representação escrita, ou seja, a análise fonológica. Dependendo do
método, essas unidades de análise podem ser escolhidas entre letras, fonemas ou sílabas, para
formar um todo. A isso denominamos decodificação ou decifração.
Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente
com o princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos globais de contos e de
palavração/sentenciação. Está presente nesse movimento metodológico a defesa do trabalho com
sentido, na alfabetização, enfatizando-se o reconhecimento global como estratégia inicial, para
que os aprendizes realizem, posteriormente, um processo de análise de unidades menores da
língua.
Diferentes significados têm sido relacionados ao termo “métodos de alfabetização”, que
pode designar: um método específico, como o silábico, o fônico, o global; um livro didático de
alfabetização, proposto por algum autor; um conjunto de princípios teórico-procedimentais que
organizam o trabalho pedagógico em torno da alfabetização, nem sempre filiado a um referencial
 36

teórico explícito ou único; um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do

processo de alfabetização, (re)criados pelo professor em seu trabalho pedagógico.
Os termos “metodologias” e/ou “didáticas da alfabetização” se referem a um conjunto
amplo de decisões relacionadas ao como fazer. Implicam decisões relativas a métodos, à
organização da sala de aula e de um ambiente de alfabetização e letramento, à definição de
capacidades a serem atingidas, à escolha de materiais, de procedimentos de ensino, às formas de
avaliar, sempre num contexto da política mais ampla de organização do ensino. Decisões
metodológicas sobre procedimentos de ensino são tomadas em função dos conteúdos de
alfabetização que se quer ensinar e do conhecimento que o professor possui sobre os processos
de aprendizagem dos alunos, quando estes tentam compreender o sistema alfabético e ortográfico
da língua e seu funcionamento social.
Embora vários métodos estejam definidos, em seus pressupostos, de uma forma abstrata
e idealizada, como princípios de organização, os professores não se apropriam da mesma maneira
das prescrições existentes em determinado método ou metodologia. Usam intuições,
competências e conhecimentos advindos de suas práticas bem-sucedidas.
A alfabetização é um processo que começa antes da entrada da criança na escola. Entende-se por
alfabetização o processo pelo qual se adquire o domínio de um sistema linguístico e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever.
Assim, a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita e de sua utilização como código
de comunicação. O termo letramento, por sua vez, é utilizado por alguns estudiosos para nomear
o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita nas práticas sociais
enquanto sistema simbólico, enquanto tecnologia.
Letramento deriva da palavra inglesa literacy, traduzida como a condição de ser letrado.
Para Tfouni (1995, p.20) “enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um
indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócios históricos da
aquisição de uma sociedade”.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), Para
aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual:
precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa
graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de
capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades
sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de
natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português
representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. (BRASIL, 1998b, p. 122).
A alfabetização promove a socialização do indivíduo na medida em que possibilita novas
formas de trocas simbólicas com outros indivíduos e acesso a bens culturais. (83) Soares afirma
que [...] a função da escola, na área de linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita,
explorando tanto a língua oral quanto a escrita como forma de interlocução, em que quem fala
ou escreve é um sujeito que em determinado contexto social e histórico, em determinada situação
pragmática, interage com um locutor, também um sujeito, e o faz levado por um objetivo, um
desejo, uma necessidade de interação (SOARES, 2001, p. 13).
Existem formas diversas de se alfabetizar e podemos dividi-las em duas grandes
categorias: métodos predominantes analíticos e métodos predominantes sintéticos.
Os métodos analíticos partem do todo para chegar às partes. Utilizam a palavração (estudo
de palavras, sem decompô-las, imediatamente, em sílabas); a sentenciação (formam-se as orações
de acordo com os interesses dominantes da sala e depois decompõe em palavras, depois em
sílabas); e o conto (a ideia fundamental aqui é fazer com que a criança entenda que ler é descobrir
 37

o que está escrito, decompondo pequenas histórias em partes cada vez menores: orações,
expressões, palavras e sílabas). Os métodos sintéticos, por sua vez, partem das partes para
chegar ao todo. Dividem-se em métodos alfabéticos (se aprende primeiro as letras do alfabeto,
em seguida a formar sílabas e com essas as palavras); método de silabação (utilizado para
alfabetização de adultos, o método identifica palavras geradoras e as estuda através da divisão
silábica); e método fônico (através do ensino dos sons das letras, se faz correspondências entre
sons-letras).
Em outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil
por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez,
tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e
memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva:
primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras.
Outra face desse trabalho de segmentação e sequenciação é a ideia de partir de um todo,
de uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa
concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à vivência corporal
e motora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários para reproduzi-las.
(BRASIL, 1998b, p. 120). Para que seja eficaz, o método deve ser adaptado à idade, ao contexto
social e às necessidades de quem aprende. O grande desafio para o professor é alfabetizar
letrando, associando, assim, teoria e prática. A alfabetização e o letramento devem, portanto, ser
trabalhados juntos, uma vez que são complementares. A questão então é quando começar.

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
MÉTODO SINTÉTICO
Método sintético se divide em três tipos:
❖ Método alfabético ou soletrativo: é muito mais utilizado tendo como princípio que a
leitura parta da decoração oral das letras do alfabeto. A principal crítica a este método
está relacionada a repetição de exercícios.
❖ Método fônico: consiste no aprendizado através de associação entre fonemas e grafemas,
ou seja, sons e letras basearem-se no ensino do código alfabético, tem como crítica o
método da soletração.
❖ Método silábico: a aprendizagem é feita através de uma leitura mecânica do texto,
decifração das palavras. Nesse método as cartilhas são utilizadas para orientar os alunos
e são usados fonemas e seus grafemas.

Observações:
Aprendizagem ocorre por meio de letra por letra e sílaba por sílaba e palavra por palavra.
O indivíduo é capaz de perceber os símbolos gráficos de uma forma geral.
Dificuldades de compreender e criar textos, a leitura dura pouco.

MÉTODO ANALÍTICO
Método analítico se divide em três:
• Palavração: a palavra é apresentada ao aluno acompanhado da imagem, porém é dirigida
aos detalhes da palavra como sílabas. Apalavra é composta e decomposta.
 38

• Sentenciação: visualiza e memoriza as palavras para formar novas palavras.

• Contos e historietas: é um método como ideia fundamental, fazendo com que a criança
entenda que ler é descobrir o que está escrita. E também decompor pequenas histórias em
partes cada vez menores.

Observações:
Método que analisa o todo (palavra).
Inicia-se com palavras frases ou contos.
Faz com que as crianças compreendam o sentido de um texto.
Não ensina a leitura através da silabação, estimulando a leitura e deixando o aluno a vontade.
Habilidades dos alunos devem ser consideradas.
Priorizar as habilidades de ouvir, falar e escrever.

MÉTODO ALFABÉTICO E DE SOLETRAÇÃO

Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

Empregado desde a antiguidade até meados do século XIX, em vários locais cujo sistema
de escrita é o alfabético, o método alfabético pode ser considerado o mais antigo. Segue o
princípio geral dos métodos sintéticos, de centrar a atenção do aprendiz em unidades menores e
abstratas, a serem combinadas progressivamente. Em sua estrutura mais básica, propõe aprender
os nomes das letras do alfabeto, reconhecer cada letra fora da ordem, soletrar seu nome, decorar
alguns quadros de sílabas e depois tentar redescobri-las em palavras ou textos, a partir da
soletração – com separação por hifens ou espaços que vão guiando a oralização. No Brasil, é
comum o uso das expressões “Cartas de letras” ou “Cartas do ABC”, “Cartas de sílabas” e
“Cartas de nomes”, o que indica a sequência em que a soletração é exercitada.
A soletração/deletreação significa dizer o nome das letras ao visualizar sílabas e palavras,
com o objetivo de se traduzir em sons uma palavra visualizada. No entanto, a pronúncia do nome
da letra afasta o aprendiz do significado da palavra que ele soletra. Felisberto de Carvalho
descreve várias formas da antiga soletração praticada no Brasil, no final do século XIX: para as
sílabas ra e so: erre ...á... rá; esse ...ó... só; a forma visual Ba-na-na poderia ser
soletrada como be a ba – ba; ene a na – bana – ene a na banana... ou be a ba; ene a na; ene a
na... banana. No método de soletração moderna, também chamado Port-Royal, criado por
gramáticos franceses, atribui-se às consoantes um “nome” que visa a aproximar o nome da letra
de seu valor sonoro no contexto de uma palavra. No Brasil, esse alfabeto seria pronunciado como
na canção ABC do Sertão, de Luiz Gonzaga: a, bê, cê, dê, fê, guê, lê, mê, nê, pê, quê, rê, tê, vê e
zê. Nesse caso, a palavra mola seria soletrada como mê o mo lê a lá... mola.
Os silabários (listas ou tabelas com diversas sílabas) podem variar conforme os idiomas
e o número de ocorrências de combinações entre letras apresentadas para o aprendiz. As sílabas
são aprendidas como uma sequência de letras que são soletradas e, devido à falta de sentido desse
segmento, era comum colocar os alunos para cantarem as combinações, o que se
denomina cantilena.
No Brasil, ao final do século XIX, um dos livros mais editados, o Primeiro Livro de
Leitura, de Abílio Cesar Borges, apresenta um método alfabético com quadros de sílabas bem
simplificados, apenas na ordem consoante seguida de vogal, como ba be bi bo bu, e quadros de
 39

nomes com palavras monossílabas, dissílabas e trissílabas, que são soletradas e aplicadas em
pequenas expressões como “O boi lá vai/Dá no boi/Quer bom chá?/O chá tem sal”.
Várias críticas ao método têm destacado a memorização e a falta de sentido. Há, contudo,
registros de práticas alternativas, como alguns abecedários cristãos na França, cuja soletração se
fazia em torno de orações conhecidas.
O método de soletração faz parte da tradição da transmissão da escrita e, mesmo proscrito
das práticas pedagógicas escolarizadas, continua a ser adotado em algumas regiões do Brasil, em
espaços domésticos e escolares, e ainda são vendidas “Cartas do ABC”. Deve-se ressaltar que o
conhecimento do alfabeto permanece fundamental, como uma das convenções da escrita, sendo
trabalhado em livros didáticos, abecedários temáticos, letras móveis ou cartazes elaborados por
alfabetizadores.
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MÉTODO FÔNICO OU FONÉTICO

Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE,

O método fônico ou fonético integra o conjunto dos métodos sintéticos que privilegiam
as correspondências grafo fônicas. Seu princípio organizativo é a ênfase na relação direta entre
fonema e grafema, ou seja, entre o som da fala e a escrita. Este método surge como uma reação
às críticas à soletração, e seu uso é mencionado na França, por Vallange, em 1719; na Alemanha,
por Enrique Stefhani, em 1803; e é trabalhado por Montessori, na Itália, em 1907.
Neste método o ensino se inicia pela forma e pelo som das vogais, seguidas pelas
consoantes. Cada letra (grafema) é aprendida como um som (fonema) que, junto a outros
fonemas, pode formar sílabas e palavras. Para o ensino dos sons, há uma sequência que deve ser
respeitada – dos mais simples para os mais complexos.
Para atenuar a falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado, foram criadas
variações do método fônico, com diversas formas de apresentação dos sons: seja a partir de uma
palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e ao som, de um personagem associado
a um fonema, de uma onomatopeia ou de uma história. Geralmente, as lições do método
fônico apresentam-se com palavras ou pequenos textos, e é no Manual do Professor que se
explicita em que momento se farão as apresentações de letras/grafemas, assim como qual recurso
vai servir para a emissão dos fonemas.
Na Cartilha Nacional, de Hilário Ribeiro, publicada por volta de 1880, sugere-se ao
professor uma forma de destacar o som, seja em posição inicial ou no meio da palavra, conforme
o exemplo “o professor pronunciará vvvvá e em seguida perguntará às crianças: o que é que soa
antes do a? Naturalmente, os alunos aproximarão o lábio inferior dos dentes de cima e emitirão
a voz inicial vvvv vocalizada pelo professor”. No livro Minha Abelhinha, os sons/fonemas
também são relacionados a uma história: “Um dia a abelhinha viu, lá no céu, uma pipa
balançando pra lá e pra cá… Quando o vento batia na pipa com força, ela fazia um barulhinho
assim: p...”.
No livro É tempo de aprender, há uma pergunta relacionada a uma onomatopeia e a uma
história que liga os personagens numa trama, como “a cobrinha ou a serpente silvando ssss….”.
No livro Casinha Feliz, as consoantes são consideradas como ajudantes das vogais: “esse
ajudante que parece um martelo, que tem uma perna bem comprida, é o ajudante do papai. Ele
quer dizer papai, mas só faz um barulhinho assim: p p p. Parece um martelo batendo de leve”. O
destaque ao fonema isolado é ainda hoje empregado em alguns materiais que utilizam cartazes
com figuras que ajudem a destacar a letra e seu som em posição inicial e o fonema em posição
final, sendo que este é emitido várias vezes pelos alunos e pelo professor (ao ver a letra M,
pronunciam mmmmm…).
Uma das principais críticas dirigidas a esse método de alfabetização refere-se à
impossibilidade de que um fonema que aparece na corrente da fala de forma contextualizada seja
pronunciado sem apoio de uma vogal. Além disso, na língua portuguesa, há poucas relações
biunívocas (termo a termo) entre letras e sons, pois uma mesma letra pode representar diferentes
 41

sons, segundo sua posição, e um mesmo som pode ser representado por diferentes letras, também
segundo sua posição. Assim, o sistema de escrita é uma representação complexa e suas
propriedades precisam ser compreendidas pelo aprendiz, por meio de diversas abordagens e
estratégias. A apreensão da função que o fonema exerce na palavra pode ser focalizada quando
as crianças discriminam palavras que começam ou terminam da mesma maneira e observam sua
forma escrita; quando comparam o comportamento de um fonema em várias posições, através da
fala e da escrita, como em rato, arco, cantar; quando observam o que altera quando se muda
apenas uma letra inicial em palavras como bala, cala, fala, por comparação e contraste – entre
outras estratégias de ensino sistemático das correspondências som-grafia.
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MÉTODO SILÁBICO
Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE,

Posicionado no grupo dos métodos sintéticos, que se organizam das partes para o todo,
o método silábico se caracteriza pela apresentação visual de sílabas prontas, sem forçar a
articulação das consoantes com as vogais, e sem destacar as partes que compõem a sílaba. O
princípio básico é que a consoante só pode ser emitida se apoiada na vogal; logo, somente a sílaba
(e não as letras) pode servir como unidade linguística para o ensino inicial da leitura.
No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação “do
mais fácil para o mais difícil”, ou seja, das sílabas “simples” para as “complexas”. Em várias
cartilhas, o trabalho inicial deste método centra-se nas vogais e em seus encontros, como uma
das condições para a sistematização posterior das sílabas. Muitas delas apresentam desenhos e
palavras-chave cujas sílabas iniciais, realçadas em outras cores e tipos gráficos, são apenas
apresentadas e depois destacadas das palavras e memorizadas em grupos silábicos. As famílias
silábicas são inicialmente compostas por consoante e vogal (da, de, di, do, du) e recompostas
para formar novas palavras. Gradativamente, pequenas frases e textos são propostos, a partir de
combinações entre sílabas já estudadas. Em geral, a preocupação em focar a sílaba é maior do
que a preocupação com o sentido e as estruturas das frases e dos textos.
O método silábico nem sempre é concretizado da mesma forma nos livros didáticos.
Felisberto de Carvalho defendia que o método de emissão de sons não deveria mostrar à criança
as letras isoladas, como na escrita, mas sons e articulações como na palavra falada. Seu Primeiro
Livro de Leitura, publicado em 1892, apresentava as sílabas em forma de monossílabos
significativos, apoiados no desenho – como pá, pé – ou palavras dissílabas sem distinção gráfica
(como dado) ou com leve separação gráfica (como da- do), com ou sem apoio de desenhos.
Desde a primeira lição, estas já eram aplicadas em expressões e frases. A Cartilha
Sodré, publicada na década de 1940, apresenta mais de uma sílaba em cada lição, mas escolhe
sílabas com uma mesma vogal, visando a reduzir o número de sílabas para o aprendiz. A partir
da ilustração de uma pata nadando, aparece na primeira lição: “A pata nada./ Pata, nada/ Pa na
/pata papa”.
O método silábico atende a um princípio importante e facilitador da aprendizagem:
quando falamos, pronunciamos sílabas, e não letras ou sons separados, e opera com um
fragmento que pode ser reconhecido sem preocupação sobre sua relação direta com o som da
fala. Existem várias sílabas que comportam mais letras do que os sons que pronunciamos; há
letras que têm mais de uma representação sonora ou sons representados por mais de uma letra;
há sílabas de uma a cinco letras que podem ser decifradas num bloco silábico único, e não
elemento a elemento.
Na escrita alfabética, em geral, aparecem vários tipos de combinações silábicas na mesma
palavra. Portanto, dois procedimentos são importantes para os processos de registro escrito e
decodificação na leitura: a análise fonológica da sílaba, como segmento que compõe a cadeia
 43

sonora da fala e seu registro escrito, e a segmentação de palavras escritas em sílabas a serem lidas
numa dada sequência.

MÉTODO GLOBAL
Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE,

O método global integra o conjunto dos métodos analíticos que se orientam no sentido do
todo para as partes. Defende que a criança percebe as coisas e a linguagem em seu aspecto global,
que a leitura é uma atividade de interpretação de ideias e que a análise de partes deve ser um
processo posterior.
No final do século XIX e início do XX, o método global encontra sólido apoio na teoria
de Decroly, psicólogo e educador belga, para quem a aprendizagem das crianças ocorreria através
de observações, associação e expressão de ideias. Outro apoio ao método é atribuído ao psicólogo
suíço Claparède, que defendia dois grandes princípios, baseados na teoria alemã da Gestalt, ou
da ‘forma’: ir do simples para o complexo significa ir do todo às partes; a palavra e a frase
oferecem à criança uma configuração total, ou um perfil geral necessário a esse movimento.
 44

É possível verificar pontos comuns entre os

defensores dos métodos denominados
analíticos/globais: 1) a linguagem funciona como
um todo e as partes somente têm sentido em
função de uma unidade; 2) existe um princípio
de sincretismo no pensamento infantil: primeiro
percebe-se o todo e depois as partes; 3) os
métodos de alfabetização devem priorizar a
compreensão; 4) no ato da leitura, o
leitor utiliza estratégias globais de
reconhecimento; 5) o aprendizado da escrita não
pode ser feito por fragmentos de palavras, mas por
seu significado; 6) a escola tem que acompanhar
os interesses, a linguagem e o universo infantil e,
portanto, as palavras percebidas globalmente
também devem ser familiares e ter sentido para a criança.
Em São Paulo, adota-se oficialmente o “método analytico” na primeira década do século
XX. A Cartilha Analytica de Arnaldo Barreto associa o ensino da leitura ao ensino de “Lições
de Coisas”, ou método intuitivo, defendendo que a educação deveria passar pelos sentidos e pela
observação, e usa textos com sentenças descritivas de imagens, que deveriam ser reconhecidas
em posições horizontal, vertical e desordenadas, sob a influência da Cartilha de Arnold, da autora
americana Sarah Louise Arnold.
O método global de contos/historietas foi divulgado por Lúcia Casasanta, em Minas
Gerais e no Brasil, desde 1930, aproximadamente. O Livro de Lili, de Anita Fonseca (1940)
exemplifica as etapas/fases a serem seguidas pelos adeptos do método, com algumas
variações: fase da história – reconhecimento global de um texto (feito juntamente com as
crianças ou produzido por um autor), que é memorizado e “lido” durante um período; fase da
sentença – reconhecimento e identificação rápida de sentenças do mesmo texto, que depois são
recortadas e remontadas; fase de porção de sentido – reconhecimento de expressões em
sentenças conhecidas; fase de palavração – reconhecimento de palavras nas sentenças e
depois decomposição/recorte de sentenças em palavras – fase da silabação, que ocorreria
quando as crianças já tivessem feito vários exercícios de observação de semelhanças e diferenças
entre as palavras. Na fase de decomposição de sílabas de palavras concretas e conhecidas, não
poderia ser abandonada a leitura pelo sentido das outras historietas e textos
suplementares. Tomando como foco o sentido, somente após um convívio mais prolongado com
o texto é que viria uma forma de decomposição; assim, a fase de palavração viria depois da
terceira historieta, por exemplo.
 45

Na atualidade, enfatiza-se que os textos têm

que ser aqueles que circulam na sociedade e não
inventados para efeitos de ensino; as crianças devem
ler e escrever na escola para desenvolver diferentes
funções sociais e gêneros da escrita. Os professores têm
recuperado metodologias semelhantes às do método
global, utilizando a apresentação de histórias,
parlendas, advinhas e outros textos para que as crianças
memorizem, montem e desmontem frases e depois
identifiquem palavras que serão decompostas.

MÉTODOS DE PALAVRAÇÃO E DE SENTENCIAÇÃO

Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

Os métodos de palavração e de sentenciação são agrupados no conjunto de métodos

analíticos que partem de unidades de significado. Alguns autores também os chamam de globais,
destacando algumas diferenças. No método de palavração, a ênfase recai na palavra, e não no
texto; na sentenciação, a ênfase incide na palavra ou na frase.
Comênio é apontado como introdutor do método da palavração, por volta da segunda
metade do século XVII. Ao longo da história de sua utilização, algumas das vantagens destacadas
têm sido: a ligação entre a palavra e a unidade do pensamento (percepção de ideias); a ênfase no
significado; a busca de leitura como fonte de prazer e informação.
Geralmente, na palavração, as palavras são apresentadas em agrupamentos e os alunos
aprendem a reconhecê-las pela visualização e pela configuração gráfica. Os defensores da
memorização pelo perfil gráfico acreditam ser essa estratégia cognitiva algo “natural” no ser
humano. Para o desenvolvimento de atividades, são utilizados como procedimentos cartões para
fixação, com palavras de um lado e figuras de outro; exercícios para o ensino do movimento de
escrita de cada palavra, entre outros. No entanto, o recurso de ilustração nem sempre é consensual
nos defensores deste método que preconizam a memorização de um conjunto de palavras,
apresentadas como flash.
Ao mesmo tempo em que são incentivadas estratégias de leitura inteligente, a atenção do
aluno pode ser dirigida a detalhes da palavra, como letras, sílabas e sons, o que caracteriza este
método como analítico-sintético. Essas duas estratégias reunidas garantiriam o enfrentamento de
textos novos.
 46

No início do século XX, registram-se várias críticas aos silabários e aos métodos que
apresentam a língua deslocada dos significados para a criança. Em Minas Gerais, em 1907, o
autor Arthur Joviano cria seu método de palavração. Ao contrário dos adeptos do uso da
ilustração, esse autor condena o uso de recursos que não sejam a forma da palavra. Segundo ele,
o aluno deveria ligar a ideia à forma e, assim, a palavra “se desenhará na sua retina, figurando-
se como se fosse a própria constituição orgânica da ideia expressa”. Seu livro apresenta lições
com várias listas de palavras já exploradas oralmente em classe. As palavras impressas em listas
aparecem em colunas, em diferentes posições, para que o aluno as reconheça em qualquer
posição. Sugere-se que a decomposição ou análise seja empreendida apenas com algumas poucas
palavras retiradas dessas listas, para serem reconhecidas globalmente, bem depois do tempo da
lição de apresentação inicial, com o intuito de não incentivar demasiadamente o trabalho de
decomposição.
O método de sentenciação enfatiza a sentença como unidade que, depois de reconhecida
e compreendida globalmente, será decomposta em palavras e, finalmente, em sílabas. Um outro
procedimento é a estratégia de comparar palavras e isolar elementos nelas reconhecidos, para ler
e escrever palavras novas.
Braslavsky descreve o método da frase com um significado similar ao método de
sentenciação, destacando que nele se faz o uso de um grupo de palavras com sentido desde o
começo da alfabetização. Segundo a autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral
das crianças, cujos enunciados são simplificados em orações simples e escritos em faixas de
distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-
as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem
novas palavras e combinações.

Como principais desvantagens desses

métodos, apontam-se as falhas na aprendizagem de
palavras novas, se os professores mantêm a simples visualização, sem incentivar a análise e o
reconhecimento de partes da palavra. Atualmente, é comum a utilização, nas classes de
alfabetização, de palavras estáveis, como os nomes próprios, nomes de personagens, expressões
 47

d e parlendas e outras mais frequentes, que posteriormente podem ser usadas para análise e
comparação de segmentos menores como letras, sílabas e palavras.

MÉTODO NATURAL/ MÉTODO FREINET/ MÉTODO DE

LINGUAGEM INTEGRAL
Autor: Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE,

Segundo Gilda Rizzo Soares, o método natural foi implementado no Brasil em 1946, no
Instituto de Educação do Rio de Janeiro, a partir de estudos de Heloisa Marinho, em colaboração
com Lourenço Filho, inspirados em pesquisas alemãs. Sua análise comparativa de métodos de
alfabetização apontou relações entre método global e método natural, com algumas diferenças:
no segundo, haveria uma produção mais “espontânea” de textos, escritos pelas crianças, a partir
de um repertório mínimo de palavras conhecidas pela classe. A esse repertório poderiam ser
acrescidos substantivos e verbos de ligação, desenhos, atividades e jogos para análise sonora e
gráfica que levam a criança a perceber o som dentro do todo o audiovisual da palavra – entre
outros, o jogo “preguicinha”, com objetivo de desenvolver o reconhecimento de sons e letras, a
partir da emissão oral da “melodia” da palavra inteira, apresentada lentamente.
Segundo Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard, o método natural foi utilizado pelo
pedagogo francês Freinet e assumido por ele como uma adesão ao método global de leitura – que
teve seu auge em 1960 –, com foco na produção escrita. Nessa atividade, a criança teria
necessidade de solicitar a um adulto um modelo gráfico das palavras e sua motivação seria
mantida por incentivos para que se comunicasse à distância. A leitura, assim, seria consequência
da escrita. Na prática do método em escolas francesas, após discussões livres, os professores
encaminhavam com a classe a escrita de uma frase ou texto, lido, copiado no caderno e depois
impresso, com a escolha dos alunos “tipógrafos do dia”. Além disso, era registrado em cartolina
e cortado em tiras, para ser remontado. A questão da decodificação só se tornava necessária em
determinada época do ano, na qual os alunos trocavam arquivos entre salas e era necessário ler
palavras novas. O professor intervinha, com comparação entre as palavras novas e as
memorizadas, propondo a análise em forma de jogo.
A produção de uma imprensa pedagógica tem, então, uma centralidade no método natural
de Freinet. Nessa pedagogia, as crianças escrevem porque é preciso realizar um jornal escolar e
trocar correspondências, e não apenas para cumprir uma atividade escolar, escrevendo para
pessoas que estão presentes. Percebe-se, assim, que a produção de textos visava a cumprir uma
função social, contribuindo para uma vivência democrática na escola.
O trabalho de alfabetização denominado linguagem integral por Ana Teberosky e Teresa
Colomer segue princípio semelhante ao do método natural e privilegia a escrita e a leitura,
quando essas se fazem necessárias. Acredita-se que as crianças aprendem a ler e a escrever em
situações de imersão em seus diversos usos sociais, em situações comunicativas e em
 48

intercâmbios em sala de aula. A aprendizagem das convenções da escrita ocorreria da mesma

forma, evitando-se o ensino direto de letras ou de palavras descontextualizadas. O método
preconiza, assim, atividades de alfabetização pouco dirigidas pelo professor, com ênfase nas
ações autênticas em torno dos atos de escrever e ler.

PROPOSTA DE PAULO FREIRE PARA A

ALFABETIZAÇÃO
Autor: Francisca Izabel Pereira Maciel,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

Ainda que a referência mais conhecida seja Método Paulo Freire, este autor jamais criou
um método de alfabetização. Proposta é um termo mais adequado aos fundamentos defendidos
pelo educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997). Um deles consistia na criação de um “Círculo
de Cultura”, constituído por uma turma de alfabetizandos e um professor orientador, que
incentivava os alunos a falarem de suas vidas na comunidade em que viviam. O Círculo era
também a forma espacial de disposição de alunos e professor na sala de aula, pois a “roda”
favorecia o diálogo, a interação entre todos.
A linguagem e o diálogo, elementos constitutivos da teoria mais ampla de Paulo Freire,
eram os pontos de partida para pesquisa, organização e levantamento investigativo do universo
vocabular e dos eixos temáticos significativos da vida dos alunos, a partir dos quais se definia o
material a ser utilizado na aprendizagem da leitura e da escrita. Ao tematizar com os alunos a sua
realidade, o orientador do Círculo enfatizava a conscientização e a superação da visão acrítica do
mundo, a partir dos significados sociais discutidos e da seleção de palavras geradoras advindas
 49

do universo vocabular e coletivo do grupo. As palavras constituem a unidade menor da pesquisa,

assim como os fonemas, a unidade menor da proposta de ensino.
A proposta didática de Paulo Freire não pode ser entendida em sentido metodológico
estrito, por ser um processo dinâmico, que se faz e refaz enquanto é desenvolvido. Estaria mais
próxima de um “método processual coletivo de alfabetização”, sendo impossível determinar as
palavras e os temas gerados em cada comunidade, estado ou país. Entretanto, alguns princípios
são centrais na organização do trabalho pedagógico: a pesquisa de campo, a coleta de material, a
análise coletiva desse material, a definição das palavras geradoras e os eixos temáticos. A
aquisição do sistema de escrita pressupõe, na proposta, a decodificação das palavras geradoras e
o incentivo à formação de novas palavras, frases e pequenos textos contextualizados e carregados
de sentidos para os alfabetizandos.
No Brasil, a década de 1960 foi marcada pelas primeiras ações envolvendo esta proposta
de alfabetização. Iniciado em Pernambuco, o movimento ganhou amplitude nacional em 1963,
com o Programa de Educação de Adultos, coordenado por Freire. Com o golpe militar em 1964,
o educador foi exilado e seu ideário de alfabetização considerado subversivo.
Atualmente, é forte a presença dos princípios freirianos na produção dos livros didáticos
voltados para a Educação de Jovens e Adultos, principalmente com propósitos de alfabetização,
seja na organização por eixos temáticos adequados a esse público – tais como identidade,
trabalho, saúde –, seja na utilização do princípio metodológico de palavras geradoras. Entretanto,
não se pode reduzir esta proposta a um elenco de palavras e temas supostamente considerados
geradores, definidos a priori, para serem usados de forma universal, em larga escala, em todo o
Brasil.
Referências bibliográficas:
BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2004.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (orgs.). Paulo Freire: dicionário. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.

ORALIDADE E ESCRITA
Autor: Anne-Marie Chartier, Isabel Cristina Alves da Silva Frade,
Instituição: Laboratoire de Recherche Historique Rhône-Alpes / École Normale Supérieure de
Lyon/França, Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação -
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE
(Tradução de Ceres Leite Prado)

A relação entre a oralidade e a escrita é tema de estudo de várias áreas de conhecimento

e, dependendo da abordagem escolhida, esses termos podem aparecer em uma relação de
oposição ou de integração. A oposição entre escrita e oralidade foi utilizada como a grande
divisão que separa as sociedades históricas e pré-históricas, civilizadas e selvagens. Os etnólogos
que estudaram os costumes ameríndios, africanos e dos habitantes da Oceania mostraram que a
narrativa mítica sempre prevaleceu sobre a análise lógica, os rituais de iniciação sobre as
transmissões formais, o ver fazer e o ouvir dizer sobre o procedimento científico. Contudo, a
crença de que a oralidade induziria a um pensamento pré-lógico deixou de ser dominante após o
fim do colonialismo. A Psicologia, por sua vez, descreveu a gênese das funções psicológicas e
simbólicas, analisando como o discurso oral de uma criança se transforma em discurso interior,
isto é, em pensamento. Esse processo acontece tanto com crianças que vivem em sociedades
 50

ágrafas (sem escrita) quanto com crianças que convivem cotidianamente com a escrita. Já a
Sociologia analisou a face oculta da cultura escolarizada, os saberes inscritos em redes de poder,
a violência simbólica das classificações eruditas vinculadas exclusivamente ao domínio da
escrita.
A existência da escrita acarreta várias consequências na construção de registros, na
mudança de lugares de poder e nos sistemas de funcionamento da sociedade. A escrita modifica
o sistema jurídico (contrato escrito versus palavra dada), confere à pessoa instruída autoridade
sobre o iletrado –, mas não anula as culturas populares em que persistem tradições orais e
transmissões práticas. A oposição popular/erudito, que reduz a cultura escrita aos discursos
teóricos mais formais, esquece que os letrados também falam e que, simultaneamente ao uso da
escrita, a oralidade é uma modalidade fortemente presente nas interações sociais.
A oposição oralidade/escrita aponta não só as distâncias e transferências entre a voz e a
letra, mas também sua coexistência instável nas diversas interações sociais que praticamos. As
novas mídias que circulam na sociedade e na escola mesclam recursos orais, verbais e visuais,
colocando em questão as grandes divisões entre o que constitui as especificidades da escrita e as
da oralidade. As mídias audiovisuais nos habituam a considerar como oral o que é uma escrita
falada: apresentadores de rádio e televisão leem textos previamente elaborados; palestrantes e
conferencistas também preparam suas falas por escrito, mas é preciso dar a esses usos da palavra
a aparência de uma expressão oral espontânea.
A escola trabalha com uma cultura escrita, com dispositivos que são organizados pela
escrita, como livros, cadernos, fichários, quadros e tabelas. Os escritos que circulam nesses
materiais acabam conduzindo a um modo de se expressar e pensar que é nutrido pelo modelo
escrito e pelos poderes da escrita. No entanto, a escola é, além disso, espaço de encontro de
culturas da oralidade, quando os alunos produzem textos orais de sua tradição familiar e de seus
grupos de convivência, quando diferentes falares convivem no espaço escolar, quando muitos
conhecimentos são transmitidos pela via da oralidade. A presença de escritos na vida social ou
escolar e as tecnologias têm modificado as fronteiras entre a escrita e a oralidade: fala-se a
distância (por telefone), a pessoas ausentes (recados na secretária eletrônica); dialoga-se por
escrito (através de e-mails, chats, tweets). O oral passa a deixar seus traços em registros escritos
e os numerosos escritos podem ser efêmeros como a fala. A grande diferença entre os modos de
funcionamento oral e escrito deve ser relativizada quando as sociedades se tornam letradas. Além
disso, a existência da escrita não é marco para estabelecer o fim de algumas práticas sociais que
ocorrem numa cultura típica da oralidade.
Referências:
BOURDIEU, P. A distinção: critica social do julgamento.Porto Alegre: Zouk. 2013.
GOODY, J. A domesticação da mente selvagem. Petrópolis: Vozes, 2012.
LEVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. São Paulo: Nacional, 1976.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. (Coleção
Psicologia e Pedagogia)

CONHECIMENTOS PRÉVIOS NA LEITURA

Autor: Carla Viana Coscarelli,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Letras-FALE

Conhecimentos prévios são os saberes ou as informações que temos guardados em nossa

mente e que podemos acionar quando precisamos. Dito dessa forma, parece simples: temos
informações disponíveis, que recuperamos quando queremos. No entanto, a situação é bem mais
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complexa do que isso. Primeiramente, precisamos pensar a respeito do funcionamento da

memória. Sabemos que nem sempre é fácil acessar as informações. Tudo indica que não há
compartimentos na mente onde as memórias são guardadas, mas há ativações neuronais que
reconstroem as informações. Não precisamos entrar em detalhes relacionados ao funcionamento
do cérebro, mas precisamos entender que não há ‘o’ conhecimento prévio, mas informações que
podemos recuperar ou reconstruir com maior ou menor facilidade e informações que não
recuperamos nem reconstruímos porque não temos dados para isso.
Um segundo aspecto importante é a dinamicidade do conhecimento. Temos muito
conhecimento em nosso cérebro e esse conhecimento não é estático. Ele se renova, se modifica,
se enriquece ou se perde a cada instante. Pensamos o tempo todo, e isso significa uma
modificação constante das nossas ideias. Uma ideia ou conceito que usamos muito fica mais
ativado que outro que raramente usamos. Se não usamos nunca, desativam tanto que caem no
esquecimento. Um terceiro aspecto relevante são os tipos de conhecimento prévio: conhecimento
intuitivo, científico, linguístico, enciclopédico, procedimental, entre outros.
Sendo assim, não podemos falar em ter ou não ter conhecimento prévio de forma taxativa. É
preciso pensar no tipo de conhecimento que estamos considerando e lembrar que
muito conhecimento prévio é e pode ser gerado durante a leitura de um texto. Por exemplo, o
conhecimento que acabei de construir, ou seja, o enriquecimento, a ativação ou reorganização da
minha rede de conexões neuronais, isto é, o meu pensamento, é refeito a cada momento. O que
construí há um segundo já é conhecimento prévio que vou usar na leitura das próximas palavras,
frases ou textos.
O que normalmente se chama de conhecimento prévio na leitura são as informações que
se pressupõe que o leitor precisa ter para ler um texto sem muita dificuldade para compreendê-
lo. Elas são extremamente importantes para a geração de inferências, isto é, para a construção de
informações que não são explicitamente apresentadas no texto e para o leitor conectar partes do
texto construindo a coerência dele.
Desde a Educação Infantil e nos primeiros anos da alfabetização o professor pode facilitar
a leitura de textos ajudando os alunos a ativarem informações que serão úteis na construção de
sentidos, perguntando sobre as suas experiências com determinado tema ou assunto, com
determinado repertório de gêneros textuais e com palavras que conhecem. A partir de textos que
também ampliem o repertório de textos conhecidos, o professor pode discutir alguns conceitos,
pressupostos, dados, fatos, que precisam ser conhecidos pelo leitor e que serão necessários para
que ele construa significados para o texto ou faça inferências que vão possibilitar sua
compreensão.
Referências:
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 2008.

CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE A

ESCRITA
Autor: Maria de Fátima Cardoso Gomes,
Instituição: Faculdade de Educação da UFMG / Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita-
CEALE/ Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Histórico-Cultural na Sala de Aula-
GEPSA
A abordagem de conhecimentos prévios sobre a escrita é orientada, neste verbete, pela
perspectiva da Psicologia Histórico-cultural, sobretudo a partir de pesquisas de Vygotsky e Luria,
com crianças de 4 a 7 anos. Esses autores enfatizavam a importância de se investigar para além
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de como, individualmente, as crianças escrevem, buscando respostas sobre o que leva alguém a
escrever algo, mesmo antes de saber escrever. Essa busca conduz aos contextos sociais e
coletivos de produção dos conhecimentos prévios sobre a escrita, que são construídos nas
vivências socioculturais das crianças.
Assim, a compreensão dos conhecimentos prévios sobre a escrita supõe a atenção dos
professores a essas condições de contextualização: o que se escreve, para quem, como, quando,
com quais objetivos, ou seja, todas as dimensões que possam afetar alguém e que o levem a
escrever algo para outrem. Dessa forma, as crianças apropriam-se do sistema de escrita e de suas
funções sociais por meio da observação da escrita em funcionamento e das tentativas de utilizá-
la. Elas o fazem pela imitação do outro nas relações interpessoais; as apropriações ocorrem, em
cada pessoa, de forma particular e intersubjetiva.
Para que a linguagem escrita historicamente desenvolvida pela humanidade se converta
em linguagem escrita das crianças, necessita-se de complexos processos de desenvolvimento
infantil; não basta ensinar apenas letras que formam palavras (a escrita), mas a linguagem escrita
– concebida, neste referencial, como um sistema especial de símbolos e signos cujo domínio
significa uma virada crítica em todo o desenvolvimento cultural das crianças. Assim, segundo
Vygotsky e Luria, a escrita percorre um caminho, uma gênese que começa muito antes de as
crianças entrarem para as escolas. Tem início nos gestos que elas fazem e que ganham sentido
nas interações com os outros: “o gesto é a primeira escrita no ar e o signo escrito é o gesto que
se fortalece”. Ao mesmo tempo em que desenham, as crianças pequenas fazem gestos e escrevem
garatujas para significar seus pensamentos, emoções e ações. Dessa forma, gesto, brincadeira,
desenho, rabiscos mediados pela fala constituem momentos diferenciados de um processo
unificado de desenvolvimento dos conhecimentos prévios sobre a escrita. Representam, portanto,
a pré-história da escrita, porque levam as crianças da prática social da escrita à simbolização da
escrita.
Como implicação pedagógica dessa compreensão, decorre que as crianças não precisam
adquirir uma prontidão para escrever, como um condicionante prévio para a alfabetização,
reduzida a treinos mecânicos e desprovidos de sentido. As crianças precisam, efetivamente, de
praticar e produzir significações para a escrita, mesmo antes de aprender a escrever.
Referências:
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: Vygotsky, L. S. et al. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizado. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.
ROCCO, M. T. F. Acesso ao mundo da escrita: os caminhos paralelos de Luria e Ferreiro.
Cadernos de Pesquisa, n. 75, nov. 1990.

APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Autor: Mônica Correia Baptista,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização Leitura e Escrita (CEALE) e Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e
Educação Infantil (NEPEI)

A apropriação da linguagem escrita na Educação Infantil designa o processo educativo

por meio do qual as crianças vão expandindo seus conhecimentos e suas experiências
relacionadas à cultura escrita. Esse processo pressupõe situações de aprendizagem planejadas,
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sequenciadas, sistematizadas e desenvolvidas por profissionais qualificados e devidamente

habilitados, que, de um lado, garantam o contato cotidiano das crianças com variados suportes e
gêneros discursivos orais e escritos e, de outro lado, incentivem a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento e o conhecimento das crianças sobre a linguagem escrita.
O debate sobre o ensino e a aprendizagem da língua escrita na Educação Infantil esteve
condicionado, durante algumas décadas, à pergunta: “alfabetizar ou não na pré-escola?” Do
ponto de vista da pesquisa, essa falsa polêmica dificultou a elaboração e o debate acerca de
importantes questões, por exemplo: “como dar continuidade a um processo de construção de
conhecimento que se iniciou antes da entrada da criança numa instituição educativa?” “De que
conhecimentos deve dispor um professor de crianças de 0 a 5 anos para estimular o processo de
apropriação da linguagem escrita?” No âmbito das instituições de Educação Infantil, essa falsa
polêmica gerou, de um lado, práticas pedagógicas que mantinham as crianças isoladas da
linguagem escrita e, de outro lado, práticas que estimulavam as crianças a sonorizar letras, repetir
oralmente sílabas ou fazer cópias de letras, de sílabas e de palavras sem uma preocupação com
seus significados e contextos de uso. Atualmente, vem-se superando essa polêmica, entendendo-
se que cabe às instituições educativas o dever de assegurar à criança o seu direito de interagir
com a cultura letrada e dela participar desde a mais tenra idade.
Para que esse direito se efetive, destacam-se alguns princípios orientadores. Em primeiro
lugar, as práticas educativas devem respeitar as especificidades da primeira infância, tomando
como eixos norteadores as interações e a brincadeira. Em segundo lugar, devem entender
a apropriação da linguagem escrita como um trabalho contínuo que requer intensa elaboração
cognitiva e que se constitui como fonte de interações e de reflexão sobre si e sobre o mundo. Em
terceiro lugar, devem promover e intensificar o contato da criança com diferentes gêneros
discursivos, em especial com a literatura entendida como arte, superando uma visão instrucional
e pragmática da mesma. Finalmente, espera-se que, nas creches e pré-escolas, as funções, os
gêneros textuais, os diferentes suportes da escrita e as temáticas envolvidas nos textos
disponibilizados sejam também objeto de reflexões acerca dos conteúdos e da estrutura dos
textos. Esses princípios asseguram que a língua escrita seja parte constitutiva das interações entre
os participantes e dos seus processos e estratégias interpretativas.
Referências:
BAPTISTA, M. C. O lugar da linguagem escrita no currículo da Educação Infantil. In:
FAVACHO, A. M. P.; PACHECO, J. A. & SALES, S. R. Currículo: conhecimento e avaliação.
Curitiba, PR: CRV, 2013. p. 209-220.
GONTIJO, C. M. M. O processo de apropriação da linguagem escrita em crianças na fase
inicial de alfabetização escolar. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2001.
GOULART, C. M. A apropriação da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola.
São Paulo, Cadernos de Pesquisa, nº 110, julho/ 2000. p. 157-175.
SOARES, M. Alfabetização e letramento na Educação Infantil. Belo Horizonte, Pátio –
Educação Infantil, Ano VII, n.20. jul/out 2009.
TEBEROSKY, A. & COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever. Uma proposta construtivista.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
 54

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

ALFABÉTICA
Autor: Artur Gomes de Morais,
Instituição: Universidade Federal de Pernambuco-UFPE / Centro de Estudos em Educação e
Linguagem-CEEL

Quando concluem a alfabetização com sucesso, os indivíduos passam a usar o sistema de

escrita alfabética (SEA), invenção recente na história humana. Quando se diz que tal processo é
uma apropriação, ressalta-se que o objeto cultural, alfabeto, passa a ser algo interno, disponível
na mente do aprendiz que o reconstruiu. Se falamos em sistema de escrita alfabética, é porque a
concebemos como um sistema notacional e não como um código. Para aprender um código, basta
apenas decorar novos símbolos que substituem outros símbolos de um sistema notacional já
aprendido.
A humanidade inventou importantes sistemas notacionais, como o de numeração decimal
e a escrita alfabética. Esta última é uma econômica e complexa representação da fala, só
inventada depois que foram criados outros sistemas de escrita (ideográficos, silábicos). Para
poder se apropriar do SEA, o aprendiz precisará compreender como ele funciona e aprender suas
convenções.
Conforme tem demonstrado a teoria da psicogênese da escrita, a compreensão do SEA se
dá em etapas, nas quais as crianças vão modificando suas explicações para duas questões: o que
a escrita nota (ou representa)? E como ela cria notações (ou representações)? Se, numa fase
inicial, o aprendiz não entende, ainda, que a escrita nota a sequência de partes sonoras das
palavras que falamos, numa etapa intermediária vai acreditar que cada letra nota uma sílaba oral,
e só ao final vai compreender que as letras substituem unidades menores, os fonemas. Para dar
conta dos aspectos conceituais do SEA, a criança precisa tratar cada letra como uma classe de
objetos substitutos equivalentes (de modo que P, p, P, p são a mesma letra), além de analisar a
ordem serial das letras e fazer correspondências, termo a termo, entre segmentos falados e
escritos. Assim, a compreensão do “princípio alfabético” (isto é, de que, em nossa escrita, as
letras substituem segmentos sonoros pequenos, os fonemas) não se reduz a memorizar quais
letras substituem quais fonemas.
Outra linha teórica que estuda a consciência fonológica tem demonstrado que a
compreensão do SEA exige o desenvolvimento de habilidades de refletir sobre as partes sonoras
das palavras, identificando, por exemplo, sílabas e fonemas iguais em palavras diferentes.
O aprendizado dos aspectos convencionais envolve a memorização das relações fonema-
grafema, a separação das palavras na linha, a escrita da direita para a esquerda e de cima para
baixo. Hoje sabemos que o ensino sistemático das correspondências som-grafia é fundamental
para que o aprendiz adquira cedo autonomia na leitura e na produção de textos. Afinal, a maioria
dos educadores já defende que os indivíduos se apropriem do SEA ao mesmo tempo em que
participam de práticas letradas com os gêneros textuais que circulam na sociedade.
Referências:
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A
Aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética. Ano 1: unidade 3. Brasília: MEC, SEB, 2012.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed,
1986.
MORAIS, A. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
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ESCRITA COLETIVA NA ALFABETIZAÇÃO

Autor: Kely Cristina Nogueira Souto, Maria José Francisco de Souza,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Centro Pedagógico Escola de
Educação Básica e Profissional da UFMG / Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita-
CEALE, Universidade do Estado de Minas Gerais-UEMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

A escrita coletiva é uma estratégia que pode ser utilizada com objetivos distintos em uma
sala de aula. Ela envolve grupos de alunos ou toda a turma e o professor que, necessariamente,
atua como mediador no processo de elaboração textual. A produção coletiva de textos pode ser
desenvolvida com crianças que ainda não estão alfabetizadas e, também, com crianças em
processo de consolidação das habilidades de ler e escrever, contribuindo significativamente para
o aprendizado da escrita.
A produção coletiva com crianças ainda não alfabetizadas favorece a compreensão de que
um texto escrito necessariamente deve atender a uma determinada estrutura. Assim, é importante
que todos tenham clareza sobre o quê, para quem, com que finalidade e como se vai escrever. A
atividade é desafiadora, pois a construção coletiva implica ouvir o outro, suas ideias e opiniões,
e estar atento ao processo de elaboração que é conduzido pelo adulto professor. A cooperação e
a colaboração do grupo, portanto, é fundamental uma vez que ela envolve tanto apresentar e
defender uma ideia quanto alterar, questionar, rejeitar, deixar em segundo plano ou excluir a ideia
apresentada. Ao professor cabe mostrar como o processo de construção da escrita exige uma
organização coerente das ideias para que os outros compreendam o que se pretende comunicar.
A produção de uma narrativa, por exemplo, envolve determinada estrutura, sequência lógica dos
fatos, coerência e coesão textuais. Se o objetivo da escrita for a elaboração de um cartão, outros
aspectos estarão em evidência.
A escrita coletiva com crianças já alfabetizadas e que estão inseridas em práticas letradas
em que o texto está presente envolve aspectos relacionados à macro e à microestrutura do texto,
como o emprego de recursos coesivos específicos que, por exemplo, eliminem ou minimizem as
repetições e que garantam a continuidade e a progressão textual. Uma vez que as crianças já estão
imersas em práticas em que o texto escrito é objeto de análise (tanto na leitura quanto na produção
de textos), a escrita coletiva configura-se como uma importante estratégia para se trabalharem
aspectos como a ortografia, a extensão dos períodos, a pontuação, entre outros.
As crianças apresentam diferentes condições ao participarem do processo de construção
coletiva de um texto, dependendo da etapa de escolarização em que se encontram. Nos anos
iniciais, no ciclo da alfabetização, a participação das crianças inicialmente, aos 6 anos, por
exemplo, está voltada para o conjunto das ideias. Assim um grande volume de ideias emerge no
momento da produção. À medida que avançam para os 8/9 anos, elas já começam a compreender
que as ideias necessariamente precisam estar vinculadas a aspectos formais que garantem a
organização do texto. No processo de construção coletiva de textos escritos, o professor sinaliza
e estabelece uma interlocução garantindo novas aprendizagens. Ele é mais que um escriba das
ideias do grupo.
Referências:
FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa.
Cotez, 2013.
JOLIBERT, J. et al. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia e linguagem escrita. Campinas: UNICAMP, 1990.
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ESCRITA ESPELHADA
Autor: Valéria Barbosa de Resende,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

A escrita espelhada pode ser caracterizada por dois tipos de ocorrências: as rotações de
letras e a mudança da posição da letra no interior da palavra. Nas rotações, as letras são rodadas
sobre o próprio eixo; temos, por exemplo, as inversões das letras: p e q, b e d, u e n. A mudança
de posição ocorre quando uma letra tem sua localização modificada dentro da palavra; por
exemplo, a criança escreve anso para anos, ou coraçoa para coração. A escrita espelhada é uma
ocorrência comum e frequente nos primeiros anos de escolarização e não pode ser considerada
como indício de distúrbios e patologias.
Antes da contribuição de vários estudos linguísticos que se ocuparam dessas ocorrências,
apresentando explicações que subvertem a lógica do erro, vigorou na Pedagogia uma perspectiva
organicista, pois o espelhamento de letras era entendido como um problema de natureza
neuropsicomotora e de domínio espacial, cuja explicação estava relacionada ao conflito entre
hemisférios direito e esquerdo do cérebro, falhas na percepção visual, na lateralidade, no
esquema corporal ou em noções espaço-temporais.
No Brasil, o trabalho de Cacilda Cuba dos Santos, na década de 1970, seguiu essa
tendência de análise, apontando erros típicos que podem ocorrer tanto na escrita quanto na leitura:
confusão entre letras simétricas (p/q; n/u; d/b), inversão da ordem das letras dentro de uma sílaba
(pal/pla). Disseminou-se a crença, tanto no meio clínico quanto no meio escolar, de que as
inversões de letras poderiam ser indícios definidores da dislexia. Com base na perspectiva
psicogenética piagetiana, pode-se explicar a escrita espelhada a partir de outros argumentos, que
vão além dos aspectos viso espaciais, e romper com uma explicação de caráter patológico. A
referência está calcada nos aspectos próprios do desenvolvimento cognitivo infantil, na
construção da noção de realidade, mais especificamente, a noção de permanência e de invariância
do objeto. Uma das principais descobertas da criança é a compreensão de que os objetos podem
ter uma existência independente e que eles possuem propriedades invariáveis.
Assim, a partir do desenvolvimento dessa capacidade, uma criança pode reconhecer seus
pais, bem como outras pessoas que lhe são familiares, independentemente da posição em que se
encontrem. No caso da escrita, a situação é bem diferente, ou seja, a posição da letra determina
sua identidade, e esse aspecto precisa ser observado; por exemplo, quando o círculo estiver
voltado para baixo e para a esquerda, será a letra “d”; quando estiver voltado para baixo e para a
direita, será a letra “b”; quando o círculo estiver voltado para a direita e para cima, é a letra “p”;
e, por fim, se estiver voltado para a esquerda, será a letra “q”, ou seja, a letra não é um objeto
que pode modificar de posição e se manter como ‘invariante’.
Conhecer as convenções da escrita e suas arbitrariedades é um primeiro passo para
solucionar os problemas que envolvem a escrita espelhada. A criança precisa ser orientada sobre
a necessidade de se levar em consideração a posição das letras, tomando como referência o
espaço gráfico, isto é, as margens do papel, a direção (da esquerda para direita) e o sentido (de
cima para baixo) da escrita. É importante mostrar para a criança que, além de sua permanência
como traço gráfico e sua convencionalidade, as letras também podem até mudar de som em razão
da posição que passam a ocupar; por exemplo, a letra R no início da palavra, como em ROMA
(som forte), e a letra R entre duas vogais, como em BARATA (som fraco).
A criança também precisa compreender que, se é invertido o PAL pelo PLA, ocorre
mudança sonora na leitura da palavra. Estudos recentes mostram que quanto mais a sílaba se
distancia do padrão CV (consoante vogal), mais chances tem o aprendiz de trocar a ordem das
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letras - mas essas ocorrências estão num padrão de normalidade comum na fase inicial da escrita
e tendem a desaparecer no tempo de consolidação das aprendizagens.
Referências:
AJURIAGUERRA, J. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da
língua escrita. Porto Alegre:Artes Médicas, 1984.
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
CUBA, C. C. Dislexia específica de evolução. São Paulo: Sarvier, 1975.
ZORZI, J. L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

ESCRITA ESPONTÂNEA
Autor: Sara Mourão Monteiro,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

Considerando que nosso sistema de escrita é alfabético, a escrita espontânea pode ser
compreendida como toda a produção gráfica da criança que se encontra em processo de
compreensão do princípio alfabético, mesmo quando ainda não domina este princípio. O
espontâneo designa essa possibilidade de escrever mais livremente, sem restrições e
preocupações em errar, seja na escola ou em situações cotidianas. Nas pesquisas que tomam o
desenvolvimento da aquisição da língua escrita pela criança como objeto de investigação, ela é
considerada uma importante atividade, por desencadear e revelar processos de reflexão do
aprendiz – uma vez que, para escrever, é necessário que pense nas características gráficas e
produza indagações sobre como grafemas (letras) representam os fonemas (sons) da palavra a
ser escrita.
Na prática de alfabetização, a escrita espontânea se torna uma importante estratégia
pedagógica. A escrita de palavras e/ou de frases, orientada pelos diferentes níveis de
conceitualização da escrita e pelos conhecimentos prévios das crianças a respeito desse sistema
(conhecimento das letras, por exemplo), faz com que elas formulem e reformulem suas hipóteses
sobre o funcionamento do sistema de escrita. Isso se torna mais evidente quando as crianças têm
a oportunidade de analisar suas escritas por meio do confronto com as escritas dos colegas e/ou
com a forma ortográfica da palavra. Nesse sentido, os professores, preparados para orientar a
reflexão das crianças sobre suas produções escritas, fazem com que elas observem, comparem,
identifiquem aspectos sonoros e gráficos das palavras e revisem suas produções escritas. Todos
esses processos podem ser realizados tanto por meio de intervenções individuais quanto por
interações em pequenos grupos.
A escrita espontânea também é usada, na prática pedagógica, como estratégia de
acompanhamento e avaliação do processo de aprendizagem das crianças, por professores e
equipe pedagógica das escolas. Analisando as produções espontâneas dos alunos, esses
profissionais podem se aproximar das primeiras intuições infantis sobre a representação da
escrita, das constantes hipóteses formuladas por elas ao longo do processo e de seus avanços
conceituais em relação à representação da escrita. Dessa forma, a escrita espontânea, além de
fundamentar o repertório de estratégias pedagógicas, contribui, de forma significativa e geral, na
definição da prática docente de alfabetização.
Referências:
FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa.
Cortez, 2013.
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia e linguagem escrita. Campinas: UNICAMP, 1990.

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
Autor: Maria Elisa de Araújo Grossi,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Centro Pedagógico

A contação de histórias é uma arte que pode ser desenvolvida por qualquer pessoa que
aprecia narrativas, que queira se envolver com elas e que tenha voz e memória. Faz parte da
tradição de vários povos desde os mais antigos tempos – narrativas orais são passadas de geração
a geração desde o início da humanidade, num movimento incessante de recriação. O contador de
histórias cria imagens que ajudam a despertar as sensações e a ativar no ouvinte os sentidos:
paladar, audição, tato, visão e olfato. Assim, suas narrativas são carregadas de emoção e repletas
de elementos significativos, como gestos, ritmo, entonação, expressão facial, silêncios... Esses
elementos proporcionam uma interação direta com o público e implicam improvisação e
interpretação.
Contar uma história é diferente de ler uma história, e na escola há espaço para as duas
práticas. O contador recria o conto junto com seu auditório. Ele conserva algumas partes do texto,
mas modifica-o, de acordo com a interação que estabelece com o público. Já o leitor de histórias
empresta sua voz ao texto, respeitando a estrutura linguística da narrativa, bem como as escolhas
lexicais do autor. Muitas vezes a contação de histórias abre caminho para que muitas outras
leituras do texto contado sejam feitas. Praticada nos mais variados estilos e em diferentes lugares,
na escola o seu papel é fundamental, pois desperta o interesse dos alunos e estimula o desejo pela
leitura de livros literários. Uma história é capaz de emocionar e de surpreender o ouvinte pela
forma como é contada. Sabe-se que as crianças vivenciam na instituição escolar experiências
significativas e duradouras. A contação de histórias é uma dessas experiências que contribuem
para a permanência do gosto pela literatura para além da infância. Daí a importância de propiciar
à criança oportunidades de ouvir muitas histórias, que podem ser lidas ou contadas de memória.
Todo professor pode se tornar um contador de histórias. No início, basta que ele leia
diferentes tipos de histórias para os alunos. Aos poucos, ele vai se apropriando das narrativas e
começa a querer contar aquelas de que mais gosta. Cada contador, usando suas habilidades,
encontra a sua forma de contar histórias – e começa a dar vida a elas. Algumas sugestões são
importantes para quem deseja se aventurar pela arte de contar histórias: é recomendável uma
leitura prévia minuciosa do conto, buscando apreender o seu sentido mais profundo, ou seja,
buscando compreender a sua essência; é interessante, também, que se faça uma divisão do conto
em cenas ou partes principais, e que se identifique a estrutura da narrativa; por fim, é bom
conhecer bem os personagens e as situações que eles vivenciam na sequência narrativa.
Referências:
PAIVA, A; PAULINO, G; PASSOS, M. Literatura e leitura literária na formação escolar:
caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006.
MATOS, G. A; SORSY, I. O ofício do contador de histórias: perguntas e respostas, exercícios
práticos e um repertório para encantar. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
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ROTINAS NA ALFABETIZAÇÃO
Autor: Maria José Francisco de Souza, Kely Cristina Nogueira Souto,
Instituição: Universidade do Estado de Minas Gerais-UEMG / Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Centro Pedagógico/Escola de
Educação Básica e Profissional

Rotina é uma sequência de ações que situa o sujeito no tempo, propiciando-lhe uma
referência e uma organização. Ao planejar e organizar rotinas em turmas de alfabetização, é
necessário ter em mente os objetivos e as habilidades que se pretende atingir, levando em conta
os sujeitos envolvidos e os contextos de ensino e aprendizagem. A definição das atividades – o
que fazer, como e com que frequência – pode ser estabelecida a partir do diálogo entre
professores e alunos, e ser revista sempre que necessário, garantindo que todos conheçam as
atividades e se apropriem da dinâmica do trabalho, participando ativamente de cada proposta.
Ao contrário de monotonia e simples repetição, a rotina supõe dinamismo e precisa ser
construída a partir de dois aspectos fundamentais: (a) ser variada, isto é, possibilitar aos alunos
experiências diversificadas de trabalho, criando várias oportunidades de aprendizagem e
ampliação de habilidades, conhecimentos e contextos de aplicação; (b) ser sistemática e bem
estruturada, ou seja, possibilitar a presença frequente e previsível de certas atividades,
consolidando habilidades e experiências dos alunos. Assim, as rotinas possibilitam às crianças a
compreensão da noção de tempo, conduzem a certa regularidade de suas ações e lhes permitem
perceber a escola e a sala de aula como espaços em que as atividades podem ser planejadas,
previsíveis e autocontroladas, com maior ou menor grau de autonomia.
O início das atividades diárias em sala de aula com a construção ou retomada da rotina
possibilita que os participantes se situem quanto à dinâmica, aos intervalos e ao horário de saída,
e visualizem a distribuição do tempo, com a previsão de duração de cada uma das ações
propostas. Esses tempos devem ser avaliados e ajustados no desenvolvimento das atividades,
tendo em vista a necessidade de cumprir uma proposta previamente organizada, e de se
considerar o ritmo e o envolvimento da turma.
A construção da rotina, portanto, organiza o trabalho cotidiano e favorece que a sala de
aula seja um espaço dinâmico, com diversidade e sistematização de: (a) atividades que
contemplem os diferentes eixos de ensino (leitura, produção escrita, apropriação do sistema de
escrita alfabética, conhecimentos linguísticos e oralidade); (b) formas de organizar a turma
(individualmente, em duplas e em grupos); (c) oportunidades de leitura e de audição de textos
pertencentes a diferentes gêneros e tipos textuais; (d) condições para que os alunos possam
produzir textos de diferentes gêneros e tipos textuais, para diferentes interlocutores.
Além disso, as rotinas propiciam uma ampliação de tempos, para que as crianças
frequentem a biblioteca, participem de rodas de conversa e de contação de histórias, dentre outras
atividades. Assim, seu planejamento e execução devem contemplar tanto atividades permanentes
quanto sequências didáticas e projetos a serem desenvolvidos em determinado período de tempo.
Referências:
CASTANHEIRA, M. L.; MACIEL, F.; MARTINS, R. (Orgs.). Alfabetização e letramento na
sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica/Ceale, 2008.
FERREIRA, A.; ROSA, E. O fazer cotidiano na sala de aula: a organização do trabalho
pedagógico no ensino da língua materna. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
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ATIVIDADE DIDÁTICA
Autor: Sara Mourão Monteiro,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

As atividades didáticas constituem meios de organização do trabalho pedagógico em sala

de aula, que concretizam um conjunto de procedimentos específicos, próprios da situação de
ensino-aprendizagem e servem como mediadoras da relação entre os alunos e um objeto de
conhecimento ou entre as relações sociais inerentes ao contexto pedagógico. Isso pressupõe que
o processo de aprendizagem escolar depende de certas atitudes e procedimentos que devem fazer
parte dos programas de ensino para que ocorram, de fato, alterações nos estados de compreensão
dos alunos.
Com base nessa visão de atividade didática, a prática de ensino estaria ligada a decisões
de duas ordens. De um lado, a definição de como encaminhar o trabalho pedagógico em sala de
aula – os procedimentos de ensino-aprendizagem ou a forma pela qual professores e alunos vão
interagir com o objeto de conhecimento. De outro lado, a definição sobre quais elementos ou
propriedades do objeto de conhecimento deverão ser foco da atividade pedagógica, para
possibilitar o processo de aprendizagem do aluno.
No processo de alfabetização, são exemplos de procedimentos de ensino nas atividades
didáticas encontradas com frequência nas escolas: a comparação de palavras em diferentes
aspectos sonoros e gráficos; a identificação de elementos comuns e diferentes na escrita e nos
sons de palavras; a cópia como uma produção que requer do aluno atenção para os aspectos
formais do sistema de escrita; a decomposição e composição de palavras e frases, bem como o
reconhecimento de palavras escritas como estratégias de leitura; a memorização como
procedimento para a fixação dos atributos convencionais do sistema de escrita; a escrita sem
modelo como uma situação de aprendizagem; a aplicação das regras do sistema de escrita como
um desafio que possibilita a reflexão da criança sobre o funcionamento desse sistema.
As atividades podem integrar as rotinas na alfabetização e propiciar a operacionalização
desses procedimentos de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a professora pode pedir que os
alunos leiam, com ela, uma lista de brinquedos – como corda, escorregador, balanço, peteca,
dama, pião; em seguida, que marquem o nome do brinquedo que tem mais letras e, ainda, que
apontem quais são os nomes de brinquedos que possuem a mesma quantidade de letras.
Essa atividade focaliza a configuração gráfica das palavras, explorando aspectos
quantitativos e qualitativos de sua representação escrita. O foco da atividade é o procedimento
da comparação, que pode contribuir para que o aluno construa ou reformule suas hipóteses a
respeito do funcionamento do sistema de escrita, uma vez que, comparando, ele pode vir a
perceber as regularidades e irregularidades na configuração gráfica e sonora das palavras.
Referências:
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A.. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.
GOMES, M. F. C.; MONTEIRO, S. M. A aprendizagem e o Ensino da Linguagem Escrita.
Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. v.2.
MONTEIRO, S. M. Aprender a ler e a escrever. In: REVISTA EDUCAÇÃO: guia da
alfabetização. São Paulo: Segmento/CEALE, n. 1, 2010. p. 12-27.
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GÊNEROS LITERÁRIOS PARA CRIANÇAS

Autor: Maria Zélia Versiani Machado,
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de Educação / Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita-CEALE

A linguagem focalizada sob a perspectiva dos gêneros textuais se apresenta como matéria
suscetível a classificações. Dessa forma, textos e discursos podem ser identificados de acordo
com os usos e as funções que eles ganham nas situações comunicativas. Aquilo que é estável em
um gênero textual, ou seja, os elementos que nos levam a reconhecer uma notícia, um conto de
fadas, um anúncio, uma lenda, uma frase de para-choque de caminhão ou uma fábula, por
exemplo, resultam de experiências compartilhadas social e historicamente. Os estudos de gêneros
literários buscam identificar estabilidades que podem ser reconhecidas, podendo favorecer a
compreensão dos textos lidos e ouvidos que a literatura oferece.
Para Bakhtin, os gêneros não possuem formas fixas ou imutáveis. Eles possuem um grau
de instabilidade, por isso o autor preferiu defini-los como “tipos de textos relativamente
estáveis”. Essa dinâmica de constituição dos gêneros dá vida às criações literárias que reinventam
gêneros narrativos e poéticos, por meio da oralidade e da escrita. Nas classificações, deve-se
considerar, portanto, a força histórica orientadora do modo de agrupar e organizar o que se quer
compreender, que pode não ser a mesma para todas as sociedades e culturas.
A literatura infantil que hoje se publica para crianças bebeu em fontes variadas da tradição
literária, que se atualizam criativamente a cada geração de leitores – daí a importância de
identificá-las. Os nomes Contos de fadas, Contos maravilhosos, Contos da Mamãe
Gansa, Contos da Carochinha são algumas dessas formas de classificar que carregam uma
história. Falar de gêneros da literatura pressupõe, assim, o diálogo com a tradição e com formas
orais e escritas do texto literário, produzidas para crianças em diferentes épocas.
Por ter a literatura infantil o adjetivo que especifica o seu endereçamento, por muito
tempo ela foi tomada como um “gênero”, o que, de certa forma, ocultava a heterogeneidade de
gêneros que a constituía. Vale ressaltar que o conjunto de textos que nomeamos como “literatura
infantil” possui uma gama variada de gêneros literários que confirma essa heterogeneidade:
fábulas, poemas, contos, lendas, entre outros. Hoje podemos encontrar – dentro das amplas
denominações “poesia e narrativas para crianças” –, uma série de propostas que desafiam os
leitores no permanente jogo de aproximações e rupturas que a literatura favorece em relação à
tradição. No processo de renovação das histórias para crianças, observam-se modificações e, em
alguns casos, até mesmo cerceamentos, que apontam concepções de infância predominantes em
cada época.
Convém, ainda, ressaltar que os gêneros da literatura infantil se caracterizam pelo
equilibrado diálogo entre as imagens visuais e o texto verbal. Essa configuração, que lhe é
peculiar, instaura modos de ler sensíveis aos efeitos produzidos pelo e no entrelaçamento dessas
linguagens. Para isso, é preciso contar com a percepção de elementos como a cor, as formas, os
traços da composição visual, tomados como componentes das escolhas de estilo que dividem as
páginas com os textos verbais.
Referências:
BAKHTIN, M. M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
COELHO, N. N.. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.
CUNHA, M. A. A. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1991.
HUNT, P. Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.
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LITERATURA INFANTIL: A IMPORTÂNCIA NO

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E
NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA
Rosane de Machado Oliveira

Sabemos que ao longo dos anos a educação preocupou – se em contribuir para a formação
de um indivíduo crítico, ético, responsável e atuante na sociedade, onde as trocas sociais
acontecem rapidamente através das diversas culturas, da leitura, da escrita, da linguagem oral e
visual.
A literatura infantil é compreendida como uma atividade que além de educar, diverte,
ensina e forma a criança para a vida em sociedade através de atividades prazerosas extraídas
direto dos livros de literatura, como, (contos, fábulas, lendas, gravuras, fantoches, dobraduras
etc.).
Os livros literários são ferramentas valiosas para o educador e para a escola, como um
meio propulsor para um ensino-aprendizagem significativo e qualitativo, desenvolvendo na
criança a linguagem, a oralidade, o conhecimento de diversas histórias, enriquecendo e
ampliando o vocabulário das mesmas, aproximando-as do universo da escrita, permitindo a livre
expressão para descreverem cenários e personagens.
A literatura infantil apresenta as crianças um universo de magia, emoções, sentimentos,
sentidos e significados, a partir da interação com o livro, com o mundo das histórias, onde
proporciona o desenvolvimento da imaginação, da criatividade, de valores culturais, éticos e
morais de forma prazerosa.
No processo de alfabetização/ letramento, a literatura infantil oferece objetivos
específicos de aprendizagem, as crianças passam a ver a literatura não só como forma inventada,
mas sem deixar de estar ligada á fatos reais, através do contato direto com a leitura, as imagens,
o contato individual e silencioso com o livro. A cultura implica no modo de ser da sociedade, e
a literatura sendo um fato cultural, acompanha esse desenvolvimento revelando dimensões
culturais. Como afirma Corsino (2009, p.57):
Ler o mundo, ouvir histórias são fatores que influenciam na formação do leitor, uma vez que a formação
do leitor se inicia nas suas primeiras leituras de mundo, na prática de ouvir histórias narradas oralmente
ou a partir de textos escritos, na elaboração de significados e na descoberta de que as marcas impressas
produzem linguagem
Como aplicar literatura infantil em diversos contextos sociais de forma em que as crianças
tenham curiosidade, sede de ouvir, ler, transformar e vivenciar personagens fictícios em reais?
Sabemos que toda criança em processo de desenvolvimento tem curiosidades, desde
então, a literatura infantil deve ser aplicada de maneira prazerosa, comunicativa e divertida, na
hora de contar uma história escolher um bom livro e deixar que as crianças imaginem a história
partindo de seu mundo de fantasias e encantamentos, fazendo com que as mesmas interagem
mais de perto com o enredo de seu interesse, usando de muitos recursos literários para atrair a
atenção das crianças e contextos diversificados, pois assim, sentirão mais descontração e alegria
em conhecer outros espaços, desenvolvendo muitas atividades, desde, uma simples narrativa,
livros de gravuras, mural didático, álbum seriado, DVD, teatro, máscaras, histórias sequenciadas,
alfabeto móvel etc.
Os recursos diversificados fazem toda a diferença e despertam nas crianças a sede de ler
e ouvir as histórias e querer imitar os personagens fictícios em reais, pois é através das histórias
que as crianças conhecem e imaginam um mundo de pura magia, onde brincam com as palavras,
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desenvolvendo a imaginação e a criatividade, expressando sentimentos e deixando por alguns

instantes de ser quem são para entrar no mundo dos personagens fictícios.
As escolas juntamente com a comunidade escolar e principalmente com seus educandos
devem obter o saber cultural da leitura, do conhecimento literário, do acesso aos livros. Desta
maneira o presente trabalho buscou refletir os diferentes processos e as concepções de ensino-
aprendizagem.

CONFECÇÃO DE CARTILHA
GRUPO
O grupo será composto por 8 alunos ( é muito trabalho!!!!!!!!!!!!!!)
A elaboração da cartilha consistirá em muitas etapas
ETAPAS:
São 16 blocos para serem pensados e confeccionados
A cartilha deverá conter uma história dividida em 12 unidades
Todas as unidades juntas terão como intersecção o tema da cartilha
Cada unidade trabalhará alguns fonemas pré-determinados- já estarão escritos aqui
Da unidade 1 até a unidade 3 – os alunos não lerão os textos – os mesmos serão escritos e as histórias
contadas pelos professores. As palavras contidas em cada história (palavras – chave) deverão aparecer
nas histórias de cada unidade
A partir da 4ª unidade só poderá ter palavras que foram formadas A PARTIR DA COMUTAÇÃO das
sílabas apresentadas nas três primeiras unidades (cuidado e muita atenção!!!)
A partir da 4ª unidade os textos poderão ser cada vez maiores até chegar na 12 ª unidade com uma
historinha.

BLOCO 1
Parte 1 – TÍTULO DA CARTILHA = o nome do tema da cartilha – deverá constar em relevo o nome e a
capa deverá ser toda desenhada e pintada.

BLOCO 2
Parte 1 – SUMÁRIO – deve constar os nomes das 12 unidades com as respectivas páginas – só poderá
ser feita depois da cartilha pronta, mas podem deixar o lugar reservado para o sumário

BLOCO 3
Parte 1 – APRESENTAÇÃO DOS PERSONAGENS PRINCIPAIS – um em cada folha com o nome em letra
bastão

BLOCO 4
Parte 1 – UNIDADE 1 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)
Parte 3- 5 EXERCÍCIOS SOBRE AS PALAVRAS CHAVE (os exercícios deverão ser com as palavras chave
da unidade e sempre em letra bastão)

Fonemas: B L M C
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BLOCO 5
Parte 1 – UNIDADE 2 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -(são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: D N V
BLOCO 6
Parte 1 – UNIDADE 3 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: G T F P
BLOCO 7
Parte 1 – UNIDADE 4 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: R(INICIAL) S (INICIAL) LH

BLOCO 8
Parte 1 – UNIDADE 5 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: NH J ÃO
BLOCO 9
Parte 1 – UNIDADE 6 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: H CH
BLOCO 10
Parte 1 – UNIDADE 7 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: QUE QUI

BLOCO 11
Parte 1 – UNIDADE 8 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: RR SS
BLOCO 12
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Parte 1 – UNIDADE 9 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: GUE GUI

BLOCO 13
Parte 1 – UNIDADE 10 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: R(FINAL) R e S (MEIO/BRANDO)

BLOCO 14
Parte 1 – UNIDADE 11 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: CE CI
BLOCO 15
Parte 1 – UNIDADE 12 – NOME DA UNIDADE EM LETRA BASTÃO – desenho colorido utilizando a folha
toda.
Parte 2 – NOMES DAS PALAVRAS CHAVE -( são 3 palavras para cada unidade em letra bastão)

Fonemas: SONS DO X
BLOCO 16
Nome do grupo / Turma /Disciplina / Ano