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Estudo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio

Quarto Relatrio

Equipa tcnica:
M. Isabel Duarte - coordenadora Alexandre Calado (ISCTE) Ana Paula Jordo (ME-DGIDC) Conceio Gonalves (ME-GEPE) Jos Manuel Carvalho (ME-DGIDC) Maria lvares (ISCTE) Pedro Estvo (ISCTE) Llia Aguiar (ANQ) trabalho de campo Paulo Pedroso consultor Nelson Matias - consultor

Lisboa, 20 de Dezembro 2007

NDICE
SUMRIO EXECUTIVO ............................................................................................. iv APRESENTAO ...................................................................................................... 1

SECO I .............................................................................................. 3
1. REA DE PROJECTO - Orientaes e medidas de apoio ............................. 6 1.1. As Orientaes ................................................................................................. 6 1.2. A formao de professores ............................................................................. 10 2. REA DE PROJECTO Estratgias de organizao ....................................... 11 2.1. Seleco dos professores............................................................................... 12 2.2. Estruturas de coordenao ............................................................................. 12 3. REA PROJECTO-Operacionalizao: temas, condies, desenvolvimento15 3.1. Condies e recursos ..................................................................................... 15 3.2. Temas, produtos e o seu processo de escolha .............................................. 17 3.3. Interveno do professor no desenvolvimento do projecto ............................. 19 3.4. Interveno de outros professores ................................................................. 21 3.5. Utilizao das TIC ........................................................................................... 21 3.6. Estabelecimento de parcerias ......................................................................... 22 4. REA DE PROJECTO Avaliao das aprendizagens .................................... 23 5. REA DE PROJECTO Consideraes sobre os efeitos da insero da AP no currculo e na organizao das escolas .......................................................... 27

SECO II ............................................................................................ 30
1.CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES-Apresentao da Oferta 33 1.1. A dupla assimetria da oferta ........................................................................... 33 1.2. Dos cursos tecnolgicos aos cursos profissionais: mutaes na estrutura da oferta profissionalmente qualificante das escolas visitadas ................................... 35 1.3. O posicionamento das escolas visitadas no contexto da evoluo da oferta a nvel nacional ......................................................................................................... 37 2. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Discursos sobre a construo da oferta educativa e formativa nas escolas .................................... 42 2.1. Anlise documental ........................................................................................ 44 2.2. Processo de definio da oferta educativa e formativa .................................. 46

2.3. Gesto do pessoal docente ............................................................................ 50 2.4. Gesto do pessoal no docente e recursos materiais, fsicos e financeiros ... 55 2.5. Objectivos para as ofertas profissionalmente qualificantes ............................ 56 3. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES rea Tecnolgica Integrada e Provas de Aptido ........................................................................... 59 3.1. O Projecto Tecnolgico................................................................................... 60 3.2. Socializao na vida profissional .................................................................... 61 3.3. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade ................................................... 63 3.4. Desenvolvimento de competncias de trabalho em equipa ............................ 63 3.5. A relao do Projecto com a Prova de Aptido Tecnolgica .......................... 64 3.6. Notas finais sobre a rea Tecnolgica Integrada ........................................... 66 4. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Implementao da Formao em Contexto de Trabalho ..................................................................... 68 4.1. Modos de concretizao da formao em contexto de trabalho ..................... 68 4.2. O sucesso da FCT .......................................................................................... 75 4.3. Indcios de sucesso dos estgios nas escolas visitadas................................. 77 4.4. Factores promotores do sucesso .................................................................... 79 4.5. Factores de Sucesso dos Estgios nas Escolas Visitadas ............................. 79 4.6. Balano da Experincia .................................................................................. 82

SECO III .......................................................................................... 84


Recomendaes ...................................................................................................... 84 I REA DE PROJECTO...................................................................................... 85 II CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES .................................... 86 III EXAMES NACIONAIS .................................................................................... 94 IV ACOMPANHAMENTO e MONITORIZAO NA EDUCAO .................... 101 NOTA METODOLGICA........................................................................................ 103 ANEXO ................................................................................................................... 108 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 114

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AGRADECIMENTO

Neste final de um caminho percorrido, nem sempre como previsto, mas sempre com a mesma determinao face importncia que o nvel secundrio de educao tem para a sociedade portuguesa em geral e para os jovens em particular, devido um agradecimento a todos os interlocutores envolvidos neste trabalho de avaliao. Ele s foi possvel com o envolvimento de largas dezenas de pessoas que ofereceram os seus inestimveis contributos para a sua concretizao. Agradece-se, antes de mais e principalmente, a todos os interlocutores das dezasseis escolas envolvidas: alunos, pais, professores, tcnicos e agentes do meio. Agradece-se, sobretudo, a forma profissional, motivada e paciente com que responderam s muitas e variadas solicitaes colocadas pela equipa de avaliao. Um agradecimento tambm devido a todos os peritos e a todos os tcnicos e decisores de organismos centrais e regionais do Ministrio da Educao contactados que, com uma agenda sempre preenchida, encontraram em todas as situaes disponibilidade para responder s nossas solicitaes.

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SUMRIO EXECUTIVO

Este documento sistematiza a informao recolhida nas visitas, efectuadas entre Abril e Maio de 2007, s 16 escolas envolvidas no estudo que tem vindo a ser realizado pelo Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio (GAAIRES). Sistematiza tambm a informao recolhida em entrevistas a decisores polticos e a peritos em educao. Estrutura-se em trs partes, que correspondem s reas temticas sobre as quais incidiu o processo de avaliao nesta fase: rea de Projecto (AP), Cursos Profissionalmente Qualificantes (CPQ) e

Recomendaes, sendo que, nesta ltima seco, se inclui um captulo sobre os Exames Nacionais (EN). A partir da abordagem realizada junto das escolas ao processo de implementao e operacionalizao da AP dos cursos cientfico-humansticos, por um lado, e da rea Tecnolgica Integrada (ATI) dos cursos tecnolgicos, por outro, e apesar de se encontrarem ambas as reas curriculares no seu primeiro ano de funcionamento, foi possvel elencar um conjunto de desafios e orientaes que alimentaram as recomendaes apresentadas no final deste relatrio.

REA DE PROJECTO

1. Entre as medidas de apoio criadas pelo Ministrio da Educao (ME), o documento Orientaes rea Projecto dos Cursos Cientfico-Humansticos e Projecto Tecnolgico dos Cursos Tecnolgicos foi um instrumento de suporte ao desenvolvimento da rea de Projecto bem sucedido, especialmente no que diz respeito definio do objecto, das metodologias e das aprendizagens esperadas. No entanto, o documento considerado, pelos seus utilizadores, vago e parco

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quanto s orientaes sobre procedimentos para avaliao e classificao das aprendizagens. 2. A formao de professores oferecida pela Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC)/ME, no mbito das medidas de apoio acima referidas, independentemente da sua qualidade, teve uma abrangncia limitada, o que ter comprometido os seus objectivos: o momento em que ocorreu sobreps-se s actividades lectivas, concorrendo para a adeso de um nmero restrito de professores. 3. No contexto das escolas, foram desenvolvidas estratgias organizacionais e/ou individuais para responder s dificuldades com que os professores se confrontaram na implementao desta rea curricular. As respostas de natureza mais individual surgem especialmente em escolas em que apenas 1 ou 2 professores so responsveis pela AP e em que no existe uma estrutura formal de coordenao da mesma. Estas respostas assentam, principalmente, na mobilizao das redes de contactos pessoais dos professores e visam tomar contacto com abordagens AP desenvolvidas por outros professores da mesma ou de outras escolas. As respostas que passam pela constituio de grupos, formais ou informais, de apoio implementao da AP tm lugar em escolas maiores, onde um nmero mais alargado de professores de AP o permite. Nestes casos, as estratgias passam fundamentalmente pela constituio de estruturas pedaggicas de coordenao da AP. 4. A carncia de recursos materiais e financeiros de suporte s actividades no mbito da AP foi sentida por professores, alunos e Presidentes de Conselho Executivo PCE) como um bice ao desenvolvimento de projectos. 5. A maioria dos projectos desenvolveu temas relacionados com a natureza dos cursos, o que se constitui como um saldo positivo. 6. A actividade dos professores de AP centrou-se na orientao dos alunos e na monitorizao dos projectos. A interveno de outros professores no directamente responsveis pela AP pontual e, quando acontece, no decorre de uma estratgia de conselho de turma mas sim de solicitaes localizadas e individuais. 7. A avaliao das aprendizagens foi identificada pelos entrevistados como o domnio gerador de maiores inseguranas. A AP, pela natureza do seu objecto e da sua metodologia de trabalho, exige o recurso a tcnicas e instrumentos de avaliao diversificados, preconizados como essenciais para a avaliao dos saberes curriculares e para a integrao da avaliao nas oportunidades de aprendizagem.

Tal exigncia, apesar das dificuldades mencionadas, parece fazer da AP um espao privilegiado para a experimentao e desenvolvimento daquelas prticas. 8. As principais aprendizagens proporcionadas pela AP e percepcionadas enquanto tal por vrios professores, alunos e PCE em diversas escolas, so de natureza transversal - gesto da informao, planeamento do trabalho de projecto, trabalho em equipa e capacidade para enfrentar problemas. As aprendizagens de domnio especfico traduziram-se em ganhos de diversos nveis, em funo de experincias mais ou menos positivas de AP vividas pelos alunos.

CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES

Oferta A oferta nas 16 escolas acompanhadas seguiu, no geral, as tendncias verificadas, de acordo com os dados do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE), nas escolas do continente. H um crescimento do nmero de alunos inscritos no ensino secundrio, bem como da oferta de cursos profissionalmente qualificantes. 1. Nestas escolas aumentou a oferta de cursos profissionalmente qualificantes, mas o peso dos alunos dos cursos cientfico-humansticos ainda largamente maioritrio. 2. Os dados relativos aos dois ltimos anos lectivos permitem a identificao de um processo de rpida substituio dos cursos tecnolgicos pelos cursos profissionais como esteio da oferta profissionalmente qualificante das escolas.

Definio da Oferta 3. No final do primeiro ano de alargamento de outras ofertas profissionalmente qualificantes generalidade das escolas, verifica-se que estas tenderam a apropriar-se daquelas com o objectivo fundamental de prevenir o abandono escolar e de combater o insucesso escolar. Sintomtico desta interpretao restrita de objectivos o facto de surgirem de modo pouco discriminado, nas representaes dos interlocutores, as diferenas entre as vrias ofertas: cursos tecnolgicos, cursos profissionais e cursos de educao e formao (CEF). 4. No processo de definio da oferta educativa e formativa, as escolas consideraram como critrios mais relevantes: (1) o quadro docente da escola; (2) os recursos

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materiais e fsicos; e (3) a tradio de oferta da escola. O processo referido mantm assim uma lgica essencialmente interna. Estes critrios foram, no entanto, conjugados com as dinmicas de definio das redes locais e regionais da oferta, no mbito das quais as Direces Regionais de Educao (DRE) assumiram um papel de presso no sentido da abertura de cursos profissionais. 5. Para a abertura de turmas em cursos profissionais e CEF, as escolas desenvolveram duas estratgias principais: (1) implementao na escola de CEF ao nvel do ensino bsico, cujos alunos teriam como sequncia normal a integrao num curso profissional ou num CEF de tipo 5; (2) identificao e contacto com alunos com um percurso escolar marcado pelo insucesso ou pelo abandono, de modo a integr-los em CEF de tipos 5 ou 6. 6. O impacto que o alargamento da oferta das vias profissionalizantes teve no corpo docente das escolas assumiu duas configuraes distintas: a. por um lado, constituiu uma soluo para a escassez de componente lectiva de alguns grupos de docncia, o que foi recebido por alguns docentes, mais como uma imposio do que como um desafio; b. por outro, constituiu uma oportunidade para alguns docentes partilharem competncias e capitais que j detinham e que puderam mobilizar para a organizao de cursos profissionalmente qualificantes, contribuindo ao mesmo tempo para a continuidade da oferta deste tipo de formaes e combatendo a escassez de componente lectiva nos seus departamentos curriculares. Como a amplitude do tipo de ofertas que possvel garantir em larga medida condicionada pela configurao do corpo docente de cada escola, sendo este constitudo, na sua quase totalidade, por professores do quadro, as escolas no podem justificar a contratao de outros docentes para diversificar as ofertas, sem garantirem a atribuio de componente lectiva para a totalidade dos docentes. 7. As limitaes ao nvel dos recursos materiais, fsicos, financeiros e do pessoal no docente no foram referidas pelos interlocutores como impeditivas para a implementao da oferta planeada pelas escolas. Esta situao deriva,

principalmente, do facto de a oferta ter sido definida em grande medida pelos recursos materiais e fsicos existentes nas escolas. Se por um lado, esta situao tende a tornar o processo circular, ela traduz tambm uma preocupao com a rentabilizao dos recursos existentes.

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rea Tecnolgica Integrada (ATI) 8. Os documentos de enquadramento do Projecto Tecnolgico (PT) atribuem a esta rea curricular objectivos muitas vezes pouco claros e de coerncia reduzida entre si. 9. Estes mesmos documentos de enquadramento em particular as Orientaes para a rea de Projecto / Projecto Tecnolgico (DGIDC 2006b) induziram uma excessiva colagem AP dos cursos cientfico-humansticos e ignoraram elementos especficos do PT, que lhe conferiam sentido e justificavam um tratamento diferenciado a montante, a contiguidade com uma disciplina de especificao e, a jusante, uma experincia em contexto de trabalho real. 10. Apenas algumas escolas conseguiram articular o PT com o estgio e potenciar a familiarizao com a realidade do mercado trabalho inerente a esta componente da ATI. Pelo contrrio, foram frequentes as situaes em que o projecto foi desenvolvido com reduzida ou nula considerao da informao, dos problemas e da experincia do estgio. 11. Ainda mais reduzido foi o nmero de casos em que ocorreram prticas interdisciplinares significativas, sendo generalizada a assumpo quase exclusiva, pelo professor responsvel pela ATI, do desenvolvimento e acompanhamento dos projectos. 12. O objectivo da promoo das competncias de trabalho em equipa no mbito do PT revela-se problemtico face a um horizonte imediato, que constitudo por experincias de cariz individual: o estgio e, sobretudo, a Prova de Aptido Tecnolgica (PAT). Em muitos dos casos em que aquele objectivo foi tido em conta, acabou perversamente por contribuir para um dos problemas da operacionalizao da ATI: a sobrecarga dos alunos destes cursos com a elaborao em simultneo de produtos mais ou menos autnomos, sem ganhos visveis do ponto de vista da formao. 13. O objectivo do PT que melhor foi concretizado no terreno foi a preparao para a PAT, ao conferir aos alunos nos casos em que constituiu a base, ou mesmo o conjunto do produto a defender na PAT competncias por eles julgadas como relevantes para um bom desempenho nesta prova.

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Estgios 14. Os estgios revelaram-se, no geral, uma experincia bem sucedida, recolhendo apreciaes muito positivas, principalmente, por parte de alunos e das entidades que os acolheram. Os seus objectivos substantivos, definidos legalmente, apresentaram um grau de concretizao coerente com a fase de implementao, tendo contribudo para a aquisio de competncias profissionais, por parte do aluno, de forma a: (1) facilitar a sua integrao no mercado de trabalho e (2) promover a abertura das escolas s actividades econmicas, sociais e culturais. 15. As escolas revelaram maleabilidade na organizao temporal dos estgios, adaptando-se s necessidades de contexto, aos condicionalismos das empresas ou aos casos especficos de alunos. A este respeito, o modelo dos cursos profissionais considerado ainda mais adequado do que o dos cursos tecnolgicos, por permitir a realizao de estgios ao longo dos trs anos do percurso formativo alargando, assim, os perodos disponveis para a realizao de estgios. 16. No deixaram de ser referidos pelos responsveis das escolas alguns obstculos execuo dos estgios, relacionados, em especial, com a identificao de locais para a sua concretizao: um nmero insuficiente de entidades disponveis para receber todos os alunos candidatos a estgio foi um dos aspectos mais frequentemente sublinhados A inexistncia de contrapartidas para as entidades acolhedoras, ou de apoios directos aos alunos mais carenciados para a realizao do estgio, nomeadamente para alimentao e transporte, no facilitou este processo. 17. A concepo e organizao dos estgios revelaram-se ainda pouco estruturadas, demasiado confinadas aos professores responsveis e aos seus contactos pessoais, s ocasionalmente sustentadas numa poltica institucional de promoo da ligao das escolas ao mercado de trabalho.

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APRESENTAO

O relatrio que agora se apresenta d conta do trabalho desenvolvido, entre Maro e Dezembro de 2007, pelo Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio (GAAIRES), no mbito do protocolo assinado entre o ISCTE, o PRODEP e o Gabinete de Gesto Financeira do Ministrio da Educao. Os resultados aqui apresentados decorrem do tratamento e da anlise da informao recolhida: (1) na segunda ronda de visitas, realizadas nos meses de Abril e Maio, s dezasseis escolas envolvidas no processo de avaliao em curso e (2) nas entrevistas a decisores polticos e a peritos em currculo e em avaliao. O relatrio apresenta trs produtos, que correspondem s reas sobre as quais incidiu o processo de avaliao nesta fase: rea de Projecto (AP) dos cursos cientficohumansticos, Cursos Profissionalmente Qualificantes (CPQ) e Recomendaes, onde se inclui um captulo sobre Exames Nacionais.

SECO I REA DE PROJECTO 1. Orientaes e medidas de apoio

Anlise das medidas de apoio concebidas pelo ME implementao da AP, designadamente orientaes e formao de professores; 2. Estratgias de organizao e gesto

Anlise das formas encontradas pelas escolas para responderem ao desafio colocado pela implementao desta rea curricular, no mbito das dinmicas de liderana e dos rgos de gesto intermdia; 3. Operacionalizao temas, condies e desenvolvimento

Anlise das potencialidades e dos constrangimentos manifestados pelas escolas no que se refere s condies e recursos, escolha dos temas, interveno dos professores, utilizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) e estabelecimento de parcerias; 4. Avaliao das aprendizagens

Anlise dos posicionamentos dos vrios interlocutores, nomeadamente professores e alunos, face aos desafios colocados pela AP no que concerne avaliao das aprendizagens;

5. Consideraes sobre os efeitos da insero da AP no currculo e na organizao das escolas

SECO II CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES 1. Caracterizao da oferta

Contextualizao da oferta profissionalmente qualificante das escolas consideradas no estudo, no quadro da evoluo deste tipo de oferta a nvel nacional; 2. Discursos sobre a construo da oferta educativa e formativa nas escolas

Anlise dos objectivos e da identidade atribudos aos cursos profissionalmente qualificantes a partir da legislao e dos documentos orientadores da Reforma do Ensino Secundrio (RES) e das ofertas de educao e formao, bem como do posicionamento dos vrios interlocutores junto das escolas. Procurou-se identificar situaes de coerncia, complementaridade e/ou sobreposio entre as diferentes ofertas; 3. rea Tecnolgica Integrada e Provas de Aptido

Balano da experincia de implementao da rea tecnolgica integrada do 12 Ano dos cursos tecnolgicos a partir dos relatos dos vrios actores envolvidos, nomeadamente professores, alunos e monitores de estgio. Foi dedicada particular ateno operacionalizao do projecto tecnolgico; 4. Implementao da Formao em Contexto de Trabalho

Balano da experincia de implementao da formao em contexto de trabalho, no mbito, fundamentalmente, dos estgios. Procurou-se sinalizar oportunidades e dificuldades resultantes do enquadramento legal e das orientaes dos servios centrais do ministrio, das prticas das escolas e dos contextos onde so desenvolvidos os estgios, bem como solues e estratgias delineadas pelas escolas para a resposta a estes desafios.

SECO III RECOMENDAES 1. rea de Projecto 2. Cursos profissionalmente qualificantes 3. Exames nacionais 4. Acompanhamento do nvel secundrio de educao

SECO I

REA DE PROJECTO

REA DE PROJECTO

A rea de Projecto (AP), conforme foi definida no mbito da Reforma do Ensino Secundrio (RES), concretizou-se pela primeira vez no ano lectivo de 2006/2007. Esta uma rea curricular nova no que diz respeito ao seu peso na matriz curricular. Os objectivos que pretende alcanar e as abordagens que prope decorrem do paradigma educacional em que assenta a histria recente do sistema educativo portugus e foram objecto de experincias com carcter semelhante. A rea Escola, ainda que com um estatuto curricular e impacto diferentes da AP no lhe foi atribuda carga horria semanal e no tinha implicaes na concluso do ensino secundrio foi um ensaio da criao de um espao de confluncia e integrao de saberes tal como a AP. A proposta de uma rea curricular no disciplinar para o ensino secundrio comeou a ser concebida aquando da Reviso Participada do Currculo, em que intervieram os mais diversificados parceiros da educao. Ainda que no tenham sido definidos nesse perodo de auscultao os contornos especficos de operacionalizao da AP, a sua finalidade e papel no currculo do ensino secundrio foram discutidos e reconhecidos no meio da educao. A AP iniciou-se, assim, num cenrio em que j era expectvel a sua introduo na matriz curricular do ensino secundrio e em que os seus objectivos eram familiares aos actores educativos. No entanto, a introduo da AP no deixa de ser uma mudana planeada e de deciso externa escola, o que a define como uma inovao1. Ela surge como uma proposta do Ministrio da Educao (ME) para melhorar, neste caso, o currculo, a quem cabe criar as condies desejveis para o sucesso da sua introduo. O papel do ME, fundamental na fase inicial desta mudana, passa por, entre outras condies, garantir que: - A abordagem mudana pretendida seja clara e bem estruturada; - Os agentes dessa mudana compreendam o sentido da inovao; - Os agentes de mudana tenham, antes do seu incio, uma preparao especfica. Nas fases posteriores da mudana a implementao e a institucionalizao o seu papel ainda muito significativo como factor de sucesso. Na fase de implementao desejvel que mantenha o apoio, transfira responsabilidades para as escolas e controle a execuo da AP; na fase de institucionalizao, a aco fundamental de quem introduziu a mudana
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Hopkins et al. (1994) definem quatro tipos de mudanas: a mudana Intencional e a Inovao ambas so mudanas planeadas, sendo a primeira de origem interna e a segunda de origem externa -; o Desenvolvimento e crescimento pessoal e a mudana Ambiental, so de natureza incremental, o primeiro interno e o segundo externo.

garantir que esta seja absorvida pelas estruturas de gesto organizacional e pedaggica das escolas. Foi tendo em considerao este enquadramento terico, bem como o contexto em que a AP surge no sistema educativo portugus, que o GAAIRES avaliou a sua introduo no currculo do ensino secundrio. A apresentao de resultados concentra-se em cinco temticas: Orientaes e medidas de apoio Estratgias de organizao e gesto Operacionalizao temas, condies e desenvolvimento Avaliao das aprendizagens Consideraes sobre os efeitos da insero da AP no currculo e na organizao das escolas Para cada uma das dimenses de desenvolvimento da AP apreciadas nesta avaliao sero considerados como referentes o Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de Maro, e o documento Orientaes rea Projecto dos Cursos Cientfico-Humansticos e Projecto Tecnolgico dos Cursos Tecnolgicos (2006 b). O corpus da avaliao ser, portanto, comparado com os mesmos, do que resultaro os juzos sobre conformidade, eficincia e eficcia que o GAAIRES se props formular.

1. REA DE PROJECTO - Orientaes e medidas de apoio

A introduo da AP no ensino secundrio foi acompanhada pela divulgao de um documento - Orientaes rea Projecto dos Cursos Cientfico-Humansticos e Projecto Tecnolgico dos Cursos Tecnolgicos e por aces de formao para professores promovidas pela Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

(DGIDC)/ME. Estas medidas de apoio ao lanamento da AP foram iniciadas no final do ano escolar de 2005/2006, com a disponibilizao do documento no site da DGIDC, e prolongadas at ao incio do ano lectivo seguinte, com a realizao das aces de formao.

1.1. As Orientaes A anlise do documento acima mencionado2, que daqui em diante ser referido apenas por Orientaes, evidencia a sua utilidade mltipla: - um instrumento de definio e caracterizao da AP, pois reitera o lugar da AP na educao dos jovens do ensino secundrio e consagra as finalidades previstas para a mesma pela RES; - , simultaneamente, um instrumento pedaggico de apoio operacionalizao da AP, pois apresenta orientaes sobre a construo das oportunidades de aprendizagem e sobre os procedimentos de monitorizao e avaliao das aprendizagens; - , ainda, um instrumento de organizao e avaliao da prpria AP, pois contm os referentes desejveis para a sua concretizao. As Orientaes so um documento coerente. Evidenciam uma viso de ensino e aprendizagem consistente com a que proposta pela RES; revelam uma viso de implementao do currculo que assenta na competncia e experincia dos professores para arquitectarem as oportunidades de aprendizagem e para escolherem os seus prprios instrumentos de monitorizao e avaliao. A sua estrutura analtica consentnea com a explicitao pormenorizada de objectivos, competncias e procedimentos e, ainda que longa, esta estrutura potencia a clareza da informao.
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Este documento, tambm objecto de anlise na seco Oferta Profissionalmente Qualificante, enquanto enquadrador do Projecto Tecnolgico dos cursos tecnolgicos, ser objectivado, nesta seco, exclusivamente enquanto enquadrador da rea de Projecto dos cursos cientfico-humansticos.

O documento Orientaes, em suporte digital, foi enviado pela DGIDC/ME via correio electrnico institucional aos rgos de gesto das escolas e disponibilizado generalidade do pblico interessado na pgina da DGIDC na Internet. Todos os envolvidos na educao de nvel secundrio foram tidos como destinatrios desta informao, mas os seus leitores privilegiados foram os professores a quem foi atribuda a leccionao da AP e os Conselhos Executivos e Pedaggicos. Os primeiros estudaram-nas e utilizaram-nas a um nvel instrucional3 preparao de aulas e de instrumentos de avaliao - ou grupal - coordenao de actividades e concertao de prticas. Os segundos, quando as utilizaram, fizeram-no a um nvel institucional deciso acerca da distribuio de servio docente, no caso dos Conselhos Executivos (CE). Os Conselhos Pedaggicos (CP), quando intervieram, fizeram-no fundamentalmente na aprovao formal de critrios de classificao. A maior parte dos alunos entrevistados tomou conhecimento da AP quando iniciou o ano lectivo: alguns sabiam que iriam ter AP, outros tomaram conhecimento da situao apenas quando se confrontaram com os seus horrios. Os pormenores sobre as finalidades, a metodologia de trabalho, os produtos e os procedimentos de avaliao na AP foram-lhes transmitidos pelos professores responsveis por essa rea, que partilharam com eles excertos das Orientaes (Cf. Quadro 1) e tambm algumas inquietaes, quer pela sua novidade, nalguns casos, quer pelo seu nvel de exigncia, noutros. Apesar de o documento orientador ter sido divulgado apenas em Agosto de 2006, a maior parte dos destinatrios considerou que a informao tinha chegado atempadamente. Contudo, a opinio acerca do aprofundamento e especificao da informao varia entre os professores, especialmente, no que respeita avaliao das aprendizagens. Estes salientaram um dfice de especificao acerca dos procedimentos de avaliao e dos padres de exigncia como bice a uma avaliao mais objectiva e justa. A falta de exemplos que viabilizassem a avaliao das aprendizagens de acordo com as caractersticas defendidas nas Orientaes tida como uma lacuna do documento (Cf. Quadro 1).

Relativamente ao dfice de especificao acerca dos procedimentos de avaliao das aprendizagens referido pelos professores nesta avaliao, ter de se considerar o posicionamento das duas partes envolvidas, num contnuo onde se mede o grau de
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Roldo (1998) define trs nveis de deciso curricular: o instrucional relativo construo das situaes de aprendizagem pelos professores; o grupal relativo ao trabalho dos grupos de docentes, seja estes de natureza disciplinar ou funcional; e o nvel institucional relativo aos rgos de deciso de topo.

normatividade das orientaes curriculares: o dos professores, cuja cultura profissional impele a uma procura de materiais reproduzveis e adaptveis (Hargreaves, 1998, Curado et al., 2004) e o dos conceptores de currculo (patente nas Orientaes), cujo alinhamento com as perspectivas contemporneas de currculo conduz a desenhos curriculares mais abertos e confiana na competncia profissional dos docentes para a sua concretizao. O posicionamento dos docentes muito varivel entre as escolas, assim como sero o seu saber em avaliao das aprendizagens e a segurana com que encaram a elaborao e utilizao de novos instrumentos. O posicionamento do ME, patente nas Orientaes, claramente o de traar referentes de aprendizagem, de instruo e de avaliao, mas deixando ao professor a definio das estratgias de operacionalizao.

Quadro 1. Referentes Discursos sobre as Orientaes


A informao clara. Percebi perfeitamente o que se pretendia. Poderia haver talvez uma ilustrao de exemplos, do que se pretende. No se muito explcito sobre a negociao dos temas. Maior clareza em dizer no apenas retoricamente o que se quer, mas concretizar especificamente. (Prof.) Documentos orientadores as orientaes so fceis de entender. Surgiram-me algumas dvidas, se estava ou no a respeitar o que l estava. Mas no geral acho que est bom. As orientaes so explcitas. (Prof.)

Provavelmente, seria necessrio mais coordenao a nvel de escola e interescolas; no no sentido de directivas, mas no sentido de intercmbio, para saberem o que se faz nas restantes escolas. (Prof.)
Outras fontes de informao

Clareza

Produzimos documentos produzimos, dispositivos de avaliao, uma grelha de recolha de informao. Como se faz um projecto partilhado com os alunos (Prof.)

Recebi o documento com antecedncia mas s fui colocada nesta escola em Setembro. E s depois de a AP ter comeado (3 semanas depois quando j tinham feito contactos, etc.) fui chamada Direco Regional para a apresentao do ENE. (Prof) No final do ano passado, j tinha recebido alguma informao no ano anterior. No incio do ano. Vou buscar a informao DGIDC na net. (Prof) Legislao e documentos orientadores. Circular. (Prof)
Tempestividade

O problema que se ps a nvel da AP, recebemos a informao oficial em Setembro e as aulas j estavam a comear. J tnhamos os horrios feitos, quando recebemos essa informao. (PCE)

Trocmos informaes entre colegas que tinham estado na reunio do ENE [metodologia de fomento do empreendedorismo entre os jovens]. (Prof.)

Tivemos um recurso uma formao - a escola organizou uma aco de formao interna sobre trabalho de projecto o formador foi um professor da escola (Prof.)

Tive de recorrer a mais informao sobre metodologia de projecto, etc. O que deu jeito no documento foi a calendarizao. (Prof.)

S u g e s t e s e

A AP deveria ter mais indicaes, algumas sugestes (Prof.)

Tencionaramos fazer [a avaliao da AP] se tivssemos instrumentos para essa avaliao, alguns parmetros; coisas que possam ser aplicadas e que permitam uma leitura, se as coisas esto ou no a ser correctamente executadas. J lhe disse que a nvel da AP o acompanhamento no tem sido muito. (PCP)

A informao no era assim to clara como isso. Olhmos para a informao que nos enviaram, tirada do site do ministrio. Antes de recebermos essa documentao ns discutimos e pensvamos que era algo muito diferente. (Aluno)

Informao aos alunos

Ouvi falar em AP no incio do ano. (Aluno) A professora de FQ explicou tudo ao pormenor e depois comearam a pensar o tema. (Aluno)

1.2. A formao de professores A formao de professores dinamizada pela DGIDC/ME4 decorreu entre finais de Outubro e finais de Novembro de 2006, tendo-se realizado quatro aces de formao na modalidade de curso de formao (Algarve, Coimbra, Lisboa e Porto) e abrangendo cerca de cento e vinte professores. O nmero de candidatos frequncia destas aces excedeu largamente o nmero de vagas existentes, o que indicia o reconhecimento, por parte dos professores, da necessidade de formao/informao relativa a esta rea. Os professores que participaram no presente estudo referiram como condicionantes da abrangncia desta formao quer a sobreposio das aces de formao s actividades lectivas, que comprometeu ou mesmo impossibilitou a sua frequncia por parte de muitos professores, quer o nmero restrito de participantes admitidos por aco, o que inviabilizou, igualmente, a sua participao mais alargada. Assim, a experincia de formao no foi directa para a maior parte destes professores, ficando estes com uma noo do seu impacto confinada ao patrimnio que aportou escola, sob a forma de materiais utilizados nas aces, classificados, apesar de tudo, como relevantes e teis. No sentido de colmatar a falta de formao/informao, alguns dos professores entrevistados procuraram entre os seus pares (quer os da escola quer os de outras escolas) o apoio e a informao de que careciam para a implementao da AP. As respostas institucionais necessidade de apoio formal para a implementao da AP foram isoladas; no universo das escolas estudadas pelo GAAIRES, apenas uma organizou uma aco de formao, com o apoio do Centro de Formao de Associao de Escolas local, para responder a necessidades manifestadas pelos seus professores de AP.

Informao recolhida nos Servios da DGIDC.

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2. REA DE PROJECTO Estratgias de organizao

As Orientaes relativas implementao da AP prevem uma resposta institucional das organizaes escolares que contempla diferentes nveis de deciso curricular: estabelecem referentes que visam desde o perfil dos docentes a quem deve ser atribuda a AP definio do papel das estruturas de gesto executiva e pedaggica da escola. Indicam, ainda, algumas estratgias organizacionais como a constituio de uma bolsa de professores orientadores da AP, a atribuio da competncia de coordenao global da AP ao CP, e sugerem o esforo de melhoria dos recursos disponveis na escola (Cf. Quadro 2). Estas estratgias visam contribuir para a institucionalizao da mudana ao garantirem que esta se incorpora nas estruturas da organizao escolar, envolvendo-a para que todos os recursos necessrios sejam mobilizados (Hopkins et al., 1994).

Quadro 2. Referentes Estruturas e perfil do professor de AP

Criao de espaos fsicos para desenvolvimento dos projectos; disponibilizao de laboratrios, mquinas e outros equipamentos Gesto

A escola dever esforar-se por melhorar o seu centro de recursos integrados e canalizar recursos financeiros e fsicos para que os alunos possam desenvolver e apresentar os seus trabalhos.

AP deve ser atribuda, preferencialmente, a um professor do Conselho de Turma, que pertena ao grupo de professores que leccionam, no 12 ano, ou leccionaram, nos 10 e 11 anos, uma das disciplinas que conferem identidade ao curso em causa. Competncias

Professor com competncia na rea do trabalho de projecto; com conhecimento adequado do meio cultural, social e econmico em que a escola se insere.

O Conselho de Turma deve cooperar no apoio aos projectos dos alunos que fazem parte do plano anual de trabalho do conselho de turma. Estruturas pedaggicas

Compete ao CP a coordenao global da AP, criando estruturas flexveis de acompanhamento levantamento instalaes de espaos, e equipamentos global e do

existentes

avaliao

Constituio

de

uma

bolsa

de

professores

processo de realizao dos trabalhos desta rea.

orientadores de AP que inclua professores afectos natureza dos cursos cientfico-humansticos oferecidos na escola.

O estudo dos casos desta avaliao conduziu identificao da dimenso das escolas e do papel dos seus CE como as variveis que influenciam de forma mais relevante as

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estratgias organizacionais de concretizao da AP. Analisam-se seguidamente a sua influncia na seleco dos professores e na constituio de estruturas de coordenao.

2.1. Seleco dos professores O perfil do professor de AP definido pelas Orientaes lecciona ou leccionou uma das disciplinas, que conferem identidade ao curso, turma e tem competncia na rea de trabalho de projecto. Esta orientao foi frequentemente respeitada, havendo o cuidado de escolher para os diferentes cursos professores das respectivas reas cientficas estruturantes. As escolas de maior dimenso tiveram a possibilidade de escolher os professores a quem atriburam a AP, conciliando a disponibilidade de horrio dos professores e a distribuio de servio pelos grupos de docncia da escola com as caractersticas pretendidas. As suas escolhas foram maioritariamente determinadas pelo perfil. Exceptuaram-se as situaes em que a atribuio da AP a um dado professor acarretava sobrecarga do seu horrio ou em que o dfice de horas de certos grupos de docncia implicava um reequilbrio da distribuio do servio docente.
Os critrios [de seleco dos professores de AP] existem, mas, depois, temos de conciliar esses critrios com a experincia pedaggica e com os recursos humanos disponveis. (PCE)

Nas escolas de menor dimenso, i.e., aquelas em que existem apenas uma ou duas turmas de 12 ano, tornou-se mais difcil a aplicao do critrio do perfil do docente, tal como definido nas Orientaes, tendo a seleco sido determinada pelos docentes disponveis.

2.2. Estruturas de coordenao A constituio de estruturas de coordenao da AP s foi possvel em escolas de maior dimenso. Formal ou informalmente, os professores de AP associaram-se num grupo de gesto pedaggica, assumiram a responsabilidade de aferir critrios acerca da complexidade dos projectos e dos nveis de exigncia do seu desenvolvimento, trabalharam, tambm, conjuntamente na elaborao de instrumentos de monitorizao dos projectos.
Crimos uma estrutura de coordenao dos professores da AP de modo a que eles possam, em grupo, resolver as dificuldades que esta rea coloca no dia-a-dia. Os professores juntam-se muito, na escola ou fora da escola, para uniformizarem critrios quanto AP; no s planificam a parte pedaggica, mas igualmente outras dimenses, visita fora da escola, etc. (PCE)

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As estruturas formais de coordenao da AP i.e., aquelas que esto empossadas pelo rgo executivo da escola encontradas no estudo de caso mltiplo desta avaliao so de dois tipos: as que foram constitudas especificamente para o efeito e as que, existentes na escola, acresceram s suas competncias a responsabilidade da concretizao da AP. Nas escolas de menor dimenso a impossibilidade de associao levou os professores a procurarem apoio na sua rede individual de contactos e nos CE, para se sentirem (mais) confortveis na implementao de uma rea curricular no disciplinar nova. Quando verificado, foi neste tipo de escolas que o papel activo do CE assumiu maior relevncia e se constituiu como a estratgia organizacional fundamental, uma vez que os departamentos curriculares no se debruaram sobre uma rea que envolvia apenas um (ou dois) dos seus professores. Estes CE serviram, principalmente, de chancela do valor curricular da AP e da sua importncia para a vida da escola. Mostraram interesse pelo desenvolvimento do trabalho e estiveram disponveis para apoiar a resoluo de constrangimentos na implementao da AP, potenciando condies favorveis ao sucesso da introduo de mudanas nas organizaes escolares (Bolvar, 2003; Hargreaves e Hopkins, 1991). O papel dos CE foi, tambm, relevante em escolas de maior dimenso. As escolas de maior dimenso com experincias bem sucedidas de AP quer quanto sua implementao quer quanto aos ganhos percepcionados por professores e alunos - juntam a outras caractersticas vrios tipos de lderes, mas todos eles com uma atitude positiva relativamente AP: Lderes pr-activos aqueles que, entre outras caractersticas, apostam no reconhecimento e celebrao de boas prticas, na distribuio de responsabilidade e no encorajamento da liderana dos outros (MacBeath e MaGlynn, 2002) e que, alm disso, mostram interesse e disponibilidade, participando nas iniciativas da AP; Lderes formais ratificam as decises dos grupos responsveis pela AP, viabilizam as iniciativas, concedendo as autorizaes necessrias e desbloqueando

constrangimentos formais. Quando a falta de estruturas de coordenao (formais ou informais) no foi colmatada pelos CE, nem pelos CP - casos em que os professores afirmam (...) A coordenao intra-escola
falhou um bocadinho. Devamos reunir de vez em quando. (Prof.) ou (...) No houve orientaes do pedaggico, nem de outras estruturas. (Prof.) - a concertao, por exemplo, da abrangncia e

complexidade dos projectos ou do seu grau de exigncia ficou comprometida. A importncia do papel dos lderes foi evidenciada pelos resultados desta avaliao, no s pela forma como facilitou processos bem sucedidos em escolas pequenas, mas, tambm, pelo facto de o desinteresse ou alheamento dos CE relativamente AP, em escolas de

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maior dimenso, estar tambm associado a experincias com resultados parcos na implementao da AP, tanto no que respeita ao processo como s aprendizagens. Quando intervieram no mbito da AP, os CP fizeram-no a propsito dos critrios de classificao dos alunos. Em algumas escolas a aco do CP pode ter includo um processo de debate, como testemunham os seguintes interlocutores:
No incio o CP acompanhou todo o trabalho da AP; havia um coordenador que apresentou no Pedaggico a AP. O CP debateu a avaliao da AP; eu participei na primeira reunio do grupo de professores de AP, mas da em diante o trabalho foi desenvolvido muito mais por eles, estando o CP sempre a par do que ia sendo feito. (PCE) Agora, em relao AP do 12 ano, houve, de facto, debates sobre a forma de avaliao, uma proposta, que acabou por no ser feita pelo coordenador de departamento e acabou por ser feita pela coordenadora pedaggica do ensino secundrio e pela professora de AP do 12 ano, e foi levada ao pedaggico (). (PCP)

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3. REA PROJECTO Operacionalizao: temas, condies e desenvolvimento

Relativamente

operacionalizao

da

AP

que

referir

antes

de

mais

os

constrangimentos decorrentes das representaes que dela tinham a priori presidentes de conselho executivo e/ou pedaggico, professores e alunos, na medida em que: era uma inovao no currculo do ensino secundrio; existia uma experincia de implementao de uma rea curricular no disciplinar com a mesma designao, no ensino bsico, vista como pouco profcua.
Gostava de deixar tambm um reparo: o nome da disciplina sofre muito porque imediatamente relacionada com a AP no bsico. Os alunos encaram a disciplina como secundria, porque se habituaram no bsico a uma avaliao qualitativa e a um trabalho mais ldico (Prof.); As pessoas pensam que mais uma entretenha (Aluno).

No obstante, foi tambm consensual, a posteriori a partir do desenvolvimento efectivo do trabalho relacionado com a AP o reconhecimento das potencialidades desta rea curricular no disciplinar, nomeadamente no que se refere promoo da autonomia dos alunos, do seu esprito de tolerncia e das suas capacidades de pesquisa.

3.1. Condies e recursos Alguns dos referentes acerca dos recursos necessrios eficaz implementao da AP, enunciados nas Orientaes, so os que se indicam no quadro seguinte (Quadro 3):

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Quadro 3. Referentes Recursos

Fontes de informao diversas Identificao de recursos, nomeadamente materiais, para o desenvolvimento dos projectos. Fontes Garantia de acesso Internet

Possibilidade de concentrao numa tarde ou manh da AP de turmas do mesmo curso ou de cursos afins com a finalidade de aproveitar sinergias resultantes de um trabalho conjunto. Tempo

Carga horria semanal concentrada num nico bloco e, preferencialmente, em contra-horrio.

Canalizao de recursos financeiros e fsicos para que os alunos possam desenvolver e apresentar os seus trabalhos

Celebrao de protocolos e parcerias com Financia mento e parcerias entidades exteriores escola, proporcionando o acesso a aprendizagens significativas

A maioria dos entrevistados considerou a carncia de recursos materiais e financeiros como um constrangimento operacionalizao da AP. De entre os mencionados, destacam-se, pela sua recorrncia: Meios informticos falta de computadores, redes digitais em nmero insuficiente ou pouco eficazes, dificuldades de ligao Internet
Todos os professores que tm a rea de projecto tiveram a necessidade de pesquisar e de investigar. Todos os alunos tiveram uma fase de investigao, de pesquisa. O recurso o computador. E ns no tivemos computador para toda a gente. Nem pouco mais ou menos. (PCE) No havia Internet na escola. Depois bloquearam sites e palavras que no permitem entrar nos sites. [] S uma das aulas que era com computadores entretanto fizeram uma participao em conselho executivo e conseguiram resolver a situao (um ms e tal depois). (Aluno)

Materiais perecveis
Depois esquecem-se de que precisamos de recursos. Os alunos tm que pagar fotocpias, materiais, etc. (Prof.)

Salas especficas apetrechadas Suporte financeiro para custear sadas de campo de alunos e professores

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importante a AP, capacidade e iniciativa, mas importante que haja mais recursos. (Prof.) As deslocaes no foram pagas [] em relao aos materiais, a escola no podia pagar aquilo que precismos. (Aluno)

Foram ainda referidas outras dificuldades que parecem decorrer da falta de concertao entre as diversas instncias de gesto escolar, a saber: condies de sadas dos alunos da escola para a realizao de trabalho de campo; impossibilidade de os professores acompanharem os alunos todos quando fazem trabalho de campo; (des)articulao entre os horrios. Tendo sido tambm mencionada a necessidade de alterao dos temas, dada a escassez de recursos materiais, pode, neste caso, supor-se que no teria havido uma completa apropriao da metodologia de trabalho de projecto, no mbito da qual a identificao dos recursos para o desenvolvimento de projectos, nomeadamente dos recursos materiais, se constitui como uma tarefa fundamental.

3.2. Temas, produtos e o seu processo de escolha Para o desenvolvimento curricular da AP so indicadas, entre outras, no documento orientador, recomendaes relativas : - seleco dos temas a explorar pelos projectos, de que so exemplo, o interesse dos alunos; o contributo para a orientao escolar e profissional dos mesmos; o contributo para o desenvolvimento de aprendizagens relativas participao em empreendimentos colectivos e definio de critrios de deciso.; - constituio dos grupos de trabalho, considerada uma fase essencial de todo o processo, uma vez que o tema/problema do projecto e o grupo de trabalho que o vai realizar no podem ser impostos, mas tm de resultar da adeso consciente dos alunos. O processo de seleco dos temas, de acordo com a informao recolhida, decorreu de acordo com o perfil dos professores, com as caractersticas das turmas, e com o tipo de relacionamento existente entre professores e alunos. , assim, possvel tipificar trs situaes: (1) Proposta dos professores, processo que revestiu as seguintes formas: proposta/imposio de um tema geral, que depois se desdobra em vrios subtemas a trabalhar pelos grupos, podendo aqueles ser objecto de alguma negociao; proposta/imposio de vrios temas pelo professor;

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imposio de um tema turma todos os grupos trabalham o mesmo tema; inserem-se nesta forma os casos em que a AP foi perspectivada como uma extenso de disciplinas estruturantes do curso, correspondendo o trabalho dos alunos ao desenvolvimento de tarefas de suporte e concretizao daquelas disciplinas (e.g. desenvolvimento de actividades experimentais de Fsico e Qumica A dos 10 e 11 anos).

(2) Proposta dos alunos, processo que revestiu as seguintes formas: os alunos propem temas que so depois debatidos, de acordo com a sua rea vocacional, interesses ou exequibilidade; os alunos propem temas que os professores aceitam, considerando o interesse dos alunos como critrio prevalecente. (3) Negociao entre professores e alunos, sob a forma de elaborao de listagem de temas debatidos em pequeno e grande grupo. Independentemente do formato assumido na escolha dos temas, constata-se nos projectos identificados que: a maioria desenvolveu temas relacionados com a natureza dos cursos ( de salientar que uma maioria significativa destes projectos orientada por professores cuja formao acadmica se insere na rea cientfica dos cursos frequentados pelos alunos); grande parte dos professores deixa aos alunos margem de liberdade suficiente para trabalharem temas que os motivem; os alunos preferem trabalhar temas cujo produto venha a ter visibilidade nas escolas ou em temas relacionados com o seu futuro acadmico. Por outro lado, e de acordo com situaes identificadas como de menor grau de satisfao relativamente experincia vivida em AP, regista-se que: um nmero significativo de projectos desenvolveu temas que podem articular-se com qualquer curso (por exemplo, prosseguimento de estudos: listagens de cursos e condies de acesso); muitos projectos desenvolveram temas to abrangentes, que dificilmente so concretizveis num projecto ou num produto; diversos alunos veicularam o sentimento de alguma desigualdade de oportunidades, entre as vrias turmas, no processo de escolha dos temas, bem como no seu desenvolvimento; diversos professores referiram ter sentido bastantes dificuldades no acompanhamento dos alunos, quando existiam demasiados temas e subtemas na mesma turma. As estratgias para a constituio dos grupos, cuja dimenso variou at um mximo de seis elementos, decorreram sobretudo das afinidades entre alunos ou entre temas trabalhados, no se tendo verificado um nmero significativo de casos de composio dos grupos por imposio dos professores. Em certas situaes, no entanto, houve

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necessidade de proceder a alteraes nos grupos, sobretudo devido s reformulaes dos temas, ou por dificuldades de conciliao dos interesses pessoais dos seus elementos. Casos houve em que foi permitido o tratamento de um tema por um nico aluno, situaes que devero merecer alguma ateno, j que essa opo pode comprometer o desenvolvimento das competncias ligadas cooperao e ao trabalho em equipa, especialmente visadas pela AP. Relativamente aos produtos dos projectos desenvolvidos, de registar que alguns acabaram por representar mesmo uma mais valia para a escola ou para uma instituio parceira: decorao de uma rotunda, uma estufa, o carto de acesso aos servios da escola, a decorao da ala infantil de um hospital. Corresponderam, assim, a realizaes que perduram para alm da passagem destes alunos pela escola e podem reverter efectivamente para melhorias nas entidades envolvidas, desafio que, alis e conforme referido acima, ter motivado a escolha de alguns alunos.

3.3. Interveno do professor no desenvolvimento do projecto O papel do professor da AP caracterizado nas Orientaes, onde se enunciam os referentes da sua actuao e que aqui se apresentam de modo sistematizado (Quadro 4):

Quadro 4. Referentes Papel do professor


Compete ao professor de AP orientar e Cabe ao professor supervisionar o processo de constituio dos grupos de trabalho de modo a que as dificuldades que possam Monitorizao surgir sejam realmente enfrentadas e

monitorizar o desenvolvimento do projecto ao longo das suas fases; interpretar o sentir e a vontade dos alunos na identificao dos seus projectos pessoais, equilibrando expectativas e realidade contextual

ultrapassadas pelos alunos.

Identificar sadas profissionais relacionadas com os projectos dos alunos; aprofundar e sustentar as opes escolares e profissionais dos alunos. Enquadramento

Professor de AP deve articular o seu trabalho com outros professores e com especialistas do meio. Articulao Informar o Conselho de Turma sobre os projectos escolhidos pelos diferentes grupos de trabalho. Compete ao professor de AP, sobre os projectos escolhidos pelos alunos, solicitar o apoio especfico dos restantes professores da turma, nas suas disciplinas ou valncias.

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A interveno dos professores a quem foi atribuda a leccionao da AP concretizou-se sobretudo na orientao dos alunos e na monitorizao dos projectos, nomeadamente, atravs de: apoio calendarizao das actividades
necessrio o apoio do professor, necessrio o seu envolvimento [] papel de orientar para que no se dispersassem. Torn-los realistas, o tempo este, portanto dentro dele que tm que desenvolver o trabalho. (Prof.) O meu papel ir respondendo s necessidades. Vou tambm orientando, pondo limites, estabelecendo datas. (Prof.)

acompanhamento das etapas de execuo do projecto e de realizao do produto (reformulao dos temas, reorientao, pontos de situao)
Fiz um esquema das etapas que iramos percorrer para desenvolvermos o projecto; fiz-lhes uma grelha uma espcie de planificao onde constava o tema do projecto, os seus objectivos, os recursos de que iramos necessitar. (Prof.)

apoio generalizado procura de materiais, bibliografia, esclarecimento de dvidas, promoo de contactos com entidades externas, transporte
A professora de AP trabalha tanto como ns: muito activa e empenhada. (Aluno)

Os constrangimentos sentidos pelos professores que intervieram directamente na AP remetem, sobretudo, para as dificuldades inerentes ao acompanhamento, em simultneo, de mltiplos projectos que convocam temas de vrias reas cientficas, algumas das quais diferentes da rea cientfica de formao do prprio professor.
A dificuldade esteve em que tive de ir estudar muita coisa de Fsica e se fosse Biologia era facilitado. (Prof.) Eu no posso obrigar um professor de Histria a ajudar-me, falta a sensibilizao para a AP. (Aluno)

Este um desafio que remete directamente para a necessidade de se recorrer colaborao mais activa de professores com formao noutras reas cientficas. No caso de alguns professores, esta foi j uma soluo a que recorreram com sucesso, mas tratase claramente de uma prtica ainda pouco consequente, como adiante se explicita. A antecipao destas dificuldades e a tentativa de as evitar poder ter estado, alis, na origem da opo pela imposio de um tema geral turma, nos casos em que foi esse o processo que presidiu seleco do tema.

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3.4. Interveno de outros professores A participao de outros professores na AP no foi sistemtica, nem resultou de uma estratgia concertada em conselho de turma (CT), ou em conselho pedaggico (cf. referentes relativos participao de outros professores - Quadros 2. e 4.). Quando ocorreu, traduziu um envolvimento deliberado e individual, pontual na maior parte dos casos, e em resposta a solicitaes directas por parte dos alunos ou dos professores responsveis pela AP.
As colaboraes com outros professores so pontuais em CT pedimos ajuda aos professores de Qumica; mas so participaes pontuais. (Prof.)

A interveno mais frequente foi a de professores de Portugus, para auxiliar a redaco de relatrios e a reviso de textos, de Matemtica, para apoio anlise estatstica de dados e de TIC, quando houve necessidade de utilizao de recursos informticos. Os casos de no participao enunciados nas entrevistas referem-se, sobretudo, a situaes em que os professores se escusaram a participar alegando, regra geral, a necessidade de cumprimento dos respectivos programas e de preparao dos alunos para os exames.
Foram feitas reunies com mais incidncia em Dezembro e eu pedi a colaborao dos professores, portugus e matemtica disseram que no, porque tinham que cumprir o programa. (Prof.)

3.5. Utilizao das TIC As TIC foram utilizadas transversalmente e no foram referidas dificuldades, por parte dos alunos, na utilizao destas ferramentas. Elas constituram-se como o recurso mais frequentemente mencionado no desenvolvimento dos projectos, designadamente: na pesquisa (Internet); na comunicao (correio electrnico); como ferramenta (software especfico para artes visuais e audiovisuais, para edio e publicao de materiais); na apresentao dos projectos/produtos; na realizao de produtos (blogs, websites, filmes).

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3.6. Estabelecimento de parcerias A procura de parcerias e de contacto com especialistas externos escola uma das orientaes para o desenvolvimento da AP (Cf. Quadro 4.). Os presidentes de conselho executivo/directores pedaggicos, bem como os professores e os alunos entrevistados reconhecem a articulao com o meio, como uma condio necessria ao desenvolvimento dos projectos. Esta necessidade levou rentabilizao de parcerias j existentes, quer de natureza formal quer informal, e ao estabelecimento de outras, especificamente para o efeito. Nesta situao, em algumas escolas foram os alunos que fizeram os necessrios contactos, sob orientao dos professores de AP. De acordo com a informao recolhida junto das escolas, muitas das entidades contactadas no tero correspondido ao que lhes era solicitado, o que ter exigido uma interveno mais directa dos professores ou mesmo dos conselhos executivos. As escolas com patrimnio no trabalho em parceria e com mais tradio de articulao com o meio viram a sua tarefa facilitada.

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4. REA DE PROJECTO Avaliao das aprendizagens

O documento Orientaes estabelece a natureza e os procedimentos da avaliao, conforme se explicita no Quadro 5.

Quadro 5. Referentes Natureza e procedimentos da avaliao

Natureza eminentemente formativa contnua e sistemtica. Executada com esprito positivo, que acredite nos conhecimentos, capacidades e Natureza e procedimentos

Assente

em

princpios fidelidade

de

dilogo, curricular,

transparncia,

contextualizao e equidade. Suportada por uma diversidade de tcnicas e instrumentos de recolha de dados.

competncias do aluno.

Expressa numa classificao a atribuir no final de cada perodo lectivo numa escala de 0 a 20 valores, integrando toda a informao recolhida tanto acerca do processo como do produto. Classificao O produto no tem valor autnomo face ao processo que o originou.

A avaliao das aprendizagens representa, no contexto da avaliao e acompanhamento do desenvolvimento desta rea curricular no disciplinar, o aspecto mais sensvel e mais controverso para os seus mais directos intervenientes, a saber alunos e professores.
Esta foi a grande dificuldade do ano. H discrepncias enormes entre as turmas e com as notas que eles se preocupam. (Prof.) Problemas existiram tambm com a avaliao no incio do ano: grandes discrepncias de notas. Uns fartam-se de trabalhar e outros no fazem nada e tm a mesma nota. Que percentagem era para o qu? No primeiro perodo o professor nem sabia bem, porque os professores no entravam em consenso. (Aluno)

De salientar a quase inexistncia de resposta por parte de outros interlocutores, nomeadamente presidentes de conselho executivo e presidentes de conselho pedaggico, quando questionados sobre esta matria. Esta parece ter sido, na maior parte dos casos, uma questo atribuda pela gesto pedaggica, implcita ou explicitamente, exclusivamente aos professores responsveis pela leccionao da AP.

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Antes mesmo de qualquer apresentao da informao recolhida e analisada neste domnio, parece ser de registar uma certa ambiguidade, evidenciada pela generalidade dos interlocutores, entre a avaliao e monitorizao do desenvolvimento dos projectos e dos produtos e a avaliao do desempenho dos alunos, sendo a primeira parte integrante da segunda, mas no a esgotando, nem se esgotando nela. O facto de a avaliao ser um procedimento indispensvel e sempre presente ao longo das etapas da metodologia do trabalho de projecto, constitui talvez razo suficiente para esta confuso a que nem sempre o prprio documento orientador alheio e que se manifesta na referncia aos relatrios de progresso, por exemplo. O discurso, tanto no caso dos professores como dos alunos, no permite destrinar a finalidade desse instrumento que tanto pode aplicar-se ao desempenho do aluno, do grupo ou monitorizao do projecto.
Eu tenho relatrios intercalares no final do perodo, sobre as expectativas, o cumprimento do planeado, etc. (Prof.) Todas as etapas so avaliadas (...) Eles definiram os critrios de avaliao do produto final. Definiram no incio do ano. Os relatrios das visitas, o avano do produto. Estava tudo negociado. (Prof.)

Para l desta ambiguidade no assumida reflexivamente pelos professores, possvel identificar como apreenso comum, percorrendo todo o discurso destes interlocutores, a contabilizao da classificao da AP no clculo da classificao final do ensino secundrio, apreenso que potencia os receios prprios de quem avalia, designadamente o do perigo da iniquidade, e subjaz s dificuldades denunciadas. Dos constrangimentos referidos so de salientar os que decorrem: (1) da identificao do objecto de avaliao; (2) do estabelecimento de critrios de avaliao; (3) da construo de instrumentos de avaliao; (4) e do processo de avaliao propriamente dito. (1) Tratando-se de uma rea no disciplinar, vocacionada para o desenvolvimento de uma viso integradora do saber, para a promoo da orientao escolar e profissional dos alunos, facilitando a sua aproximao ao mundo do trabalho, a AP no dispe de contedos programticos que constituam um referencial de conhecimentos a avaliar, semelhana do que ocorre nas outras disciplinas. Em vez disso, o documento orientador apresenta uma lista de aprendizagens essenciais, a desenvolver no contexto da realizao de projectos, qualquer que seja o domnio do conhecimento em que estes se situem. So estas aprendizagens que expressam, sobretudo, competncias associadas gesto da informao e ao trabalho em equipa que se afiguram, de acordo com os professores, de difcil identificao;

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rea de Projecto no a nossa rea. No fomos formados para isso, nem tivemos uma formao de preparao. Aqui no h sequer componente programtica, (). (Prof.) [] mas mesmo assim, se eu tiver que escolher entre avaliar na AP e nas disciplinas para a qual tenho formao, prefiro a segunda. (Prof.) H escolas que fazem testes sobre as Orientaes. (Prof.)

(2) A necessidade de critrios de avaliao especficos uniformes cuja ausncia no documento orientador sobejamente lamentada e a dificuldade na sua definio no mbito da AP so concomitantes ao constrangimento acima enunciado e recorrentemente assinaladas por professores e alunos, tendo mobilizado, na generalidade dos casos, um esforo de concertao dos professores.
No documento sugerem elementos de avaliao mas no chega. o problema de quantificao e de contar para a mdia (Prof.) extremamente difcil pegar em parmetros e atribuir uma classificao; conta muito o empenho. (Prof.) A elaborao dos critrios de avaliao e a atribuio de um peso ao empenho, etc... o principal problema, em particular para alunos do 12. ano que esto a concorrer para ir para a universidade. (Prof.) Tivemos uma necessidade enorme de uniformizar alguns critrios (...). (Prof.) Em termos de avaliaes cada professor tem os seus critrios para a disciplina. Os valores tm critrios distintos. (Aluno) O grande problema a sensao de injustia, resultante da disparidade de critrios. (Prof.)

(3) A construo e/ou utilizao de instrumentos de avaliao adequados levanta problemas, conduzindo, como no caso anterior, a algumas iniciativas por parte dos professores.
(...) no h instrumentos de avaliao pr-definidos que vo ser comuns a todas as turmas. Sentimo-nos um bocadinho a navegar. (...) E esse foi um esforo que se fez muito no incio. (...) estabelecer alguns instrumentos comuns para termos uma avaliao sria. (Prof.) Pensei j em como poderia melhorar para o ano talvez construir um porteflio, estabelecer uma grelha, construir instrumentos para avaliar o trabalho dos alunos. (Prof.)

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As grelhas de avaliao, com indicadores e espao para auto e hetero-avaliao, ajudaram muito; os alunos tiveram conhecimento dos instrumentos que serviriam para a avaliao e isso foi importante. (Prof.) No fundo eu inventei um jri [de] que fui buscar a ideia aos tecnolgicos, para que fosse apresentado [o trabalho] aos pais e comunidade escolar. (Prof.)

(4) Como consequncia e corolrio do acima exposto o processo de avaliao das aprendizagens nesta rea curricular vivenciado com ansiedade por professores e alunos, no obstante as iniciativas e o empenhamento dos primeiros. De referir ainda a falta de segurana mencionada por professores, atribuda ao seu isolamento.
que isto conta para a avaliao do aluno e temos de ter muito cuidado para evitar a arbitrariedade e o prejuzo dos alunos. (Prof.) Mas mesmo assim considero que os parmetros no so to objectivos como nas outras disciplinas. Os alunos no esto todos na mesma fase de desenvolvimento. E estamos a falar de um trabalho de grupo, que no sempre to fcil de avaliar difcil num contexto de sala de aula destrinar quem faz o qu no grupo, (...) (Prof.) O problema maior ser capaz de avaliar dentro dos grupos. Identificar quais os melhores trabalhos no difcil, dentro de cada grupo que mais difcil. (Prof.) O professor no acompanha o trabalho feito fora da aula. (Aluno) Mas a avaliao bastante injusta. Como no somos remunerados [reconhecidos/recompensados] ficamos desmotivados. Tnhamos expectativas maiores. (Aluno) A avaliao devia ser qualitativa ou ento no ser contabilizada. (Aluno) A questo da avaliao muito complicada e outro professor a trabalhar comigo, ajudar-me-ia a planear melhor um projecto. (Prof.) Temos muitas dificuldades, por no sabermos se estamos a orientar as coisas devidamente. (Prof.)

Quanto a propostas de formas possveis de sanar este mal-estar relativamente ao processo de avaliao das aprendizagens no mbito da AP foi possvel identificar: a produo de orientaes especficas para avaliao nesta rea curricular e a formao em avaliao, especificamente para esta rea curricular.

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5. REA DE PROJECTO Consideraes sobre os efeitos da insero da AP no currculo e na organizao das escolas

As finalidades da AP, que constam tanto do Documento Orientador da Reviso Curricular do Ensino Secundrio (ponto 4.1.2.5), como das Orientaes para a sua concretizao, apontam numa direco muito precisa: a de um jovem diplomado do ensino secundrio ser capaz de mobilizar conhecimentos e competncias de domnio especfico (Matemtica, Histria, Economia, etc.) e de utilizar mtodos e ferramentas de trabalho adequadas na resoluo de situaes que se assemelhem s do mundo do trabalho. Os efeitos da insero da AP no currculo do 12 ano devem, por definio das finalidades da prpria AP, traduzir-se quer em ganhos de aprendizagem para os alunos quer em enriquecimento da organizao escolar. Uma primeira leitura daquilo que os interlocutores (presidentes de conselho executivo; presidentes de conselho pedaggico, professores e alunos) consideram antes do termo do primeiro ano de funcionamento da AP terem sido as aprendizagens potenciadas por esta rea curricular, e apesar da diversidade e heterogeneidade das experincias, permite identificar os seguintes domnios: gesto da informao busca e seleco de informao; planeamento do trabalho de projecto identificao das tarefas a realizar, prioridade das mesmas, calendarizao; trabalho em equipa distribuio de tarefas e responsabilidades; contacto com entidades externas escola identificao das entidades pertinentes. Quanto s aprendizagens de domnio especfico, haver que relacion-las com as diferenas entre as oportunidades de AP vividas pelos alunos, nomeadamente: potencial do tema para suportar projectos; capacidade do professor para abrir janelas de abordagem dos temas; interveno do professor na monitorizao do desenvolvimento dos projectos; estmulo e apoio dos professores; recursos e parcerias.

27

O facto de a recolha de informao ter ocorrido no incio do 3 perodo lectivo do ano de implementao da AP impossibilita a apresentao de resultados conclusivos relativos s aprendizagens efectivas dos alunos e tambm ao enriquecimento da organizao escolar. No entanto, e salvaguardada a necessidade de aferio e controlo da informao agora recolhida, possvel sinalizar: no discurso de alguns professores entrevistados, o reconhecimento do interesse da AP, no mbito do desenvolvimento de competncias transversais de trabalho de pesquisa e de desenvolvimento de projectos, considerando que esta rea curricular no disciplinar pode ser tambm uma oportunidade de aquisio de alguns conhecimentos de domnio especfico e, simultaneamente, de preparao dos alunos para o tipo de trabalho que iro ter de realizar no ensino superior; no discurso de outros professores, a insero da AP no currculo retira a possibilidade de os alunos terem uma disciplina de domnio especfico relacionada com o curso que frequentam [de referir que, ao tempo, o Decreto-lei n 272/2007, de 26 de Julho, ainda no havia sido publicado].

**************

A informao sistematizada neste relatrio apresenta um retrato da AP, tal como esta foi percepcionada pelo GAAIRES junto das escolas abrangidas pela presente avaliao. A anlise efectuada para cada dimenso Orientaes e medidas de apoio, Estratgias de organizao, Operacionalizao, Avaliao das aprendizagens e Efeitos da insero da AP no currculo e na organizao das escolas oferece uma viso da AP que indicia que o perfil do professor, a dinmica de escola, o papel do lder e as estruturas de coordenao so factores relevantes no desenvolvimento da AP. De entre estes factores, o perfil do professor parece ser o mais relevante para o sucesso da AP, surgindo os outros factores como elementos facilitadores ou constrangedores do desempenho daquele.

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Factores de sucesso na implementao da rea de Projecto


Insuficiente
A escola no mobiliza estruturas de deciso curricular, nem intermdias nem de topo Ausncia de envolvimento dos CE e dos CP.

Razovel
A escola mobiliza estruturas curriculares formais ou informais para responder AP Existe envolvimento dos CE liderana formal, ratificao das decises dos professores de AP Os CP ratificam as propostas dos professores de AP

Bom
A escola mobiliza estruturas de deciso curricular formais ou informais para responder AP. Existe envolvimento dos CE liderana pr-activa Os CP discutem e ratificam as propostas dos professores de AP Negociao das temticas dos projectos entre professores e alunos Temas com elevado potencial para suportar projectos Temas afectos especificidade dos cursos e que permitem desenvolvimento de saberes de domnio especfico Disponibilidade de recursos informticos e materiais Constituio de grupos de trabalho Colaborao com entidades externas escola O professor orienta o trabalho pela metodologia do trabalho de projecto, dando particular ateno aos procedimentos de monitorizao; est disposto a abordar temas que saem da sua rea especfica de saber. Existe articulao aprendizagens dos critrios de avaliao das

Estratgias organizacionais

Imposio das temticas dos projectos professores, sem margem de negociao Temas demasiado abrangentes, concretizveis num projecto ou produto

pelos

Apresentao de um tema geral e negociao das temticas dos projectos entre professores e alunos Temas com potencial suficiente para suportar projectos de explorao Temas afectos especificidade dos cursos Disponibilidade de recursos informticos Constituio de grupos de trabalho O professor orienta o trabalho pela metodologia de trabalho de projecto

dificilmente a

Operacionalizao

Temas muito generalistas que no invocam especificidade do saber do curso dos alunos

Impossibilidade ou dificuldade de acesso a recursos como computadores e acesso internet Projectos desenvolvidos individualmente Professor tem dificuldade em seguir a abordagem metodolgica do trabalho de projecto

Avaliao das aprendizagens

No existe uma proposta comum de avaliao das aprendizagens Dificuldade na elaborao e utilizao de instrumentos adequados avaliao das competncias prpria da AP Os projectos no contribuem para aprendizagens no domnio especfico dos cursos A escola no fomenta a divulgao dos produtos dos projectos de AP

Existe articulao dos critrios de avaliao das aprendizagens Elaborao e utilizao de instrumentos adequados avaliao das competncias prprias da AP

So utilizados instrumentos de monitorizao e avaliao das aprendizagens e dos projectos comuns a vrias turmas (o que potencia a equidade) Aprendizagem das competncias de investigao pesquisa e tratamento da informao e de desenvolvimento de trabalho de projecto. Os projectos geram oportunidades de desenvolvimento de saberes de domnio especfico dos cursos. Os projectos possibilitam contacto com o mundo do trabalho. A escola divulga os resultados dos projectos de AP; faz disso um evento que envolve a comunidade escolar.

Aprendizagem das competncias de investigao pesquisa e tratamento da informao e de desenvolvimento de trabalho de projecto; distribuio de tarefas A escola divulga os resultados dos projectos de AP; alguns revertem para o quotidiano da prpria escola.

Ganhos percepcionados

SECO II

CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES

30

CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES

A resposta no terreno s orientaes que preconizam a diversificao da oferta de formao e o aumento do nmero de alunos inscritos em cursos profissionalmente qualificantes tomar como referncia, neste relatrio, as dezasseis escolas estudo de caso que tm vindo a ser acompanhadas desde o incio da avaliao. Ainda que o painel no possa ser considerado representativo das escolas com oferta de ensino secundrio do territrio nacional e, portanto, esteja inviabilizada a extrapolao, considera-se que este exerccio poder constituir uma aproximao para o melhor entendimento da relao entre a oferta efectivamente disponibilizada e o posicionamento das escolas face oferta e aos seus objectivos. A presente seco do relatrio resulta, assim, do tratamento da informao recolhida relativa aos cursos profissionalmente qualificantes, sendo dada particular nfase aos cursos tecnolgicos. Esta opo do GAAIRES requer uma justificao particular, uma vez que foi tomada num quadro de crescimento da oferta de cursos profissionais nas escolas pblicas, tendncia que se comeou a sentir no ano lectivo de 2006/07 e que se acentuou em 2007/08. Com efeito, e no obstante esta tendncia, os cursos tecnolgicos eram, data das visitas e por larga margem, a oferta profissionalmente qualificante mais comum nas escolas visitadas ao nvel do 12 Ano. Concentrando-se sobre estes cursos, o GAAIRES esperava no s recolher informao relativa a um maior nmero de contextos to heterogneos entre si quanto possvel, como obter uma viso de conjunto sobre um ciclo completo algo que no era ainda possvel de ser obtido face aos cursos profissionais, dado o carcter recente da sua implementao na grande maioria das escolas visitadas. Assim, embora a anlise sobre os cursos profissionais e os cursos de educao e formao esteja restringida caracterizao da oferta e s estratgias para a sua definio por parte das escolas, o GAAIRES considera que tal no limita a pertinncia das concluses desta seco do relatrio quanto ao conjunto dos cursos profissionalmente qualificantes, uma vez que os problemas e dificuldades sentidos e as boas prticas desenvolvidas pelas escolas na operacionalizao de cursos tecnolgicos v.g. organizao e acompanhamento de estgios, identificao de parceiros e construo de parcerias ou obteno dos equipamentos necessrios a uma formao de qualidade so em grande parte comuns e transferveis entre as vrias ofertas profissionalmente qualificantes.

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De referir igualmente que se optou por no aprofundar temas exclusivamente relevantes para o Ensino Artstico Especializado, uma vez que estes foram j objecto de avaliao prpria em trabalho recente (Fernandes, e Ferreira, 2007).

32

1. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Apresentao da Oferta

O corrente captulo tem trs objectivos. Em primeiro lugar, pretende-se caracterizar quantitativamente a oferta das escolas visitadas pelo GAAIRES no ano lectivo de 2006/07, destacando-se as caractersticas desta oferta que sustentam algumas das opes metodolgicas da equipa. Em segundo lugar, procura-se efectuar um esboo da evoluo desta oferta desde o lanamento da RES no que respeita aos cursos profissionalmente qualificantes. Finalmente, procede-se insero destes dados num contexto mais vasto, procurando-se salientar os pontos em que as escolas visitadas se aproximam ou se afastam das tendncias de nvel nacional.

1.1. A dupla assimetria da oferta O leque de escolas com o qual o GAAIRES trabalhou apresentava, no ano lectivo 2006/07 uma oferta duplamente assimtrica. A primeira assimetria refere-se desproporo entre cursos cientfico-humansticos e os cursos profissionalmente qualificantes. Com efeito, nas dezasseis escolas consideradas nesta anlise, os alunos inscritos em cursos cientficohumansticos com o curso de cincias e tecnologias a assumir particular destaque representaram mais de dois teros do total de alunos, proporo que aumenta para quatro quintos se se excluir do clculo a Fundao Escola Profissional de Setbal e a Escola Secundria Soares dos Reis, cujas ofertas se restringem, por definio, respectivamente ao Ensino Profissional e ao Ensino Artstico Especializado. A segunda assimetria detectvel no interior da oferta profissionalmente qualificante. Com excepo das j referidas escolas especializadas, todas as escolas visitadas ofereciam pelo menos um curso tecnolgico. Em contraste, a abrangncia dos restantes cursos profissionalmente qualificantes era consideravelmente menor, sendo oferecidos cursos profissionais em sete escolas e cursos de educao e formao apenas em quatro (cf. Quadro 1).

33

Quadro 1. - Alunos matriculados no ensino secundrio segundo a oferta nas escolas em estudo no ano lectivo de 2006/2007 TOTAL CCH CT CP CEF EAE E.S. Alves Martins (Viseu) 1382 1313 69 0 0 0
100,0% 95,0% 5,0% 0 0,0% 0,0%

E.S. Carlos Amarante (Braga) E.S. de Loul E.S. Aurlia de Sousa (Porto) E.S. Sebastio da Gama (Setbal) E.S. S da Bandeira (Santarm) Externato de Penafirme (T. Vedras) E.S. Gil Vicente (Lisboa) E.S. Azevedo Neves (Amadora) E.S. Fonseca Benevides (Lisboa) E.S. Montejunto (Cadaval) EB 2, 3/S Cunha Rivara (Arraiolos) Colgio de Campos (V.N. Cerveira) EB 2, 3/S Mora Total s/ Escolas Especializadas

1323
100,0%

1086
82,1%

145
11,0%

92
7,0%

0
0,0%

0
0,0%

1190
100,0%

893
75,0%

279
23,4%

10
0,8%

8
0,7%

0
0,0%

667
100,0%

632
94,8%

10
1,5%

25
3,7%

0
0,0%

0
0,0%

565
100,0%

447
79,1%

88
15,6%

30
5,3%

0
0,0%

0
0,0%

479
100,0%

378
78,9%

76
15,9%

0
0

25
0,0%

0
0,0%

367
100,0%

354
96,5%

13
3,5%

0
0,0%

0
0,0%

0
0,0%

351
100,0%

234
66,7%

54
15,4%

63
17,9%

0
0,0%

0
0,0%

251
100,0%

114
45,4%

101
40,2%

36
14,3%

0
0,0%

0
0,0%

209
100,0%

30
14,4%

169
80,9%

0
0,0%

10
4,8%

0
0,0%

194
100,0%

121
62,4%

14
7,2%

39
20,1%

0
0,0%

0
0,0%

133
100,0%

104
78,2%

15
11,3%

0
0,0%

14
10,5%

0
0,0%

106
100,0%

57
53,8%

49
46,2%

0
0,0%

0
0,0%

0
0,0%

80
100,0%

71
88,8%

9
11,3%

0
0,0%

0
0,0%

0
0,0%

7297
100,0%

5834
80,0%

1091
15,0%

295
4,0%

57
0,8%

0
0,0%

Escola Profissional de Setbal E.S. Soares dos Reis (Porto) Total Escolas em Estudo

446
100,0%

0
0,0%

0
0,0%

446
100,0%

0
0,0%

0
0,0%

578
100,0%

0
0,0%

0
0,0%

0
0,0%

0
0,0%

578
100,0%

8321
100,0%

5834
70,1%

1091
13,1%

741
8,9%

57
0,7%

578
6,9%

Fonte: Dados de inscries recolhidos nas escolas

Estas duas caractersticas da oferta das escolas visitadas acabavam por remeter para dois elementos particularmente pertinentes no estudo da resposta do sistema de ensino e em particular da escola pblica aos desafios da expanso da oferta profissionalmente qualificante. Desde logo, esta oferta era indiciadora da prevalncia de um modelo organizativo e pedaggico de escola, que apresentava como objectivo hegemnico a preparao dos alunos para o prosseguimento de estudos de nvel superior. Mas, ao mesmo tempo,

34

configurava uma primeira experincia generalizada de implementao e gesto de um tipo de curso profissionalmente qualificante os cursos tecnolgicos. Importa sublinhar este ltimo ponto, uma vez que ele constitui o fundamento para a opo do GAAIRES de privilegiar, neste documento, o estudo aprofundado da organizao e funcionamento dos cursos tecnolgicos. Com efeito, os cursos tecnolgicos constituram, para muitas destas escolas, um primeiro embate com os problemas inerentes organizao de uma oferta deste tipo, como a organizao, monitorizao e avaliao de estgios, de projectos tecnolgicos ou de provas de aptido. Mais ainda, data em que decorreram as visitas s escolas, os cursos tecnolgicos constituam a nica oferta profissionalmente qualificante sobre a qual era possvel recolher informao sobre estes planos em praticamente todas as escolas e para o conjunto do ciclo.

1.2. Dos cursos tecnolgicos aos cursos profissionais: mutaes na estrutura da oferta profissionalmente qualificante das escolas visitadas A opo metodolgica acima referida no colide, na opinio do GAAIRES, com o reconhecimento da mutao na estrutura da oferta profissionalmente qualificante que se comeava a sentir em 2006/07 e que se acentuou j em 2007/08: a ascenso dos cursos profissionais condio de principal esteio da oferta profissionalmente qualificante nas escolas visitadas em detrimento dos cursos tecnolgicos. Esta tendncia era j visvel em termos absolutos em 2006/07 atravs do nmero de alunos inscritos em cada um dos anos do ensino secundrio (Quadro 2) e, de forma mais aguda, na distribuio de matrculas pelos vrios tipos de curso no ano inicial do ciclo (Quadro 3).

Quadro 2. - Alunos matriculados no ensino secundrio segundo a oferta por ano de escolaridade, nas escolas estudo de caso em 2006/07 Tipo de oferta 10 Ano 11 Ano 12 Ano Total Cursos Cientfico Humansticos 2269 1941 1624 5834 Cursos Tecnolgicos 381 370 340 1091 Cursos Profissionais 463 169 109 741 Ensino Artstico Especializado 221 193 164 578
Fonte: Dados de inscries recolhidos nas escolas

Quadro 3 Distribuio de inscritos no ano inicial do ciclo, por tipo de curso 5 Ano Inicial do Ciclo 2004/2005 2005/2006 2006/2007 Cursos Cientfico Humansticos 70,5 72,0 72,9 Cursos Tecnolgicos 25,3 20,9 12,2 Cursos Profissionais 4,2 7,1 14,9
Fonte: Dados de inscries recolhidos nas escolas

Foram excludos desta comparao os CEF, uma vez que no h uma correspondncia inequvoca entre os tipos de CEF e os anos do ciclo. Dado o carcter residual dos CEF, considerou-se que a sua excluso no afecta as concluses retiradas.

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Esta mutao , todavia, muito recente. Apesar de a possibilidade legal de abertura de cursos profissionais nas escolas pblicas constituir uma das inovaes da RES, esta parece ter sido uma via pouco explorada pela escola pblica nos primeiros dois anos lectivos aps o seu lanamento. Este facto notrio no conjunto de escolas pblicas visitadas, tanto no que respeita ao nmero de escolas com oferta de ensino profissional como relativamente quantidade e diversidade de cursos nelas oferecidos e ao nmero de alunos inscritos. Com efeito, no ano lectivo de 2005/06, apenas a Escola Secundria Carlos Amarante, a Escola Secundria de Loul e a Escola Secundria Gil Vicente incluam cursos profissionais na sua oferta, num total de quatro cursos. Em contraste, no ano lectivo de 2006/07 estava j disponvel pelo menos um curso profissional em quatro outras escolas Escola Secundria Aurlia de Sousa, Escola Secundria Azevedo Neves, Escola Secundria Sebastio da Gama e Escola Secundria de Montejunto - tendo as Escolas Secundrias de Loul e Gil Vicente aumentado o nmero de cursos disponveis (cf. Quadro 4).

Quadro 4. Oferta de cursos profissionais nas escolas pblicas visitadas (comparao 2005/06 2006/2007) Escola Loul Azevedo Neves Gil Vicente 2005/2006 Tcnico de Frio e Climatizao Gesto de Sistemas Informticos 2006/2007 Tcnico de Frio e Climatizao Tcnico de Banca e Seguros Tcnico Animador Sociocultural Animador Social Turismo Gesto de Sistemas Informticos Mecnica Construo Civil Organizao e Preparao de Obra Manuteno Industrial e Electromecnica Instalaes Elctricas Electrnica e Automao Tcnico de Turismo Tcnico Electrotcnica Tcnico de Comrcio Informtica de Gesto

Mecnica Carlos Amarante Construo Civil Aurlia de Sousa Sebastio da Gama Montejunto Cadaval -

Fonte: Dados de inscries recolhidos nas escolas

Este crescimento na oferta de cursos profissionais nas escolas pblicas tem, como seria de esperar, correspondncia no nmero de alunos neles inscritos. Este nmero sextuplica entre 2004/05 e 2006/07, passando de 132 matrculas no primeiro ano de implementao da RES, para 317 em 2005/06 e atingindo os 741 alunos em 2006/07 (cf. Quadro 5).

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Refira-se tambm o carcter claramente residual da oferta de CEF de tipos 5 e 6 por comparao com o ensino profissional e com ensino tecnolgico, no constituindo o nmero de inscritos nesta modalidade nas escolas visitadas mais do que 3% do total de matrculas em cursos profissionalmente qualificantes no ano lectivo 2006/07.

Quadro 5. - Alunos matriculados no ensino secundrio segundo a oferta, nas escolas estudo de caso entre 2004/05 e 2006/07 2004/05 2005/06 2006/07 Cursos Cientfico-Humansticos 2243 3939 5834 Cursos Tecnolgicos 804 1040 1091 Cursos Profissionais 132 317 741 CEF tipos 5 e 6 0 18 57 Total 3179 5314 7723
Fonte: Dados de inscries recolhidos nas escolas

Finalmente, merece meno o crescimento significativo do nmero de alunos inscritos no conjunto das ofertas de nvel secundrio nas escolas estudadas, que se situou na ordem dos 242% entre 2004/05 e 2006/07. No entanto, a ausncia de um conhecimento aprofundado do contexto demogrfico especfico das reas servidas por estas escolas que se encontra fora do mbito deste estudo impede a anlise e a produo de concluses sobre este tipo de dados.

1.3. O posicionamento das escolas visitadas no contexto da evoluo da oferta a nvel nacional Sendo certo que as caractersticas da oferta das escolas visitadas as tornam adequadas para o estudo das respostas a alguns dos desafios colocados pelo processo de expanso das ofertas profissionalmente qualificantes, importante, sobretudo do ponto de vista analtico, considerar em que medida estas caractersticas se enquadram na evoluo da oferta a nvel nacional. Desde logo, o crescimento de alunos inscritos no nvel secundrio de educao verificado nas escolas visitadas tem correspondncia numa tendncia a nvel nacional ainda que aqui ele ocorra numa ordem de grandeza bastante inferior e com um caso de crescimento negativo entre 2004/05 e 2005/6. Alm disso, tal como sucede no plano local, devem ser colocadas reservas ao tratamento deste tipo de dados sem o devido enquadramento demogrfico.

Quadro 6. - Taxa de crescimento de alunos inscritos no ensino secundrio total nacional (%)

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2004/05 2005/06 -8,6%

2005/06 2006/07 5,2%

2006/07 2007/08 1,9%

Fonte: Dados GEPE-ME

Tambm a preponderncia quantitativa dos cursos cientfico-humansticos no conjunto da oferta de nvel secundrio encontrada nas escolas acaba por reflectir de alguma forma o que sucede no plano nacional ainda que neste caso, a assimetria no seja to acentuada, situando-se na ordem dos 67%.

Grfico 1 Distribuio do nmero de inscritos por modalidade de ensino secundrio (excluindo ensino recorrente)
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

Cursos Cientfico-Humansticos

Cursos Profissionalmente Qualificantes

Fonte: Dados GEPE-ME

Mesmo considerando apenas as inscries no ano inicial do ensino secundrio (um indicador mais sensvel de alteraes de tendncia, por se tratar do incio do ciclo) o panorama de estabilizao da proporo entre cursos cientfico-humansticos e cursos profissionalmente qualificantes no parece alterar-se (Grfico 2) ainda que o patamar dessa proporo se revele um pouco mais baixo, situando-se na ordem dos 64% de inscritos nos cursos cientfico humansticos.

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Grfico 2 Alunos inscritos no ano inicial do ensino secundrio por tipo de curso
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

Cursos Cientfico-Humansticos

Cursos Profissionalmente Qualificantes

Fonte: Dados GEPE-ME

Importa referir que a relativa inalterabilidade desta proporo no perodo considerado no favorece o cumprimento de um objectivo mais lato de equilbrio entre as duas modalidades. Afigura-se assim necessria uma acelerao significativa deste processo de reequilbrio, de forma a ser possvel alcanar a meta, preconizada pelo programa Novas Oportunidades, de 50% de alunos do nvel secundrio inscritos em cursos

profissionalmente qualificantes no ano lectivo de 2010/11. Finalmente, o movimento de substituio dos cursos tecnolgicos pelos cursos profissionais, como base da oferta profissionalmente qualificante, observado nas escolas e a condio residual dos CEF so consonantes com a tendncia a nvel nacional sendo que no plano nacional o primeiro era j mais acentuado data das vistas s escolas, ao ponto de ter sido nesse ano lectivo que o nmero de matrculas em cursos profissionais ultrapassou o nmero de matrculas em cursos tecnolgicos. Os dados mais recentes confirmam a consistncia desta tendncia, com as inscries em cursos profissionais a alcanarem os 64,1% do total de inscries no ano inicial dos cursos profissionalmente qualificantes, contra 29,6% de inscries nos cursos tecnolgicos representando quase uma inverso face situao no ano de lanamento da RES (2004/05) em que se registavam, respectivamente, 36,1% e 61,2% de matrculas em cada uma destas ofertas. J os CEF, se bem que tenham registado um crescimento significativo de 2,7% de inscries em 2004/05 para 6,3% em 2007/08 , continuam a ser uma oferta quantitativamente marginal no contexto destes cursos (cf. Grfico 3).

39

Grfico 3 Distribuio dos alunos inscritos por tipo de curso profissionalmente qualificante (total nacional)
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 CEF - Tipo 5 e 6

Cursos Profissionais

Cursos Tecnolgicos

Fonte: Dados GEPE ME

Sofisticando a anlise, atravs da considerao das inscries entrada do ciclo, torna-se clara a forma extremamente rpida com que este movimento de substituio se est a desenrolar.
Grfico 4 Distribuio de alunos inscritos por tipo de curso profissionalmente qualificante6
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2004/05 2005/06 Cursos Profissionais 2006/07 Cursos Tecnolgicos 2007/08

Fonte: Dados GEPE - ME

Sobre a excluso dos CEF da comparao, cf. nota 5

40

Em sntese, possvel afirmar que, as escolas visitadas seguem, com pequenas variantes, as tendncias da evoluo da oferta de ensino secundrio a nvel nacional, a saber:

Crescimento no nmero de alunos inscritos no nvel secundrio de educao, cuja interpretao adequada carece de dados de outra ndole para alm dos recolhidos durante as visitas (em particular demogrficos). Predomnio dos cursos cientfico-humansticos nas ofertas das escolas pblicas, testemunhando ainda a persistncia de um modelo organizativo e estratgico que elege o prosseguimento de estudos como objectivo hegemnico do nvel secundrio de educao. Rpida substituio dos cursos tecnolgicos pelos cursos profissionais como esteio da oferta profissionalmente qualificante.

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2. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Discursos sobre a construo da oferta educativa e formativa nas escolas

A anlise dos discursos dos responsveis entrevistados nas escolas relativamente oferta educativa e formativa tem como objectivo a identificao e a clarificao do entendimento e das respostas destes interlocutores face ao desafio de alargamento e diversificao da oferta profissionalmente qualificante nas escolas. Recorde-se que este desafio foi proposto como um dos desgnios da RES, constituindo ainda, hoje, uma forte aposta dos servios centrais e regionais do ME. Isso mesmo expresso no documento Novas Oportunidades, elaborado em conjunto com o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, e que estabelece os principais objectivos e metas para a oferta profissionalmente qualificante para os vrios nveis de ensino em Portugal, a atingir nos prximos anos. No processo de tratamento dos discursos recolhidos junto dos interlocutores entrevistados nas escolas, tomou-se como referncia dois tipos de informao: um que diz respeito s prticas dos diversos responsveis nas escolas no decorrer do processo de definio e implementao das novas ofertas, e outro que toma como referncia a perspectiva destes interlocutores relativamente a estas, com o intuito de captar as representaes consensualizadas e/ou mobilizadoras ao nvel das escolas sobre as mesmas ofertas. Ainda que a definio e a implementao da oferta sejam condicionadas pelas representaes dos responsveis, a distino entre aqueles dois tipos de informao justifica-se na medida em que as polticas relativas oferta profissionalmente qualificante de cada escola (isto , o seu posicionamento face a esta oferta) no decorrem nica e imediatamente das representaes existentes sobre as mesmas. Sendo certo que cada escola constitui o principal dinamizador da oferta que efectivamente implementa, a sua definio decorre tambm da interaco de um conjunto de outros factores, dos quais se destaca o processo negocial com os servios centrais e regionais do ME. Da mesma forma, na leitura do presente documento h tambm que contextualizar os discursos dos responsveis entrevistados com um conjunto de outros factores que podem ajudar a enquadrar semelhantes perspectivas. O tratamento da informao revelou como actores-chave neste processo, ao nvel das escolas, o Presidente do Conselho Executivo (PCE), o Presidente do Conselho Pedaggico (PCP) e os responsveis pelos cursos profissionalmente qualificantes. Nesse sentido, a informao trabalhada neste captulo privilegiar como principais fontes de informao estes

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actores, sendo ainda complementada com documentos que foram recolhidos nas escolas e com outros documentos de enquadramento recolhidos junto de outros servios do ME. Como vimos no captulo anterior, a diversificao da oferta educativa e formativa, designadamente no que se refere implementao de cursos profissionalmente qualificantes, encontrou alguma substncia nas escolas pblicas precisamente no ano lectivo que terminou. De facto, as escolas pblicas confrontaram-se com a necessidade de gerir a transio de planos de estudo, com impactos ao nvel de todas as formaes ministradas, sendo-lhes ainda solicitado, em certos casos, que respondessem com um conjunto de novas competncias. Nesse sentido, a definio e organizao simultnea das vrias ofertas educativas e formativas reveste-se de alguma novidade para a generalidade das escolas, constituindo portanto um desafio de peso. Desta constatao podemos retirar duas implicaes. A um primeiro nvel, o entendimento dos objectivos definidos para as ofertas profissionalmente qualificantes nesta primeira fase de implementao poder enformar decisivamente o modo como as mesmas sero futuramente encaradas pela comunidade educativa e pelos agentes do meio, o que confere a este momento uma preponderncia estratgica. A um segundo nvel, face ao carcter de novidade que este processo encerra para a generalidade das escolas, afigura-se como particularmente pertinente perceber em que medida implicou alteraes nas dinmicas das escolas ao nvel da definio e organizao da oferta7. Para o melhor entendimento do posicionamento das escolas relativamente oferta educativa e formativa, considera-se essencial a definio de uma matriz de referncia, assente nos objectivos formalmente veiculados nos documentos de referncia e na legislao que enquadram as vrias ofertas profissionalmente qualificantes. Nesta linha de raciocnio, este exerccio ocupar o primeiro ponto deste captulo, contextualizando as restantes dimenses de anlise. Tomando como referncia o desafio de diversificao e alargamento da oferta profissionalmente qualificante nas escolas, definiram-se como dimenses de anlise as reas definidas pela equipa de avaliao como fundamentais para a concretizao deste desafio, que so: (1) o processo de definio da oferta educativa e formativa; (2) a gesto do pessoal docente; (3) a gesto do pessoal no docente e dos recursos materiais, fsicos e financeiros.

Face ao enfoque definido, no iremos aprofundar neste ponto a informao recolhida em duas escolas que compem os estudos de caso a Escola Profissional Fundao de Setbal e a Escola Secundria Soares dos Reis , na medida em que so escolas de oferta especializada, sendo as questes que levantam relativamente oferta de ordem diversa em relao ao resto da amostra, justificando assim um tratamento autnomo.

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Para aferir do potencial de mudana das recentes alteraes introduzidas no sistema, a anlise da informao recolhida tomar como referncia o Segundo Relatrio do GAAIRES8, nos pontos em que d conta das estratgias das escolas a este nvel.

2.1. Anlise documental Com o presente captulo pretende-se, atravs da anlise dos documentos produzidos pelos servios centrais do ME (cuja listagem consta na bibliografia), reconstruir os objectivos estabelecidos politicamente para as vrias ofertas profissionalmente qualificantes

consideradas neste relatrio. Nesse sentido, foram analisados os documentos de referncia que enquadram os cursos profissionais, os cursos tecnolgicos e os cursos de educao e formao, tomando como enfoque os objectivos que justificam e definem cada uma das ofertas, permitindo a anlise da coerncia interna das mesmas, bem como a anlise comparada dos objectivos de cada oferta face s restantes. Numa primeira leitura da informao analisada destaca-se a ausncia de uma definio clara dos objectivos estabelecidos para cada oferta profissionalmente qualificante. Outro aspecto saliente a inexistncia de referncias concretas a documentos ou factores que suportem claramente os objectivos definidos, assumindo-se a evidncia das directrizes definidas. Ainda que cada oferta aponte para determinados objectivos associados a essa oferta, verifica-se que o tipo de formulao e o nvel de concretizao dos mesmos distinto de oferta para oferta. Associada a esta ausncia de clareza na definio dos objectivos para cada uma das ofertas profissionalmente qualificantes consideradas na anlise, evidencia-se a ausncia de uma concepo englobante das mesmas, em que os seus objectivos fossem ponderados e estabelecidos de forma articulada e integrada. O supracitado particularmente evidente na comparao entre os objectivos estabelecidos para os cursos tecnolgicos. A legislao que regulamenta os cursos tecnolgicos (Portaria n. 550-A/2004, de 21 de Maio) distingue esta oferta pela sua orientao numa dupla perspectiva: a insero no mercado de trabalho e o prosseguimento de estudos de nvel superior. Uma maior concretizao destes objectivos surge no documento

Operacionalizao dos Cursos Tecnolgicos Guia de Orientaes, em que enunciado um conjunto de objectivos especficos, associados a medidas a concretizar. O documento postula assim, como objectivos especficos para os cursos tecnolgicos, garantir: 1) a mobilidade e a adaptabilidade dos alunos ao mercado de trabalho; 2) a
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Estudo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio, GAAIRES, Outubro 2006

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preparao e a orientao dos alunos para um dado sector de actividade; 3) o desenvolvimento de competncias sociais cooperao, trabalho em equipa e assumir de novos papis; 4) o desenvolvimento de competncias e prticas profissionais e de experincias que facilitem a integrao no mercado de trabalho; e 5) a associao de rigor e de exigncia a uma maior visibilidade externa. Note-se que estes objectivos se orientam fundamentalmente para competncias associadas integrao no mercado de trabalho, sendo desvalorizados objectivos associados ao prosseguimento de estudos ao nvel do ensino superior. Esta opo, tendo em conta a evoluo das formulaes entre a publicao da portaria e a publicao do guia de orientaes, acaba por concretizar a orientao dos cursos tecnolgicos para um modelo curricular e para objectivos que se aproximam dos estabelecidos para os cursos profissionais. Isto mesmo visvel quando se atende aos objectivos expressos na portaria que regulamenta os cursos profissionais (Portaria n. 550-C/2004, de 21 de Maio), que assume esta oferta como vocacionada para a qualificao inicial dos alunos, privilegiando a sua insero qualificada no mercado de trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos. Tal como nas formulaes mais recentes de objectivos para os cursos tecnolgicos, a insero qualificada no mercado de trabalho assume um papel preponderante nos objectivos desta oferta. O mesmo expresso na pgina de Internet da Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ), onde so definidos como objectivos especficos para os cursos profissionais: 1) o desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais para o exerccio de uma profisso; 2) a orientao das ofertas formativas para a resposta s necessidades de trabalho locais e regionais; e 3) a preparao para o acesso a formaes ps-secundrias ou ao ensino superior. A anlise da documentao demonstra assim que estas ofertas no se apresentam como alternativas entre si, mas sim como uma via alternativa face aos cursos cientficohumansticos. A diferena entre estas duas ofertas decorria, mais do que dos objectivos que pretendem atingir, do facto de os cursos profissionais estarem tradicionalmente associados s escolas profissionais privadas e os cursos tecnolgicos s escolas pblicas. Com a expanso dos cursos profissionais para as escolas pblicas, a questo da sobreposio entre as duas ofertas colocou-se de uma forma particularmente premente, questo que ir ser abordada no prximo ponto. Com um enfoque marcadamente distinto em relao s ofertas j abordadas, os cursos de educao e formao, tal como se encontra concretizado no prembulo do Despacho Conjunto n. 453/2004, de 27 de Julho, destinam-se, preferencialmente, a jovens com idade igual ou superior a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que j abandonaram antes da

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concluso de escolaridade de 12 anos, bem como queles que, aps concluso dos 12 anos de escolaridade, no possuindo uma qualificao profissional, pretendam adquiri-la para ingresso no mundo do trabalho". A orientao que define os CEF estabelece assim como objectivo central para esta oferta o combate ao abandono escolar e a percursos prolongados de insucesso escolar. Nesse mesmo sentido, na pgina de Internet da ANQ esta oferta apresentada como um incentivo ao prosseguimento de estudos, permitindo simultaneamente a obteno de competncias profissionais, conjugando os interesses dos alunos com as necessidades do mercado de trabalho local. Para a concretizao deste objectivo, e retomando o prembulo do Despacho Conjunto n. 453/2004, de 27 de Julho, com os cursos de educao e formao pretendeu-se criar "(...) uma modalidade de formao e qualificao diversificada, flexvel e perspectivada como complementar, face a modalidades existentes, com o objectivo de assegurar um continuum de formao, estruturada em patamares sequenciais de entrada e de sada que fomentem a aquisio progressiva de nveis mais elevados de qualificao". Como evidenciado na citao anterior, os CEF no so perspectivados como uma alternativa face s restantes ofertas de ensino secundrio existentes tal como se apresentam as restantes ofertas mas como uma oferta complementar, que capaz de reintegrar os alunos no sistema educativo, permitindo-lhes com o mnimo prejuzo terminar o seu percurso educativo, garantindo-lhes com esta opo uma certificao profissional. Conclui-se, portanto, que esta oferta tem um campo de interveno mais localizado, na medida em que o seu objectivo se centra primeiramente na finalidade de combater o abandono escolar, atravs da reintegrao dos alunos no sistema educativo. Por isso mesmo, os objectivos dos CEF centram-se nas condies detidas pelos alunos no momento do seu ingresso nesta oferta sejam estas um percurso marcado pelo insucesso escolar ou a necessidade de adquirir uma qualificao profissional aps a frequncia de um curso cientfico-humanstico , diferenciando-se dos cursos profissionais e tecnolgicos, cujos objectivos se centram no perfil de sada dos alunos e nas condies que estes detm para a integrao no mercado de trabalho ou para o prosseguimento estudos no ensino superior.

2.2. Processo de definio da oferta educativa e formativa A informao recolhida aponta no sentido de o alargamento e a diversificao da oferta educativa e formativa nas escolas visitadas ter tido como principal fora motriz as orientaes emanadas dos servios centrais do ME. referido pela generalidade das escolas que, no processo de negociao da rede, as DRE deram orientaes para a

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promoo de cursos profissionais e de CEF, restringindo a abertura de turmas de 10 ano dos cursos tecnolgicos ainda que se tenham verificado algumas excepes, sendo o curso tecnolgico de desporto a mais proeminente9. Em continuidade com o discurso j registado no Segundo Relatrio do GAAIRES, as escolas afirmaram que a margem negocial que tm com as DRE na negociao da rede muito limitada, criticando a sua preponderncia enquanto factor de definio da oferta. ainda feita referncia reduzida flexibilidade do processo de negociao de rede, que em certos casos no capaz de prevenir situaes de sobreposio da oferta, culminando com o fim de uma oferta por insuficincia de nmero de alunos em cada escola em que oferecido. Constituindo este um discurso frequente na generalidade das escolas, no caso das escolas pequenas situadas em zonas isoladas, os discursos dos responsveis entrevistados indicaram uma maior margem negocial. Apesar de funcionarem na dependncia dos Directores Regionais de Educao, os Gabinetes Novas Oportunidades foram objecto de avaliao muito diferente, tendo sido referida frequentemente pelos responsveis das escolas a manuteno de uma relao mais distendida com estes organismos no processo de candidatura para a oferta de cursos profissionais e CEF. Contudo, saliente-se que o processo de candidatura para cursos profissionais e CEF decorre do processo de negociao de rede, na medida em que as escolas definem com a DRE a capacidade da escola (entenda-se o nmero de turmas que podem abrir) para o ano lectivo seguinte, dependendo deste acordo, a candidatura para a abertura de novos cursos. A contradio aparente entre as crticas s DRE e rigidez no processo de negociao de rede, por um lado, e a avaliao favorvel do trabalho dos Gabinetes Novas Oportunidades no que respeita aos cursos profissionais e CEF, pode ser justificada pelo facto de algumas das escolas referirem terem sido compelidas pelas DRE a abrir cursos profissionais e CEF, quando a sua primeira opo passaria por cursos cientfico-humansticos ou, em alternativa, cursos tecnolgicos. O melhor relacionamento com os Gabinetes apesar da sua ligao estreita com as DRE acaba assim por surgir j noutro plano menos conflitual que o da deciso da obrigatoriedade da abertura de cursos profissionais. Para a definio da oferta proposta, das modalidades e cursos colocados considerao das DRE e dos Gabinetes Novas Oportunidades, a generalidade das escolas referiu tomar em considerao os seguintes critrios: (1) o quadro docente da escola; (2) recursos materiais e fsicos; (3) a tradio de oferta da mesma simultaneamente condicionada e

De facto, no caso do curso tecnolgico de desporto, tal excepo revelou-se fundamental para a manuteno de uma oferta claramente procurada, no existindo, nas outras ofertas profissionalmente qualificantes uma formao semelhante.

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condicionadora do quadro docente da escola; (4) a oferta educativa e formativa existente na zona/regio; (5) a procura, por parte dos alunos; e (6) a sensibilidade que as escolas tm do que so as necessidades do mercado de trabalho. Saliente-se que entre os critrios enunciados, aqueles que encontram uma resposta mais frequente so precisamente os trs primeiros, o que refora a leitura de que este processo planeado e concretizado de dentro para fora, seguindo uma lgica essencialmente internalista. Por outro lado, verifica-se tambm que o desafio de diversificao da oferta profissionalmente qualificante no foi acompanhado pela criao de novos mecanismos ou modalidades de identificao e definio da oferta, ajustados s caractersticas das novas formaes. certo que os critrios tidos em considerao pelas escolas cobrem os aspectos basilares a ter em conta na ponderao da oferta, contudo detectvel uma certa inrcia associada a este processo. Ilustrativo disso mesmo, a quase inexistncia de referncias a mecanismos de promoo da adequao da oferta s necessidades do mercado de trabalho da zona/regio, que embora tenham surgido com maior preponderncia no discurso dos responsveis nesta ronda de visitas, ainda coexistem com uma fraca articulao efectiva com o mercado de trabalho local ou regional. O olhar para o meio envolvente continua a ser marcadamente sensitivo. A limitao de reabertura (no 10 ano) de cursos tecnolgicos teve como resultado mais evidente a candidatura, por parte de vrias escolas, a cursos profissionais que integravam as mesmas reas de formao dos cursos tecnolgicos que j ofereciam. Esta opo demonstrativa, por um lado, do peso que o quadro de docentes de cada escola tem na definio da oferta, e, por outro, da referida inrcia associada ao processo de definio da oferta por parte das escolas. Refira-se, positivamente, que o cenrio descrito no assume contornos absolutos, tendo sido recolhidos exemplos de escolas que tomaram as orientaes dos servios centrais do ME como uma oportunidade estratgica de redefinirem a sua oferta profissionalmente qualificante. A este nvel, a equipa de avaliao recolheu experincia de elaborao de candidaturas a cursos profissionalmente qualificantes decorrentes de processos articulados com Cmaras Municipais, outras entidades pblicas e empresas privadas. Um dos aspectos mais salientes destas experincias de articulao com o meio consiste no estabelecimento, como ponto de partida para a oferta, de oportunidades de estgio para os alunos. Esta uma garantia capital para a oferta de um curso, servindo em muitos casos de fora motriz do mesmo. Nestes casos, o nus da definio da oferta assenta principalmente no perfil de sada dos alunos e no potencial de integrao no mercado de trabalho. Estas experincias apresentam um grau positivo de inovao, at pelo facto de inverterem o

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sentido normalizado de definio da oferta educativa e formativa, incentivando um dilogo efectivo das escolas com o meio envolvente. O caso das escolas pequenas que se localizam numa zona/regio perifrica assume no discurso dos interlocutores entrevistados contornos particulares face s restantes. A diversificao da oferta, nestes casos, encontrou dois obstculos. Por um lado, o nmero de candidatos ao nvel secundrio de educao reduzido, o que dificulta a definio de ofertas que correspondam ao mesmo interesse formativo e profissional dos potenciais alunos, encontrando assim constrangimentos em atingir o nmero mnimo de alunos para formar uma turma. Por outro lado, os responsveis das escolas apontaram limitaes decorrentes da existncia de um tecido empresarial envolvente pouco dinmico, que coloca maiores dificuldades na obteno de estgios e na futura insero profissional dos alunos. Maior novidade nas prticas desenvolvidas nas escolas relativamente definio da oferta verifica-se ao nvel das estratgias de promoo dos cursos profissionalmente qualificantes. Em vrias das escolas visitadas, os responsveis entrevistados apontaram para dois tipos de estratgias de composio de turmas de cursos profissionais e CEF. Uma primeira estratgia passa pela implementao na escola de CEF ao nvel do ensino bsico, que ter como prolongamento normal a integrao destes alunos num curso profissional ou num CEF de tipo 5. tambm referida a recepo por parte das escolas com ensino secundrio de listagens da oferta de CEF de ensino bsico na regio envolvente, com o objectivo de corresponderem com uma oferta profissionalmente qualificante na rea de formao j iniciada pelos alunos. Uma segunda estratgia, direccionada ainda para os CEF, passa pela identificao e contacto com alunos que tm um percurso escolar marcado pelo insucesso ou que abandonaram a escola, de modo a que estes integrem CEF de tipo 5 ou tipo 6. Nestes casos, os responsveis entrevistados referiram estratgias personalizadas de contacto com os alunos e/ou encarregados de educao no sentido de estes alunos integrarem este tipo de oferta. Nestas estratgias identificamos dois tipos de resposta. O primeiro tipo passa essencialmente por formar fileiras ao nvel dos cursos profissionalmente qualificantes para um conjunto alargado de alunos que encontra dificuldades em obter aproveitamento na oferta de prosseguimento de estudos. A consequncia mais evidente desta opo ser o reforo da definio da oferta de prosseguimento de estudos como oferta de elite e a consequente desvalorizao, dificilmente recupervel, dos cursos profissionalmente qualificantes. Face aos diferentes objectivos das ofertas e nveis de exigncia associados que para alm do veiculado formalmente na lei, so institudos muito em funo das bases de conhecimento detidas pelos alunos corre-se o risco de se estabelecer um desfasamento acentuado entre as duas vias formativas, que limita, desde o ensino bsico, o

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percurso escolar dos alunos. Neste sentido, h que questionar e aferir em que medida que esta opo principalmente no que diz respeito aos cursos profissionais no colocar em causa a possibilidade de flexibilizao dos percursos escolares dos alunos, contrariando assim uma das principais propostas prevista na RES. Por sua vez, o segundo tipo de estratgia aponta uma dinmica positiva por parte das escolas na reorientao e recuperao de alunos para o sistema educativo e formativo, atravs dos CEF. Respondendo claramente ao preconizado nos documentos enquadradores dos CEF, com a implementao deste tipo de estratgia as escolas tambm conseguem garantir a existncia de horrios lectivos para o seu quadro docente, bem como equipar as escolas com novos materiais didcticos e pedaggicos.

2.3. Gesto do pessoal docente Como ficou claro na anlise do processo de definio da oferta educativa e formativa, a configurao do quadro docente existente em cada escola constitui-se como um factor preponderante nas possibilidades que cada escola tem de organizar a sua oferta. Esta situao atribuda, segundo os responsveis auscultados, conjuno de duas tendncias j amplamente identificadas. A um primeiro nvel, tem-se assistido nos ltimos anos a uma tendncia de diminuio do nmero de alunos no sistema de ensino, consequncia das quebras demogrficas. Segundo a informao recolhida nas Sries Cronolgicas Alunos 1985-2005 editadas pelo GIASE (actual GEPE), o nmero de alunos em Portugal continental para o ensino secundrio diminuiu consecutivamente entre os anos lectivos de 1995/96 e 2005/06. No primeiro ano lectivo referido atingiu mesmo o valor mximo de alunos neste nvel de ensino, com 456 219 alunos, situando-se no ltimo ano referido em 326 182 alunos. Refira-se que esta tendncia sofreu uma inverso no ano lectivo passado (2006/07)10, registando um aumento de 11 264 alunos no ensino secundrio, cifrando-se em 337 446 alunos (cf. Quadro 7). A um segundo nvel, verifica-se na generalidade das escolas visitadas o preenchimento dos quadros docentes, sendo marginal o nmero de professores contratados. Esta ltima situao foi ainda acentuada com as alteraes decorrentes do Novo Estatuto da Carreira Docente, que entrou em vigor no ano lectivo de 2006/07, e legislao subsequente, na qual ficou prevista a diminuio do nmero de actividades equiparadas a actividades lectivas (por exemplo, as actividades relacionadas com ncleos e clubes das escolas), verificando-se tambm a diminuio do tempo de reduo de actividade lectiva pelo envolvimento em outras actividades (por exemplo, cargos de coordenao de departamentos curriculares ou
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Estes ltimos dados foram recolhidos no Recenseamento Escolas 2006/2007, editado pelo GEPE.

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coordenao de directores de turma). Os professores que leccionam o ensino secundrio passam a cumprir 22 horas lectivas semanais, contra as 20 horas lectivas anteriormente estabelecidas. O preenchimento do quadro docente de uma escola se, por um lado, um garante de estabilidade e de continuidade do trabalho pedaggico na escola, por outro, pode resultar em alguma menor flexibilidade no tipo de ofertas educativas e formativas que a escola pode oferecer.

Quadro 7. - Alunos inscritos no sistema de ensino e no ensino secundrio em Portugal Continental entre os anos lectivos de 1985/86 e 2006/07
Nvel de Ensino Ano lectivo 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 Total 1 879 204 1 874 048 1 895 334 1 872 735 1 887 582 1 895 985 1 968 076 1 916 100 1 932 127 1 931 119 1 890 805 1 847 920 1 818 754 1 788 288 1 776 251 1 762 375 1 724 039 1 700 598 1 694 241 1 676 370 1 649 138 1 669 470 Ensino Secundrio 212 352 232 416 265 471 263 325 295 063 336 336 383 159 395 524 418 796 436 295 456 219 437 212 421 485 400 296 396 937 393 298 376 904 365 281 361 812 356 192 326 182 337 446 Diferena / ano anterior 20 064 33 055 - 2 146 31 738 41 273 46 823 12 365 23 272 17 499 19 924 - 19 007 - 15 727 - 21 189 - 3 359 - 3 639 - 16 394 - 11 623 - 3 469 - 5 620 - 30 010 11 264

Fonte: Dados GEPE-ME

Apesar das dificuldades previstas no preenchimento dos horrios lectivos dos docentes do quadro das escolas visitadas, os PCE entrevistados no revelaram a existncia de problemas graves na distribuio do servio lectivo. A soluo encontrada foi garantir a implementao de ofertas educativas e formativas capazes de assegurar atribuio de componente lectiva diversidade de professores do quadro. No tendo sido identificadas dificuldades formais no preenchimento das componentes lectivas do quadro docente, verificou-se contudo a necessidade de gerir algumas situaes de descontentamento face aos horrios e turmas atribudos. Em algumas escolas foi referido por parte dos responsveis pela gesto da escola que muitos dos professores preferem no leccionar cursos profissionais ou CEF, dando primazia aos cursos cientfico-humansticos. Um PCE

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observa mesmo que as representaes negativas associadas aos cursos profissionalmente qualificantes constituem um constrangimento para os docentes aceitarem esse desafio. Face a isso mesmo, os mesmos responsveis assumiram a necessidade de adaptarem os professores para a nova aposta nos cursos profissionalmente qualificantes. Com esse objectivo, foi referido transversalmente nas vrias escolas visitadas que a atribuio de servio docente foi realizada em colaborao com os grupos disciplinares, seguindo como critrio fundamental o perfil dos docentes, no sendo atribudo servio docente em funo de lgicas automticas de antiguidade ou de situao na carreira. Por outro lado, o potencial descontentamento manifestado por alguns docentes confrontou-se sempre com a ausncia de uma alternativa, em funo das limitaes j referidas na atribuio de horrios. Em sentido inverso, o incentivo ao aumento e diversificao das ofertas profissionalmente qualificantes nas escolas constituiu tambm uma fora motriz para um outro conjunto de professores que se organizou e preparou o processo de candidatura a vrios cursos profissionalmente qualificantes. As entrevistas aos responsveis dos conselhos executivos mostram como a generalidade da oferta profissionalmente qualificante tem a sua raiz na iniciativa de grupos de professores, que tiveram experincia de leccionao ao nvel das formaes tcnicas, tcnico-profissionais e tecnolgicas, ou que tiveram algum contacto no meio empresarial. A formao especfica em reas profissionalizantes tambm foi referida como um capital mobilizado por professores para organizarem a oferta de um curso profissionalmente qualificante. A dinmica verificada no corpo docente passa tambm pelo incentivo dos conselhos executivos, que confrontam os departamentos curriculares com a necessidade de se organizarem em ofertas educativas e formativas, no sentido de garantirem a existncia de carga lectiva nos seus grupos disciplinares. Este tipo de prtica encontra correspondncia no processo de nomeao de docentes para o exerccio de cargos de gesto intermdia. A generalidade dos responsveis entrevistados identifica como critrios fundamentais para a indicao de determinado docente para estes cargos o perfil do docente em causa, avaliando aqui a sua disponibilidade, empenhamento e sensibilidade para o exerccio do cargo em causa, bem como a experincia anterior no exerccio deste tipo de cargos. Sendo esta a reposta mais recorrente nas entrevistas realizadas, foi tambm mencionado em algumas escolas a necessidade de em determinadas situaes nomearem docentes com o intuito de completarem assim os seus horrios. Refira-se que esta ltima situao contraditria com as exigncias e protagonismo que estes cargos ocupam na organizao, implementao e sucesso dos cursos profissionalmente qualificantes. Em suma, o impacto que a expanso das ofertas profissionalmente qualificantes teve no corpo docente das escolas visitadas assumiu duas configuraes distintas. Por um lado,

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estas ofertas constituram uma soluo para a previsvel escassez de horrios lectivos a serem atribudos, ainda que tenha sido recebida numa primeira fase por alguns docentes mais como uma imposio do que como um desafio. Por outro, o incentivo expanso destes cursos constituiu uma oportunidade para outros docentes mobilizarem competncias e capitais partilhados na organizao de cursos profissionalmente qualificantes, contribuindo ao mesmo tempo para a continuidade da oferta deste tipo de formaes e combatendo a escassez de componente lectiva nos seus departamentos curriculares. O cenrio descrito confirma portanto que a oferta de formaes inovadoras em relao oferta tradicional da escola ou que respondam a necessidades especficas e circunscritas no tempo, em larga medida condicionada pela configurao do quadro docente de cada escola, que determina a amplitude do tipo de ofertas que so ou no possveis de garantir. Esta situao agravada pelo facto de o corpo docente na generalidade das escolas visitadas corresponde, na sua quase totalidade, ao seu quadro docente. Mesmo as dinmicas positivas, recolhidas nas escolas, de mobilizao para a organizao de cursos profissionalmente qualificantes, ocorrem sempre dentro de um balizamento predeterminado pelo quadro docente da escola. Sublinhe-se que estas limitaes so particularmente evidentes nas componentes tcnicas e profissionalizantes dos currculos, onde, para cada rea de formao necessrio a existncia de docentes com um grau de especializao e know-how claramente orientado para determinada profisso (ou tipo de profisso). Neste sentido, identifica-se alguma contradio entre a transitoriedade e o carcter inovador associados s formaes profissionalmente qualificantes e a inflexibilidade na definio da oferta decorrente do corpo docente, maioritariamente estvel, de cada escola. Com o intuito de dotar as escolas com maiores competncias na gesto do corpo docente, foi publicado em 15 de Fevereiro de 2007 o Decreto-Lei n. 35/2007, que consagra na sua formulao a possibilidade de as escolas recorrerem contratao directa de pessoal docente. Esta possibilidade procura assim responder, tal como consagrado na alnea b) do primeiro ponto do artigo 2., s necessidades transitrias no domnio da leccionao, por tcnicos especializados, de disciplinas de natureza profissional, tecnolgica, vocacional ou artstica dos ensinos bsico e secundrio que no se enquadre nos grupos de recrutamento (...)". O prembulo do referido Decreto-Lei enquadra esta opo legislativa na constatao de que a necessidade de aprofundar o modelo de autonomia das escolas () tem apontado para o reforo do papel das escolas na organizao da oferta educativa e formativa por estas proporcionada enquanto parte integrante do respectivo projecto educativo, originando a emergncia, em cada ano escolar, de necessidades de servio

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docente com carcter tendencialmente varivel e espordico cuja programao deve ser cometida directamente aos respectivos rgos de gesto e administrao". O Decreto-Lei supracitado vem assim permitir s escolas o recrutamento de tcnicos especializados para a leccionao das componentes profissionais, tcnicas, tecnolgicas e vocacionais dos cursos profissionalmente qualificantes, estando estas dotadas das competncias de identificao de necessidades, lanamento de concurso e seleco de profissionais. Questionados acerca desta novidade legislativa, os PCE das escolas visitadas tenderam a responder positivamente s alteraes previstas, considerando que desta forma as escolas so dotadas de competncias que lhes permitem escolher de forma mais qualificada os seus profissionais. Alguns deles argumentam mesmo que este o caminho correcto ao nvel da contratao de profissionais, com a anlise de currculo e entrevista, orientando as escolhas para as necessidades especficas que tm de formao. Ainda que o referido Decreto-lei encontre uma resposta positiva por parte das escolas, no possvel aferir ainda da eficcia da mesma, na medida em que s no presente ano lectivo (2007/2008) ser possivelmente colocada em prtica. Constituindo em potncia um instrumento que permitir s escolas dotar-se das competncias em falta que garantam a qualidade e flexibilidade necessrias nas componentes profissionalizantes dos cursos em anlise, ser importante verificar o nvel e os modos de aplicao desta legislao. Coloca-se ainda como questo, a verificar na aplicao das novas possibilidades de recrutamento, saber em que medida esta possibilidade vem de facto dinamizar a configurao do corpo docente das escolas. Se certo que possibilita a contratao de profissionais com outras competncias, por outro lado no responde directamente ao preenchimento dos quadros docentes. Em vrias das escolas visitadas foi referido pelos responsveis dos conselhos executivos que, na organizao das ofertas profissionalmente qualificantes, a opo passou sempre por evitar a contratao de profissionais exteriores para a leccionao das disciplinas especficas, recorrendo-se sempre que possvel aos recursos internos. Esta situao aponta para caminhos distintos entre o que so as prticas actuais das escolas e aquilo que este Decreto-Lei sugere na sua formulao, o que apenas poder ser verificado com maior propriedade no prximo ano lectivo. Relativamente aos modos de aplicao, e face ao desafio que constitui esta legislao ao nvel das prticas de gesto das escolas, afigura-se como pertinente acompanhar processos de contratao nos termos previstos neste normativo, de forma a perceber como esta legislao contribui para alteraes no planeamento, organizao e concretizao da oferta profissionalmente qualificante.

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2.4. Gesto do pessoal no docente e dos recursos materiais, fsicos e financeiros O levantamento dos vrios recursos internos das escolas nomeadamente, os recursos materiais, fsicos e financeiros, bem como o pessoal no docente constitui um processo fundamental para a definio e organizao da oferta. Isso mesmo ficou patente no ponto Processo de definio da oferta educativa e formativa, em que os recursos materiais e fsicos so indicados pela generalidade das escolas como factores preponderantes na considerao da oferta. Para alm desta recolha, questionou-se ainda as escolas sobre as limitaes que identificavam ao nvel deste tipo de recursos e as solues que encontravam para as ultrapassar. Refira-se que este questionamento no assumiu um carcter genrico, considerando apenas as limitaes que so tidas como factores impeditivos implementao e concretizao de ofertas profissionalmente qualificantes. A um nvel global, a informao recolhida aponta no sentido de que este tipo de recursos no tem vindo a constituir um obstculo intransponvel para a implementao da oferta planeada pelas escolas. De facto, na generalidade das entrevistas aos PCE, a questo das limitaes colocadas ao nvel dos vrios tipos de recursos abordada por estes mais como um desafio do que como uma fatalidade. O cenrio descrito no invalida que tenham sido identificadas limitaes ao nvel dos recursos, mas o discurso de vrios dos responsveis investido de um comprometimento na soluo das situaes mais dbeis, assumindo uma postura activa na identificao de solues. Por outro lado, h que ter em considerao que, colocando a questo dos recursos em termos da oferta, as respostas obtidas tendem a enfatizar a circularidade do processo de definio da oferta. Sendo a oferta determinada em grande medida pelos recursos materiais e fsicos existentes, para as ofertas efectivamente disponibilizadas os recursos absolutamente necessrios para a sua implementao j existem nas escolas. A carncia de recursos tenderia a acentuar-se em casos em que as escolas passassem a oferecer cursos distintos dos j disponibilizados. Concretizando o supracitado, no que respeita s carncias consideradas pelos responsveis como condicionantes da oferta so encontradas referncias em apenas seis escolas do conjunto da amostra. As limitaes enunciadas remetem para os diferentes tipos de recursos considerados na anlise, o que pode ser indiciador de que as carncias existentes no tendero a verificar-se transversalmente numa determinada rea, mas correspondero a situaes especficas de cada escola. Assim, a informao recolhida aponta para carncias ao nvel: dos recursos materiais, especificamente na rea dos equipamentos informticos; dos recursos fsicos, num caso pela falta de qualidade do espao e das instalaes da escola, noutro caso pela falta de oficinas; dos recursos financeiros que limitam, num caso, os apoios possveis concretizao da formao em contexto de

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trabalho e, noutro, as condies para a diversificao da oferta educativa e formativa; e do pessoal no docente, considerado por uma escola como a sua principal limitao. Para fazer face s limitaes existentes, vrias escolas indicaram a montagem de estratgias diversas no sentido de angariarem recursos em falta. A panplia de prticas identificadas pode ser organizada em trs categorias distintas. Uma primeira categoria consiste na obteno de apoios junto de diferentes entidades, particularmente as instituies pblicas, que cedem espaos, materiais e, em certos casos, profissionais. Foram recolhidas experincias de articulao com a cmara municipal, com os bombeiros, com o centro de emprego e com entidades bancrias. Na segunda categoria inclumos os recursos financeiros recolhidos pelas escolas que decorrem do aluguer de espaos prprios ao pblico externo escola, designadamente os pavilhes desportivos e as salas. Como refere um PCE, fazemos casamentos, baptizados, festas, de forma a garantir recursos. A terceira categoria consiste nos recursos financeiros e materiais obtidos atravs de programas nacionais e europeus. Neste particular, recolhemos experincias de financiamentos no mbito do PRODEP, dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria, do Fundo Social Europeu e do programa Parque Escolar. J no que diz respeito s reas de investimento a mdio prazo relativamente aos recursos, a informao recolhida junto dos responsveis pelos conselhos executivos das escolas visitadas, a informao recolhida bastante escassa. Foram poucas as escolas em que os seus responsveis indicaram estratgias consistentes a mdio e longo prazo a este nvel. Nos casos em que foram identificadas tais estratgias, estas passam essencialmente por reforar as condies existentes ao nvel dos recursos informticos.

2.5. Objectivos para as ofertas profissionalmente qualificantes No Segundo Relatrio do GAAIRES, escrevia-se que a (...) valorizao desta aposta nas ofertas profissionalmente qualificantes resulta fundamentalmente de duas razes. [1] Por um lado, particularmente sublinhado pelos agentes do meio, esta uma forma de potenciar a adequao das competncias desenvolvidas s necessidades do mercado de trabalho e, por outro, [2] frequentemente referido por encarregados de educao, alguns professores, alunos e presidentes de conselhos executivos, esta tambm uma forma de prevenir o abandono, de promover o sucesso educativo e de garantir que os alunos que no se revelam vocacionados para o prosseguimento de estudos terminem o secundrio com uma certificao de competncias. No final do primeiro ano de expanso destas ofertas para a generalidade das escolas e, na sequncia do que foi descrito naquele captulo, verifica-se que a resposta das escolas tende a situar-se essencialmente no segundo objectivo. Neste

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sentido, as ofertas profissionalmente qualificantes acabam por concretizar o que j eram as expectativas formuladas pelos actores internos s escolas, o que poder ser visto como indiciador de uma ainda fraca visibilidade e expresso nas escolas do que so as expectativas do mercado de trabalho face a estas ofertas. Sintomtico desta interpretao estrita dos objectivos das vrias ofertas profissionalmente qualificantes considerados na anlise, o facto de surgir de modo pouco discriminado nas representaes dos vrios actores entrevistados sobre estas ofertas as diferentes modalidades: cursos tecnolgicos, cursos profissionais ou CEF. Em suma, procurando sintetizar o discurso recolhido junto dos responsveis entrevistados, os cursos profissionais e os CEF estabelecem como principal objectivo (e praticamente o nico) o combate ao insucesso escolar e sada precoce do sistema. Surgindo como iniciativa externa dos servios centrais e regionais do ME, permitem responder a duas necessidades prementes das escolas. Por um lado, as escolas precisam de alunos para se manterem dinmicas, sendo reconhecido pelos vrios responsveis entrevistados que um modelo de oferta apenas baseado nos cursos cientfico-humansticos uma aposta perdida. Por outro lado, e associada necessidade anterior, as escolas encontram nestas ofertas a possibilidade de responderem com uma oferta adequada a um conjunto alargado de alunos que viam como perdidos. Com uma procura reduzida e largamente concentrada nos cursos cientfico-humansticos, as trs modalidades agora disponveis CEF, cursos tecnolgicos e cursos profissionais so implementadas com vista a esse mesmo objectivo, concorrendo numa mesma base de recrutamento, j de si estreita, no se apresentando, no modo como esto a ser apropriados, como uma alternativa para os alunos que, embora favorveis a um percurso de dupla certificao, desejam deixar em aberto as suas possibilidades de prosseguimento de estudos ao nvel do ensino superior, garantindo, ao mesmo tempo, uma formao qualificante. Como foi referido, salvo raras excepes, de acordo com os responsveis entrevistados, os alunos que integram estas ofertas so os que vm de um percurso ao nvel do ensino bsico e do ensino secundrio marcado pelo insucesso ou que j tinham abandonado o sistema. Recuperando a reconstruo dos objectivos formalmente estabelecidos para cada oferta desenvolvida nesse captulo, identifica-se, no entendimento predominante nas escolas sobre os objectivos para as diferentes ofertas profissionalmente qualificantes, uma inflexo nas prioridades estabelecidas formalmente nos documentos de referncia, concretamente no que respeita aos cursos tecnolgicos e aos cursos profissionais. Ainda que sejam necessrias algumas cautelas nesta assero, na medida em que a expanso dos cursos profissionais para as escolas pblicas teve o seu incio no ano lectivo que passou, os sinais recolhidos nas escolas relativamente ao modo como foi definida e implementada a oferta,

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colocam algumas interrogaes sobre o modo como, na sua concretizao, estas ofertas sero capazes de reorientar as suas prioridades, no sentido de promoverem uma aproximao qualificada em relao ao mercado de trabalho. A orientao vocacional dos alunos reveste-se por isso de uma importncia estratgica, garantindo a manuteno de ofertas diversificadas, ajustadas aos objectivos definidos, sustentando diferenciados perfis de entrada e de sada, de acordo com diferentes bases de recrutamento. O planeamento eficaz da rede assim um elemento chave, permitindo que as ofertas profissionalmente qualificantes particularmente no que respeita relao entre os cursos tecnolgicos e profissionais e os CEF tendam para uma lgica de articulao, definida em funo de objectivos de qualificao profissional mais gerais e de definio mais participada, e no a partir de iniciativas atomizadas das escolas.

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3. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES rea Tecnolgica Integrada e Provas de Aptido

A rea Tecnolgica Integrada (ATI) uma componente curricular do 12 Ano dos cursos tecnolgicos composta por: 1) uma disciplina de especificao; 2) o desenvolvimento de um Projecto Tecnolgico (PT); 3) a realizao de um estgio. Do ponto de vista organizativo, a sua leccionao atribuda a um professor em cada turma, sendo este docente responsvel tanto pela orientao dos projectos, como pela leccionao da disciplina de especificao e pela organizao e acompanhamento dos alunos nos estgios. A ATI constitui uma inovao dos cursos tecnolgicos, criados pelo Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, em relao aos seus predecessores e pode ser vista como uma das principais medidas de recalibrao do carcter excessivamente genrico dos cursos tecnolgicos regulados pelo Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, organizando os novos cursos no sentido de um maior direccionamento das formaes tecnolgicas para uma profisso ou famlia de profisses, em particular no seu ano terminal (ME, 2003; DGIDC, 2006a). Em coerncia com esta inteno, os documentos orientadores da RES (Portaria n. 550A/2006, de 24 de Maio; ME, 2003; DGIDC, 2006a; DGIDC 2006b) atribuem ATI dois objectivos fundamentais: Aprofundar e desenvolver as competncias adquiridas ao longo do curso, tendo em vista a preparao para uma profisso ou famlia de profisses Permitir um fluxo recproco de informao e aprendizagem entre a escola e o contexto de trabalho Em paralelo a estes objectivos substantivos, ainda atribudo um objectivo instrumental ATI nestes documentos, constituindo-a como "espao privilegiado para o desenvolvimento do produto" (Portaria n. 550-C/2004, de 21 de Maio, art. 18. 2; DGIDC, 2006b: 27) a apresentar na Prova de Aptido Tecnolgica (PAT). Assim, embora no seja formalmente uma componente da ATI, a PAT surge de tal forma associada a esta rea curricular que justifica um tratamento nela contextualizado. O presente captulo concentra-se em dois pontos: (1) a operacionalizao do PT e a sua relao com os objectivos definidos para esta componente da ATI; e (2) a operacionalizao das PAT, em particular no que respeita sua relao com as vrias componentes da ATI, como o estgio e o prprio PT.

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De referir que, pela sua importncia para os trajectos formativos dos alunos e pela novidade que a sua organizao representou para a maioria das escolas estudadas, a anlise da informao recolhida sobre a operacionalizao dos estgios ser objecto de tratamento separado no captulo seguinte.

3.1. O Projecto Tecnolgico O PT apresenta a particularidade de ser um elemento curricular cujo enquadramento e objectivos foram sendo e no sem contradies estabelecidos em diferentes tempos e em diferentes documentos. No se encontra assim uma explicitao clara dos objectivos atribudos ao PT num s documento, nem a fortiori da sua relao com as restantes componentes do currculo. Metodologicamente, este facto implicou a necessidade de se proceder a uma reconstituio dos objectivos imputados ao PT a partir da anlise comparada da legislao e de vrios documentos de enquadramento que reportavam ao PT, produzidos pelos servios do ME entre 2003 e 2006. No Documento Orientador da RES, estabelecido que o PT dever ser concretizado "na confluncia dos contributos escolares e do contexto de trabalho" (ME, 2003: 15). Ora pela sua ndole intensiva, o estgio constituiu-se, na grande maioria das escolas visitadas, como a experincia mais aprofundada de relacionamento com o contexto real de trabalho ao dispor dos alunos durante o seu curso. Assim, embora no seja muito clara, esta formulao parece vincular o PT a uma integrao de elementos experincias, dados ou problemas resultantes do estgio. Esta interpretao reforada pelo objectivo imputado ao PT, no posterior documento de Operacionalizao dos Cursos Tecnolgicos, de "promover a sua [do aluno] aproximao ao mundo do trabalho" (DGIDC, 2006a: 2); e, ainda mais tarde, nas Orientaes para rea de Projecto e Projecto Tecnolgico11, com o sublinhar da "valorizao da preparao para o ingresso no mercado de trabalho" (DGIDC, 2006b: 5) como caracterstica do PT. A partir destas mltiplas formulaes, pode-se considerar que um primeiro objectivo do PT ser a socializao dos alunos na vida profissional. Nos mesmos documentos, o PT colocado no mesmo plano que a rea de Projecto (AP) dos cursos cientfico-humansticos, em relao a vrios elementos. Assim, insiste-se que o PT , semelhana da AP, "um espao de confluncia e integrao de saberes e competncias adquiridas ao longo do curso" (ME, 2003: 15) ou tendo como objectivo "desenvolver uma viso integradora do saber" (DGIDC, 2006a: 48). Pode-se assim, a partir

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Nesta seco o documento Orientaes para rea Projecto e Projecto Tecnolgico foi analisado tendo como referncia exclusivamente o Projecto Tecnolgico. As questes relacionadas com rea Projecto foram analisadas na seco precedente.

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destas formulaes, apresentar como segundo objectivo do PT o fomento do carcter inter e transdisciplinar das aprendizagens dos alunos. Ao mesmo tempo, insiste-se, em mais do que um documento, que esta integrao deve ser prosseguida atravs de metodologias de trabalho em equipa. Esta preponderncia do desenvolvimento das competncias de trabalho em equipa como uma das caractersticas do PT reforada nos documentos Operacionalizao dos Cursos Tecnolgicos (2006a: 5) e Orientaes para a rea Projecto e PT como o "fomentar do trabalho cooperativo" (DGIDC, 2006b: 5). Pode assim considerar-se que um terceiro objectivo do PT o desenvolvimento de competncias de trabalho em equipa pelos alunos. O sentido, coerncia e concretizao destes trs objectivos sero explorados abaixo luz da informao recolhida nas escolas. Importa ainda referir que o documento Orientaes para a rea de Projecto e Projecto Tecnolgico atribuiu ao PT uma pletora de novos objectivos que no estavam presentes em documentos anteriores. Entre eles encontram-se: a promoo da orientao escolar e profissional dos alunos (DGIDC, 2006b: 3 e 8); o desenvolvimento do gosto pela investigao e pela descoberta (DGIDC: 2006b: 5); a aproximao dos alunos escola e sociedade em que esta se insere (DGIDC, 2006b: 6); e a promoo de uma cultura de liberdade, participao, reflexo, qualidade e avaliao (DGIDC, 2006b: 8). Todavia, este ltimo documento encontra-se estruturado de uma forma que levanta a questo da pertinncia de tais objectivos para o PT. Com efeito, o texto do documento refere-se AP e ao PT quase como sinnimos, ignorando as caractersticas distintivas deste ltimo como o facto de estar fortemente ligado, a montante, a uma disciplina em particular (a disciplina de especificao) e, a jusante, a uma experincia concreta em contexto de trabalho (o estgio) e que justificariam tratamento diferenciado. Em vez disso, os problemas, preocupaes e as sugestes apresentadas no documento parecem ter como referente predominante o universo dos cursos cientfico-humansticos12 e no o PT razo pela qual se colocam reservas sobre a pertinncia daqueles objectivos que no se encontram definidos em documentos anteriores.

3.2. Socializao na vida profissional Como vimos acima, os vrios documentos orientadores investem o PT de um objectivo de socializao e aproximao aos saberes profissionais. Nesta ptica, dada a presena de um tempo de estgio na ATI, seria de esperar que ele se constitusse como uma componente
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A excepo uma breve referncia articulao entre PT e PAT no final do documento (DGIDC, 2006b: 27).

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de eleio para a estruturao e concretizao do PT fosse pela definio de temas, pela soluo de problemas colocados em contexto de trabalho, pelo envolvimento do monitor de estgio ou pela incorporao no PT da reflexo do aluno sobre a experincia de estgio. No entanto, isto esteve longe de ser a regra nas escolas visitadas. Das catorze escolas visitadas que possuam oferta de cursos tecnolgicos, apenas em quatro o projecto se encontrava pelo menos razoavelmente articulado com o estgio13. Nestes casos, a concretizao oscilou entre o levantamento de informao sobre temas pertinentes para o curso nos locais de estgio (v.g. estratgias de comercializao e de marketing); a construo de uma narrativa da prtica das actividades do estgio, no qual a manuteno de um dirio de campo era uma pea fundamental; o relato do planeamento, execuo e balano de uma dada actividade solicitada pela entidade acolhedora do estgio; ou a concepo de equipamentos para resoluo de problemas identificados nos locais de estgio. Nas restantes escolas, o PT, no obstante a qualidade intrnseca de algumas realizaes, surge como mais ou menos desligado da experincia de estgio; o seu tema frequentemente escolhido ou determinado sem uma preocupao face ao contexto e s caractersticas das actividades de estgio ocupando estas um lugar marginal, quando no completamente irrelevante, face ao PT. Dois factores parecem ter contribudo de forma decisiva para esta falta de articulao. Desde logo, a sobrecarga do PT com objectivos por vezes de difcil compatibilizao entre si algo particularmente visvel no documento final de orientaes vocacionado para a AP dos cursos cientfico-humansticos e de pertinncia questionvel para realidade do PT colocou muitas vezes os docentes perante o dilema de resposta a mltiplos imperativos e, logo, inevitvel subalternizao de uns em relao aos outros. No raras vezes, o objectivo de socializao e aproximao aos saberes profissionais acabava assim por ser um dos sacrificados. Por outro lado, a definio dos temas dos projectos e o seu desenvolvimento ocorria muitas vezes antes que a definio dos estgios ou mesmo das entidades acolhedoras de cada aluno estivessem definidas. Este facto acabava por tornar muitas vezes o PT pouco adaptado e/ou pertinente face s caractersticas e diversidade de situaes de estgio, obrigando frequentemente ao abandono da inteno de conciliao, mesmo quando esta existia. Ou seja, nestas condies, o PT acabava, de forma algo perversa, por se tornar um elemento concorrencial com o estgio em termos de disponibilidade e ateno do aluno e

Em duas delas resultando mais da iniciativa do docente de um curso em particular do que de uma poltica transversal aos cursos oferecidos

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no por potenciar aquela experincia como seria de esperar face prpria ideia de integrao de aprendizagens na base da ATI.

3.3. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade O segundo objectivo atribudo ao PT nos documentos orientadores referia-se promoo da interdisciplinaridade e integrao dos saberes ao longo do curso. No entanto, preciso referir que este objectivo era constrangido pela forte contiguidade entre o PT e a disciplina de especificao, que se manifestava: (1) do ponto de vista normativo, nas orientaes que recomendavam o desenvolvimento de projectos balizados pela disciplina de especificao (v.g. DGIDC, 2006a: 48); (2) do ponto de vista prtico, na leccionao do PT e da disciplina de especificao pelo mesmo docente o professor de ATI. Se considerarmos ainda a tendncia para a segmentao ao longo de linhas disciplinares que ainda caracterstica do ensino secundrio14, no surpreendente que se tenha registado apenas uma excepo, entre as escolas que integram a anlise do GAAIRES, ao cenrio do professor de ATI como o nico docente envolvido de forma significativa e continuada na planificao, acompanhamento e desenvolvimento de actividades referentes aos PT. A excepo em si constitui um exemplo interessante de trabalho articulado entre docentes de diferentes disciplinas, traduzido num complemento ao acompanhamento do professor de ATI por parte de professores de outras disciplinas cujas competncias especficas eram pertinentes para o tema do PT (Educao Fsica, Portugus ou Ingls). de referir, no entanto, que este caso ocorreu num curso o tecnolgico de Informtica que se prestava particularmente a uma articulao deste tipo, dada a transversalidade inerente utilizao das TIC. De facto, dada a j referida forte contiguidade com a disciplina de especificao, e num cenrio em que desejvel que o PT esteja orientado para uma experincia de estgio ela prpria caracterstica do exerccio de uma profisso questionvel que o momento de elaborao de um PT seja o mais adequado para compensar dfices de interdisciplinaridade que no tenham sido corrigidos ao longo do curso.

3.4. Desenvolvimento de competncias de trabalho em equipa O terceiro objectivo que a anlise comparada dos documentos orientadores do PT permitiu reconstruir refere-se inteno de desenvolver competncias de trabalho em equipa nos
14

Cf. Avaliao da rea de Projecto, GAAIRES.

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alunos. Neste contexto, poder surgir como surpreendente que na grande maioria das escolas (nove das catorze com oferta de cursos tecnolgicos) se tenha optado pelo desenvolvimento de Projectos Tecnolgicos eminentemente individuais e no elaborados em grupo. No entanto, este facto torna-se mais compreensvel se se considerar que a orientao para o trabalho em equipa se torna discrepante com dois momentos contguos do PT que so vivenciados de forma eminentemente individual: o estgio e a PAT. No caso do estgio, frequente os alunos encontrarem-se dispersos por entidades acolhedoras durante o estgio enfrentando cada um problemas caractersticos e que podero no ser comuns aos encontrados pelos seus colegas noutros contextos. Neste sentido, parece pouco proveitoso limitar o que pode ser o benefcio de uma experincia individual obrigando a que o aluno a insira num projecto de grupo que ter, por definio, de se concentrar em elementos comuns das experincias aos seus autores. No assim por acaso que esta opo pelo PT construdo individualmente se verifica em todas as escolas onde a experincia de estgio surge como preponderante para o desenvolvimento do PT. No caso da PAT a sua condio de momento de avaliao individual, parece igualmente beneficiar pouco de uma insistncia em metodologias de trabalho em equipa no PT, espao onde frequentemente se desenvolveu o produto a defender naquela prova15. Assim, importa questionar se a insistncia na metodologia de trabalho em grupo no surge como deslocada no PT, uma vez que acaba por obrigar a considerar um objectivo instrumental (a prpria metodologia em grupo) muitas vezes custa de um objectivo substantivo (a potenciao da experincia em contexto real de trabalho). Mais ainda: se as competncias de trabalho em equipa so indiscutivelmente importantes para a integrao do aluno no mercado de trabalho, elas devero ser trabalhadas ao longo dos trs anos do curso nas vrias disciplinas, no fazendo grande sentido que se defina como terreno preferencial para o seu desenvolvimento uma componente terminal do percurso de ensino secundrio, que se pretende fortemente integrada com dois momentos de cariz individual o estgio e a PAT.

3.5. A relao do Projecto com a Prova de Aptido Tecnolgica Conforme se explicitou no incio deste captulo, os documentos orientadores investem o PT na condio de espao privilegiado para o desenvolvimento do produto a apresentar na PAT.
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Este ponto torna-se relevante se considerarmos, como mostrado abaixo, que a Prova de Aptido, ao constituir-se como horizonte de realizao, influiu sobre o desenrolar do PT muito mais frequentemente do que o estgio.

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Deve ser notado que, data das visitas, as PAT no se tinham realizado ainda em nenhuma das escolas visitadas, sendo que numa parte significativa destas o seu modelo no estava ainda totalmente definido. No assim possvel discutir, com base na informao recolhida, a forma como as escolas organizaram a PAT sendo que esta prova se constitua como um momento relevante de envolvimento de entidades externas na escola e de credibilizao dos prprios cursos tecnolgicos. No entanto, a partir do discurso e das percepes dos vrios actores sobre a PAT, foi possvel recolher indcios de cumprimento

consideravelmente generalizado desta funo pelo PT. Com efeito, em oito das catorze escolas com oferta de cursos tecnolgicos visitadas, foi manifestada a inteno por parte de alunos e professores de apresentao e defesa na PAT dos produtos no seu todo ou em parte desenvolvidos no tempo de PT. No foi rara, inclusivamente, a utilizao da PAT cujos objectivos e normas mnimas so, em contraste com o PT, definidos de forma bastante clara e inequvoca na legislao e nos documentos orientadores como baliza para o desenvolvimento dos projectos; conversamente, em mais do que uma escola visitada foi referido pelos alunos a importncia do desenvolvimento do projecto e das competncias a adquiridas para lidar com a nova experincia de preparao da defesa da PAT. No entanto, um nmero ainda considervel de escolas e directores de curso optaram por um modelo de PAT que implicava o desenvolvimento de um produto especfico. Em duas das escolas visitadas embora sintomaticamente se tratassem de casos onde existia uma maior indefinio face ao modelo de prova a criar chegou mesmo a ser afirmado que os produtos a apresentar na PAT no teriam nada a ver com os produtos desenvolvidos no PT. Deve ser reconhecido que, apesar de no ser bvia, a opo de desenvolver dois produtos diferentes inteiramente compreensvel face ao enquadramento legal e s orientaes constantes nos documentos referentes ao PT e PAT produzidos pelos servios do ME. De facto, apesar de a articulao entre os dois momentos ser fortemente recomendada, a possibilidade de defesa, na PAT, do produto elaborado como PT nunca explicitada; pelo contrrio, a Portaria n. 550-A/2004 parece sugerir o desenvolvimento de dois produtos autnomos, ao postular a existncia de uma Prova de Projecto separada da Prova de Aptido (art. 11, 3, alnea e). Este facto chama a ateno para aquele que , no entender do GAAIRES, um dos problemas da ATI: a multiplicao desnecessria de momentos avaliativos16. Num cenrio em que a articulao com a experincia de estgio foi pouco conseguida, o aluno poder ver-se obrigado elaborao de dois ou trs produtos diferentes para avaliao num curto
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A discusso do problema da multiplicao e sobreposio de avaliaes e o seu efeito sobre o sucesso dos estgios prossegue no captulo seguinte.

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espao de tempo o ltimo trimestre do ano lectivo o que no s configura uma sobrecarga de trabalho e aumento de grau de dificuldade, sem benefcios visveis do ponto de vista da qualidade da formao, como poder acarretar consequncias nefastas nos nveis de sucesso dos alunos. A relao entre PT e PAT exemplar a este respeito: so questionveis as vantagens de uma avaliao do PT separada da prova de aptido, tanto mais quanto expectvel e inteiramente lgica a presena do professor no jri da prova. Deve certamente ser possibilitado ao aluno, se assim o desejar, o desenvolvimento de um projecto autnomo de PAT e at da formao em contexto de trabalho, o que permitir salvaguardar situaes em que o aluno pudesse ser prejudicado por problemas de organizao do estgio. Mas tal percurso dificilmente poder ser justificvel enquanto norma exigvel.

3.6. Notas finais sobre a rea Tecnolgica Integrada O PT caracterizado por objectivos muitas vezes pouco claros e que colocam interrogaes ao nvel da sua coerncia interna. Alm disso, a sua operacionalizao ter sido prejudicada por um documento especfico (DGIDC, 2006b) que induziu uma excessiva colagem rea de Projecto dos cursos cientfico-humansticos e ignorou elementos especficos do PT, que lhe conferiam sentido e justificavam um tratamento diferenciado a montante, a contiguidade com uma disciplina de especificao e, a jusante uma experincia em contexto de trabalho real. Nestas condies, no surpreende que os objectivos do PT tenham ficado, em boa parte, por atingir pelo menos neste primeiro ano de implementao. Desde logo, apenas uma minoria das escolas conseguiu articular o PT com o estgio e potenciar a socializao com a vida profissional inerente a esta componente da ATI. Pelo contrrio, foram frequentes as situaes em que o projecto foi desenvolvido com reduzida ou nula considerao da informao, dos problemas e da experincia do estgio. Ainda mais reduzido foi o nmero de casos em que ocorreram prticas interdisciplinares significativas, sendo generalizada a assumpo quase exclusiva, pelo professor responsvel pela ATI, do desenvolvimento e acompanhamento dos projectos. Finalmente, o objectivo da promoo das competncias de trabalho em equipa no mbito do PT no s foi abandonado em muitas escolas, como se revela desadequado face a um horizonte imediato, que constitudo por experincias de cariz individual: o estgio e, sobretudo, a Prova de Aptido Tecnolgica (PAT). Em muitos casos em que foi activamente perseguido, acabou perversamente por contribuir para um dos problemas da operacionalizao da ATI: a multiplicao de momentos avaliativos e a sobrecarga dos alunos destes cursos com a elaborao de produtos mais ou menos autnomos, sem ganhos visveis do ponto de vista da formao.

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Significativamente, o objectivo que melhor foi concretizado foi a preparao para a PAT, com o PT nos casos em que constituiu a base ou mesmo o conjunto do produto a defender na PAT a conferir aos alunos competncias por eles julgadas como relevantes para um bom desempenho nesta prova.

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4. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Implementao da Formao em Contexto de Trabalho

A monitorizao das experincias de concretizao da formao em contexto de trabalho que se procura sistematizar neste captulo reveste-se de trs objectivos. Em primeiro lugar, importa descrever os modos de concretizao desta experincia nas escolas visitadas, detectando os principais temas, problemas e respostas aos obstculos detectados. Relatada a experincia, surge como necessrio avaliar o seu sucesso, tendo por base os objectivos estabelecidos nos documentos orientadores. Nesse sentido, optou-se pela construo de um modelo analtico que explicitasse as vrias dimenses que estes objectivos comportam. A construo deste modelo compreendeu duas fases: (a) a definio pela equipa das caractersticas de um estgio bem sucedido luz destes objectivos; (b) a reconstruo, a partir da informao recolhida durante as visitas s escolas, de factores que estivessem relacionados, de forma plausvel, com tais caractersticas ou com a sua ausncia. Assim enquadrados, possvel concretizar indicadores de sucesso dos estgios e listar um conjunto de dimenses que se constituem como evidncias de sucesso, que permitam avaliar a forma como decorreu a experincia no conjunto de escolas acompanhadas e detectar as principais dimenses em que se joga a qualidade dos estgios.

4.1. Modos de concretizao da formao em contexto de trabalho Pouco experimentadas na promoo da cooperao com o meio empresarial, um dos principais desafios que a oferta de cursos profissionalmente qualificantes representou para as escolas foi o da organizao e desenvolvimento da Formao em Contexto de Trabalho (FCT), na modalidade de estgio. No conjunto de escolas visitadas pelo GAAIRES, apenas trs possuam experincia consolidada na implementao de modelos de estgio. As recentes experincias de estgio da amostra em estudo, e que so alvo desta anlise, encontram-se para j, sobretudo ligadas aos cursos tecnolgicos da RES, que atingiram no ano lectivo 2006/07 o 12 ano. Em trs escolas visitadas, foi recolhida informao acerca de estgios nos cursos profissionais e pontualmente informao de experincias relativas a cursos de educao e formao (CEF) de tipos 5 e 6. Especificamente no que diz respeito aos estgios, nas dimenses analisadas neste captulo no foram detectadas diferenas transversais que paream decorrer da modalidade de curso.

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No total das quinze escolas consideradas na anlise, entre alunos com estgio previsto at ao final do ano lectivo e alunos que j o tinham realizado, o nmero de estudantes envolvidos em experincias de contacto com o mercado de trabalho no ano lectivo de 2006/2007 excedeu os 400. Tambm os modelos de organizao da experincia assumiram variadas formas, inclusive dentro da mesma escola, segundo a modalidade, turma ou caso especfico de empresa ou aluno. As escolas demonstraram maleabilidade, ajustando-se ao contexto de aco, mas os responsveis pela formao identificaram alguns elementos que, consideram, limitaram as possibilidades de ajustamento. Na maioria dos cursos o estgio iniciou-se j perto do final do 1 ou no incio do 2 perodo. Na altura da segunda visita do GAAIRES s escolas, os estgios no tinham sido iniciados em trs escolas, e numa quarta, apenas comeado recentemente. A coincidncia do estgio com o perodo final de formao foi frequentemente referida como resultando numa excessiva concentrao dos momentos avaliativos e na sobreposio do perodo de experincia de trabalho com o de realizao de exames de acesso ao ensino superior, razo pela qual algumas escolas negociaram o perodo de estgio com as entidades receptoras, procurando salvaguardar o final do ano para a realizao das provas, apresentao do projecto e, em certos casos, prova de ingresso para o acesso ao ensino superior. No que diz respeito adequabilidade do calendrio de estgio, e do ponto de vista das entidades parceiras, foram pontuais as referncias a desadequaes no modelo adoptado. Alis, a no conformidade com um modelo de estgio ajustado s entidades resultou na recusa destas em colaborar com as escolas e, portanto, este ajustamento impem-se como critrio para garantir margem no nmero de estgios disponveis para os alunos candidatos. Com ritmos distintos, ajustados a diferentes necessidades, as entidades auscultadas valorizaram, de um modo geral, estgios compactos, associados ao desenvolvimento de um projecto concreto ou num perodo particularmente propcio para o sector. A generalidade dos monitores e representantes de entidades auscultadas (um total de 33) reconheceram mais valias na distribuio dos estgios em perodos relativamente concentrados no tempo (duas a trs semanas), em regime de tempo inteiro e, quando possvel, ao longo dos ltimos dois anos de formao. Justificaram com a necessidade de se criar um certo ritmo de trabalho, permitindo que os alunos acompanhem um projecto nas suas vrias etapas. Desta forma, para promover a qualidade dos estgios, a adequao das modalidades s necessidades dos sectores de actividade dever ser compatibilizada com uma articulao dos momentos avaliativos que garanta uma disposio temporal tambm ajustada s necessidades dos alunos. Por comparao com o modelo dos cursos tecnolgicos, o

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modelo de organizao da formao em contexto de trabalho nos cursos profissionais mostra-se mais ajustado. Permitindo uma maior flexibilidade na organizao dos estgios por parte das escolas, estende os perodos disponveis para a sua realizao, que podem assim ser distribudos ao longo do percurso formativo, atenuando a concentrao de momentos avaliativos no final do ano de concluso e ajustando-se ao modelo de estgio considerado adequado por monitores e alunos. No existe um perfil definido de entidades receptoras de estgio mas entre os parceiros habituais encontraram-se os servios pblicos locais, uma opo que surge mais frequentemente nas situaes em que se registaram maiores dificuldades de deteco de outras entidades receptoras de estgios. Se nas escolas com experincia na organizao da formao em contexto de trabalho existia j uma bolsa de contactos e uma rede de relaes institucionais densa que facilitam a identificao de locais de estgio, nas escolas para as quais esta foi a primeira experincia, a deteco apresentou-se difcil e a soluo passou frequentemente pela capitalizao de contactos pessoais de professores, alunos, famlias e dos responsveis pelos rgos de gesto da escola. A procura activa de oportunidades de estgio entre os alunos encorajada mas os professores responsveis ATI foram, na maioria dos casos, responsveis pela deteco dos locais, contacto com as entidades, elaborao dos instrumentos orientadores e definio do modelo de distribuio dos alunos. Os conselhos executivos e pedaggicos, embora a par de todo o processo, foram pouco interventivos na preparao dos estgios, pronunciando-se fundamentalmente sobre os critrios de distribuio entre alunos e parmetros de avaliao. Os acordos estabelecidos entre escolas e entidades receptoras de estagirios assumiram objectivos limitados. Para alm das tradicionais colaboraes com autarquias e instituies locais para transporte e alimentao de alunos, os restantes protocolos formalmente assumidos circunscreveram-se, numa perspectiva utilitarista, disponibilizao de locais de estgios, no sugerindo a existncia de um envolvimento estruturado das escolas no meio econmico e social envolvente enquanto parceiros efectivos de formao. Se alguns professores responsveis pela ATI e responsveis dos cursos consideraram que as empresas demonstram pouca disponibilidade e interesse em colaborar nos estgios, verificou-se que estas, quando instigadas a participar, tendem a aderir; e foram precisamente as escolas que se revelaram mais pr-activas na promoo da sua relao com o meio as que melhor resposta obtiveram por parte das empresas e entidades contactadas.

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Foram referidas, particularmente em contextos de fragilidade do tecido empresarial local ou de forte concorrncia por locais de estgio17, situaes em que nmero de postos sinalizados era igual ao de alunos candidatos, obrigando a que alunos fossem colocados em experincias de estgio que no apresentam garantias de adequabilidade. A inexistncia de uma bolsa de entidades torna-se um obstculo ao estabelecimento de critrios de seleco, como a obedincia a um determinado perfil de entidade, ajustado formao, encurtando tambm a margem de negociao das escolas para promover, junto das entidades, condies de estgio mais favorveis. A fraca acessibilidade, que resulta da no comparticipao das despesas relacionadas com o transporte e alimentao dos alunos, em particular nas deslocaes mais longas e em situaes materiais em que essas despesas representam um encargo significativo, foi um problema muito abordado, que limitou o conjunto de locais disposio, para alm de gerar situaes de potencial conflito com alunos e famlias. Apenas num caso se verificou existirem condies para protocolar com as entidades de estgio o pagamento do transporte e alimentao dos alunos estagirios. Noutras situaes, a soluo passou por promover a articulao com outras escolas, prximas do local de estgio, garantido assim as refeies dos alunos. O problema da inevidncia das contrapartidas para as entidades de estgio em colaborar com as escolas na formao de novos tcnicos qualificados, que enfraquece o poder negocial das escolas, foi um outro aspecto referido por responsveis de cursos e representantes dos parceiros de estgio, tendo sido sugerida a conceptualizao de alguns benefcios para as entidades cooperantes, nomeadamente fiscais. No entanto, surge como mais provvel que o plano onde se pode construir a evidncia da utilidade do estgio para os empregadores seja composto por, entre outros elementos: (a) demonstraes da relevncia das formaes atravs do desempenho dos alunos em estgio e j durante o seu percurso profissional, criando e gerindo uma imagem de qualidade associada quelas e escola; (b) captao para a docncia na escola aproveitando as condies do j referido Decreto-Lei n 35/2007 - de profissionais com experincia no mercado de trabalho com vista no s actualizao e inovao das prticas pedaggicas mas tambm ao aproveitamento do seu capital social, tanto para a divulgao das formaes como para colocao de alunos; (c) trabalho continuado de deteco de oportunidades e divulgao das formaes por parte dos dirigentes e docentes.

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A este propsito saliente-se a iniciativa de duas escolas visitadas que, inseridas em contextos em que Instituies do Ensino Superior (IES) se impunham como concorrentes pelos mesmos locais de estgio, transformam a ameaa em oportunidade e promovem, entre si, protocolos de colaborao para estgios.

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As limitaes ao nmero de locais de estgio disposio surgem associadas questo j discutida anteriormente18, dos critrios de definio da oferta profissionalmente qualificante nas escolas visitadas. A lateralidade que as necessidades do tecido econmico local assumem na listagem de critrios referidos pelas escolas na definio da sua oferta formativa, origina situaes que indiciam que os cursos implementados se encontram desadequados ao tecido econmico local, confinando o nmero de entidades disponveis para colaborar. Ainda que referindo dificuldades e manifestando alguma inquietao face ao futuro, as escolas visitadas garantiram oportunidades de estgio suficientes para o nmero de alunos candidatos. A inexistncia de exigncias especficas por parte das empresas, mesmo nas raras situaes em que est prevista uma entrevista, minimizou alguns dos problemas referidos, facilitando um enfoque na adequao do estgio situao do aluno e, assim, contribuindo para a imagem positiva que a experincia gerou entre estes. Em muitos casos, o relacionamento pessoal e prximo de professores em particular docentes de disciplinas tcnicas e responsveis do curso e da escola com empresas e instituies locais foi tambm um factor coadjuvante, promotor da adequabilidade do perfil do aluno ao local de estgio. Para a distribuio dos estgios pelos alunos foram tidos em conta, por algumas escolas, um conjunto de critrios objectivos, entre os quais a classificao dos alunos (por exemplo, mdia do ano anterior, mdia ou nota da disciplina de especificao no 1 perodo) e a distncia do local de estgio face rea de residncia, que serviam para a construo de uma lista ordenada, colocada considerao do conjunto de candidatos. Outros critrios estiveram tambm presentes, tendo sido referido o perfil do aluno e as suas intenes de percurso, distribuindo os lugares, tidos pelos professores responsveis pela ATI como mais promissores, pelos alunos que pretendem integrar em breve o mercado de trabalho. So pontuais as situaes em que no foram auscultados alunos na distribuio dos locais de formao. Na preparao dos estgios os coordenadores e orientadores focalizaram os seus esforos na elaborao de documentos enquadradores (protocolos de estgio, fichas de avaliao, registos de presenas), e na realizao de reunies de definio do modelo de colaborao, em que os instrumentos eram postos considerao das entidades de estgio. A existncia de actividades de preparao de estgio, promotoras do contacto prvio dos monitores com a turma de candidatos, e o conhecimento de potenciais oportunidades entre os alunos no foi frequente nos cursos sobre os quais foi recolhida informao: (1) a
18

Cf. Ponto 2, Seco II.

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realizao de visitas de estudo a entidades com as quais estava previsto o protocolo; (2) a negociao de projectos e objectivos de estgio com a participao de alunos; (3) a definio de contedos programticos com as entidades receptoras; (4) a realizao de mdulos sobre competncias para o emprego; e (5) a definio de um perodo de prestgio so algumas actividades desenvolvidas, valorizadas pelas entidades acolhedoras mas apenas experimentadas por um grupo reduzido de escolas com maior tradio no ensino tcnico. Em algumas situaes, os alunos estabelecem o 1 contacto com a entidade acolhedora poucos dias antes ou no primeiro dia de trabalho, levantando a questo sobre as reais possibilidades de os alunos fazerem uma escolha informada relativamente ao local onde faro o seu estgio, mesmo quando so auscultados para esse efeito. No que se refere ao acompanhamento dos alunos em estgio, verifica-se que nas doze escolas em que a formao em contexto de trabalho j se havia iniciado h algum tempo, os professores orientadores realizaram, na opinio de alunos e entidades de estgio, um acompanhamento muito prximo e atento que contribuiu para o sucesso da experincia. Como obstculos, os responsveis identificaram a falta de disponibilidade de alguns monitores para reunir e a sobrecarga e dificuldades logsticas que representam para os professores orientadores do estgio a visita regular a todos os alunos, em particular nas situaes em que existe um elevado nmero de alunos para acompanhar ou disperso dos locais de estgio. Nessas situaes, os professores orientadores optaram por promover modelos de acompanhamento que articulam vrias formas de contacto telefone, correio electrnico e plataformas online de comunicao e tipos de apoio. O acompanhamento dos estgios revestiu-se, nas escolas que compem a amostra, de dois objectivos essenciais. Por um lado, o apoio aos alunos no esclarecimento de dvidas tcnicas, grosso das tarefas de acompanhamento, e por outro, a verificao do cumprimento do plano de estgio e a resoluo de situaes problemticas detectadas por monitores e alunos na experincia. So pontuais as situaes em que foi necessria a interveno do orientador na soluo de problemas relacionados com o no cumprimento do protocolo de estgio ou com o desempenho dos alunos. O j referido facto, de uma parte dos estgios ser realizado em empresas e instituies que fazem parte do crculo de relacionamento de docentes, foi tambm apontado como facilitador de um acompanhamento mais prximo. A adequao dos conhecimentos tcnicos leccionados no curso s funes exercidas no estgio uma evidncia de sucesso que assume grande variabilidade. Na mesma turma existem diferentes opinies consoante a experincia vivida mas, em nove escolas, detectam-se apreciaes consistentes que apontam para situaes em que a experincia de trabalho considerada como sendo de aplicao dos conhecimentos adquiridos no curso. Uma soluo adoptada, ainda que por poucas escolas, e que se revelou bem sucedida, foi a

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da conceptualizao da prova de aptido enquanto prova de concluso da aplicao das aprendizagens escolares num estgio subordinado a um projecto. Esta estratgia promove, por um lado, a adequabilidade das funes exercidas no estgio s competncias leccionadas no curso e, por outro, reduz a multiplicao de instrumentos de avaliao. As questes que surgem associadas a alguma descoincidncia entre competncias desenvolvidas na sala de aula e a funo exercida so, sobretudo, interpretadas por alunos e entidades de estgio como resultantes de fragilidades dos planos de estudo. referida por monitores de estgio e alunos: (1) a ausncia de matrias relevantes nos programas das disciplinas; (2) o cariz demasiado terico do curso; ou (3) a realizao do estgio num momento em que conhecimentos necessrios ainda no haviam sido abordados nas aulas. O fomento da relao com instituies e empresas, diversificando momentos e intenes de cooperao, alargada ao debate sobre a oferta e planos de estudo bem como estabilizao dos protocolos de estgio anterior ao incio do ano lectivo, de forma a permitir uma planificao das aulas adaptada s necessidades especficas das empresas, foi referido como um factor de sucesso dos estgios. O fomento da concepo e implementao de programas de colaborao das escolas com empresas e instituies de mbito alargado surge, de novo, como um factor que se reveste de grande eficcia na promoo da qualidade da FCT. O Quadro 8 sintetiza os principais problemas e solues encontradas pelas escolas.

Quadro 8. - Principais problemas, suas consequncias e solues das escolas


Tema Problema Consequncias
Dificuldades de deteco de locais de estgio; Fragilidade das relaes com empresas locais; Inexistncia de critrios na escolha de parceiros FCT -risco de desadequao entre competncias do curso e competncias exigidas no estgio; Inexistncia de margem de negociao de condies de estgio; Recusa de estgios por parte de entidades de estgio; Fraca produtividade dos estgios; Sobrecarga das famlias com despesas de transporte e alimentao dos alunos em situao de estgio; Restrio das entidades nas quais possvel realizar estgio; Adequao das formas e modalidades de estgio s necessidades das empresas; Limitao a locais de estgios perto das escolas/ residncia dos alunos; Utilizao de contactos das escolas (pedidos de colaborao) para garantir a alimentao dos alunos; Protocolar com entidades de estgio o apoio de alimentao e transporte; Utilizao sistemtica das mesmas entidades para responder s solicitaes (entidades pblicas); Utilizao dos contactos pessoais dos responsveis da escola;

Soluo das escolas

Deteco de locais de estgio

Elevada concorrncia pelos mesmos locais de estgio; Insuficincia do parque empresarial local;

Articulao entre escolas e parceiros de estgio

Desajustamento entre calendrios e formas de estgio definidas pelas escolas e necessidades especficas dos sectores;

Acessibilidade

Inexistncia de apoios ao perodo de formao em contexto de trabalho;

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Indisponibilidade das empresas para as actividades de acompanhamento;

Dificuldades em reunir com monitores para discutir os estgios; Insuficiente acompanhamento dos estagirios por parte dos orientadores; Disparidade entre a percepo de orientadores e alunos face forma como decorreu o estgio; Reduo das possibilidades de estgio futuras; Insatisfao de alunos e/ ou entidades face ao estgio;

Acompanhamento

Sobrecarga e dificuldades logsticas, resultado de elevado nmero de alunos em estgio e/ ou disperso dos locais de estgio; Desajustamento entre competncias desenvolvidas na sala de aula e as competncias solicitadas no local de estgio por no constarem do currculo ou por desajustamento temporal

Acompanhamento baseado em contactos telefnicos e correio electrnico com alunos e visitas empresa, agendadas com o monitor; Acompanhamento por contacto com alunos nos estgios em alternncia e com monitores para resoluo de problemas identificados; Negociao e definio dos estgios com as entidades, antes do incio do ano lectivo, permitindo planificar de acordo com os projectos de estgio;

Adequao entre competncias desenvolvidas na sala de aula e exercidas no estgio

Frequentemente surgem entre os alunos referncias ao estgio como um perodo fundamental da sua formao, de aprendizagens muito significativas e que, inclusive, colmata algumas lacunas na formao. Mesmo em situaes em que a experincia no corresponde s expectativas dos alunos, que sentem no estar a aplicar os conhecimentos que possuem, salientada a importncia deste momento na formao, pelo treino de competncias sociais e competncias para o emprego.

4.2. O sucesso da FCT Os documentos orientadores da RES (Portaria n. 550-A/2006, de 21 de Maio; ME, 2003; DGIDC, 2006) atribuem ao estgio um conjunto de objectivos que podem ser divididos em dois tipos: instrumentais e substantivos. O enfoque desta anlise centra-se no segundo tipo. O primeiro tipo de objectivos, designados como objectivos instrumentais compreende os atributos do estgio que remetem para o currculo e para a coerncia entre os seus elementos19. So eles: 1. O apoio ao desenvolvimento do Projecto Tecnolgico; 2. A integrao e consolidao dos conhecimentos e competncias desenvolvidos ao longo do curso. Os objectivos do segundo tipo, denominados substantivos, e que so explorados nesta anlise remetem para os impactos do estgio sobre o trajecto dos alunos ps-secundrio e sobre as prticas correntes da escola, e so: 3. A aquisio de competncias profissionais, por parte do aluno, de forma a facilitar a sua integrao no mercado de trabalho; 4. A promoo da abertura das escolas s actividades econmicas, sociais e culturais
19

Os objectivos instrumentais, como vimos, foram explorados no captulo anterior.

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locais e regionais; 5. O desenvolvimento de competncias no mbito da sade, higiene e segurana no trabalho. O terceiro objectivo aglutina em si duas dimenses que no so inteiramente sobreponveis: (a) a aquisio de competncias e conhecimentos especficos de contextos profissionais reais; e (b) a conferncia de uma vantagem na integrao no mercado de trabalho. Relatos de alunos, monitores de estgio e professores responsveis pela ATI propriamente dita constituem-se como principais fontes de informao acerca da primeira dimenso, surgindo como indicadores privilegiados a capacidade de resposta dos alunos s solicitaes dos monitores de estgio, e os elementos do balano e reflexo dos vrios intervenientes sobre a experincia de estgio que respeitavam a aplicao de conhecimentos tcnicos e aquisio de novas competncias. A segunda dimenso de mais difcil explorao no mbito do corrente estudo. Tanto o facto do ano lectivo de 2006/07 ter sido o primeiro ano lectivo de implementao dos estgios nos cursos tecnolgicos, como a prpria metodologia e mbito temporal do estudo, obstam realizao de uma anlise longitudinal que permita sinalizar os ganhos efectivos da frequncia do estgio do ponto de vista da facilitao da integrao no mercado de trabalho. Todavia, cr-se que alguma da informao recolhida nas escolas permite antever resultados do estgio no aumento das perspectivas de integrao no mercado de trabalho. Assim, optou-se por considerar como indicadores a perspectiva de continuidade no local de estgio aps a concluso do curso, a sinalizao de oportunidades de emprego que tenha ocorrido durante ou atravs do estgio e a prpria percepo subjectiva dos alunos, professores e entidades quanto s possibilidades dos alunos obterem emprego aps a concluso do curso. Relacionando-se no tanto com o aumento das perspectivas de integrao no mercado de trabalho, mas sobretudo com a promoo da qualidade dessa integrao, foi tambm tido em conta, na anlise do alcance na concretizao do terceiro objectivo, o efeito do estgio sobre os projectos de vida dos alunos, compreendendo tanto indcios de contributo desta experincia para a confirmao de uma opo por uma profisso ou famlia de profisses, como de reorientao vocacional, seja pela procura de outras profisses, seja pela opo pelo prosseguimento de estudos. Por sua vez, o quarto objectivo, de promoo da abertura das escolas ao meio envolvente evidencia-se, na amostra em estudo, na construo e demonstrao da relevncia das formaes de nvel secundrio para esse mesmo meio. Esta aferida tendo por base, por

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um lado, indcios de inteno de manuteno ou aprofundamento da relao com a escola por parte das entidades acolhedoras de estagirios, atravs, por exemplo, da recepo de alunos em anos lectivos subsequentes ou da cedncia de instalaes ou equipamentos para as actividades da escola, e, por outro, as referncias a contributos efectivos dos alunos em estgio para as actividades nas entidades acolhedoras.

4.3. Indcios de sucesso dos estgios nas escolas visitadas Como j foi referido, numa parte das escolas visitadas os estgios ainda no haviam comeado e, noutros casos, a experincia no tinha terminado ou era ainda muito recente, situao que colocou limitaes anlise do seu sucesso e razo pela qual a presente anlise apenas se debrua sobre os resultados obtidos em doze escolas20. Ainda assim, os dados recolhidos servem para substanciar um balano provisrio no progresso dos objectivos do estgio, tendo por base as escolas visitadas, e sistematizar um conjunto de indicadores da sua prossecuo. Com base no conjunto de indicadores recolhidos existem elementos que levam a considerar o sucesso dos estgios nas escolas que compem a amostra. No que se refere ao primeiro objectivo substantivo dos estgios aquisio de competncias profissionais, por parte do aluno, de forma a facilitar a sua integrao no mercado de trabalho os indcios levam a aceitar a ideia de que o estgio contribuiu para a concretizao parcial, pelo menos da primeira dimenso do objectivo explicitado. Apenas em duas escolas existem apreciaes de alunos que remetem para a no aplicao de conhecimentos tcnicos adquiridos no curso no local de estgio, no se tendo verificado existir nenhuma situao em que alunos e monitores de estgio considerassem que a experincia no resultou na aquisio de novas competncias. O estgio foi referido como um perodo muito importante, considerando-se, por vezes, que colmata lacunas na formao. Na maioria dos casos foi sublinhada a aprendizagem de contedos tcnicos, mas tambm so frequentes as referncias aquisio de competncias sociais e pessoais. A segunda dimenso em que se desdobra o primeiro objectivo substantivo o aumento das perspectivas de integrao dos alunos no mercado de trabalho, por via da experincia no assume um comportamento to homogneo. Em seis escolas a informao no se revelou conclusiva por falta de unanimidade, sendo que em quatro escolas existem entidades de estgio que reconhecem existir espao no mercado de trabalho para o tipo de oferta em considerao, e em trs referido que a concorrncia de alunos com formao superior
20

Em alguns casos, a informao recolhida no se revela suficientemente clara ou existem diferenas evidentes entre cursos da mesma escola pelo que se optou por considerar inconclusiva e retirar da anlise.

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limita as perspectivas de obteno de emprego dos alunos finalistas recebidos em estgio. No caso das entidades pblicas sistematicamente sublinhada a impossibilidade de contratao dos alunos estagirios, aspecto que coloca em questo a adequao destas instituies enquanto parceiros da FCT quando no so equacionados contributos dessas entidades para a promoo da integrao futura dos alunos, como a elaborao de cartas de recomendao ou o fomento do apoio das UNIVAS, por exemplo. Ainda em relao ao objectivo de facilitao da integrao dos alunos no mercado de trabalho, mas desta feita por via da orientao ou reorientao de percursos ps secundrio, existem evidncias que apontam para o contributo dos estgios na concretizao deste objectivo. Na esmagadora maioria dos casos, os alunos consideraram que a experincia de estgio clarificou os seus projectos de futuro. As situaes so variadas mas, no geral, de acordo com os alunos, este perodo serviu para confirmar intenes precedentes fossem estas de continuao de estudos ao nvel do ensino superior a maioria ou de ingresso no mercado de trabalho a curto prazo. Acrescente-se que o estgio recolhe por parte dos alunos avaliaes bastante positivas e, mesmo nos casos em que se confirmaram intenes prvias de prosseguimento de estudos, os alunos perspectivam a experincia como uma mais-valia. No que diz respeito ao segundo objectivo dos estgios, a promoo da abertura das escolas s actividades econmicas, sociais e culturais locais e regionais, tambm existem elementos que apontam para progressos no sentido da sua concretizao. No total das 12 escolas, em todas as situaes para as quais h informao (oito escolas), foi manifestada a inteno das empresas auscultadas em estender a colaborao aos prximos anos lectivos, sendo claramente identificados tambm contributos e consequncias do trabalho dos alunos nas situaes de estgio.

Quadro 9. - Indicadores de sucesso dos estgios nas escolas visitadas Indicadores / Escolas E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E12 E13 E14 E15
Aplicao de competncias Tcnicas Objectivo 3 Objecti vo 4 Aquisio de competncias tcnicas e/ou sociais por parte dos alunos Aumento de perspectivas de integrao do aluno no mercado de trabalho Orientao ou reorientao de percursos pssecundrio Manifestao de vontade de continuar a receber alunos por parte das empresas Contributo e consequncias do trabalho do aluno para as empresas
Legenda: Predominantemente Positivo Predominantemente Negativo Sem informao conclusiva

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Verifica-se, pois, a existncia de indcios de concretizao parcial dos dois objectivos substantivos definidos que apoiam a concluso de que, nas escolas acompanhadas neste estudo, a implementao dos estgios se revelou bem sucedida.

4.4. Factores promotores do sucesso Uma vez conceptualizada a noo de sucesso nos estgios, possvel, recuperando as informaes recolhidas nas escolas, reconstruir factores promotores desse xito. Neste ponto da anlise, interessa sistematizar a informao sobre os modos de organizao da formao em contexto de trabalho, repescando aqueles que foram considerados, pelos diversos interlocutores auscultados, os factores de sucesso da experincia. Existem dois tipos de factores em que se joga a qualidade dos estgios: (1) factores contextuais e (2) factores que se relacionam com a capacidade organizativa das escolas. O primeiro tipo de factores particularmente importante no que se refere capacidade de deteco de oportunidades de estgio, prendendo-se com a (1) existncia de obstculos no acesso situao de estgio; e (2) com a existncia de margem no nmero de estgios disponveis face aos alunos candidatos. Os factores que se prendem com a capacidade organizativa das escolas manifestam-se na sua capacidade de promover (1) a articulao dos momentos avaliativos; (2) a articulao dos contedos dos diversos instrumentos de avaliao dos alunos; (3) a adequao das modalidades de estgio s especificidades dos sectores; (4) a existncia de actividades de preparao dos alunos para o estgio; (5) a existncia de medidas de adequao do perfil dos alunos s situaes de estgio; (6) o acompanhamento prximo de professores e monitores; e (7) a adequao das competncias desenvolvidas em sala de aula funo exercida no estgio. Os dois tipos de factores listados factores contextuais e organizativos so de natureza distinta, embora exista uma clara relao entre eles. As questes de contexto impem-se como um dado s escolas mas, na verdade, depende muito da sua capacidade organizativa ultrapassar dificuldades de partida ou potenciar vantagens iniciais.

4.5. Factores de Sucesso dos Estgios nas Escolas Visitadas No confronto dos factores supracitados com a informao recolhida nas escolas, verifica-se que os factores contextuais no parecem assumir particular relevncia na capacidade de resposta da estrutura organizativa de cada escola, para criar solues para os problemas

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que lhe so colocados pelos pblicos a que se dirige e pelo meio econmico e social Aquilo que no segundo relatrio se designou por plasticidade organizacional. Considerando o nmero de alunos em estgio, dimenso da escola e a sua localizao (rural/urbano), no se identificam diferenas no sucesso dos estgios, que parece depender fundamentalmente da capacidade das escolas em se ajustarem a novas necessidades. No que se refere sua capacidade de resposta, as escolas mostraram maior dificuldade em conceber e montar um esquema ajustado de implementao das ofertas, garantindo a articulao interna, do que em relacionar-se com o meio social e econmico. Os conhecimentos leccionados no curso revelaram-se adequados s funes exercidas no estgio, colocando em evidncia, perante entidades de estgio, a qualidade da preparao tcnica fornecida pelo curso. Um elemento crtico no relacionamento com os parceiros , contudo, a adequao das modalidades de estgio s especificidades do sector, aspecto que se revela tambm em relao com a capacidade organizativa, especificamente, na preparao atempada da experincia, garantido a negociao do calendrio com as entidades de estgio. no arranque, na preparao e montagem da experincia de formao em contexto de trabalho que se detectam maiores obstculos, concretamente na articulao entre os seus contedos e os momentos avaliativos que remete para o tema abordado no captulo anterior e na existncia de actividades de preparao do estgio. No segundo relatrio21, constatou-se que o discurso das escolas relativamente aos cursos profissionalmente qualificantes, em particular o de professores e dirigentes, estava especialmente focalizado nas questes relativas equidade no acesso ao ensino superior. No momento actual, as escolas parecem ter secundado estas apreenses e, das nove escolas em que existe informao conclusiva acerca deste factor so, em cinco, detectveis sobreposies do perodo de estgio com o das avaliaes finais, da realizao das provas de aptido e exames de acesso ao ensino superior. No desenvolvimento da formao em contexto de trabalho foram pouco frequentes as referncias a problemas. Em todos os casos para os quais existe informao, o acompanhamento dos orientadores do estgio e dos monitores foi considerado muito prximo e foram tambm listadas medidas que visam promover a adequao do perfil do aluno situao de estgio, em que assume destaque o conhecimento aprofundado dos primeiros relativamente ao grupo de alunos e s entidades de estgio.

Estudo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino Secundrio, GAAIRES, Outubro 2006; pp. 51

21

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A reduzida dimenso da turma na generalidade dos casos com menos de dez alunos , a relao bastante prxima de professores orientadores de estgio com os alunos e com empresas e empresrios e a utilizao de meios de acompanhamento que no exigem uma frequncia elevada das visitas ao local de estgio, foram suficientes para permitir a resoluo de problemas logsticos que se colocaram em algumas situaes e so elementos que concorrem para a qualidade deste acompanhamento. A anlise dos factores de sucesso pe em evidencia a existncia de um tipo de organizao ao nvel micro de actores, assente na informalidade, pouco estruturada e margem das relaes institucionais entre escola e meio envolvente. Factores contextuais, como a regio onde a escola est inserida ou as caractersticas particulares do tecido econmico-social onde intervm, assumem reduzida relevncia para explicar diferenas entre escolas. Da mesma forma, no til recuperar a tipificao construda no segundo relatrio GAAIRES, procurando diferenas que resultem da posio ocupada por cada escola nos quadrantes.
Quadro 10. - Factores de sucesso dos estgios nas escolas visitadas
Factores / Escolas Factore s Context uais
Existncia de obstculos no acesso situao de estgio Margem de estgios disponveis face aos alunos candidatos Articulao dos momentos avaliativos Articulao do contedo dos instrumentos de avaliao Adequao das modalidades de estgio s especificidades dos sectores Actividades de preparao dos alunos para o estgio Medidas de adequao do perfil dos alunos s situaes de estgio Acompanhamento prximo de professores e monitores Adequao das competncias desenvolvidas na sala de aula funo exercida no estgio Predominantemente Legenda: Positivo E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15

N N

N S

S S

S S

N S

S N

S N

Capacidade Organizativa

Predominantemente Negativo

Sem informao conclusiva

A qualidade da organizao dos estgios revela-se fortemente dependente das competncias e caractersticas particulares do professor orientador dos estgios e da sua experincia na organizao deste tipo de actividades. Resultado disso, verificam-se grandes diferenas internas nas escolas que promovem mais do que uma oferta profissionalmente

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qualificante22, sem outra explicao salvo diferenas no perfil do professor responsvel. Verifica-se, pois a necessidade de promover um maior envolvimento das estruturas executivas e consultivas, promovendo a discusso interna, a partilha de experincias e solues entre docentes responsveis pelos estgios, colocando as questes de organizao e gesto dos estgios entre os temas de debate interno e tambm no plano das relaes institucionais entre escolas e entidades do meio.

4.6. Balano da Experincia Ainda que com um carcter provisrio e limitado ao conjunto de escolas acompanhadas ao longo deste estudo, possvel fazer um primeiro balano da experincia de estgio nos cursos profissionalmente qualificantes. Foram dados alguns passos na concretizao dos objectivos substantivos do estgio: (a) a aquisio de competncias profissionais, por parte do aluno, de forma a facilitar a sua integrao no mercado de trabalho; e (b) a promoo da abertura das escolas s actividades econmicas, sociais e culturais. As apreciaes relativas ao estgio, em particular de alunos e de parceiros, so bastante positivas: este foi considerado um perodo importante na formao, e em que aplicam conhecimentos detidos e adquirem outros, especficos do contexto de insero profissional. As possibilidades de integrao imediata, segunda dimenso do primeiro objectivo limitada nalgumas reas de estudo e em determinados contextos, mas, cumprindo o estgio funes de orientao ou reorientao vocacional pelo contacto que promove com os contextos reais de insero profissional, potenciam maior qualidade em inseres profissionais posteriores. O segundo objectivo, a promoo da abertura das escolas s actividades econmicas, sociais e culturais, revela indcios de concretizao. Considerando as intenes das entidades de estgio auscultadas, que gostariam de continuar a colaborar na organizao de estgios, que perspectivam a experincia como trazendo benefcios para todos os envolvidos e se mostram disponveis estender a colaborao a outras vertentes, existem condies para aprofundar o relacionamento das escolas com as empresas e com outras entidades do meio envolvente. A maioria das escolas visitadas possua pouca experincia na organizao de estgios, mas demonstrou capacidade de concretizao e, ainda que de uma forma pouco organizada e estruturada, garantiu a qualidade na execuo. Este , talvez, o aspecto em que se detectam maiores obstculos.
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Razo pela qual em muitos casos a informao foi classificada como inconclusiva

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A concepo e organizao dos estgios revela-se ainda muito internalista, pouco planeada e claramente dependente do desempenho individual de um ou dois docentes e no assente numa poltica institucional, em metodologias estabelecidas e elementos sustentveis e transferveis. Na maioria dos casos, as relaes entre escolas e entidades do meio situamse ao nvel micro, dos actores atomizados que utilizam as redes de relaes pessoais para garantir locais de estgio. fundamental para garantir a sustentabilidade das relaes estabelecidas que as escolas invistam maior esforo colectivo na preparao dos estgios de forma a ter estabilizado, no incio do ano lectivo, acordos com as entidades receptoras de estagirios, permitindo a planificao ajustada, a abordagem dos contedos mais adequados e um calendrio de acordo com as necessidades especficas dos sectores de actividade. A ausncia de uma lgica de parceria de empresas e escolas na formao de novos tcnicos qualificados e de estratgias organizadas para promover essa relao, limita a relao entre actores procura de empresas para responder a necessidades das escolas centradas, quase exclusivamente, na implementao da formao em contexto de trabalho. Esta situao reduz o poder negocial da escola, que se coloca no papel de principal interessado na parceria. Por outro lado, a parceria assim configurada torna-se lateral na actividade da escola, no se enquadrando no projecto educativo, limitando a participao mais alargada das entidades do meio nas actividades escolares. A superao de um dos principais obstculos detectados, a acessibilidade do estgio, passar, nomeadamente, por garantir apoio nas situaes necessrias, no obstante a necessidade de se generalizar o acesso, e pela capacidade das escolas de integrao numa rede de relaes de parceria com empresas e instituies, envolvendo e coresponsabilizando os diferentes interlocutores.

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SECO III

Recomendaes

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As presentes Recomendaes, para alm de darem conta dos resultados do percurso realizado pelo GAAIRES no mbito da rea de Projecto e dos Cursos Profissionalmente Qualificantes, visam tambm o tratamento de outros temas que surgiram no decorrer do processo de avaliao e que, dada a sua pertinncia no quadro actual do ensino secundrio, no podem deixar de ser referidos: os exames nacionais e a necessidade de monitorizao da implementao no terreno das medidas legislativas que, entretanto foram tomadas pelo Ministrio da Educao.

I REA DE PROJECTO
A avaliao da rea de Projecto (AP) incidiu sobre vrias dimenses da sua implementao tais como recursos disponveis para alunos e professores desenvolverem os seus projectos, estratgias de interaco com entidades externas escola, aplicao da metodologia do trabalho de projecto e avaliao das aprendizagens dos alunos , mas incidiu, igualmente, sobre questes relacionadas com o seu lugar e pertinncia no plano de estudos dos cursos cientfico-humansticos do ensino secundrio. Da avaliao sobrevm, tal como concludo no presente relatrio de avaliao, que a AP tem pertinncia no currculo do ensino secundrio. O seu espao como rea de integrao de saberes e de desenvolvimento de competncias transversais de concretizao de projectos, assim como os objectivos que pretende alcanar, so uma das finalidades da formao dos jovens que concluem o ensino secundrio. Nas vrias entrevistas consensual a sua continuao, pelo menos enquanto se mantiver a actual disciplinarizao acentuada do ensino secundrio, dado que esta rea curricular no disciplinar possibilita a congregao de saberes e competncias adquiridos nas outras disciplinas e potencia prticas de interdisciplinaridade.

No sentido de melhorar a sua implementao e os seus resultados o GAAIRES recomenda a continuidade da rea de Projecto no currculo dos cursos cientficohumansticos do ensino secundrio e no formato actual, quer no que diz respeito ao ano de escolaridade em que leccionada, quer quanto carga horria.

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A manuteno da AP nos seus contornos mais gerais no obsta a que alguns ajustamentos devam ser feitos com o intuito de (1) melhorar a consecuo dos objectivos da sua insero no currculo do ensino secundrio, (2) proporcionar aprendizagens mais ricas e significativas para os percursos dos alunos e (3) garantir equidade na sua

operacionalizao. Nesse sentido, afigura-se pertinente a divulgao e discusso sobre experincias de implementao da AP. A divulgao de boas prticas uma estratgia de melhoria eficaz em grupos de profissionais que pretendem construir saber e referentes num domnio especfico e esta exactamente uma necessidade para o desenvolvimento da AP. A divulgao de prticas e produtos da AP poder proporcionar a construo de um patrimnio de experincias e projectos, assim como de mtodos pedaggicos e de procedimentos de avaliao das aprendizagens.

Assim, o GAAIRES recomenda a constituio de comunidades de prtica, incentivadas pelo ME, atravs da criao de um portal, onde: (1) as escolas divulguem prticas e produtos; (2) sejam disponibilizados materiais (instrumentos de avaliao e outros); (3) seja dinamizado um frum de discusso.

II CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES


Tanto os dados quantitativos referentes distribuio dos alunos pelos cursos profissionalmente qualificantes como os dados de natureza qualitativa recolhidos na escolas e em entrevistas a peritos e a decisores polticos, permitem a constatao de uma alterao estratgica significativa na estrutura da oferta de educao/formao de nvel secundrio. O acrscimo na oferta de cursos profissionais o principal responsvel por esta alterao, cursos que, nas escolas pblicas, funcionaram at 2005/06 apenas num conjunto reduzido de escolas e em regime de experincia pedaggica23. Em contraste, a partir de 2006/07 torna-se notrio o movimento de substituio dos cursos tecnolgicos pelos cursos profissionais como esteio da oferta profissionalmente qualificante oferecida na escola pblica e dado o objectivo, traado pelo XVII Governo Constitucional atravs da Iniciativa Novas Oportunidades, de paridade no nmero de alunos inscritos nestas vias e nos cursos cientfico-humansticos at 2010 da estratgia de expanso deste tipo de formaes.
23

Ao abrigo do despacho n 14758/2004 de 23 de Julho.

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A via privilegiada para a concretizao deste movimento de substituio foi sobretudo regulativa, i.e. consistiu na colocao de fortes restries abertura de cursos tecnolgicos no momento da definio em rede das ofertas das escolas, no tendo existido um momento formal de explicitao pblica desta opo por parte do Ministrio da Educao. Refira-se que, se tal ausncia de explicitao passvel de ser questionada pela incerteza algum rudo que criou a este respeito nas escolas, ela parece justificada com a preocupao em evitar uma descredibilizao prematura e, at certo ponto, um desinvestimento acelerado das escolas nos cursos tecnolgicos ainda em curso dois fenmenos que penalizariam fortemente os alunos neles inscritos e que s terminariam o seu ciclo de formao no final dos anos lectivos de 2006/07 e de 2007/08. O movimento de substituio dos cursos tecnolgicos pelos cursos profissionais enquanto esteio da oferta profissionalizante pblica surge, assim, ao GAAIRES como inteiramente vlido, dados: a) os bons resultados obtidos por estas formaes nas escolas privadas desde o incio da dcada de 90 nos planos da qualidade, da credibilidade no mercado de trabalho e dos nveis de empregabilidade dos alunos por elas certificados b) a necessidade de clarificao estratgica e de simplificao de um enquadramento em que conviviam lado a lado duas ofertas cursos profissionais e cursos tecnolgicos cujos objectivos, em larga medida, se sobrepunham. No entanto, importa considerar igualmente que tal mudana estratgica acarreta problemas face aos quais importa agir. Um primeiro problema decorre do facto de, embora sendo largamente sobreponvel, o elenco de cursos profissionais no cobre ainda assim a totalidade das reas profissionais para as quais se dirigiam os cursos tecnolgicos. o que sucede relativamente ao curso tecnolgico de desporto. Um segundo problema decorre do elevado grau de especializao de alguns cursos profissionais face ao curso tecnolgico correspondente. o que sucede, nomeadamente, ao curso tecnolgico de aco social de que foram observadas concretizaes interessantes durante as visitas e cujas competncias a conferir se encontram espartilhadas por trs cursos profissionais: animador sociocultural; tcnico de apoio infncia; e tcnico de apoio psicossocial.

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Neste sentido, o GAAIRES recomenda que a substituio dos cursos tecnolgicos pelos cursos profissionais se processe de forma faseada, compreendendo: Uma primeira fase em que sero mantidos os cursos tecnolgicos com elevadas taxas de sucesso, em reas que: (a) no encontrem

correspondncia no elenco de cursos profissionais aprovados pelo Ministrio da Educao; ou (b) em que o elenco de cursos disponveis apenas permita uma substituio do curso tecnolgico por alternativas excessivamente especializadas. Uma segunda fase em que se concretiza a integrao destes cursos ou de outros equivalentes no ensino profissional. Esta integrao dever compreender no apenas a incluso dos mesmos no elenco de cursos aprovados pelo Ministrio da Educao como, se necessrio, de alteraes na estrutura curricular destes cursos.

Naturalmente, a manuteno em funcionamento dos cursos tecnolgicos na primeira fase implica a necessidade de suprimento das lacunas identificadas pelo GAAIRES nas visitas s escolas, em particular:

Uma definio mais parcimoniosa dos objectivos da ATI e uma clarificao das linhas orientadoras do seu funcionamento, com a reduo do enfoque na transdisciplinaridade e na promoo de competncias de trabalho em grupo a ser conjugada com o fortalecimento da componente de socializao com a vida profissional. A ATI dever assim concretizar-se no acompanhamento e no apoio elaborao de um nico projecto individual a enriquecer pela experincia de estgio e destinado a ser avaliado na PAT. Esta opo dever prevenir a fragmentao de iniciativas e a proliferao de momentos avaliativos que muitas vezes se verificou nas escolas visitadas, sem benefcios visveis para as aprendizagens dos alunos.

Uma interveno nesta rea que vise a optimizao sustentada da qualidade destas experincias, particularmente pelo investimento na riqueza

pedaggica nas oportunidades de estgio, na coordenao entre professores responsveis e monitores de estgio e no desenho de estratgias de parcerias com as empresas, face ao reconhecimento dos estgios (nos cursos tecnolgicos) como experincias bem sucedidas - quer por parte de

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alunos quer por parte de entidades parceiras. Considerando a importncia dos estgios no mbito dos cursos profissionais em fase de expanso no ensino secundrio, um dos principais desafios das escolas ser o de reflectirem acerca das experincias de estgio, incorporando as

aprendizagens no seu patrimnio colectivo e garantindo a sustentabilidade e o alargamento das relaes estabelecidas. Uma garantia de acesso dos alunos dos cursos tecnolgicos aos apoios ao estgio j disponveis para os alunos do ensino profissional em particular subsdios para deslocaes e alimentao dos alunos, a serem conferidos durante a sua durao.

Como vimos anteriormente, a estratgia de implementao dos cursos profissionais baseouse na promoo generalizada da sua oferta. Actualmente o grande desafio que se coloca ao sistema ser o de garantir a qualidade sustentada destas formaes, instituindo mecanismos dela promotores. Este desafio remete, desde logo e, em particular, no que diz respeito implementao dos cursos profissionalmente qualificantes, para as questes da autonomia e responsabilizao das escolas, enquanto elementos estratgicos de promoo da qualidade dos cursos profissionais. A possibilidade de recrutamento directo, pelas escolas, de docentes com currculos e experincias que se ajustam ao projecto de educao-formao da instituio um dos factores consensualmente apontados pelos vrios entrevistados como sendo fundamental para promover a qualidade do ensino profissionalmente qualificante. No entender dos presidentes de conselho executivo auscultados, alteraes ao regime de contratao como as preconizadas no Decreto-Lei n. 35/2007, de 15 de Fevereiro, so positivas j que so assim atribudas s escolas competncias que lhes permitem escolher de forma mais qualificada os seus profissionais. Neste contexto, mesmo argumentado que seria esta a estratgia a seguir, baseando-se a contratao de docentes na anlise de currculo e em entrevista, orientando as escolhas para as necessidades de formao especficas. A autonomia pedaggica outro elemento que emerge no discurso relativo estratgia de promoo da qualidade dos cursos profissionais nas escolas secundrias da rede pblica. Esta autonomia , inclusive, um dos elementos que justifica os bons rendimentos escolares das escolas profissionais privadas, conforme referido por Azevedo et al (2003).

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A ampliao de margens de diferenciao, permitindo a adaptao curricular de contedos e/ou alterao de sequncias e ritmos de leccionao, apontada como forma de promover uma maior adequabilidade dos perfis de sada s necessidades regionais ou sectoriais das empresas. Tal condio contribui para a promoo da empregabilidade dos diplomados, para a melhoria da visibilidade social destes cursos e para o alargamento do mbito de colaborao entre escolas e actores locais, outro elemento fundamental na garantia da qualidade das formaes, que ser aprofundado adiante. A autonomia pedaggica tambm fundamental para fazer frente a um elemento que, de forma geral, apontado como uma desvantagem das escolas secundrias da rede pblica face s profissionais privadas e que se prende com a especificidade da sua organizao escolar, evidente numa configurao por departamentos curriculares, que privilegia a coordenao disciplinar e a articulao vertical de programas. Acresce que o trabalho interdisciplinar e de acompanhamento centrado na turma/ grupo de alunos, que privilegie um modelo de articulao horizontal, orientado para o desenvolvimento de competncias ajustadas ao perfil de sada e s necessidades do mercado de trabalho, condio necessria para a promoo da qualidade sustentada da formao, como alis se constatou no decurso das visitas de estudo de caso realizadas por esta equipa. O percurso que ser ainda necessrio percorrer no sentido da afirmao progressiva da autonomia das escolas, e, assim, da maior responsabilizao face a resultados alcanados, dever implicar ganhos progressivos na sua capacitao ao nvel da gesto estratgica de um projecto de escola, nomeadamente: na clarificao da intencionalidade da sua aco; na definio clara de objectivos; na rentabilizao de estratgias e de recursos mobilizveis; na capacidade reflexiva decorrente dos processos de auto-avaliao.

Assim, na esteira do Relatrio Final da Assessoria Tcnica para a Expanso do Sistema da Oferta Profissionalmente Qualificante (Pedroso, 2004), recomenda o GAAIRES que a aposta na promoo da qualidade sustentada dos cursos profissionalmente qualificantes passe pela adopo do Concurso Pblico para o financiamento da formao, baseado em candidaturas de Projectos de Educao e Formao Profissional (PEFP), avaliadas tendo em conta um conjunto de indicadores que remetam para a pertinncia do projecto definido e para o desempenho da unidade organizacional de formao profissional, e que permitam aceder a um modelo de financiamento baseado na celebrao de Contratos-Programa proporcionando maior flexibilidade na organizao e gesto de recursos humanos, financeiros e materiais.

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Um dos principais desafios que se colocam implementao de um modelo baseado na autonomia e responsabilizao o de garantir a eficcia do sistema de acompanhamento e monitorizao que o sustenta, actualmente ainda em fase de expanso ao universo das escolas. Por outro lado, as mudanas que se pretendem imprimir tm tanto de novidade para as escolas como para os prprios servios centrais e regionais do Ministrio da Educao, pelo que, para alm de um sistema de monitorizao de desempenho, fundamental criar um sistema de apoio e aprendizagem mtua, que se baseie em informaes e reflexes conjuntas e aprofundadas, que tenha por base um relacionamento prximo e colaborativo entre escolas e equipas de apoio, que transcenda o nvel escola e se baseie na unidade territorial estabelecida, sem prejuzo da existncia de elementos que impliquem a interveno a um nvel mais geral, como a definio de perfis de formao, o levantamento de necessidades e o estabelecimento de prioridades de formao e qualificao, com a traduo mais particular para o contexto local/regional.

Assim, recomenda o GAAIRES a constituio de Unidades de Apoio Territorializado que apoiem a concepo, implementao e avaliao dos projectos de Educao-Formao, nos seus vrios domnios: cientfico, tcnico e de gesto de recursos (conforme recomendao para o Acompanhamento do nvel secundrio de ensino, abaixo apresentada).

Por outro lado, compete ao Estado, como regulador, promover a autonomia das escolas e, consequentemente, garantir as condies para a assumpo do seu maior grau de responsabilizao ao nvel dos resultados obtidos nas diferentes modalidades de educao/formao. Torna-se necessria, neste pressuposto, a criao de condies que proporcionem no s a monitorizao e acompanhamento das escolas e das suas prticas, como tambm um apoio territorializado nas diferentes reas estratgicas de actuao das mesmas.

Nesse sentido, recomenda o GAAIRES a implementao das dmarches necessrias para a constituio de Unidades de Apoio Territorializado: (1) tendo como mbito de actuao um conjunto de escolas de um dado espao pode corresponder ao das NUTIII nos territrios de maior dimenso demogrfica; (2) capitalizando algumas estruturas, mais ou menos formais j existentes, nomeadamente as Equipas de Apoio s Escolas EAE ou os protocolos de colaborao entre escolas e universidades ou empresas; (3) actuando ao

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nvel do apoio concepo, implementao e avaliao dos projectos de EducaoFormao, nos seus vrios domnios: cientfico, tcnico e de gesto de recursos

O levantamento de necessidades e o estabelecimento de prioridades de formao e qualificao tanto ao nvel nacional como regional e local um processo dinmico e multilateral. A sua complexidade torna ilusria a expectativa de que um tipo de actores se constitua como elemento preponderante neste processo. Com efeito, quimrico pensar-se que tais actividades podem ser desempenhadas adequadamente apenas por servios centrais, aplicando modelos homogneos ao conjunto do pas. Do mesmo modo, as escolas, isoladamente consideradas, dispem em geral de pouca capacidade para promover levantamentos adequados de necessidades de formao das comunidades em que esto inseridas e menos ainda capacidade prospectiva e de influncia sobre as prioridades de formao e perfis de qualificaes privilegiados pelas entidades empregadoras. Neste sentido, importa fortalecer um sistema de informao e comunicao entre as comunidades educativas e as estruturas de deciso e gesto central e regional, onde: (a) conflua informao estratgica de mbito poltico, tcnico, legislativo e estatstico da competncia dos organismos centrais do ministrio, bem como a informao, sensibilidade e aspiraes contextuais tal como o capital social caractersticos das organizaes e instituies que operam num plano local e regional; (b) se concretize uma participao efectiva, consequente e vinculativa dos vrios actores organismos estatais, instituies de formao, parceiros sociais, representantes das populaes e organizaes diversas - na determinao de uma resposta adequada s diferentes necessidades tanto correntes como, sobretudo, futuras - de formao e qualificao, nas vrias regies do territrio nacional.

Nesse sentido, recomenda o GAAIRES A extenso da rede escolar, que dever passar a envolver no processo de negociao e de definio da oferta, para alm das DRE e das escolas pblicas, as escolas profissionais privadas, os centros de formao profissional das associaes empresariais e sindicais e outras instituies de formao/ensino. A rede poder assim operar tanto a nvel de NUT II como a nveis ainda mais descentralizados (e.g. NUTS III); O aprofundamento do mbito do trabalho em rede, de forma a abarcar outros nveis para alm da simples definio da oferta, como a partilha de equipamentos ou o

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intercmbio de docentes e tcnicos entre as vrias instituies de ensino/formao. Um dos espaos para este aprofundamento criado pela prpria estrutura curricular dos cursos profissionais. Esta estrutura configura uma oportunidade clara de parceria entre escolas pblicas e escolas profissionais privadas, entre outras, dispondo as primeiras dos recursos humanos necessrios leccionao da componente scio-cultural do currculo e as segundas dos tcnicos capazes de assegurarem a leccionao, com qualidade, da sua componente tcnica.

No contexto das ofertas profissionalmente qualificantes, os CEF tal como se encontra veiculado na legislao sobre a matria tm um enfoque marcadamente distinto, nos seus objectivos e finalidades, relativamente aos cursos tecnolgicos e aos cursos profissionais. Concretamente, esta modalidade de oferta orienta os seus objectivos para o combate ao abandono escolar, definindo como populao alvo principal os jovens que se encontram em risco de abandono escolar ou que j abandonaram o sistema de educao antes da concluso da escolaridade de doze anos. Nesse sentido, os CEF deveriam ser orientados para segmentos de populao muito minoritrios, que se encontram em situao eminente de excluso escolar e social. Outra caracterstica que importa destacar nesta modalidade de oferta o facto desta ser perspectivada nos documentos legais como complementar s restantes modalidades existentes de educao e formao. Os CEF no foram concebidos idealmente como uma alternativa ao nvel da construo do percurso formativo dos alunos face s restantes ofertas; em vez disso, apresentam-se como uma rede que permite a reintegrao dos alunos no sistema educativo, permitindo-lhes terminar o seu percurso formativo com a obteno de uma certificao profissional. Apesar da clareza da definio dos objectivos para esta modalidade e do acolhimento generalizado dos mesmos junto de actores institucionais e de peritos, algumas caractersticas do seu processo de implementao constituem motivo de recomendao por parte do GAAIRES. As visitas de estudo de caso evidenciaram, tal como as entrevistas realizadas junto dos directores regionais de educao, a tendncia das escolas para constiturem fileiras ao nvel dos CEF. Ou seja, as escolas estabelecem como procedimento de definio da oferta a abertura de cursos CEF de ensino secundrio que sequenciam cursos do mesmo tipo j existentes na mesma escola para o ensino bsico, encarrilando os alunos ao longo de todo o percurso formativo nesta modalidade de oferta. Neste cenrio, os CEF deixam de se configurar como complementares relativamente s restantes ofertas para, revelia dos

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objectivos que lhes estavam consagrados, se tornarem em mais um segmento do nvel secundrio. Ora, ao constituir-se como mais uma opo segmentada e sendo dirigida a uma populao especfica neste caso jovens em perigo de excluso escolar e social corre-se o risco de se estabelecer um desfasamento acentuado entre esta modalidade de oferta e as restantes e, desta forma, de se limitar fortemente, desde o ensino bsico, o espectro de possibilidades dos alunos quanto ao seu percurso escolar. Verificando-se este cenrio, h que questionar e aferir de que forma esta opo no limita a flexibilidade dos percursos dos alunos, que foi definida como uma das principais propostas da RES.

Neste sentido, recomenda o GAAIRES que a abertura de cursos de educao e formao ao nvel do ensino secundrio deve ser condicionada no que respeita ao Tipo 4, de forma a evitar a generalizao de fileiras no que respeita a esta oferta entre o ensino bsico e o ensino secundrio. Ou seja, a abertura de CEF de Tipo 4 deve ser exclusiva de situaes de excepo, em que se tornem por demais evidentes as vantagens educativo-pedaggicas de manter os alunos neste tipo de modalidade de oferta. O processo de verificao da pertinncia de abertura de CEF de ensino secundrio e aqui inclui-se os Tipos 4, 5 e 6 deve ser discutido e ponderado em sede de definio da oferta, sendo esta a instncia privilegiada para controlar os efeitos perversos da sua generalizao a situaes e populaes que no correspondem aos objectivos e perfis definidos.

III EXAMES NACIONAIS


Sem negligenciar o intenso e ainda actual debate em torno do equilbrio entre a avaliao da aprendizagem e a avaliao para a aprendizagem, associada a primeira avaliao sumativa externa sob a forma de exames nacionais, enquanto prestao de contas, e a segunda avaliao formativa desenvolvida no interior das salas de aula, enquanto instrumento de melhoria das aprendizagens, este captulo ocupa-se dos exames nacionais do ensino secundrio em vigor, encarados nas suas funes de certificao de aprendizagens, de regulao do sistema e de seriao para efeitos de acesso ao ensino superior.

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Os testemunhos recolhidos junto de actores institucionais e de peritos, relativamente pertinncia deste modelo, podem distribuir-se num eixo cujos extremos so a inexistncia de exames nacionais e a extenso destes totalidade das disciplinas do currculo do ensino secundrio. De referir, no entanto, que a perspectiva mais consensual a de que o modelo actual responde com razovel eficcia s necessidades que estiveram na sua gnese, sendo genericamente percepcionado como credvel. So reconhecidos, apesar disso, os efeitos, por vezes perversos, que os exames nacionais tm no desenvolvimento do currculo, nas prticas pedaggicas dos professores e, consequentemente, nas aprendizagens dos alunos, testemunhados na literatura da especialidade e referidos pelo GAVE - Gabinete de Avaliao Educacional (2002) num estudo sobre o desempenho dos alunos nos exames do 12. ano.

Pertinncia dos exames nacionais A implementao da avaliao sumativa externa no ensino secundrio a partir de 1996, sob a forma de provas de exame nacional, pretendeu dar resposta a um conjunto de necessidades que seguidamente enunciamos: 1) Necessidade de regulao do sistema educativo, mediante verificao do grau de cumprimento dos objectivos fixados para o nvel secundrio de educao, e de monitorizao das aprendizagens dos alunos, mediante aferio de conhecimentos, competncias e capacidades. Esta necessidade, explicitamente assumida nos normativos legais, investe a avaliao, particularmente a avaliao externa, da finalidade de obteno de dados comparveis que permitem agregar resultados e tomar decises tendentes melhoria do sistema educativo (Stiggins 2002). 2) Necessidade de credibilizao, mediante certificao das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, da formao de nvel secundrio. Tendo esta necessidade surgido num contexto de menor reconhecimento externo da formao ministrada no ensino secundrio, a introduo dos exames nacionais teve um impacto positivo no sistema, constituindo desde ento um elemento de valorizao e reconhecimento externo deste nvel de ensino. Isto deve-se ao facto de a natureza desta resposta estar associada a uma percepo dominante do rigor da testagem mediante provas a nvel nacional, da responsabilidade dos servios centrais do ME. O processo de auscultao movido junto de actores institucionais e peritos permitiu aferir que as necessidades que estiveram na base da implementao dos exames nacionais mantm a sua actualidade e pertinncia.

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Nesse sentido, a organizao geral do sistema educativo, tal como ela se concretiza actualmente, no permite configurar alternativas que substituam com vantagem o modelo dos exames nacionais, designadamente no que este modelo representa enquanto garantia possvel de equidade, simultaneamente na concluso do ensino secundrio e no acesso ao ensino superior. Acresce que o peso relativo da classificao de exame na classificao final da disciplina (30%) no compromete excessivamente o valor da avaliao interna, desenvolvida ao longo do ciclo.

Testes intermdios Como instrumento de regulao do sistema, por um lado, e de monitorizao das aprendizagens dos alunos, por outro, a avaliao pode igualmente visar o reforo dessas aprendizagens, permitindo um acompanhamento do desempenho dos alunos e do cumprimento dos programas. Tal finalidade parece estar a ser conseguida atravs dos testes intermdios. Estes testes, cujas provas e critrios de classificao produzidos pelo GAVE so aplicados pelas escolas (quando estas o pretendam), so percepcionados por alunos e professores primeiramente como tirocnio para os exames nacionais. No entanto, o seu potencial enquanto contributo para a melhoria do sistema educativo deve ser enfatizado, sobretudo na medida em que: (1) possibilitam o processo de feedback de processos e produtos da aprendizagem dos alunos e da aplicao e desenvolvimento dos programas dos professores, evidenciando a componente de acompanhamento do desempenho dos alunos e dos professores; (2) permitem a dinamizao do currculo; (3) viabilizam a introduo de alguma inovao nos instrumentos didcticos e nas prticas pedaggicas; (4) proporcionam oportunidades de familiarizao de professores e de alunos com as provas de exame; (5) propiciam o treino de competncias habitualmente testadas em situao de exame; (6) possibilitam a adaptao das provas em funo da aferio das dificuldades dos alunos e da sua evoluo; (7) permitem a antecipao, apuramento e consequente resoluo de problemas que se colocam na elaborao e correco das provas de exame.

Assimilando o supracitado, em que so evidenciadas as mais valias dos testes intermdios, que ultrapassam largamente a funo de preparao e ensaio dos exames nacionais, prope-se a ponderao do reforo da utilizao deste instrumento e a sua generalizao s restantes disciplinas do currculo do ensino secundrio que no so ainda objecto deste tipo de provas, incluindo as que no so sujeitas a exame nacional.

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Incidncia dos Exames A certificao das aprendizagens adquiridas pelos alunos durante a sua formao no ensino secundrio, como finalidade geral da avaliao, remete para um entendimento das provas de exame enquanto provas destinadas a uma avaliao global daquelas aprendizagens. Em consequncia, as provas de exame nacional incidem, no caso das disciplinas bienais da componente de formao especfica dos cursos cientficohumansticos, sobre o(s) programa(s) dos anos em que leccionada a disciplina durante o ciclo. Esta situao introduz alguma incongruncia no sistema, porquanto as provas das disciplinas trienais, sejam da componente de formao geral (Portugus), sejam da componente de formao especfica (trienal estruturante), apenas incidem sobre o programa correspondente ao ltimo ano do ciclo. Considerando o papel de monitorizao das aprendizagens, assumido pela modalidade de avaliao intercalar, semi-externa, concretizada nos testes intermdios, que acompanha todo o ciclo nas vrias disciplinas sujeitas a exame nacional, e a dualidade de procedimentos relativos s disciplinas trienais e bienais, afigura-se oportuna a uniformizao no sentido de que as provas de exame nacional apenas incidam sobre contedos temticos especficos do ano terminal das disciplinas. O sentido da uniformizao pretendida encontra ainda reforo em trs argumentos que consideramos nesta proposta. Em primeiro lugar, para efeitos de regulao e monitorizao das aprendizagens dos alunos no essencial que os exames incidam sobre todas as disciplinas, como alis no acontece, nem que incidam sobre todo o ciclo dessas disciplinas, isto na medida em que este processo se consubstancia numa forma de sondagem a realizar em determinados momentos definidos como fulcrais e que permitem produzir um quadro de informao pertinente para a globalidade do processo. Em segundo lugar, a elaborao de provas de exame sobre contedos e temticas correspondentes ao programa do ano terminal de uma disciplina, convoca inevitavelmente as aprendizagens estruturantes e fundamentais desenvolvidas ao longo de todo o ciclo. Por ltimo, a eficcia deste tipo de sistema depende em muito da sua agilizao e habituao por parte dos vrios actores envolvidos, sendo que o modelo de exames nacionais, desde que foi implementado, teve como incidncia o ano terminal das disciplinas que so alvo de exame, exceptuando os casos recentes das disciplinas bienais da componente de formao especfica previstas nos cursos cientfico-humansticos criados pelo Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro.

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Em face do exposto, entende-se que as provas de exame nacional de todas as disciplinas que dele so objecto, embora convocando as aprendizagens estruturantes e fundamentais daquelas disciplinas, desenvolvidas ao longo de todo o ciclo, devem incidir sobre os contedos e temticas previstos para o ano terminal nos respectivos programas.

Nmero de exames A resposta questo relativa ao nmero de exames e ao critrio de escolha das disciplinas que devem ser objecto de exame reuniu algum consenso entre os especialistas consultados. entendimento da generalidade dos entrevistados tanto actores institucionais como peritos que o nmero actual de exames adequado e bem assim o critrio que presidiu escolha das disciplinas: na componente de formao geral, o Portugus, na componente de formao especfica, as disciplinas trienal e bienais estruturantes.

Ingresso De acordo com a informao e os argumentos recolhidos, e no alinhamento do raciocnio que temos vindo a desenvolver, a utilizao dos exames nacionais do ensino secundrio como provas de ingresso no ensino superior afigura-se pertinente no contexto do modelo actual, considerando que: 1) a existncia de exames nacionais de ensino secundrio destitui de sentido um processo autnomo de elaborao de provas de ingresso, por parte do ensino superior, o que corresponderia a uma duplicao de provas a prestar pelos alunos e a uma complexificao excessiva do processo de acesso ao ensino superior; 2) a no existirem exames nacionais de ensino secundrio, o nus da construo de instrumentos de acesso transferir-se-ia para o ensino superior, sem que isso se traduzisse necessariamente em vantagens bvias para os alunos. Pelo contrrio: (1) no caso de os exames incidirem sobre contedos que os alunos aprenderam no ensino secundrio correrse-ia o risco de desadequao das provas e reduzir-se-ia o espectro de potencialidades que os exames trazem ao nvel da monitorizao e regulao do ensino secundrio. Para alm disso, seria complexo para o sistema do ensino superior montar todo um sistema de exames de raiz, mesmo recolhendo a experincia acumulada pelo GAVE; (2) no caso de os exames incidirem sobre matrias especficas dos cursos a que os alunos se pretendem candidatar, as provas seriam da responsabilidade das faculdades, o que propiciaria uma maior desigualdade no acesso ao ensino superior, sendo privilegiados os alunos cujas famlias

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tm capitais econmicos suficientes para proporcionar aos seus filhos aulas especficas de preparao para esses exames e mesmo condies para se candidatarem a vrias faculdades. 3) Os exames nacionais no seu duplo papel tm uma funo de credibilizao no s do ensino secundrio, mas tambm do processo de acesso ao ensino superior, ao introduzirem um instrumento de avaliao que percebido pela opinio pblica como objectivo e normalizador das classificaes internas do ensino secundrio. Estas representaes positivas dos exames no devem ser descuradas na aco poltica. A atribuio do processo de exames ao ensino secundrio e portanto ao Ministrio da Educao no significa porm que a Direco-Geral do Ensino Superior (DGES), unidade orgnica do Ministrio da Cincia, Tecnologia e do Ensino Superior, no deva ter uma participao activa neste processo. As entrevistas realizadas permitiram apurar que o papel da DGES marginal em todo o processo, limitando-se seleco dos exames que constituem provas de ingresso. Uma maior articulao entre os servios e consequentemente entre os ministrios traria bvias vantagens ao processo, designadamente no que se refere: 1) a uma maior credibilizao do processo; 2) ao potenciar de uma melhor adequao entre as competncias dos alunos sada do ensino secundrio e as competncias esperadas pelas instituies de ensino superior relativamente aos mesmos alunos; 3) ao potenciar da introduo de elementos de inovao resultantes da troca de experincias entre os servios e os tcnicos; 4) ao ajustamento das necessidades, em termos de provas a disponibilizar, de cada um dos nveis de ensino.

Mantendo-se o modelo actual de exames com o objectivo de certificar as aprendizagens dos alunos que concluem o ensino secundrio, afigura-se plausvel a sua utilizao enquanto provas de ingresso no ensino superior. Noutro plano de interveno, considera-se indispensvel uma articulao efectiva e formalizada entre os servios responsveis dos dois nveis de ensino no que concerne a esta matria, designadamente em domnios como: 1) a elaborao de provas de exame e dos critrios de correco; 2) a monitorizao da validade cientfica dos exames; 3) a testagem da exequibilidade das provas de exame; 4) a seleco de disciplinas sobre as quais devem incidir os exames nacionais.

Fases de exames e fases de candidatura O processo de auscultao movido pelo GAAIRES permitiu igualmente apurar relativamente ao processo de acesso ao ensino superior a pertinncia da reviso do actual modelo que articula determinadas fases de realizao de exames com a candidatura a

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diferentes fases de acesso ao ensino superior. De facto, o enquadramento legal vigente determina que, em cada ano, na primeira fase dos concursos de acesso ao ensino superior apenas sejam utilizadas como provas de ingresso os exames nacionais do ensino secundrio realizados na primeira fase de exames do ano de candidatura ou de anos lectivos anteriores, ou os exames realizados na segunda fase de exames do ano de candidatura ou de anos lectivos anteriores por alunos que, estando habilitados a realiz-los na primeira fase, tenham optado por faz-los apenas na segunda fase. Esta situao impossibilita a candidatura primeira fase num determinado ano de um aluno que, tendo realizado todos os exames na primeira fase de exames e descontente com alguma classificao, tenha optado por repetir um dos exames na segunda fase, pretendendo melhorar a classificao obtida e assim aumentar a probabilidade de ingressar no curso desejado. A informao recolhida permitiu concluir que o fundamento desta restrio radica na maior dificuldade em garantir a correco das provas em tempo til para permitir o cumprimento dos prazos da primeira fase de candidatura, considerando as limitaes colocadas ao perodo de marcao de frias autorizado aos docentes do ensino secundrio, professores a quem incumbe a correco e classificao das provas. A correco de um nmero de provas previsivelmente aumentado em consequncia da opo massiva dos alunos pela repetio de provas na segunda fase, para efeitos de melhoria de classificao, obrigaria ao recrutamento de professores at mais tarde no ano escolar (fim do ms de Julho e princpio do ms de Agosto), o que implicaria o adiamento do perodo de frias para o ms de Setembro.

Recomenda-se o desenvolvimento de um processo de discusso e articulao entre os servios e os ministrios para a reviso destas limitaes, ponderando o investimento de recursos, humanos e financeiros, por parte do Ministrio da Educao, no sentido de ultrapassar o obstculo identificado. A alterao desta situao introduziria a simplificao e a pacificao do processo, possibilitando aos alunos mais oportunidades para obter a classificao desejada nas provas de exames, sem serem prejudicados nas prioridades de acesso s faculdades pretendidas, considerando que o proveito a retirar desta situao supe um acrscimo de esforo por parte do aluno. Igualmente ponderada dever ser a extenso desta possibilidade aos alunos que, por falta de aproveitamento na avaliao interna, se candidatam como autopropostos aos exames nacionais, permitindo-lhes a realizao destes na primeira fase e a sua repetio na segunda fase, para efeitos de melhoria de classificao e garantindo igualdade de oportunidades entre todos os alunos no acesso ao ensino superior. A inexistncia de classificao interna de frequncia com

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uma ponderao de 70% na classificao final da disciplina parece ser suficiente para impedir a perverso desta possibilidade, transformando-a num expediente facilitador e desresponsabilizante.

IV ACOMPANHAMENTO e MONITORIZAO NA EDUCAO


Ao longo do ano de 2007 foi publicada legislao com muita relevncia para o ensino secundrio, de onde se destaca: - Decreto-lei n 272/2007, de 26 de Julho: reestrutura o currculo dos cursos cientficohumansticos24; - Portaria n 1322/200725, de 4 de Outubro: regulamenta o Decreto-lei n 272/2007, de 26 de Julho; - Despacho Normativo n 36/2007, de 8 de Outubro: estabelece as normas para a reorientao do percurso formativo dos alunos, assim como para as mudanas de curso; - Decreto-lei n 357/2007, de 29 de Outubro: determina o processo de concluso e de certificao do nvel secundrio de educao. Os normativos referidos introduziram reajustamentos relevantes no sistema,

nomeadamente, (1) a extino dos cursos cientfico-humansticos de cincias sociais e humanas e de lnguas e literaturas e a consequente criao do curso de lnguas e humanidades, (2) o reforo das componentes prtica e experimental no ensino das cincias, (3) os procedimentos relativos reorientao dos percursos formativos dos alunos, (4) a implementao de medidas facilitadoras da permeabilidade, (5) a certificao e concluso do nvel secundrio de educao de alunos provenientes de cursos e modalidades anteriores aos actualmente existentes. Para alm destes reajustamentos, enquanto decorria o processo de acompanhamento da implementao da reforma do ensino secundrio foram identificadas, em particular no ltimo ano, outras transformaes que no foram passveis de aprofundamento avaliativo no decurso do presente trabalho e que, pela sua importncia estratgica, se devem constituir tambm como novos objectos de acompanhamento e avaliao, a saber:

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Alterao que decorreu directa ou indirectamente, das recomendaes produzidas pelo GAAIRES em Fevereiro de 2007 Idem

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-A expanso dos cursos profissionais na rede pblica de escolas secundrias um tema que implicar a prossecuo do acompanhamento que inclua tambm a avaliao das metodologias de monitorizao implementadas. - O desenvolvimento dos Cursos de Educao Formao, tanto no nvel secundrio, como no nvel bsico de educao, por ser recente, considera-se dever ser alvo de um especial enfoque no futuro, colocando-se tambm em discusso as alternativas para a promoo da Aprendizagem ao Longo da Vida, nomeadamente a adequabilidade do modelo de ensino recorrente actualmente existente. Todas estas dinmicas tornam ainda mais premente a necessidade, consensualmente referida pelos diversos interlocutores, de se melhorar a articulao entre os vrios nveis de educao e de ensino, nomeadamente entre o ensino bsico e o ensino secundrio e evidente a indispensabilidade de promover o acompanhamento do ensino bsico. No que diz respeito a este nvel de ensino, para alm do acompanhamento da reforma e dos reajustamentos que se esto a produzir e da j referida necessidade de monitorizar e avaliar a implementao dos Cursos de Educao Formao, central aferir dos impactos das diversas alteraes no que diz respeito formatao dos projectos de escola e seus impactes no ensino secundrio. tambm fundamental perspectivar a evoluo do sistema no sentido de verificar em que medida ele est preparado para os novos desafios, nomeadamente os inscritos no Quadro de Referncia da Estratgia Nacional, Plano Operacional Potencial Humano, pelo que, a par com o acompanhamento e monitorizao da qualidade do ensino secundrio (incluindo a diversificao das vias e a valorizao das vias profissionais) e da promoo da qualificao profissional na rede escolar publica, essencial aferir o contributo da poltica educativa no que diz respeito promoo da coeso social e incluso, focalizando os trabalhos de avaliao tambm na experincia de implementao dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) bem como da Escola Mvel. Assim,

Prope-se a criao de um grupo de trabalho tecnicamente habilitado que possa dar seguimento ao trabalho de acompanhamento e avaliao do GAAIRES, com sede na Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, por forma a capitalizar a experincia adquirida, garantindo o acompanhamento e monitorizao da implementao das medidas acima referidas e o aprofundamento do estudo de matrias resultantes de alteraes em curso.

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NOTA METODOLGICA

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O Quadro de Referncia 2007, j apresentado no 3 Relatrio do GAAIRES concilia trs vrtices de avaliao da RES Sistema de Gesto, Sistema de Educao e Formao e Sistema de Informao e Comunicao com trs nveis de deciso curricular Poltica Educativa, Organizao Escolar e Ensino e Aprendizagem (em anexo). No cruzamento dos sistemas e dos nveis de deciso definem-se os domnios que so objecto de avaliao nesta fase de trabalho do GAAIRES rea de Projecto, nos cursos cientfico-humansticos, e oferta profissionalmente qualificante nas escolas que constituem a amostra do estudo. Eles so estudados segundo referenciais de pertinncia e coerncia, no que diz respeito concepo da reforma, referenciais de eficincia, que visam a gesto e a sustentabilidade da implementao da referida reforma, e referenciais de eficcia, orientados para os resultados alcanados em termos da formao e qualificao dos jovens e da qualidade do ensino. Ao nvel macro da deciso, o da Poltica Educativa, a anlise do GAAIRES recai sobre dois domnios que se inserem no Sistema de Gesto o processo de implementao da rea de Projecto e das Ofertas Profissionalmente Qualificantes no mbito da RES, i.e., as medidas de sustentabilidade concebidas e implementadas para viabilizar a reforma, e a governabilidade da rede de oferta educativa. No que diz respeito ao Sistema de Educao e Formao, a deciso poltica tem um espectro de abrangncia mais largo: cobre domnios de concepo, como o desenho curricular, os programas e o sistema de avaliao das aprendizagens, domnios de identidade e estatuto, em que cabem a anlise da especificidade deste ciclo de ensino, da sua articulao, quer com os outros nveis de ensino quer com o mundo do trabalho. A deciso de nvel meso, a que compete Organizao Escolar, de natureza institucional. Todas as decises tomadas pela escola para implementao da RES tm lugar a este nvel. Se nos concentrarmos no Sistema de Gesto, ficam em apreciao os domnios que dizem respeito gesto, rentabilizao e mobilizao de recursos, sejam estes de natureza humana, fsica, material ou financeira, oferta formativa, poltica de formao, s estruturas e instrumentos de gesto da escola e relao com o meio e ao estabelecimento de parcerias. Ainda que no sejam decises isoladas da escola, pois envolvem outros decisores, como as DRE ou as escolas que fazem parte da mesma rede, e estejam subordinadas poltica educativa, estas so respostas individualizadas das vrias instituies escolares a uma mesma proposta de RES.

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A deciso de nvel meso acerca do Sistema de Educao e Formao recai sobre um conjunto de domnios que possibilita ao GAAIRES estabelecer o estado da arte da implementao da RES. Por um lado, so domnios que remetem para os procedimentos desenvolvidos por cada escola para concretizar eficazmente o currculo do ensino secundrio gesto curricular, operacionalizao da formao em contexto de trabalho, dinmica formativa dos professores ou estratgias de promoo do sucesso; por outro, so domnios que revelam a distribuio dos jovens pelas diferentes modalidades de educao e formao ou a utilizao dos mecanismos de mobilidade horizontal. O nvel do Ensino e Aprendizagem o da instruo, aquele em que cada professor, ou grupo de professores, decide o que vai ensinar, em que momento e como; isto significa que cabem aqui as decises de gesto do currculo que revertem para a qualidade das aprendizagens e do ensino e que revertem, portanto, para o espao micro do sistema educativo a sala de aula e para o seu objectivo primordial fazer aprender. A monitorizao do sucesso das aprendizagens e o acompanhamento do trabalho dos docentes so domnios desta natureza que permitem caracterizar o Sistema de Gesto a este nvel micro. Os domnios relativos s prticas de ensino e de avaliao das aprendizagens, ao sucesso dos alunos e s estratgias desenvolvidas para o conseguir so, por sua vez, partes analticas do objecto em estudo que possibilitam a avaliao do Sistema de Educao e Formao. Nesta explicitao do Quadro de Referncia 2007, falta ainda justificar o cruzamento dos trs nveis de deciso com o Sistema de Informao e Comunicao. Os domnios considerados pelo GAAIRES so os mesmos a nvel macro, meso ou micro contedo, destinatrios e qualidade da informao e dispositivos de comunicao , pois estes so transversais. Embora a informao tenha contedos, interlocutores e destinatrios diferenciados, a finalidade avaliar se a informao necessria chegou a quem deveria chegar, no tempo devido, com a clareza consentnea com os seus destinatrios e a coerncia devida aos normativos da RES. Assim, os domnios so os mesmos, quer esteja em causa a deciso curricular de nvel poltico, a institucional ou a instrucional. A partir deste Quadro de Referncia e para cada um dos domnios em estudo nesta fase elaboraram-se questes de avaliao, cuja resposta assenta numa diversificao de fontes de informao e de metodologias de recolha que consubstancia a matriz do design (em anexo) desta avaliao da RES. A recolha de informao focada agora nas respostas, por parte das dezasseis escolas que constituem a amostra do estudo, s novidades introduzidas pelo decreto-lei n 74/2004, de 26 de Maro, que foram operacionalizadas pela primeira vez no ano lectivo de 2006/07 rea de Projecto nos cursos cientfico-humansticos e rea Tecnolgica Integrada (em

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particular o Projecto Tecnolgico e o Estgio) nos cursos tecnolgicos no contexto das ofertas profissionalmente qualificantes teve lugar nos meses de Abril e Maio de 2007. Tendo em considerao a nfase dada aos cursos profissionalmente qualificantes em particular no quadro do programa Novas Oportunidades procurou-se, igualmente recolher informao sobre a receptividade e trabalho das escolas no sentido da concretizao de tais orientaes, bem como sobre as condies para o sucesso destes cursos nas escolas com ensino secundrio. As fontes de informao privilegiadas foram os documentos enquadradores oficiais (normativos ou documentos orientadores) os conselhos executivos e os conselhos pedaggicos das escolas, os professores, os alunos e os parceiros do meio em que as escolas esto inseridas, processo que envolveu um total de cerca de quatrocentos interlocutores. O processo de recolha recorreu fundamentalmente a entrevistas individuais, a grupos de focagem e recolha documental. Acrescem a estas fontes os decisores polticos, os gestores polticos e ainda os peritos em currculo e em avaliao. Foram realizadas as seguintes entrevistas: - Lus Capucha, Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular; - Vasco Alves, ex Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular; - Elvira Florindo, Presidente do Jri Nacional de Exames; - Clara Correia, Presidente da Agncia Nacional para a Qualificao; - Alexandra Figueiredo, ex Presidente da Comisso Instaladora da Direco-Geral de Formao Vocacional; - Joo Mata, Director-Geral do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Eduo; - Carlos Pinto Ferreira, Director-Geral do Gabinete de Avaliao Educacional; - Moro Dias, Director-Geral do Ensino Superior; - Meira Soares, Presidente da Comisso Nacional de Acesso ao Ensino Superior; - Jorge Morais, Director-Geral dos Recursos Humanos da Educao; - Joaquim Leito, Director Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo; - Margarida Moreira, Directora Regional de Educao do Norte; - Engrcia Castro, Directora Regional de Educao do Centro; - Jos Verdasca, Director Regional de Educao do Alentejo; - Librio Correia, Director Regional de Educao do Algarve;

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- Domingos Fernandes, Professor Associado da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa; - Joaquim Azevedo, Professor Associado da Universidade Catlica Portuguesa; - Roberto Carneiro, Professor Associado da Universidade Catlica Portuguesa; - Albino Lopes, Professor Associado do Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa.

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ANEXO

COMPARAO DE SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEUS: OFERTA E CERTIFICAO NO ENSINO SECUNDRIO

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COMPARAO DE SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEUS: Oferta e certificao no ensino secundrio

Com a finalidade de compreender melhor os mecanismos de avaliao, progresso e certificao dos alunos do ensino secundrio em Portugal, procedeu-se a uma anlise comparativa de vrios sistemas educativos europeus. A partir da informao disponvel na Eurybase The Information Database on Education Systems in Europe26, confrontaram-se oito sistemas educativos ustria, Esccia, Espanha, Finlndia, Frana, Irlanda, Noruega, Reino Unido, Repblica Checa com o modelo portugus. A seleco teve em conta a diversidade de tradies sistemas anglo-saxnicos, germnicos e francfonos , o sucesso de alguns sistemas educativos que num passado recente tm vindo a revelar-se eficazes de que so exemplo a Finlndia e a Noruega e a transformao dos sistemas educativos de pases da antiga Europa de Leste por exemplo, da Repblica Checa. O ensino secundrio encontra-se dividido em 2 ciclos Lower e Upper secondary, em quase todos os pases analisados, excepo de Portugal e da Noruega; o nmero de anos da totalidade do ensino secundrio varia entre os 6 e os 8 anos, bem como varia a distribuio de anos pelos dois ciclos nalguns casos o primeiro ciclo de 4 ou 5 anos e o segundo de 2 ou 3, mas regra geral a diviso equitativa, 3 anos para cada ciclo (cf. Quadro 1). Na comparao realizada vismos apenas o ltimo ciclo do ensino secundrio, aquele que corresponde ao ensino secundrio portugus. Oferta: modalidades e instituies A oferta de nvel secundrio nos vrios pases europeus revela uma tendncia generalizada: a convivncia de modalidades direccionadas para prosseguimentos de estudos,

semelhantes aos cursos cientfico-humansticos, e de modalidades profissionalmente qualificantes. Nos vrios pases da Europa aqui em anlise, o ltimo ciclo do ensino secundrio ministrado em escolas secundrias e em escolas profissionais ou noutro tipo de instituies vocacionadas para a formao profissionalmente qualificante. A diferena entre os vrios pases reside na oferta das escolas secundrias. Em Portugal, as escolas secundrias tanto oferecem cursos gerais como cursos profissionalmente qualificantes; o mesmo acontece na

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Informao acessvel em de www.eurydice.org.

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Esccia, na Noruega ou no Reino Unido. Em qualquer destes pases, Portugal includo, existem instituies especializadas em ofertas profissionalmente qualificantes, designadas de formas diferentes Escolas Profissionais ou Vocacionais ou Further Education Institutions. Em Frana existe uma separao das modalidades entre o Lyce Gnral e Technologique e o Lyce Profissionnel, tal como na ustria em que a especializao de instituies de acordo com o tipo de modalidades que oferecem ocorre desde os anos iniciais de escolarizao das crianas, ou na Finlndia. Modalidades: sistemas de referencializao A maior parte dos pases divide a oferta entre o que designa por cursos gerais e cursos vocacionais, como j foi aqui notado. tambm comum, entre os pases analisados, a distino entre os sistemas de referencializao de cada uma das modalidades. Os cursos gerais tm como referentes um currculo e os programas das vrias disciplinas que os constituem. Avaliaes internas e externas, metodologias de ensino e saberes so regulamentados por esse currculo (seja este nacional ou nacional com nuances regionais). A referencializao das modalidades designadas por vocacionais combina uma componente personalizada definida por cada instituio, pelos seus professores de acordo com os seus alunos com uma componente nacional que so os perfis de competncias das vrias profisses. Estas so duas lgicas diferentes de referencializao: a primeira estabelece contedos de aprendizagem e metodologias de ensino (o grau de especificao varia entre os pases e mesmo entre as disciplinas), a segunda estabelece um perfil do diplomado, deixando as decises pedaggicas para as instituies/professores. Estes dois sistemas so, tambm geralmente, definidos e controlados por entidades diferentes; o nus de certificao dos cursos gerais da competncia dos ministrios da educao, enquanto o dos cursos vocacionais da competncia dos ministrios do trabalho. A Esccia e o Reino Unido so contra-exemplos desta tendncia, pois tm sistemas de referencializao definidos e controlados pela mesma autoridade, independentemente do tipo de cursos. Na Esccia tem vindo a ser desenvolvido um sistema nacional de qualificaes que diz respeito quer aos cursos gerais quer aos vocacionais. A finalidade foi aproximar as duas modalidades de modo a que as duas fossem referencializadas pela mesma entidade - a Scottish Qualifications Authority (SQA). A SQA estabeleceu um conjunto de competncias-chave e de competncias especficas cuja importncia, como referentes de qualidade, , actualmente, reconhecida pelas instituies de ensino superior e pelos empregadores. No Reino Unido existe a National Qualification Framework que abrange qualificaes vocacionais e gerais acadmicas.

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Certificao Em Espanha os alunos obtm o certificado de concluso do ensino secundrio (Bachiller) com base nas classificaes obtidas internamente; constando do certificado a designao do curso concludo e a mdia obtida. Este o requisito de certificao para qualquer das modalidades geral, vocacional ou especializada. Apenas realizam exames os alunos que pretendam concorrer ao ensino superior ou a cursos vocacionais avanados (de nvel pssecundrio), os exames so, portanto, de acesso e no de certificao do ensino secundrio. O mesmo sucede na Noruega (cf. Quadro 1). Na ustria, na Esccia, na Irlanda, no Reino Unido e na Repblica Checa a situao oposta da Espanha e da Noruega, pois para obterem o certificado de concluso do ensino secundrio os alunos tm de realizar provas de exame, independentemente da modalidade que frequentaram. Na Esccia, existe, no entanto, a possibilidade de um aluno no realizar provas externas, caso tenha recebido prmios por mrito a um certo nmero de disciplinas. Em Frana apenas os alunos dos cursos profissionais no realizam exames para concluso: os alunos que frequentam os cursos gerais e tecnolgicos tm de realizar exames o Baccalaurat Gnral e o Baccalaurat Technologique. Os alunos dos cursos profissionais concluem o ensino secundrio dando provas de terem adquirido um conjunto de competncias que esto oficialmente estabelecidas para cada profisso, sendo-lhes conferido o Baccalaurat Profissionnel. Na Finlndia e em Portugal a situao semelhante da Frana, pois os alunos dos cursos gerais realizam exames para concluso do ensino secundrio e os alunos dos cursos profissionais/vocacionais no. Em Portugal, contudo, os alunos dos cursos tecnolgicos no realizam exames para concluso ao contrrio do que acontece em Frana.

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Quadro 1 Durao do ensino secundrio e regime de certificao Ensino Secundrio Ciclos e Modalidades Exames para concluso Sim / No Geral / CH Profissionalmente qualificante Tecnolgico Profission s ais/Vocac ionais Sim No No

Portugal

ustria

Esccia Espanha

Finlndia

Frana

Irlanda Noruega Reino Unido Repblic a Checa

1 ciclo, 3 anos cientfico-humanstico, Tecnolgico, Profissional, Especializado 2 ciclos, varivel Geral, Vocacional, Educadores, Sade 2 ciclos, 4+2 anos Geral, Vocacional 2 ciclos, 3+3 anos Geral, Vocacional, Especializado 2 ciclos, 5+3 anos Geral, Vocacional, Aprendizagem 2 ciclos, 4+3 ou 4 anos Geral, Tecnolgico, Profissional 2 ciclos, 3+2 anos Geral, Vocacional 1 ciclo, 3 anos Geral, Vocacional 2 ciclos, 5+2 anos Geral, Vocacional 2 ciclos, 4+4 anos Geral, Vocacional

Sim Sim No

----No

Sim Sim No

Sim

---

No

Sim Sim No Sim Sim

Sim ---------

No Sim No Sim Sim

Exames Nalguns dos pases os exames tm, alm da funo de certificao, uma funo de recuperao das disciplinas em atraso. Por norma, nos sistemas educativos europeus aqui estudados, um aluno transita de ano de escolaridade com o seu grupo/turma no final de cada ano lectivo. A repetio de um ano de escolaridade tem carcter excepcional. Este princpio acompanhado por medidas de recuperao das aprendizagens, entre as quais figuram os exames (internos ou externos).

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Um aluno que no tenha concludo com sucesso uma disciplina em Junho, pode, assim, realizar uma prova em Setembro (ou at ao final de Dezembro) de modo a colmatar o atraso e continuar a acompanhar a sua turma. As provas externas, referenciadas a standards, so mais comuns nos sistemas anglo-saxnicos enquanto as provas internas so utilizadas pelos outros sistemas. No Reino Unido e em Portugal existe ainda outro tipo de provas. So provas elaboradas externamente, mas os seus resultados revertem para o processo de ensino-aprendizagem, no tendo qualquer papel de certificao. Dizem respeito a vrias disciplinas, so produzidas pelas entidades responsveis pela avaliao externa em cada um destes pases e so disponibilizadas ao longo do ano, regra geral, uma por cada perodo lectivo. Servem, no s de regulao do ensino e da aprendizagem, mas, igualmente, de regulao dos programas das vrias disciplinas.

Nota metodolgica A informao acerca dos sistemas educativos teve por base a caracterizao dos mesmos disponibilizada na Eurybase; esta informao reporta a anos diferentes, conforme a actualizao feita pelos pases. A maior parte dos documentos disponibilizados na base de dados diz respeito a 2006/07, no entanto, outros so anteriores. Apresenta-se seguidamente o ano a que se referem os documentos disponibilizados por cada pas.

Esccia, Espanha, Frana, Portugal, Reino Unido, Repblica 2006/07 Checa ustria, Noruega Finlndia Irlanda 2005/06 2004/05 2003/04

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