Plano de Intervenção - Marta - Beatriz

Plano de Intervenção
Beatriz Martins (n.º 2022300)

Marta Guedes (n.º 2022255)
Trabalho apresentado no âmbito da unidade curricular de

Prática de Ensino Supervisionado II
2.º ano do Mestrado em Ensino do 1.º CEB e de Português
e História e Geografia de Portugal no 2.º CEB
Docentes: Antónia Estrela e Ricardo Coscurão
ÍNDICE GERAL
1. INTRODUÇÃO..................................2
2. MÉTODOS E TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS..5
3. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO..............................9
3.1. Análise do PEA 10
3.2. O Meio e a Escola 10
3.3. Sala de Aula 11
3.4. Modelo Pedagógico utilizado pelas Orientadoras Cooperantes 11
3.5. Alunos 13
3.6. Sistemas de regulação/avaliação do trabalho de aprendizagem 14
3.7. Direção de Turma 15
4. PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS.........................................................................16
4.1. Quadro-síntese de potencialidades e fragilidades dos alunos 17
4.2. Definição da problemática e objetivos gerais 18
5. TEMÁTICA OU QUESTÕES A INVESTIGAR....................................................22

5.1. Catarina Rodrigues 23
5.2. Sofia Azeitona 23
6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................24
7. PLANO DE AÇÃO..................................................................................................28
7.1. Organização e gestão do tempo 29
7.2. Instrumentos e registos de organização e pilotagem do trabalho 29
7.3. Organização e gestão do espaço e dos materiais educativos 29
7.4. Organização social da aula e os diversos tipos de interações29
7.5. Identificação e sequência dos conteúdos de aprendizagem 29
7.6. Estratégias globais de trabalho em cada área curricular 30
7.7. Estratégias globais de integração curricular 31
7.8. Modos de regulação e instrumentos de avaliação do trabalho de aprendizagem31
7.9. Modos de acompanhamento dos alunos (diferenciação pedagógica) 32
8. AVALIAÇÃO..........................................................................................................33
2
8.1. Avaliação das aprendizagens dos alunos 34
8.2. Avaliação dos objetivos do plano 34
REFERÊNCIAS...........................................................................................................35
ANEXOS.....................................................................................................................37
ANEXO A – NOTAS DE CAMPO.............................................................................38
ANEXO B – GUIÃO E ENTREVISTA ÀS PROFESSORAS COOPERANTES......44
ANEXO C – GUIÃO E ENTREVISTA AO DT DA TURMA A...............................58
ANEXO D – ANÁLISE CONTEÚDO DO PEA........................................................67
ANEXO E – CARACTERIZAÇÃO SOCIOEDUCATIVA DAS TURMAS.............72
ANEXO F – MAPA SALA.........................................................................................79
3
Índice de Tabelas
Tabela 1. Métodos e técnicas de recolha e análise de dados - período de observação......5
Tabela 2. Métodos e técnicas de recolha e análise de dados - período de intervenção.....7
Tabela 3. Potencialidades e fragilidades.........................................................................19
Tabela 4. Objetivos gerais e específicos..........................................................................20
Tabela 5. Sequência dos objetivos de aprendizagem......................................................32
Tabela 6. Estratégias globais de trabalho em cada área curricular..................................35
Tabela 7. Estratégias globais de trabalho e integração curricular...................................36
Tabela 8. Indicadores, técnicas e instrumentos para avaliação do PI..............................41
Índice de Abreviaturas
AE - Aprendizagens Essenciais
A.T.L - Atividades de Tempos Livres
CAA – Centro de Apoio à Aprendizagem
CEB – Ciclo do Ensino Básico
DT – Diretor (a) de Turma
EE – Encarregados de Educação
GAAF - Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PASEO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
PC – Professora Cooperante
PEA – Projeto Educativo do Agrupamento
PDF – Portable Document Format
PEI - Programa Educativo Individual
P.I. – Plano de Intervenção
PLNM – Português Língua Não Materna
RTP - Relatório Técnico-Pedagógico
SPO - Serviços de Psicologia e Orientação
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
T.P.C. - Trabalho Para Casa
UC – Unidade Curricular
1. INTRODUÇÃO
O projeto de Intervenção que apresentamos assume-se como uma ferramenta
essencial para o desenvolvimento da nossa Prática de Ensino Supervisionada. O nosso
propósito é oferecer uma visão abrangente do contexto em que decorrerá a PES,
compreendendo a dinâmica das turmas, a estrutura da escola e os processos pedagógicos
em vigor.
Neste documento, delineamos estratégias para promover o desenvolvimento de

competências nos alunos, centrando-nos nas disciplinas de Português e História e
Geografia de Portugal. Precedendo a elaboração deste plano, dedicamos um período de
observação minucioso no Agrupamento de Escolas Azevedo Neves, na Amadora,
focando especificamente duas turmas do 5º ano do 2º CEB. Essa fase inicial, com a
duração de duas semanas, permitiu-nos identificar questões relevantes, discutidas em
colaboração com as Professoras Cooperantes.
Durante as oito semanas subsequentes de intervenção, visamos não apenas

abordar as problemáticas identificadas, mas também promover a cooperação e
diferenciação pedagógica. Uma das questões centrais que orienta o nosso plano é: "De
que forma podemos promover a compreensão e exploração de documentos escritos e
iconográficos, despertando o interesse dos alunos e o envolvimento ativo na
aprendizagem?"
A estrutura do nosso Plano de Intervenção compreende diversos capítulos, desde

a introdução, métodos e técnicas de recolha e análise de dados, caracterização do
contexto socioeducativo até a problemática e objetivos do plano. A temática e as
questões investigativas, a fundamentação teórica, o plano de ação e a avaliação
completam a estrutura do documento.
Ao longo deste plano, procuramos não apenas identificar as potencialidades e

fragilidades das turmas, mas também expor o trabalho que tencionamos desenvolver,
fundamentado na análise cuidadosa dos instrumentos de diagnóstico utilizados. Por fim,
incluiremos uma lista de referências bibliográficas e documentos relevantes em anexo,
fornecendo suporte adicional ao Plano de Intervenção apresentado.
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2. MÉTODOS E TÉCNICAS DE
RECOLHA DE DADOS
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Neste capítulo, iremos descrever os métodos e técnicas adotados para a recolha e
análise de informações que conduziram à formulação da questão problemática. A
recolha de dados é um processo que exige atenção meticulosa para garantir a fiabilidade
dos resultados.
Ao observar a interação dos alunos, quer em pequenos grupos quer em contexto

de aprendizagem ativa na sala de aula, procuramos compreender como estas atividades
estimulam e promovem a discussão coletiva. A nossa abordagem de investigação
centrou-se nas ações dos participantes, enquadrando-se num paradigma interpretativo ou
qualitativo, que privilegia a compreensão das suas experiências e perceções em relação
à assimilação dos conceitos e conteúdos curriculares.
Para este efeito, utilizamos métodos de recolha de dados, como a observação

direta e naturalista da dinâmica em sala de aula, entrevistas semiestruturadas com as
professoras cooperantes e análise de documentos normativos, incluindo o Projeto
Educativo do Agrupamento (PEA) e outros registos dos alunos no Inovar. As
observações e anotações realizadas durante o período de recolha foram posteriormente
categorizadas e codificadas para facilitar a análise e caracterização do contexto
educativo.
Segundo, Flick (2005; p.138), além das competências de falar e ouvir, observar é
outra competência comum, metodologicamente sistematizada e aplicada na investigação
qualitativa. Assim, para sustentar a nossa investigação, utilizámos instrumentos como
notas de campo; construção de grelhas de registo de avaliação diagnóstica de forma a
elaborar e conduzir o nosso PI. As notas de campo foram fundamentais, “em notas de
campo detalhadas, precisas e extensivas” (Bogdan & Bicklen, 1994, p.150).
Tendo consciência de que a observação não é inata, mas sim uma atividade que
requer habilidades específicas, incluindo um profundo conhecimento e compreensão do
contexto, bem como a capacidade de identificar eventos significativos com perspicácia
(Nisbet, 1995; p.15), procuramos combinar uma variedade de fontes de informação
utilizando diversos instrumentos, os quais são organizados nas tabelas seguintes:
5
Tabela 1
Métodos e técnicas de recolha e análise de dados - período de observação
Recolha de dados Técnica de recolha de Instrumentos de recolha de dados

relativos/as à: dados
 Guião de entrevista às professoras

cooperantes;
Instituição  Análise do conteúdo:
- Entrevistas realizadas;
- Notas de campo;
- Conversas informais;
Entrevista;  Guião de entrevista às professoras
Observação direta; cooperantes;
Prática docente Análise documental;  Análise do conteúdo:

- Notas de campo;
- Conversas informais.
 Guião de entrevista:
- Às professoras cooperantes (que também são
diretoras de turma);
 Análise do conteúdo:
Turma - Notas de campo;
- Processos individuais dos alunos através do
Inovar;
- Produções dos alunos (Cadernos diários, fichas,
tarefas etc.);
- Apreciações 1º Semestre (Conselhos de Turma);
 Fotografias;
 Esquemas representativos;
Sala de  Análise de Conteúdo:
Aula - Conversas Informais;
- Notas de campo.
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Tabela 2
Métodos e técnicas de recolha e análise de dados - período de intervenção
Recolha de dados Técnica de recolha de Instrumentos de recolha de dados

relativos/as à: dados
 Grelhas de observação;
 Grelhas de avaliação;
Observação direta;
 Análise de conteúdo das produções dos
Análise documental
alunos:
Evolução dos Análise de conteúdo - Testes de avaliação;
alunos - Trabalho realizado na aula;
Análise Estatística
- Trabalho realizado em T.P.C.
- Conversas informais;
- Questionário às Cooperantes;
7
3. CARACTERIZAÇÃO DO
CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
8
3.1. Análise do PEA
Através da análise de conteúdo do Projeto Educativo do Agrupamento (PEA)

2023-2027 (Anexo D), percebemos que este revela uma estrutura abrangente e
ambiciosa que visa promover uma educação integral, inclusiva e sustentável O Projeto
Educativo do Agrupamento (PEA) 2023-2027, localizado na Amadora, é um documento
inovador e inclusivo, refletindo a diversidade e o contexto social dos alunos de vários
concelhos. Este projeto destaca a importância de promover valores de humanismo,
inclusão, respeito e sustentabilidade, visando a formação de cidadãos conscientes e
responsáveis. Com um foco na aprendizagem dinâmica e inovadora, prepara os alunos
para os desafios da globalização e digitalização.
A participação ativa de toda a comunidade educativa é essencial para o sucesso
do projeto, que não só visa o desenvolvimento acadêmico, mas também a formação de
cidadãos socialmente responsáveis. O PEA reconhece a relevância do contexto
sociocultural e ambiental de cada aluno, procurando uma educação adaptada às suas
realidades e necessidades específicas.
3.2. O Meio e a Escola
A sede do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, é a escola básica

2+3+Secundária Dr. Azevedo Neves. Localiza-se no Alto da Damaia e oferece uma
educação diversificada desde o 2º Ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Secundário,
incluindo cursos de educação e formação e cursos profissionais. A EB1+Jardim de
Infância Condes da Lousã e a EB1+Jardim de Infância José Ruy também integram o
agrupamento. A Condes da Lousã, com instalações divididas entre o 1º Ciclo e o Jardim
de Infância, e a José Ruy, situada na Reboleira, fazem parte da rede pública de ensino.
Estas escolas têm uma história e infraestruturas próprias, contribuindo para a
diversidade do agrupamento.
O Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves conta com uma Equipa Técnico
Pedagógica composta por diversos serviços especializados, incluindo Serviço Social,
Educação Social, Mediação, Orientação Vocacional e Psicologia. Esta equipa tem como
9
principal objetivo apoiar os alunos na resolução de problemas quotidianos, superação de
dificuldades de aprendizagem e combate ao absentismo/abandono escolar precoce e à
exclusão social. A equipa trabalha em conjunto com professores, assistentes
operacionais e parceiros da comunidade, promovendo uma abordagem colaborativa no
desenvolvimento educacional dos alunos.
A Escola sede é constituída por 4 pavilhões (pavilhões de A a D), um
polidesportivo coberto e campos desportivos anexos, distribuídos por uma área
trapezoidal de aproximadamente um hectare, em declive virado a Nascente. No pavilhão
A existem, ainda, as seguintes estruturas e serviços: papelaria, reprografia, na escola
refeitório, bar e auditório.
As atividades letivas da Escola sede funcionam, de 2ª a 6ª feira, em regime
diurno com início às 8h 20m, terminando às 16h e 10 m. Os tempos letivos estão
organizados em blocos de 100 minutos e em segmentos de 50 minutos. Os intervalos
são de 20 minutos entre blocos de 100 minutos, de 10 minutos entre o bloco de 100
minutos e um segmento de 50 minutos e de 5 minutos entre segmentos de 50 minutos.
Na escola sede de Agrupamento a entrada e saída das aulas é regulada por um toque de
campainha, segundo o horário estabelecido. A
3.3. Sala de Aula
O estágio em questão é feito em duas turmas e estas estão têm aulas no mesmo
pavilhão (D), na grande maioria das vezes, na mesma sala.
Como podemos observar pelos esquemas efetuados pelo par (Anexo ), As salas
encontravam-se organizados de forma tradicional. Os alunos estão sempre sentados nos
mesmos lugares, nestas específicas salas, estando alguns sozinhos e outros
acompanhados pelo colega do lado. Estas são acompanhadas sempre por um
retroprojetor, um computador, um quadro branco de caneta, um quadro de ardósia e
bastantes janelas que permitem a existência de iluminação natural e o arejamento do
espaço.
10
3.4. A ação do professor-titular
Ao longo das semanas de observação, analisou-se as duas turmas, identificando

as suas potencialidades e fragilidades, e examinou-se a abordagem das duas docentes.
As docentes das turmas eram igualmente Diretoras de Turma (DT) e lecionavam as
disciplinas de Português e HGP.
Nas aulas da turma do 5º2ª a docente recorria a esquemas para sistematizar
conteúdos; expunha oralmente matéria; utilizava recursos da “Escola Virtual”, para
análise de documentos, assim como para projetar os manuais (aspeto importante, dado
que vários alunos não trazem livros para a aula); utilizava, também, jogos e concursos
entre os alunos que funcionam como exercícios de consolidação em grande grupo. Esta
docente utilizava nas suas aulas recurso a fotocópias que os alunos colavam nos seus
cadernos. Deste modo, a docente conseguia adaptar as intencionalidades educativas e o
tempo disponibilizado em cada aula à ausência de manuais da maioria dos alunos e,
parecia, tentar fomentar o interesse pelas aprendizagens escolares através das estratégias
já mencionadas. A docente privilegia uma abordagem diferenciada em função das
necessidades específicas dos alunos, como adaptações na avaliação e atenção às
dificuldades de aprendizagem, refletem uma prática pedagógica centrada no aluno,
procurando equilibrar rigor e empatia, e mantendo um ambiente de respeito mútuo e
construtivo na sala de aula.
A sua prática pedagógica centra-se em estratégias que promovem a interação e o
envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem, aplicando avaliações
diferenciadas. Atribui uma forte ênfase na construção de um ambiente de sala de aula
inclusivo e motivador, onde o respeito e o suporte mútuo são fundamentais.
A docente da turma 5º3ª adotava uma abordagem mais tradicionalista, utilizando
o manual online e recursos da Escola Virtual, bem como as fichas de consolidação do
livro. Apesar de recorrer frequentemente ao manual, a professora incentivava uma
aprendizagem ativa, promovendo a participação dos alunos na resolução de exercícios e
incentivando-os a interagir frequentemente no quadro. Este método visava estimular o
envolvimento dos alunos e promover uma compreensão mais aprofundada dos
conteúdos abordados.
11
Quanto ao tipo de propostas/tarefas de aprendizagem, a docente seleciona as
tarefas que considera mais relevantes para que se faça uma correção e discussão em
grande grupo. Para cada matéria lecionada, a docente informa os alunos acerca das
páginas do Manual que devem realizar, sendo que no final de cada temática/tópico, são
realizadas Tarefas do Caderno de Atividades.
Para melhor compreensão da gestão das aulas, realizaram-se duas entrevistas,
que nos ajudaram a perceber de forma mais pormenorizada o seu trabalho como
docentes de português e HGP e como diretoras de turma . (Anexo)
Notou-se uma discrepância significativa nos conteúdos lecionados entre as
turmas, refletindo a falta de trabalho colaborativo entre as duas docentes. Esta situação,
embora desafiadora, realça a oportunidade de desenvolver estratégias mais integradas de
planeamento curricular. A adoção de uma abordagem mais unificada poderia não apenas
assegurar a consistência dos conteúdos, mas também enriquecer a experiência educativa
dos alunos, promovendo uma aprendizagem mais coesa e alinhada.
No que se trata à avaliação, as duas docentes realizam avaliações formativas no
fim de cada tópico, utilizando como recursos fichas de trabalho. Por semestre, em dois
momentos, é realizada a avaliação sumativa, através de uma ficha de avaliação com
perguntas variadas. Em português a ficha de avaliação abrange: oralidade, compreensão
de texto, gramática e escrita que habitualmente são feitos em dois momentos distintos.
A avaliação sumativa é adequada ao nível das necessidades específicas de cada turma.
3.5. Turma
Com base nas informações fornecidas, através dos gráficos e tabelas do Inovar
(Anexo ) a turma é composta por 22 alunos, divididos entre 12 do género feminino e 10
do género masculino. No que diz respeito a retenções no ano escolar atual, apenas um
aluno foi retido, enquanto 21 não tiveram retenções. Quando observamos o número total
de retenções anteriores, 15 alunos não tiveram nenhuma retenção, e 7 alunos tiveram
uma retenção cada, distribuídas pelos anos de escolaridade 1, 2, 3 e 5.
A turma é culturalmente diversa, com 11 alunos de nacionalidade portuguesa,

seguidos por alunos da Índia (2), Brasil, Cabo Verde (3), Guiné-Bissau (2) e
12
Bangladesh (2). Quanto à idade dos alunos, a média é de 10,64 anos, com a maioria dos
alunos tendo 11 anos.
Em relação à assistência no estudo (ASE), há 8 alunos que recebem apoio,

distribuídos entre os níveis C (1 aluno), B (4 alunos) e A (3 alunos). Quanto ao ensino
de língua estrangeira, 21 alunos têm Inglês como língua estrangeira (LE(I)).
Existem alunos com necessidades educativas especiais (NEE), representando 1

aluno, e nenhum aluno está matriculado em ensino articulado. Há 5 alunos que têm
português como língua não materna.
Esta caracterização revela uma turma diversa em termos de género,

nacionalidade e necessidades educativas, com uma média de idade típica para o seu
nível de escolaridade e um histórico académico positivo no ano anterior.
De uma forma geral, é uma turma com notas medianas, existindo alguns alunos
com notas abaixo da média geral da turma. Não se verifica um elevado nível de
absentismo, sendo que a maioria dos alunos estava sempre presente em todas as aulas.
Em termos gerais, era uma turma com alguns conflitos que nem sempre eram visíveis
dentro da sala de aula. As relações entre os pares eram boas, existindo, no entanto,
conflitos pontuais entre certos alunos, fora da sala de aula. Simultaneamente, a relação
que os alunos mantinham com a professora titulares era harmoniosa, o que permitia que
dentro da sala de aula existisse um ambiente propício e facilitador da aprendizagem.
A turma do 5º 2ª é composta por 20 alunos, com uma distribuição de género de
11 alunos do masculino e 9 do feminino. Em relação às retenções no ano escolar atual, a
maioria dos alunos (18) não teve retenções, enquanto 2 alunos tiveram 1 retenção e 1
aluno teve 3 retenções. Analisando o número total de retenções anteriores, 15 alunos
não tiveram nenhuma retenção, 2 alunos tiveram 2 retenções, 1 aluno teve 6 retenções e
2 alunos tiveram 1 retenção cada. As retenções ocorreram nos anos de escolaridade 1, 2,
3, 4 e 5.
A turma é culturalmente diversa, com alunos de várias nacionalidades: 10 de

Portugal, 4 de Angola, 3 do Brasil, 1 da Guiné-Bissau, 1 de Cabo Verde e 1 da
13
Roménia. A idade média dos alunos é de 10,95 anos, com a maior parte dos alunos
tendo 10 e 11 anos.
No que diz respeito à assistência no estudo (ASE), 9 alunos recebem apoio,

todos no nível A. Quanto ao ensino de língua estrangeira, 17 alunos têm Inglês.
Quatro alunos da turma têm necessidades educativas especiais (NEE), e não há

alunos matriculados em ensino articulado ou com Português como língua não materna.
Esta caracterização da turma do 5º 2ª mostra uma diversidade cultural e de

género, com uma média de idade adequada ao nível de escolaridade. A presença de
alunos com diferentes históricos de retenções e a variedade de nacionalidades trazem
desafios e oportunidades no contexto educacional.
3.6. Sistemas de regulação/avaliação do trabalho de

aprendizagem
Os sistemas de regulação e avaliação da aprendizagem desempenham um papel

fundamental no contexto educacional, e o Projeto MAIA - Monitorização,
Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica - não é exceção. Esses
sistemas representam um conjunto de estratégias, ferramentas e processos essenciais
para monitorizar, medir e melhorar a eficácia e a eficiência do processo de ensino-
aprendizagem.
No contexto do Projeto MAIA, esses sistemas desempenham um papel crucial

na promoção da qualidade da educação. Eles abrangem uma variedade de abordagens,
incluindo avaliações formativas e sumativas, autoavaliação e coavaliação pelos alunos,
feedback contínuo, análise de desempenho com base em competências, e a utilização de
portfólios e projetos como instrumentos de avaliação do progresso dos alunos.
Além de quantificar o nível de aprendizagem, esses sistemas têm como objetivo

fomentar uma reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas e o desenvolvimento
14
contínuo dos alunos. No Projeto MAIA, essa abordagem multidimensional da avaliação
busca não apenas medir o conhecimento adquirido, mas também entender como os
alunos aplicam esse conhecimento de forma prática e significativa em diferentes
contextos.
Assim, o Projeto MAIA reconhece a importância de sistemas de regulação e

avaliação da aprendizagem que vão além da mera quantificação, promovendo a
excelência no ensino e na aprendizagem. Através desses sistemas, busca-se não apenas
medir, mas também aprimorar constantemente o processo educacional em prol do
sucesso dos alunos.
3.7. Direção de Turma
Ao realizarmos a entrevista às professoras cooperantes englobamos o seu

trabalho como diretoras de turma. A realização desta entrevista teve como objetivo
percebermos o trabalho desenvolvido pelo mesmo e recolher mais uma apreciação de
uma das turmas.
O diretor de turma da turma 5º3ª tem mais de 20 anos de experiência neste
agrupamento e como diretora de turma assume uma posição crucial na coordenação e
gestão da turma, que se caracteriza pela sua diversidade cultural e pelas diferentes
necessidades educativas dos alunos.
No contexto da turma do 5º 3ª, o papel do Diretor de Turma (DT) é crucial para

atender às necessidades de uma turma culturalmente diversa e com diferentes desafios
educacionais. O DT, com a responsabilidade de criar um ambiente de aprendizagem
inclusivo e eficaz, adapta as estratégias pedagógicas para assegurar que todos os alunos,
independentemente da sua nacionalidade, idade ou nível de apoio educativo, tenham
igualdade de oportunidades para aprender e desenvolver-se.
A mediação entre os alunos, os pais ou encarregados de educação e a escola é

um aspeto fundamental do trabalho do DT, especialmente considerando que, apesar da
presença de pais ativos nesta turma, alguns são menos presentes na educação dos seus
15
filhos. A comunicação eficiente e a relação de confiança com os encarregados de
educação são vitais, e o uso de tecnologias como o e-mails e reuniões semestrais,
juntamente com a disponibilidade de uma hora semanal para atendimento aos pais,
facilita o envolvimento e a adaptação às suas disponibilidades.
No que diz respeito à gestão da indisciplina e à promoção de um clima escolar

positivo, o DT adota uma abordagem centrada no diálogo e na compreensão das
circunstâncias individuais dos alunos. Isto é particularmente importante numa turma
onde existem conflitos pontuais e desafios na dinâmica de grupo, requerendo uma
abordagem sensível e adaptativa para manter um ambiente propício à aprendizagem e ao
desenvolvimento pessoal.
O DT do 5º 3ª desempenha um papel multifacetado e essencial, enfrentando os

desafios de uma turma diversa e trabalhando ativamente para assegurar o sucesso e o
bem-estar de cada aluno.
Analisando as respostas da Diretora de Turma (DT) do 5º 2ª, podemos

compreender as estratégias e abordagens adotadas no contexto educacional desta turma.
A DT, com quatro anos de experiência na escola e no primeiro ano com esta turma
específica, destaca a importância do planeamento detalhado das aulas, da avaliação dos
alunos e da comunicação efetiva.
A comunicação com os Encarregados de Educação (EE) é realizada

principalmente por telefone e e-mail. Embora existam ferramentas para envolver os EE
na vida escolar dos alunos, a DT menciona a dificuldade em aplicar essas estratégias
diariamente. No entanto, ela procura alertar os EE para a importância de verificar os
cadernos das diferentes disciplinas e incentivar o uso do programa Inovar Alunos.
Os principais desafios enfrentados no trabalho com a turma incluem o

cumprimento das atividades propostas para casa e a falta de rotinas e métodos de
estudo. Para superar esses desafios, a DT utiliza o diálogo com os alunos e informa os
EE sobre as consequências da falta de comprometimento com as atividades escolares.
16
Como DT desde 2016, ela descreve seu papel como um elo importante entre alunos,
professores e EE, destacando a necessidade de estar atenta a situações que possam afetar
essa relação. As responsabilidades incluem informar pais e colegas sobre questões
envolvendo os alunos, monitorar faltas, comunicar com entidades externas quando
necessário e encaminhar alunos para o serviço de acompanhamento técnico-pedagógico.
Em relação às situações de conflito, a DT tenta promover conversas em grande

grupo para apurar os factos e ajudar os alunos a chegar a um entendimento. Para
dificuldades individuais, a DT foca na compreensão do material pelos alunos,
aproveitando as aulas de sexta-feira para um acompanhamento mais próximo dos que
apresentam mais dificuldades.
Essas respostas refletem o compromisso da DT em criar um ambiente de

aprendizagem inclusivo e eficaz, dando prioridade à comunicação, a compreensão das
necessidades individuais dos alunos e a parceria com os EE no processo educativo.
17
4. PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS
18
Cientes das competências que os alunos devem desenvolver durante a
escolaridade obrigatória, foi importante conhecer a individualidade e diversidade das
nossas turmas, para que pudéssemos, a posteriori, desenvolver um plano de intervenção
multidimensional que mantivesse o equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a
criatividade e o sentido crítico, como nos orienta o PASEO (Perfil dos alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória, 2017).
No nosso Projeto de Intervenção, orienta-nos agora por dois eixos fundamentais:
a motivação para as aprendizagens e o desenvolvimento das competências de leitura e
interpretação de documentos escritos e iconográficos. O objetivo passa por envolver os
alunos de forma ativa no processo de aprendizagem, despertando o seu interesse e
incentivando a sua participação ativa na construção do conhecimento. Adicionalmente,
o projeto visa fortalecer as competências dos alunos na leitura e escrita,
proporcionando-lhes as ferramentas necessárias para analisar e compreender variados
tipos de textos e imagens. Esta abordagem tem como finalidade não só elevar o nível de
literacia dos alunos, mas também enriquecer as suas capacidades de expressão e
interpretação crítica.
4.1. Quadro-síntese de potencialidades e fragilidades dos

alunos
Como resultado do período de observação, apresentamos a tabela abaixo, onde

podemos verificar as potencialidades e fragilidades identificadas em cada turma e, os
seus pontos de convergência e divergência.
Tabela 3
Potencialidades e fragilidades
Áreas Potencialidades Fragilidades

Competências Turma 5º3ª Turma 5º2ª Turma 5º3ª Turma 5º2ª
Sociais Bom relacionamento Bom relacionamento Cumprimento de Ausência de métodos e
professor-aluno; professor-aluno; regras de hábitos de estudo;
comunicação;
Entreajuda (no que Comportamento
19
respeita à barreira adequado; Concentração durante
linguística). a realização das
Número reduzido de atividades;
alunos;
Ausência de métodos
e hábitos de estudo;
Falta de
responsabilidade
pelos seus materiais
escolares.
Turma 5º3ª Turma 5º2ª Turma 5ª3 Turma 5º2ª
Mostram curiosidade Interesse nas Erros ortográficos; Erros ortográficos;

e colocam questões e temáticas e
relacionam com as questionamento Leitura e Dificuldades ao nível da
suas experiências. ativo; compreensão de construção frásica;
textos;
Português Leitura e construção de
Competências textos;
gramaticais;
Competências
Falta de interesse gramaticais;
pela escrita e leitura;
Falta de interesse pela
escrita e leitura;
História e Turma 5º3ª Turma 5º2ª Turma 5º3ª Turma 5º2ª
Geografia de Leitura e Leitura e interpretação de
Portugal Interesse em realizar Interesse pelos interpretação de mapas;
trabalho de projeto conteúdos mapas;
Análise de documentos
Pouco interesse pelos escritos;
conteúdos;
Análise de documentos
Análise de iconográficos.
documentos escritos;
20
Análise de
documentos
iconográficos.
4.2. Definição da problemática e objetivos gerais
Com base nas potencialidades e fragilidades apresentadas na tabela acima, o par

definiu como questão-problema “De que forma podemos promover a compreensão e
exploração de documentos escritos e iconográficos, despertando o interesse dos alunos
e o envolvimento ativo na aprendizagem?"
Desta questão surgem, então, as seguintes questões secundárias:
i) Como incentivar a participação ativa dos alunos na compreensão e

interpretação de documentos escritos e iconográficos?
ii) Como desenvolver competências de argumentação e discussão entre os

alunos durante a exploração de documentos?
iii) Como integrar atividades práticas para melhorar as competências de

escrita e leitura dos alunos?
A partir desta questão, elaborámos os seguintes objetivos gerais do nosso PI:
1. Compreender documentos de natureza diversa;

2. Melhorar o desempenho ao nível da escrita e da leitura;
3. Participar ativamente na construção das suas próprias
aprendizagens.
Na tabela que se segue (Tabela 4), apresentamos os objetivos específicos

relativos a cada objetivo geral supramencionado.
21
Tabela 4
Objetivos gerais e específicos
Área curricular Objetivos Gerais Objetivos Específicos

1.1. Ler e compreender textos literários e
informativos.
1.2. Analisar e interpretar documentos
Português
1. Compreender documentos de históricos em formato escrito.
natureza diversa. 1.3. Identificar elementos relevantes em
documentos iconográficos.
1.1. Analisar e interpretar documentos
História e históricos, mapas e gráficos.
Geografia de 1.2. Identificar informações relevantes em
Portugal documentos escritos sobre a história e
geografia de Portugal.
2.1. Produzir textos escritos de diferentes
géneros (narrativos, informativos,
argumentativos, etc.);
2.2. Desenvolver a capacidade de leitura
2. Melhorar o desempenho ao nível crítica e análise de textos literários e
Português
da escrita e da leitura. informativos.
2.3. Rever e melhorar a qualidade da escrita
em termos de gramática e construção
frásica;
2.4. Criar motivação para a escrita e leitura.
História e 2.1. Escrever resumos simples sobre tópicos
Geografia de históricos e geográficos estudados.
Portugal 2.2. Ler e compreender informações básicas
em textos históricos e geográficos
apropriados para o nível de ensino.
2.3. Utilizar corretamente o vocabulário
22
específico de História e Geografia.
2.4. Apresentar ideias de forma organizada
em textos escritos relacionados a temas
históricos e geográficos.
3.1. Realizar sessões de leitura individual
e em grande grupo;
3.2. Desenvolver capacidades de
compreensão de leitura, destacando
Português 3. Participar ativamente na elementos como personagens, enredo e
construção das suas próprias mensagem central por meio de atividades
aprendizagens. práticas (individuais, a pares e em grande
grupo);
3.3.
3.1. Participar em atividades de projeto que
envolvam pesquisa e apresentações.
3.2. Colaborar ativamente em discussões em
História e
grupo sobre textos e temas relacionados com
Geografia de
a disciplina.
Portugal
3.3. Utilizar recursos variados, como
recursos digitais e documentação escrita,
para enriquecer a aprendizagem.
Uma vez definidas as fragilidades e potencialidades dos alunos, bem com a

problemática e objetivos gerais delineadores da intervenção prática que se irá realizar,
importa também identificar algumas estratégias a adotar na lecionação das aulas.
Portois & Desmet (1999, p. 262) referem-nos que “manipular, por si só, não
basta, se a manipulação não for acompanhada de uma reflexão sobre a ação conduzida
relativamente aos objetos, considerados como verdadeiros materiais de pesquisa”.
Como tal, a nossa estratégia de ação é marcada por um lado, orientar as atividades de
modo a promover as aprendizagens ativas e as competências para a compreensão de
documentos escritos e iconográficos. Na tabela seguinte apresentamos as estratégias:
23
Tabela 4
Estratégias do Plano de Intervenção
Estratégias
1. Trabalho colaborativo (a pares ou em grupo) através de atividades de grupo,
discussões orientadas e projetos colaborativos;
2. Trabalho de campo através de atividades fora da sala de aula, permitindo que os
alunos observem e interajam com a realidade, estimulando a escrita criativa;
3. Visitas de estudo virtuais para ampliar o conhecimento através da exploração
digital;
4. Trabalho Autónomo com Plano Individual de Trabalho;
5. Visualização de filmes com discussões orientadas;
6. Aprendizagem baseada em pesquisa/ projetos;
7. Dinamização da rotina semanal: “Explorando o mundo da literatura”;
8. Revisão de textos;
9. Dinamização de rotinas de sistematização de conceitos e conteúdos;
10. Produção de textos de acordo com planificações;
11. Realização de análises críticas às informações presentes em documentos de
natureza diversa;
12. Laboratórios gramaticais.
As estratégias mencionadas oferecem uma abordagem rica e diversificada para o

ensino e aprendizagem, especialmente ao integrar as disciplinas de Português e História
e Geografia de Portugal (HGP) e pretende que os alunos tenham um papel ativo no seu
processo ensino-aprendizagem:
1. Trabalho colaborativo: Encorajar os alunos a trabalharem juntos em atividades

que cruzem literatura, história e geografia, como a análise de um texto literário
no seu contexto histórico-geográfico, fomentando a aprendizagem colaborativa e
a troca de ideias.
24
2. Trabalho de campo: Organizar atividades práticas fora da sala de aula, como
visitas semanais à biblioteca e realização de atividades de escrita criativa no
exterior;
3. Visitas de estudo virtuais: Utilizar recursos digitais para explorar museus, locais
históricos ou geográficos virtualmente, ampliando o conhecimento dos alunos e
proporcionando uma nova perspetiva sobre os temas estudados em ambas as
disciplinas.
4. Trabalho Autónomo com Plano Individual de Trabalho: Incentivar os alunos a
desenvolverem projetos individuais que combinem pesquisa literária, histórica e
geográfica, promovendo a autonomia e a personalização da aprendizagem.
5. Visualização de filmes com discussões orientadas: Selecionar filmes que
abordem temas literários, históricos ou geográficos relevantes, seguidos de
discussões que aprofundem a compreensão e a análise crítica dos alunos.
6. Aprendizagem baseada em pesquisa/projetos: Promover projetos
interdisciplinares onde os alunos investiguem temas que interligam literatura,
história e geografia, apresentando suas descobertas através de apresentações ou
trabalhos escritos.
7. Dinamização da rotina semanal “Explorando o mundo da literatura”: Introduzir
temas semanais que despertem o interesse dos alunos pela leitura.
8. Revisão de textos: Realizar revisões de texto em pequeno e grande grupo;
9. Dinamização de rotinas de sistematização de conceitos e conteúdos:
Regularmente, resumir e sistematizar os conceitos e conteúdos aprendidos nas
áreas de Português e HGP, fortalecendo a retenção de conhecimento e a
compreensão interdisciplinar.
10. Produção de textos de acordo com planificações: Encorajar a escrita criativa e
analítica, orientando os alunos a produzirem textos seguindo planificações
estruturadas.
11. Realização de análises críticas: Desenvolver a capacidade de análise crítica dos
alunos ao avaliarem a representação de eventos históricos, contextos geográficos
e perspetivas literárias em diferentes tipos de documentos e obras.
25
12. Laboratórios gramaticais: Reforçar a aprendizagem pela descoberta,
proporcionando aos alunos ferramentas para analisar e produzir textos com
clareza e precisão gramatical.
Ambicionamos diversificar as modalidades de trabalho, privilegiando

significativamente as dinâmicas em duplas e em grupos pequenos, o que naturalmente
conduz a momentos de interação em grande grupo durante as discussões coletivas. Ao
enfatizarmos atividades realizadas em pares e em pequenos grupos, facilitamos
igualmente a diferenciação pedagógica, permitindo um apoio mais focado a grupos que
necessitem de maior atenção. Assim, cada estudante é também encorajado a zelar pelo
sucesso do seu par, promovendo uma crescente autonomia e sentido de responsabilidade
(Sanches, 2005). Considerando que os objetivos gerais do nosso Projeto de Intervenção
se estendem por duas áreas curriculares, a interdisciplinaridade pode emergir de forma
espontânea.
26
5. TEMÁTICA OU QUESTÕES A
INVESTIGAR
27
5.1. Beatriz Martins
A temática que se pretende investigar e retratar no relatório final, incide na
importância do papel da família nas atividades do 1º CEB.
5.2. Marta Guedes

A investigação que pretendo realizar incide sobre a integração de tecnologias
digitais pode aumentar a motivação dos alunos nas aprendizagens de HGP tendo como
problemática: "De que forma a integração de tecnologias digitais nas práticas
pedagógicas pode influenciar a motivação dos alunos pelas aprendizagens em História
e Geografia de Portugal?"
O tipo de estudo a realizar é de natureza qualitativa e este projeto vai ser
implementado na turma do 5º3ª.
28
6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
29
6.1. A importância da compreensão de documentos escritos e
iconográficos nas aulas de HGP
A importância da compreensão iconográfica e dos documentos escritos nas aulas
de História e Geografia de Portugal (HGP) e de português do 2º Ciclo do Ensino Básico
em Portugal é fundamental para o desenvolvimento de competências críticas e
interpretativas nos alunos. A integração desses recursos didáticos favorece uma
aprendizagem mais rica e multidimensional, permitindo aos estudantes não apenas
compreender o conteúdo programático de forma mais profunda, mas também
desenvolver capacidades de análise, crítica e interpretação que são essenciais para a sua
formação enquanto cidadãos ativos e informados.
6.1.2. Compreensão Iconográfica

A integração de documentos iconográficos nas disciplinas de história e geografia
de Portugal (HGP) e português no 2º Ciclo do Ensino Básico constitui uma estratégia
pedagógica valiosa, promovendo uma compreensão mais profunda e viva dos conteúdos
lecionados. Como Carvalho (2014), a utilização de imagens, mapas e representações
gráficas transcende as barreiras textuais e aproxima os alunos das realidades históricas,
geográficas e literárias que estudam, desenvolvendo simultaneamente uma literacia
visual essencial na sociedade contemporânea, marcada pela omnipresença de imagens
tal como refere Carvalho (2014, p. 45), "a imagem é um recurso didático de valor
inestimável".
Nas aulas de HGP, os mapas históricos e geográficos desempenham um papel

crucial ao ilustrar as mudanças territoriais e as relações geopolíticas ao longo do tempo,
enquanto fotografias históricas oferecem oportunidades de conhecerem momentos,
lugares e pessoas, enriquecendo a narrativa histórica. Ilustrações e gravuras de época,
por outro lado, proporcionam uma perspetiva artística sobre eventos e figuras históricas,
e os diagramas e gráficos ajudam a elucidar conceitos geográficos e demográficos
complexos, facilitando a compreensão dos alunos sobre padrões e tendências.
30
No contexto da disciplina de Português, as ilustrações que acompanham as obras
literárias enriquecem a experiência de leitura, estimulando a imaginação e
proporcionando uma representação visual dos cenários e personagens descritos nos
textos. As capas de livros, com a sua iconografia e design, antecipam temas e
tonalidades das obras, enquanto cartoons e tiras cómicas oferecem uma análise crítica e
satírica da sociedade. Além disso, a publicidade visual e cartazes podem ser explorados
para discutir técnicas de persuasão e refletir sobre os valores e estereótipos culturais
presentes na sociedade.
Assim, a utilização consciente e criteriosa de documentos iconográficos nas

aulas de HGP e Português facilita, não só a compreensão dos conteúdos curriculares,
mas também prepara os alunos para interagir de forma crítica e informada com o vasto
mundo das imagens que os rodeia. Esta abordagem pedagógica, conforme destacado por
Sousa (2012) e Freitas (2014), aproxima os alunos da realidade estudada e contribui
significativamente para o desenvolvimento de uma literacia visual indispensável na
sociedade atual, permitindo que compreendam melhor tanto o passado quanto o presente
e desenvolvam uma perspetiva crítica sobre as informações visuais que recebem.
6.1.3. Documentos Escritos

Quanto aos documentos escritos, a sua análise em sala de aula enriquece
significativamente o processo de aprendizagem em ambas as disciplinas. Textos
históricos, literários e geográficos oferecem aos alunos a oportunidade de entrar em
contacto direto com as fontes, promovendo uma compreensão mais autêntica dos
conteúdos. Como afirmado por Gomes (2015, p. 92), "o trabalho com documentos
originais desafia os alunos a tornarem-se historiadores e críticos literários,
desenvolvendo suas habilidades de análise e interpretação". Esta abordagem, que
incentiva o pensamento crítico e a investigação, é fundamental para a formação de
alunos autónomos e reflexivos, capazes de questionar e interpretar o mundo à sua volta.
31
Além disso, a integração de documentos escritos nas aulas de português
contribui para o desenvolvimento da competência leitora e da compreensão textual.
Segundo Martins e Silva (2013, p. 67), "a leitura de textos variados, incluindo
documentos históricos e literários, enriquece o vocabulário dos alunos e melhora sua
capacidade de compreender e interpretar diferentes géneros textuais". Este contacto
direto com a diversidade textual prepara os alunos para enfrentar os desafios da leitura e
da interpretação em diversos contextos, reforçando a sua capacidade de análise e
compreensão crítica.
6.2. Ler para melhor compreender

Ao longo do século XX, a conceção de leitura evoluiu significativamente,
passando de uma visão simplista para uma compreensão mais abrangente e complexa.
Inicialmente, a leitura era vista essencialmente como o reconhecimento de palavras,
uma perspetiva apoiada por Santos (2000, p.21), que afirmava que "o indivíduo
alfabetizado era reconhecido pela sua capacidade de identificar letras, formando
palavras e frases". Esta fase inicial de aprendizagem, conhecida como decodificação, é
descrita por Sim-Sim (2009, p. 12) como o processo de "associar sequências de letras a
sequências de sons".
Contudo, esta visão restrita da leitura começou a ser questionada, dando lugar a
uma abordagem mais rica e multidimensional. Segundo Sim-Sim (2007), o processo de
leitura envolve agora três níveis distintos: a decodificação básica, a compreensão
informada e a análise crítica. Esta autora destaca a leitura como um meio de
compreensão, obtenção de informação e acesso ao significado dos textos.
Sabino (2008, p.2) aprofunda esta ideia, argumentando que "ler transcende a
simples decifração de palavras; implica compreender o seu significado, integrando o
conhecimento num contexto mais amplo". Desta forma, a leitura é também entendida
como um exercício de raciocínio, em que o leitor procura interpretar as intenções do
autor, relacionando-as com as suas próprias experiências (Sabino, 2008, p. 2).
32
Assim, a leitura é reconhecida como uma competência complexa, envolvendo
não apenas a decodificação gráfica, mas também a interpretação e análise crítica dos
textos (Cano, 2005). A educação literária, portanto, assume um papel crucial tanto nas
aulas de Português quanto em História e Geografia de Portugal (HGP), pois desenvolve
nos alunos a capacidade de compreender, analisar e questionar criticamente os
conteúdos, promovendo uma aprendizagem mais rica e significativa.
Cavalcanti (2006) sublinha a importância de proporcionar experiências de leitura

que fomentem o prazer pela literatura, estabelecendo uma relação duradoura e
gratificante com os livros. Este objetivo é particularmente relevante nas disciplinas de
Português e HGP, onde a leitura literária e documental pode enriquecer a compreensão
dos alunos sobre a língua, a cultura e a história, incentivando o desenvolvimento do
pensamento crítico e da cidadania ativa.
Em suma, a leitura, ao transcender a simples decodificação de palavras, torna-se

um instrumento essencial para o desenvolvimento integral dos alunos, promovendo o
acesso ao conhecimento, a formação de opiniões fundamentadas e a capacidade de
interagir de forma crítica com o mundo
6.3. A escrita como facilitadora das aprendizagens

É importante considerar a escrita como um meio crucial de comunicação e
aprendizagem, exigindo o domínio de técnicas e estratégias apuradas. A expressão
escrita envolve várias competências, incluindo o domínio dos subsistemas da língua e a
organização de elementos para a adequação, coerência e coesão do texto, tornando-se
essencial o seu ensino desde o início da escolaridade (Rodrigues, 2012). A escrita é uma
atividade complexa e uma longa aprendizagem cultural, necessitando de
acompanhamento escolar e familiar, dado que as regras da escrita levam tempo a ser
adquiridas e assimiladas pelo aluno (Rodrigues 2012). A expressão escrita é
fundamental tanto para a vida escolar quanto para a vida quotidiana, servindo como um
instrumento de participação ativa na sociedade e um meio de criação estética (Barbeiro,
1999). Apesar da sua importância, muitos alunos atingem um baixo nível de domínio
33
nesta competência, com resultados preocupantes em provas de aferição, indicando
dificuldades na elaboração de textos (IAVE, 2017). Fatores como a massificação do
ensino, o desenvolvimento de novas tecnologias e a perda de hábitos de leitura
contribuem para essas dificuldades (Carvalho, 2014). A escola tem a responsabilidade
de desenvolver as capacidades de escrita dos alunos, promovendo a competência
gráfica, ortográfica e compositiva, e tornando a escrita uma experiência positiva e
gratificante (Conceição, 2012).
A capacidade de escrever facilita a expressão de ideias e conhecimentos, mas
também aprofunda a compreensão dos alunos sobre os textos e imagens com os quais
interagem. Ao iniciarem processos de escrita, os alunos aplicam e refletem sobre o
conhecimento adquirido, melhorando a sua capacidade de analisar e interpretar diversos
tipos de documentos. Esta prática estimula o pensamento crítico, enriquecendo a
aprendizagem e a interação com o mundo ao redor
6.4. Motivar os alunos para uma aprendizagem participativa

A motivação dos alunos desempenha um papel fundamental no contexto da
aprendizagem participativa. Segundo Conceição (2012), a motivação pode ser definida
como o processo que inicia, guia e mantém comportamentos orientados por metas. É a
disposição de exercer um nível elevado e permanente de esforço em favor das metas da
organização, sob a condição de que o esforço seja capaz de satisfazer alguma
necessidade individual. Esta definição nos leva a compreender que a motivação é o que
impulsiona os alunos a agir, seja na busca de conhecimento ou na realização de tarefas
académicas.
O perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória enfatiza competências como o

pensamento crítico, a criatividade, e a responsabilidade social. Nesta perspetiva é
essencial motivar os alunos para uma aprendizagem participativa e o professor deve
adotar estratégias que promovam a curiosidade, a colaboração e a reflexão. Incluir
projetos baseados em problemas reais, debates em sala de aula, e a utilização de
tecnologias digitais são abordagens que podem facilitar a participação ativa. O professor
34
desempenha um papel fundamental ao criar um ambiente que encoraje os alunos a
explorarem os seus interesses e a desenvolverem as competências necessárias para
serem cidadãos informados, críticos e ativos na sociedade.
A autonomia e a autodeterminação desempenham um papel crucial na motivação

dos alunos, conforme destacado por vários autores, incluindo Alonso (1998). Os alunos
anseiam por liberdade na escolha de atividades e na forma como as realizam. Eles
desejam ter um certo controle sobre suas decisões de aprendizagem. Portanto, é
essencial criar um ambiente educacional que permita aos alunos tomar decisões e
participar ativamente do processo de aprendizagem.
35
7. PLANO DE AÇÃO
36
Este plano de ação foi desenvolvido com a intenção de dar continuidade
aos planos concebidos pelas PC’s, mantendo algumas das suas práticas educativas e de
outras propostas de tarefas por nós desenhadas, de acordo com a problemática definida e
com a intenção de contribuir para uma melhoria da aprendizagem dos alunos, com foco
nas suas fragilidades e valorizando as suas potencialidades.
Deste modo, iremos clarificar de seguida a metodologia que irá ser
implementada durante a nossa intervenção na gestão curricular das disciplinas e
conteúdos das duas turmas.
7.1. Organização e gestão do tempo evidenciando as rotinas

instituídas ou a instituir
Antes do início do desenho deste PI, o par reuniu com as PC’s para tomar conta
da unidade temática que iríamos abordar em cada uma das disciplinas e em cada turna,
atendendo à individualidade de cada aluno e a caraterização de cada turma.
Posteriormente, elaboramos a planificação da Unidade didática para cada área curricular
e discutimos e ajustamos de acordo com as PC’s.
Relativamente aos conteúdos e aprendizagens a serem trabalhadas, o par falará
atempadamente com as PC’s (até quarta-feira), a fim de planificar a planificação
semanal e aferir as atividades a serem implementadas em cada sessão/aula, bem como
os seus objetivos específicos e estratégias utilizadas. Ao organizar a planificação
semanal com as PC’s e as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas, o par poderá
construir o plano de aula de forma detalhada, permitindo sistematizar os domínios a
serem trabalhados bem como os seus objetivos específicos, estratégias e recursos
materiais necessários para cada sessão, construindo também os instrumentos de
avaliação para as mesmas.
A planificação é essencial para o desenvolvimento de competências e
aprendizagens, funcionando como organizador e selecionador de ideias, ativando
conhecimentos anteriores e gerando ideias novas ou, até mesmo, relacionando-as. É no
fundo um processo de reflexão prévio a qualquer atividade com um fim a atingir. Um
37
“desenhar” de uma estratégia para o atingir. Implica, portanto, competências cognitivas
de alto nível, de abstração e reflexão (Rodrigues, 2012).
7.2. Instrumentos e registos de organização e pilotagem do

trabalho
É relevante destacar que, na conceção do projeto de intervenção, empenhamo-

nos em preservar a rotina estabelecida pela turma, que foi objeto de análise e aprovada
pelas professoras cooperantes (PC´s) e pelo grupo disciplinar de ciências sociais.
Pretendemos adotar uma diversidade de modalidades de trabalho, dando ênfase a tarefas
realizadas em duplas e em grupos reduzidos, e a incentivar processos de aprendizagem
ativos. Isto implica um equilíbrio entre tarefas de exploração e tarefas com uma
estrutura mais definida, baseando-nos nas vivências e interesses dos alunos – uma
abordagem pedagógica que já faz parte da nossa prática –, enquanto preservamos o
envolvimento ativo e reflexivo dos alunos em seu próprio trajeto de ensino,
aprendizagem e avaliação. Portanto, ao longo destas semanas de intervenção,
planearemos as atividades considerando a disciplina em questão e os conhecimentos
fundamentais a serem adquiridos em cada uma delas, alternando, igualmente, os
diversos campos de cada área a cada semana.
Como ferramentas de orientação, adotaremos a planificação semestral, elaborada

pelas PC, o esquema diário e os planos detalhados para cada segmento de aulas.
7.3. Organização e gestão do espaço e dos materiais educativos
A organização tradicional de uma sala de aula, com carteiras alinhadas e foco no

professor, oferece a vantagem de facilitar um ambiente de aprendizagem estruturado,
propício à concentração e à transmissão eficaz do conhecimento. Contudo, esta estrutura
enfrenta desafios, especialmente no que toca à promoção da interatividade e do trabalho
colaborativo, bem como na questão recorrente dos alunos não levarem frequentemente o
manual escolar.
38
Para contornar estas limitações e enriquecer a experiência de aprendizagem, planeamos
adotar uma estratégia flexível quanto à disposição da sala. Em momentos de trabalho
cooperativo, iremos reorganizar o espaço, permitindo uma configuração mais dinâmica
e adaptável que favoreça a interação e a colaboração entre os alunos. Esta abordagem
não só promove métodos de ensino mais participativos, mas também nos permite
enfrentar o desafio dos materiais didáticos de forma criativa, incentivando o uso de
recursos alternativos e digitais.
Em resumo, a estrutura tradicional da sala de aula tem os seus méritos, mas a sua
rigidez pode ser um entrave à aprendizagem colaborativa e ao acesso aos materiais
necessários. A nossa solução passa por adaptar o layout da sala em função das
atividades propostas, combinando o melhor dos dois mundos: a ordem e a eficiência do
modelo tradicional com a flexibilidade e interatividade das metodologias modernas de
ensino.
7.4. Organização social da aula e os diversos tipos de

interações
Relativamente à organização social da aula e aos diversos tipos de interação,

estes serão mantidos tal como já foram observados anteriormente. No entanto, o par
pedagógico irá implementar outros métodos que considerou serem favoráveis tanto para
o trabalho em si como para a problemática a ser abordada. Isto inclui momentos de
discussão em grande grupo ao longo da lecionação das aulas, momentos de trabalho em
pequenos grupos para determinadas atividades exploratórias, e momentos de trabalho a
pares durante a realização de exercícios.
As regras de sala de aula manter-se-ão conforme as diretrizes já estabelecidas
pelo corpo pedagógico, incluindo levantar o dedo para falar de modo a evitar desordem,
pedir autorização para ir à casa de banho e manter a atenção ao barulho extremo quando
são realizadas atividades a pares, em pequeno grupo e em grande grupo.
39
7.5. Identificação e sequência dos conteúdos de aprendizagem
em cada área disciplinar
Na tabela que se segue (Tabela 5), encontra-se a sequência de objetivos que nos
propomos a trabalhar com os alunos, através da implementação do presente projeto de
intervenção. Estes objetivos foram construídos tendo como suporte o documento de
orientação curricular base para a planificação, realização e avaliação do ensino e da
aprendizagem, que se encontra atualmente em vigor, para português (Aprendizagens
Essenciais homologadas pelo Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho) e para a
história e geografia de Portugal (Aprendizagens Essenciais homologadas pelo Despacho
n.º 6944-A/2018, de 19 de julho).
Tabela 5
Sequência dos objetivos de aprendizagem
Componentes do Objetivos
Currículo
i) Desenvolver a compreensão e expressão oral através de diferentes
géneros textuais (
ii) Promover a leitura autónoma e crítica, abrangendo uma variedade de
textos com complexidade adequada;
iii) Desenvolver um projeto de leitura que integre explicitação de objetivos
de leitura pessoais e comparação de temas comuns em livros, em géneros
Português e em manifestações artísticas diferentes (obras escolhidas em contrato de
leitura com o(a) professor(a));
iv) Ler integralmente textos literários de natureza narrativa, lírica e
dramática (no mínimo, um livro infantojuvenil e duas lendas);
v) Ler textos com características narrativas e expositivas, associados a
finalidades lúdicas, estéticas e informativas;
vi) Realizar leitura em voz alta, silenciosa e autónoma;
vii) Explicitar o sentido global de um texto;
viii) Fazer inferências, justificando-as;
ix) Identificar tema(s), ideias principais e pontos de vista;
x) Reconhecer a forma como o texto está estruturado (partes e subpartes).
xi) Interpretar o texto em função do género literário. Inferir o sentido
40
conotativo de palavras e expressões. Reconhecer a estrutura e os
elementos constitutivos do texto narrativo: personagens, narrador,
contexto temporal e espacial, ação.;
xii) Incentivar à escrita criativa e analítica, que permita a expressão clara e
estruturada de ideias;
xiii) Escrever textos em que se defenda uma posição com argumentos e
conclusão coerentes, individualmente ou após discussão de diferentes
pontos de vista;
xiv) Aperfeiçoar o texto depois de redigido
xv) Reforçar os conhecimentos gramaticais essenciais para a construção de
textos coerentes e gramaticalmente corretos;
xvi) Identificar a classe das palavras: verbo principal (transitivo e
intransitivo) e verbo auxiliar, advérbio, conjunção;
xvii) Conjugar verbos regulares e irregulares no pretérito mais-que-
perfeito (simples e composto) do modo indicativo;
xviii) Identificar o particípio passado e o gerúndio dos verbos;
xix) Sistematizar processos de formação do feminino dos nomes e adjetivos.
i) Identificar ações de resistência à presença dos romanos;

ii) Identificar aspetos da herança romana na Península Ibérica;
iii) Aplicar o método de datação a. C e d. C.;
iv) Identificar/aplicar os conceitos: cristianismo, era cristã, romanização;
História e
v) Identificar e analisar diferentes tipos de fontes históricas;
geografia de
vi) Analisar o processo muçulmano de ocupação da Península Ibérica,
Portugal
reconhecendo a existência de interações de conflito e de paz;
vii) Identificar aspetos da herança muçulmana na Península Ibérica;
viii) Identificar/aplicar os conceitos: árabe, muçulmano, mouro,
reconquista;
ix) Contextualizar a autonomia do Condado Portucalense e a formação do
Reino de Portugal no movimento de conquista cristã, ressaltando
episódios de alargamento do território e da luta de D. Afonso Henriques
pela independência;
x) Referir os momentos-chave de autonomização e reconhecimento da
independência de Portugal, nomeadamente o Tratado de Zamora e o
reconhecimento papal da nova potência;
xi) Identificar/aplicar os conceitos: condado, fronteira, independência, reino,
41
monarquia.
7.6. Estratégias globais de trabalho em cada área curricular

Na tabela que se segue (Tabela 6), situam-se as estratégias globais de trabalho
para cada objetivo geral do PI. Explicitam-se estas estratégias a partir da apresentação
sintetizada das tarefas a propor aos alunos e tendo em consideração a área curricular em
que as mesmas se inserem.
Tabela 6
Estratégias globais de trabalho em cada área curricular
Objetivo geral Estratégia geral de trabalho

Português
- Trabalho colaborativo;
- Visualização de filmes com discussões orientadas;
- Aprendizagem baseada em pesquisa/projetos;
- Revisão de textos;
Compreender
- Realização de análises críticas.
documentos de
História e geografia de Portugal
natureza diversa
- Visitas de estudo virtuais;
- Dinamização de rotinas de sistematização de conceitos e conteúdos;
- Realização de análises críticas.
Português
- Trabalho de campo;
Melhorar o - Trabalho Autónomo com Plano Individual de Trabalho;
desempenho ao nível da - Visualização de filmes com discussões orientadas;
escrita e da leitura - Dinamização da rotina semanal “Explorando o mundo da literatura”
- Revisão de textos;
- Laboratórios gramaticais;
- Produção de textos de acordo com planificações.

42
- Trabalho Autónomo com Plano Individual de Trabalho;
- Dinamização de rotinas de sistematização de conceitos e conteúdos
Português
- Produção de textos de acordo com planificações.
Participar ativamente
na construção das suas
próprias aprendizagens
- Visitas de estudo virtuais;
- Dinamização de rotinas de sistematização de conceitos e conteúdos.
7.7. Modos de regulação e instrumentos de avaliação do

trabalho de aprendizagem
Relativamente aos instrumentos de avaliação do trabalho de aprendizagem serão

privilegiadas as grelhas de observação, preenchidas diariamente ao longo ou no fim de
cada sessão lecionada, baseadas nas observações diretas realizadas ao longo da mesma.
Nestas grelhas, será avaliado não só a demonstração da aquisição de conhecimentos,
como também as atitudes praticadas na sala de aula (participação e comportamento).
Adicionalmente e acordado com as PC’s, será realizado uma ficha de avaliação
sumativa que coincide com o término da Unidade Temática a lecionar e com as
avaliações intercalares do 2º semestre. As fichas de avaliação serão revistas pelas PC’s e
serão construídas as grelhas de cotação e critérios de correção para a mesma, assim
como uma matriz.
43
7.9. Modos de acompanhamento dos alunos na perspetiva dos
percursos individuais de aprendizagem (diferenciação
pedagógica)
Sabemos que as interações sociais em sala de aula podem ser simétricas ou

assimétricas e todas devem ser potenciadas pelo professor, cujo objetivo é despoletar o
conflito cognitivo e sociocognitivo. Como defende Piaget, numa perspetiva estrutural, a
aprendizagem dá-se através da destabilização e do reequilíbrio e nesta dinâmica, o
professor deve saber avaliar os alunos, perceber onde está a sua Zona de
Desenvolvimento Proximal, e colocando-os em interação saber dar o feedback
necessário, aquando do conflito, para que a resposta dos alunos seja positiva. Devemos
assim ajudar a focar nas aprendizagens, clarificar a comunicação e ajudar o aluno a
exprimir-se.
Tendo em consideração o supramencionado, pretendemos promover o trabalho a
pares e colaborativo, para que os alunos se possam ajudar mutuamente e evoluam no
sentido positivo da aprendizagem e no seu sucesso, possibilitando um maior/mais
individualizado acompanhamento aos alunos que necessitem.
44
8. AVALIAÇÃO
45
8.1. Avaliação das aprendizagens dos alunos
No contexto das disciplinas de Português e História e Geografia de Portugal
(HGP), a avaliação assume um papel crucial como ferramenta de reflexão e ação para
professores e alunos, integrando-se no projeto MAIA do agrupamento.
Reconhecemos que a avaliação deve ser contínua, ajustada às necessidades

individuais dos alunos e alinhada com os conteúdos lecionados em Português e HGP,
fomentando uma dinâmica colaborativa de apoio ao desenvolvimento e aprendizagem
dos estudantes. A importância de uma participação ativa dos alunos na avaliação é
enfatizada, incentivando o desenvolvimento de competências de auto e mútua avaliação,
cruciais para a gestão do seu progresso educativo. Assim, os alunos são encorajados a
serem participantes ativos e comprometidos em todo o processo de avaliação,
desenvolvendo estratégias de regulação e autorregulação da sua aprendizagem,
essenciais para o fortalecimento das suas competências de autoavaliação e
heteroavaliação.
Conforme Machado (2020, pp.8) salienta, ao envolverem-se ativamente como

"avaliadores", os alunos enfrentam o desafio de compreender os critérios de avaliação e
de desenvolver métodos para "traduzi-los" de forma compreensível no processo de
avaliação entre pares. Esta abordagem promove as competências de reflexividade e
autorreflexividade, essenciais para a qualidade e efetividade da participação dos alunos
nos processos de avaliação, melhorando, assim, a sua capacidade de autoavaliação
através de um "efeito de espelho".
Na avaliação das aprendizagens dos alunos em Português e HGP, Campos

(2017) identifica três tipos de avaliação: diagnóstica, sumativa e formativa. A avaliação
diagnóstica visa compilar informações sobre as competências, atitudes, valores e
conhecimentos científicos prévios dos alunos, permitindo ao docente adequar os seus
objetivos, atividades e estratégias às necessidades específicas dos alunos. A avaliação
sumativa, geralmente quantitativa, reflete o conjunto das aprendizagens desenvolvidas
pelos alunos. A avaliação formativa, por outro lado, caracteriza-se pelo seu carácter
46
contínuo e sistemático, focando-se em processos interativos de regulação, autoavaliação
ou autorregulação das aprendizagens dos alunos.
Dado o exposto e os critérios de avaliação estabelecidos pelo departamento para

as disciplinas de Português e HGP, pretendemos analisar a evolução das aprendizagens
dos alunos a nível de conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais (saber, saber
fazer e saber ser). Para tal, relacionaremos os dados recolhidos, tanto qualitativos
quanto quantitativos, a partir de notas de campo, grelhas de observação, produtos dos
alunos, fichas de trabalho, avaliação por rúbrica e fichas de avaliação com as respetivas
grelhas de critérios de correção e cotação. Assumimos, portanto, uma abordagem de
avaliação de caráter predominantemente formativo, conscientes de que o principal
objetivo da nossa intervenção, enquanto futuras docentes, é proporcionar aprendizagens
significativas e enriquecedoras aos alunos, construindo conjuntamente um caminho de
desenvolvimento e conhecimento em Português e HGP.
8.2. Avaliação dos objetivos do plano

Na tabela 8 que se segue, encontram-se identificados os indicadores de
avaliação, técnicas e instrumentos utilizados para realizar a avaliação de cada objetivo
geral do PI.
Tabela 7
Indicadores, técnicas e instrumentos para avaliação do PI
Objetivos gerais Áreas Indicadores de Técnicas Instrumentos

curriculares avaliação
1.1. Identifica os Observação Fichas de
principais direta; leitura;
1. Compreender
tipos de Análise de Grelha de
documentos de
Português documentos e documentos observação;
natureza diversa a sua Discussão Registos de
estrutura; orientada. análise
1.2. Interpreta o documental.
47
conteúdo de
diferentes
documentos.
1.1. Distingue fontes Observação Fichas de

primárias de direta; análise de
secundárias; Análise de documentos;
1.2. Analisa documentos; Grelha de
História e Mapas observação;
documentos
Geografia conceituais.
históricos e
de Portugal geográficos,
identificando a
sua origem,
propósito e
Observação
contexto. Portfólios de
direta
texto;
Produção
2.1. Produz textos Fichas de
textual
claros e estruturados; leitura
2.2. Demonstra compreensiva
Português compreensão leitora Rúbrica de
através de resumos e avaliação da
2. Melhorar o desempenho interpretações. escrita.
ao nível da escrita e da
Debates
leitura Relatórios de
Observação
pesquisa
direta
Grelhas de
Produção
2.1. Elabora resumos leitura
textual
de eventos históricos; documental
História e 2.2. Interpreta e Diários de
Geografia sintetiza informações aprendizagem
de Portugal de documentos
históricos e
geográficos.
3. Participar ativamente 3.1. Contribui com Trabalho Grelhas de
na construção das suas Português ideias e opiniões em colaborativo; observação
48
discussões; Pesquisa
3.2. Realiza atividades guiada;
de pesquisa de forma Reflexão
autónoma.
individual.
3.1. Participa em
próprias aprendizagens projetos de pesquisa Projetos de

Projetos de
histórica e geográfica; grupo
pesquisa;
História e 3.2. Relaciona
Trabalho de
Geografia conhecimento prévio
grupo;
de Portugal com as novas
Apresentações
aprendizagens.
orais.
49
REFERÊNCIAS
50
 Alçada, I. (2005). Leitura, Literacia e Bibliotecas Escolares. Proformar. Nº 9.
http://proformar.pt/revista/edicao_9/As%20Bibliotecas%20Escolares%20e%20o
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 Almeida, V. (2013). O trabalho comparticipado pela turma: apresentação e

discussão de problemas. Escola Moderna, 1, 59-63.
 Alonso, L. (1998). Inovação curricular, formação de professores e melhoria da

escola – Uma abordagem reflexiva e reconstrutiva sobre a prática da
inovação/formação (Vol. I e II). Tese de Doutoramento. Braga: Universidade do
Minho/Instituto de Estudos da Criança.
 Barbeiro, L. F. (1999). Os alunos e a Expressão Escrita consciência

metalínguistica e expressão escrita. Lisboa: Fundação Caloute Gulbenkian.
 Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.
 Cano, M. S. (2005). La conversación en el aula. In Rodríguez, F. L.(dir.).

Hablar enclasse. Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.81-91).
Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.
 Carvalho, M. L. S. de. (2014). O uso da imagem no ensino de ELE: Uma

proposta didática para alunos portugueses de nível A1. Universidade de Lisboa;
 Cavalcanti, J. (2006). A criatividade no processo de humanização. Obtido em:

http://repositorio.esepf.pt/handle/20.500.11796/698.
 Conceição, C., & de Sousa, Ó. (2012). Ser professor hoje: O que pensam os
professores das suas competências. Revista Lusófona de Educação, 20, 81–98.
 Direção-Geral de Educação. (2018a). Aprendizagens Essenciais - 5.o Ano - 2.o

Ciclo do Ensino Básico - História e Geografia de Portugal;
 ,Direção-Geral de Educação. (2018b). Aprendizagens Essenciais - 5.o Ano - 2.o

Ciclo do Ensino Básico - Português.
51
 Leitão, S. (2007) Argumentação e Desenvolvimento do Pensamento Reflexivo.
Psicologia: Reflexão e Crítica. 20(3), pp. 454-462. Brasil: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul Porto Alegre. www.scielo.br/prc
 Martins, G. O. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Ministério da Educação - DGE.
 Piaget, J. (1987). A construção do conhecimento. São Paulo: Secretaria de

Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
 Portois, J. P., Desmet, H. (1999). A educação Pós Moderna. Lisboa: Instituto

Piaget.
 Quivy, R. & Campenhoudt, L. (2008). Manuel de investigação em ciências

sociais (J. Marques, M. Mendes & M. Carvalho, Trad.). Lisboa: Gradiva (Obra
original publicada em 1992);
 Perrenoud, P. (1999). Construir as competências desde a escola (Artmed

Editora, Ed.);
 Rodrigues M. (2012). Os subprocessos do Processo de escrita (dissertação de

mestrado). Escola Superior de Lisboa, Politécnico de Lisboa, Lisboa.
 Santana, I. (2013). O trabalho colaborativo comparticipado em debate. Escola

Moderna, 1, 51-58.
 Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: A Compreensão de textos. Lisboa:

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 Sim-Sim, I. (2009). O Ensino da Leitura: A Decifração. Lisboa: Ministério da

Educação – Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
 Sousa, O. & Cardoso, A. (2010). Desenvolver competências em Língua:

percursos didáticos, 15-32. Lisboa: Edições Colibri.
 Sutton, C. R. (1992). Developing Science and Technology Education: Words,

science and learning. Buckingham: Open University Press.
52
53
ANEXOS
54
ANEXO A – NOTAS DE CAMPO
55
15 de janeiro de 2024
09h15 às 10h05 – HGP da turma 5º3ª
A professora começa por fazer a chamada de presenças e escreve o sumário.
Numa aula dedicada à cristianização, a turma, embora algo conversadora,
revelou-se bastante motivada na execução dos exercícios propostos no manual. A
atmosfera descontraída e as discussões abertas enriqueceram a exploração dos
exercícios, transformando a natureza conversadora numa ferramenta valiosa para a
aprendizagem coletiva. Os alunos colaboraram ativamente, partilhando ideias e
esclarecendo dúvidas, transformando os exercícios em oportunidades de aprendizagem
mútua. Apesar da natureza animada, foram implementadas estratégias para manter o
foco, resultando numa experiência de aprendizagem dinâmica e participativa.
10h25 às 12h10 – português da turma 5º2ª

A professora começa a aula por escrever o sumário e fazer a chamada. Nesta
aula, dedicamo-nos à leitura do livro "A Viúva e o Papagaio". A abordagem incluiu a
leitura de um número específico de páginas pela professora, seguida pelas respostas dos
alunos a um guião de leitura preparado.
Após a leitura, os alunos responderam às perguntas do guião, e as respostas
foram corrigidas em conjunto. A turma demonstrou elevado nível de atenção durante a
leitura, respondendo de forma precisa e envolvente às questões propostas. Este
envolvimento ativo sugere não apenas compreensão, mas também uma apreciação pela
narrativa.
É relevante destacar que a professora de educação especial esteve presente nesta
aula, oferecendo apoio e acompanhamento à aluna com Necessidades Educativas
Especificas (NEE). Esta ação reforça o compromisso inclusivo da turma, garantindo que
todos os alunos tenham a oportunidade de participar plenamente nas atividades
propostas, promovendo assim um ambiente educacional mais equitativo e acolhedor.

Na aula, os alunos leram um texto do manual e responderam a perguntas de
interpretação. A professora orientou a leitura, incentivou a participação ativa dos alunos
56
e corrigiu as respostas em conjunto, promovendo a compreensão textual e o
desenvolvimento de capacidades críticas.
Nesta aula estivemos a fazer revisões para o teste. A professora deu aos alunos
uma ficha muito semelhante ao teste e resolveram a ficha em conjunto

Realização de exercícios práticos sugeridos no manual.
Variedade nas abordagens aos exercícios; alguns alunos demonstram necessidade de
apoio.
Ficha de avaliação de HGP.
Andamos pela sala, em conjunto com a professora, a ajudar os alunos com
maiores dificuldades.

Ficha de avaliação de HGP.
Aproveitámos que a turma estava a fazer teste para falar um pouco com a
professora sobre as fragilidades e potencialidades da turma.
Leitura de uma lenda do manual. Realização das perguntas de interpretação da
lenda. Resumo escrito no caderno sobre a lenda.
57
À quinta-feira a turma está dividida, enquanto metade da turma está a ter português, a
outra metade está a ter matemática, e por isso, a professora aproveita estas aulas para
conseguir dar mais apoio a cada um.

Revisões para a ficha de avaliação. Em grande grupo em conjunto com a
professora, estivemos a realizar exercícios de gramática semelhantes aos que sairão no
teste do dia seguinte.
É uma turma com algumas dificuldades, especialmente a nível de estudo, por isso na
aula antes do teste a professora dá sempre uma ficha com exercícios semelhantes ao do
teste.
Ficha de avaliação.
À sexta-feira a turma está dividida, enquanto metade da turma está a ter português, a
outra metade está a ter matemática, e por isso, a professora aproveita estas aulas para os
alunos fazerem o teste, para conseguir dar mais apoio a cada um.
O teste está dividido pelos seguintes grupos: compreensão oral, leitura (texto não
literário), educação literária, gramática e escrita.
A maioria dos alunos não terminou o teste. Duração do teste 100 minutos.
Realização de exercícios do caderno de atividades com auxílio do manual.
58
Sessão de estudo autônomo com exercícios adicionais.
Os alunos demonstram muita dificuldade na realização do estudo autónomo. Estão

constantemente e pedir ajuda de como devem estudar.
Realização de uma ficha formativa.
Autoavaliação dos alunos.
A maioria da turma estava no torneio de basquetebol na escola, por isso neste dia
a professora optou por colocar os alunos a ler um texto do manual e em seguida a
realizarem a cópia do texto.

A professora Micaela teve a filha doente e por isso esteve a faltar durante os dias 22,
23 e 24 de janeiro.
A maioria da turma não conseguiu concluir o teste e por isso esta aula foi usada para
que os alunos concluíssem o teste de português.
59
60
ANEXO B – GUIÃO E
ENTREVISTA À PROFESSORAS
COOPERANTE
61
Guião de entrevista
Entrevista a aplicar às professoras cooperantes

Blocos Objetivos Específicos Formulário de questões
Legitimar a entrevista Informar sobre o trabalho em curso e objetivo da
Legitimação entrevista;
da Entrevista Motivar o entrevistado Assegurar o caráter confidencial e anónimo dos
dados.
Caracterizar o percurso - Que formação profissional tem?
profissional do professor - Há quanto tempo leciona?
Professor - Há quanto tempo leciona nesta
escola/agrupamento?
- É do quadro da escola?
Conhecer a escola e a - Que tipo de trabalho se estabeleça entre os
inserção do professor docentes da mesma turma? E do mesmo grupo
Dinâmica de neste agrupamento disciplinar?
Trabalho - No que diz respeito ao Projeto Educativo de
Escola, colaborou na sua elaboração?
- Como caracteriza a turma em termos de
interesse e comportamento?
- Quais são os principais desafios que enfrenta
Explorar as características da com esta turma?
Turma turma e desafios - Como aborda e supera esses desafios?
- A turma tem alunos com necessidades
educativas especiais? Como são integrados e
apoiados?
Avaliar a gestão de conflitos e - Como lida com os conflitos ou dificuldades
apoio individualizado individuais dos alunos?
- Como diretor(a) de turma, há quanto tempo
exerce essa função e qual o impacto na sua
relação com a turma?
- Existem diferenças significativas na sua
abordagem ao ensinar Português e HGP?
Processo Compreender abordagens e - Como promove o trabalho em equipa e o
Pedagógico adaptações pedagógicas pensamento crítico na turma?
- Tem adaptado o processo de avaliação para
62
alunos com necessidades específicas?
Comunicação - Como é a sua comunicação com os
com Conhecer a articulação do Encarregados de Educação?
Encarregados professor com as famílias - Utiliza estratégias específicas para aumentar o
de Educação envolvimento deles na vida escolar dos alunos?
- Quais as Aprendizagens Essenciais em HGP e
Conhecer os conteúdos Português considera que os alunos dominam?
Alunos abordados, potencialidades e - Que materiais ou recursos prefere utilizar?
fragilidades dos alunos - Como introduz novos conteúdos e reforça o
aprendizado?
- Em quais áreas os alunos mostram mais aptidão
ou dificuldade?
63
Entrevista Profª Micaela
BM - Ok. Então, vamos começar por falar um bocadinho do percurso profissional e a

formação profissional que tem.
MD – Então eu sou licenciada pela Escola Superior de Educação em Educação Básica e

tenho o mestrado em Ensino do 1º CEB e do 2º CEB em português e HGP .
MG – E há quantos anos é docente? Sempre em segundo ciclo?
MD – Sim, sempre fui professora de segundo ciclo e dou aulas desde 2017, portanto há
cerca de 7 anos.
MG- E neste agrupamento?
MD- Neste agrupamento, este é o meu quarto ano.
BM - Já faz parte do quadro de escola?
MD– Ainda não. Devo vincular este ano pela vinculação dinâmica.
MG - Que tipo de trabalho se estabelece entre os docentes da mesma turma e do mesmo

grupo disciplinar?
MD – Com os docentes da mesma turma, ou seja, do conselho de turma estabeleço

contacto, principalmente, como diretora de turma. Em relação aos colegas do grupo
disciplinar, habitualmente planificamos semestralmente, no inicio do ano letivo, mas
todos os materiais são produzidos de forma individual.
MG - Ok, no que diz respeito ao projeto educativo da escola, colaborou na sua

elaboração?
64
MD - Não, não colaborei.
BM – E em termos gerais da turma que caracterização é que faz?
MD - A turma é bastante calma e, no geral, interessada. Ainda assim, os maiores

desafios estão relacionados com o cumprimento das atividades propostas para casa e
todos os problemas que resultam com a falta de rotinas e métodos de estudo.
MG - E nós, por exemplo, em termos de potencialidades e fragilidades conseguimos
perceber que a turma é interessada dentro da sala de aula e tem um comportamento
muito assertivo. É verdade?
MD - Sim, sim. Esta turma, por ser pequena, é muito tranquila e consegue-se trabalhar
de forma individualizada com cada aluno.
BM – Sim, sim. E como fragilidade aquilo que nós achámos é, realmente a falta de
métodos e hábitos de estudo, como a Micaela referiu. É este o principal desafio com
esta turma?
MD - Os desafios concentram-se na realização de tarefas de casa e na falta de rotinas de

estudo.
MG- E como supera esses desafios?
MD - Aposto no diálogo com os alunos e na comunicação com os Encarregados de

Educação sobre as implicações das suas ações.
BM - Como é que eles são em termos de trabalho em grupo e em equipa? São muito
competitivos entre eles?
65
MD – Eles precisam, ainda muito, de mediação e que o professor os incentive a
pensarem criticamente. Eu costumo fazer com eles uma avaliação formativa que passa
por um concurso em que distribuo pontos. Eles são competitivos, mas lidam bem com
as frustrações.
MG - Então, por exemplo, na nossa prática, nós também podemos introduzir algumas
tarefas a grupos ou a pares?
MD - Podem, podem, perfeitamente. Perfeitamente, podem sim.
BM – Que Aprendizagens Essenciais em HGP e Português considera que os alunos

dominam?
MD - Em Português, os alunos demonstram uma boa compreensão da gramática básica.

Já em História e Geografia de Portugal (HGP), têm um entendimento sólido dos eventos
históricos chave.
MG - Que materiais ou recursos prefere utilizar?
MD - Prefiro utilizar uma combinação de recursos digitais e físicos. Em português, os

livros de literatura e os manuais escolares são fundamentais, mas também recorro a
plataformas online para exercícios interativos. Em HGP, além do manual, uso mapas
físicos, cronologias interativas e vídeos educativos para tornar o conteúdo mais
acessível e envolvente.
BM - Em que áreas os alunos mostram dificuldade?
MD - As maiores dificuldades surgem, em português, na compreensão dos textos e em

HGP na compreensão de documentos histórico geográficos. São alunos que não têm o
hábito de leitura e dão muitos erros ortográficos, o que dificuldade esta compreensão.
66
BM -Na turma temos uma menina com RTP, não é? E com PIT? Têm alguém?
MD - Com PIT, não. Temos com RTP. A aluna C. Mas temos três alunos na unidade
que têm RTP e PEI mas não frequentam as aulas de português e HGP. Só frequentam
algumas aulas.
MG – A Micaela faz adaptações ao processo de avaliação, certo?
MD – sim, sim. Faço para os alunos que têm medidas adicionais, neste caso, a aluna C.
BM - E então a avaliação dela é diferente?
MD - É diferente, sim. Por vezes, o colega de Educação Especial acompanha essa aluna
nas aulas de português e HGP, ajudando-a.
MG – Vocês têm o projeto MAIA, certo? Neste momento, as vossas avaliações são
mais formativas?
MD - Sim, sim, sim, sim, sim. Eu costumo realizar uma única avaliação sumativa no
final de cada semestre. Todas as outras avaliações têm um carácter formativo.
BM - Depois, em termos de rotina diária da turma, a Micaela começa sempre por fazer,
o sumário, dar o plano de aula, certo? Ver as presenças. E depois faz um elemento de
revisão do que é que foi feito anteriormente.
MD? - Exatamente.
MG - Em termos da sua prática pedagógica, acha que é diferente a forma de dar a aula?
É diferente consoante a área curricular?
67
MD - É bastante diferente, sim. Ensinar português e história e geografia de portugal
(HGP) apresenta as suas particularidades. Pessoalmente, tenho uma preferência por
lecionar português. Não é que não aprecie dar aulas de HGP, até gosto, mas sinto a falta
de mais recursos na escola que seriam úteis para tornar as aulas mais dinâmicas e
envolventes. Abordar temas de HGP apenas com conversas e pedindo aos alunos para
observarem imagens ou mapas pode tornar a aprendizagem um pouco monótona e eu
não gosto muito de usar o manual em HGP. Por outro lado, em português, sinto que a
necessidade de recursos como a internet ou projetores é menos necessária.
MG Sim, Sim. Relativamente a esta turma não há assim grandes casos de indisciplina?
Ou há?
MD - Não, não há. E quando ocorrem é muito por imaturidade.
BM – E como lida com os conflitos ou dificuldades individuais dos alunos?
MD- No que respeita a situações de conflito, tento que se converse em grande grupo
para que, consiga apurar os factos e, posteriormente, tentar que os alunos cheguem a um
entendimento com a ajuda do restante grupo. Quando as situações são graves, pode
haver necessidade de serem aplicadas medidas sancionatórias aos alunos. Quanto às
dificuldades individuais, uma vez que o tempo não permite um acompanhamento
sempre individualizado destes alunos, tento, sobretudo, focar-me na compreensão do
que ouvem e leem, verificando se as atividades propostas são compreendidas. Aproveito
as aulas de sexta-feira para acompanhar melhor os alunos com mais dificuldades, uma
vez que a turma está dividida por 2 blocos de 50 minutos cada uma.
MG – E também é diretora de turma desta turma. Há quanto tempo é diretora de turma?
MD - Desempenho essa função desde 2017, o meu primeiro ano de docência. Mas com
esta turma é o meu primeiro ano.
68
BM- Como descreveria o seu papel como diretora de turma?
MD- Vejo-me como um elo essencial entre os alunos, os professores e os Encarregados

de Educação, estando atenta a qualquer situação que possa afetar essa dinâmica.
BM - E na sua opinião qual a importância do diretor de turma no contexto escolar?
MD- O diretor de turma é um importante elo entre os alunos, restantes professores e

encarregados de educação, pelo que é muitíssimo importante estar atento a todo o tipo
de situações que possam colocar em causa esta relação.
MG- Como promove a comunicação com os Encarregados de Educação?
MD - Utilizo principalmente o telefone e email para manter um contato regular.
BM - Existem estratégias para aumentar o envolvimento dos Encarregados de Educação

na vida escolar?
MD - Encorajo-os a verificar regularmente os cadernos e a usar o programa Inovar

Alunos para se manterem informados.
MG- Quais a principais responsabilidades na direção de turma?
MD- As principais responsabilidades são: informar os pais, e restantes colegas de

Conselho de Turma, caso se revele importante, de situações e atitudes que envolvem os
alunos; estar atento a todo o tipo de faltas, desde faltas de presença a faltas de material e
TPC; comunicar com outras entidades (por exemplo, CPCJ ou PSP) sempre que se
justifique; encaminhar alunos para o serviço de acompanhamento da equipa técnico-
pedagógica quando necessário.
69
BM- Obrigada, Micaela. Já está tudo. Mais alguma coisa que queira dizer e que considere
pertinente?
MD - Não, não, está tudo.
70
ANEXO D – ANÁLISE CONTEÚDO
DO PEA
71
Grelha de Análise de Conteúdo do PEA 2022-2026
Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo
Visão Humanística e Educação inclusiva e "desenvolvimento pleno e harmonioso da

Holística tolerante personalidade dos indivíduos"
“abordagem de educação adaptativa às

necessidades da comunidade.”
“É, ainda, uma escola baseada na

inclusão e na tolerância, potenciando a
diminuição das assimetrias de
desenvolvimento entre os seus pares.”
“Foco no desenvolvimento integral dos

alunos”
“É uma escola de formação, ao

desvendar projetos de vida…”
“… ao assegurar a igualdade de
oportunidades para todos…”
Resposta às Atenção às necessidades “Abordagem educativa alinhada com as
Necessidades da comunidade necessidades sociais.”
Sociais “Agrupamento multicultural

vocacionado para a inclusão social,
profissional e linguística dos jovens e
adultos”
Inclusão e
72
Diversidade Promoção da diversidade “A diversidade cultural não pode ser
cultural hoje considerada uma mera curiosidade,
pois ela é um facto presente na nossa
sociedade e nas nossas Escolas.”
Educação para “…promovendo a formação de cidadãos

uma cidadania Promoção de estratégias cultos, livres, solidários, responsáveis,
ativa de cidadania global dotados de espirito critico, atentos e
intervenientes no mundo natural e social
que os rodeia.”
Missão Iniciativas Desenvolvimento pessoal “Hábitos de partilha, solidariedade,

multidimensional iniciativa entre todos os membros da
comunidade educativa”
“participação efetiva dos alunos nos

diferentes órgãos da escola.”
“iniciativas dinamizadas por alunos ou

grupos de alunos.”
Valorização da “Atividades de cooperação com outras

comunidade/sociedade escolas…”
“Envolvimento entre Escola- Família…”
“Incentivo à cooperação com

associações, empresas e instituições
73
presentes na comunidade…”
Objetivos Prioridade de Sucesso escolar “O desenvolvimento de uma ação

intervenção educativa que promova intencionalmente
a capacidade de aprender e uma cultura
do saber, como base da educação e da
formação ao longo da vida.”
“ação educativa que fomente o sucesso

escolar e o absentismo”
Recursos “corpo docente estável, coeso,
Humanos preparado.” “Precisa de trabalhar em

equipa com os outros agentes educativos
- assistentes, técnicos, famílias,
comunidade - para objetivos comuns.”
Oferta Formação Formação “temos a preocupação e a obrigação de

Educativa diversificada; responder às suas necessidades com uma
oferta educativa que se pretende o mais
possível diversificada e adequada à
nossa população.”
“linhas orientadoras da ação devem ter
Desenvolvimento de sempre como centro as crianças e alunos

capacidades; pertencentes ao Agrupamento de Escolas
Azevedo Neves, em todas as suas
dimensões.”
“Currículo adaptado de acordo com os
74
Diferenciação da oferta interesses dos alunos…”
“Oferta educativa da escola reavaliada e

adaptada”
75
ANEXO E – CARACTERIZAÇÃO
SOCIOEDUCATIVA DAS TURMAS
76
Caracterização socioeducativa da turma 5º3ª
77
78
79
Caracterização socioeducativa da turma 5º2ª
80
81
ANEXO F – MAPA SALA
82
Planta Sala 5º3ª
83
Planta Sala S20
84

Plano de Intervenção - Marta - Beatriz

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Plano de Intervenção

Beatriz Martins (n.º 2022300)

Trabalho apresentado no âmbito da unidade curricular de

3.2. O Meio e a Escola 10

3.3. Sala de Aula 11

3.4. Modelo Pedagógico utilizado pelas Orientadoras Cooperantes 11

3.6. Sistemas de regulação/avaliação do trabalho de aprendizagem 14

3.7. Direção de Turma 15

4.2. Definição da problemática e objetivos gerais 18

5. TEMÁTICA OU QUESTÕES A INVESTIGAR....................................................22

5.2. Sofia Azeitona 23

7.2. Instrumentos e registos de organização e pilotagem do trabalho 29

7.3. Organização e gestão do espaço e dos materiais educativos 29

7.4. Organização social da aula e os diversos tipos de interações29

7.5. Identificação e sequência dos conteúdos de aprendizagem 29

7.6. Estratégias globais de trabalho em cada área curricular 30

7.7. Estratégias globais de integração curricular 31

7.8. Modos de regulação e instrumentos de avaliação do trabalho de aprendizagem31

7.9. Modos de acompanhamento dos alunos (diferenciação pedagógica) 32

8.2. Avaliação dos objetivos do plano 34

Neste documento, delineamos estratégias para promover o desenvolvimento de

Durante as oito semanas subsequentes de intervenção, visamos não apenas

A estrutura do nosso Plano de Intervenção compreende diversos capítulos, desde

Ao longo deste plano, procuramos não apenas identificar as potencialidades e

Ao observar a interação dos alunos, quer em pequenos grupos quer em contexto

Para este efeito, utilizamos métodos de recolha de dados, como a observação

Métodos e técnicas de recolha e análise de dados - período de observação

Recolha de dados Técnica de recolha de Instrumentos de recolha de dados

 Guião de entrevista às professoras

Entrevista;  Guião de entrevista às professoras

Observação direta; cooperantes;

Prática docente Análise documental;  Análise do conteúdo:

Métodos e técnicas de recolha e análise de dados - período de intervenção

Recolha de dados Técnica de recolha de Instrumentos de recolha de dados

Através da análise de conteúdo do Projeto Educativo do Agrupamento (PEA)

3.2. O Meio e a Escola

A sede do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, é a escola básica

3.3. Sala de Aula

Ao longo das semanas de observação, analisou-se as duas turmas, identificando

A turma é culturalmente diversa, com 11 alunos de nacionalidade portuguesa,

Em relação à assistência no estudo (ASE), há 8 alunos que recebem apoio,

Existem alunos com necessidades educativas especiais (NEE), representando 1

Esta caracterização revela uma turma diversa em termos de género,

A turma é culturalmente diversa, com alunos de várias nacionalidades: 10 de

No que diz respeito à assistência no estudo (ASE), 9 alunos recebem apoio,

Quatro alunos da turma têm necessidades educativas especiais (NEE), e não há

Esta caracterização da turma do 5º 2ª mostra uma diversidade cultural e de

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