Manual Módulo 6

MÓDULO
6
Metodologias e
Estratégias
Pedagógicas
Título:
Módulo 6 -‐Metodologias e Estratégias Pedagógicas
Regras de u=lização:

Este manual des7na-‐se exclusivamente para o uso como material de apoio para o curso de Formação Pedagógica Inicial de
Formadores, sendo que os direitos de autoria pertencem à Forseguro.
Data de elaboração:

Janeiro de 2013
Data de revisão:

Janeiro de 2013
Autores:
Joana Cruz & Vera Lopes
Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Módulo VI-‐ Metodologias e Estratégias Pedagógicas
Índice
Parte I -‐ Métodos e técnicas pedagógicas.......................................................................................................5
1. Metodologias e técnicas de Ensino/Aprendizagem ...............................................................................6

1.1. A Aprendizagem........................................................................................................................
6
1.2. Métodos de Formação de Adultos..........................................................................................

10
1.2.1. Andragogia – Princípios básicos ..................................................................................10

1.2.2. Planeamento, Realização e Avaliação da Formação ....................................................13
2. Metodologias e técnicas de auto-‐estudo.............................................................................................

14
3. Métodos pedagógicos e Técnicas Pedagógicas....................................................................................
16
3.1. Método Pedagógico................................................................................................................

16
3.2. Técnica Pedagógica .................................................................................................................17

3.3. Tipos de métodos ...................................................................................................................17
3.3.1. Método Exposi7vo ......................................................................................................19
3.3.2. Método Interroga7vo ..................................................................................................29

3.3.3. Método Demonstra7vo ...............................................................................................34
3.3.4. Método A7vo...............................................................................................................

41
3.4. As Teorias da Aprendizagem e os Métodos Pedagógicos .......................................................44

3.5. Técnicas pedagógicas ..............................................................................................................45
3.5.1. Trabalhos Individuais...................................................................................................

46
3.5.2. Trabalhos de Grupo .....................................................................................................47

3.5.3. Jogos Pedagógicos .......................................................................................................51
3.5.4. As Técnicas em função dos Métodos...........................................................................

57
3.6. Critérios para a escolha dos métodos e técnicas pedagógicas ...............................................61
Parte II-‐ Pedagogia e aprendizagem inclusiva e diferenciada .....................................................................64
4. Relações entre formador-‐ formando e formando-‐formando (Sócio-‐constru7vismo)..........................

65
5. Cria7vidade Pedagógica ......................................................................................................................67
6. A7vidades Indoor e outdoor ................................................................................................................70
Bibliografia...................................................................................................................................................72

Módulo VI-‐ Metodologias e Estratégias Pedagógicas 3
Índice de Tabelas
Tabela 1 -‐ Vantagens e desvantagens do método exposi7vo.
Tabela 2 -‐ Vantagens e desvantagens do método interroga7vo.
Tabela 3 -‐ Vantagens e Desvantagens do Método Demonstra7vo.
Tabela 4 -‐ Vantagens e desvantagens do método a7vo.
Índice de Figuras
Figura 1 – Os momentos da sessão forma7va.
Figura 2 – Asser7vidade: O relacionamento constru7vo.
Figura 3 -‐ O método no processo de aprendizagem.
Figura 4 – Especificidades da Aprendizagem de Adultos
Figura 5 – Principais caracterís7cas do Método Exposi7vo (Ferro, 2004).
Figura 6 – Método Exposi7vo, Exposição Dialogada.
Figura 7 – Método Exposi7vo: Comunicação Unilateral.
Figura 8 – Método Interroga7vo: Comunicação Bilateral.
Figura 9 – Exemplo de uma grelha de observação de comportamentos preenchida de
acordo com uma escala de 1 a 7, em que 1 significa que não realizou a tarefa e 7 significa
que realizou com sucesso a tarefa.
Figura 10 – Relação entre teorias de aprendizagem e métodos pedagógicos.

Parte I
Métodos e técnicas
pedagógicas

METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM
1.1. A Aprendizagem
Par7ndo do princípio de que a aprendizagem deve ser encarada como um ato voluntário, não se deve forçar as
pessoas a aprender, deve sim, facilitar-‐se a aprendizagem. Neste sen7do, para que a aprendizagem aconteça, é
necessária a existência de um método pedagógico, uma vez que, é através do método escolhido e das técnicas
u7lizadas ao longo do processo forma7vo que a atenção se desenvolve e o formando aprende e compreende
melhor a informação que o formador pretende transmiSr.
Retomando os conceitos desenvolvidos nos módulos anteriores, sabemos que a a7vidade forma7va não inclui
apenas a existência de um método, mas que inclui uma série de momentos diferentes que implicam
comunicação, compreensão, relacionamento e animação.
Comunicar
Perceber Compreender Relacionar-‐se
Animar
Figura 1 – Os momentos da sessão forma=va.
Nestas várias etapas intera7vas, ao perceber, ao comunicar, ao relacionar-‐se, o formador procura compreender
as pessoas e o grupo em situação, desenvolvendo em todas, a sua função específica: a de animador pedagógico
(Pinto, 2004). Ao concre7zar a interligação destas etapas das sessões forma7vas e dos processos mais ipicos da
sua realização, encontramos um conSnuum progressivo de encadeamento de saberes a adquirir em
aprendizagem (Figura 2) que permitem o estabelecimento de um relacionamento construSvo com base no
Spo de Relação Pedagógica desenvolvida.

Observar / Escutar Informar/ Comunicar Relacionar-‐se/ Compreender Animar
Figura 2 – Asser=vidade: O relacionamento constru=vo.
Existem, contudo, uma série de comportamentos que, se realizados durante este processo de aprendizagem,
dificultam a comunicação (Pinto, 2004). Nunca é demais relembrá-‐los:
Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos);
Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicação com outrem (tom de voz menos audível,
monocórdico ou tom impera7vo);
Incapacidade para ver ou escutar alguém (fazer que não vê ou não ouve); -‐ Posicionamento duro,
intransigente, al7vo, rígido;
U7lização de gestos agressivos (gritos, encenações);
Incapacidade prá7ca de comunicação gestual (rigidez muscular);
Indisponibilidade para tomar a palavra em público.
Relembremos que, para comunicar com eficácia é então necessário reunir as seguintes condições (Pinto, 2004):
Reconhecimento de que sou uma pessoa com sen7mentos, os quais influenciam as minhas comunicações;
Tolerância perante os sen7mentos dos outros que afetam a sua emissão/receção de mensagens; -‐ Intenção
de induzir, como emissor, sen7mentos de segurança no recetor;
Intenção de ouvir segundo a perspe7va do emissor e não do meu ponto de vista de recetor;
Disposição para assumir metade da responsabilidade pelo sucesso/insucesso da comunicação (como

emissor ou como recetor);
Esforço suficiente para dar/receber feedback em todas as comunicações em que estou envolvido;
Esforço para não agir/reagir segundo ideias preconcebidas (razões, rótulos, estereó7pos, preconceitos) que
estão “por detrás” da mensagem do outro;
Reconhecimento de que as comunicações são imperfeitas, evitando o cinismo resultante das dificuldades.
De forma sinté7ca, pode então dizer-‐se que a comunicação em formação se disSngue por ser intencional,
tanto a nível verbal como não-‐verbal, e que todos os comportamentos e aStudes devem ser intencionais,
dirigidos a um fim, no senSdo de facilitar a aprendizagem.

Definidas e relembradas as caracterís7cas fundamentais do processo de formação, de estabelecimento de
relação pedagógica e de comunicação, compreende-‐se que o processo pedagógico, sendo ancorado em
métodos e técnicas, implica então uma interação entre três agentes fundamentais na formação: o formando, o
formador e o programa ou Spo de conteúdos a transmiSr.
Programa
(Saber)
Formando Formador
Método
(Aprendizagem) (Ensino)
Figura 3 -‐ O método no processo de aprendizagem.
Antes de entrar nos sistemas e nas modalidades vamos recordar algumas especificidades da formação de
adultos. Enquanto a Pedagogia tem por objeto o estudo e a reflexão do processo educa7vo, a Andragogia
remete para o contexto educacional do adulto, que decorre de forma con7nuada, ao longo da vida.
Em 1968, Malcolm Knowles introduz o termo “Andragogia” na literatura educa7va Americana, chamando a
atenção para a necessidade de implementar sistemas que 7vessem em consideração as caracterísScas pessoais
e as experiências dos adultos.
Ao contrário da formação dos primeiros anos de vida, em que o professor controla todo o processo educa7vo,
na formação de adultos há uns quantos princípios próprios e genéricos -‐ quer estejamos na presença de
formação coninua, quer de processos de escolarização. Ou seja, enquanto no modelo tradicional é o professor
quem decide o que é aprendido, na hipótese andragógica o aprendente ocupa uma posição central. Ora
vejamos:

Modelo tradicional Modelo andragógico
• o professor decide o que é • o adulto ques7ona a u7lidade e

aprendido; aplicabilidade da aprendizagem;
• o aluno é submisso e dependente; • o adulto é responsável pelas suas

decisões -‐ é autónomo;
• o que conta é a experiência do
professor e não do aluno; • os adultos dis7nguem-‐se dos jovens/
crianças pela experiência;
• a lógica de aprendizagem está
centrada nos conteúdos e não nos • a aprendizagem é orientada para a
problemas; resolução de problemas e tarefas do
quo7diano;
• o esimulo para a aprendizagem é
externo (classificação, pressão • o esimulo é endógeno (sa7sfação
familiar, apreciação do professor profissional, autoes7ma, qualidade
entre outros. de vida), podendo de igual modo ser
externa (promoção profissional).
Figura 4 – Especificidades da Aprendizagem de Adultos
Importa, pois, salientar que nem a pedagogia serve apenas os mais jovens, nem a andragogia se adequa a
todos os adultos. A aprendizagem deverá ser assumida como um processo diferenciado e personalizável, tendo
em consideração as caracterís7cas e os interesses do indivíduo e não a geração na qual este se insere. É crucial
que os conteúdos de aprendizagem tenham uma aplicação prá7ca e, em simultâneo, possibilitem uma análise
crí7ca da sociedade. Ou seja, genericamente, poder-‐se-‐á dizer que a formação de adultos terá como principais
finalidades:
Aperfeiçoamento de conhecimentos;
Aumento das ap7dões no posto de trabalho;
Mudança de a7tude
Mudança de comportamentos;
As competências profissionais podem ser adquiridas através de formação presencial ou à distância, em

espaços próprios ou em contextos de trabalho e no âmbito da vida profissional e pessoal. Há uma
mul7plicidade de meios e formas de par7cipar em formação profissional, o importante é que
independentemente da opção, o resultado seja inequivocamente reconhecido e validado.

1.2. Métodos de Formação de Adultos
A formação de adultos era inicialmente vista como meio para alfabe7zar adultos que não 7nham aprendido em
crianças as matérias escolares. Hoje em dia, defende-‐se que é necessária uma educação permanente, exis7ndo
a preocupação de encontrar uma metodologia adequada para os adultos, capaz de pôr ao alcance de cada
pessoa os meios pedagógicos de que necessita para poder atualizar de modo coninuo o seu saber, para
aperfeiçoar a sua capacidade profissional e proporcionar o máximo de desenvolvimento possível das suas
possibilidades intelectuais, afe7vas e sociais em cada etapa da sua vida (Gallardo, 1989).
Os cursos de formação de adultos caracterizam-‐se por terem uma grande diversidade de obje7vos, englobando
tanto cursos de aperfeiçoamento para técnicos e chefes como cursos de alfabe7zação, de idiomas, dinâmica de
grupos, leitura rápida, formação de líderes, entre outros. Por sua vez, são enormes as diferenças de cultura, de
idade. Por tudo isto, é evidente que não poderá exis7r apenas um método de formação de adultos que seja
eficaz em todos os casos. Para cada 7po de aprendizagem ou formação e para cada grupo de alunos será mais
adequado um determinado método ou mesmo um grupo de métodos. Deste modo, o formador deve conhecer
teórica e praScamente uma série de métodos para poder aplicar o mais conveniente em cada situação
parScular de aprendizagem ou, se for o caso, para os poder combinar.
Embora não exista um método ideal de educação de adultos, é possível e conveniente assinalar uma série de
princípios básicos aos quais deve responder qualquer método que se queira aplicar com eficácia para a
educação de adultos. Assim sendo, antes de iniciarmos a dis7nção entre os diferentes métodos pedagógicos
existentes e as suas aplicações, referem-‐se um conjunto de princípios que devem ser respeitados na formação
de adultos, independentemente do método escolhido.
1.2.1. Andragogia – Princípios básicos
Segundo Gallardo (1989), são estes os princípios básicos da Andragogia:
O aluno, as suas necessidades e aspirações devem ser o centro do processo educa7vo e a ele devem
subordinar-‐se os temas, os programas, os métodos de ensino, os formadores e a organização;
O aluno adulto é uma pessoa mais ou menos madura e responsável, acostumada a exercer autoridade, pelo
menos num dos campos da sua vida, pelo que não se torna fácil aceitar a autoridade do formador;
O aluno adulto já possui alguns conhecimentos e experiências de vida. Estes conhecimentos prévios deverão
ser aproveitados pelo formador no sen7do de es7mular a par7cipação, sen7mento de segurança e es7ma. E
também para fazer com que os novos conhecimentos se integrem e se adequem aos preexistentes;

A aprendizagem deve estar adaptada ao grupo de alunos, exis7ndo possibilidade de discu7r expecta7vas e
obje7vos de aprendizagem próprios e comuns ao grupo;
A formação deverá ter metas claras, concretas e realistas que devem ser fixadas em colaboração com os
alunos. O educador deverá orientar os formandos no sen7do de eleger obje7vos com realismo, pois, se
escolhem metas que ultrapassam as suas possibilidades de tempo ou de nível cultural, não poderão alcançá-‐
las e sen7r-‐se-‐ão frustrados. Cada aluno sen7r-‐se-‐á mais mo7vado e sa7sfeito para trabalhar e para alcançar
uma meta por ele mesmo definida;
A mo7vação é fundamental para a aprendizagem do adulto. Toda a aprendizagem pressupõe uma mudança
e o adulto já possui ideias, a7tudes e costumes enraizados que só abandonará se es7ver muito convencido
de que, com isso, conseguirá vantagens pessoais, familiares, sociais ou profissionais. Por outro lado, o adulto
tem várias preocupações e ocupações variadas, dispondo de pouco tempo. Apenas uma mo7vação muito
forte o pode sustentar no esforço que está implicado no processo de aprendizagem;
A aprendizagem do adulto é mais sa7sfatória quando se realiza em grupo, com outras pessoas de nível
cultural, social e profissional análogo.
O adulto possui uma filosofia unificadora de vida que integra todos os seus conhecimentos e experiências
vitais. Um método só estará verdadeiramente adaptado ao adulto se permi7r que o aluno adquira os novos
conhecimentos de forma ordenada e coordenada para facilitar a integração destes nos seus conhecimentos
prévios;
O adulto necessita de um ambiente acolhedor e seguro, já que este aluno tem mais medo que a criança do
fracasso e do ridículo e precisa que o método lhe permita sen7r-‐se acolhido, aceite e valorizado tanto pelo
formador como pelos colegas. Um ambiente tenso e compe77vo, ou no qual se sinta posto de parte,
bloqueia emocionalmente os alunos, dificultando ou mesmo impedindo a sua aprendizagem;
O método deve u7lizar o máximo de técnicas audiovisuais, já que desta forma facilita a retenção da
informação, dado que os adultos são capazes de reter 6 vezes mais a informação proveniente de canais
visuais do que através do audi7vo;
É preciso respeitar o ritmo individual de aprendizagem dos alunos. Sabe-‐se que, no processo de
aprendizagem, primeiro ocorre o contacto com os novos conhecimentos e só depois são assimilados e
relacionados com o conhecimento pré-‐existente, o que permite a retenção. Para que ocorra realmente
aprendizagem é necessário que se verifiquem estes dois processos que não são da mesma duração para
todos. O ritmo de aprendizagem não é igual entre indivíduos, assim como, não é igual para um mesmo
indivíduo, dependendo do tópico e da situação de aprendizagem;

A memória diminui com a idade, pelo que o método de educação de adultos deve favorecer tanto quanto
possível a retenção dos conhecimentos aprendidos. Esta não diz respeito apenas à recordação, mas também
à capacidade de explicar a outros, por palavras suas, e a capacidade de reu7lizar no contexto prá7co a
informação. Aliás é precisamente a possibilidade de aplicação prá7ca que permite maior retenção da
informação porque o indivíduo reconhece a u7lidade da aprendizagem;
O adulto precisa «aprender a ser» tanto ou mais do que aprender coisas. Trata-‐se da aprendizagem de
a7tudes e comportamentos adequados e congruentes com o seu contexto que lhe permitem evoluir em
termos psicológicos;
O adulto precisa «aprender a aprender» por si mesmo. É necessária a es7mulação do pensamento crí7co,
da vontade de con7nuar a aprender, do gosto pela descoberta, mesmo sem formador.
Em jeito de síntese rela7vamente a esta matéria, atentemos no que escreveu A. Ferro (1994):
O adulto já possui certas ideias bem desenvolvidas e definidas acerca de si próprio, que
acompanham o seu sistema de ideias e crenças. Nalguns casos admi7r que necessita de
aprender algo de novo é admi7r que há algo de errado no seu sistema presente. Muitas
pessoas, embora compreendam a sua necessidade de novos conhecimentos, podem
sen7r-‐se tão ameaçados pelo desafio às suas an7gas crenças, que são incapazes de
aprender. Por exemplo, um bom profissional (não interessa de quê) poderá compreender
que necessita aprender mais alguma coisa acerca da sua profissão, mas uma vez no curso,
pode rejeitar ou recusar compreender tudo o que o formador e o resto da classe dizem,
pois aceitar equivaleria a admi7r que a sua maneira atual de agir, está errada. Esta pode
ser a razão por que os adultos se refugiam muitas vezes no inconsciente subterfúgio de
que o que estão a aprender se des7na a outrem.
Para além do desenvolvimento dos princípios básicos levado a cabo, revela-‐se também importante a
compreensão de um conjunto de fases a considerar para organizar a formação, fases estas que são também
pressupostos para facilitar a aprendizagem em formação de adultos:
• Clima de Aprendizagem
É necessário criar um clima de respeito mútuo, coopera7vo, aberto e confiante, dado que estas caracterís7cas
são facilitadoras da aprendizagem.
• Deteção das Necessidades da Formação e Formulação dos ObjecSvos da Formação

É importante envolver os formandos na iden7ficação das suas necessidades de aprendizagem e de
autodesenvolvimento, para garan7r a sua par7cipação e a eficácia da formação. Segundo o modelo
andragógico, é possível formular um “contrato de formação” com os formandos, que contenha:
Um obje7vo de aprendizagem para cada necessidade de formação detetada (ex. diminuir o tempo de
preparação de cada slide em 10 minutos);
Os recursos e estratégias mais efe7vos para a7ngir cada obje7vo;
Os critérios que o formando usará para avaliar a prossecução de cada obje7vo;
A avaliação a7ngida para cada obje7vo.
1.2.2. Planeamento, Realização e Avaliação da Formação
É possível e desejável envolver os formandos no planeamento, realização e avaliação da formação, de acordo
com os seus interesses e disponibilidade. E isto porque, tal como defendia Rogers a par7r da perspe7va
Humanista, todo este processo é – e deve ser – colaboraSvo. Envolver os formandos na aprendizagem é meio
caminho andado para garan7r maior retenção dos conteúdos e para garan7r o seu empenho em algo que passa
também a ser deles e que o é por definição.
De acordo com o modelo andragógico – formação de adultos – o formador é, então, um “facilitador das
aprendizagens”, alguém que ajuda o formando a a7ngir o seu potencial máximo e a descobrir, em si, formas de
ultrapassar as dificuldades e a7ngir os obje7vos propostos, obje7vos estes que devem sempre ser realistas (daí
a importância de envolver o formando na sua definição) para que o formando não se sinta frustrado caso não
os a7nja.

METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE AUTOESTUDO
A autonomia no processo de aprendizagem torna-‐se um fator muito importante para aprendizagem, não
significando este termo aprendizagem solitária. Assim, a aprendizagem é um processo social interaSvo e
quando criamos um processo de autoaprendizagem temos que criar dentro de nós os métodos e as técnicas
que favoreçam o autoestudo e a autoaprendizagem. Assim, antes de mais consideramos importante que o
formando defina os seus próprios obje7vos de forma a direcionar o seu estudo da forma mais asser7va. Após
esta definição dos seus obje7vos, ele deverá definir os meios que u7lizará para adquirir esses objec7vos e por
úl7mo, é necessário uma relação psicológica saudável com o processo de autoestudo/autoaprendizagem.
Assim, a autonomia diz respeito à vontade, moSvação e capacidade de fazer escolhas independentes, pelo
que se torna um conceito muito importante quando falamos em autoestudo, pois o formando deverá então ter
essa vontade, essa mo7vação e capacidade para fazer o seu estudo. Deste modo, a aprendizagem acontece
quando se adquire ou altera algum comportamento ou conhecimento, que surge da experiência, do exercício
ou do estudo.
Através da aprendizagem nós:
Aumentamos a nossa capacidade de criar;
Percebemos o mundo e a nossa relação com ele;
Recriamo-‐nos a nós mesmos;
Tornamo-‐nos capazes de fazer alguma coisa que antes da aprendizagem acontecer não éramos capazes de
fazer.
Neste sen7do, para o autoestudo o formando deverá preparar:
• O seu tempo – é necessário definir bem o tempo de estudo e cumpri-‐lo, ou seja, fazer uma boa gestão do
tempo;
• O espaço – escolher um sí7o onde se sinta confortável e que es7mule o estudo;

• O seu planeamento – definir o que irá estudar, ou seja, planear o seu estudo. Este plano deve ser
abrangente, deve incluir tudo, até mesmo as horas de pausa, personalizado, isto é adaptado ao nosso ritmo,
equilibrado e realista, ou seja, estabelecer de forma equilibrada o estudo, não fazer um plano de estudo
muito extenso que depois pode não conseguir cumprir.
Algumas técnicas que podem ajudar no autoestudo dizem respeito à repeSção, à memorização de palavras-‐
chave, escrever tópicos, fazer resumos ou esquemas. Os apontamentos podem também ser uma ajuda no
autoestudo, contudo, estes devem ser pessoais, claros, curtos e apela7vos. Estes apontamentos devem ser
feitos em cadernos, pois as folhas soltas acabam por se perder e a letra deve ser legível, devendo exis7r sempre
um local onde possamos escrever as palavras-‐chaves ou introduzir observações.
Neste sen7do, o ensino à distância “cria” um aluno/formando autónomo e independente responsável pelo
seu processo de aprendizagem e disposto ao autoestudo e autoaprendizagem. Deste modo, este novo perfil
leva a que as a7vidades mais importantes sejam: procurar, encontrar, selecionar e aplicar, deixando de lado o
receber e memorizar, tendo portanto o aluno o papel a7vo e central de todo o processo de aprendizagem.

MÉTODOS PEDAGÓGICOS E TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
Abordámos já as condições subjacentes ao processo forma7vo e ao ensino de adultos no capítulo anterior.

Neste momento importa considerar que metodologias estão ao dispor do formador para conduzir as sessões.
Tanto os métodos como as técnicas cons7tuem-‐se como instrumentos fundamentais à disposição do formador,
contribuindo para desenvolver o processo forma7vo de ensino-‐ aprendizagem de adultos de forma adequada e
coerente com os obje7vos das sessões. Vejamos sumariamente o que são e como se diferenciam.
3.1. Método Pedagógico
O método pedagógico consiste num conjunto de princípios com carácter estratégico, que orientam a forma de
conceber a formação e se concre7zam numa série de ações desenvolvidas pelo formador no sen7do de
alcançar os obje7vos da aprendizagem, sejam eles novos comportamentos, conhecimentos ou a7tudes.
O método pedagógico cons7tui-‐se, assim, como o modo consciente de proceder, fio condutor, para alcançar
um dado obje7vo (Ferro, 1994; Guilloux, citado por Lesne, 1977), isto é, para alcançar um determinado
objeSvo concreto pré-‐definido para a situação de formação. Segundo Ferro (1994), este conjunto coerente de
ações do formador visa «desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender novas habilidades, obter novos
conhecimentos e modificar a7tudes e comportamentos». A ordenação de meios e direção a um fim implica a
aplicação coordenada de um conjunto de técnicas e procedimentos, o que contribui diretamente para orientar
o modo como se gere a transmissão de conhecimentos e de Saber. Sarrouy (citado por Lesne, 1977) define
método pedagógico como «um percurso lógico que se segue para a7ngir um fim» que se refere ao «es7lo de
relação entre o formador e o grupo». Mas para G. Hasson (citado por Lesne, 1977) é «uma disposição de
espírito, que permite escolher ou imaginar a sequência de procedimentos capazes de resolver um problema no
seu conjunto». Assim sendo, o método dá sen7do ao percurso pedagógico concreto e completo (Lesne, 1977).
Das definições apresentadas, depreende-‐se que o conceito que se tem de método está inevitavelmente ligado
ao conceito que se tem de educação. Considerar a educação exclusivamente, ou principalmente, como
transmissão de conhecimentos é definir o método como «um procedimento de génio».
Atualmente a educação é vista como sendo muito mais do que a mera transmissão de conhecimentos. A
aprendizagem consiste na mudança da disposição e capacidade do sujeito com caráter rela7vamente

permanente, e não atribuível simplesmente ao processo de desenvolvimento. Esta mudança pode consis7r num
aumento da capacidade para desempenhar determinada tarefa ou também numa mudança de a7tudes,
interesses e valores (Gagné citado por Gallardo, 1989). Esta mudança ou promoção passa a ser encarada como
função da reação do aluno a uma influência externa que pode ser do educador, do grupo de alunos, do
ambiente do centro educaSvo, ou até da soma de todos os vários fatores. E entende-‐se também que o
principal autor do processo de aprendizagem não é o formador, mas sim o formando.
Desta forma, o método educaSvo não é só a transmissão de saberes, mas sim a «planificação sistemaSzada
das influências que convergem na pessoa do aluno, para assegurar que sob influência destes diversos fatores,
meios e técnicas educa7vas, possa conseguir, por si mesmo, uma mudança e melhoria do seu conhecimento e
das suas a7tudes pessoais ou sociais» (Gallardo, 1989). Deste modo, um método pedagógico deve definir a
forma e esSlo de relação entre o formador e o formando, as aStudes do formador, as relações entre
formandos, o uso dos meios materiais, a seleção dos programas e deve também orientar as técnicas que se
vão empregar, entre outros fatores, pois todos estes aspetos influenciam tanto a aprendizagem como as
demais facetas da formação.
3.2. Técnica Pedagógica
A técnica pedagógica refere-‐se, por sua vez, ao conjunto de procedimentos que permitem alcançar os
objeSvos predeterminados, ou seja, ao conjunto de a7tudes, procedimentos e atuações que o formador adota
para u7lizar corretamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe: o gesto, a palavra, a imagem, o
jogo, entre outros.
Angelica W. Cass (citada por Gallardo, 1989) afirma que «método é o modo como se realiza uma tarefa
específica numa situação parScular, enquanto que técnica é o meio empregue para colocar em práSca o
método escolhido». Compreende-‐se assim que um mesmo método pode empregar técnicas muito diferentes,
por exemplo, o método a7vo u7liza os jogos pedagógicos e o método interroga7vo u7liza o Brainstorming. E
por sua vez, uma mesma técnica pode ser u7lizada com vários métodos, por exemplo, um vídeo pode u7lizar-‐se
na demonstração e no estudo de caso. Mas alguns métodos u7lizam técnicas muito específicas e, por essa
razão, tende a confundir-‐se a técnica com o próprio método. É o caso do método exposi7vo e da técnica da
exposição ou do método demonstra7vo e da técnica da demonstração.
3.3. Tipos de Métodos
O método deve contribuir para que, no processo pedagógico, não seja dada atenção excessiva ao formador em
detrimento do formando e do programa, ou do formando em detrimento dos restantes elementos. Ao

contribuir diretamente para orientar o modo como se gere a transmissão de conhecimentos, o método
cons7tui-‐se fundamentalmente como o meio para a7ngir os fins da formação e não o fim em si. A principal
função do método será assim manter e promover o equilíbrio entre Formando – Saber – Formador.
Considerando a classificação dos métodos gerais pedagógicos assente no papel do formador e do formando e
no 7po de objec7vos educacionais, podemos então considerar quatro 7pos de métodos:
Método exposi7vo;
Método interroga7vo;
Método demonstra7vo;
Método a7vo.
De uma forma geral, podem considerar-‐se 4 7pos de métodos. Estes podem ainda ser caracterizados e
dis7nguidos em função da:
Sua orientação;
Forma como o raciocínio é conduzido;
Estruturação da matéria;
Media7zação do ensino;
Forma como a sistema7zação da matéria é apresentada
Apresentação dos conhecimentos;
Reação dos des7natários ao incen7vo que o formador lhes lança;
”Verdade" veiculada pelo formador e da respe7va aceitação por parte do formando;
Abordagem da matéria.
Neste manual, vamos apenas abordar a dis7nção dos métodos em função da sua orientação, mas poderá
consultar em anexo as restantes dis7nções (Anexo 1). O método deve contribuir para que no processo
pedagógico não seja dada atenção excessiva ao formador em detrimento do formando e do programa, ou do
formando em detrimento dos restantes elementos.
• Os métodos pedagógicos em função da sua orientação

Os métodos podem estruturar-‐se em função da sua orientação no sen7do do formando ou no sen7do do
formador. Os métodos orientados no senSdo do formando são designados de não direSvos enquanto que os
métodos orientados no senSdo do formador são designados de direSvos.
Os métodos direSvos baseiam-‐se na transmissão de saberes ao ritmo do próprio formador. Neste 7po de
métodos, o formador gasta menos tempo e necessita de recorrer bastante aos meios audiovisuais. A este 7po
de metodologia dire7va estão associados o método exposi7vo, demonstra7vo e interroga7vo (embora este
úl7mo também possa ser considerado não dire7vo).
Os métodos não direSvos baseiam-‐se na facilitação da aprendizagem ao ritmo não do formador, mas sim dos
formandos, o que implica um maior dispêndio de tempo, e, por outro lado, uma menor necessidade de
recorrer aos meios audiovisuais. A este 7po de metodologia estão associados o método a7vo e o interroga7vo.
Na 7pologia referenciada anteriormente e que passaremos a expor, salientamos que devermos ter sempre em
linha de conta, aquando da u7lização ou escolha dos métodos, os seguintes critérios que têm vindo a ser
discu7dos ao longo dos módulos anteriores:
O papel do formador no processo de formação;
O papel dos formandos nesse processo;
O grau de autonomia dos formandos;
O 7po de obje7vos a a7ngir;
O 7po de ap7dões/competências a adquirir (domínio cogni7vo, operacional ou sócio-‐afec7vo).
Segue-‐se a caracterização de cada um dos quatro métodos apresentados, de acordo com a preponderância
destes critérios aquando da sua u7lização.
3.3.1. Método ExposiHvo
Este método define-‐se como aquele em que o formador desenvolve oralmente um assunto, disponibilizando
todo o conteúdo: a informação de par7da, a estruturação do raciocínio e o resultado (Ferro, 2004). Ou seja,
neste método, o formador organiza e expõe oralmente todos os conteúdos segundo a sua própria lógica,
desenvolvendo todo o conteúdo, com uma determinada estruturação de raciocínio e respe7vo resultado (cf.
Figura 5). Desenvolvido desta forma, este método não apela à parScipação dos formandos, mas pode
favorecer os processos de aprendizagem ao nível da elaboração e estruturação dos conteúdos, daí que a sua
uSlização esteja mais associada à transmissão de conteúdos quando os objeSvos definidos são do domínio
cogniSvo (saber-‐saber).

Considerando a sua orientação, este é, por excelência, um método dire7vo que possui como pólos o formador e
o saber, onde a comunicação desenvolvida é unilateral e ver7cal, isto é, no sen7do formador -‐ formando, sendo
o formando um elemento passivo da formação (Ferro, 2004).
Conteúdos Autoridade Sessões Aquisição Formandos
É variável, uns
Transmissão do saber São cole=vas, todos aprendem Recebem as
Do formador, sendo
ao nível dos recebem a mesma alcançando bons informações de um
dele que saem as
conhecimentos informação e ao resultados, e outros modo geral
informações.
teóricos. mesmo tempo. obtêm resultados passivamente
insuficientes.
Relacionamento
É formal, podendo geral uma

certa distância entre o
formador e formandos.
Figura 5 – Principais caracterís=cas do Método Exposi=vo (Ferro, 2004).
Um dos perigos deste método está precisamente relacionado com as perdas e distorções frequentes na
comunicação oral, especialmente se esta comunicação for unidirecional, daí a atenção especial que o formador
deverá ter ao u7lizar este método no sen7do de prevenir distorções da mensagem veiculada. Quando se
recorre a este método, deve ainda ter-‐se em atenção que a memória dos indivíduos é sele7va e que a
memorização é mais di|cil quando se trata de uma quan7dade significa7va de novos conceitos. Verifica-‐se
ainda a possibilidade de uma deficiente captação da informação devido à má colocação de voz do formador, aos
ruídos existentes, ao cansaço dos formandos, às indisposições |sicas... Existe pois todo um conjunto de fatores
que poderão afetar a aquisição/receção correta da mensagem e respe7va retenção.
Por outro lado, pode surgir uma infidelidade de descodificações originadas pelos diferentes quadros de
referência dos formandos, os seus diferentes universos vocabulares, bem como a própria ambivalência de
muitas palavras. Tal como se definiu no constru7vismo, cada um de nós interpreta as mensagens e as
informações de forma par7cular e individual, agrupando a nova informação com aquela que já temos – e isto é
par7cularmente importante com adultos – o que leva, por vezes, a que, não havendo espaço para discussão, as
ideias apreendidas sejam erróneas. Por fim, poderão ainda surgir possíveis reações afe7vas à captação da
informação que, sendo nega7vas, cons7tuirão verdadeiras barreiras com as quais o formador tem de lidar com
cautela.

• O papel do formador
A par7r do que tem vindo a ser dito, podemos facilmente antever que o papel do formador se revela
fundamental! E o sucesso do método exposi7vo depende muito da personalidade de quem o u7liza para
transmi7r uma mensagem. Saber alguma coisa é muito diferente de saber transmi7-‐la e nem todos os que
sabem muito sobre determinado tema são capazes de transmi7r adequadamente essa informação. Nem todos
conseguem passar a mensagem ao outro, mesmo sendo profundos conhecedores daquela temá7ca (Ferro,
2004). É óbvio que saber o conteúdo teórico é fundamental, mas, se não soubermos transmi7-‐lo, de nada nos
serve – as competências do formador referem-‐se não só ao saber-‐saber, mas também ao saber-‐fazer e ao saber-‐
ser/estar.
Os nossos conhecimentos só têm valor se os soubermos expressar e isso faz-‐se pela comunicação. Mas esta só
se torna eficaz se exis7r adequação do tom de voz, postura corporal adequada e se as palavras propriamente
ditas forem coerentes. Assim sendo, enquanto orador, o formador deve ter em atenção: a voz, a presença, as
a7tudes, a comunicação efe7va com o grupo e a capacidade para preparar improvisos.
No que diz respeito ao conteúdo da mensagem propriamente dito, o formador deve conseguir tornar-‐se aceite
antes de fazer passar a mensagem que pretende exprimir e reforçar as ideias, força do grupo (e não impor as
suas posições), conformar-‐se às caracterís7cas mais arreigadas do grupo e reconhecer os mitos do grupo (Ferro,
2004).
Talvez não exista outro método tão cri7cado e simultaneamente tão u7lizado. Alguns especialistas defendem o
seu uso, sobretudo quando se trata da apresentação de um novo conteúdo, para esclarecimento de conceitos,
ou simplesmente para facilitar aos formandos a discriminação e integração de elementos cogni7vos (saber/
saber). Outros cri7cam-‐no devido ao papel passivo dos formandos e pelo grande relevo que é dado ao
formador. Atualmente este método deixou de ser u7lizado apenas como exposição magistral, para adotar a
exposição dialogada, em que o formando é convidado a par7cipar, comentando, exemplificando e respondendo
às questões colocadas pelo formador ou por outro formando.
Figura 6 – Método Exposi=vo, Exposição Dialogada.

• ObjecSvos do Método ExposiSvo
O método exposi7vo tem como objec7vos:
Promover a aquisição e compreensão simples de factos e conceitos;
Permi7r a divulgação de informações;
Levar à introdução de um tema procurando despertar o interesse para um assunto;
Fornecer diretrizes para a realização de tarefas orientadas por métodos a7vos.
• CaracterísScas do Método ExposiSvo
As principais caracterís7cas do método exposi7vo são:
Comunicação descendente (existe um emissor da mensagem – o formador – e um ou mais recetores – os
formandos);
O formador fornece a informação, a estruturação, o raciocínio e o resultado;
Não suscita a a7vidade do formando, gerando passividade, uma vez que é apenas ouvinte;
Está concebido sob uma ó7ca do conteúdo e não dos formandos;
Exige maior esforço de quem recebe a informação;
Exige maior mo7vação, pois o método em si é pouco mo7vante;
O feedback é parcial e desconinuo;
A qualidade e os resultados da aprendizagem dependem da capacidade.
• Organização de uma sessão ExposiSva
A organização de uma sessão baseada no método exposi7vo deve ter em conta as seguintes fases:
1. Preparação da exposição
Como em todos os métodos pedagógicos, a exposição exige uma boa preparação, que implica a atenção do
formador rela7vamente:

A quem se des7na (mo7vação, idade, habilitações literárias, número de formandos, etc.); As condições
materiais de que dispõe (sala, ambiente e equipamentos);
Os recursos didá7cos disponíveis (retroprojetor, videoprojector, etc.);
A previsão dos objec7vos a a7ngir pelos formandos;
A preparação dos conteúdos a abordar e a decisão do que vai constar da exposição;
A preparação de um esquema de abordagem/organização lógica das ideias sendo capaz de sinte7zar ideias-‐
chave para facilitar a exposição;
Ter presente que toda a exposição tem introdução, desenvolvimento e conclusão; Considerar o ABC de uma
boa exposição: Ajustada, Breve e Clara (Ferro, 2004);
A previsão de formas de avaliação dos conhecimentos.
Uma boa preparação dá-‐nos segurança, permi7ndo-‐nos dominar o receio de errar, maior concentração sobre o
modo como vamos falar, impressionar favoravelmente os grupos, sen7r maior prazer em fazer a exposição,
convencer e fazer agir os formandos (Ferro, 2004).
2. Exposição
A abordagem cogni7vista propõe um modelo eficaz para desenvolver uma exposição suportada em quatro
passos: Introdução, Desenvolvimento da Exposição, Síntese e Avaliação.
3. Introdução
Começando por esclarecer os obje7vos a a7ngir, criando esimulos adequados à audição, o formador deve
comunicar os obje7vos expressos em termos operacionais, estabelecer um clima adequado, despertar o
interesse pelos assuntos a apresentar e controlar os pré-‐requisitos (isto é, o nível de conhecimentos base
necessários à aprendizagem. Por exemplo, se vou ensinar a montar algo, primeiro devo garan7r e verificar que
todos sabem do que se trata e conhecem todos os componentes envolvidos no processo).
4. Desenvolvimento da Exposição
A sequência da exposição deve seguir os seguintes princípios:
Clareza do discurso. Deve promover-‐se a compreensão dos quadros de referência dos formandos, a
adequação do vocabulário, a descodificação dos novos conceitos (do conhecido para o desconhecido) e a
u7lização de comparações e metáforas (do concreto para o abstrato);

Estruturação lógica. Deve situar-‐se o formando naquilo que já conhece ou experimentou para estabelecer
relações explícitas com os conteúdos que vão ser apresentados (do par7cular para o geral), deve seguir-‐se
uma sequência lógica (do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o
abstrato), deve ainda levar-‐se a cabo a sistema7zação das ideias-‐ chave (facilitação da memorização).
Favorecimento da parScipação. Deve promover-‐se o debate sem perder de vista os obje7vos visados,
reforçar as respostas recebidas (conceito de reforço posi7vo), interpolação sobre o que está a ser exposto
(feedback);
USlização de audiovisuais, sempre que possam potencializar a exposição.
5. Síntese
Momento igualmente importante ao desenvolvimento da exposição (ou até mais importante) é a síntese final
da matéria. A exposição deve terminar sempre com uma síntese que, aliás, pode ser construída pelos próprios
formandos em ação conduzida pelo formador. Não é adequado chegar ao fim da exposição e dizer: “terminei!”.
O final deve ser o ponto estratégico do que se disse, não se deve andar às voltas, repe7r-‐se ou falar demais sem
nunca saber quando terminar. As palavras finais são as que se recordam durante mais tempo (aquilo que em
psicologia se estuda como o efeito de recência), devendo incitar-‐se os presentes à ação (Ferro, 2004). Trata-‐se,
portanto, de uma fase muito importante, na qual se deve:
Sublinhar as ideias-‐chave que deverão merecer a atenção especial do formando;
Refazer a relação entre os conteúdos tratados na sessão e os que foram tratados em sessões anteriores
(caso se aplique);
Abrir caminho aos assuntos que irão ser tratados posteriormente.
6. Avaliação
Nesta fase, deve verificar-‐se até que ponto os obje7vos inicialmente propostos foram alcançados, se
suprimiram lacunas e deficiências detetadas, ou se é necessário proceder a uma melhor consolidação através
de outros exercícios.
• Vantagens do Método ExposiSvo

A aplicação do método exposi7vo apresenta um conjunto de vantagens importantes (Ferro, 2004):
Permite a presença de um número elevado de “ouvintes”;
Aplica-‐se a um leque de conteúdos e situações educa7vas, par7cularmente do domínio cogni7vo; Permite o
ensino de uma grande variedade de raciocínios, de conceitos e de técnicas;
Envolve, normalmente, menores custos e é aplicável em meios com poucos recursos;
Exige menos tempo para a transmissão de conhecimentos que os restantes métodos;
Possibilita a sua combinação com outros meios e procedimentos;
Permite uma grande liberdade ao formador, uma vez que domina completamente a matéria das suas
sessões;
Propicia a estruturação da aprendizagem, permi7ndo o controlo global de pré-‐requisitos e a avaliação dos
conhecimentos adquiridos;
O sucesso das relações que se estabelecem depende essencialmente do formador.
• Limitações e dificuldades na sua aplicação
A aplicação deste método apresenta, naturalmente, um conjunto de limitações e dificuldades que temos vindo
a referir e que agora sinte7zamos (Ferro, 1994; 2004):
Permite pouca par7cipação dos “ouvintes”, faltando espaços de discussão dos conceitos;
O feedback estabelecido com os formandos tende a ser desconinuo, ou seja, não dá possibilidade de
controlar a eficácia da formação, no sen7do em que o formador não percebe se os formandos estão a
perceber ou não os conteúdos;
Pode promover distanciamento entre o formador e os formandos;
Levanta dificuldades na mo7vação dos formandos – nem sempre se conseguem mo7var os formandos e
muitas vezes não lhes é permi7da qualquer inicia7va;

Formador
Formandos
Figura 7 – Método Exposi=vo: Comunicação Unilateral.
Faz depender muito a qualidade e os resultados da aprendizagem da capacidade e desempenho do

formador;
Baseia-‐se mais nos conteúdos do que nas necessidades dos formandos;
Apresenta dificuldades na transposição do transmi7do e aprendido para situações reais ou novas, correndo-‐
se o risco de que o ensino (transmissão do conhecimento per si) subs7tua a aprendizagem (processo que
implica retenção por parte dos formandos), adquirindo lugar de destaque;
Transmite uma quan7dade de matéria por vezes di|cil de assimilar;
Muitas vezes a sessão afasta-‐se das situações concretas e das experiências dos formandos, uma vez que se
centra na transmissão de conceitos e conteúdos do domínio cogni7vo.
Para facilitar a sistema7zação dos conhecimentos adquiridos, segue-‐se a apresentação de um quadro-‐ resumo
das vantagens e desvantagens do Método Exposi7vo estudadas:

Vantagens Desvantagens
• Centra-‐se, única e exclusivamente, na

transmissão de conteúdos;
• Aplica-‐se a conteúdos e situações educa7vas do • A comunicação e descendente e unidirecional
domínio cogni7vo (saber-‐saber); (sen7do Formador -‐ Formando);
• Permite a transmissão de grandes quan7dades • Há pouca par7cipação dos formandos;
de informação para grandes auditórios; • Promove distanciamento entre o formador e os
• A transmissão da mensagem processa-‐se de formandos;
forma rápida; • O feedback tende a ser parcial e desconinuo;
• Retenção das informação por um período • Pouco mo7vante;
rela7vamente curto de tempo; • A qualidade e os resultados de aprendizagem
• O formador é um agente livre e a7vo no processo dependem da capacidade comunica7va e do
forma7vo. desempenho do formador;
• Dificulta a transposição do transmi7do e
aprendido para situações reais ou novas.
Tabela 1 -‐ Vantagens e desvantagens do método exposi=vo.
• Conselhos para aplicação do método exposiSvo
Na aplicação do método exposi7vo, o formador deve fazer a adaptação dos conteúdos às necessidades reais
dos formandos, sabendo mantê-‐los mo7vados. A exposição torna-‐se, naturalmente, mais es7mulante e tem
maiores probabilidades de ser ouvida uma mensagem onde são apontados os bene|cios que os grupos
poderão adquirir (relembre os princípios andragógicos já estudados onde se aponta a importância de referir aos
adultos a u7lidade da aprendizagem a efetuar), fazendo referência a situações de aplicação quo7diana dos
conhecimentos. Mas antes de descrever aos grupos as razões pelas quais lhes vai ser proveitoso escutá-‐lo,
convém estar seguro de que ouvem o que lhes diz. É preciso ter presente que, na maior parte dos casos, nos
dirigimos a pessoas distraídas, com preocupações, e que necessitamos de atrair a sua atenção. Um começo
apela7vo e com voz clara e sonora é um fator importante para o êxito na comunicação (Ferro, 2004).
Ao u7lizar este método, o formador deve atender aos seguintes aspetos:
Definir os obje7vos pedagógicos e informar os par7cipantes dos obje7vos;
Integrar o tema no contexto;
Conhecer a opinião dos par7cipantes sobre o assunto;
Adaptar a linguagem e o ritmo e falar com entusiasmo;
Repe7r os tópicos mais importantes e sinte7zar regularmente;
Encadear assuntos por ordem lógica;

Usar apoios audiovisuais eficazes;
Suscitar informação de retorno e mo7var os par7cipantes; Evitar ler livros ou apontamentos;
Não esquecer o improviso.
Tendo em conta as caracterís7cas referenciadas para o método exposi7vo, podemos concluir que se trata de
um método que se aplica par7cularmente no domínio cogni7vo, deixando grande liberdade de inicia7va ao
formador para o ritmo de transmissão das matérias, bem como das matérias a expor. No entanto, é possível a
combinação deste método com outros, devendo o formador considerar esta alterna7va, dado que se verifica a
necessidade da sua u7lização, mesmo noutros domínios do saber.
• Comunicação não-‐verbal
A postura, o movimento corporal, o tom empregue, os gestos, as a7tudes, as expressões do rosto do olhar, a
ênfase, a hesitação, o movimento das sobrancelhas, as sensações tácteis e olfa7vas são veículos de
transmissão, não só de emoções, mas também de informações, podendo assim dizer-‐se que são enviadas
mensagens de forma inconsciente. Também se deve considerar que a comunicação não-‐verbal varia consoante
as culturas em questão (Ferro, 2004).
Ao fazer a exposição, o formador deve ser genuíno (à maneira de Rogers – Teoria Humanista), pois não fará
sen7do que o seu comportamento não-‐verbal contradiga o que este está a expressar. Outra questão importante
nas exposições é a existência de silêncios. Os silêncios também são uma forma de comunicação e não devemos
ter medo deles enquanto formadores. O que mais acontece aos jovens formadores, ainda sem experiência, é o
medo dos silêncios, das perguntas que não são respondidas. Quando perguntamos algo ao grupo devemos
esperar que processem a informação e ganhem coragem para responder. Devemos pensar que também para
eles é di|cil esse passo e devemos es7mular e encorajar a sua par7cipação.
Pode então dizer-‐se, de forma sinté7ca, que o formador não deve descurar na sua exposição:
O tom de voz: adaptando a tonalidade da voz consoante a mudança dos temas, evitando a monotonia e o
risco de adormecer os par7cipantes, pois é possível realçar palavras, expressões e frases.
Os gestos: que, para além de animarem, servem para apoiar ideias, para melhor as exprimir, para as
sublinhar e lhes dar vida. Os gestos devem ser naturais, espontâneos, vivos, virados para o grupo e não para
o quadro ou tela de exposição.
AStudes corporais (a postura): um bom comunicador não pode descurar a sua aparência exterior e u7lizar
todos os elementos ao seu dispor que lhe confiram, numa primeira abordagem, uma imagem de confiança,
qualidade, competência e credibilidade, porque a primeira impressão conta muito e porque a formação que
se deseja, seja qual for o domínio, é formação de qualidade. Há então que ter também em conta a

adequação da sua indumentária e eliminar certos 7ques ou gestos que prejudiquem a transmissão da
mensagem.
A posição frente ao grupo: a melhor posição é a de pé porque permite olhar para todo o grupo, manifestar
um maior dinamismo através da circulação pela sala, captar e manter mais facilmente a atenção e fazer
gestos mais significa7vos.
A expressão do rosto: o olhar é o primeiro elemento de contacto e o elemento permanente da nossa

comunicação. Serve para sugerir e influenciar. Para isso é preciso dar a cada par7cipante a impressão de que
se fala com ele pessoalmente, olhando-‐o. É um elemento fundamental para captar e conservar a atenção de
todos. É importante que, ao falar para o grupo, se evitem os olhares em direção ao teto ou ao chão e
também é importante sorrir porque um rosto sorridente convida à comunicação.
A personalização da exposição: personalize a sua exposição citando nomes, imagens, os exemplos e usando
sen7do de humor: Os exemplos são uma forma de tornar uma ideia clara e aproximá-‐la do real. A pessoa
que tenha sen7do de humor é normalmente mais bem-‐sucedida do que aquela que não o tem. Uma
exposição não necessita de ser triste, pesada e excessivamente solene, mas há que ter em atenção que não
se deve cair na armadilha de contar histórias burlescas, porque muitas vezes podem ser paté7cas e não
engraçadas. Mas, de uma forma geral, um bom formador deve ter a habilidade de provocar o riso fazendo
referência a uma determinada situação local ou a algum aspeto que tenha sido referido anteriormente por
algum dos presentes
Uma situação que também costuma dar bons resultados é contar uma história sobre si próprio. Pode ser,
por exemplo, a descrição de uma situação embaraçosa ou até ridícula.
O uso de analogias: a u7lização de analogias e até de metáforas funciona, assim como, os exemplos do
quo7diano, aproximando os conteúdos das pessoas, daquilo que elas conhecem e facilitando a retenção da
mensagem.
Resta-‐nos concluir que a u7lização do método exposi7vo é inevitável em qualquer formação, cabe porém ao
formador tornar o método exposi7vo aliciante e adequá-‐lo em função dos seus conteúdos e par7cipantes.
3.3.2. Método InterrogaHvo
Inspirado na “Maiêu7ca” de Sócrates − “arte” que levava o interlocutor a descobrir, através de uma série de
perguntas, conhecimentos que ele possuía sem que deles tomasse consciência − o método interroga7vo
consiste num processo de interrogações verbais, dirigidas pelo formador, normalmente do 7po pergunta/
resposta. O obje7vo deste procedimento é levar o formando a descobrir os resultados corretos e desejados.

Desta forma, o formador é um par7cipante a7vo, mais ao nível das questões formuladas do que das respostas
encontradas (embora muitas vezes tenha que reformular as questões para um melhor entendimento do grupo),
pelo que deve colocar as questões, atendendo a que as respostas possam ser encontradas pelo formando ou
pelo grupo.
Neste método é fundamental possuir boas competências ao nível da elaboração de perguntas, dos processos de
raciocínio indu7vo e ainda no modo como se organiza a aprendizagem por descoberta. Pelas suas
caracterís7cas, é frequentemente u7lizado como procedimento de apoio aos métodos exposi7vo e
demonstra7vo.
Formador
Formandos
Figura 8 – Método Interroga=vo: Comunicação Bilateral.
• USlidade do método interrogaSvo
O método interroga7vo pode ser u7lizado numa grande variedade de situações em formação, nomeadamente,
quando se pretende promover a descoberta de uma realidade apreendida de forma confusa, quando se
pretende controlar um conhecimento adquirido ou quando se pretende:
Manter e/ou despertar o interesse; captar a atenção;
Controlar os saberes pré-‐adquiridos (verificação de pré-‐ requisitos);
Avaliar os saberes adquiridos;
Perceber as mo7vações individuais dos formandos; comprovar a eficácia da comunicação;
Verificar a compreensão dos saberes transmi7dos;
Desenvolver as capacidades dedu7vas e indu7vas;
Facilitar a estruturação dos saberes; apelar à crí7ca e à reflexão ou desenvolver um tema.

Fazer perguntas a todos os par7cipantes individualmente;
Fomentar o diálogo entre o formador e cada um dos par7cipantes;
Evitar o isolamento de um par7cipante.
Este método considera-‐se dire7vo sempre que a intenção das perguntas seja controlar os saberes pré-‐
adquiridos, comprovar a eficácia da comunicação ou avaliar os saberes adquiridos. Considera-‐se, no entanto,
semi-‐direc7vo, sempre que a intenção das perguntas seja perceber as mo7vações individuais dos formandos,
desenvolver as capacidades dedu7vas e indu7vas e facilitar a estruturação individual de saberes.
O formador, ao aplicar a técnica de perguntas, deverá estar preparado para gerir os silêncios, entendendo-‐os
como tempos necessários e indispensáveis para a reflexão. Pode, no entanto, fornecer informação que julgue
conveniente para o raciocínio dos formandos e reformular a pergunta sempre que necessário. Considere-‐se
ainda que as perguntas deverão ser lançadas ao grupo como um todo, não as restringindo a par7cipantes, nem
subgrupos, devendo saber observar e controlar os tempos e intervenções daqueles que querem sobressair ou
fazer uma exibição dos seus conhecimentos e facilidade de expressão verbal.
• Técnicas para a uSlização de questões
A u7lização deste método implica dominar a técnica de formulação das questões, saber a quem direcionar a
pergunta e ter cuidado na forma como é introduzida a questão e solicitada a resposta. A formulação de
questões deve permi7r que se formule uma pergunta de cada vez, que a pergunta seja enunciada de forma
clara e concisa e que se evite a repe7ção, mas se reformule a pergunta, se os formandos têm dificuldade em
responder.
Na orientação da pergunta, o formador deve começar por dirigir a pergunta ao grupo dando tempo para
amadurecer a resposta. Se ninguém responder, deve indicar quem quer que responda ou deixar que alguém
espontaneamente o faça, distribuindo equita7vamente as perguntas por todos os par7cipantes. Desta forma, o
formador, ao apresentar o tema, solicita a par7cipação através da descoberta e reflexão, obtendo resposta a
questões sucessivas, até que a(s) pretendida(s) seja(m) alcançada(s).
Durante este processo o formador deve:
Evitar que sejam dadas respostas em coro;
Levar a que os formandos saibam ouvir e par7cipar constru7vamente, o que significa que deverá começar
por saber ouvi-‐los;
Não insis7r com um formando quando ele não sabe;

Confrontar os formandos sobre as respostas ouvidas;
Aproveitar todas as respostas e felicitar pelas mais conseguidas (reforço posi7vo).
Ao introduzir o método interroga7vo, o formador tem como principais finalidades suscitar a par7cipação e o
interesse dos formandos e mo7var o grupo, provocando a necessidade e o desejo de conhecimento e das
informações que lhe são propostas. É um método geralmente associado à exposição e à demonstração (que
estudaremos a seguir). Deste modo, cada pergunta formulada é intencional e preparada, devendo incidir sobre
um ponto do tema, obedecendo as restantes a uma ordem lógica e rigorosa, abrangendo os conteúdos a
transmi7r, seguindo uma sequência que parte do par7cular para o geral.
• Tipos de questões
As perguntas podem ser agrupadas em função da Taxonomia de Obje7vos Educacionais de Bloom, ou no modo
como permitem organizar o conhecimento:
1.Perguntas dirigidas à memória que implicam relembrar informação específica;
2. Perguntas dirigidas ao raciocínio que levam o formando a pensar e a desenvolver a sua informação;
3. Perguntas criaSvas que exigem soluções novas e originais a par7r de dados fornecidos;
4. Perguntas pessoais que suscitam do formando a expressão de opiniões, sen7mentos e valores.
Outra forma de analisar os 7pos de questões é através do modo como permitem organizar o conhecimento:
1. Perguntas de resposta livre (abertas) onde não é condicionado o formato da resposta, cada indivíduo pode
estruturar o 7po de resposta que entender;
Exemplo: Qual o seu Estado Civil?
2. Perguntas de resposta condicionada (fechadas) em que é condicionado o formato da resposta e limitado a
um número de alterna7vas específicas.
Exemplo: Qual o seu Estado Civil?
Solteiro
Casado
Divorciado
Viúvo

União de facto
• Vantagens do método interrogaSvo
A aplicação do método interroga7vo apresenta o seguinte conjunto de vantagens:
1. Os conhecimentos essenciais podem ser evidenciados com facilidade pelos formandos uma vez que o
feedback e o controlo são constantes;
2. Mo7va o interesse dos formandos;
3. Es7mula e facilita a retenção e a interrogação;
4. Favorece a a7vidade dos formandos;
5. Possibilita a oportunidade de todos intervirem;
6. Cria hábitos de análise nos formandos.
Contudo, este método apresenta também algumas limitações e dificuldades (Ferro, 1994):
1. Implica a presença de um número reduzido de formandos para ter bons resultados;
2. Exige grande dispêndio de tempo para que os assuntos sejam tratados;
3. O formando não resolve as questões de uma forma completa ou integral, pois a estrutura do raciocínio é
imposta pelo formador;
4. Exige do formador mais trabalho de preparação e maiores conhecimentos, sendo toda a inicia7va do
formador;
5. Levanta dificuldades de coordenação e condução por parte do formador;
6. Há maiores riscos de que o grupo se acomode facilmente;
7. Apesar de se colocarem questões não há real dinâmica de grupo.
Segue-‐se a apresentação sinté7ca das principais vantagens e desvantagens deste método, para facilitar o seu
estudo:

• Mantém e/ou desperta o interesse;

• Capta a atenção;
• Permite o controlo dos saberes pré-‐adquiridos
(verificação dos pré-‐requisitos) e das expeta7vas/ • Bons resultados implicam um número reduzido
mo7vações individuais; de formandos;
• Permite avaliar os saberes adquiridos e verificar o • Exige um grande dispêndio de tempo para que os
nível de compreensão da mensagem transmi7da; assuntos sejam tratados;
• Facilita a estruturação de saberes; • A estrutura do raciocínio con7nua a ser imposta
• Cria nos formandos hábitos de análise, apelando pelo formador;
à crí7ca, à reflexão e permi7ndo o • Exige do formador mais trabalho de preparação e
desenvolvimento de capacidades indu7vas e maiores conhecimentos;
dedu7vas; • Levanta dificuldades de coordenação e condução,
• O feedback e o controlo são constantes; por parte do formador.
• Es7mula e facilita a retenção;
• Possibilita a oportunidade de todos intervirem,
favorecendo a a7vidade dos formandos.
Tabela 2 -‐ Vantagens e desvantagens do método interroga7vo.
3.3.3. Método DemonstraHvo
O método demonstra7vo integra-‐se, quando considerada a sua orientação, nos métodos dire7vos, tendo como
pilares o saber-‐fazer e o formador. Através deste método, o formador transmite um determinado 7po de saber
ou saber-‐fazer e é só este 7po que será recebido, isto é, o formador organiza e demonstra a sequência das
operações segundo a lógica inerente à tarefa e leva os formandos a repe7r o modelo da sua execução.
Apesar de, por si só, este método não apelar à par7cipação dos formandos na descoberta do saber-‐ fazer,
favorece processos de aprendizagem ao nível da aquisição de automa7smos, ou seja, ao nível do
desenvolvimento de ap7dões psicomotoras. Tendo em linha de conta os recursos u7lizados, o formando e a
situação de aprendizagem, o método demonstra7vo pode adotar três modalidades: Demonstração direta,
Demonstração indireta e Formação no Posto de Trabalho (Trainning Within Industry – T.W.I.).
Demonstração Direta
Para a aplicação deste método são muito importantes o papel do formador, a sua formação, as capacidades de
comunicação e o entusiasmo. À semelhança das fases da Exposição, a transmissão de conhecimentos, seguindo
o Método Da Demonstração Direta, deve respeitar as seguintes fases: Preparação e Desenvolvimento da
Demonstração.
i) Preparação

Nesta fase, é importante prever os obje7vos a a7ngir pelos formandos, prever como irá testar os pré-‐ requisitos
(isto é, aquilo que os formandos já sabem à par7da, inclusivamente os mitos sobre a tarefa a realizar), preparar
o plano de sessão, preparar todo o material necessário, evitando recorrer a imitações ou a ter de “fazer de
conta que...” e rever formas de avaliação dos conhecimentos adquiridos.
ii) Desenvolvimento da Demonstração
Para desencadear o processo demonstra7vo direto, o formador deve começar pela introdução, seguindo-‐se a
demonstração em si, depois realizar uma síntese e terminar com uma avaliação dos conhecimentos.
1. Introdução
O formador deve começar por colocar os formandos em posição adequada para que todos o possam ver
executar a demonstração, seguidamente deve testar os pré-‐requisitos, através de perguntas, e informar os
par7cipantes dos obje7vos. Também é importante mo7var o grupo para o que vai ser realizado, acionando a
sua curiosidade natural, perguntando o que já sabem sobre a tarefa a realizar, evidenciando a sua u7lidade,
criando as melhores condições possíveis para a sua concre7zação e jus7ficar os porquês, inserindo a
demonstração num contexto mais geral.
2. Demonstração
Na demonstração propriamente dita, o formador executa a demonstração e vai explicando quais os pontos-‐
chave, ao ritmo a que está habituado. Os formandos podem desde logo ter uma ideia global daquilo que se
pretende e ao ritmo a que um profissional a executa, em seguida, o formador demonstra mais lentamente,
detendo-‐se nos pontos-‐chave e os formandos executam conjuntamente com o formador.
Estas várias fases não são uma regra rigorosa. Pode acontecer que alguns formandos necessitem de explicações
adicionais para eliminar lapsos e indecisões. Se, durante a demonstração, surgir alguma questão, o formador
deve responder de forma clara para que o formando não fique atrasado e tenha uma aprendizagem irregular.
Nas situações em que os formandos tenham de manipular materiais perigosos, susceiveis de provocar
acidentes, o formador deve ser cauteloso e acrescentar mais um passo à demonstração, explicando e
reforçando a sensibilidade dos materiais a u7lizar. O formador pode executar uma terceira vez (antes dos
formandos começarem a executar) e pode deixar que sejam eles a dizerem quais as fases que se seguem, o
porquê e os cuidados especiais para uma delas.
3. Síntese ou conclusão
No fim da demonstração é importante fazer uma síntese conjuntamente com os formandos, comunicando

posi7vamente os resultados a7ngidos.

4. Avaliação
Finalmente é importante avaliar os conhecimentos adquiridos pelo que devem ser distribuídos os instrumentos
de avaliação previamente elaborados. No âmbito da avaliação, e antes de avançarmos nas considerações sobre
este método, é importante refle7r sobre a per7nência dos instrumentos de avaliação da aprendizagem
efetuada. A escolha dos instrumentos de avaliação de aprendizagem deve ser feita considerando o domínio do
saber que se pretende avaliar. Por exemplo, se falamos da repe7ção de comportamentos e se o que se
pretende avaliar é a capacidade de repe7ção correta desses comportamentos, fará sen7do aplicar um teste
cogni7vo? Neste exemplo, pretende-‐se analisar a capacidade de repe7r comportamentos (ou até mesmo de
repe7r a7tudes corretas – por exemplo ao nível dos sistemas de Higiene e Segurança), pelo que se trata do
domínio comportamental, do saber-‐fazer. Ora a avaliação deste domínio implica necessariamente a u7lização
de uma grelha de observação de comportamentos/a7tudes que é preenchida pelo formador enquanto os
formandos realizam individualmente a tarefa. A u7lização de um teste comum (como os que se u7lizam na
escola) só fará sen7do se quisermos avaliar o domínio cogni7vo, por exemplo a capacidade de reter as regras
de u7lização do equipamento.
Comportamentos a
observar
Rodar a peça 1 Rodar a peça 2 ...
Formandos
Formando nº 1 1 7
Formando nº 2 2 3
...
Figura 9 – Exemplo de uma grelha de observação de comportamentos preenchida de acordo com uma escala de 1 a 7, em
que 1 significa que não realizou a tarefa e 7 significa que realizou com sucesso a tarefa.
• Vantagens da Demonstração Direta
Permite a transmissão de conhecimentos teóricos, bem como a sua aplicação prá7ca;
Permite o desenvolvimento de ap7dões psicomotoras;
A aprendizagem é individualizada e permite a correção imediata dos erros facilitando o processo de

avaliação;
Desenvolve a atenção e favorece a interação no grupo (cooperação e diálogo);
É mo7vadora por cons7tuir uma a7vidade prá7ca;

É adaptável a diferentes realidades.
Implica um número reduzido de formandos;
Exige disponibilidade de tempo;
Poderá fazer pouco apelo à cria7vidade, dado que não tem em consideração a personalidade do formando
que executa a a7vidade;
Exige preparação teórica do tema e um bom domínio sobre o mesmo;
Exige muitos equipamentos e materiais, tornando-‐se por isso dispendioso;
O formador corre o risco de se tornar o centro da sessão.
Demonstração Indireta
Este método de transmissão de conhecimentos recorre fundamentalmente a meios mecânicos (vídeo, filmes,
etc.) e não tem a par7cipação a7va do formador. Em traços gerais, respeita exatamente as mesmas fases
referenciadas na demonstração direta, mas a única diferença é que não é o formador que demonstra ao vivo a
tarefa a desempenhar.
• Vantagens da Demonstração Indireta
A aplicação do método demonstra7vo indireto apresenta um conjunto de vantagens importantes:
Normalmente é mo7vante;
Facilita a repe7ção, tantas vezes quantas as necessárias;
Possibilita observar o processo de trabalho ou de uma operação, num curto espaço de tempo;
Permite a análise mais detalhada de todos os movimentos.

Não permite, geralmente, o esclarecimento de dúvidas que surjam;
Não possibilita a prá7ca;
Promove a ausência de interação entre o formador e o grupo.
Nestas demonstrações (direta e indireta) caberá ao formador conhecer muito bem a realidade em que está
inserido, dominar as técnicas que vai ensinar, saber como e porquê os formandos aprendem a u7lizar com
inteligência o espírito prá7co e as ferramentas de que dispõem.
De salientar ainda que são metodologias adequadas a grupos reduzidos, que exigem maior disponibilidade de
tempo, que exigem equipamentos e materiais pedagogicamente adequados, que a aproximação à realidade
implica que seja um método dispendioso, que o formador deve possuir domínio cienifico e pedagógico do
tema e que a liderança do formador é permanente, es7mulando o desenvolvimento de capacidades
psicomotoras.
Formação no Posto de Trabalho (T.W.I.)
O TWI – Training Within Industry – é, como o nome indica, um método pedagógico de formação no posto de
trabalho, orientado para a aprendizagem de desempenhos profissionais concretos. A aplicação deste método
visa que os formandos conheçam, compreendam, aprendam e pra7quem.
O TWI, nascido nos EUA durante a 2aguerra mundial, pela necessidade de formar, num curto espaço de tempo,
grande número de pessoas, e introduzido depois em França, apresenta-‐se como um método que visa pôr
automa7camente em jogo comportamentos aprendidos, mal surja a situação-‐sinal para a qual foram
construídos. Revela-‐se, desta forma, como um processo de inculcação e de imposição em estado puro e faz-‐se
acompanhar de determinadas disposições compensadoras ou acompanhantes (ambiente material, instantes-‐
pausa, a7tudes de encorajamento e compreensão por parte do monitor e estabelecimento de relações afe7vas
para tentar atenuar o seu carácter de automa7zação) (Lesne, 1977). As adaptações modernas do T.W.I.,
também conhecido pela designação do método dos quatro passos, fizeram deste método um instrumento
rápido e eficaz na formação.
• Procedimentos para formar no posto de trabalho
Para a aplicação correta do método é imprescindível que o formador faça previamente a análise da tarefa a
ensinar, devendo elaborar uma folha de tarefa onde se incluam os passos importantes e os pontos-‐chave. Para
formar no posto de trabalho devemos respeitar as seguintes fases: preparar e mo7var; apresentar o trabalho e
es7mular a sua execução; automa7zar o formando na tarefa.

1. Preparar e moSvar
Neste processo, e à semelhança de todos os anteriores, torna-‐se fundamental mo7var o aprendiz, realçando o
valor da informação que deverá adquirir. O formador deve indicar claramente os obje7vos a a7ngir e saber o
que o formando já conhece. Seguidamente, deve definir as tarefas a executar, salientando os pontos crí7cos da
sua realização e estabelecendo os padrões de desempenho pretendidos.
2. Apresentar o trabalho e esSmular a execução
Nesta fase, o formador executa a tarefa, explicando o que está a fazer, enquanto o aprendiz observa.
Seguidamente, o formando executa a tarefa, mediante instrução do formador sobre o que fazer e,
posteriormente, executa a tarefa, mas antes de qualquer passo diz o que vai fazer e explica os porquês daquilo
que está a fazer.
3. AutomaSzar o formando na tarefa
Na úl7ma fase, pretende-‐se que o formando se torne autónomo na realização da tarefa. Assim sendo, o
formando é es7mulado a realizar a a7vidade sozinho, sabendo que pode solicitar ajuda ou esclarecimentos. O
formador deve realizar questões de forma a controlar o desempenho, intervindo cada vez menos.
No TWI, tanto a organização como a sistema7zação da aprendizagem são feitas no posto de trabalho, para que
o desempenho das funções necessárias seja feito de forma mais correta e eficaz, pelo que geralmente o
formador é o encarregado ou o chefe de serviço. A informação a transmi7r deve ser integrada numa sequência
lógica, par7ndo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o di|cil e do simples para o complexo.
• Vantagens da Formação no Posto de Trabalho
A aplicação do método Formação no Posto de Trabalho apresenta um conjunto de vantagens das quais
destacamos as mais evidentes:
Normalmente é mo7vante;
Facilita a repe7ção, tantas vezes quantas as necessárias;
Permite uma análise mais detalhada e mais realista dos movimentos a executar no futuro.
Limitações e dificuldades na sua aplicação
A aplicação deste método também apresenta um conjunto de inconvenientes, à semelhança dos anteriores:
A aprendizagem requer muito tempo;

Pode levar o formando a conclusões erradas se não for supervisionado.
Em jeito de resumo, veja-‐se o seguinte quadro rela7vo às principais caracterís7cas do método demonstra7vo:
Tabela 3 -‐ Vantagens e Desvantagens do Método Demonstra=vo.

3.3.4. Método AHvo
Embora existam outros precursores, Carl Rogers é o pai do conceito de Não Dire7vidade, principal caracterís7ca
deste método. Enquanto que a a7tude analí7ca é essencialmente uma a7tude de exploração e interpretação, a
a7tude Rogeriana é essencialmente uma a7tude de compreensão que consiste em exprimir o que se passa com
outrem sem o interpretar. A pedagogia não-‐dire7va de Rogers centra-‐se assim no autodesenvolvimento da
pessoa em formação, em que o animador é facilitador do processo de desenvolvimento (Lesne, 1977). Este 7po
de metodologia coloca no centro das suas atenções o formando e o seu processo de aprendizagem, atribuindo-‐
lhe um papel dinâmico de acesso e descoberta do saber. Esta consiste em procurar a resposta e descobri-‐la
através de processos próprios e individuais. Não diz portanto respeito ao sen7do de descoberta que é referido
no caso do método interroga7vo, em que se “descobre” a resposta pela interrogação e pelo confronto. Desta
forma, reserva-‐se ao formador o papel de facilitador da aprendizagem − uma espécie de mediador entre os
formandos e o saber, tutor ou pessoa de recurso, consoante a especificação do papel específico que lhe é
atribuído em algumas das técnicas.
Este método visa assim desencadear processos de autoformação, através da tomada de consciência pelos
formandos, da sua aSvidade, da sua autoresponsabilidade e da sua capacidade para enfrentar situações,
resolver problemas e tomar decisões.
É a este nível que se estabelece a ideia da “inversão dos métodos”, em que o formando deixa de ser um recetor
passivo, que se limita a receber informação, para de seguida aplicar (tal como tem sido encarado nos métodos
até agora referidos: exposi7vo, interroga7vo e demonstra7vo), para se transformar no “produtor da
informação”. Perante uma ação/problema orientada e desenvolvida pelo formador, os formandos desvendarão
o que se pretende. Trata-‐se aqui de assumir, por um lado, uma postura constru7vista em que se defende que o
formando constrói o seu próprio conhecimento, com base no que já conhece e com base nos novos esimulos,
organizando a informação de acordo com esquemas próprios de referência, e por outro, a adoção de uma
postura claramente humanista em que se respeita o ritmo e a individualidade de cada formando.
Em suma, trata-‐se de uma lógica cuja filosofia de base visa associar a experiência vivida com a resolução de
problemas. Naturalmente que a organização deste método varia e depende da(s) técnica(s) pedagógica(s)
selecionada(s) pelo formador, já que cada técnica encerra em si uma metodologia e aplicação próprias.
• Aplicação do método ASvo
A aplicação do método A7vo procura respeitar uma lógica própria, onde devem ser considerados os seguintes
passos:
Criar uma situação de experiência, envolvendo os formandos numa a7vidade que lhes interessa;
Formular um problema – esimulo para a reflexão;

Informar os formandos das a7vidades que se pretendem realizar;
Analisar soluções provisórias e responsabilização de todos por elas;
Aplicar as soluções encontradas para testar a sua validade;
• USlização eficaz do método acSvo (Ferro, 1999)
Fazer perguntas a todos os par7cipantes e criar uma dinâmica de grupo;
Neutralizar o falador;
Interpretar e precisar o pensamento dos par7cipantes;
Devolver ao grupo as questões postas pelos par7cipantes;
Não ter medo do silêncio;
Evitar o isolamento de um par7cipante;
Verificar se todos compreendem as fases intermédias importantes.
• O papel do formador
Numa metodologia deste 7po, o formador desempenha um papel de facilitador da aprendizagem, que, embora
à primeira vista não pareça, é um papel di|cil de desempenhar. Conseguir não intervir, deixar acontecer e
preparar uma sessão em que se planeia precisamente que isso aconteça é bem mais di|cil do que se possa
pensar, pois nesta situação tudo passa a ser possível e pouco é controlado pelo formador.
Vejamos então qual o seu papel na metodologia a7va:
Propõe trabalhos e tarefas de manifesto interesse para os grupos em formação;
Proporciona situações de aprendizagem es7mulantes;
Disponibiliza a informação e os recursos necessários;
Cria espaços de liberdade para que os grupos desenvolvam a sua autonomia;
Ajuda a encontrar soluções em momentos crí7cos de tensão ou esforço excessivo;

Sensibiliza o grupo para a necessidade de equilíbrio entre funções de relação e produção.
• Vantagens do método aSvo
A aplicação do método a7vo permite (Ferro, 1994):
1. Grande mo7vação dos formandos;
2. Uma par7cipação reforçada dos formandos e dá oportunidade a todos de intervirem;
3. Integração no grupo;
4. Potenciação dos saberes;
5. Autoavaliação;
6. Autosa7sfação;
7. Leva a que o formando e o próprio grupo ganhem autonomia;
8. Desenvolvimento harmonioso dos par7cipantes e do formador;
9. Preparação dos formandos para uma par7cipação mais a7va na sociedade e no local de trabalho.
Todavia a aplicação deste método também acarreta alguns inconvenientes (Ferro, 1994), revelando-‐se:
1. Inadequado para grupos numerosos;
2. Exige muito tempo na preparação e u7lização;
3. Exige formadores com grande capacidade de gestão do tempo;
4. Exige formadores com muita experiência de dinâmica de grupos;
5. Implica uma disponibilidade/atenção permanente por parte do formador;
6. Dificulta a coordenação e condução por parte do formador.

Segue-‐se a apresentação de um quadro resumo para facilitar o seu estudo das principais vantagens e
desvantagens deste método:
• Es7mula a par7cipação individual e o

desenvolvimento da autonomia individual e
cole7va; • Inadequado para grupos numerosos;
• Promove a cooperação, o espírito de grupo e a • Exige muito tempo na preparação e u7lização;
integração no grupo; • Exige formadores com grande capacidade de
• Aumento da mo7vação e interesse dos gestão do tempo;
formandos; • Exige formadores com muita experiência em
• Permite a par7cipação reforçada de todos os dinamização de grupos;
formandos; • Implica uma disponibilidade/ atenção
• Potenciação de saberes; permanente da parte do formador.
• Auto-‐avaliação;
• Auto-‐sa7sfação.
Tabela 4 -‐ Vantagens e desvantagens do método a=vo.
3.4. As Teorias da Aprendizagem e os Métodos Pedagógicos
No sen7do de construirmos uma sequência lógica de conhecimentos temos de tentar incorporar os

conhecimentos já adquiridos até aqui. No Módulo 1, já falámos da importância do corpo teórico subjacente à
formação. Naturalmente as teorias aprendidas são agora úteis para compreendemos as lógicas de
funcionamento que fundamentam os diferentes 7pos de métodos. O conceito de Método está,
indubitavelmente, ligado ao conceito de Aprendizagem. Sendo assim, à semelhança da evolução das teorias da
aprendizagem estudadas no módulo 1, também os métodos evoluem, dis7nguindo-‐se, essencialmente, em
função do Papel do formador, Papel do formando e do Processo de aprendizagem. Retomando o esquema do
Módulo 1, e fazendo um paralelismo para os métodos pedagógicos estudados neste módulo, verificamos o
seguinte:

Figura 10 – Relação entre teorias de aprendizagem e métodos pedagógicos.
3.5. Técnicas Pedagógicas
Como temos vindo a estudar, em termos prá7cos, para o desenvolvimento da formação, o formador deverá
considerar os seguintes pontos:
Es7mular a par7cipação;
Criar um clima psicológico favorável;
Regular a par7cipação;
Dirigir a a7vidade do grupo;
Resolver possíveis conflitos;
Resumir as conclusões ob7das.

As técnicas em formação ajudam, precisamente, a desenvolver estes pontos e aplicam-‐se, essencialmente, na
realização de tarefas comuns ou na procura da solução de problemas, contribuindo para o empenho de todos
os elementos do grupo sob orientação do formador (Ferro, 1994).
As técnicas pedagógicas são, então, tá7cas que se des7nam a suscitar no formando um ou diversos
comportamentos de aprendizagem, revelando-‐se como uma ação refle7da e metódica do formador. Metódica,
porque põe em prá7ca de forma ordenada um ou mais princípios estabelecidos cienifica ou empiricamente;
refle7da, porque resulta de uma reflexão e de uma escolha (Ferro, 1994).
Uma técnica por si só não é forma7va, nem tem um carácter pedagógico. Para que uma técnica sirva como
ferramenta educa7va deve ser u7lizada em função de temas específicos, com obje7vos concretos e aplicados
de acordo com os par7cipantes.
As técnicas pedagógicas cons7tuem-‐se assim por ações, conjuntos de procedimentos ou a7tudes e atuações
que o formador pode adotar para facilitar o processo de aprendizagem e são selecionadas em função do
método a u7lizar, tendo como finalidade promover a aquisição de conhecimentos. São, deste modo, recursos
indispensáveis ao serviço do formador para potenciar a relação pedagógica entre ele e os formandos e entre os
próprios, no sen7do de garan7r a aprendizagem.
Existem diversas técnicas ao dispor do formador, mas seria impossível referi-‐las todas neste manual. Não
estando ao nosso alcance fazê-‐lo, optamos por considerar três grandes grupos de técnicas pedagógicas:
Trabalhos Individuais
Trabalhos de Grupo
Jogos Pedagógicos
3.5.1. Trabalhos Individuais
As duas técnicas mais conhecidas de formação individualizada são a formação no posto de trabalho e a
formação programada.
A formação no posto de trabalho foi abordada aquando da descrição do método demonstra7vo. A formação
programada, por sua vez, baseia-‐se fundamentalmente num programa que integra um modelo de escolha
múl7pla, em que a informação é fornecida ao formando. Posteriormente o formando deve fazer a sua escolha
entre as opções disponíveis e dar a resposta. Se a resposta for certa, é-‐lhe fornecida mais informação e um
reforço posi7vo, se a resposta for errada, as perguntas são-‐lhe colocadas de novo, porém antes o formando tem
que reforçar a informação.

3.5.2. Trabalhos de Grupo
Na impossibilidade de estudar todas as técnicas de trabalhos de grupo disponíveis, vamos destacar algumas das
mais u7lizadas para a dinamização pedagógica com grupos: Brainstorming, Estudo de Caso, Descoberta e Jogos
Pedagógicos.
• Turbilhão de Ideias (Brainstorming)
Este 7po de técnica consiste em lançar, sobre um tema proposto, o maior número de ideias, num período
limitado de tempo, ou seja, provocar e captar ideias em estado nascente sobre um tema, antes de as submeter
às regras de pensamento lógico. Muitas vezes, aquelas que parecem ideias ridículas dão origem a outras ideias
originais e cria7vas, sob a forma de soluções para o problema ou assunto em questão. Para que esta técnica
resulte, é necessário que o grupo esteja liberto de ideias pré-‐concebidas e inibições rela7vamente à aplicação
desta técnica. O número de par7cipantes ideal para aplicar esta técnica deve estar compreendido entre 6 e 12,
de forma a evitar a passividade dos formandos ou a mul7plicidade de fontes. O tempo a disponibilizar para este
7po de a7vidade depende dos obje7vos a a7ngir e pode variar entre 10 e 90 minutos.
-‐ Aplicação do Brainstorming
Este 7po de técnica deve ser u7lizada para es7mular a imaginação, solucionar um problema com novas ideias e
formar profissionais a7vos. O formador enuncia os princípios da técnica, esclarecendo o seu papel e o que se
espera dos par7cipantes. A imaginação é livre e bem recebida, mesmo as ideias que possam parecer
absurdas.Esta técnica pode contribuir para produzir um grande número de ideias, sendo que a crí7ca e a
autocrí7ca de uma ideia são rigorosamente proibidas. É necessário ouvir as ideias dos outros e, a par7r dessas
ideias, fazer associações livremente.
-‐ Etapas de aplicação do Brainstorming
Para a implementação desta técnica, o formador deve respeitar as seguintes etapas:
1. Formulação do problema;
2. Solicitação ao grupo de uma solução nova;
3. Fornecimento de instruções;
4. Registo de todas as ideias apresentadas.
Lançado o tema pelo formador, todo o grupo deve par7cipar, lançando o maior número de ideias que serão
registadas sem alteração ou apartes crí7cos pelo formador. Para evitar que todos falem ao mesmo tempo ou
que alguns não par7cipem, o formador poderá propor que se siga uma determinada ordem e, se por acaso um
formando não 7ver nenhuma ideia, quando chegar a sua vez, pode dizer “passo”, por forma a não quebrar a

dinâmica e dar a oportunidade a outro formando. Após terminado o período pré-‐estabelecido para a produção
de ideias/soluções para o problema, o formador deverá propor uma estratégia para analisar e arrumar as
ideias. O formador poderá solicitar ao grupo que apresente uma metodologia para a seleção e escolha das
melhores ideias.
-‐ Papel do Formador
O formador deve adotar alguns procedimentos e fazer respeitar um conjunto de regras de forma a potencializar
a técnica, nomeadamente:
Formular o problema de forma simples e obje7va;
Mo7var o grupo, criando condições para a espontaneidade e pensamento cria7vo;
Aplicar técnicas de animação de grupo;
Eliminar bloqueios, proibindo qualquer 7po de censura;
Acolher as ideias, sem par7cipar nem emi7r pareceres ou sinais de concordância ou discordância;
Controlar o cumprimento das regras e reformular toda a ideia que 7ver sido imprecisa ou complicada,
cer7ficando-‐se, porém, acerca do pensamento do autor dessa ideia;
Controlar o tempo, indicando, com antecedência, o tempo restante para a sessão de exposição e,
posteriormente, passar para a resolução do problema ou exploração dos resultados (uma vez que a técnica
comporta uma fase de revisão e um exame crí7co dos resultados ob7dos).
• Estudo de Casos
A técnica de estudo de casos é u7lizada com o obje7vo de devolver a capacidade de análise e de expressão, a
procura de novas soluções ou a tomada de decisões, entre outras. A u7lização de casos é uma prá7ca
pedagógica que procura a resolução sistemá7ca de problemas profissionais, seja de ordem técnica, seja de
ordem psicológica. Daí a u7lização de problemas tão próximos quanto possível das condições reais, levando
deste modo as pessoas a evoluir e desenvolvendo a sua capacidade de solução de problemas.
-‐ Etapas de um estudo de caso
i) Redação do caso pelo formador

ii) A elaboração do caso deve procurar respeitar os seguintes parâmetros:
Real: sendo re7rado da realidade ou pelo menos verosímil;
Problemá7co: que coloque um problema concreto;
Envolvente: que implique a par7cipação de todos;
Polivalente: que possa ter mais de uma resolução;
Pedagógico: que contribua para a7ngir os obje7vos pedagógicos;
Adaptado: que seja adequado aos formandos;
Claro e conciso.
iii) Apresentação do caso
Para a apresentação do caso, o formador poderá recorrer a textos, fazer uma apresentação oral, u7lizar filmes,
histórias, diálogos gravados em suporte áudio, banda desenhada, fotografia ou acetatos.
iv) Formação dos grupos;
v) Estabelecer tempo;
vi) Prestar informações aos grupos;
vii)Orientar o debate (discussão profunda);
viii) Sistema7zar as conclusões (conteúdos de formação).
O formador deve adotar alguns procedimentos e fazer respeitar um conjunto de regras, de forma a
potencializar a técnica, nomeadamente:
Distribuir o “caso” para leitura individual;
Formar subgrupos, tendo o cuidado de reunir pessoas com experiências diversificadas;
Esclarecer aspetos da descrição do caso que não estejam claros;
Esclarecer as contradições aparentes, resultantes de pontos de vista não totalmente coincidentes;

Marcar o tempo limite para as conclusões dos subgrupos;
Sugerir a escolha de um porta-‐voz por parte dos subgrupos;
Solicitar as conclusões dos subgrupos;
Es7mular a par7cipação dos subgrupos intervenientes, par7cularmente quando há dificuldades de

consenso;
Reformular o problema sempre que surja impasse, chamando a atenção para contradições e divergências e
levando os subgrupos a clarificá-‐las, limitando o assunto discu7do ao âmbito do “caso”;
Apoiar os subgrupos efetuando sínteses, sempre que estes 7verem dificuldades ou se sen7rem perdidos;
Tirar as conclusões finais;
Relacionar as conclusões da prá7ca com a teoria.
• Descoberta
Através desta técnica, os formandos são colocados perante uma situação problemá7ca para a qual vão procurar
encontrar a solução.
-‐ Aplicação da técnica de descoberta
Este 7po de técnica deve ser u7lizada para es7mular a colaboração entre os formandos, promovendo a
interação. O formador deve apresentar um problema real ou com muitas semelhanças com a realidade.
-‐ Etapas
Para a implementação desta técnica o formador deve respeitar as seguintes etapas:
1. Definir e delimitar do problema;
2. Recolher e selecionar os dados;
3. Hierarquizar informação;
4. Elaborar a solução;
5. Aplicar a solução;

6. Refle7r sobre os resultados.
• Papel do Formador
O formador deve adotar alguns procedimentos e fazer respeitar um conjunto de regras de forma a potencializar
a técnica, a saber:
Reorientar as a7vidades de reflexão evitando desvios em relação ao obje7vo;
Reinterpretar as dúvidas;
Es7mular a formulação de hipóteses;
Propor critérios de avaliação.
3.5.3. Jogos Pedagógicos
Vamos destacar algumas das técnicas mais emblemá7cas u7lizadas na dinamização pedagógica:
• Drama7zação/Jogos de Papéis (Role-‐Playing)
• Simulação/ Autoscopia
• Jogos Pedagógicos
• Drama7zação /jogos de Papéis (Role-‐Playing)
O role-‐playing é uma forma de estudo de casos através da teatralização de um problema de relações humanas
e sociais. Esta técnica pressupõe a representação dramá7ca de uma situação de vida real, de forma a potenciar
o desenvolvimento de princípios gerais de ação para situações que possam ocorrer em contexto real. É uma
técnica vocacionada para a gestão de relações em grupo e para a resolução de problemas funcionais,
transferíveis para situações de desempenho pessoal. Podemos dizer que a essência desta técnica consiste na
ênfase das relações interpessoais em determinadas situações socioprofissionais.Para extrair toda a riqueza
desta técnica, o formador deverá contextualizar muito bem a situação que pretende explorar e definir com
cuidado os papéis a atribuir aos formandos/atores e aos observadores.A u7lização de vídeo ou gravadores
enriquecerá o processo de análise e discussão das situações.

-‐ Aplicação do Role-‐playing
Esta técnica deve ser u7lizada quando se pretende que o grupo desenvolva uma a7vidade e a realize na prá7ca,
de modo a prever comportamentos e a7tudes a confrontar ou treinar competências.
Durante o desenrolar da ação, nem formador, nem observadores deverão intervir. O obje7vo é compreender os
comportamentos, não julgá-‐los, sendo que está subjacente a observação e análise do papel, não da
personalidade de cada um. Os aspetos formais e o “ser bom ator” não são importantes, nem cons7tuem
material de análise, embora o desempenho dos intervenientes possa afectar a transmissão da mensagem.
-‐ Etapas
Para a implementação desta técnica o formador deve respeitar as seguintes etapas:
i) Planeamento da drama7zação
✓ Construção de uma situação;
✓ Caracterização de papéis;
✓ Negociação dos papéis a desempenhar por cada formando;
✓ Escolha do grupo que irá observar;
✓ Explicação da situação e da forma como drama7zá-‐la.
ii) Preparação da ação
✓ Ensaiar a situação;
✓ Acompanhar o(s) formado(s) na representação.
iii) Registar a representação
✓ Registar as observações durante a teatralização pelo grupo de análise.
iv) Análise
✓ Proporcionar a intervenção de todos os formandos;
✓ Promover os comentários do grupo de análise;
✓ Síntese do problema pelo formador.

Nesta técnica, o formador deve adotar alguns procedimentos, nomeadamente:
Esclarecer e cer7ficar-‐se que foi compreendido que está em jogo somente o estudo de uma situação;
Fazer executar e distribuir os guiões das intervenções rela7vas aos papéis a desempenhar, bem como as
instruções aos observadores;
Dar indicações de modo a dinamizar a ação, efetuando posteriormente a mesma na análise e discussão
conjunta.
Simulação (Autoscopia)
Esta técnica consiste na reprodução de uma situação de trabalho na qual se introduz o maior número possível
de variáveis ou problemas-‐7po, no sen7do de testar as capacidades técnicas ou os conhecimentos ob7dos
pelos formandos, implicando uma cuidada orientação dos formandos por parte do formador. Ao recorrer à
u7lização de material audiovisual, o formando poderá realizar auto-‐observação. Isto permite-‐lhe tomar
consciência dos seus pontos fortes e fracos, a elaboração de um esquema pessoal cogni7vo dos aspetos a evitar
e a adquirir, podendo assim ficar a conhecer-‐se melhor para melhorar o seu desempenho.
-‐ Etapas da simulação
i) Planeamento
✓ Definir os objec7vos a a7ngir;
✓ Definir os comportamentos a testar;
✓ Definir os problemas a resolver com a simulação;
✓ Elaborar uma lista com os comportamentos corretos e conteúdos a transmi7r;
✓ Fazer a descrição da simulação.
ii) Preparação
✓ Transmi7r os obje7vos da simulação;

✓ Escolher o(s) atore(s) da simulação;
✓ Preparar a simulação.
iii) Análise
✓ Promover a discussão por todos os par7cipantes;
✓ Promover a comparação de análises realizadas pelos formandos com a do formador;
✓ Repe7r (se o grupo considerar necessário).
Jogos Pedagógicos
Os jogos pedagógicos consistem num conjunto de técnicas que permitem a par7cipação e envolvimento dos
formandos, a nível cogni7vo, motor (gestual e corporal) e afe7vo. Os par7cipantes são colocados numa
determinada situação, onde as regras foram previamente explicadas, de modo a encontrar “a solução” ou
realizar “o obje7vo”.
Os Jogos Pedagógicos ou Dinâmicas de grupo servem para compreender o que pensam as pessoas, o que
sentem, o que vivem e sofrem, para desenvolver um caminho de teorização sobre determinada prá7ca como
processo sistemá7co, ordenado e progressivo, para retornar à prá7ca, transformá-‐la, redimensioná-‐la e para
incluir novos elementos que permitem explicar e entender os processos vividos.
Este 7po de técnicas que apela à par7cipação e envolvimento dos formandos gera um processo de
aprendizagem libertador, porque permite desenvolver um processo cole7vo de discussão e reflexão, levando
também a ampliar o conhecimento individual e cole7vo, enriquecendo o seu potencial, e porque possibilitam a
criação, formação e transformação onde os par7cipantes são os sujeitos da sua elaboração.
-‐ Aplicação dos Jogos
Em contexto de formação, estes jogos podem ser u7lizados com obje7vos específicos rela7vos a determinado
tema, como forma de desenvolver competências específicas ou mesmo como forma de descontrair em
qualquer momento da formação, aliviando o ritmo da sessão, quebrando a monotonia, mo7vando ou
reorientando a atenção.Com a dinâmica criada, visa-‐se:
Mo7var e “revitalizar” os formandos através da quebra de monotonia da cadência da sessão de formação;
Melhorar a integração dos novos conhecimentos e a7tudes na prá7ca profissional;
Criar um quadro de referências comuns (a própria realização do jogo) essencial à dinamização dos grupos;

Criar hábitos de trabalho em equipa e realçar as suas vantagens;
Familiarizar os formandos com métodos e técnicas de resolução de problemas.
-‐ Etapas dos Jogos Pedagógicos
1. Preparação do grupo de formação com indicação dos objec7vos e das regras;
2. Execução do jogo;
3. Análise e síntese conclusiva.
Nesta etapa cada par7cipante relatará a sua experiência própria, o que sen7u e como reagiu durante a situação.
No caso de exis7rem observadores, eles também serão convidados a referir o resultado da sua observação, no
que diz respeito à par7cipação dos elementos, a emergência de líderes, dinâmica estabelecida, etc...
Habitualmente, é fornecida a cada observador uma listagem de comportamentos e a7tudes a observar.
Após cada elemento ter relatado a sua experiência, passa-‐se a explorar as dinâmicas que surgiram na a7vidade
e desenvolvem-‐se ou extrapolam-‐se as mesmas para princípios ou conteúdos pedagógicos.
Neste processo, os par7cipantes são colocados a vivenciar (em situação simulada) situações cuja solução não
está estandardizada, dado que as soluções dependem do livre arbítrio de cada jogador (embora o jogo possa
induzir comportamentos). Durante o jogo, os par7cipantes quase nunca fazem exatamente o que 7nham
intenção de fazer quando iniciaram.
Em jogos envolvendo equipas, a ação dos jogadores dificulta muitas vezes a realização do obje7vo comum. É a
tomada de consciência destes problemas que age como facilitadora de uma transformação profunda dos
formandos ao nível das suas a7tudes.
Neste 7po de dinâmicas, o formador deve:
Apresentar o jogo, explicitar os obje7vos a a7ngir e negociar as regras do jogo;
Ter em atenção que terão de exis7r jogadores e observadores, consequentemente terá de definir diferentes
papéis;
Coordenar o debate, centrando-‐se nos temas de interesse para o obje7vo pedagógico que se propôs;

Solicitar a par7cipação e o contributo de todos os elementos;
Reformular opiniões expressas;
Es7mular o aparecimento (ou estabelecer à par7da) a construção de analogias do ponto de vista teórico e
prá7co de todo o trabalho efetuado;
Assegurar um bom ambiente |sico que vai desde a disposição apropriada da sala ao material necessário
existente ou não.
-‐ Tipologia de Jogos
Da mesma forma que existem várias técnicas sob diferentes caracterizações e taxonomias, existem também
várias 7pologias de jogos. Porém em função da sua natureza, propomos a seguinte classificação: jogos de
papéis, jogos de empresas, jogos de desenvolvimento e pequenos jogos ou exercícios.
• Jogo de papéis
É uma técnica que consiste num pequeno grupo de pessoas a representar, a teatralizar, uma situação da vida
real, assumindo os papéis das personagens (a7tudes, caracterís7cas profissionais e situacionais). Esta técnica
tem por obje7vo facilitar a análise e compreensão do problema, não de forma teórica, mas em condições
próximas das reais.
• Jogos de empresas
Consistem em simular algumas etapas (ou todas) da vida de uma empresa (chefe de produção, gestor, diretor
de marke7ng, etc...). Durante o jogo, os par7cipantes terão de estabelecer estratégias, tomar decisões, reagir a
diversos incidentes, ou seja, agir para fazer evoluir a empresa (ou a estrutura que está em foco) na procura de
soluções. Este 7po de jogos permite que os par7cipantes se familiarizem com instrumentos de gestão e,
também, que analisem as suas a7tudes e os seus comportamentos em ação. Alguns deles implicam custos
elevados de u7lização e construção, porque recorrem ao vídeo e à informá7ca para pôr em situação o grupo e
simular as consequências das decisões que vão sendo tomadas. O grau elevado de preparação técnica e
experiência por parte do formador é também uma exigência imprescindível, mesmo para aqueles jogos em que
só é necessário “papel e lápis”.
• Jogos de desenvolvimento
São equivalentes aos jogos de empresa; todavia as situações simuladas centram-‐se sobre as dinâmicas
socioeconómicas territoriais (ao nível local, regional) e sobre as caracterís7cas específicas destes sistemas.

• Pequenos jogos/exercícios
Consistem na resolução de problemas específicos e de âmbito circunscrito. Têm caracterís7cas do jogo de

papéis, ou de mini-‐casos, ou de jogos de empresa, mas com obje7vos mais restritos e, neste aspeto,
assemelham-‐se aos exercícios. São habitualmente classificados em função do(s) obje7vo(s) que se pretende(m)
privilegiar aquando da sua realização. São exemplos de pequenos jogos/exercícios: os Jogos de análise geral,
que são instrumentos que podem ser u7lizados no tratamento de temas muito diversificados, como por
exemplo, a tempestade de ideias, o jogo de papéis; etc...; os Jogos de apresentação, que permitem um
aprofundar da relação do grupo no início do ciclo de formação, e os Jogos de planificação e organização, que
permitem equacionar as dificuldades de planificar e de organizar o trabalho.
3.5.4. As Técnicas em função dos Métodos
É tempo agora de colocar a questão: Será que existe uma técnica específica para cada método? Como se
relacionam métodos e técnicas?
Naturalmente, dada a existência de múl7plas técnicas à disposição do formador, não faria sen7do que apenas
pudesse u7lizar uma técnica com um método. A adequação das técnicas a u7lizar prende-‐se com os obje7vos a
a7ngir. Mas é importante salientar que primeiro escolhem-‐se os métodos, que estruturam e esquema7zam o
“esqueleto” base da formação de acordo com os obje7vos a a7ngir, e só depois se escolhem as técnicas a
u7lizar em cada momento da formação. Dito isto, existem contudo técnicas que estão mais associadas a
determinados métodos, como por exemplo, o método exposi7vo associado por excelência à técnica da
exposição, o método demonstra7vo associado à técnica da demonstração, o método interroga7vo associado ao
interrogatório, argumentação, diálogo e debate e, finalmente, o método a7vo associado aos jogos pedagógicos.
Uma vez que todas estas técnicas têm sido exploradas até aqui, exceto as que se referem ao método
interroga7vo, expomos de seguida as principais caracterís7cas das técnicas do interrogatório, argumentação,
diálogo e debate ainda não estudadas.
• Modalidades de aplicação do método interrogaSvo
A aplicação deste método pode adotar um conjunto de modalidades, de entre as quais destacamos:
i) Interrogatório
Nesta modalidade, o formador no decorrer da sessão vai emi7ndo um conjunto de questões no sen7do de fazer
progredir a aquisição de conhecimentos.
ii) Argumentação

Nesta modalidade, o formador faz uma explicação sumária do conteúdo e proporciona os meios de informação
para o estudo do tema ou do problema, os formandos terão de encontrar argumentos para discu7r o tema com
o formador.
iii) Diálogo
Nesta modalidade, o formador lança o diálogo, desfocando ou escamoteando a problemá7ca ou o conteúdo, e
é solicitado ao grupo que analise ou dê opiniões sobre o tema exposto. O formador deve fazer questões
orientadas para o diálogo, porém deve conduzi-‐lo no sen7do de encontrar propostas válidas.
iv) Debate
Em tudo semelhante ao anterior, todavia neste caso a sua aplicação exige como pré-‐requisito uma formação
básica no tema ou temas a debater e também o conhecimento das técnicas de argumentação por parte dos
formandos.Devem ser nomeados antes do debate um coordenador e um secretário que têm como funções
orientar as questões e registar as conclusões ou os pontos que permaneçam obscuros. Ao formador cabe o
papel de não permi7r situações extremas ou antagónicas. Esta técnica tem como grande obje7vo desenvolver
capacidades de análise e crí7ca ou de julgamento de situações.
Neste momento importa ainda fazer referência a alguns conceitos que são frequentemente referidos quando se
fala de técnicas: as técnicas de apresentação e as técnicas quebra-‐gelo.
As técnicas de apresentação ajudam os formandos a apresentarem-‐se uns aos outros, possibilitando descobrir:
quem sou, de onde venho, o que faço, como e onde vivo, o que gosto, sonho, sinto e penso... O objeSvo é criar
um diálogo verdadeiro, onde par7lho o que posso e quero ao novo grupo, cons7tuindo-‐se como as primeiras
informações da minha pessoa. Para que isto seja possível, o formador deve ser capaz de criar um clima de
confiança e descontração que permita a integração de todos. É aconselhável que sejam u7lizadas dinâmicas
rápidas e de curta duração.
As técnicas quebra-‐gelo nem sempre são u7lizadas como técnicas de apresentação e definem-‐se como uma
forma de ajudar a diminuir as tensões do grupo, desinibindo as pessoas e preparando-‐as para o início da
sessão. Podem cons7tuir-‐se como uma brincadeira onde as pessoas se movimentam e se descontraem cujo
obje7vo é quebrar a seriedade do grupo e aproximar as pessoas.
Seja qual for a técnica escolhida, é importante salientar que estas técnicas não são escolhidas ao acaso e que
não servem apenas como aSvidades de animação da sessão. As técnicas são intencionais e são realizadas no
momento certo para aSngir determinado objeSvo, que pode ser inclusive a quebra de monotonia da sessão,
mas não se resumem a essa função. Existem técnicas sobre os mais variados temas e para desenvolver uma
série de competências diferentes: comunicação, liderança, capacidade de análise, de autocrí7ca, etc... Assim
como existe uma série de classificações e 7pologias de técnicas, umas vezes consideradas pelo tema ou pelos

obje7vos que se permitem a7ngir, outras vezes inseridas em classificações mais gerais que agrupam os
diferentes 7pos de técnicas em conjuntos mais pequenos.
Além da intencionalidade destas técnicas, escolhidas em função de uma mensagem que se quer passar num
momento específico da sessão, é também importante considerar um conjunto de elementos que devem ser
sempre 7dos em conta quando se planeia a sessão e quando se prepara a aplicação de uma técnica:
ObjecSvos: deve ser claro o que se quer alcançar para quem vai aplicar a dinâmica.
Materiais-‐recursos: também devem estar definidos os materiais necessários à execução e aplicação da

dinâmica (TV, vídeo, som, papel, 7nta, mapas, etc...) que devem ser requisitados atempadamente à en7dade
formadora para que nada falte.
Ambiente/clima: o local deve ser preparado de acordo com a técnica a aplicar para que se verifique a sua
correta aplicação (amplo, fechado, escuro, claro, forrado, coberto, etc.), proporcionando um clima onde as
pessoas consigam encarnar o que está a ser proposto.
Tempo determinado: Deve ter um tempo aproximado, com início, meio e fim. Este tempo deve ser ponderado
no esquema geral da sessão para que o formador consiga controlar a sessão e a prossecução de todos os
obje7vos previstos.
Instruções/etapas: devem ser claros todos os momentos necessários e etapas para o seu desenvolvimento, de
modo a que se a7nja o final de forma gradual e clara.
Número de parScipantes: também deve estar bem definido o número de par7cipantes na tarefa e se se trata
de uma tarefa individual, de pares ou de grupos e de quantos elementos. Isto ajuda a prever o material e o
tempo necessários ao desenvolvimento da técnica.
Perguntas e conclusões: no final de todas as técnicas, devem ser colocadas questões para averiguar o que foi
aprendido e o formador deve ter o cuidado de explicar a razão da sua realização e sinte7zar os principais
obje7vos e conclusões re7radas. Isto porque, tal como já referimos anteriormente, as técnicas são realizadas de
forma intencional, para a7ngir determinados propósitos que devem ficar claros na mente de todos os
formandos.
A inclusão de todos estes elementos é fundamental para que a en7dade formadora saiba aquilo que se
pretende realizar e também para facilitar a compreensão do desenrolar das técnicas em formação.
• Critérios de Seleção

«A aplicação de métodos e técnicas supõe escolhas implícitas ou explícitas de ordem ideológica ou teórica, mas
faz-‐se em condições determinadas de realização. Um mesmo meio pedagógico pode, assim, servir vários fins ou
produzir efeitos contraditórios ou inesperados.» (Lesne, 1977)
Os métodos e técnicas explanadas procuram auxiliar os formadores a melhorar o seu desempenho, fornecendo-‐
lhes os conceitos e as regras de aplicação prá7ca de cada metodologia (Silva, 1992). Mas o sucesso da formação
não depende do quanto sabemos sobre cada um deles, mas sim da forma como os aplicamos. Será o método
u7lizado o que assegura o sucesso da formação? Naturalmente que não. Se assim fosse bastava que
repeissemos sempre a mesma fórmula mágica de ministrar formação para garan7rmos o sucesso forma7vo.
Será que depende dos formandos? Este 7po de pensamentos não é realista, porque o mesmo grupo de
formandos consegue bons resultados numa situação par7cular e não consegue noutra (Ferro, 2004). A escolha
dos métodos e das técnicas não é feita ao acaso e tem em conta uma série de fatores que não se prendem
única e exclusivamente com a qualidade dos métodos, do formador ou dos formandos, mas sim com um
conjunto de elementos que fazem parte do processo forma7vo e que, à maneira de um sistema, funcionam
conjuntamente, pelo que alterar um dos elementos influi nos restantes.
• Fatores que intervêm na formação
Segundo Ferro (2004), são estes os fatores que intervêm na formação:
1. Fatores relaSvos ao formador: Obje7vos delineados para a formação, componentes da situação (recursos
visuais, livros, aparelhos, instrumentos, local, horas, etc...).
2. Tema a ser ensinado: Estrutura dos conteúdos, componentes e relações que estabelecem entre si e 7pos
de aprendizagem (simples associação de conceitos, cadeia, conceito, solução de problemas, ordem pela
qual as componentes do assunto são apresentadas).
3. Fatores relaSvos ao formando: Mo7vação, conhecimentos adquiridos, conhecimentos que a pessoa já

possui, relação com os colegas e o formador, a7tude em relação à matéria – se o formando pensar que não
gosta de matemá7ca, não vai ser capaz de aprender, e o formador responsável pela disciplina associada a
componentes matemá7cas terá dificuldades redobradas para lhe explicar os conceitos, porque já é alguém
que traz consigo ideias pré-‐concebidas acerca do processo de aprendizagem.
• Escolha e eficiência dos métodos escolhidos
Para uma escolha adequada dos métodos e das técnicas a u7lizar, é necessário que o formador saiba qual a
finalidade da formação, isto é, qual a natureza do comportamento que pretende comunicar aos formandos: do
domínio cogni7vo (saber-‐saber), comportamental (saber-‐fazer) ou sócio-‐afec7vo (saber ser/ estar/agir). Caso

isto não se verifique, dificilmente será feita uma escolha acertada dos métodos a u7lizar. É por isto que primeiro
devem ser definidos os obje7vos da formação e o público-‐alvo, para então, em função destes, definir os
métodos a u7lizar.
Recordando as dimensões de aprendizagem, analisadas no Módulo 1, depressa se compreende a importância
da definição de obje7vos de aprendizagem congruentes com a dimensão de ensino/aprendizagem que se
pretende transmi7r. Por exemplo, se pretendo transmi7r conhecimentos do domínio cogni7vo, será mais
adequado u7lizar os métodos exposi7vo e interroga7vo, mas, se o meu domínio de aprendizagem é o
operacional, o método mais adequado será, naturalmente, o método demonstra7vo que se aproxima mais do
contexto real, permi7ndo maior retenção das tarefas a efetuar. Sabe-‐se que «Os métodos serão tanto mais
eficazes quanto se verificarem as seguintes condições: A7vidades, Referência a conhecimentos adquiridos,
Mo7vação» (Ferro, 1994).
3.6. Critérios para a escolha dos métodos e técnicas pedagógicas
O formador deverá ter presente que o mesmo método pode ser u7lizado com bastante eficácia nas mais
variadas situações, com os diferentes 7pos de comportamentos e saberes, não exis7ndo por isso uma
separação bem definida nem uma fórmula única. Na escolha dos métodos, o formador deve, assim, ter
presentes duas questões essenciais:
CompaSbilidade: os métodos devem ser compaiveis com as caracterís7cas dos formadores (es7lo, experiência,
formação base, prá7ca, etc...), nível dos formandos, natureza dos obje7vos, natureza da organização e
equipamento e instalações disponíveis;
Variedade de métodos: isto porque nenhum dos métodos só por si responde a todos os obje7vos de formação,
nem a todas as situações de aprendizagem.
Ao formador cabe optar pela u7lização de métodos dire7vos e/ou métodos não dire7vos, tendo esta escolha
que ser feita considerando todos os elementos que interferem no processo de aprendizagem. Ora cada método
tem vantagens e inconvenientes específicos, daí que a escolha de um ou de outro deva ter em atenção os
obje7vos de formação, o conteúdo, a qualidade dos formadores, o tempo de que se dispõe, o número e a
capacidade dos formandos e os custos associados. A seleção do método de formação deve, portanto, basear-‐se
numa análise cuidadosa dos vários aspetos da situação da formação enunciados, tais como:
Tipo de ObjeSvos a aSngir: a escolha do método depende se pretendemos a7ngir obje7vos pedagógicos com
predomínio cogni7vo – conhecimentos ao nível do “Saber/Saber” – a aquisição de novos conhecimentos,
fazendo apelo sobretudo à compreensão e à memorização; ou obje7vos pedagógicos com predomínio motor –
conhecimentos ao nível do “Saber/Fazer”, ou seja, aquisição de novas capacidades e comportamentos, fazendo

apelo essencialmente à a7vidade manual e instrumental, ou ainda obje7vos pedagógicos com predomínio dos
fenómenos comportamental ou afe7vo – conhecimentos ao nível do “Saber/Ser” que pressupõem modificação
de a7tudes e comportamentos, fazendo apelo, sobretudo, à modificação ou ajuste de comportamentos.
Formandos: em relação aos formandos é relevante considerar o seu nível de habilitações, dimensão do grupo,
meio social de origem, experiência, aspetos culturais, relacionamento no grupo, expeta7vas, relação com o
saber e ritmo de aprendizagem.
Contexto envolvente: o meio ambiente tem uma grande influência sobre o aluno adulto, pelo que se deve
procurar que seja um contexto no qual se sinta |sica e psicologicamente confortável (Gallardo, 1989). Num
ambiente demasiado compe77vo, os formandos inibem-‐se e acabam por não realizar corretamente todas as
aprendizagens, porque se envergonham em colocar determinadas questões, não assumindo por vezes o
desconhecimento de determinadas matérias. Isto é par7cularmente importante no contexto da formação
empresarial em que, normalmente, os colegas formandos são também colegas de trabalho, superiores
hierárquicos... Este é um dos mo7vos pelos quais a seleção dos grupos de formandos deve ser cuidadosa,
assegurando-‐se alguma homogeneidade de conhecimentos base. Colocam-‐se ainda aqui questões prá7cas
como a iluminação, as condições |sicas das salas de aula, os materiais de apoio... mas também questões
sociais. Na formação de adultos, há que considerar um conjunto de situações que influenciam o ambiente da
sala de aula, uma vez que, os adultos chegam, na sua maioria, cansados a seguir a um dia de trabalho. Assim,
deve-‐se ter alguns cuidados, tais como: possibilitar a existência de algumas conversas amistosas antes do início
da sessão, para que possam relaxar e descontrair (começar a sessão quando ainda não desligaram do trabalho
não serve de nada), ter o espaço bem ven7lado e com temperatura agradável, programar o trabalho em
unidades curtas que permitam intervalos e alguma a7vidade, variar o 7po de a7vidades e u7lizar, sempre que
possível, meios audiovisuais, falar alto, devagar e com boa modulação, evitando a monotonia que produz sono
e fadiga (Gallardo, 1989).
Formadores: Estes devem possuir experiência, competências pedagógicas, dominar as metodologias e revelar
personalidade e cria7vidade. Os adultos não processam a aprendizagem da mesma forma que as crianças. O
adulto conta com uma experiência que as crianças não têm, a sua situação social é muito diferente (Gallardo,
1989). Então o formador de adultos não deve ser um professor de crianças, deve ser, antes de mais, um perito
na animação de grupos, alguém capaz de criar uma atmosfera acolhedora, alguém que sugere, anima,
ques7ona, que orienta, que es7mula novas mo7vações, que par7cipa na vida do grupo e que está disponível.
Tempo disponível: deve atender-‐se ao facto dos métodos par7cipa7vos exigirem tempos mais longos do que o
necessário para uma metodologia de 7po exposi7va.
Instalações: estar atento aos equipamentos e materiais disponíveis na en7dade formadora.

Custos de formação: referentes ao material necessário para prosseguir com os obje7vos da sessão que se
revela muitas vezes em material específico e técnico que implica custos ao formador e/ou à própria en7dade
formadora.

Parte II
Pedagogia e
aprendizagem
inclusiva e
diferenciada

RELAÇÕES ENTRE FORMADOR-‐ FORMANDO E FORMANDO-‐FORMANDO (SÓCIO-‐
CONSTRUTIVISMO)
Toda a educação é de natureza social.
Vigotski (2001)
As teorias construSvistas defendem que o ponto essencial e principal para que a aprendizagem aconteça é
através interação social, é da relação com os outros que construímos o conhecimento. Assim, o centro desta
questão encontra-‐se na interação, ou seja, na relação formando-‐formador e formando-‐formando. Vygotsky
(1896-‐1934) é a grande referência do sócio-‐contru7vismo, teoria que se vem desenvolvendo, procurando
mostrar o efeito da interação social, da linguagem e da cultura na origem e desenvolvimento do psiquismo
humano.
Outra ideia muito importante da teoria de Vygotsky é a plas7cidade cerebral que defende que o cérebro é a
matéria-‐prima do homem, considerando que o cérebro é um sistema aberto, cuja forma de funcionamento é
adaptado ao longo da história do indivíduo.
A linguagem é também ela importante pois é ela que faculta os conceitos, as formas de organização do real e
serve e mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, sendo também através desta que as funções
mentais são formadas e culturalmente transmi7das, o que leva a que sociedades e culturas diferentes
produzam estruturas dis7ntas. Deste modo, a linguagem além de ser o meio de intermediação do
conhecimento entre os seres humanos, tem também uma relação com o próprio desenvolvimento psicológico.
O indivíduo não é apenas um ser a7vo, mas também intera7vo, uma vez que, cria conhecimentos e os
desenvolve a par7r de relações intrapessoais e interpessoais. Deste modo, percebemos que as relações
estabelecidas entre formador -‐ formando e formando-‐formando tornam-‐se então importantes para o
desenvolvimento do conhecimento e para a aprendizagem.
Vygotsky defende que as funções no desenvolvimento aparecem primeiro a um nível social e só depois a nível
individual, sendo que segundo a sua perspe7va a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento potencial, isto
é, gera vários processos de desenvolvimento que operam quando há interação e cooperação entre os
indivíduos. Assim, segundo Vygotsky, ao professor/formador compete-‐lhe auxiliar o aluno, proporcionando-‐lhe
apoio e recursos, referindo ainda que sendo a aprendizagem um processo social, o diálogo e as várias funções
da linguagem têm um papel fundamental na aprendizagem e no desenvolvimento cogni7vo.

Deste modo, é muito importante em contexto educaSvo/formaSvo criar momentos em que seja possível a
interação entre os vários indivíduos, uma vez que a parScipação e a cooperação em grupo levam à aquisição
e construção de novos esquemas mentais. “ É nesta dinâmica da interação, na qual os alunos se empenham
a7vamente confrontando pontos de vista e gerindo a relação interpessoal no seio de uma situação em que
surgem diferentes modos e estratégias de abordar e de solucionar as questões, problemas, projetos, trabalhos
de grupo, etc..., que o sen7do e a importância do «conflito sociocogni7vo» ganham lugar”. Não basta que os
aprendentes tenham pontos de vista diferentes perante a situação de aprendizagem, “é necessário que eles
resolvam o conflito sociocogniSvo de forma interaSva, parScipada, parSlhada e co-‐responsabilizada” (Leite e
Fernandes, 2002).

CRIATIVIDADE PEDAGÓGICA
Guilford define cria7vidade como “habilidades, que são caracterís7cas dos indivíduos criadores, como fluência,
flexibilidade, originalidade e pensamento divergente, relacionando o processo aos fatores e variáveis isoladas e
avaliadas" .
A criaSvidade é a capacidade para criar ideias, alternaSvas, soluções para a resolução de um problema. O
processo criaSvo é consStuído por três habilidades do ser humano: análise, síntese e mapeamento.
Assim, a análise diz respeito à capacidade de pensar e avaliar de forma crí7ca, sendo na avaliação que as ideias,
as opiniões e as soluções são consideradas. Ao pensar de forma crí7ca o indivíduo, u7liza o “pensamento
crí7co”, isto é, pensa nas respostas, nos resultados e até mesmo nos problemas que podem surgir ao
implementar uma determinada a7vidade. Este processo de análise não acontece de forma separada, estando
relacionada com outros elementos do processo cria7vo.
A síntese consiste na capacidade de criar novas ideias ou então criar uma ideia resultante da junção de ideias já
existentes anteriormente. Assim, este fator diz respeito ao ser cria7vo pensar de forma aberta, trabalhando
com várias soluções. A síntese requer uma grande capacidade imagina7va, devendo por isso os indivíduos ser
muito cria7vos e conseguir manipular conceitos, ideias, criando, modificando ou adaptando às ideias
existentes.
O mapeamento compreende a enorme curiosidade das pessoas cria7vas sobre tudo, o que os leva a ques7onar
tudo. Assim, a ideia chave do mapeamento é capacidade de mapear abstrações em algo concreto, isto é, a
capacidade de transformar algo abstrato e teórico em algo concreto e prá7co. A habilidade de mapeamento
associada à capacidade de comunicar torna-‐se muito importante, uma vez que permite não só ao indivíduo
criar boas e grandes ideias, como também convencer os outros de que as suas ideias são realmente boas e
serão um sucesso.
Vários autores defendem que todo o ser humano possuiu cria7vidade em diferentes ap7dões. Deste modo, a
cria7vidade pode ser classificada segundo a sua origem como cria7vidade individual ou cria7vidade cole7va.
• CriaSvidade individual – é a forma cria7va exposta por uma pessoa;

• CriaSvidade coleSva – é a forma cria7va expressa por um grupo de pessoas, que fomenta a interação entre
os membros do grupo e entre estes e o meio envolvente.
O processo cria7vo envolve os seguintes estágios:
Perceção do problema – este é o primeiro passo do processo cria7vo e diz respeito ao ter conhecimento do
problema/desafio;
Teorização do problema – este é o segundo passo, que consiste em converter o problema num modelo
teórico e mental, após a observação do problema;
Considerar/ver a solução – este estágio surge após um estudo intensivo do problema, após a introspeção,
surgindo desta forma a solução;
Produzir a solução – consiste em transformar a ideia teórica em prá7ca.

Existe uma diversidade de técnicas e ferramentas que podem es7mular/ajudar a criação de ideias. Deste
modo, algumas das ferramentas ao dispor da cria7vidade são:
Eswmulos psicológicos – ferramentas que tem como obje7vo es7mular a mente e libertá-‐la de possíveis
bloqueios mentais. A nossa mente age de forma livre e espontânea, sendo que por isso surgem muitas
ideias. Deste modo, podem estas ser ideias sem qualidade, pelo que posteriormente é que é examinada a
qualidade e relevância das mesmas na fase de triagem e seleção. (Exemplo – Brainstorming);
Orientação do raciocínio – ferramentas que auxiliam na orientação do pensamento cria7vo através da

introdução de direções que podem levar a novas ideias. Estes métodos são estruturados e seguem
orientações, apesar da liberdade da imaginação, mas que acaba por garan7r um nível admissível de
importância. Estas ferramentas ajudam na organização e relação entre as informações recebidas e as ideias
construídas. (Exemplo: Listagem de atributos);
Pensamento invenSvo sistemaSzado – estas ferramentas u7lizam a base de conhecimentos que surgem das
experiências em diversos campos da a7vidade humana. Assim, esta ferramenta está assente na ideia de que
o pensamento crí7co pode seguir as ideias e soluções de outros pensadores cria7vos, encontrando nas
ideias e soluções já desenvolvidas sugestões para os problemas surgidos.
Assim, as ferramentas destes três grupos referidos atrás podem ser combinadas, de acordo com as
necessidades existentes. Existe um conjunto enorme de ferramentas/técnicas de cria7vidade que podem ser
u7lizadas e quando as u7lizamos temos que ter em atenção:
• As ferramentas adequadas para a minha necessidade podem não servir a outra pessoa;

• Cada ferramenta leva a um esimulo e orientação diferente, levando logo a ideias
diferentes;
• Algumas ferramentas adequam-‐se mais a uns problemas/situações que outras;
• Algumas ferramentas adequam-‐se mais a certas culturas organizacionais que outras;
• Podemos habituar-‐nos a determinada ferramenta, o que a torna menos eficaz.
Em contexto pedagógico torna-‐se muito importante o desenvolvimento de prá7cas pedagógicas cria7vas que
es7mulem a formação de indivíduos crí7cos, autónomos, capazes de resolver problemas e mo7vados.
O uso da cria7vidade em sala de aula pode levar a uma relação pedagógica mais saudável e a uma forma de
chegar ao conhecimento de uma forma diferente e per7nente. Neste sen7do, torna-‐se relevante que o
formador seja cria7vo na forma de abordar os conteúdos e na criação das a7vidades.

ATIVIDADES INDOOR E OUTDOOR
Salvador & Vasconcelos, 2003 definiram a aSvidade outdoor como “toda a a7vidade realizada fora da sala de
aula mas não obrigatoriamente realizada em ambiente natural, podendo ser integrada quer no ensino formal,
quer no ensino não formal”. As a7vidades outdoor permitem aSngir objeSvos sociais, afeSvos e cienwfico –
tecnológicos, podendo estas aSvidades ser desenvolvidas em diferentes ambientes de aprendizagem.
Almeida (1998) refere que as visitas de estudo (a7vidades outdoor) são um elemento importante para o
despertar da mo7vação nos alunos/formandos, além de ser um espaço privilegiado para a criação de uma
relação mais próxima com o formador e com os colegas. Assim, a realização de uma a7vidades outdoor envolve
a sua planificação, que é assente em três fases: Preparação da a7vidade, A7vidade em si e Pós-‐a7vidade.
Deste modo, a fase da preparação da a7vidade, tem como ambiente de aprendizagem o ambiente indoor (a
sala de aula/formação), onde é preparada e definida toda a visita. Neste 7po de a7vidades torna-‐se importante
a elaboração de um guião onde esteja definido o trajeto da a7vidade, assim como, os obje7vos gerais que se
pretendem alcançar com a visita, devendo exis7r neste guião espaço ara os formandos anotarem informação
que considerem importante e que será ú7l para a úl7ma fase.
A a7vidade propriamente dita, decorre fora da sala de aula/formação e é definida como a parte central da
a7vidade. Assim, através desta a7vidade outdoor os formandos vão construir o conhecimento a par7r do
contacto real em vez de estarem a obter informações por parte do formador, tendo neste caso o formando um
papel a7vo na construção do seu conhecimento.
Por seu lado, a fase Pós-‐a7vidade diz respeito à análise e reflexão dos conhecimentos ob7dos no decorrer da
a7vidade outdoor, decorrendo esta análise e reflexão na sala de aula, em ambiente “indoor”. As a7vidades
outdoor, em contexto forma7vo que têm como base a aprendizagem experimental assentam nos seguintes
princípios:
Os formandos aprendem melhor quando estão envolvidos pessoalmente na experiência da aprendizagem;
Para aquisição de um conhecimento mais amplo, este deve ser descoberto pelo próprio formando.

A perspe7va constru7vista defende que as a7vidades outdoor são de relevada importância para
desenvolvimento e melhoria do ensino-‐aprendizagem. Contudo, alguns autores e inves7gadores defendem que
existem obstáculos à realização de a7vidades outdoor:
MoSvos pessoais – o fato de estas a7vidades exigirem destreza |sica, exigirem capacidade de correr algum
risco com os formandos e a falta de confiança de alguns formadores quando saem da sala de aula;
MoSvos insStucionais – obstáculos colocados pela Direção, o número elevado de formandos, dificuldades
económicas dos formandos ou até mesmo os conflitos criados entre o formador que está a organizar a
a7vidade e outros formadores;
MoSvos relacionados com as caracterísScas dos formandos – o facto de alguns formandos se poderem distrair
mais facilmente neste 7po de a7vidades, ou até mesmo criar situações conflituosas fora do ambiente normal de
aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA
❖ Alessadrini, C. (2001) Cria7vidade e educação. In. Vasconcelos, M. S. (0rg.). Cria9vidade: psicologia,

educação e conhecimento do novo. São Paulo: Moderna.
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Formação Profissional.
❖ Ferro, A. & Fernandes, V. (1992). Métodos e Técnicas Pedagógicas. Coleção Aprender. Lisboa: Ins7tuto do
Emprego e Formação Profissional.
❖ Ferro, A. (1994). Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa:Edições Colibri.
❖ Ferro, A. (2004). O Método Exposi9vo. Colecção Aprender. Lisboa: Ins7tuto do Emprego e Formação
Profissional.
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❖ Leite, C. e Fernandes, P. (2002). A avaliação das aprendizagens dos alunos – Novos contextos, novas
prá9cas. Porto: Edições Asa.
❖ Lesne, M.(1977). Trabalho pedagógico e formação de adultos: Elementos de Análise. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
❖ Lochard, J. (1984). Animer un Systhème Pédagogique. Paris: Les Edi7ons d’Organisa7on.

❖ Maison Neuve, J. (1967). A Dinâmica de Grupos. Lisboa: Livros do Brasil.
❖ Marina, J. A (1995). Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Editorial Caminho.
❖ Minicucci, A. (1979). Dinâmica de Grupos. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Cienificos Ed.
❖ Minicucci, A. (1979). Les Methodes Ac9ves dans la Pedagogie des Adultes. Paris: Entreprise Moderne d’Ed.
❖ Minicucci, A. (1984). Dinâmica de Grupos -‐ Teorias e Sistemas. 2ª edição. São Paulo: Edições Atlas SA.
❖ Minicucci, A. (1987). Técnicas de Trabalho de Grupo. São Paulo: Edições Atlas SA.
❖ Nérici, I. (s/d). Métodos e Técnicas de Ensino. In Introdução à Didá9ca Geral. Rio de Janeiro: Editora
Cienifica. pp. 272-‐283 e 338, 345-‐358.
❖ Paulo Freire (1997). Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prá9ca educa9va. Coleção Leitura.
São Paulo: Brasil, Paz e Terra.
❖ Pereira, A. e Rocha, J. E. (1990). O Método Demonstra7vo. Colecção Aprender. Lisboa: ns7tuto do Emprego
e Formação Profissional.
❖ Pereira, W. C. (1982). Dinâmica de Grupos Populares. Petrópolis: Vozes.


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MÓDULO

Regras de u=lização:

Data de elaboração:

Data de revisão:

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Parte I -­‐ Métodos e técnicas pedagógicas.......................................................................................................5

1. Metodologias e técnicas de Ensino/Aprendizagem ...............................................................................6

1.2. Métodos de Formação de Adultos..........................................................................................

1.2.1. Andragogia – Princípios básicos ..................................................................................10

2. Metodologias e técnicas de auto-­‐estudo.............................................................................................

3.1. Método Pedagógico................................................................................................................

3.2. Técnica Pedagógica .................................................................................................................17

3.3.1. Método Exposi7vo ......................................................................................................19

3.3.2. Método Interroga7vo ..................................................................................................29

3.3.4. Método A7vo...............................................................................................................

3.4. As Teorias da Aprendizagem e os Métodos Pedagógicos .......................................................44

3.5.1. Trabalhos Individuais...................................................................................................

3.5.2. Trabalhos de Grupo .....................................................................................................47

3.5.4. As Técnicas em função dos Métodos...........................................................................

3.6. Critérios para a escolha dos métodos e técnicas pedagógicas ...............................................61

Parte II-­‐ Pedagogia e aprendizagem inclusiva e diferenciada .....................................................................64

4. Relações entre formador-­‐ formando e formando-­‐formando (Sócio-­‐constru7vismo)..........................

6. A7vidades Indoor e outdoor ................................................................................................................70

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Tabela 1 -­‐ Vantagens e desvantagens do método exposi7vo.

Tabela 2 -­‐ Vantagens e desvantagens do método interroga7vo.

Tabela 3 -­‐ Vantagens e Desvantagens do Método Demonstra7vo.

Tabela 4 -­‐ Vantagens e desvantagens do método a7vo.

Índice de Figuras

Figura 1 – Os momentos da sessão forma7va.

Figura 2 – Asser7vidade: O relacionamento constru7vo.

Figura 3 -­‐ O método no processo de aprendizagem.

Figura 4 – Especiﬁcidades da Aprendizagem de Adultos

Figura 5 – Principais caracterís7cas do Método Exposi7vo (Ferro, 2004).

Figura 6 – Método Exposi7vo, Exposição Dialogada.

Figura 7 – Método Exposi7vo: Comunicação Unilateral.

Figura 8 – Método Interroga7vo: Comunicação Bilateral.

Figura 10 – Relação entre teorias de aprendizagem e métodos pedagógicos.

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Perceber Compreender Relacionar-­‐se

Figura 1 – Os momentos da sessão forma=va.

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Figura 2 – Asser=vidade: O relacionamento constru=vo.

U7lização de gestos agressivos (gritos, encenações);

Incapacidade prá7ca de comunicação gestual (rigidez muscular);

Indisponibilidade para tomar a palavra em público.

Disposição para assumir metade da responsabilidade pelo sucesso/insucesso da comunicação (como

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Figura 3 -­‐ O método no processo de aprendizagem.

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

• o professor decide o que é • o adulto ques7ona a u7lidade e

• o aluno é submisso e dependente; • o adulto é responsável pelas suas

Figura 4 – Especiﬁcidades da Aprendizagem de Adultos

Aperfeiçoamento de conhecimentos;

Aumento das ap7dões no posto de trabalho;

Mudança de a7tude

Mudança de comportamentos;

As competências proﬁssionais podem ser adquiridas através de formação presencial ou à distância, em

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

1.2.1. Andragogia – Princípios básicos

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

• Clima de Aprendizagem

Parte I -‐ Métodos e técnicas pedagógicas.......................................................................................................5

2. Metodologias e técnicas de auto-‐estudo.............................................................................................

Parte II-‐ Pedagogia e aprendizagem inclusiva e diferenciada .....................................................................64

4. Relações entre formador-‐ formando e formando-‐formando (Sócio-‐constru7vismo)..........................

Tabela 1 -‐ Vantagens e desvantagens do método exposi7vo.

Tabela 2 -‐ Vantagens e desvantagens do método interroga7vo.

Tabela 3 -‐ Vantagens e Desvantagens do Método Demonstra7vo.

Tabela 4 -‐ Vantagens e desvantagens do método a7vo.

Figura 3 -‐ O método no processo de aprendizagem.

Perceber Compreender Relacionar-‐se

Figura 3 -‐ O método no processo de aprendizagem.

Recriamo-‐nos a nós mesmos;

O 7po de ap7dões/competências a adquirir (domínio cogni7vo, operacional ou sócio-‐afec7vo).