1 Didactica Geral

UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BENGUELA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Jan Amos Komenský “Comenius” (1592-1670)

Pai da Didáctica Moderna
Sistematizado por:
Maria da Conceição Barbosa
Mendes
//Professora Auxiliar//
BENGUELA/2008
ÍNDICE
ÍNDICE
Nota Introdutória................................................................................................................. 6
Aspectos Fundamentais da Pedagogia ...................................................................... 7
1. Origem.......................................................................................................................... 7
2. Breves Referências Biográficas de Comenius ...................................................... 8
Unidade # I: A Didáctica Como Teoria Do Ensino .......................................................... 11
1.1- A Didáctica – Seu Objecto de Estudo ............................................................... 11
1.2- Surgimento e Desenvolvimento Histórico da Didáctica ..................................... 12
1.3- A Didáctica e Outras Disciplinas ....................................................................... 17
1.4- Categorias Didácticas Fundamentais ................................................................ 18
1.5 – Leis Didácticas ................................................................................................ 19
Unidade # II: O Processo Docente Educativo ................................................................. 21
2.1 – Essência do Processo Docente Educativo ...................................................... 21
2.1.1- Concepções Sobre o Ensino ........................................................................... 21
2.1.2- Processo Docente Educativo: Definição e Características ........................ 24
2.2- Componentes do PDE ...................................................................................... 25
2.3- Lógica do Processo Docente Educativo ............................................................ 26
2.3.1- Formulação do Problema ................................................................................. 27
2.3.2- Percepção dos Objectos e Fenómenos. Formação de Conceitos ............ 27
2.3.3- Fixação e Consolidação dos Conhecimentos e Desenvolvimento de

Habilidades e Hábitos ........................................................................................ 28
2.3.4- Aplicação de Conhecimentos, Habilidades e Hábitos ................................. 29
2.3.5- Comprovação e Avaliação das Aprendizagens ............................................ 29
2
ÍNDICE
Unidade # III: Os Princípios Didácticos ........................................................................... 31
3.1- Definição de Princípios Didácticos .................................................................... 31
3.2- Sistema de Princípios Didácticos ...................................................................... 31
3.2.1- Princípio do Carácter Educativo ............................................................. 32
3.2.2- Princípio do Carácter Científico.............................................................. 33
3.2.3- Princípio da Acessibilidade .................................................................... 34
3.2.4- Princípio da Sistematização ................................................................... 35
3.2.5- Princípio da Relação Entre a Teoria e a Prática .................................... 36
3.2.6- Princípio do Carácter Consciente e Activo dos Alunos .......................... 36
3.2.7- Princípio da Solidez na Assimilação ...................................................... 37
3.2.8- Princípio da Atenção às Particularidades Individuais ............................. 38
3.2.9- Princípio da União do Concreto e Abstracto .......................................... 39
Unidade # IV: Os Objectivos de Ensino .......................................................................... 41
4.1- Definição de Objectivos de Ensino .................................................................... 41
4.2- Funções dos Objectivos .................................................................................... 42
4.3- Carácter Reitor dos Objectivos ......................................................................... 43
4.4- Classificação dos Objectivos Educacionais ...................................................... 43
Unidade # V: Métodos de Ensino-Aprendizagem ........................................................... 50
5.1- Definição e Essência do Método de Ensino-Aprendizagem .............................. 50
5.2- Classificação dos Métodos de Ensino ............................................................... 51
5.2.1- Segundo Piletti ....................................................................................... 51
5.2.2- Segundo Imídeo G. Nérici ...................................................................... 53
I. Métodos de Ensino Colectivo ........................................................................ 53
II. Métodos de Ensino em Grupo...................................................................... 54
3
ÍNDICE
IIII. Método de Ensino Individualizado ............................................................. 61
IV. Método Sócio-Individualizante .................................................................... 66
5.2.3- Segundo Jean Piaget ............................................................................. 69
5.2.4- Os Métodos Problemáticos .................................................................... 69
Tipo De Métodos Problemáticos ...................................................................... 71
5.2.5- Outras Classificações dos Métodos De Ensino...................................... 72
5.3. Técnicas de Ensino-Aprendizagem ................................................................... 73
5.4- Critérios para Selecção dos Métodos de Ensino............................................... 82
Unidade # VI: Meios de Ensino - Aprendizagem ............................................................. 84
6.1- Definição de Meios de Ensino ........................................................................... 84
6.2- Classificação dos Meios de Ensino ................................................................... 84
6.3- Importância dos Recursos Audiovisuais............................................................ 87
6.4- Critérios para a Utilização dos Meios de Ensino ............................................... 88
6.5 – Descrição de Alguns Meios de Ensino ............................................................ 89
A Lousa (Quadro Preto) ................................................................................... 89
Os Cartazes ..................................................................................................... 89
O Álbum Seriado .............................................................................................. 90
Os Mapas E Gráficos ....................................................................................... 92
Unidade # VII: A Avaliação da Aprendizagem................................................................. 93
7.1- Definição de Avaliação da Aprendizagem ......................................................... 93
7.2- Funções da Avaliação ....................................................................................... 95
7.3- Modalidades de Avaliação ................................................................................ 98
7.3.1 - Avaliação Formativa ............................................................................ 100
7.3.2 - Avaliação Sumativa ............................................................................. 102
7.3.3 - Avaliação Especializada...................................................................... 103

4
ÍNDICE
7.4- Instrumentos de Avaliação .............................................................................. 104
7.4.1 - Prova Escrita Dissertativa ................................................................... 105
7.4.2 - Prova Escrita de Questões Objectivas ................................................ 106
7.5- Princípios Básicos de Avaliação ..................................................................... 107
7.6- Etapas da Avaliação ....................................................................................... 108
Unidade # VIII: Formas de Organização do Processo de Ensino-Aprendizagem....... 111
8.1- Definição de Formas de Organização do Ensino ............................................ 111
8.2- A Aula como Forma Básica de Organização do Ensino .................................. 113
8.3- Como “Conduzir” a Aula .................................................................................. 114
8.4- Formas de Organizar o Trabalho dos Alunos na Aula .................................... 120
8.5- Tipos de Aula .................................................................................................. 121
8.6- A Planificação da Aula .................................................................................... 125
Desenvolvimento Metodológico...................................................................... 129
8.7- Outras Formas de Organização do Ensino ..................................................... 131
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 137
5
NOTA INTRODUTÓRIA
NOTA INTRODUTÓRIA
O presente fascículo constitui uma sistematização de temas relacionados com
o conteúdo da disciplina de Didáctica Geral para os cursos ministrados no Instituto
Superior de Ciências da Educação (ISCED), tendo sido estruturado com base no
programa da disciplina de Didáctica Geral, justificando-se a sua apresentação em
unidades didácticas segundo a lógica do referido programa, não estando fora de
hipótese a inclusão de conteúdos não previstos por aquele, visando o seu
enriquecimento, o que irá contribuir para o aprimoramento do saber e do saber fazer
didáctico de todos os que se propõem a colaborar na formação das novas gerações.
Assim, o mesmo foi concebido a pensar nos estudantes que frequentam

cursos de formação de professores visando apresentar, de forma sistemática e
lógica, a partir de uma pluralidade de pontos de vista, questões que se prendem com
o processo de ensino-aprendizagem, com maior realce para as estratégias e
competências gerais que se devem aplicar no processo docente educativo de todas
as áreas curriculares de modo a tornar o referido processo mais eficiente,
interessante e, consequentemente, mais produtivo.
Este material abrange essencialmente o seguinte conteúdo:
Em primeiro lugar é proporcionado um conjunto de aspectos gerais sobre a

disciplina de Didáctica Geral, como Teoria do Ensino; as partes seguintes estão
organizadas em torno de conceitos chave que representam aspectos específicos
sobre o processo de ensino, dando realce aos princípios, objectivos, conteúdo,
métodos, meios e formas de organização do ensino. Particular atenção é dada à
questão relacionada com o processo de avaliação dos conhecimentos, habilidades e
hábitos dos alunos, que tem constituído um dos principais problemas com que o
actual sistema de ensino se depara, o que como é óbvio, afecta a qualidade do
processo de ensino aprendizagem. Nesta óptica, somos de opinião que este material
venha a ser utilizado como suporte complementar à sua formação, uma vez que o
nível superior de ensino exige uma investigação e pesquisas permanentes visando
ampliar o seu horizonte profissional e cultural. Desde já a nossa advertência para a
não utilização exclusiva deste material.
6
NOTA INTRODUTÓRIA
ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA PEDAGOGIA
1. Origem
“A palavra pedagogia vem do grego (pais, paidós = criança; agein = conduzir; logos
= tratado, ciência)”.1 Já na antiga Grécia era utilizada a expressão pedagogo, que
designava os escravos que acompanhavam as crianças à escola. Hoje, pedagogo é
o especialista em assuntos educacionais, enquanto que, a Pedagogia é “o conjunto
de conhecimentos sistemáticos relativos ao fenómeno educativo.” 2 Segundo o
mesmo autor, a Pedagogia inclui três aspectos fundamentais: filosófico, científico e
técnico.
 Aspecto filosófico – abrange os princípios fundamentais da educação, tais

como as relações da educação com a vida, os valores, os ideais e as finalidades da
educação; procura estabelecer as directrizes da educação de acordo com os valores
de cada povo e de cada época.
 Aspecto científico – a Pedagogia moderna debruça-se ao estudo da educação,

destacando o comportamento humano no âmbito educacional, apoiando-se nos
dados apresentados pelas ciências. Assim é que a Pedagogia privilegia o estudo do
comportamento humano como resultado da interacção de factores psicológicos,
biológicos, antropológicos, sociológicos, económicos e políticos.
 Aspecto técnico – refere-se á técnica educativa, ao como educar. Este aspecto

situa-se entre o filosófico e o científico, isto é, entre o que deve ser, e o que é,
ligando o ideal ao real. Sob o aspecto técnico estudam-se: (i) os métodos e
processos educativos; (ii) os sistemas escolares, (iii) as normas e directrizes
orientadoras da parte estática e da dinâmica de cada escola, (iv) os métodos e as
práticas de ensino, e (v) as técnicas de trabalho escolar.
1
PILETTI, Claudino. Didáctica Geral. 2003, p. 39.
2
Ibidem. p. 39
7
NOTA INTRODUTÓRIA
2. Breves referências Biográficas de Comenius

Jan Amos Komenský (em Português Comenius ou
Comênio), foi um professor, cientista e escritor checo,
considerado o fundador da Didáctica Moderna
Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o
igual direito de todos os homens ao saber. O maior
educador e pedagogo do séc. XVII produziu obra fecunda
e sistemática, cujo principal livro é a DIDACTICA
MAGNA. Suas propostas são:
 A educação realista e permanente;
 Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;
 Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
 Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
 Ensino unificado.
Dados biográficos3
Comenius nasceu em 28 de Março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz),

na Morávia, Europa central, região que pertencia ao antigo Reino da Boémia e hoje
integra a República Checa. Viveu e estudou na Alemanha e na Polónia. Iniciador da
didáctica moderna. Sua importância decorre de ser o autor da Didáctica Magna,
sendo o primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relação
ensino/aprendizagem, levando em conta haver diferença entre o ensinar e o
aprender.
Era de família eslava e protestante. A família seguia a seita dos Irmãos Morávios,
inspirados nas ideias do reformista boémio Jan Huss estreitamente ligado às
Sagradas Escrituras e defensores de uma vida humilde, simples e sem ostentações.
Tal educação rígida e piedosa influenciou o espírito de Comenius e o despertou para
os estudos teológicos.
Perdeu pais e irmãs aos 12 anos, sendo educado sem carinho por uma família de
seguidores da seita dos Morávios. Sua educação não fugiu aos padrões da época:
saber ler, escrever e contar, ensinamentos aprendidos em ambiente rígido, sombrio,
onde a figura do professor dominava, as crianças sendo tratadas como pequenos
3
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius. Acesso: 05 de Set de 2007.
8
NOTA INTRODUTÓRIA
adultos, os conteúdos escolares infalíveis e inquestionáveis. A rispidez no trato e a

prática da palmatória eram elementos básicos. Assim, o rigor da escola e a falta de
carinho marcaram a vida do órfão Comenius a ponto de inspirar, certamente, os
princípios de uma didáctica revolucionária para o século XVII. Na Universidade
Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou Teologia e adquiriu boa formação
cultural e vasta cultura enciclopédica. Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante,
começado a escrever: "Problemata Miscelânea" e "Syloge Questiorum
Controversum" foram as primeiras obras.
Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar seus estudos de astronomia e

matemática. Voltou à Moravia e se estabeleceu em Prerov, no magistério, ansioso
para pôr em prática suas ideias pedagógicas. Modificaria radicalmente a forma de
ensinar artes e ciências na sua escola, destacando-se como professor.
Ordenado pastor da seita dos Morávios em 1616, aos 26 anos, mudou para Fulnek,
capital da Morávia, onde se casou e teve filhos. Mas era região conturbada por
rebelião nascida de disputas entre católicos e protestantes, estopim da Guerra dos
Trinta anos. Os exércitos espanhóis, em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek
quase extinguindo a população. Comenius perdeu a família - mulher e dois filhos -
na epidemia de peste que brotou, e perdeu sua biblioteca e seus escritos.
Mudou-se para Polônia em 1628, como a maioria dos Irmãos Morávios, fugindo da
perseguição e se estabeleceu em Lezno, onde retomou actividades de pastor e
professor. Dedicou-se a escritos religiosos para ajudar a levantar o ânimo de seus
irmãos de seita. Sua fama crescia e ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde
permaneceu quase um ano. Visitou o reino da Suécia, contratado para promover a
reforma do ensino, permanecendo seis anos. Ali se encontrou com René Descartes,
que lá vivia sob a protecção da rainha Cristina.
Preocupado com um dos grandes problemas epistemológicos de seu tempo - o

método - publicou em 1627 a Didactica Tcheca, traduzida em 1631 para o latim
como Didáctica Magna, sua grande obra.
Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em Amsterdã, na

Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou a seu trabalho como educador
e reformador social. Prestigiado pelas autoridades, viu publicadas todas suas obras
pedagógicas, muitas já famosas.
9
NOTA INTRODUTÓRIA
Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670 em Amsterdã, famoso e prestigiado,

tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as igrejas. Foi enterrado em
Naarden, onde foi construído um mausoléu. Em 1956, a Conferência Internacional
da UNESCO em Nova Delhi (India) decidiu a publicação de todas as suas obras pelo
organismo e o apontou como um dos primeiros propagadores das ideias que
inspiraram - quase 300 anos depois - a fundação da UNESCO.
Defendia sua pedagogia com a máxima: "Ensinar tudo a todos" que sintetizaria os
princípios que permitiriam ao homem colocar-se no mundo como autor. Objectivando
a aproximação do homem a Deus, seu objectivo central era tornar os homens bons
cristãos - sábios no pensamento, dotados de fé, capazes de praticar acções
virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres e portadores de
deficiências. A didáctica é, ao mesmo tempo, processo e tratado: é tanto o ato de
ensinar quanto a arte de ensinar.
Comenius deixou mais de 200 obras entre as quais se destacam:
 Labirinto do Mundo (1623)

 Didáctica checa (1627)
 Guia da Escola Materna (1630)
 Porta Aberta das Línguas (1631)
 Didacta Magna (versão latina da Didáctica checa) (1631)
 Novíssimo Método das Línguas (1647)
 Mundo Ilustrado (1651)
 Opera didáctica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)
 Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negócios Humanos (1657)
 O Anjo da Paz (1667)
 A Única Coisa Necessária (1668).
10
UNIDADE # I: A DIDÁCTICA COMO TEORIA DO ENSINO
Unidade # I: A DIDÁCTICA COMO TEORIA DO ENSINO
1.1- A DIDÁCTICA – SEU OBJECTO DE ESTUDO

A palavra Didáctica é de origem grega: “didaktiké”, o que significa arte de ensinar.
Inicialmente o termo foi interpretado como sendo a ciência e a arte de ensinar; no
entanto, tal como destaca Nérici, a mesma tomou grandeza com a publicação do
livro de Ratke, intitulado Aphorisma Didactici Principui (Principais Aforismos
Didácticos) em 1629, considerando-se que este foi quem usou o termo pela primeira
vez. Entretanto, foi Comenius, quem definiu a Didáctica como “arte de Ensinar”, em
sua obra intitulada Didáctica Magna, publicada em 1657.4
Do ponto de vista dos pedagogos da escola tradicional, ensino é sinónimo de

instrução, isto é, mera transmissão de conhecimentos. Segundo esta óptica, a
Didáctica consiste numa doutrina da instrução.
Entretanto, a maioria dos pedagogos prefere dar ao ensino uma dimensão mais
ampla do que instrução. Segundo eles o ensino é a formação intelectual e moral, a
formação do homem. Na realidade o ensino não é um processo no qual ocorre
apenas a actividade do professor, tornando o aluno mero receptor da informação;
este processo implica a aprendizagem por parte do aluno, quem realiza um conjunto
de acções que lhe permitem construir o conhecimento e formar hábitos e
habilidades, modificando a sua conduta. Neste sentido, o aluno aprende por si,
enquanto que o professor é orientador, guia, dirigente do processo, com o objectivo
de incentivar a aprendizagem por parte do aluno. Este é quem deve dirigir as suas
actividades em função dos interesses e desejos. Evidentemente, essa postura não
resiste à menor crítica, pois é certo que muitos interesses e desejos dos alunos
podem levar a falhas e às vezes a aprendizagens perniciosas e pouco pertinentes.
Outra maneira pela qual a problemática referente à didáctica é abordada considera

dois enfoques distintos: a abordagem humanista e a abordagem técnica.
a) Segundo a abordagem humanista, a didáctica tem como centro a

dimensão humana no processo de ensino-aprendizagem, preocupando-se com a
aquisição de atitudes como: empatia, calor humano etc.
b) De acordo com a abordagem técnica, o processo de aprendizagem é uma

acção intencional e sistemática; portanto, precisa ser organizado da melhor maneira
4
NÉRICI, Imídio G. (1993). Didáctica do ensino Superior. S. Paulo: IBASSA.. p. 49.
11
possível, considerando os distintos dispositivos educativos, como sendo: objectivos,

conteúdo, métodos, meios, avaliação, entre outros.
Nérici define a Didáctica como sendo “o estudo do conjunto de recursos técnicos

que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a
atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e na
mesma poder actuar de maneira consciente, eficiente e responsável”. 5
Esta definição ressalta alguns aspectos fundamentais, tais como: (i) o papel do
professor como dirigente do processo; (ii) a necessidade da participação activa e
consciente dos alunos e (iii) a necessidade da contextualização do processo, em
função de uma determinada realidade.
Piletti define a Didáctica como uma “disciplina técnica que tem por objecto específico
a técnica de ensino (direcção técnica da aprendizagem). A Didáctica, portanto,
estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais,
podendo ser definida como; a técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso
da aprendizagem, a formação do homem”. 6
No entanto, a Didáctica, não pode ser reduzida ao aspecto puramente técnico, uma
vez que, na realidade ela estuda o processo docente educativo, considerando tanto
os aspectos teóricos como práticos.
Assim, resumidamente, a Didáctica é a parte da Pedagogia que estuda o processo

docente educativo (PDE), no qual ocorre a instrução e educação do
estudante/aluno/formando. Isto significa que no PDE está presente a instrução e o
ensino, estreitamente vinculados com a educação, constituindo sua parte orgânica.
1.2- SURGIMENTO E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁCTICA

A Didáctica, tal como a Pedagogia no seu conjunto, teve um desenvolvimento
histórico cumprindo as tarefas que se formularam à escola em determinadas etapas
do desenvolvimento da sociedade. Vista historicamente, a didáctica desenvolveu-se
como a teoria da instrução, como a “teoria da instrução correcta”. A Didáctica
significa arte de ensinar. Acerca desta arte, alguns homens eminentes, tocados de
interesses pelos alunos puseram-se a fazer investigações com resultados diferentes.
Alguns esforçaram-se por arranjar compêndios apenas para ensinar mais facilmente,
esta ou aquela língua. Outros procuraram encontrar os métodos mais breves para
5
NÉRICI, I. Giuseppe. Didáctica do ensino superior. São Paulo : IBRASA, 1993. p. 49.
6
PILETTI, Claudino- Didáctica Geral- 14 ed.-p.42-43.
12
ensinar, mais rapidamente esta ou aquela ciência ou arte. Outros fizeram outras
tentativas. Quase todos por meio de algumas observações externas recolhidas a
partir de métodos práticos.
“Nós ousamos prometer uma Didáctica Magna, isto é um método universal de

ensinar tudo a todos, com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons
resultados.”7
O desenvolvimento das ciências e o incremento da produção e do comércio,

proporcionaram um desenvolvimento ininterrupto do ensino, como esfera especial da
actividade humana no mundo antigo e nos séculos da Idade Média e, gradualmente,
permitiram que se criassem as condições para o surgimento da teoria do ensino. Isto
ocorreu no séc. XVII, quando Jean Amos Comenius (1592-1670) criou o seu
trabalho capital – Didáctica Magna ou Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a
Todos – (1657). A obra revela a importância deste pedagogo, que reside em ter sido
o primeiro a proclamar a tarefa de “ensinar tudo a todos” e oferecer uma exposição
detalhada e consecutiva dos princípios e regras no ensino das crianças.
João A. Comenius8, na sua Didáctica Magna, qualifica a didáctica como a “Arte de

Instruir”. A Didáctica de Comenius foi estruturada baseando-se na ideia da educação
em contacto com a natureza (o homem é parte da natureza e, por conseguinte, se
subordina às suas leis universais). Partindo deste critério, Comenius procurou
revelar as regularidades que se manifestam no processo de educação e ensino do
homem.
Oramas Margarida e Toruncha9 apresentam as seguintes regras didácticas

formuladas por Comenius:
7
COMÉNIO, J. Amós, Didáctica Magna – Tratado Universal de Ensinar Tudo a Todos – Tomo I, pág. 45, Praga 1957.
8
Comenius é a forma latina do nome checo que significa “habitante de Komna”, localidade de onde é originária a
sua família. Coménius nasceu em Ubersky na Morávia, em 28 de Março de 1592. Após fecundada existência,
faleceu em 15 de Novembro de 1670, sendo sepultado na igreja de Naarden, perto de Amesterdão.
9
ORAMAS, Margarida Silvestre e TORUNCHA, José Zilberstein. Hacia una didáctica desarrolladora. 2003. p. 5.
13
i. Começar cedo, antes da corrupção das inteligências: (segundo Coménio a formação

do homem deve começar na primavera da vida, isto é, na puerícia. Na verdade a
puerícia assemelha-se à primavera; a juventude, ao verão; a idade viril, ao Outono; a
velhice, ao Inverno; as horas da manhã são mais favoráveis aos estudo – a manhã
corresponde à primavera; o meio dia, ao verão; a tarde, ao Outono; a noite, ao
Inverno).
ii. Proceder das coisas gerais para as coisas particulares;
iii. Dar exemplos antes de ensinar as regras;
iv. E das coisas mais fáceis para as mais difíceis;
v. Se ninguém for demasiado sobrecarregado com trabalhos escolares;
vi. Se em tudo se proceder lentamente;
vii. Se todas as coisas forem ensinadas, colocando-as imediatamente sob os sentidos;
viii. E fazendo ver a utilidade imediata;
ix. Que tudo o que se deve aprender deve dispor-se segundo a idade, de modo a não
dar a aprender senão as coisas que os alunos sejam capazes de entender.
Jean Jaques Rousseau (1712-1778) criticou o ensino escolar do seu tempo

(livresco, divorciado da vida) e desenvolveu uma concepção do ensino baseado nas
necessidades do educando e nas suas exigências imediatas, tendo destacado o
papel do conhecimento sensorial. Rousseau, tal como Comenius considerava que
na educação da criança deve-se ter em conta as características próprias da idade, e
a estruturou tendo como centro a natureza infantil.
Segundo Rousseau, o ensino verdadeiro procede da própria vida da criança e os

seus resultados têm uma aplicação directa. Os verdadeiros mestres são a
experiência e os sentimentos. Rousseau estabeleceu uma periodização por idades e
determinou em cada uma delas o conteúdo de ensino, na qual se encontrava a
educação física, moral, intelectual, laboral e sexual.
A limitação de Rousseau consistiu nas suas conclusões, extremamente unilaterais,

formulando que a própria criança determina a linha do seu estudo e
desenvolvimento. Na base das suas ideias sobre o ensino, colocou o interesse dos
educandos, os quais sobrevalorizou de tal forma que a educação e a função
dirigente do professor deviam submeter-se por completo ao que a criança quisesse
aprender e fazer.
14
As ideias de Rousseau tiveram ulterior desenvolvimento e aplicação prática nos

trabalhos do pedagogo Suíço Pestalozzi (1746-1827). A sua didáctica esteve
indissoluvelmente ligada com a Psicologia. O mérito fundamental de Pestalozzi
consiste em ter mostrado a necessidade do estudo da psique da criança com fins
didácticos. Pestalozzi considerava o ensino como um meio ou instrumento
importante de educação, concedendo, para tal, grande importância à psicologia
infantil, tendo sublinhado a importância do método intuitivo como meio fundamental
para o desenvolvimento das capacidades dos educandos de acordo com a sua
natureza. O objectivo do ensino para ele, radica no desenvolvimento das qualidades
humanas, (no desenvolvimento harmonioso de todas as forças e capacidades do
homem), a criação do amor ao trabalho.
Por tudo o que foi apresentado acima, pode-se sublinhar que nas teorias de J. A.
Comenius, J. J. Rousseau e E. Pestalozzi sobre o ensino, sobressai como ideia
fundamental, a criação de uma Didáctica baseada no respeito pela personalidade
dos educandos, na atenção aos interesses cognoscitivos destes, na necessidade de
atender as particularidades das idades e no realce ao método intuitivo.
As ideias sobre o ensino continuaram a ser desenvolvidas na teoria dos pedagogos

alemãs Juan Frederico Herbart e Adolfo Diesterweg, assim como pelos pedagogos
russos N. Chernishevski, Dobroliuvov e K. Ushinski.
Juan Frederico Herbart (1776-1841) tratou de estruturar um sistema de ensino

sobre uma base psicológica idealista. Pensou que a Psicologia era simplesmente a
ciência das representações, portanto, ele explicava todo o fenómeno psíquico
através de um sistema de associação de representações. Este sistema de relação
entre as representações, recomendava Herbart, que o professor devia tê-lo em
conta no ensino, de tal modo que o aluno adquira novas representações apoiadas
nas experiências anteriores. Fundamentado nisto elaborou os chamados passos
formais, que exerceram grande influência na Pedagogia mundial.
Herbart, opinava que o ensino estruturado sobre esta base devia partir dum primeiro
passo denominado clareza, onde o professor apresenta o novo conteúdo. O
segundo passo consistia em fazer com que o novo conteúdo se relacione com a
experiência anterior mediante a explicação por parte do professor, este passo foi
denominado associação. O terceiro passo, sistema, consistia no estabelecimento de
15
conclusões por parte dos alunos. O quarto e último passo, o modo, consistia na
aplicação dos conhecimentos adquiridos.
Herbart considerava o cumprimento destes passos obrigatório e deviam obedecer

sempre a mesma sequência, independentemente dos objectivos do ensino, do
conteúdo e das particularidades da idade dos alunos, daí a sua denominação
passos formais. A Didáctica moderna manifesta-se contra os passos formais criados
por Herbart, porque ele não teve em conta uma série de elementos inerentes ao
processo de ensino que fazem com que a sequência do processo de ensino, nem
sempre tenha a mesma organização. No entanto, no processo de desenvolvimento
da Didáctica, não podemos negar o contributo das ideias de Herbart, na sua época,
para o desenvolvimento da Teoria do Ensino.
O pedagogo alemão, Adolfo Diesterweg (1790-1866) sublinhou a importância do

desenvolvimento independente dos alunos: isto levou-lhe a expor as ideias sobre o
ensino para o desenvolvimento que fundamentou em trinta e três regras didácticas,
entre as quais ocuparam um lugar de destaque as que formulavam que o ensino
devia partir dos exemplos às regras, do imediato ao mediato, do simples ao
complexo.
K. D. Ushinski entendia o ensino como “processo de transmissão de conhecimentos

e habilidades, por parte do professor, e a assimilação desses conhecimentos e
habilidades por parte dos alunos que vai do desconhecimento ao conhecimento”.
Nesta definição de Ushinski já encontramos os atributos fundamentais do conceito
aceite pela Didáctica contemporânea: o professor como condutor do processo, dos
alunos e sua actividade de aprendizagem.
Ushinski considerava que o ensino devia não só apetrechar os alunos de

conhecimentos, como também desenvolver as suas capacidades. Isto, na sua época
representou um grande passo de avanço, pois naqueles momentos os critérios
polarizavam-se na exaltação dos conhecimentos ou nas capacidades.
Jonh Dewey (1859-1952) destaca que o homem é um ser eminentemente social,

sendo as necessidades sociais que norteiam a sua concepção de vida e de
educação, e estabelece a fórmula: vida humana = vida social = cooperação.
Segundo Dewey o papel da escola não é comunicar o saber pronto e acabado, mas
ensinar as crianças a adquiri-lo, por isso é grande defensor dos métodos activos e
do ensino pela acção.
16
Assim, didáctica moderna, constitui um ramo desenvolvido da ciência pedagógica,

que se caracteriza por possuir um objecto de estudo específico e um sistema de
métodos que lhe correspondem, bem como pelas novas tarefas, extraordinariamente
importantes, que deve acometer, dada a impetuosa marcha da revolução científico-
técnica e cultural da sociedade.
1.3- A DIDÁCTICA E OUTRAS DISCIPLINAS

A Didáctica está estreitamente vinculada com a Teoria da educação: a Didáctica
analisa principalmente os processos (docentes e extra docentes) do ensino e
aprendizagem, enquanto que a Teoria da Educação tem como objecto de estudo
desenvolvimento de conceitos, convicções e modos de conduta, a formação do
carácter e da personalidade do educando.
Como o ensino é o campo principal da instrução e da educação, a Didáctica e a

Teoria da Educação necessitam-se mutuamente; para poder ensinar com êxito e de
forma científica, o professor não só deve conhecer, a fundo a Didáctica e as
Metodologias do ensino, senão que também deve conhecer bem a Teoria da
Educação.
A Didáctica relaciona-se com os diferentes ramos da Psicologia; pois do ensino

partem estímulos para todo o desenvolvimento da personalidade do aluno. No
ensino e, através deste, no processo de adaptação dos alunos à matéria e às novas
exigências da sociedade, expressa-se de forma decisiva o perfil moral e mental da
personalidade em desenvolvimento.
Portanto, o professor deve conhecer as leis do desenvolvimento psíquico e físico da

criança e do adolescente e tê-las em conta no seu trabalho, pois o desenvolvimento
do homem opera-se também por meio de estímulos que nem sempre são de tipo
pedagógico (Psicologia do Desenvolvimento); a Psicologia Pedagógica, por
exemplo, estuda a aprendizagem como processo psíquico, os aspectos psicológicos
da relação professor/aluno, os problemas da avaliação do rendimento escolar, etc.
A Didáctica e a Teoria do Conhecimento (incluindo a Lógica) mantêm uma relação

directa; os conhecimentos filosóficos, teóricos e psicológicos contribuem
essencialmente para a fundamentação de manifestações didácticas. Um
conhecimento profundo da teoria do conhecimento e da Lógica facilita ao professor o
seu trabalho didáctico-metodológico. A formação de noções e critérios científicos
17
está sujeito à leis lógico-teóricas gerais que também têm valor para o ensino. Um
das tarefas é a educação para o pensamento lógico (consequente e dialéctico).
1.4- CATEGORIAS DIDÁCTICAS FUNDAMENTAIS
A Didáctica possui um sistema de conceitos fundamentais (categorias) que se

formaram no processo de desenvolvimento dos conhecimentos relacionados com o
seu objecto de estudo e enriquecidos pela prática pedagógica. As categorias
didácticas fundamentais são as seguintes: problema, objectivos, conteúdo,
métodos, meios, avaliação e formas de organização do processo docente
educativo.
a) O problema, segundo C. Alvarez, citado por Mendes10, caracteriza o

processo docente educativo no seu vínculo com a necessidade social e,
portanto, é o ponto de partida do mesmo. É a situação que se dá num objecto
e cria no sujeito a necessidade de resolvê-la. Tem um carácter objectivo que
é inerente ao objecto, mas por sua vez um marcado carácter subjectivo,
determinado pelo sujeito para quem a referida situação se converte em
necessidade.
b) Para Libâneo11 os objectivos são categorias que antecipam resultados e

processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem
assimilados de acordo com as exigências metodológicas (nível de preparo
prévio dos alunos, peculiaridades das matérias de ensino e características do
processo de ensino-aprendizagem).
c) O conteúdo, segundo C. Àlvarez, citado por Mendes12, é o componente do

PDE que expressa a configuração que este adopta ao determinar, dentro do
objecto, aqueles aspectos necessários e imprescindíveis para cumprir o
objectivo.
d) Libâneo salienta que o professor ao dirigir e estimular o processo de ensino

em função da aprendizagem dos alunos, utiliza um conjunto de acções e
procedimentos a que se chamam métodos de ensino-aprendizagem.13
10
MENDES, Maria da C. B. A avaliação da aprendizagem para além da nota. 2007. p. 28.
11
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2003, p. 119.
12
Ibidem. p. 29.
13
LIBÂNEO, José C. Didáctica. 2003. p. 151
18
e) Segundo Mendes as formas de organização do processo referem-se à

estrutura espacio-temporal em que este se desenvolve, nelas intervêm todos
os envolvidos, por isso, é um elemento integrador que reflecte as relações
entre professor e estudantes na dimensão espacial e temporal do PDE.14
f) Gagné, citado por Haidt define os meios de ensino como “componentes do

ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno”.15
g) A avaliação da aprendizagem pode ser definida como sendo o processo de

leitura das mudanças que se operam nos estudantes, mediante a recolha de
informações relevantes que permitem determinar o grau de aproximação
destas à situação desejada, utilizando um conjunto ponderado de escalas,
instrumentos e critérios que visam, tanto a qualificação do desenvolvimento
alcançado, como a projecção do formando, de acordo com as suas
potencialidades”.16
Cada uma destas categorias expressa o PDE, pois, fazem parte da totalidade em
que estão contidas e interactuam garantindo a natureza holística e sistémica do
processo e, portanto, de suas qualidades ou sinergias.
1.5 – LEIS DIDÁCTICAS

Sob o ponto de vista pedagógico, as leis expressam as relações que se estabelecem
entre o meio social e o processo docente educativo; e entre os componentes do
mesmo processo, que constituem a fonte do desenvolvimento do PDE.
Segundo Carlos A. de Zayas17 existem duas leis didácticas fundamentais:
 Relações do PDE com o contexto social: a escola e a vida (vínculo do sistema

com o meio exterior). Isto significa que a escola deve ser enquadrada na prática
social, de modo que ela permita formar indivíduos participantes da construção social,
isto é, preparados para resolver determinados problemas sociais. Neste sentido, M.
Apple et al. destacam que:
“a categoria ‘totalidade’ é central na organização curricular, pois garante que

as escolas não actuem como se estivessem num ‘vácuo político e social’. Ao
contrário, permite e estimula, tanto histórica como sociologicamente, as relações
18
da escola com as demais instituições económicas.”
14
Ibidem. p. 31.
15
Haidt, Regina. Curso de didáctica Geral. 2003. p. 151.
16
MENDES, Maria. A avaliação da aprendizagem para além da nota. 2007. p. 45.
17
ZAYAS, Carlos M. Alvarez de. La escuela en la vida: Didáctica 1999: pp. 94-110.
18
APPLE, W. Michael e al. Paulo Freire: Política e Pedagogia. Portugal: Porto editora. 1998. p. 154.
19
Os objectivos do sistema educativo devem partir da necessidade social, como

problema a resolver, a partir dos quais se derivam os outros componentes do PDE.
A escola deve assegurar, em resumo, uma formação contextualizada e pertinente.
Esta lei encontra a sua expressão na relação entre os componentes: problema,
objectivo e objecto (processo).
 Relações internas entre os componentes do PDE: a educação através da

instrução (vínculo entre os componentes do sistema). O PDE constitui um sistema
integrado, no qual deve existir uma vinculação entre os distintos dispositivos
didácticos que o compõem, como sendo: objectivo, conteúdo, método, meio, formas
de organização do ensino e avaliação.
20
UNIDADE # II: O PROCESSO DOCENTEEDUCATIVO
Unidade # II: O PROCESSO DOCENTE EDUCATIVO
2.1 – ESSÊNCIA DO PROCESSO DOCENTE EDUCATIVO
2.1.1- Concepções sobre o ensino

As experiências acumuladas no campo da educação e a realização de várias
pesquisas sobre o processo de ensino aprendizagem, têm levado os teóricos a
formularem diferentes concepções sobre o ensino. Piletti sublinha que ensinar,
etimologicamente (do latim “signare”) é colocar dentro, gravar no espírito,
significando gravar ideias na cabeça do aluno, sendo o método fundamental marcar
e tomar a lição.19
A partir destas ideias, surgiu a concepção tradicional de ensino, segundo a qual:

“ensinar é transmitir conhecimentos”, privilegiando-se a utilização da aula
expositiva/explicativa. Nesta tendência predomina a actividade do professor,
cabendo ao aluno uma posição passiva, ou seja, escutar e reproduzir o que lhe foi
transmitido pelo professor.
Esta concepção, devido às suas limitações, foi alvo de críticas, dando origem ao
Escolanovismo ou Escola Nova, baseando-se na utilização de métodos activos. O
mesmo autor destaca ainda que com a escola nova, o eixo da questão pedagógica
passa do intelecto (ensino tradicional) para o sentimento; do aspecto lógico para o
psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos;
do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do directivismo para o não-directivismo; da quantidade para a
qualidade; de uma Pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica
para uma Pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas
contribuições da Biologia e da Psicologia. Tratando-se assim, de uma teoria
pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a
aprender.20
Com a Escola Nova o professor passa a assumir um novo papel: o de estimulador,

orientador e facilitador da aprendizagem, levando o aluno a ter uma participação
activa no processo.
19
PILETTI, Claudino. (2003). Didáctica Geral. p. 28-29.
20
Ibidem. p. 29.
21
Apesar dos avanços alcançados, em relação à primeira tendência (a tradicional),

devido aos progressos no campo da psicologia e não só, foram surgindo novas
concepções sobre o ensino, assim é que, no final da primeira metade do século XX,
surge a concepção tecnicista de ensino e de educação.
Segundo esta concepção, o ensino deve basear-se nos princípios de racionalidade,

eficiência e produtividade, devendo-se, para o efeito, operacionalizar os objectivos e,
em certos aspectos, mecanizar o processo. Surgem assim, propostas pedagógicas
tais como o enfoque sistemático, o microensino, o tele-ensino, a instrução
programada, entre outras.
Piletti21 resume a evolução do conceito “ensino” da seguinte forma:
(i) segundo a concepção tradicional de ensino, a iniciativa cabe ao professor, que é,

ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório no
ensino. A questão pedagógica central é aprender.
(ii) segundo a concepção de ensino da Escola Nova, a iniciativa desloca-se para o

aluno e o centro da acção educativa situa-se na relação professor-aluno. A
questão pedagógica central é aprender a aprender.
(iii) segundo a concepção tecnicista de ensino, o elemento principal passa a ser a

organização racional dos meios, e o professor e aluno ocupam posição
secundária.
Mizukami (1986), citado por António Gil22, apresenta cinco abordagens sobre o
processo de ensino-aprendizagem:
 Abordagem tradicional: privilegia o professor como elemento

fundamental na transmissão dos conteúdos, enquanto que considera o aluno como
receptor passivo. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e pela
memorização do aluno (resume-se em “dar a lição” e “tomar a lição” e a avaliação
consiste fundamentalmente em verificar a exactidão da reprodução do conteúdo
transmitido.
 Abordagem comportamentalista (behavioristas): o conhecimento é

resultado directo da experiência. O professor é visto como um planificador
educacional que transmite conteúdos que têm como objectivo o desenvolvimento de
21
Ibidem. p. 31.
22
GIL, António Carlos. Didáctica do Ensino Superior. São Paulo : Atlas. 2006. pp. 10 – 11.
22
competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem, a

realidade é um fenómeno objectivo e o ser humano é um produto do meio, podendo,
portanto, ser controlado e manipulado. O ensino processa-se como um modelo de
instrução programada, no qual assume fundamental importância o controlo do
trabalho pelo professor, não interessando tanto a actividade mais autónoma do
estudante. Nesta abordagem, a aprendizagem pode ser entendida como “o processo
pelo qual se obtém uma mudança de comportamento relativamente estável
resultante da prática”.23
 Abordagem humanista: foca o desenvolvimento da personalidade do

indivíduo (principal teórico Carl Rogers). O professor não transmite conteúdos, mas
dá assistências aos estudantes, actuando como facilitador da aprendizagem. O
conteúdo emerge das próprias experiências dos estudantes. A ênfase é no sujeito,
sendo o ambiente uma das condições necessárias para o desenvolvimento
individual. A escola é vista como uma instituição que deve oferecer condições que
possibilitem a autonomia dos estudantes.
 Abordagem cognitiva (representantes: Jean Piaget e Jerome Bruner): o

conhecimento é entendido como produto das interacções entre o sujeito e o objecto,
não se enfatiza nenhum dos pólos, como acontece na abordagem
comportamentalista (enfatiza o objecto) e na humanista (enfatiza o sujeito). O
indivíduo é considerado um sistema aberto que passa por reestruturações
sucessivas, devendo, assim, a escola proporcionar ao estudante oportunidades de
investigação individual que lhe possibilitem aprender por si próprio (aprendizagem
por ensaio-e-erro).
 Abordagem sociocultural (Paulo Freire). Enfatiza os aspectos

socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Confere ênfase especial
ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. Segundo Paulo Freira, citado
por Gil24 a verdadeira educação é a educação problematizadora, cuja essência é o
diálogo, através do qual educador e educando tornam-se sujeitos de um processo
no qual crescem juntos.
23
CHIAVENATO, Idalberto. Administração de Recursos Humanos: Fundamentos Básicos. 6 ed. São Paulo:
Editora Atlas. 2006. p. 106.
24
GIL, António Carlos. Didáctica do Ensino Superior. São Paulo : Atlas. 2006. p. 11.
23
2.1.2- Processo docente educativo: definição e características

Segundo Libâneo25, o processo docente educativo apresenta as seguintes
características:
a) É um processo, uma vez que ele implica um certo desenvolvimento e

transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos, o que lhe
confere um carácter dinâmico; Nérici26 sublinha que o PDE visa a modificação ou o
enriquecimento do comportamento, baseando na capacidade de aprendizagem do
homem. Este processo implica passos graduais, tendo um carácter intencional e
sistemático.
b) Tem carácter multifacetado, pois ele visa o alcance de determinados

resultados no domínio cognitivo, psico – motor e sócio – afectivo; o ensino visa o
“saber”, “saber fazer” e o “saber ser”. O PDE comporta aspectos instrutivos e
educativos, que permitem o desenvolvimento integral da personalidade dos alunos.
Nele os alunos se apropriam de conhecimentos e desenvolvem capacidades,
hábitos e habilidades.
c) O PDE tem carácter bilateral, pois, ele transcorre numa relação dialéctica, no
qual interactuam, de forma consciente, professor e alunos para a consecução de um
objectivo comum. Neste processo existe um condicionamento recíproco entre as
actividades do professor – ensinar – e a actividade do aluno – aprender. Quanto a
isto, Malglaive, citado por Rodrigues e Ferrão, enfatiza que “(…) as actividades de
ensino incidem sobre a organização, a direcção e a regulação das actividades de
aprendizagem”.27
Visto assim, o professor apresenta-se como organizador/orientador e facilitador do

processo, na medida em que deve criar as condições favoráveis à aprendizagem
produtiva dos alunos. Por outras palavras, a sua função consiste em estimular, dirigir
e controlar a aprendizagem de forma tal que o aluno não seja um simples objecto
passivo de influências pedagógicas no PDE, senão, um participante activo e
consciente deste processo.
Segundo Nérici28 o PDE é o processo que visa a modificar o comportamento do

indivíduo por intermédio da aprendizagem com o propósito de efectivar as intenções
25
LIBÂNEO, José C. Didáctica Geral. 2003. pp. 79 – 81.
26
NÉRICI, Imídeo G. (1993). Didáctica do Ensino Superior. São Paulo: IBRASA.
27
RODRIGUES, Manuela C. & FERRÃO, Luís Barata. Formação Pedagógica de Formadores. 6 ed. 2006. p. 88.
28
Ibidem. p. 31.
24
da educação, bem como habilitar cada um a orientar a sua própria aprendizagem, a

ter iniciativa, a cultivar a confiança em si, a esforçar-se, a desenvolver a criatividade,
a entrosar-se com os seus semelhantes, a fim de participar na sociedade como
pessoa consciente, eficiente e responsável. Assim, o PDE é uma sequência de
actividades sistemáticas, nas quais se interactuam professor e alunos com vista a
construção sólida e consciente de conhecimentos, hábitos e habilidades.
2.2- Componentes do PDE

A análise tradicional do processo de ensino-aprendizagem, parte dos chamados
componentes deste processo. Estes componentes, surgem, geralmente, sob a forma
de respostas a perguntas tais como: (i) para que ensinar? (objectivo); (ii) o que
ensinar? (conteúdo, matéria de ensino) e (iii) como ensinar? (métodos, meios de
ensino).
Existem várias teorias didácticas sobre os componentes do processo de ensino-

aprendizagem, entre as quais analisaremos a Teoria do Triângulo didáctico, que
destaca três componentes do PDE: professor, aluno e matéria.
Segundo Klingberg29, através do triângulo didáctico, pode-se manifestar, até certo

ponto, o papel dirigente do professor, uma vez que este deve ter ao seu alcance a
matéria e o aluno, manifesta-se, também, a relação professor aluno e professor –
matéria.
No entanto, o triângulo didáctico apresenta as seguintes limitações:
 Omite outros componentes fundamentais do processo de ensino, sobretudo, o

objectivo e as condições do ensino;
 Visto como um todo, abarca o ensino de forma estática. O carácter de

processo do ensino-aprendizagem e o momento de movimento e
desenvolvimento não podem ser evidenciados neste esquema.
Uma deficiência fundamental do modelo triângulo didáctico é o descuido da

categoria objectivo. A determinação do objectivo no PDE é um aspecto básico, em
termos didácticos, uma vez que neste processo se desenvolve a relação objectivo –
conteúdo – método e organização, onde sempre se deve assinalar o conjunto de
condições de uma situação didáctica concreta.
29
KLINGBERG, Lothar. Introdución a la Didáctica General. 1986. p. 132-133.
25
Assim pode-se resumir que: (i) o PDE está determinado socialmente – o ponto de
concentração de todas as exigências sociais é o plano de ensino geral; este é um
documento básico e obrigatório do Estado para a direcção do PDE; (ii) essência do
PDE caracteriza-se pela relação de distintos componentes: problema, objectivo,
conteúdo, método e resultado, bem como os processos de ensino, aprendizagem e
do desenvolvimento integral dos alunos e do colectivo.
2.3- Lógica do Processo Docente Educativo

Segundo Labarrere a lógica do processo de ensino é a regularidade objectiva que
expressa a ordem ou sistematização do ensino, a qual permite que os alunos se
apropriem dos conhecimentos de uma maneira mais efectiva. É a expressão da
estrutura racional do ensino de determinada disciplina, tema ou classe e, deve
contribuir para a realização de uma aprendizagem efectiva que conduza não só a
apropriação de conhecimentos senão, também, ao desenvolvimento das
capacidades.30
A lógica do processo de ensino-aprendizagem determina a sua estrutura, quer dizer,

a sequência e inter-relação de suas fases ou escalões. Em dependência das tarefas
concretas do ensino, do carácter da actividade cognoscitiva dos alunos e da relação
entre a direcção que o professor exerce e a actividade independente dos escolares,
é possível distinguir distintos escalões ou elos do processo de ensino. M. A. Danilov
e M. L. Sakatkin, citados por Guilhermina Labarrere,31 apresentam os seguintes elos
do processo de ensino-aprendizagem:
1. Formulação do problema e tomada de consciência da tarefa cognoscitiva;
2. Percepção dos objectos e fenómenos. Formação de conceitos e

desenvolvimento da capacidade de observação, imaginação e de raciocínio dos
alunos;
3. Fixação e aprofundamento dos conhecimentos e desenvolvimento de

habilidades e hábitos;
4. Aplicação dos conhecimentos, habilidades e hábitos;
5. Análise dos resultados dos educandos, comprovação e avaliação dos seus

conhecimentos e revelação do nível de desenvolvimento intelectual.
30
REYES, Guilermina Labarrere e PAIROL Gladys Valdivia. 1988. p. 35.
31
Ibidem. p. 37.
26
Os elos ou fases não são mais do que a expressão das funções didácticas do
ensino. As quais se aprovam na psicologia da aprendizagem que argumenta que a
relação da actividade de apropriação inclui uma série de processos como a
percepção, compreensão, fixação, aplicação e controlo. É necessário acrescentar
que as funções didácticas estão estreitamente relacionadas. Esta inter-relação é o
que permite a transição pelo sistema de fases.
2.3.1- Formulação do problema

Danilov concede grande importância a este elo do processo de ensino e, isto é
inquestionável, pois da forma de apresentação do conteúdo pelo professor depende,
em grande medida, não só o interesse dos alunos pelo tema, como também da
direcção da actividade dos mesmos.
Existem diferenças notáveis entre as formas de apresentação do tema. A forma

tradicional não tem em conta a natureza inquisitiva da personalidade dos alunos.
Isto, em alguma medida limita o curso posterior da apropriação dos conhecimentos.
No entanto, se se apresenta o tema aos alunos como um problema a resolver na
aula, estimula-se a curiosidade dos alunos, incitando-os não à recepção passiva do
conhecimento, mas sim a busca da solução do problema.
2.3.2- Percepção dos objectos e fenómenos. Formação de Conceitos

As boas representações constituem a base de uma boa percepção, da sua
qualidade e variedade depende, em grande grau, o acto de apropriação dos novos
conhecimentos. Para conhecer os objectos e fenómenos, antes de tudo, devemos
observá-los no seu conjunto, descrevê-los para depois explicá-los tendo a conta a
inter-relação das suas distintas partes e de sua estrutura como um todo para
formular as leis de sua existência. Por último, prescrever como dirigi-los e determinar
que operações permitem transformá-los.
A formação de conceitos tem dois aspectos: um vinculado com o conteúdo e outro

lógico e operativo. O aspecto do conteúdo do conceito é constituído por toda a
informação incluída no conceito, por exemplo, o conceito “luta de classes” como
conteúdo, leva implícito as categorias seguintes: classes sociais e antagonismo. O
aspecto operativo é constituído pela actividade cognoscitiva do aluno que o deve
levar a apropriar-se do conteúdo do conceito luta de classes.
27
Este tipo de actividade manifesta-se quando o aluno perante uma situação nova ou
problema é capaz de formular a tarefa que deve resolver, seleccionar as vias e
métodos para a sua solução e quando é capaz de comprovar os resultados obtidos,
quer dizer, quando o aluno põe em jogo todas as possibilidades de criação, o que
sugere a aplicação de métodos activos.
2.3.3- Fixação e consolidação dos conhecimentos e desenvolvimento de

habilidades e hábitos
O objectivo fundamental deste elo consiste em aprofundar o conteúdo estudado e a
formação de habilidades e hábitos. A Didáctica contemporânea dedica grande
atenção a esta fase, devido principalmente a sua realização formal por parte de
muitos professores.
A determinação dos diferentes tipos de consolidação tem grande importância desde

o ponto de vista teórico e prático. Do ponto de vista teórico, é conveniente para a
execução de investigações relacionadas com este problema. Do ponto de vista
prático, oferece ao professor distintas possibilidades para realizar a fixação dos
conhecimentos.
A consolidação pode efectuar-se no decurso da aula ou como tarefa extra-aula. Em

qualquer dos casos, não só serve aos objectivos da fixação dos conhecimentos,
senão também supõe a sistematização e generalização. A consolidação na aula
pode ser paralela, se se une organicamente ao estudo de um novo conteúdo; a
consolidação é posterior, quando se realiza depois da apropriação do novo
conteúdo, num tempo determinado para o efeito.
De acordo com o carácter da assimilação do conteúdo pelos alunos a consolidação

pode ser: reprodutiva, de generalização e criativa.
A consolidação reprodutiva é aquela que supõe só a reprodução dos conhecimentos

pelos alunos. Neste tipo de consolidação dos conhecimentos, a repetição de
algoritmos ou sequência de acções como sucede na exercitação, ocupa um lugar de
grande importância. A exercitação é uma das formas mais generalizadas de
consolidação reprodutiva.
A consolidação generalizadora tem como objectivo a generalização e sistematização

dos conhecimentos de um tema ou parte do programa. Caracteriza-se pelo
estabelecimento de relações entre os conhecimentos de uma disciplina e o de
outras, pela classificação dos factos e fenómenos desde distintos pontos de vista e
28
pela vinculação dos conhecimentos com a prática sócia, o que favorece a

aprendizagem produtiva.
A consolidação denominada criativa tem haver com o emprego de procedimentos

que favorecem a actividade cognoscitiva dos alunos e sua iniciativa no processo de
fixação e transferência de conhecimentos.
2.3.4- Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos

O professor deve dirigir a actividade dos alunos de modo tal que interiorizem a
situação formulada, quer dizer, determinem o que é fundamental. Depois a atenção
deve dirigir-se à elaboração de um plano lógico para a análise da situação, para
posteriormente determinar os conhecimentos que estão relacionados com a tarefa
formulada, quer dizer, como fazê-lo.
A interiorização de tais elementos ou sequência de acções leva à formulação de

procedimentos que propiciem a actividade cognoscitiva e que tornam possível a
aplicação dos conhecimentos. Assim, o professor deve organizar as actividades
docentes de modo a prover os seus alunos de procedimentos que intensifiquem a
actividade cognoscitiva dos alunos e criar condições mediante as quais os alunos
possam aplicar os seus conhecimentos.
2.3.5- Comprovação e avaliação das aprendizagens

A elaboração de qualquer trabalho inclui não só os conhecimentos e a actividade do
indivíduo, mas também o controlo do desenvolvimento e dos resultados.
Precisamente, o controlo consiste na comparação da actividade do homem com a
que lhe serve de exemplo e com os resultados esperados. Isto, no caso do processo
de ensino, adquire transcendental importância, daí que a comprovação e avaliação
dos conhecimentos e as habilidades constitui um inseparável escalão (elo) do
processo de ensino. Pelo papel e lugar que a avaliação ocupa no ensino, é possível
afirmar que fundamentados numa adequada avaliação podemos dirigir o ensino.
Quadro resumo dos escalões do processo docente – educativo
Segundo Homero Gonzalez Segundo Danilov e Skatkin
A 1. Planificação e Organização do 1. Formulação do problema A

processo
V V
2. Motivação e compreensão do 2. Percepção dos objectos e
A A
29
L L
I I
conteúdo fenómenos (Formação de

conceitos)
3. Sistematização do Conteúdo 3. Fixação e aprofundamento dos

conhecimentos
4. Avaliação da aprendizagem 4. Aplicação dos conhecimentos,

habilidades e hábitos
5. Comprovação e avaliação
30
UNIDADE # III: OS PRINCÍPIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
UNIDADE # III: OS PRINCÍPIOS DIDÁCTICOS
3.1- Definição de princípios didácticos

Segundo Foulqué o termo princípio deriva do latim “principium”, significando raiz pri,
à frente, antes. Primus primeiro, princeps, que ocupa o primeiro lugar e comanda;
principium, começo, origem.32
Em termos pedagógicos, existem várias definições sobre os princípios didácticos,

entre as quais se apresentam as seguintes:
Klingberg destaca que os princípios didácticos são aspectos gerais sobre a

estruturação do conteúdo, da organização dos métodos de ensino que se derivam
das leis e dos objectivos do ensino.33
S. P. Baranov, citado por Oramas34, destaca que os princípios didácticos

“expressam os aspectos internos (...) do processo docente educativo e determinam
a sua efectividade”.
Para Libâneo os princípios de ensino são aspectos gerais do processo de ensino

que expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente. Eles
têm em conta a natureza da prática educativa escolar numa determinada sociedade,
as características do processo de conhecimento, as peculiaridades das matérias e
suas manifestações concretas na prática docente, as relações entre ensino e
desenvolvimento dos alunos, as peculiaridades psicológicas de aprendizagem e
desenvolvimento conforme as idades.”35
Em resumo, pode-se considerar, tal como sublinha Oramas36, que os princípios

didácticos são regularidades essenciais do processo docente educativo, que
permitem ao professor orientar cientificamente o desenvolvimento integral dos
alunos, considerando os seus estilos de aprendizagem.
3.2- Sistema de princípios didácticos

Os princípios de ensino actuam em sistema. Pois cada princípio cumpre
determinados objectivos do ensino e um princípio particular subordina-se aos
32
FOULQUÉ, Paul. Dicionário da Língua Pedagógica. Trad. Maria Helena Fernandes. Portugal: Livros Horizonte.
1971. p. 320.
33
KLINGBERG, Lothar. Introdución a la Didáctica General. 1986. p. 243.
34
ORAMAS, Margarita S.; TORUNCHA, J. Zilberstein. Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador: CEIDE. 2003. p. 7.
35
LIBÂNEO. José C. Didatica. São Paulo : Cortez. 2005. p. 155.
36
Ibidem. p. 7.
31
objectivos de todo o sistema, isto para o bom funcionamento do ensino. Os

princípios de ensino formam um complexo sistema que deve ser observado na sua
integridade.
Analisaremos o seguinte sistema de princípios:
1. Princípio do carácter educativo do ensino;
2. Princípio do carácter científico do ensino;
3. Princípio da acessibilidade do ensino;
4. Princípio da sistematização;
5. Princípio da relação entre a teoria e a prática;
6. Princípio do carácter consciente e activo dos alunos sob a direcção do

professor;
7. Princípio da solidez na assimilação
8. Princípio da atenção às particularidades individuais
9. Princípio da união do concreto e abstracto.
3.2.1- Princípio do carácter educativo

Este princípio expressa a necessidade de que no processo de ensino se
desenvolvam capacidades cognoscitivas e se formem convicções nos alunos. Este
princípio fundamenta-se na lei do processo de ensino que expressa a unidade da
instrução e da educação. Neste princípio evidencia-se a obrigatoriedade da unidade
no processo entre a apropriação dos conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades hábitos e capacidades com a formação da moral e da conduta social.
Isto quer dizer que sempre que se ensina, educa-se ao mesmo tempo, ambos
processos constituem uma unidade dialéctica na formação da personalidade dos
alunos. No entanto, devemos insistir que estes processos não são idênticos,
portanto, não são substituíveis. O rasgo característico na instrução é a aquisição dos
conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, enquanto que o processo
educativo está dirigido a formação da qualidade da personalidade tais como, a moral
e a conduta. Desta forma cada um deles tem os seus métodos, conteúdo e forma de
organização.
32
O professor para cumprir com este princípio deve responder às seguintes perguntas:
(i) como desenvolver o conteúdo? (ii) que medidas educativas deve ter em conta na
exposição do conteúdo?
O princípio do carácter educativo do ensino exige, por parte do professor a aplicação

das seguintes regras:
 Conhecer com se formam as convicções nos alunos;
 Conhecer a importância de cada conteúdo na formação de sentimentos e

conduta dos estudantes;
 Ter em conta não só a apropriação dos conhecimentos, por parte dos alunos,
assim como o desenvolvimento das suas capacidades;
 Levar ao conhecimento dos alunos as tarefas actuais e as realizações

práticas da construção da Pátria.
3.2.2- Princípio do carácter científico

Este princípio expressa a necessidade de que na selecção do conteúdo de ensino
se deve incluir os resultados do desenvolvimento da ciência e da técnica e, por
conseguinte não se deve oferecer conhecimentos anti-científicos aos alunos.
O princípio do carácter científico do ensino fundamenta-se na relação legítima entre

a sociedade e o ensino, o qual exige argumentar de maneira científica todos os
problemas sociais e orientar o ensino para a solução dos principais problemas
sociais. Como consequência disto, este princípio exige a selecção rigorosa dos
conhecimentos necessários para formar nos alunos todos os aspectos da
personalidade.
O extraordinário aumento do volume de realização da ciência e da técnica, que

ocorre nestes últimos anos, fenómenos que continuam a produzir-se de forma
vertiginosa, incide directamente nas actividades da escola formulando um grande
problema: como resolver a contradição entre o volume de informação e o tempo de
estudo necessário para a formação dos alunos? A resposta leva-nos a considerar
dois aspectos: a necessidade da selecção do conteúdo científico e adoptar os
métodos de trabalho independente.
Em relação à primeira questão, devemos seleccionar o conteúdo científico, isto é,

que conteúdo científico deve ser seleccionado? Aqueles que ainda não foram
33
submetidos ao rigor da comprovação e estão em processo de formação não devem

ser incluídos no conteúdo de ensino, salvo para ilustrar determinadas questões.
Para a segunda questão que diz respeito à actualização dos conhecimentos
científicos que devem ser objecto de ensino.
Quanto às regras deste princípio, devemos ressaltar que pela relação estreita que
existe entre este princípio e o do carácter educativo do ensino, as regras deste
último são válidas para o princípio do carácter científico.
Não obstante, é pertinente analisar outras que se vinculam directamente com este:
(i) apreciar o objecto nas suas múltiplas relações, desde os distintos ângulos; (ii)
mostrar os melhores exemplos ideias e factos; (iii) conhecer a história do fenómeno,
objecto de estudo; (iv) revelar as contradições dos objectos e fenómenos que se
estudam.
3.2.3- Princípio da acessibilidade

Este princípio pertence aos princípios didácticos clássicos. Constitui um dos
princípios mais antigos ao qual fizeram referência os pedagogos J. A. Coménius. K.
D. Ushinski e A. Diesterweg. Coménius na sua Didáctica Magna escreveu.
Este princípio toma como base um problema fundamental do ensino, a

simplificação didáctica.
Desde o início, o ensino e a problemática didáctica se concentram neste problema

da simplificação didáctica. Isto relaciona-se com o facto de que a quantidade da
matéria que aumenta constantemente e sempre formulando novas exigências, tem
que se adaptar à faculdade de compreensão dos alunos. Neste sentido, a Didáctica
é a teoria da arte da simplificação, pois, no ensino trata-se essencialmente de fazer
compreensíveis o complicado e o complexo, de levar o múltiplo e o diverso ao bem
claro.
Este princípio toma ainda como base a relação entre as exigências de rendimento
que o professor formula aos alunos e a actual capacidade de rendimento destes, ou
seja o nível de partida.
A acessibilidade no ensino, quer dizer, por conseguinte, planear exigências quanto

ao rendimento e a conduta as quais podem complementar-se mediante um certo
esforço por parte dos alunos e, deste modo, contribuem a elevar a sua capacidade
de rendimento.
34
Segundo Danilov, citado por Klingberg37 quando o grau e o tipo de dificuldades se

estabelece correctamente no processo de ensino, o professor pode fazer
completamente efectivas as forças motrizes da aprendizagem e desenvolver as
potencialidades mentais e éticas como a vontade dos alunos. Se o nível de
dificuldade é muito baixo (se exige pouco) os alunos desviarão a sua atenção a
outros assuntos. Se o grau de dificuldade é tão alto que ultrapasse os limites da
actual capacidade de rendimento (se exige muito), o aluno perde o fio do que se
está tratando e também o interesse pela aula.
Portanto, tanto o exigir pouco como o exigir muito constituem violações do princípio
da acessibilidade no ensino.
3.2.4- Princípio da sistematização

O ensino é por sua essência uma actividade sistemática que não se compadece
com improvisações e que responde a uma planificação adequada. A essência deste
princípio está dada pela necessidade de que toda a actividade do professor e dos
alunos seja consequência de uma planificação e de uma sequência lógica.
A aplicação deste princípio requer por parte do professor, em primeiro lugar, dar
resposta a seguinte pergunta: até que ponto se deve ter em conta o ensino, o
sistema de conhecimentos da ciência que serve de base à minha disciplina? O
sistema de conhecimento da ciência e da disciplina não se correspondem por
completo. O sistema de conhecimentos determina-se por outros factores, tais como,
a idade dos alunos, nível de desenvolvimento e exigências sociais entre outras.
Outra exigência deste princípio: é necessária a planificação do processo docente-

educativo e este requisito depende dos documentos normativos, planos de estudo,
programas, indicações metodológicas e o plano de aula. Este último constitui um
documento básico que garante o trabalho sistemático do professor sem o qual não é
possível a realização de um trabalho efectivo, porquanto este lhe permite ordenar
por etapas os passos do processo de ensino.
Entre as regras para aplicação deste princípio destacam-se as seguintes:
 Planificar as aulas em sistema, de modo que se articulem racionalmente as

funções didácticas;
37
Op. cit. p. 257.
35
 Desenvolver o pensamento dos alunos tendo em conta todos os processos

lógicos;
 Analisar o conteúdo de cada tema de maneira que se manifestem as ideias

essenciais, as que complementam as ideias essenciais e as que servem só para
introduzir o novo conhecimento.
3.2.5- Princípio da relação entre a teoria e a prática

Este princípio está intimamente relacionado com o anterior, pois não trata somente
que os alunos se apropriem de um sistema lógico de conhecimentos, senão também
que os apliquem na prática para resolver as necessidades da produção e os
serviços.
A essência deste princípio levou alguns pedagogos a denominar este princípio como
princípio de vinculação da escola com a vida. Devemos pontualizar que considerar
este princípio constitui uma das exigências do princípio do carácter científico e
educativo do ensino, já que só quando os alunos podem utilizar os conhecimentos
para resolver os problemas da vida, aumenta neles o valor da ciência e se educam
conscientemente.
Como regras deste princípio citamos as seguintes:
 Aplicar os conhecimentos teóricos em situações práticas e argumentar

teoricamente as situações práticas;
 Na explicação do conteúdo exemplificar as exposições teóricas com

situações práticas;
 Vincular o ensino com distintas situações que reflectem os problemas e

resultados positivos da sociedade.
3.2.6- Princípio do carácter consciente e activo dos alunos

A assimilação consciente do conteúdo da aula pelos alunos é condição fundamental
de aprendizagem. Às vezes os alunos realizam uma aprendizagem mecânica por
deficiência na organização e condução do processo de ensino; por isso é importante
que o professor tenha presente que não se trata que os alunos recordem
simplesmente o que ele explica, senão que reflictam sobre o que devem fazer.
36
A actividade cognitiva baseia-se no facto da psique ter um carácter activo, pois que
só com a participação dos alunos no processo de ensino, é possível que
compreendam os conhecimentos e o possam aplicar de forma criadora.
A actividade cognitiva abarca diferentes níveis, entre os quais o mais alto é aquele
em que os alunos trabalham independentemente, tanto na actividade intelectual
como na manual; o nível mais baixo é quando a atenção dos alunos não se mantém
estável, não concentram a atenção durante a explicação do professor.
A direcção acertada do professor no processo de ensino permite encontrar meios e

vias para elevar a actividade cognitiva dos alunos.
Entre as regras para aplicação deste princípio destacamos: (i) proporcionar a

participação dos alunos na aula; (ii) empregar métodos de trabalho independente;
(iii) utilizar convenientemente o aspecto interessante e útil dos conhecimentos.
3.2.7- Princípio da solidez na assimilação

Este princípio exige, por parte do professor, dirigir o processo de ensino de maneira
que os conhecimentos perdurem na mente dos alunos. Pela relevante importância
da consolidação, estimada como elemento que se interrelaciona com todas as
funções didácticas, tais como: a apropriação de novos conhecimentos, a
exercitação, a aplicação e a avaliação assim como por fundamentar-se em
regularidades psico-pedagógicas, este princípio constitui um elemento essencial da
aprendizagem.
Quanto mais consciente e viva seja a participação dos alunos na apropriação dos
conhecimentos, mais firmes e perduráveis se manterão esses conhecimentos.
Geralmente, o professor relega ao segundo plano a consolidação e preocupa-se

mais a proporcionar novos conhecimentos. Para este tipo de professor a
sistematização, repetição, exercitação e revisão não ocupam lugar. Portanto, por
mais que adiante, não adiantará realmente, porque no ensino tem que se assegurar
a “Retaguarda Didáctica”.
A consolidação é uma necessidade motivada pelo processo de esquecimento. As

investigações realizadas nesta esfera proporcionaram resultados valiosos. Por
exemplo, algumas pesquisas mostram que o processo de esquecimento é mais
rápido e forte imediatamente depois da assimilação e, posteriormente, opera-se com
37
mais lentidão. É necessário que o professor tenha em conta esta regularidade para
que no momento oportuno estabeleça os mecanismos de consolidação.
Pela importância da consolidação dos conhecimentos e habilidades dos alunos, todo

o professor deverá ter em conta:
 Relacionar o novo conteúdo com o já assimilado, com os quais têm conexão;
 Activar o pensamento dos alunos mediante perguntas;
 Destacar as ideias essenciais do conteúdo, dividir o conteúdo de modo que

tenha uma extensão lógica e assimilável;
 Dar trabalhos independentes para que os alunos apliquem os seus

conhecimentos e habilidades;
 Empregar distintas formas e métodos de consolidação.
3.2.8- Princípio da atenção às particularidades individuais

Este princípio reconhece a necessidade de instruir e educar os estudantes no
colectivo, para o colectivo sem perder de vista as suas diferenças individuais. O
tratamento frontal do conteúdo da aula tem muitas vantagens, tais como: a
possibilidade de explicar o material na sala com um determinado número de
estudantes, a economia do tempo e a racionalização na utilização de distintos meios
de ensino, entre outras. Acontece, porém que nem todos os estudantes avançam ao
mesmo ritmo, pois una adiantam-se e outros atrasam. Daí depreende-se a
necessidade de entender as características individuais dos alunos sem perder de
vista o trabalho colectivo.
As diferenças individuais não só surgem no desenvolvimento físico, assim como no

nível de desenvolvimento das suas capacidades no processo de exercitação e
inibição, os quais cada indivíduo apresenta suas próprias características, no
temperamento, nos processos psíquicos como a percepção, observação, memória,
pensamento, linguagem e na direcção moral da personalidade.
Este princípio exige o seguinte:
 O professor deve conhecer o nível inicial de desenvolvimento dos alunos,

suas potencialidades e fraquezas, para em função disto projectar as acções
subsequentes, tendo em atenção as necessidades de aprendizagem;
38
 O professor deve prever as formas de atenção às particularidades individuais

dos alunos: tarefas, consultas, formulação de perguntas na aula, etc. Pode
estabelecer metas colectivas ou individuais e orientar tarefas diversificadas.
Em resumo, o professor deve atender as diferenças individuais e aproveitar todas as

potencialidades de desenvolvimento que existem no colectivo, para garantir o êxito
da aprendizagem, pois, tal como A. Monteiro sublinha, “a diferença entre as pessoas
é um facto e um direito, e a diversidade pessoal e cultural é um património a
respeitar e a promover na escola”.38
“O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar
do saber que ele traz consigo para a escola.”
39
Paulo Freire (1996), citado por A. Monteiro
3.2.9- Princípio da união do concreto e abstracto

Este princípio é também conhecido como princípio da Visualização, princípio da
percepção sensorial ou ainda princípio da observação directa. O criador do ensino
visual ou objectivo foi J. A. Coménius, considerada como sua regra de ouro, a
visualização desempenha um papel determinante na reestruturação do processo
docente.
É indiscutível que a observação directa é de grande importância, pois proporciona

aos alunos um conhecimento autêntico, daí a importância dos meios de ensino na
aprendizagem.
Na aplicação deste princípio devem ser consideradas as seguintes regras: (i)

desenvolver a capacidade de observação dos alunos; (ii) utilizar a experiência dos
alunos; (iii) empregar convenientemente os processos analítico, sintético, indutivo e
dedutivo; (iv) realizar uma boa selecção dos meios de ensino.
Em resumo, deve-se sublinhar que princípios didácticos actuam em sistema visando

o carácter desenvolvedor do processo de ensino-aprendizagem. O PDE deve partir
das potencialidades do desenvolvimento do estudante, visando potenciar a
aprendizagem, através de vários níveis de ajuda: do professor e dos colegas; deve
ser propiciada a Zona de Desenvolvimento Próximo. Nesta linha, os psicólogos
Sprinthall & Sprinthall afirmam que a aprendizagem desenvolvimentista “baseia-se no
conceito de crescimento potencial não só para os alunos, mas também para o professor.
Os mesmos sublinham que o quadro de referência desenvolvimentista ajuda a identificar
38
MONTEIRO, Agostinho dos Reis. Educação & Deontologia. Lisboa : Escolar Editora. 2004. p. 118.
39
Ibidem. p. 118.
39
os pontos fortes e as necessidades do estudante, o que permite a escolha das

estratégias de ensino – aprendizagem pertinentes”40.
40
SPRINTHAL, N. & Sprinthal R. Psicologia Educacional: uma abordagem desenvolvimentista. 1997. p.
XIV.
40
UNIDADE # IV: OS OBJECTIVOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
UNIDADE # IV: OS OBJECTIVOS DE ENSINO
4.1- DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS DE ENSINO
Os objectivos formam elementos significativos para a didáctica, pois são eles que
lhe fornecem razões para a sua acção. Todo o trabalho escolar implica em
objectivos a serem alcançados. Pode-se dizer que qualquer trabalho escolar que
não vise a objectivos, redunda em pura perda de tempo.
Para Libâneo os objectivos são categorias que antecipam resultados e processos
esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando
conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo
com as exigências metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos,
peculiaridades das matérias de ensino e características do processo de ensino-
aprendizagem.41
Os objectivos são descritos como sendo a categoria reitora do processo docente

educativo, influenciando em grande medida a coerência interna deste.
 Importância dos objectivos de ensino
Segundo Piletti, a importância dos objectivos de ensino têm sido explicados através
da análise da seguinte fábula, criada por Robert Mager:42
“Certa vez um cavalo-marinho pegou suas economias e saio em busca de fortuna. Não
havia andado muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse:
‘Bom amigo. Para onde vai?’
Vou em busca de fortuna, respondeu o cavalo-marinho com muito orgulho.
Está com sorte disse a Águia. Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, para
que possa chegar mais rápido.
Que bom! Disse o cavalo-marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo
encontrou uma esponja, que lhe disse:
Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?
Vou em busca da fortuna, respondeu o cavalo-marinho.
Está com sorte, disse a esponja. Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito pouco
dinheiro, para que chegue mais rápido.
Foi assim que o cavalo-marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os
mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um tubarão que lhe disse:
41
LIBÂNEO, José. C. Didática. 2005. p. 119.
42
Piletti, Claudino. Didáctica Geral. 2003. p. 80-81.
41
Para onde vai, meu bom amigo?

Vou em busca da fortuna, respondeu o cavalo-marinho.
Está com sorte. Se tomar este atalho, disse o tubarão, apontando para a sua imensa boca,
ganhará muito tempo.
Está bem, eu lhe agradeço muito, disse o cavalo-marinho, e se lançou ao interior do
tubarão, sendo devorado.”
Segundo Mager, citado por Piletti43 a moral desta fábula é a seguinte: se você não
tem certeza para onde vai, pode acabar indo, para onde não pretendia. Assim, o
professor precisa determinar de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do
aprendizado. A isso, chama-se definir objectivos. Se o professor não define os
objectivos, não pode avaliar de maneira objectiva o resultado de sua actividade e
não terá condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados.
Em suma, a determinação dos objectivos de ensino influencia os demais dispositivos

educativos inerentes ao PDE, como sendo: conteúdo, métodos, meios, formas de
organização e a própria avaliação das aprendizagens.
4.2- FUNÇÕES DOS OBJECTIVOS

A formulação dos objectivos é fundamental em qualquer actividade educacional.
António Gil destaca duas funções fundamentais dos objectivos: (i) orientar o
professor quanto à selecção do conteúdo, a escolha de estratégias de ensino e a
elaboração de instrumentos para a avaliação do desempenho dos alunos e do
próprio professor; (ii) orientar o estudante em relação ao que se espera dele no
curso, de sua utilidade e, ainda, do que será objecto de avaliação.44
Robert Mager considera as seguintes funções essenciais dos objectivos: (i) servir de
referência e de critério para avaliar se o fim é alcançado; (ii) servir de guia na acção
pedagógica (função orientadora); (iii) ajudar professor e aluno a se encontrarem
relativamente à meta a atingir; (iv) servir de critério na escolha dos métodos e
estratégias da acção pedagógica; (v) servir de meio e de critério na avaliação e
validação da acção pedagógica (função avaliativa).
A análise das funções dos objectivos revela que à volta destes gravita toda a
actividade docente, o que os atribui um carácter reitor em relação aos demais
componentes do processo de ensino-aprendizagem.
43
Ibidem. p. 81.
44
GIL, António Carlos. 2006. p. 110.
42
4.3- CARÁCTER REITOR DOS OBJECTIVOS

Os objectivos têm um carácter reitor, quer dizer, regem a actividade do homem. A
actividade do homem caracteriza-se por ser dirigida a satisfazer determinados
objectivos, supõe que a planificação de objectivos seja seguida de determinada
actividade, mediante a qual ele é capaz de precisar o objecto da actividade e
seleccionar as vias e meios mais adequados para alcançar esses objectivos. Na vida
quotidiana o carácter reitor dos objectivos manifesta-se constantemente.
No ensino, isto adquire duplo significado, já que além de ser uma actividade a qual é
inerente a definição de objectivos precisos, por outro lado, são importantes para o
estudante, uma vez que lhe permite realizar a sua actividade de forma consciente –
interiorização dos objectivos.
Quando se analisa o carácter reitor dos objectivos no PDE, é indispensável destacar

que os componentes fundamentais deste processo estão determinados pelos
objectivos, deste modo, o conteúdo, métodos, meios e formas de organização do
processo estão determinados pelos objectivos da educação.
4.4- Classificação dos Objectivos educacionais

Para Piletti45, os objectivos educacionais (ou gerais) são proposições gerais sobre
mudanças comportamentais desejadas. Decorrem de uma filosofia da educação e
surgem do estudo da sociedade contemporânea e do estudo sobre o
desenvolvimento do aluno sobre os processos de aprendizagem.
O mesmo autor sublinha que os objectivos instrutivos (ou específicos) consistem

numa maior especificação dos objectivos educacionais e numa operacionalização
dos mesmos. Os objectivos instrutivos, portanto, são proposições específicas sobre
mudanças no comportamento dos alunos, que serão atingidos gradativamente no
processo de ensino-aprendizagem.
Libâneo destaca que o professor deve vincular os objectivos específicos aos gerais,
sem perder de vista a situação concreta (da escola, da matéria, dos alunos) em que
serão aplicados.46 O mesmo autor indica as seguintes recomendações:
 Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam

fundamentais para serem assimilados e aplicados em situações futuras;
45
Ibidem. p. 82.
46
LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. 2006. p. 126.
43
 Observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades

estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de
conjunto (isto é, formando uma rede de relações na sua cabeça);
 Expressar os objectivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis

aos alunos e permitam que estes os interiorizem como seus;
 Dosear o grau de dificuldade, de modo que expressem desafios a atingir,

facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controlo;
 Indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem saber e saber-

fazer).
Segundo Libâneo os objectivos gerais são o ponto de partida, as premissas gerais

do processo pedagógico. Representam as exigências da sociedade em relação à
escola, reflectindo as acções políticas e pedagógicas dos agentes educativos. 47
Objectivos instrutivos ou específicos

R. Arends destaca que os objectivos da instrução ou comportamentais “consistem
em afirmações que descrevem a direcção da mudança que o professor pretende
promover nos estudantes. (…) assemelham-se a mapas de estrada: ajudam
professor e alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e a saber se o
destino já foi alcançado”.48
Os objectivos instrutivos representam, assim, as expectativas de comportamento

com relação ao aluno, o que ele deverá fazer, em determinadas circunstâncias, após
um período de estudo ou de sequências do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Arends49, os objectivos formulados de acordo com o formato de R. Mager

são conhecidos como objectivos comportamentais e incluem três partes
fundamentais:
 Comportamento do aluno – descrição do comportamento terminal,

esperando que possa ser observado por Mais de uma pessoa, descreve a
destreza que o aluno deve evidenciar, isto é, o que o aluno vai fazer ou os tipos
de comportamento que o professor aceita como prova de que o objectivo foi
alcançado;
47
Ibidem. p. 122.
48
ARENDS, Richard I. aprender a Ensinar. 1999. p. 54.
49
Ibidem. p. 55.
44
 Condição ou situação de teste – indicação das condições sob as quais o

comportamento tem de se manifestar, descrevem as condições em que o mesmo
deve correr; a condição sob a qual o comportamento será observado ou se
espera que ocorra;
 Critério de desempenho – indicação do critério de apreciação do

desempenho para ser considerado aceitável ou não; especifica os padrões de
rendimento ou grau de perfeição aceitável;
Deste modo, para a definição clara e precisa dos objectivos específicos, R. Mager,
citado por Piletti,50 sugere as seguintes normas:
a) Os objectivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não do

professor. Uma sugestão para atender a essa característica é iniciar a formulação
dos objectivos com a frase: “o aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá...”
b) Os objectivos devem indicar ser claros (não podem dar margem a muitas
interpretações). Para evitá-las devemos usar verbos que não permitam que isso
ocorra.
Verbos que permitem muitas Verbos que permitem poucas

interpretações interpretações
- Compreender - Identificar - Escolher
- Saber - Diferenciar - Criticar
- Entender - Escrever - Verbalizar
- Desenvolver - Resolver - Distinguir
- Aprender - Enumerar - Construir
- Melhorar - Comparar - Seleccionar
- Aperfeiçoar - Contrastar - Localizar
- Julgar - Justificar
- Conhecer
- Adquirir
- Familiarizar
Apesar do seu carácter ambíguo, os verbos da primeira coluna podem ser usados
na formulação dos objectivos, sendo, no entanto, necessário indicar como essa
aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no comportamento do aluno.
Consideremos, por exemplo, o seguinte objectivo: “Levar os alunos a conhecer
factos básicos relativos à saúde e à doença”. Este objectivo é vago, pois conhecer
factos pode dar margem a muitas interpretações, tais como memorizar bons
preceitos de protecção à saúde, lembrar nomes de doenças, lembrar sintomas de
doenças, distinguir sintoma de causa, etc.
50
PILETTI, Claudino. Didáctica Geral. 2003. p. 83-85.
45
c) Os objectivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar

se o objectivo atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: que
fará o aluno para demonstrar que alcançou o objectivo?
d) Os objectivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou

não de instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá
demonstrar ser capaz de realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o
que está previsto no objectivo. No nosso exemplo, o objectivo teria a seguinte
formulação: “Ao final de um trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno
deverá ser capaz de identificar as principais doenças contagiosas, seus sintomas e
suas causas, além de adoptar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.
e) Para que fiquem, ainda melhor enunciados, os objectivos devem especificar

o grau de perfeição que se espera do aluno. Por exemplo: “Ao final de um
trabalho de pesquisa realizado em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de
identificar 80% das doenças contagiosas, suas causas e seus sintomas, além de
adoptar novos hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.
Benjamim Bloom, citado por Telles51, apresenta a taxinomia (do grego táxis = ordem
e nómos = lei) dos objectivos subdividida em três áreas: cognitiva (ligada ao saber),
afectiva (ligada aos sentimentos e postura e a psicomotora (ligada às acções), cujas
especificações se apresentam a seguir:
51
TELLES, Marcos. A Taxinomia de Bloom. (2004). Disponível em:
http://www.dynamiclab.com/moodle/forum/discuss.php?d=436. Acesso em: 04 de Set de 2007.
46
Área Cognitiva
Níveis Objectivos Capacidades a adquirir
- Conhecimento lembrar informações sobre: definir, descrever, distinguir, identificar,
fatos, datas, palavras, rotular, listar, memorizar, ordenar,
teorias, métodos, reconhecer, reproduzir etc.
classificações, lugares,
regras, critérios,
procedimentos etc.
- Compreensão entender a informação ou o classificar, converter, descrever, discutir,
fato, captar seu significado, explicar, generalizar, identificar, inferir,
utilizá-la em contextos interpretar, prever, reconhecer, redefinir,
diferentes. seleccionar, situar, traduzir etc.
- Aplicação aplicar o conhecimento em aplicar, construir, demonstrar, empregar,

situações concretas esboçar, escolher, escrever, ilustrar,
interpretar, operar, praticar, preparar,
programar, resolver, usar etc.
- Análise identificar as partes e suas analisar, calcular, comparar,
inter-relações discriminar, distinguir, examinar,
experimentar, testar, esquematizar,
questionar etc.
- Síntese combinar partes não compor, construir, criar, desenvolver,
organizadas para formar um estruturar, formular, modificar, montar,
todo organizar, planejar projectar etc.
- Avaliação julgar o valor do avaliar, criticar, comparar, defender,
conhecimento detectar, escolher, estimar, explicar,
julgar, seleccionar etc.
Área Afectiva
Níveis Objectivos Capacidades a adquirir
 Recepção dar-se conta de fatos, dar nome, descrever, destacar,
predisposição para escolher, identificar, localizar,
ouvir, atenção selectiva manter, perguntar, responder,
seguir, seleccionar, usar etc.
 Resposta envolver-se (participar) adaptar-se, ajudar, apresentar,
na aprendizagem, desempenhar, discutir, escrever,
responder a estímulos, estudar, falar, responder,
apresentar ideias, seleccionar, etc.
questionar ideias e
conceitos, seguir regras.
 Avaliação atribuir valores a aproximar, completar, convidar,
fenómenos, objectos e demonstrar, diferenciar, dividir,
comportamentos. explicar, iniciar, justificar propor etc.
 Organização (de atribuir prioridades a adaptar, alterar, combinar,
valores) valores, resolver comparar, completar, concordar,
conflitos entre valores, defender, explicar, formular,
criar um sistema de generalizar, identificar, integrar,
valores inter-relacionar, modificar, ordenar,
organizar, preparar, relacionar,
sintetizar etc.
 Internalização adoptar um sistema de agir, cooperar, desempenhar,
(interiorização) valores, praticar esse generalizar, influenciar, integrar,
sistema modificar, ouvir, propor, questionar,
resolver, revisar, ser ético, verificar
etc.
47
A Área Psicomotora
Bloom e sua equipa nunca desenvolveram uma taxonomia para a área psicomotora
mas outros especialistas o fizeram. Esse é o caso de A. Harrow, A. que, em 1972,
propôs uma taxonomia de seis níveis: reflexos, movimentos básicos, habilidades de
percepção, habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não
verbal.
A Revisão da Taxonomia
Em 2001, Anderson and Krathwohl publicaram uma revisão da taxonomia de Bloom

na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimensão do
conhecimento) e o processo utilizado para a aquisição desse conhecimento
(dimensão do processo cognitivo).
O quadro dai resultante, apresentado abaixo, torna mais fáceis tanto a tarefa de
definir com clareza objectivos de aprendizagem quanto aquela de alinhar esses
objectivos com as actividades de avaliação.
Taxonomia Revisada
Dimensão do Conhecimento Dimensão do Processo Cognitivo
lembrar compreender aplicar analisar avaliar Criar

Factual
Conceitual
Procedural
Meta-cognitivo
Como na taxonomia original, a versão revisada apresenta verbos que definem

objectivos:
Nível Verbos
Lembrar Reconhecer, recordar
Compreender classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir
Aplicar executar, realizar
Analisar atribuir, diferenciar, organizar
Avaliar Criticar, verificar
Criar Gerar, planejar, produzir
Note-se que a versão revisada dá nomes diferentes aos 6 níveis da hierarquia e

inverte as posições de "síntese" (agora "criar") e "avaliação" (agora "avaliar").
48
Hierarquia
Howard Rotterdam alerta para o uso da palavra "hierarquia" no trabalho de Bloom.

Para ele, os objectivos de conhecimento não formam uma hierarquia visto que, por
exemplo, tarefas de avaliação não têm valor mais alto que tarefas de aplicação.
Cada elemento da taxonomia tem seus próprios objectivos e valores.
Críticas
Embora muitas das críticas feitas à Taxonomia de Bloom sejam consideradas

válidas, grande número de educadores entende que seu uso pode ser muito útil para
a planificação e desenho de eventos de aprendizagem. Ademais, ela oferece um
bom apoio ao esforço de compatibilizar testes de avaliação com conteúdo de ensino.
De fato, estudos mostram uma forte tendência, em certos níveis de ensino, de
propor testes com questões concentradas nas faixas de "conhecimento" e
"compreensão" o que poderia levar os alunos a distorcer o processo de
aprendizagem, focando mais aquilo pelo que julgam que vão ser avaliados.
49
UNIDADE # VI: OS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
UNIDADE # V: MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
5.1- DEFINIÇÃO E ESSÊNCIA DO MÉTODO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Do grego methodos: odos (caminho) meta (para). Procura busca (em sentido
figurado: no domínio do saber). Conjunto de meios preparados racionalmente para a
obtenção de um resultado determinado. Método de trabalho, de leitura, de
explicação literária.52
Segundo Piletti53, método é o caminho a seguir para alcançar um fim. A palavra

método é de origem grega: methodos – odos (caminho) meta (para). Procura, busca
(em sentido figurado: no domínio do saber). O método pode ser definido como sendo
um roteiro geral para a actividade. O método indica as grandes linhas de acção, sem
se deter em operacionalizá-las. Podemos dizer que o método é um caminho que
leva, até certo ponto, sem ser o veículo de chegada, que é a técnica.
Libâneo destaca que o professor ao dirigir e estimular o processo de ensino em

função da aprendizagem dos alunos, utiliza um conjunto de acções e procedimentos
a que se chamam métodos de ensino-aprendizagem. O mesmo autor exemplifica o
seguinte:
“à actividade de explicar a matéria corresponde o método expositivo; à
actividade de estabelecer uma conversação dou discussão com a classe o
método de elaboração conjunta. Os alunos por sua vez, sujeitos da própria
aprendizagem utilizam métodos de assimilação de conhecimentos. Por
exemplo, à actividade dos alunos de resolver tarefas corresponde o método de
resolução de tarefas; à actividade que visa o domínio dos processos do
conhecimento científico numa disciplina corresponde o método investigativo; à
actividade de observação corresponde o método de observação e assim por
diante”. 54
Em todas estas definições, apresenta-se o método como uma sequência de
actividades do professor e dos alunos dirigidas a alcançar os objectivos do ensino.
Em todas apresenta-se a acção de ambos em unidade e inter-relacionadas. Isto é
importante, pois se o professor só pensa em sua actividade e dedica pouca atenção
à actividade dos alunos, surgem contradições que eliminam essa necessária
unidade e, por conseguinte, impedem a aprendizagem produtiva.
Em resumo, os métodos de ensino-aprendizagem são as acções do professor e
alunos pelas quais se organizam as actividades de ensino e aprendizagem para
52
Foulquié, Paulo, Dicionário da Língua Pedagógica, 1971, p.271.
53
Piletti, Claudino. Didáctica Geral. 2003. pp. 102-103.
54
LIBÂNEO, José C. Didáctica. 2003. p. 151
50
atingir os objectivos propostos em relação a um conteúdo específico. Eles regulam

as formas de interacção entre professor e alunos, cujo resultado é a assimilação
consciente de conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos
alunos, a formação de habilidades e valores.
5.2- CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Os métodos de ensino não obedecem a uma classificação única, na Didáctica
contemporânea, existem distintas classificações e, por conseguinte, cada uma delas
baseia-se em critérios distintos. No entanto, ao analisar cada classificação não são
contraditórias umas com as outras, pelo contrário, permitem ao professor ver o
processo de ensino através das suas distintas arestas.
5.2.1- SEGUNDO PILETTI

I- Métodos e técnicas tradicionais – são métodos e técnicas que exigem um
comportamento passivo do aluno. Segundo esses métodos e técnicas, cabe ao
professor transmitir os conhecimentos e, aos alunos, apenas receber. Aquilo que o
professor transmite é mais importante e não aquilo que o aluno descobre. Aos
alunos somente é permitido ouvir, memorizar e repetir.
Dentro dessa categoria de métodos e técnicas, estudaremos a aula expositiva e a

técnica de perguntas e respostas
II- Técnicas e métodos novos – ao constatarem que as técnicas tradicionais não

atendiam plenamente as exigências da educação, alguns educadores criaram novos
métodos e novas técnicas.
Os novos métodos são também denominados métodos activos (participativos ou

produtivos) por se oporem radicalmente a tudo quanto é passivo nos métodos
tradicionais. Baseiam-se no princípio de que a criança é um ser em desenvolvimento
cuja actividade, espontânea e natural é condição para o seu crescimento físico e
intelectual. A participação activa do aluno consubstancia-se prioritariamente no
espaço que o professor reserva para as descobertas do educando.
Os métodos dão grande destaque à vida social da criança como factor para o seu
desenvolvimento intelectual e moral. Nesse sentido, adquire também grande
importância o relacionamento dos alunos entre si e dos alunos com o professor. A
disciplina não se fundamenta mais na autoridade, mas sim na responsabilidade.
51
Com relação aos métodos novos, estudaremos os seguintes:
 Método Montessori  Trabalho em grupo

 Centros de interesse  Unidades didácticas
 Método de solução de problemas  Estudo do meio e
 Método de projectos  Método psicogenético
Segundo Piletti55, dentro dos novos métodos e das novas técnicas, algumas técnicas
desenvolvidas recentemente têm insistido na individualização do ensino. Essas
técnicas têm a preocupação básica de organizar o ensino para atender
efectivamente as diferenças individuais, principalmente no que diz respeito ao ritmo
de aprendizagem.
De acordo com Lobo Neto, citado por Piletti, 56 o ensino individualizado apoia-se nos
seguintes princípios:
a) Os objectivos a serem atingidos por um curso devem ser especificados, e o

aluno deve, ao menos, conhecê-los bem;
b) O aluno deve envolver-se activamente no processo de aprendizagem;
c) Deve-se organizar as condições para assegurar um ambiente positivo para o

trabalho do aluno;
d) O aluno deve conhecer imediatamente o seu desempenho através de

frequente avaliação;
e) O conteúdo deve ser apresentado em pequenas unidades sequenciais;
f) O aluno deve dominar cada unidade antes de passar para outra;
g) Deve ser oferecido ao aluno o material escrito, como texto para leitura, guias
de estudo, testes, textos programados, etc.;
h) O aluno deve poder controlar a velocidade de seu progresso no curso.
Entre as técnicas de ensino individualizado destacam-se: técnicas de fichas

didácticas; técnica de estudo dirigido e técnica de instrução programada. 57
55
Ibidem. p. 104.
56
Ibidem. p. 105.
57
Consultar Claudino Piletti. Didáctica Geral. 2003. p. 106-149.
52
5.2.2- SEGUNDO IMÍDEO G. NÉRICI58

Este autor agrupa os métodos da seguinte forma: (i) métodos de ensino colectivo; (ii)
métodos de ensino em grupo; (iii) métodos de ensino individualizado e (iv) métodos
de ensino sócio-individualizante.
I. Métodos de ensino colectivo

Os métodos de ensino colectivo são os que se dirigem, ao mesmo tempo e sob as
mesmas condições para todos os educandos de uma classe procurando actuar, de
modo geral, com base no “aluno médio”.
Assim, os métodos de ensino colectivo consiste em proporcionar ensino a um grupo

de educandos ou melhor, a uma classe considerando todos em condições pessoais
de estudo equivalentes e orientar os trabalhos escolares com base na capacidade
média da classe.
Um exemplo típico deste grupo de métodos é o método expositivo: tem ampla

aplicação no ensino de todas as disciplinas e em todos os níveis. Consiste na
exposição oral, por parte do professor, do conteúdo programático referente a uma
aula. É o método mais usado em nossas escolas.
O seu uso não adequado representa, no entanto, grande mal para o ensino,
principalmente quando há, por parte do aluno, a obrigatoriedade de tomar nota de
todas as palavras do professor, a fim de repeti-las por ocasião das verificações de
aprendizagem, para ser alcançada aprovação na matéria. O regime de estudo,
nesse caso, passa a ser: anotar e saber decorar tudo o que o professor disse.
Assim, o ensino se reduz a puro e simples verbalismo acompanhado de
memorização.
Outro inconveniente da exposição é a sua utilização de forma dogmática, ou seja, só

prevalece o que o professor disse.
A exposição deve e precisa ser adoptada mas de maneira activa, para estimular a
participação dos alunos nos trabalhos de classe, para não reduzir a aula a
interminável monólogo. Na exposição, o professor deve ressaltar entre outros
aspectos, as partes mais importantes, com a inflexão de voz o que está sendo
exposto. A exposição deve constar das seguintes partes:
 Apresentação do assunto;
58
IMÍDIO, Nérici. Didáctica do ensino Superior. 1993. p. 109-187.
53
 Desenvolvimento, em partes lógicas, do mesmo;
 Síntese do exposto, e
 Extracção de conclusões ou formulação de críticas, quando for o caso.
A exposição requer boa motivação para prender a atenção dos alunos. Deve ser
evitada a forma opinativa de exposição, isto é, exposição que vai defendendo ou
combatendo a tese que está sendo apresentada. Qualquer tese deve ser
apresentada com o máximo de fidelidade ao pensamento ou intenção original. Após
esta fiel apresentação poderá haver crítica – com a cooperação da classe. É
importante que o professor dê oportunidade a que os alunos façam, também suas
exposições, pois isso lhes favorece o desenvolvimento do auto domínio, disciplina
do raciocínio e da linguagem, uma vez que exige sequência no que vai sendo
exposto. A exposição oral não deve ser muito prolongada, ou melhor, deve sofrer
interrupções constantes, para serem introduzidos outros recursos didácticos. Não
deve passar, no máximo, de dez minutos, sem que haja sido feito pequeno
interrogatório, apresentação de material didáctico ou consignação de esquemas no
quadro-preto.
II. Métodos de ensino em grupo

Os métodos de ensino em grupo, baseados na dinâmica de grupo, dão ênfase à
interacção e cooperação dos educandos, levando-os a enfrentar tarefas de estudo
em conjunto, em que subtarefas são repartidas entre seus membros e, os resultados
aceites após discussão entre todos. Estes métodos valorizam a interacção social,
fazendo a aprendizagem efectivar-se em grupo.
 O estudo em grupo insere-se nos estudos de dinâmica de grupo, que

segundo Cirigliano e Villaverde “se ocupa do estudo da conduta dos grupos como
um todo e das variações da conduta individual de seus membros, das relações entre
grupos, de formular leis e princípios que regem essas variações, bem como se
preocupa em elaborar técnicas que aumentem a eficiência dos grupos”.
 Método da discussão – consiste em orientar a classe para que realize, em

forma de cooperação intelectual, o estudo de uma unidade ou de um tema. Este
método dá ênfase à compreensão, crítica e cooperação. O método se desenvolve
com base na seguinte composição: um coordenador, um secretário e demais
componentes da classe. O coordenador pode ser o professor, ou mesmo um aluno
54
indicado pelo professor ou pela própria classe. Sua função é propor as questões a
serem discutidas com base em um tema anteriormente estudado, fazer com que
todos participem, reorientar os trabalhos quando estes caírem em ponto morto, não
permitir desvirtuamentos dos trabalhos e auxiliar o secretário a tomar as suas notas,
consignadas ou não no quadro-preto.
O secretário anota no papel ou no quadro, conforme as exigências e circunstâncias,

os factos mais significativos da discussão, como opiniões, pontos de vista
discordantes, conclusões, etc.
Os demais membros da classe, para participarem adequada e proveitosamente de

uma discussão, devem saber ouvir, ser tolerantes, ser objectivos e pensar antes de
falar.
O método de discussão pode ter o seguinte desenvolvimento:
 o professor indica o tema de estudo e referida bibliografia à classe e

determina um prazo para o seu término. Estabelece também se vai funcionar
como coordenador ou se um aluno exercerá essa função. O professor
prepara um roteiro de questões a respeito do tema em estudo. Caso seja um
aluno o coordenador, essas questões serão elaboradas com o aluno;
 os alunos estudam individualmente ou em grupo, no próprio horário de aulas

ou fora dele. Sempre que houver necessidade, poderão consultar o professor,
que ficará à disposição da classe como um assessor;
 no dia marcado, o coordenador, com base no roteiro previamente elaborado,

promove uma discussão em classe, com base na apresentação de item por
item do referido roteiro. Os resultados obtidos na discussão, pela classe,
serão consignados no quadro-preto pelo secretário e anotados por todos;
 terminada a discussão, o professor faz uma apreciação dos trabalhos,

primeiramente, quanto às conclusões alcançadas e, depois, quanto ao
comportamento dos alunos;
 em outro dia marcado, efectuar-se-á uma prova de verificação da

aprendizagem sobre o tema estudado. Conforme os resultados dessa
verificação, poderá haver rectificação da aprendizagem. Depois indicação de
outro tema ou unidade de estudo.
55
Seus inconvenientes: (i) os resultados não são imediatos, dando a impressão, no

início do emprego dessa técnica, que está havendo perda de tempo e fomento à
indisciplina; (ii) exige muito tempo para a sua execução e (iii) requer bom domínio da
turma por parte do professor.
Os resultados, entretanto, são compensadores, pois o aluno é levado à reflectir, a

expor os seus pontos de vista, a ouvir atentamente os argumentos alheios, a refutar
ou aceitá-los, a coordenar seus pensamentos. Incentiva a atitude de discussão no
sentido de troca de impressões e sua crítica e nunca no sentido de “vencer ou
convencer o opositor” a qualquer preço.
Vantagens educativas: (i) excelente instrumento para desenvolver o sentimento de

grupo, atitude de cortesia e espírito de reflexão e (ii) dá oportunidade ao professor
de observar seus alunos enquanto pensam, trocam impressões, argumentam e
planejam; de observar também o espírito criador, a capacidade de troca de ideias, o
respeito pelas opiniões alheias, consideração pelos colegas, a timidez e a audácia
deles.
O professor, para bom resultado das discussões, precisa, criar em classe, um

ambiente de confiança, de liberdade e sem formalidades, de maneira a levar os
alunos a agir o mais espontaneamente possível.
 Método da assembleia – consiste em fazer os alunos estudarem um tema e

discuti-lo em classe, como se esta fosse um parlamento. Esse método é mais
aplicável para estudo de temas controvertidos ou passíveis de provocar
interpretações diferentes.
O método requer para o seu funcionamento um presidente, dois oradores, no

mínimo, um secretário e demais componentes da classe.
O presidente deve ser um aluno e eleito pelos seus colegas. Inicialmente, o

presidente pode ser o professor, até a classe dominar a técnica, mas o quanto antes
o posto deve ser exercido por um aluno. O presidente deve ser eleito para
determinado número de sessões e não para todas, de maneira a haver oportunidade
para muitos alunos se exercitarem.
A função do presidente é fazer funcionar a assembleia, dando a palavra aos

oradores inscritos, regulando o debate destes com a classe e orientando as
anotações do secretário.
56
A função dos oradores, quase sempre dois, é de um ser pró e outro contra
determinada tese, ou, ainda, de apresentarem pontos de vista diferentes sobre um
mesmo tema. Os oradores, depois das suas exposições, discutirão com o resto da
classe, prestando esclarecimentos, reforçando ou refutando argumentos, aceitando
objecções, etc. os oradores podem inscrever-se por conta própria quando o tema for
estudado individualmente, ou podem ser indicados pelos colegas, quando for em
grupo.
A função do secretário é registar no quadro-preto sumarizações, feitas pelo

presidente, daquilo que estiver sendo tratado pelos oradores e os dialogadores com
eles, que podem ser argumentos, conclusões provisórias ou definitivas.
A função do restante da classe é ouvir atentamente os oradores para, após as suas

exposições, dialogar conscientemente com eles. As conclusões provisórias, no final,
entrarão em votação, que poderão ser aprovadas ou refutadas pela classe.
A função do professor é sugerir temas de estudo para serem apresentados e

discutidos em assembleia, que sejam actuais e de interesse geral. É sua função,
também, preparar o espírito dos alunos para as discussões e debates, evidenciando
a necessidade da reflexão sobre as atitudes, opiniões e emoções.
Este método pode desenvolver-se da seguinte maneira:
 O professor indica, sempre que possível, de comum acordo com os

alunos e mesmo com a cooperação deles, tema de estudo a ser apresentado em
assembleia;
 Indica bibliografia e outras fontes de consulta, estabelece se o estudo

será individual ou em grupo e marca a data da assembleia;
 Encaminha a votação para a escolha do presidente, dos oradores e do

secretário. Os eleitos, assim, a par dos estudos do tema, preparam-se também para
as suas funções na assembleia;
 Os alunos passam a estudar no horário da aula ou não, dependendo

das circunstâncias e do tempo disponível;
 No dia marcado realiza-se a assembleia:
i. o presidente abre a sessão, expõe os seus motivos, indica as normas de

trabalho e apresenta os oradores;
57
ii. dá a palavra a um deles e, a seguir, ao outro;
iii. terminadas as exposições, um de cada vez passa a discutir com o restante da

classe. É possível que as discussões surjam, também, provocadas por
argumentos da plateia;
iv. enquanto isto, o presidente sumaria argumentos e conclusões provisórias,

que são consignadas no quadro pelo secretário;
v. terminadas as discussões, o presidente refere-se às conclusões provisórias

que devem ser votadas pela classe;
vi. procede-se à votação, da qual surgirão as conclusões finais;
vii. após isso, o professor fará apreciação dos trabalhos, referindo-se às

conclusões e ao comportamento da classe;
viii. se o tema for de interesse do programa do professor, poderá haver prova de

verificação da aprendizagem.
 Método do painel – este método consiste na reunião de várias pessoas

especialistas ou bem informadas a respeito de determinado assunto, que vão expor
suas ideias diante de um auditório, de maneira informal, mesmo patrocinando pontos
de vista divergentes, mas sem atitude polémica.
O painel consta de coordenador, componentes do painel e auditório.
O coordenador, geralmente é o professor, mas nada impede que seja um aluno. Sua
função é coordenar os trabalhos e fazer com que os objectivos do painel não sejam
desvirtuados. Durante os trabalhos, não deve expor os seus pontos de vista, mas
deve ouvir todos, incitar para que se expressem com clareza e em ordem.
Os componentes do painel podem ser especialistas convidados, professores da

escola, os alunos devidamente preparados para esta função. O auditório é formado
pela classe e outras pessoas interessadas no tema a ser tratado.
O método do painel pode apresentar muitas modalidades, entre as quais faremos

referência às seguintes:
 Painel simples: consta de coordenador, componentes do painel e auditório e

pode ter o seguinte desenvolvimento:
 o coordenador abre a sessão e apresenta os componentes do painel, justifica

a realização dos trabalhos e indica as normas de acção;
58
 lança a seguir, uma questão aos componentes do painel para que a discutam.
Estes, um por um, expõem os seus pontos de vista a respeito, que,
sintetizados, vão formar as conclusões parciais;
 terminada a fase de contribuição dos componentes do painel, o coordenador

pede a cooperação do auditório. Este interpela os componentes do painel
pedindo esclarecimento, rebatendo argumentos e podendo emitir novos
conceitos ou conclusões que serão acrescidos ao já alcançado;
 o coordenador, a seguir apresenta, uma por uma, as conclusões parciais que

serão discutidas por todos, sendo que as aceites irão formar as conclusões
finais do painel;
 o coordenador ou o professor, no final , fará apreciação dos trabalhos quanto

ao conteúdo e comportamento da classe;
 se o tema do painel for assunto do programa o professor poderá marcar

provas de verificação da aprendizagem a seu respeito.
 Painel simples com revezamento: esta modalidade de painel aplica-

se melhor em classes pouco numerosas e consiste em dividir a classe em dois, três
ou quatro grupos, sendo que os mesmos se revezam na apreciação das mesmas
questões. Enquanto um grupo apresenta as suas opiniões, os outros conservam-se
espectadores.
Suponha-se a classe dividida em dois grupos para fim de exemplificação o

desenvolvimento seria o seguinte:
 o professor orienta a classe para o estudo de um tema;
 no dia marcado, realiza-se o painel de revezamento iniciando-se por dividir a

classe em dois grupos (A e B);
 o grupo A vai formar, inicialmente, os componentes do painel, enquanto o

grupo B funciona como observador. O procedimento, agora, é igual ao painel
simples;
 quando o grupo A terminar de expedir os seus conceitos ele é substituído

como componente do painel pelo grupo B, indo o grupo anterior funcionar
como observador;
59
 logo que o grupo B terminar a emissão de seus conceitos ou das suas

conclusões parciais, o coordenador fará um só rol, fundindo, por entidade, as
conclusões dos dois grupos;
 o coordenador a seguir, apresenta, uma por uma, as conclusões para

discussão geral da classe. Dessa discussão vão surgir as conclusões finais
do painel;
 para terminar o professor faz apreciação dos trabalhos, referindo-se ao seu

conteúdo e comportamento da classe;
 caso o tema tratado seja do programa da disciplina do professor este poderá

marcar prova de verificação da aprendizagem.
 Painel com interrogadores: esta modalidade de painel consta de coordenador,

componentes do painel, de interrogadores e de auditório. Os interrogadores podem
ser de três a seis e proporão as questões a serem discutidas pelos componentes do
painel, em lugar do coordenador.
Os componentes deste painel poderão ser não pertencentes à classe ou mesmo

alunos convenientemente preparados para a função.
Os interrogadores serão alunos, representantes de grupos de estudo ou alunos

indicados pelos seus colegas.
As questões a serem apresentadas serão elaboradas pelos grupos de alunos que

organizarão, também, um roteiro de apresentação orgânica e logicamente
estruturado.
O desenvolvimento dessa modalidade de painel pode ser o seguinte:
 o professor apresenta um tema para o estudo, indicando bibliografia e outras

fontes de consulta;
 decide-se, a seguir, se os componentes do painel serão convidados especiais

ou se serão constituídos pelos próprios alunos por meio de indicação do
professor ou eleição em classe;
 o tema passa a ser estudado ao mesmo tempo em que são organizadas as

questões a serem propostas aos componentes do painel;
 no dia marcado, realiza-se o painel, com o coordenador abrindo a sessão

apresentando o tema a ser tratado, os componentes do painel e os
60
interrogadores bem como indicando normas a serem seguidas durante os

trabalhos;
 os interrogadores, um por um, apresentam as suas questões, em ordem e

organicamente que serão discutidas pelos componentes do painel;
 durante os trabalhos, os interrogadores poderão receber sugestões de outras

perguntas formuladas pelos seus colegas do auditório para serem
apresentadas aos componentes do painel;
 terminadas as perguntas e as respectivas discussões, o coordenador

perguntará ao auditório se tem mais alguma pergunta a fazer;
 concederá, a seguir, certo tempo a cada membro do painel para que faça
uma síntese de suas ideias ou de algumas explicações que julgue
indispensáveis;
 para finalizar, o professor fará apreciação dos trabalhos da maneira já

indicada;
 se o tema for do programa da disciplina do professor este poderá promover a

realização de uma prova de avaliação da aprendizagem.
III. Método de ensino individualizado

Os métodos de ensino individualizados são aqueles que valorizam o atendimento às
diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo ao nível de maturidade, à
capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerado
individualmente.
Os métodos de ensino individualizado procuram, fundamentalmente, ajustar o

ensino à realidade de cada educando, apresentando as seguintes vantagens:
 o educando passa a ser, realmente, centro da acção didáctica;
 o ensino é adequado às reais possibilidades de cada educando;
 o educando passa a trabalhar com o máximo de liberdade, mas sob

condições que permitam desenvolver o senso de responsabilidade;
 possibilita a motivação individual, o que favorece o crescimento pessoal;
 tem condições de atender plenamente as diferenças individuais;
 propicia o desenvolvimento da criatividade.
61
As críticas que se podem fazer a estes métodos são:
 não favorece a socialização do educando, uma vez que este deve trabalhar
sozinho;
 não oferece situações de estudo compatíveis com a realidade;
 os resultados obtidos nem sempre são proporcionais aos custos, i. é, tem-se

um ensino muito caro.
Exemplos de métodos de ensino individualizado

 Método de projectos: deve-se este método a William Kilpatrick que,
em 1918, aproveitando-se da análise do pensamento feita por John Dewey,
imaginou uma melhor forma de ensinar. Dos mesmos princípios que propiciaram o
método de projectos, saiu o método de problemas, por obra do próprio Dewey.
Enquanto o método de Kilpatrick procura actuar mais no campo da realização
afectiva, o de Dewey procura actuar no campo intelectual.
Este método é essencialmente activo. O propósito do método é levar o aluno a

realizar, a agir. É o método de determinar uma tarefa e pedir ao aluno que a faça.
O método de projectos tenta imitar a vida, uma vez que todas as acções do homem
não são mais do que realização de projectos. O homem vive continuamente
projectando. Só que se deve assinalar uma diferença entre o projecto do adulto e o
do educando. O adulto projecta depois de conhecer e o educando projecta para
conhecer...
O método de projectos tem tido mais aplicação na escola primária, mas nada
impede que seja aplicado em outros graus de ensino. Este método representa,
pedagogicamente, um passo a frente com relação ao de problema. A solução teórica
de um problema não é tão rica como a solução pela realização. A realização implica
riqueza extraordinária de experiência, que a simples solução teórica não consegue
proporcionar.
As etapas de um projecto são:
 Descoberta de uma situação ou relação do projecto, em que o professor ajuda

a “ver” o problema, sugerindo situações a fim de “sensibilizar” os alunos para a
tarefa;
 Definição e formulação do projecto, em que o professor ajuda os alunos a

formularem o projecto, a sua viabilidade e seus limites;
62
 Planificação e colecta de dados, em que o professor, por meio de perguntas e

dúvidas, estimula os alunos para que elaborem o plano de trabalho e reflictam sobre
as dificuldades que encontrarão, onde e como encontrar elementos para a sua
execução;
 Execução, em que o professor, discretamente, estimula a realização do plano

anteriormente elaborado;
 Julgamento de projecto, em que o professor orienta o espírito crítico dos

alunos sobre o projecto em andamento ou dos seus resultados finais.
Concluindo, o método de projectos visa a que:
 O aluno tenha uma situação autêntica de experiência e na qual esteja

interessado;
 As actividades tenham propósitos definidos;
 O pensamento seja estimulado;
 O aluno observe para utilizar os informes e instrumentos;
 Os resultados do trabalho sejam algo concreto;
 O aluno tenha oportunidade de comprovar as ideias que tenha, por meio da

aplicação das mesmas.
 Plano Dalton – deve-se o plano Dalton a Helen Parkhurst, que aplicou

na cidade de Dalton, Massachusetts, em 1920.
O plano baseia-se na actividade, individualidade e liberdade, sendo que seu

objectivo principal é desenvolver a vida intelectual. Cultiva também a iniciativa, uma
vez que deixa ao aluno a oportunidade de escolher os trabalhos e os momentos a
realizá-los.
Os principais inconvenientes deste método são: acentua demais a individualidade e

é de carácter essencialmente intelectual.
Veja-se uma sucinta explicação do plano Dalton: o trabalho de cada disciplina, em

um ano, é dividido em dez tarefas mensais, e estas subdivididas em quatro partes
semanais. As semanas, por sua vez, são subdivididas em cinco partes,
correspondendo uma para cada dia. Assim, a matéria tem, durante o mês, vinte
partes, tarefas ou porções.
63
O aluno faz contratos mensais das disciplinas em que estiver interessado, mas não
pode iniciar trabalho de um mês sem que antes tenha vencido o contrato do mês
anterior. A hora de trabalho e a unidade – matéria ficam a critério do aluno.
Outras particularidades do plano:
- conferência- uma pela manhã, que o professor mantém com os alunos para
organizar os trabalhos do dia, e outras, se se fizerem necessárias, para grupos de
alunos interessados no mesmo assunto ou sentindo as mesmas dificuldades;
- boletim mural- em que o professor consigna outras instruções destinadas aos

alunos, além das tratadas na conferência matinal;
- folha-tarefa- que é o documento essencial do plano, contendo explicações sobre

unidades e trabalhos a realizar, exercícios e indicações de fontes de consulta.
 Técnica Winnetka – devida a Carleton Washburne, foi aplicada pela primeira vez
nas escolas de Winnetka, subúrbio de Chicago.
A presente técnica procura conjugar as vantagens do trabalho individualizado com

as do trabalho colectivo, tendo em conta, no entanto, as diferenças individuais.
A doutrina do método baseia-se em alguns princípios essenciais, com ênfase no

respeito à personalidade do educando:
 o ensino deve fornecer um conjunto de conhecimentos e habilidades que

devem estar ao alcance do aluno;
 é fundamental para a felicidade do educando, formação da sua

personalidade e educação social que ele possa desenvolver a imaginação,
expressar a sua originalidade e dar oportunidades de exercício das
actividades criadoras;
 a escola deve desenvolver no educando os sentimentos, os hábitos e as

atitudes que resultem da colaboração e da interdependência da vida social;
 a escola deve desenvolver, no educando, a alegria de viver, o espírito de

solidariedade e o interesse pelo bem comum.
 O programa de actividades da técnica Winnetka está dividido em duas

partes:
a) compreendendo noções comuns e essenciais, como História, Geografia,

Matemática, etc.;
64
b) compreendendo actividades colectivas e criadoras, como Desenho, Música,

oportunidades de discussão, debates, etc.
As noções comuns e essenciais são assim desenvolvidas:
- subdivisão do programa das diversas disciplinas em pequenas unidades de

trabalho, que devem ser estudadas individualmente;
- testes de diagnóstico e de verificação da aprendizagem, sendo o primeiro para

saber as possibilidades do educando e o segundo para acompanhar o processo de
sua aprendizagem;
- material de auto-instrução e auto-correcção, que permite ao educando trabalhar

sozinho e ir verificando o rendimento do seu trabalho;
- controlo geral dos trabalhos dos alunos.
Todas estas medidas, permitem ao alunos estudar sozinho e controlar-se a si

mesmo. No final da unidade é submetido a um teste de controle e, conforme os
resultados, continuará progredindo nos estudos ou fará estudos suplementares para
eliminar deficiências constatadas.
As actividades colectivas e de criação têm grande importância para a plena

formação da personalidade, pelo que os alunos são agrupados para a prática das
mesmas e por idade mental.
 Ensino por Unidades Didácticas - o ensino por unidades didácticas, também

chamado plano Morrison ou, ainda Plano das Unidades Didácticas, é devido a
Henry Morrison.
Esta técnica apresenta as seguintes fases:
- fase da exploração – o professor faz uma sondagem sobre os conhecimentos

do aluno a respeito do assunto a estudar. Nesta constatação podem ser usados
interrogatórios ou testes de sondagem. Assim, o professor procura informar-se sobre
o que os alunos sabem a respeito da unidades, bem como procura despertar o
interesse da classe para o assunto a estudar, buscando, como diz Marrison, uma
genuína motivação;
- fase de apresentação – com base nos dados obtidos na primeira fase, o

professor faz uma exposição do assunto naquilo que ele tem de essencial e adapta
à realidade da classe. Procura, assim, fazer uma exposição clara e interessante.
65
No final da apresentação, o professor aplicará testes de verificação sobre o que foi

exposto, a fim de certificar-se sobre a marcha da aprendizagem, não ainda visando
a verificação, mas ao seu controle. Os alunos sabem de antemão que serão
submetidos a essa prova, esforçar-se-ão para aprender o máximo da apresentação
do professor;
- fase da assimilação – o aluno vai aprender a ampliar, por si mesmo, o que o

professor apresentou, através do estudo dirigido, da pesquisa e da experiência,
segundo a disciplina. No final desta fase, pode fazer-se uma prova de verificação da
aprendizagem, para certificar-se se os elementos fundamentais da unidade foram
assimilados;
- fase de organização – é feito mais um trabalho de integração e revisão da

aprendizagem, que pode ser orientado pelo professor, mas com a participação
máxima dos alunos. Pode ser, por exemplo, a elaboração de um quadro sinóptico,
abrangendo toda a unidade, segundo a matéria e o assunto em estudo.
- fase da recitação- alguns alunos fazem a apresentação oral da unidade ou

parte dela, segundo determinação do professor, sendo que, após a exposição, têm
que responder às interpelações dos colegas, a respeito do assunto. Esse trabalho
não deve ser um simples repetir ou recitar, uma vez que os expositores podem
manifestar suas críticas e pontos de vista pessoais. Os alunos que não tomam parte
na exposição oral estão obrigados a fazê-lo por escrito. Morrison prevê três tempos
para efectivação da aprendizagem: estimulação, assimilação e reacção. As duas
primeiras fases – exploração e apresentação- representam para ele a estimulação; a
terceira – assimilação- a assimilação mesma; a quarta e a quinta – organização e
recitação – a reacção.
IV. Método sócio-individualizante

Estes métodos são aqueles que combinam as duas actividades, a individualizada e
a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais e sociais. Este
método é relativamente recente. Procura encarar o educando em seus aspectos
fundamentais, tais como, de indivíduo, de membro de uma comunidade e de
portador de uma consciência, bem como visa atender a dois aspectos básicos da
vida do indivíduo: habilitá-lo a cooperar com os seus semelhantes e prepará-lo a
enfrentar sozinho situações pessoais de vida.
66
Em suma, o método socializante-individualizante procura unir as vantagens do

ensino individualizado e do ensino em grupo.
Os objectivos deste método são: (investigação) propiciar oportunidades de trabalho

em grupo; (ii) propiciar oportunidades de trabalho individual; (iv) criar condições para
que o educando reflicta sobre o que estudou e assuma uma posição pessoal a
respeito do tema em estudo; (v) possibilitar um atendimento individualizado a cada
educando.
Modelo de ensino sócio-individualizante:
 pré-requisitos para o estudo da unidade de uma disciplina;
 objectivos específicos da unidade;
 motivação da unidade a estudar;
 estudo dirigido individual, visando a uma familiarização com a unidade em

estudo;
 estudo dirigido em grupo, visando a um estudo sistemático da unidade;
 apresentação em classe do estudo dirigido em grupo, seguido de discussão,

com a participação de toda a classe;
 redacção de uma súmula, individualmente, a respeito da unidade estudada,

incluindo dúvidas, apreciações e sugestões individuais;
 avaliação da aprendizagem e com base nos seus resultados:
- rectificação da aprendizagem;
- recuperação para educandos carentes;
- ampliação da aprendizagem para educandos julgados suficientes e mais

interessados na unidade ou na disciplina;
- actividades, de preferência individual para educandos julgados suficientes,

porém não muito interessados na unidade ou na respectiva disciplina;
4.1- Método da descoberta

Consiste em propor aos alunos situações de experiência e observação, para que
eles, por meio da própria actividade, formulem conceitos e princípios usando o
raciocínio indutivo. Esse método valoriza a experiência concreta do aluno e enfatiza
a necessidade de um ensino mais voltado para a solução de problemas. Neste
67
método, o professor não transmite os conhecimentos e princípios de forma explícita.

Ele cria situações de ensino nas quais o aluno observa, manipula materiais,
experimenta, colecta dados e informações, para depois sistematizá-los e chegar às
conclusões e generalizações necessárias que lhe permitirão formular os conceitos e
princípios. Dessa forma ele, por si mesmo, descobre, ou melhor redescobre o
conhecimento. É por isso que esse método é também chamado de método da
redescoberta.
4.2- Método de solução de problemas

É uma variação do método de descoberta. Consiste em apresentar ao aluno uma
situação problemática para que ele proponha alternativas de solução aplicando os
conhecimentos de que já dispõe ou usando os novos dados e informações obtidos
por meio da pesquisa.
Este método enfatiza o raciocínio e a reflexão, pois foi inspirado nas ideias e no
trabalho educacional de John Dewey, que pregava o valor do pensamento reflexivo.
Esse método desenvolveu e difundiu-se mais recentemente graças ao apoio que
recebeu do construtivismo de Jean Piaget, que faz um intenso apelo à actividade do
educando, principalmente à actividade mental.
4.3- Método das unidades didácticas

Consiste em organizar e desenvolver o ensino por meio de unidades amplas,
significativas e globalizadas de conhecimento, integrando conteúdos de uma mesma
disciplina ou de várias disciplinas curriculares. Visa a aprendizagem efectiva de
aspectos relevantes do saber e a aplicação desse conhecimento na vida quotidiana.
É um método activo socio-individualizado, pois conjuga actividades individuais e
socializadas. Este método, foi inicialmente conhecido pela denominação de Plano
Morrison, pois foi sistematizado e divulgado por Henry Morrison, foi esse educador
que introduziu o termo unidade na linguagem pedagógica.
Neste método, o papel do professor é o de facilitar o processo ensino-aprendizagem,

orientando os alunos quanto à aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas.
Cabe ao professor organizar a unidade e discutir seu desenvolvimento com os
alunos, aproveitando as sugestões apresentadas por eles. Cabe também ao
professor seleccionar as técnicas e procedimentos mais adequados para o melhor
desenvolvimento dos conteúdos abrangidos pela unidade.
68
5.2.3- Segundo Jean Piaget

J. Piaget, referido por Regina Haydt59, classifica os métodos de ensino-
aprendizagem do seguinte modo: (i) métodos verbais tradicionais; (ii) métodos
activos, que se desenvolveram a partir das pesquisas e conclusões da Psicologia do
Desenvolvimento e, mais especificamente, do Construtivismo operacional ou
cognitivo; (iii) métodos intuitivos ou audiovisuais, baseados na Psicologia da forma
ou Gestalt; (iv) ensino programado, que tem por base a reflexologia e a Psicologia
Comportamental ou behaviorista.
5.2.4- Os Métodos Problemáticos

Os métodos problemáticos têm como base a teoria do ensino problemático que
destaca a necessidade de se aproximar a metodologia do ensino às exigências da
época. Os métodos utilizados no ensino problemático fundamentam-se no carácter
contraditório do conhecimento com o objectivo de que o estudante como sujeito da
aprendizagem, assimile o método dialéctico do pensamento ao reflectir e resolver as
contradições da ciência. Por isso todos os autores coincidem em que na base do
ensino problemático está a contradição na mesma maneira que no processo do
conhecimento.
Na esfera cognoscitiva, a contradição dialéctica revela-se através da análise teórica.

Esta análise permite explicar o novo conceito, estabelecer o vínculo com o sistema
de conceitos precedentes e com o que sucede. Por outras palavras a via heurística
do ensino problemático consiste na solução das contradições que permitem dar um
salto no conhecimento.
O ensino problemático é um processo que modela o processo do pensamento e tem

carácter de busca e investigativo. Ou seja, através deste tipo de ensino aproxima-se
o processo docente à investigação, já que os estudantes assimilam o conhecimento
seguindo a mesma via que o homem de ciência, o que contribui não só para que os
conhecimentos sejam mais sólidos, senão também a que os alunos possam depois
obter novos conceitos de forma independente e criadora e aplicar na prática os
resultados. A metodologia do trabalho com problemas propõe os seguintes passos:
1. Reconhecer, criar, definir o problema.
2. Analisar e compreender o problema.
59
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didáctica Geral. 2003. p. 146.
69
3. Busca de informações pertinentes.
4. Construção de alternativas.
5. Análise e sugestões para a decisão.
6. Avaliação e selecção da melhor opção.
7. Decisão resolutiva racional.
8. Organização, desenvolvimento, discussão e avaliação final.
No ensino problemático distinguem-se duas categorias fundamentais: a situação

problema e o problema docente.
Na opinião de Roegiers a situação-problema didáctica é “aquela em que o

professor organiza para a totalidade de uma turma, em função de novas
aprendizagens: novo (s) conhecimentos, nova (s) habilidades, etc.”60
Segundo o mesmo autor uma situação-problema visa favorecer novas

aprendizagens, objectivando a que os aprendentes se apropriem melhor delas.
Ainda nesta linha, Vigotski sublinha que a situação traçada ao estudante deve situar-
se na Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), que é definida por como sendo:
“a distância entre dois níveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela

capacidade que a criança tem de resolver problemas sozinha, e o nível de
desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criança tem de
resolver problemas quando auxiliada por alguém. Vigotsky acrescenta que
o nível actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a ZDP
avalia o potencial de desenvolvimento”.61
Isto significa que o conflito cognitivo provocado, depois de se converter em conflito
grupal deve alcançar o nível de conflito individual, ou seja, estamos a falar da
socialização do conflito cognitivo.
Para socializar o conflito cognitivo podem ser utilizadas as seguintes estratégias:
a) Heterogeneidade dos níveis cognitivos dos estudantes.
b) Confrontação de pontos de vista contrários.
c) Questionamento sistemático.
d) Alcance de um adequado nível de conflito cognitivo.
60
ROEGIERS, Xavier. Aprendizagem integrada: situações do cotidiano escolar. Trad. Jeni Wolf. Porto Alegre:
Artmed, 2006. p.264.
61
BERTRAND, Yves. Teorias contemporâneas de educação. 2 ed. Lisboa, 2001. p. 132.
70
Segundo Roegiers o problema é uma questão a ser resolvida, um obstáculo, uma

distância (hiato) a superar entre uma situação esperada e uma situação actual62.
representa a contradição dialéctica já assimilada pelo estudante, ou seja, quando o

estudante compreende o que é o que não conhece e deve procurar resolver a
inquietação surgida na situação problémica. O desconhecido se converte no
procurado.
Tipo de Métodos Problemáticos

 Exposição problemática: na utilização deste método, o professor não se
limita a comunicar conclusões da ciência, senão que desenvolve a sua
explicação através de problemas. O professor conduz os estudantes pela
via dialéctica da verdade e leva os alunos a co-participarem na busca
científica.
 Busca parcial: quando o professor expõe os elementos do conteúdo mas

não os resolve completamente, com o objectivo de estimular a busca
independente dos alunos, utiliza o denominado método de busca parcial.
Sua essência consiste em que o aluno indaga e encontra os elementos
que permitem resolver a problemática traçada, para o efeito deve ter
determinadas capacidades e habilidades. Isto se pode realizar em
seminários ou outras actividades que levam à realização de operações
mentais encaminhadas a cumprir os objectivos traçados.
 Conversação heurística: este método orienta-se à solução de um

problema específico através de perguntas feitas pelo professor. A
conversação heurística, como método problemático envolve a participação
activa dos estudantes, através de perguntas e respostas. No processo de
discussão se promove o desenvolvimento das capacidades de
pensamento independente já que as tarefas propostas (perguntas)
supõem um nível de dificuldade determinado que estimula o raciocínio.
Este método é ideal para os exames já que o professor pode comprovar
não só os conhecimentos dos alunos, senão também as suas habilidades
no trabalho independente.
62
Ibidem. p.262.
71
5.2.5- Outras classificações dos métodos de ensino

Tal como já fizemos referência, os métodos de ensino não obedecem a uma
classificação única. Na Didáctica contemporânea existem diversas classificações e
cada uma delas baseia-se em determinados critérios. Uma das classificações
bastante divulgada, agrupa os métodos em três grandes grupos, baseiam-se nos
seguintes critérios: (i) pela fonte de aquisição de conhecimentos; (ii) pela relação da
actividade do professor e dos alunos; (iii) pelo carácter da actividade cognoscitiva.
GRUPO MÉTODOS CARACTERÍSTICAS

a) Orais A expressão oral do professor é o principal meio para
(narração, apropriação de conceitos e formação da personalidade.
conversação, Permitem o emprego de procedimentos de retroalimentação.
I. Pela fonte explicação)
de aquisição b) Visuais Promovem a assimilação dos conhecimentos mediante o
de (observação) emprego dos meios de ensino, os quais determinam o carácter
conhecimen- da apropriação dos conhecimentos.
tos c) Práticos São básicos para a formação de habilidades e hábitos.
(exercitação,
realização de tarefas
práticas, trabalhos de
laboratório)
Dirige-se fundamentalmente à transmissão de novos
II. Pela Expositivo conhecimentos; predomina a actividade informativa do professor.
relação da A actividade de aprendizagem centra-se no aluno, caracterizada
actividade do Trabalho por uma participação activa deste sob orientação do professor.
professor e independente Expressa o nível de auto actividade alcançado pelo aluno.
aluno Elaboração conjunta Destaca o ensino/aprendizagem como um processo colectivo
(conversação) (professor e aluno interactuam p/ o alcance dos objectivos
previstos).
O professor transmite conhecimentos, oferece soluções e faz
demonstrações através dos meios de ensino; os alunos
Explicativo-ilustrativo apropriam-se desses conhecimentos, o recordam e reproduzem.
Actua preferencialmente sobre o nível de assimilação
reprodutivo; desenvolve a memória e hábitos para reproduzir.
III. Pelo Ensino problemático Consiste em dar à tarefa cognoscitiva uma organização e
carácter da estrutura de situação conflitiva ou problema.
actividade O professor organiza a participação dos alunos na realização de
cognoscitiva Busca parcial ou determinadas tarefas do processo de investigação. O aluno
heurístico apropria-se apenas de algumas etapas, ou elementos
independentes do processo de conhecimento científico.
Caracteriza-se pelo nível mais alto de assimilação dos
Investigativo conhecimentos, desenvolve o pensamento criador; familiariza os
alunos com a investigação científica.
72
5.3. TÉCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

1. Seminário
O seminário é uma técnica de ensino mais ampla do que a discussão e o debate,

podendo incluir ambos no seu desenrolar.
A duração de um seminário pode variar de alguns dias a um ano, dependendo da

extensão, profundidade dos estudos e o tempo disponível.
O seminário pode ter lugar no horário comum de aulas ou em horário extraordinário

e pode tratar do estudo de uma ou mais unidades do programa, como de temas
correlatos e de muito interesse para a disciplina.
No seminário, um aluno ou um grupo de alunos fica encarregado de fazer uma

pesquisa sobre determinado assunto. Em seguida, expõe o tema pesquisado para
toda a classe.
A utilização desta técnica contribui para o desenvolvimento do espírito de pesquisa,

levando o aluno a colectar material para análise e interpretação e fazendo com que
ele sistematize informações colectadas para posterior exposição e transmissão.
Esta técnica pode desenvolver-se de maneiras diferentes, adaptando-se às

necessidades e circunstâncias do ensino:
 o professor anuncia temas e datas em que os mesmos serão tratados,

indicando bibliografia ou trabalhos de pesquisa básica a efectuar para
acompanhamento do seminário:
- em caso de sessão, o professor expõe o fundamental do tema em foco e sua

problemática;
- os estudantes, a seguir, expõem os resultados dos seus estudos sobre o

mesmo tema, iniciando-se discussão ou debate;
- quando alguma parte do tema não ficar suficientemente esclarecido, o professor

poderá fazê-lo, porém , o mais indicado é orientar novas pesquisas a esse respeito,
ficando de trazer os resultados em outra sessão, com data a marcar;
- no final são coordenadas as conclusões a que os estudantes chegaram, com

auxílio do professor;
73
- é preciso ressaltar, para o seminário ser eficiente, que todos os estudantes

devem preparar-se convenientemente para os trabalhos, principalmente se os temas
tratados são indispensáveis para a formação na disciplina;
 o professor reparte a apresentação da unidade entre os estudantes

isoladamente ou em grupo, segundo preferências e aptidões destes, indicando
bibliografia e outras normas necessárias, bem como datas das sessões do
seminário:
- em data marcada, um estudante ou representante do grupo apresenta a parte

que lhe foi indicada, dando início à discussão e debates;
- o professor funciona como moderador e tudo mais transcorre como no caso

anterior, somente que,, superada a parte da unidade em foco, passa-se à outro
estudante ou representante de outro grupo;
 em seminário mais adiantado, de últimos anos de curso superior, a unidade ou

tema deve ser repartida entre especialistas no assunto da própria escola ou de
outras entidades, podendo haver, além da participação dos estudantes a de outras
pessoas interessadas e devidamente habilitadas:
- cada especialista, em sua sessão, faz apresentação do tema que lhe está
afecto, levanta dúvidas, propõe questões e abre a discussão e debate para todos os
participantes;
- o especialista ou o professor da cadeira pode funcionar como moderador;
- o resto do trabalho segue as normas do primeiro caso.
O seminário dirige-se mais para a formação do que a informação, pois visa a

capacitar o educando a estudar por si, uma vez que dá ênfase:
- ao uso dos instrumentos de trabalho intelectual, mesmo para justificar o manejo

de aparelhos de laboratório e de pesquisa em geral;
- à análise de factos e não somente às referências bibliográficas;
- à reflexão sobre os problemas, além de expô-los;
- ao pensamento original;
- à exposição dos trabalhos realizados com ordem, exactidão e honestidade.
74
2. Brainstorming ou tempestade cerebral (chuva de ideias)
Consiste na apresentação livre de ideias ou de alternativas de solução para um

determinado problema dando margem à imaginação criadora e sem se restringir aos
esquemas lógicos de pensamento. Só após a apresentação livre das ideias é que
elas serão submetidas a uma análise crítica. O objectivo básico desta técnica é o
desenvolvimento da criatividade, pois dá ênfase ao surgimento de novas ideias e
soluções sem se prender às concepções preestabelecidas.
3. Discussão 66 ou phillips 66
É uma variação da discussão em pequenos grupos. A classe é subdividida em

grupos de 6 participantes, que discutem um assunto durante seis minutos. Em
seguida, cada grupo apresenta aos demais suas conclusões.
Esta técnica é assim chamada porque foi criada por Donald Phillips e os grupos são
constituídos por seis membros que discutem um tema durante seis minutos.
O emprego desta técnica é sugerido quando não se dispõe de muito tempo de

trabalho e se deseja obter informações rápidas dos alunos sobre suas ideias,
sugestões ou dúvidas a respeito de um assunto.
4. Simpósio
O simpósio é uma série de breves apresentações de diversas pessoas sobre

diferentes aspectos de um mesmo tema ou problema. O simpósio pode ser utilizado
durante um mesmo dia dois dias seguidos. Estipulado um determinado assunto para
estudo, vários alunos se preparam, sob orientação do professor, para apresentar os
vários aspectos do tema. Do dia marcado para realização do simpósio, cada um faz
uma exposição de 10 a 20 minutos sobre o tema. No final, os demais alunos da
classe formulam perguntas aos expositores. Pode ser escolhido um elemento,
denominado mediador, para controlar o tempo de cada expositor e organizar o
debate.
5. Técnica biográfica
Consiste em expor os factos ou problemas através do relato das vidas que nos
mesmos participaram ou que contribuíram para o seu estudo. Seu emprego é mais
comum no ensino da História, da Filosofia e da Literatura, nada impedindo, no
entanto, que possa ser empregado no ensino de outras disciplinas.
75
Assim, são empregadas as biografias das principais figuras relacionadas com os

assuntos dos programas e, através delas, vão-se desenrolando os estudos.
O professor pode passar como tarefa ou estudo dirigido, a realização de pequenas

biografias das principais figuras relacionadas com o estudo de determinado assunto,
para as quais não vai haver oportunidade de tratar em classe.
É preciso, para estes trabalhos:
→ que haja indicação biográfica precisa e acessível;
→ que haja traçado um roteiro com a cooperação dos alunos, de maneira a não
tornar o trabalho dispersivo;
→ que não seja concedido prazo muito longo para entrega dos mesmos.
É muito importante, para melhor compreensão do pensamento e conduta do

biografado, realçar, ainda que sumariamente, as condições socioculturais da sua
época.
6. Técnica exegética ou leitura comentada
Consiste na leitura comentada de textos relacionados com o assunto em estudo. A

aplicação desta técnica requer obras de autores, tratados ou, pelo menos,
compêndios que tragam trechos escolhidos, de diversos autores, sobre o assunto
estudado.
Esta técnica visa apreender, com precisão, o que um texto pretende comunicar e
que se encontra, muitas vezes, encoberto pela dificuldade de interpretação ou nas
entrelinhas do mesmo. Esta técnica tem mais a finalidade de acostumar a ler as
obras representativas de um autor, de um tema ou de uma disciplina.
Roteiro provável da técnica exegética:
 o professor ressalta a importância da obra do autor e do texto a ser

examinado;
 pode ser indicado um trecho significativo para cada aluno estudar, analisar e
interpretar;
 explicação das palavras, frases ou trechos duvidosos;
 interpretação do texto;
 fontes que tenham influenciado o autor.
76
A leitura pode ser feita pelo professor e acompanhada pelos alunos. De vez em
quando, o professor suspende a leitura, para fazer comentários sobre o texto,
revelar novidades, solicitar ou fornecer esclarecimentos.
Esta prática, aparentemente fácil e cómoda de aplicar, é de difícil execução, uma

vez que facilmente pode descambar para a monotonia e, consequentemente, para o
desinteresse.
Requer, por parte do professor, vivacidade e cultura. Para obter melhores resultados
e mais participação da classe, devem os alunos, antes da aula, ter lido e estudado,
na medida do possível, os textos que serão objecto de exegese.
7. Técnica cronológica
Consiste em apresentar o desenrolar dos factos na ordem e sequência de seu

aparecimento no tempo. É mais empregada no ensino da História, podendo, no
entanto, ser empregada, também, no ensino de outras disciplinas, desde que o facto
estudado seja considerado do ponto de vista da evolução cronológica, do seu
aparecimento até aos nossos dias. Esta técnica pode também receber o nome de
genética, dado que um problema ou assunto seja apresentado de sua origem até
nossos dias, ou seja, estado actual.
A técnica cronológica pode ser progressiva ou regressiva. Progressiva quando os

factos são apresentados do passado para o presente, na sua ordem de sucessão:
regressiva, quando esses mesmos factos são apresentados do presente para o
passado, seguindo os mesmos passos, em ordem inversa.
A presente técnica, bem empregada, pode levar o aluno à noção de evolução em

todos os factos, acontecimentos ou fenómenos de que o presente assenta no
passado, e o futuro, no presente.
8. Técnica das efemérides
Esta técnica baseia-se no estudo de personalidades, acontecimentos ou datas

significativas, em correspondência ao calendário.
O professor, na sua planificação, pode prever datas importantes do ano, com

relação à sua disciplina, como aniversários, centenários, etc. Pode-se aproveitar,
como pretexto para aplicação da técnica das efemérides, a realização de
congressos nacionais ou internacionais, etc.
77
Podem, ainda as efemérides ser aproveitadas para tarefas, passando pequenas

biografias ou estudo de determinados assuntos relacionados com cada data. Outro
aproveitamento das efemérides pode ser a realização, na escola, de “semanas
comemorativas”, com afixação de cartazes, frases célebres, retratos, exposição de
obras, bem como reuniões nos “centros de interesse”, tudo com relação às datas em
tela.
9. Técnica do interrogatório
Esta técnica deve merecer uma atenção especial por parte do professor, por ser um
dos melhores instrumentos do campo didáctico, como auxiliar na acção de educar,
quando assume o aspecto de diálogo, de conversa, que vai conduzindo o professor
a conhecer melhor o seu aluno. O interrogatório permite conhecer o aluno e ressaltar
os seus aspectos positivos que, uma vez estimulados e fortalecidos, podem chegar
a anular os negativos.
O interrogatório pode ser aplicado para diversos fins, dentro da actividade docente:
 motivação da aula;
 sondagem do preparo da classe em determinado assunto, antes de serem

ministradas novas aulas ou novos conhecimentos, de maneira a poder ser feita a
ligação do conhecido com o desconhecido;
 sondagem quanto às possibilidades dos alunos;
 verificação da aprendizagem, a fim de saber se o que foi ministrado foi

devidamente assimilado; se não o foi, ou se o foi de maneira inconveniente, o que
permitirá uma rectificação da aprendizagem;
 estímulo à reflexão;
 recapitulação e síntese do que foi estudado;
 fixação das noções tratadas em situação de estudo;
 anulação de indisciplina;
 preparação de ambiente para mudança de actividade ou apresentação de

algo novo;
 estímulo ao trabalho individual, durante á aula.
78
O professor deve dar ênfase às perguntas que exijam reflexão, de modo a não ser a
resposta mera forma de expressão estereotipada. As perguntas, em geral devem ser
dirigidas à turma, para que todos sejam levados a reflectir; após, o professor indicará
o aluno que deverá responder.
A pergunta dirigida directamente à um aluno apresenta dois inconvenientes:
- o aluno inquirido se emociona, e dificilmente poderá reflectir de maneira normal;
- os alunos que não forem inquiridos pensarão: “dessa vez ainda não fui eu a
vítima”, e se desinteressarão em elaborar, mentalmente, a resposta.
Recomenda-se a pergunta directa para fins disciplinares. Insistir nesse caso, na

interrogação directa, até o aluno desistir do comportamento pouco desejável.
Quando o aluno não sabe responder a uma pergunta, o professor dever dirigir-se a
outro. Caso persista o impasse, perguntar à classe quem sabe. O professor só
deverá responder quando estiver convencido de que a classe é incapaz de fazê-lo.
Essas oportunidades de fracasso geral, entretanto, podem ser aproveitadas para
marcar tarefas ou estudos dirigidos sobre o tema em foco. Outra prática bastante
recomendada, nessas circunstâncias, é o professor dizer que também não sabe, e
pesquisar junto com os alunos a resposta desejada.
O professor, por outro lado, deve estar sempre disposto a emitir perguntas que
permitem estimulem a participação dos alunos na aula. Esse tipo de perguntas pode
receber o nome de impulsos didácticos, das quais seguem alguns exemplos:
“então”, “e agora?”, “o que se pode concluir?”, “haverá mais alguma coisa a ver?”,
etc.
ENDEREÇAMENTO DAS PERGUNTAS

TIPO FINALIDADE
1. GERAIS  Abrir os debates
(dirigidas a todos)  Iniciar novo ponto
 Dar a todos o ensejo de começar
2. DIRECTAS  Chamar a atenção para uma informação especial
(dirigidas a determinadas  Obter a participação de quem está calado
pessoas)
3. TRANSFERIDAS  Evitar que o professor tenha que opinar
(transferidas a um participante  Fazer outros entrar no debate
ou ao grupo)  Recorrer a alguém capaz de explicar
4. EM RESPOSTA A OUTRA  Evitar que o professor tenha que opinar
QUESTÃO (dirigida a quem faz  Incitar quem faz a pergunta pensar pessoalmente
uma pergunta)  Provocar opiniões
79
10. Técnica do diálogo
O diálogo também é uma forma de interrogatório que tem por fim, não tanto cobrar
conhecimentos, mas levar à reflexão. Tem carácter mais construtivo, amplo e
educativo do que a arguição, pois através dele, o aluno é levado a reflectir sobre os
temas em foco, sobre os seus próprios conceitos, a fim de ele mesmo avaliar a
veracidade dos mesmos ou elaborar novas proposições. Mas, a maior virtude é fazer
o aluno sentir que é capaz de pensar.
Pode-se mesmo dizer, que o grande objectivo do diálogo é levar o aluno a pensar, a
reflectir e a convencer-se de que é capaz de pesquisar, utilizando o raciocínio.
O diálogo é, em última análise, um processo de reflexão dirigida, em que as

perguntas do professor vão orientando o raciocínio do aluno. O princípio
fundamental é que o professor não deve dar soluções às questões propostas e sim
orientar o aluno a encontrá-las. Mas para encontrá-las é preciso raciocinar.
O diálogo ou heurística (do grego heureka = eu acho, eu encontro) é devido á

Sócrates. Na sua forma original, constituía-se de duas partes: - ironia e maiêutica.
Na ironia, Sócrates procurava convencer o interlocutor, quando fosse o caso, de que
nada sabia do tema tratado. Era a fase destrutiva ou negativa. Na maiêutica, ele
procurava reabilitar o interlocutor, por meio de hábeis perguntas, que o conduziam a
reformular os seus pontos de vista, chegando a conceitos aceitáveis e coerentes. O
interlocutor tinha a impressão de que por si mesmo, reflectindo, alcançava tais
conceitos. Daí ser a maiêutica a fase construtiva, positiva.
11. Técnica de tarefa dirigida
A tarefa dirigida é trabalho feito em classe ou não, com base em instruções precisas,
por escrito, passadas pelo professor. Pode ser executada individualmente ou em
grupo, dependendo das circunstâncias e objectivos do trabalho.
Os objectivos, por sua vez, são habituar o aluno a interpretar indicações escritas e
textos, a adquirir habilidades ou aprender técnicas de execução de experiências e
aplicações práticas do que já tenha sido estudado teoricamente, bem como ajustar
trabalhos individualmente ou a grupo de alunos que apresentem as mesmas
condições pessoais de estudo.
A tarefa dirigida pode tratar de trabalhos teóricos, práticos ou teórico-práticos, mas

todas as modalidades devem ser acompanhadas de indicações precisas para o
80
desempenho da tarefa. São uma espécie de “folhas de serviço”, tão usadas no

ensino industrial.
13. Técnica do debate
O debate, ao contrário da discussão, processa-se quando, em torno de um tema, se

apresentem posições contrárias e firmadas, indo, então, cada estudante ou grupo
deles defender seus pontos de vista. O debate, nesse caso, é o recurso lógico de
luta, para demonstrar a superioridade de uns pontos de vista sobre outros. Debate é
competição intelectual.
Enquanto a discussão é cooperação, o debate é disputa. O debate, no entanto, pode

derivar de uma discussão que não tenha alcançado unanimidade e que tenha
suscitado pontos de vista contrários, e os defensores de pontos de vista divergentes
se preparam para disputa intelectual, a fim de provarem a excelência dos seus
argumentos, pontos de vista ou teses.
Assim, o debate pode surgir:
- de temas que tenham provocado divergências durante exposição em uma aula;
- de tópicos do programa de uma disciplina, a respeito dos quais os alunos

manifestam posições mais ou menos definidas;
- de dúvidas surgidas e não superadas durante uma discussão;
- de temas da actualidade social e que tenham empolgado os alunos, propiciando

posições divergentes.
Processamento de um debate
 os representantes dos grupos de opiniões que se formam comprometem-

se a expor, posteriormente, seus pontos de vista, de maneira mais consubstanciada
e pedagógicas;
 o professor indica a bibliografia mínima do assunto que toda a classe está

obrigada a ler;
 cada grupo de opiniões escolhe dois representantes, um para expor os

argumentos de todos e outro para rebater os possíveis argumentos dos grupos
contrários;
 os representantes de cada grupo expõem os argumentos em favor de

suas teses, após o que sofrerão refutações, pedidos de esclarecimentos ou
81
interpretações dos membros de cada grupo para isso designados e, depois, de

todos os membros;
 é conveniente que os debates tenham um moderador, cujas funções são

mais ou menos as mesmas do orientador de uma discussão, devendo, no entanto,
agir para que os ânimos não se exaltem e a argumentação não saia do campo da
reflexão;
 à medida que o debate prossegue, um secretário vai anotando no quadro-

preto as posições dos grupos, os seus principais argumentos e as decisões
adoptadas pela maioria, a respeito das diversas partes do tema em debate;
 no final do debate, o moderador orienta o secretário a anotar no quadro-

preto uma síntese dos pontos de vista que conseguiram aprovação e que será
copiada por todos;
 é ponto obrigatório do debate os participantes respeitarem os opositores e

seus argumentos, rebatendo-os, se for o caso, com base na reflexão e com respeito.
As respostas ou contra-argumentos têm de ser dadas honesta e objectivamente,
sem atitudes opinativas, injustas ou apaixonadas;
 cada participante deve ter oportunidade de expor seus pontos de vista

com toda a liberdade e sem pressões, não podendo monopolizar o debate nem ser
prolixo. Aliás, a prolixidade deve ser fortemente combatida pelo moderador, que
pode ser o professor ou mesmos um aluno;
 no final do debate, sendo ou não o professor o moderador, ele deverá

fazer uma apreciação objectiva dos trabalhos, ressaltando méritos e apontando
deficiências para que sejam sanadas em próximas oportunidades.
No entanto, a duração de 90 minutos, tanto para a discussão como para o debate,

parece ser a duração ideal. Essa duração não é taxativamente recomendada,
porque pode apresentar dificuldades administrativas para aquelas escolas cujo
currículo esteva estruturado com base em aulas de 50 minutos.
5.4- CRITÉRIOS PARA SELECÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Os métodos e técnicas de ensino não são neutros, pois, estão baseados em
pressupostos teóricos implícitos. Além do mais, sua escolha e aplicação dependem
dos objectivos estabelecidos.
82
Por isso, ao escolher um procedimento de ensino, o professor deve considerar,

como critérios de selecção, os seguintes aspectos básicos: (i) adequação aos
objectivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem; (ii) natureza do conteúdo
a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efectivar-se; (iii) características dos
alunos, tais como, sua faixa etária, o nível de desenvolvimento mental, o grau de
interesse, suas expectativas de aprendizagem; (iv) condições físicas e tempo
disponível.
É a partir dos objectivos propostos para o ensino (o que se pretende atingir com a
instrução), da natureza do conteúdo a ser desenvolvido (o que se pretende que os
alunos assimilem) das características dos alunos (como são os nossos alunos), das
condições físicas e do tempo disponível, que se escolhem os procedimentos de
ensino e se organizam as experiências de aprendizagem mais adequadas. Ou seja,
é a partir destes aspectos que se estabelece o como ensinar, isto é, que se
definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo
de reconstrução do conhecimento.
Portanto, a partir desses critérios básicos, o professor vai resolver se fará em sua
aula uma exposição dialogada, um estudo dirigido, um trabalho com textos, uma
dramatização, jogos educativos ou se fará um trabalho em grupo.
83
UNIDADE # VI: MEIOS DE ENSINO - APRENDIZAGEM
6.1- DEFINIÇÃO DE MEIOS DE ENSINO

Gagné, citado por Haidt define os meios de ensino como “componentes do ambiente
da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno”.63 Isto significa dizer
que os meios de ensino são o conjunto de elementos e equipamentos que se
utilizam para facilitar a realização do processo de ensino-aprendizagem.
Os meios de ensino têm por fim: (i) aproximar o aluno da realidade do que se quer
ensinar, dando-lhe noção mais exacta dos factos ou fenómenos estudados; 8ii)
motivar a aula; (iii) facilitar a percepção e compreensão dos factos e conceitos; (iv)
concretizar e ilustrar o que está sendo exposto de forma verbal; (v) economizar
esforços para levar os alunos à compreensão de factos e conceitos; (vi) dar
oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento de habilidades
específicas com o manuseio ou construção de aparelhos por parte dos alunos.
O material didáctico, para ser realmente auxiliar eficiente do ensino deve: (i) ser
adequado ao assunto da aula; (ii) ser de fácil apreensão e manejo; (iii) estar em
perfeito estado de funcionamento, tratando-se principalmente de aparelhos, pois
nada mais diverte e dispersa a turma do que os “enguiços” na demonstração.
6.2- CLASSIFICAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO

Não há uma classificação única dos meios de ensino, universalmente aceite.
Algumas dessas classificações são bastante incompletas. Tradicionalmente os
meios de ensino são classificados da seguinte maneira:
Recursos visuais Recursos auditivos Recursos audiovisuais

Projecções Rádio Cinema
Cartazes Gravações Televisão
Gravuras
Outra classificação bastante utilizada é a de Edgar Dale. Esse autor propôs o “cone
de experiências”, no qual hierarquiza os vários recursos em função do grau de
abstracção. Parte do imediatamente vivencial e, através de várias instâncias, chega
ao simbólico abstracto. Esta classificação tem a vantagem de destacar que o ensino
puramente verbalista (emprego de palavras vazias de experiência) deve ser evitado.
Isso porque a aprendizagem é tanto mais eficaz quanto mais se possa realizar uma
experiência directa. E a utilização de recursos ajuda a proporcionar aos alunos tais
63
Haidt, Regina. Curso de didáctica Geral. 2003. p. 151.
84
experiências. Assim, o cone de experiências apresenta os meios de ensino, desde

os mais abstractos (vértice) aos mais concretos (base).
Abstracções
(teóricos) (alunos com
maior n.º de
Símbolos conceitos e factos)
verbais
Símbolos visuais
Imagens fixas
/rádio/gravações
Cinema
Televisão
Exposição
Excursão
Demonstração
Dramatização
Experiência simulada
Experiência directa
Concretizações (Alunos com menor n.º de

(práticos) conceitos e factos
conhecidos)
Fonte: Regina Célia Haidt. Curso de didáctica Geral. 2003. p.153.
Cabe ao professor, dentro das possibilidades da escola, relacionar os recursos mais

adequados para impressionarem os alunos, de maneira a possibilitar-lhes vivências,
através dos quais possam realizar mais eficiente aprendizagem: (i) experiência
directa – o contacto directo com o fenómeno é a melhor forma de aprendê-lo, uma
vez que é percebido como ele se processa realmente. A melhor forma de possibilitar
a apreensão de um fenómeno é fazer o aluno participar do mesmo. Cuidar de
hortas, jardins, estagiar em oficinas, produzir algo, demonstrar ou montar um
mecanismo e, pô-lo a funcionar, são as melhores formas de aprender; (ii)
85
experiência simulada – não sendo possível levar sempre o aluno a ter uma
experiência directa, é possível recorrer a outros meios que o aproximem da
realidade do fenómeno. É o caso das diferentes representações que podem ser
utilizadas na aula (representação do eclipse utilizando uma lâmpada e esferas que
representem os astros);
 Dramatização – consiste em representar um facto ou fenómeno através de

desempenhos teatrais. O ensino da História, da Música e da Literatura muito
se beneficia com essa forma de representar a realidade. A dramatização é um
meio de comunicação, tanto para quem representa como para quem a ela
assiste;
 Demonstração – nessa forma de comunicação procura-se explicar, com

detalhes o processamento de uma actividade, o funcionamento de algum
engenho ou o desenrolar lógico de uma tese;
 Visitas e excursões – facilitam a percepção de fenómenos físicos, sociais ou

mesmo culturais, que de outra forma seria difícil realizar na sala de aula. As
visitas e excursões proporcionam ao aluno a observação de certos
fenómenos directamente, ao mesmo tempo que propiciam vivências
motivadoras. Os alunos são levados a um contacto directo com locais
estimuladores e que provocam trabalhos mais autênticos em classe;
 Exposições – reúnem em um só local, amostras e exemplares de produções

industriais, artísticas ou naturais, que se espalham por vastas zonas, e que
seriam, de outra forma, difíceis de ser apresentados à observação do aluno;
 Televisão e filmes –
a) Televisão - é o recurso audiovisual mais completo de que se dispõe,

uma vez que associa a imagem ao som, podendo apresentar a
actualidade, que se desenrola fora da escola, naquele instante. O
video-tape, então, apresenta factos passados como se estivessem
realizando-se no presente. A televisão é o grande recurso didáctico a
ser ainda devidamente explorado pela educação;
b) filme – ou projecção móvel é poderoso auxiliar do ensino, faz

presentes os locais mais distantes e os fenómenos mais complexos e
mesmo impossíveis de serem reproduzidos na escola. O filme pode
86
também fazer presentes factos do passado, dando mais autenticidade

aos factos históricos em todas as actividades humanas;
- imagens fixas, rádios e gravações –
a) imagens fixas – são as gravuras os desenhos, os dispositivos que

concretizam os temas tratados em aula. São recursos destinados a visualizar
os fenómenos, de maneira estática, e que se prestam melhor a trabalhos de
observação e análise por parte dos alunos;
b) o rádio – trás para dentro da sala de aula, a descrição do fenómeno que se

está estudando ou os sons que o caracterizam;
c) as gravações – quer em fita ou em disco, são também formas de guardar o

passado para o presente e tornar mais autênticos uma série de factos. O
ensino de línguas, notoriamente as estrangeiras, tem nas gravações óptimos
recursos para um ensino mais autêntico e sugestivo;
- símbolos visuais – mais afastados da realidade estão os símbolos visuais,

representados pelos gráficos, diagramas e mapas que exigem mesmo
preparação especial para interpretá-los;
- símbolos orais – mais afastados também da realidade estão os símbolos

orais, que são as palavras faladas. As palavras escritas estão incluídas nesta
categoria, uma vez que não são mais do que “símbolos” no dizer de Ernest
Horn.
6.3- IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS

Denominam-se recursos audiovisuais aqueles que estimulam a visão e/ou a
audição.
Quanto à utilização dos recursos audiovisuais na sala de aulas, Haidt 64 destaca que
devemos ter presente que o homem toma conhecimento do mundo exterior através
dos cinco sentidos.
Pesquisas revelam que

Aprendemos: Retemos:
- 1% através do gosto; - 10% do que lemos;
- 1,5% através do tacto; - 20% do que escutamos;
- 3,5% através do olfacto; - 30% do que vemos;
- 11% através do ouvido; - 50% do que vemos e escutamos;
- 83% através da vista. - 70% do que ouvimos e logo discutimos, e
64
HAIDT, Regina Célia. Curso de Didáctica Geral. 2003. p. 156.
87
- 90% do que ouvimos e logo realizamos.
Fonte: HAIDT, Regina Célia. Curso de Didáctica Geral. 2003. p. 156
Conclui-se através desses dados que os cinco sentidos não têm a mesma
importância para a aprendizagem. Concluímos também que a percepção através de
um sentido isolado é menos eficaz do que a percepção através de dois ou mais
sentidos. Por isso, é importante empregar métodos de ensino que utilizem
simultaneamente os recursos orais e visuais.
Para reforçar essa importância, a mesma autora apresenta o seguinte quadro:
Método de ensino Dados retidos depois Dados retidos

de três horas depois de três dias
Somente oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Visual e oral simultaneamente 85% 65%
Fonte: HAIDT, Regina Célia. Curso de Didáctica Geral. 2003. p. 156
6.4- CRITÉRIOS PARA A UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO

Para os recursos de ensino realmente colaborarem no sentido de melhorar a
aprendizagem, na sua utilização devem ser observados alguns critérios e princípios.
Vejamos os princípios:
i. Ao seleccionar um recurso de ensino devem se ter em vista os

objectivos a serem alcançados. Nunca se deve utilizar um recurso de ensino só
porque está na moda;
ii. Nunca se deve utilizar um recurso que não seja conhecido

suficientemente de forma a poder empregá-lo correctamente;
iii. A eficácia dos recursos dependerá da interacção entre eles e os alunos.

Por isso, devemos estimular nos alunos certos comportamentos que aumentem a
sua receptividade, tais como a atenção, a percepção, o interesse, a sua participação
activa, etc.;
iv. A eficácia depende também das características dos próprios recursos

com relação às funções que podem exercer no processo da aprendizagem. A função
de um cartaz, por exemplo, é diferente da do álbum seriado;
v. Na escolha dos recursos deve-se levar em conta a natureza da matéria

ensinada. Algumas matérias exigem maior utilização de recursos audiovisuais que
outras. Ciências, por exemplo, exigem mais audiovisuais do que Matemática;
88
vi. As condições ambientais podem facilitar ou, ao contrário dificultar a

utilização de certos recursos. A inexistência de tomadas de energia eléctrica, por
exemplo, exclui a possibilidade de utilização de retroprojector, projector de slides ou
de filmes;
vii. O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser

considerado. A preparação e utilização de recursos exige determinado tempo e,
muitas vezes, o professor não dispõe desse tempo. Então deverá buscar outras
alternativas, tais como utilizar recursos que exijam menos tempo, solicitar a ajuda
dos alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros profissionais, etc.
6.5 – DESCRIÇÃO DE ALGUNS MEIOS DE ENSINO
A lousa (quadro preto)

É considerada por muitos apenas como equipamento de sala de aula, entretanto,
quando usada de maneira adequada pode tornar-se um excelente recurso visual.
Para que serve?
 para apresentar esquemas, resumos, quadros sinópticos e outros;
 registar dados;
 visualizar ideias através de desenhos;
 transcrever e resolver exercícios;
 apresentar graficamente os tópicos complexos e abstractos.
Como utilizar?
 limpar totalmente o quadro antes de qualquer utilização;
 evitar a superposição e embaralhamento de anotações ou deixar restos de
palavras quando a lousa for apagada, a fim de evitar confusões;
 usar frases curtas E evitar a exposição de erros;
 usar o apagador no sentido vertical, de cima para baixo;
 não dar as costas totalmente para os alunos; escrever de forma legível e
com letras grandes;
 repartir a lousa em três partes: na 1ª apresentar a síntese do assunto do
dia, nas outras dar uma visão global da matéria;
Os cartazes
Os cartazes podem ser feitos representando uma acção ou sequência de acções,
bem como podem ser montados com fotografias, recortes de jornais e revistas e
dizeres representando diversos tempos, fases ou partes de um fenómeno ou mesmo
89
diversos fenómenos que se queiram unir debaixo de um só conceito. Também

podem comunicar recomendações e sugestões de toda a ordem.
Para que servem os cartazes: (i) comunicar sugestões, recomendações e
informações; (ii) despertar o interesse por determinado assunto; (iii) dar destaque a
comemorações, acontecimentos importantes, datas cívicas, etc.;
Como elaborar cartazes:
 preparar um esboço previamente:
 utilizar fundo de cor clara;
 evitar letras ou números floreados, pois dificultam a leitura;
 fazer letras uniformes e do mesmo tamanho;
 não partir as palavras. Não se deve, por exemplo, escrever parti-cipe, mas
sim participe;
 utilizar cores fortes (preto, vermelho, azul e verde);
 usar a cor vermelha quando se deseja destacar uma palavra;
 não escrever, de modo geral, uma palavra usando mais de uma cor;
 utilizar o menor número de palavras possível, pois isso facilita a leitura;
 distribuir bem as letras e os espaços;
 não colocar textos e ilustrações muito juntas as bordas do cartaz. È
necessário que hajam margens;
 utilizar de forma adequada os três elementos do cartaz (ilustração, texto e
cor);
 usar como ilustração fotografias, desenhos ou gravuras. Uma boa
ilustração “fala” mais alto do que mil palavras;
 escolher o tipo de letra mais adequado. O texto é o elemento que procura
levar, através de palavras ou frases, uma mensagem aos alunos;
 escolher a cor que mais convém à comunicação do texto. A cor, terceiro
elemento visual, forma a atmosfera condizente com a mensagem do cartaz,
manifesta a harmonia agradável de seus elementos visuais e o contraste
necessário entre o fundo e a figura.
O álbum seriado
O álbum seriado é excelente recurso para o ensino de qualquer disciplina,
principalmente para as aulas expositivas em que muitos dados deveriam ser
consignados no quadro-preto. Com o álbum seriado estes podem vir já prontos e
melhor elaborados para a aula e em ordem certa, a fim de melhor ilustrar e
90
sistematizar a aula. O esquema fundamental da aula pode vir consignado nas folhas
do álbum seriado e em ordem de desenvolvimento.
Assim, o álbum seriado é formado por uma colecção de folhas adequadamente
expostas, contendo o desenvolvimento de um tema, de maneira racional, objectiva,
precisa e interessante.
As páginas do álbum podem ser ilustradas, quando o tema exposto exigir para sua
melhor motivação e compreensão. As ilustrações devem ser simples, sugestivas e
devem estar próximas ao texto a que se referem.
Pode-se dar ao álbum seriado mais funções, por exemplo, usando-se as suas partes
exteriores ou capas, uma como flanelógrafo e outra como lousa. O tamanho do
álbum seriado pode variar muito, sendo frequente as dimensões de 50 x 70 cm.
Capa exterior que pode

ser usada como lousa
capa exterior que
pode ser usada como
flanelógrafo
folhas do álbum seriado

propriamente dito
Vantagens do álbum seriado: (i) ajuda a apresentar a aula de maneira mais
organizada, orientada e dirigida, sem dar margem a dispersões ou confusões, (ii)
concentra atenção dos alunos no tópico que está sendo desenvolvido; (iii) cria maior
expectativa nos alunos com relação aos tópicos seguintes; (iv) fixa os tópicos
essenciais; ajuda os alunos a visualizar melhor as ideias través de ilustrações.
Como elaborar o álbum seriado:
 definir o tema e estabelecer os pontos principais a serem desenvolvidos no

álbum;
 escrever esses pontos em forma de rascunho, um em cada página, conforme
a sequência desejada;
 fazer inicialmente um álbum em miniatura, com todas as informações e todos
os elementos do álbum definitivo para servir de guia na confecção final;;
 seleccionar todo o material necessário para o trabalho de montagem;
 montar as folhas na sequência desejada prendendo-as por uma das
extremidades através do barbante, arame ou cola;
91
 colar o álbum já pronto num tripé.
Os mapas e gráficos
Os mapas são excelentes recursos auxiliares de ensino, no campo da Geografia,
História, Astronomia, Geologia, etc. São a representação terrestre em sua totalidade
ou em partes e considerada em diversos aspectos.
Os mapas podem ser geográficos, históricos, geológicos, etc. Esses mapas são
muito interessantes porque os alunos por meio deles podem como que criar o
fenómeno estudado, à medida que os for enriquecendo com localizações e
denominações.
Os gráficos são recursos visuais mais usados para representar aspectos

quantitativos e de variabilidade de determinado fenómeno. São muito sugestivos
porque, em um só golpe de vista, quase sempre, permitem visão de conjunto de
determinado fenómeno, bem como as suas oscilações, avanços e retrocessos. Os
principais gráficos são as curvas, as barras, as colunas, os diagramas e os
organogramas.
92
UNIDADE # VII: A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
7.1- DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação da aprendizagem é um processo chave do PDE. Neste sentido, A.
Nascimento65 considera uma boa avaliação das aprendizagens como um dos
indicadores mais relevantes da mestria da profissão docente. Assim, pela
importância da avaliação no PDE, vários são os teóricos que se dedicam à
abordagem deste tema, o que tem produzido várias formas de conceber a avaliação.
Segundo Eurico L. Pires, “a avaliação (escolar) é uma das actividades dominantes

na vida quotidiana de escola”. “Por avaliação pode-se genericamente entender o
processo pelo qual se tenta julgar dos resultados do ensino – aprendizagem. Sendo
esta última actividade específica da escola, e àquela em relação a qual todas as
outras actividades escolares se ordenam e desenvolvem…” 66
Nérici, considera a verificação da aprendizagem “como a parte final do processo de

ensino, iniciando com a planificação do curso”. “… é através dela que se chega à
conclusão sobre a utilidade ou não dos esforços despendidos pelo professor e aluno
nos trabalhos escolares”.67
Lothar Klingberg, afirma que “o controlo do rendimento escolar é uma comparação

entre o que é e o que deve ser na qual a “ posição do que deve ser” é o plano de
ensino e a “posição do que é” representa os conhecimentos e capacidades
actualmente disponíveis na conduta dos alunos”.68
Dos critérios anteriores, pode-se depreender que cada autor dá realce a um

determinado aspecto do processo de ensino, com o qual a avaliação se relaciona.
A primeira definição, é esclarecedora, pois em poucas palavras são apresentados os

elementos essenciais que identificam a avaliação: o seu carácter de processo, a sua
expressão sob a forma de um juízo de valor, o que se deve avaliar (resultados do
ensino – aprendizagem) o que implica a intervenção do professor e alunos e a sua
caracterização como actividade escolar específica, com a qual as demais se
relacionam.
65
NASCIMENTO, Adão. In Avaliação da Aprendizagem para Além da Nota. 2007. p. 12.
66
PIRES, Eurico Lemos; Fernandes, A. Sousa e outros, A construção social da educação escolar, pág. 157-
Portugal, 1991, 1 ed.
67
Nérici, I. Giuseppe, Introdução à didáctica geral, São Paulo, 1965, 3 ed, p. 419.
68
Klingberg, Lothar- Introdución a la didáctica general, Havana, 1986, p. 383-384.
93
A segunda definição, de Nérici portanto, realça a avaliação como a parte final do

processo de ensino que permite formular um juízo de valor sobre os esforços
despendidos pelo professor e alunos nos trabalhos escolares. Tal ponto de vista,
leva-nos a crer que a avaliação apenas surge na etapa final do processo de ensino
espelhando os resultados do trabalho escolar do professor e alunos. Tal concepção
é incompleta, pois a avaliação como componente do processo de ensino está
presente em todas as etapas de dito processo, podendo assim ser considerada
como parte final de cada fase do ensino- aprendizagem.
A definição de Klingberg, em linhas gerais destaca a essência da avaliação como

expressão dos resultados obtidos mediante a comparação do que o plano de ensino
exige, “o que deve ser”, e o sistema de conhecimentos e capacidades alcançadas
pelo aluno e que são expressas na sua conduta, “o que é”.
Este ponto de vista é valioso, pois podemos inferir que a avaliação é um processo
objectivamente dirigido comportando um sistema de conhecimentos e capacidades
disponíveis na conduta do aluno. Da análise das definições apresentadas podemos
destacar alguns pontos comuns às mesmas:
• A avaliação é realizada na base dos resultados do ensino- aprendizagem; a

realização do processo de ensino pressupõe a existência de determinados
resultados instrutivos e educativos os quais devem ser avaliados.
• A avaliação abarca professor e aluno; ela oferece amostras tanto da actividade dos
alunos como do professor; revela ao professor os progressos e deficiências dos
alunos, bem como, o grau de cumprimento dos objectivos propostos para determinar
se é necessário introduzir correcções no seu sistema de trabalho. A avaliação inclui
duas fases distintas do mesmo processo: a avaliação da aprendizagem e a
avaliação do ensino.
• A avaliação compreende um sistema de conhecimentos, hábitos, habilidades e

atitudes; o ensino é um processo instrutivo e educativo, logo um processo de
avaliação integral deve abarcar a área cognitiva, afectiva e evolutiva do aluno.
Tomando como base a análise das três definições, os seus aspectos comuns,
apresentamos a seguinte definição que achamos mais completa: a avaliação é um
processo sistemático pelo qual se tenta julgar o resultado dos trabalhos escolares do
professor e alunos (os conhecimentos, hábitos, habilidades e atitudes) em cada fase
94
do processo de ensino- aprendizagem. Em suma a avaliação da aprendizagem pode

ser definida como sendo:
“o processo de leitura das mudanças que se operam nos estudantes

mediante a recolha de informações relevantes que permitem determinar
o grau de aproximação destas à situação desejada, utilizando um
conjunto ponderado de escalas, instrumentos e critérios que visam,
tanto a qualificação do desenvolvimento alcançado, como a projecção
do formando, de acordo com as suas potencialidades”.69
Estas definições revelam que, tal como sublinha Arends70, a avaliação refere-se a
um leque de informação recolhida e sintetizada pelos professores acerca das
aprendizagens dos alunos, por vias informais (observações, conversas) ou formais
(trabalhos de casa, testes e relatórios de pesquisa).
Assim, é importante destacar que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem

é uma necessidade evidente na prática escolar, no entanto, não se deve perder de
vista que, como enfatiza Libâneo (1983), citado por Veiga, esta avaliação não deve
ser feita como um julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma
comprovação para o aluno, revelando o seu progresso em relação aos resultados
esperados.71
7.2- FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

A avaliação tem como objectivo fundamental averiguar a quantidade e qualidade dos
conhecimentos, capacidades, hábitos e habilidades adquiridos pelos alunos, isto é,
averiguar a quantidade de conhecimentos que possuem em relação ao programa,
em que medida os assimilam conscientemente e até que ponto é correcto e tem
carácter científico; significa averiguar como os alunos utilizam os conhecimentos na
prática, a firmeza do aprendido. Isto permite inferir que a avaliação deve cumprir
determinadas funções, cujas descrições se apresentam a seguir:
a) A função formativa da avaliação, num sentido restrito, é aquela que contribui

directamente para a formação dos estudantes, mediante a aplicação de estratégias
de controlo e auto-regulação como sujeito do processo, sua auto-avaliação pessoal
cuja génese tem espaço nas valorizações recíprocas que se dão nas interacções
com os demais participantes e consigo mesmo.
69
MENDES, Maria. A avaliação da aprendizagem para além da nota. 2007. p. 45.
70
Ibidem. p. 229.
71
VEIGA, Ilma P. A. A prática pedagógica do professor de Didática Campina, SP : Papirus. 1989. p. 138.
95
Num sentido mais amplo, esta função inclui todas as restantes e deveria constituir,
segundo González, M., a essência da avaliação no contexto do PDE, pois, esta
função implica que o processo de avaliação sirva para corrigir, regular, melhorar e
produzir conhecimentos72. Quer dizer, a avaliação adquire um carácter formativo
quando esta serve de via para a formação do estudante, isto é, quando durante a
avaliação o estudante aprende de facto, desenvolve qualidades, capacidades e
interesses participando na sua própria avaliação e avaliando os demais.
Perrenoud enfatiza que “a avaliação formativa apresenta-se sob a forma de

regulação interactiva, isto é, de uma observação e de uma intervenção em tempo
real, praticamente indissociáveis das interacções didácticas propriamente ditas”. 73
Isto significa que esta função é utilizada como recurso para conhecer o progresso
dos estudantes, assim como o funcionamento dos processos de aprendizagem com
a finalidade de intervir no seu melhoramento, a partir da retro-alimentação.
Quanto a isto, Marisela R. e Bermúdez R., são de opinião que a retro-alimentação é

um elemento importante para a aprendizagem, pois “um estudante aprende mais
quando comprova as suas respostas imediatamente”74. Neste caso, a retro-
alimentação é focalizada no sentido da necessidade da obtenção contínua de
informações sobre os resultados das decisões tomadas, informações que servirão
para tomar decisões sucessivas. Por outro lado, os mesmos autores, enfatizam que
em termos psicológicos, é significativamente relevante o período de tempo que dista
entre a resposta emitida e a sua comprovação.
Estes posicionamentos revelam que um dos aspectos fundamentais a ter em conta

para que a avaliação cumpra a sua função potenciadora é que o estudante conheça
os resultados de sua aprendizagem, pois quanto mais imediato for esse
conhecimento, mais o incentivará a estudar, a corrigir as falhas e, desta forma,
progredir. Neste sentido, NOLL, V., citado por Haydt, R. destaca que “quando os
estudantes podem examinar suas provas e verificar o que e porque erraram, parece
correcto supor que muitos, se não todos, não tornarão a cometer os mesmos
erros”75.
Este conhecimento que se deriva da avaliação pode ser usado pelo professor para:
72
GONZÁLEZ, M. (2000). Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. CEPES. La Habana. p. 42
73
PERRENOUD, Philippe et. al. (2002). As competências para Ensinar no Século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. p. 101
74
REBUSTILLO, Marisela R. e SARGUERA, R. Bermúdez (2005). Las Leyes del Aprendizaje. p. 65
75
HAYDT, R. C. Cazaux (2004). Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem. p. 28
96
i. Obter critérios acerca da marcha do processo (dos objectivos propostos, os

métodos e recursos empregues, a selecção dos conteúdos, o tempo utilizado
para o alcance dos objectivos) e tomar decisões pertinentes conducentes à
avaliação da aprendizagem.
ii. Conhecer o estudante, detectar o seu ponto de partida e estabelecer

necessidades de aprendizagem. Neste caso, estamos perante uma avaliação
inicial também conhecida como diagnóstica.
iii. Tomar consciência sobre o curso do processo de aprendizagem. Trata-se de

proporcionar informação para detectar erros, incompreensões e necessidades
de aprendizagem para se poder introduzir correcções atempadamente e
evitar o fracasso. Este tipo de avaliação pretende responder à pergunta: como
os estudantes estão a aprender e a progredir?
Por outro lado, segundo Haydt, a avaliação formativa:
“pode contribuir para o aperfeiçoamento da acção docente, fornecendo ao

professor dados para adequar seus procedimentos de ensino às necessidades
da classe (…). É através da modalidade formativa que a avaliação assume sua
dimensão orientadora, fornecendo dados para o replanejamento da prática
docente e orientando o estudo contínuo e sistemático do estudante, para que sua
aprendizagem possa avançar em direcção aos objectivos estabelecidos”76.
 b) A função diagnóstica da avaliação, segundo a mesma autora, visa
constatar o nível inicial das aprendizagens dos estudantes, ou seja, verificar se eles
apresentam os pré-requisitos necessários para as novas aprendizagens. Essa
função, por um lado, é indispensável no contexto da aprendizagem significativa e
“desenvolvedora”, pois os novos conceitos são construídos na base dos já
existentes; por outro, é explicada em termos de metodologias para condicionar a
construção de conhecimentos, nas quais se destaca a necessidade de se
“caracterizar os conhecimentos prévios (empíricos e teóricos) que os estudantes
possuem”77. Segundo Rabelo a avaliação diagnostica ou inicial faz um prognóstico
sobre as capacidades dos alunos em relação ao novo conteúdo a ser abordado, o
que permite escolher as sequências de actividades que mais se adaptem a tais
características78.
c) Função educativa: uma avaliação bem estruturada e correctamente aplicada é

um factor de alto valor educativo. Ela coloca o estudante perante determinadas
76
Idem (2003). Curso de Didáctica Geral. p. 293.
77
op. cit. p. 88
78
RABELO, Edmar H. Avaliação: Novos tempos, novas práticas. 2004.. p. 72.
97
situações as quais deve enfrentar, demonstrando o seu esforço. Isto constitui um

estímulo que quando bem regulado favorece uma atitude mais responsável perante
o estudo, constituindo-se ainda num factor estimulador na educação da atenção
voluntária e do esforço. As situações surgidas no processo de avaliação ajudam o
estudante a auto-analisar-se e a fortalecer o seu carácter, concorrendo para a
formação de convicções e qualidades morais socialmente aceites.
É importante que o professor ao elaborar os objectivos das unidades de trabalho

preste atenção aos aspectos que contribuem ao alcance da função educativa. É
importante também o papel que a avaliação pode desempenhar na criação de
interesses ou motivações para o estudo, convertendo-se de um dever, num prazer,
deve permitir uma verificação visando acompanhar e incentivar o progresso do
estudante.
 Função de Controlo - Os dados obtidos como resultado do processo de

avaliação revelam o nível de desenvolvimento alcançado pelo aluno quanto ao
sistema de conhecimentos, hábitos e habilidades exigidos pelos programas de
estudo. Permite comprovar a qualidade e quantidade dos conhecimentos adquiridos
de acordo com os níveis de assimilação e o grau de independência com que formam
e desenvolvem habilidades, hábitos e obtêm normas de conduta. Para isto, é
necessário que se propicie a retro-alimentação, pois, como consideram Marisela R. e
Bermúdez R., esta (a retro-alimentação) é um elemento importante para a
aprendizagem, pois “um estudante aprende mais quando comprova as suas
respostas imediatamente”.79
7.3- MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

Há diversas modalidades, tipos de actividade que se podem realizar para a
comprovação e avaliação dos conhecimentos e habilidades dos alunos. Essas
actividades, que consistem no controlo do rendimento escolar, da eficiência do
processo de ensino podem agrupar-se segundo diversos pontos de vista, variando
de autor para autor. Nérici,80 por exemplo, aborda as modalidades da verificação da
aprendizagem segundo duas variantes: (i) verificação quanto ao tipo de provas e (ii)
verificação quanto à época de realização
I. Verificação quanto ao tipo de provas

79
REBUSTILLO, Marisela R. e SARGUERA, R. Bermúdez (2005). Las Leyes del Aprendizaje.
Habana : Editora Pueblo e Educación, p. 65
80
NÉRICI,I. Giussepe, Introdução à Didáctica Geral, S. Paulo, 1965. págs. 421-425.
98
A verificação quanto ao tipo de provas pode ser:
a) Provas Orais - estas podem ser realizadas após a apresentação de

um assunto novo para que os seus elementos fundamentais venham a incorporar-se
no todo de conhecimentos ou no todo comportamental do aluno.
b) Provas Escritas - estas podem ser mensais e exames finais,

podendo, no entanto, ser apresentadas em qualquer aula, como testes que podem
ser aplicados no final ou início de uma aula para o professor se certificar sobre o que
o aluno aprendeu e saber que rumo dar aos trabalhos de classe: repetir, rectificar ou
prosseguir. As mais importantes são as provas mensais e parcelares.
c) Provas Práticas - o aluno é posto diante de uma situação

problemática, para a solução da qual ele terá de fazer uso de elementos concretos e
teóricos.
d) Provas Prático - orais - além de averiguarem o conhecimento

teórico, aferem habilidades, segurança e domínio de técnicas bem como o manejo
de instrumental especializado, pois quando se pergunta pede-se que algo seja
realizado em comprovação às respostas orais.
II. Verificação quanto à época de realização
A avaliação vista segundo este critério, mostra que as provas podem ser realizadas
em distintos momentos do processo docente - educativo, como se descreve a
seguir:
a) Durante a aula: é uma avaliação contínua através de interrogatórios

ou de outros recursos, é feita uma sondagem rápida sobre a forma de como decorre
a assimilação da matéria durante a aula.
b) No final da aula: no final de cada aula é recomendável fazer-se uma

verificação da mesma - poderá ser por interrogatório - esta verificação indicará
rumos para a aula seguinte.
c) No início da aula: esta verificação pode ser efectuada em

complemento a do final da aula, ou por interrogatório ou testes. Através dela, o
professor certifica-se se pode ou não prosseguir apresentando nova matéria
99
d) No final de uma unidade: esta avaliação permite ao professor

saber se a classe está em condições de passar para outra unidade, esta pode ser
oral ou escrita.
e) Provas mensais: a forma mais comum de realização destas é a

escrita e como o nome indica, são realizadas de mês em mês ou de dois em dois
meses.
f) Provas parciais: estas devem abarcar uma determinada parcela do

conteúdo estudado; a matéria deve ser precisamente delimitada e com bastante
antecedência. O aluno deve ser orientado a preparar-se antecipadamente para as
provas. A escola deve marcar o horário das provas, pelo menos, três semanas
antes. Assim o professor poderá mais objectivamente orientar os estudos de seus
alunos e estes poderão, também melhor distribuir o seu tempo.
Estas modalidades de avaliação, apresentadas por Nérici revelam em grande escala

o carácter gradual, sistemático do processo de avaliação dando ao professor a
possibilidade de verificar como vai decorrendo a assimilação do material docente,
detectar as lacunas e incorrecções nos conhecimentos dos alunos permitindo
perspectivar o trabalho futuro.
Na perspectiva de Walter Lemos, Anabela Neves são quatro as modalidades de

avaliação: formativa, sumativa, aferida e especializada81. Estas modalidades de
avaliação têm como finalidade promover o sucesso educativo dos alunos e melhorar
a qualidade do sistema educativo, tendo em conta o ritmo de desenvolvimento
pessoal e a capacidade de realização de cada um dos alunos. Pela sua importância,
torna-se necessária uma abordagem detalhada de cada uma delas:
7.3.1 - AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação, considerada parte integrante do processo do ensino-aprendizagem,
assume um papel preponderante devido a função formativa que desempenha. A
avaliação formativa, segundo Haydt:
“pode contribuir para o aperfeiçoamento da acção docente, fornecendo ao

professor dados para adequar seus procedimentos de ensino às
necessidades da classe (…). É através da modalidade formativa que a
avaliação assume sua dimensão orientadora, fornecendo dados para o
replanejamento da prática docente e orientando o estudo contínuo e
81
LEMOS, Valter et al. A Nova Avaliação da Aprendizagem, Lisboa, 1994, 4 ed. p. 27-32.
100
sistemático do estudante, para que sua aprendizagem possa avançar em

direcção aos objectivos estabelecidos”.82
Assim, tal como sublinha Bain, citado por Perrenoud, “a avaliação formativa está
centrada essencial, directa e imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos
alunos”83.
Perrenoud enfatiza que “a avaliação formativa apresenta-se sob a forma de

regulação interactiva, isto é, de uma observação e de uma intervenção em tempo
real, praticamente indissociáveis das interacções didácticas propriamente ditas”.84
Assim, esta modalidade de avaliação, na opinião de Abrecht (1994), referenciado

por Ana Queluz e Myrtes Alonso, é simultaneamente retrospectiva e prospectiva. 85
“… não é mera acumulação e armazenamento de noções e de processos, mas

busca hesitante e, ao mesmo tempo obstinada (…). Esta modalidade de avaliação
deve merecer uma atenção especial, pois ela sugere elementos que nos permitiriam
ultrapassar algumas limitações da real avaliação realizada nas nossas escolas. Tais
elementos são os seguintes:
a) O objecto da avaliação formativa reveste-se de um carácter amplo e abrangente -

ela não se deve restringir apenas ao domínio dos conhecimentos, mas também deve
abarcar a área sócio-afectica do aluno (competências, atitudes e destreza). O
professor não se deve preocupar apenas com a avaliação da aprendizagem no
domínio cognitivo.
b) A avaliação deve ser levada a cabo em “equipa”, é certo que cada professor
desempenha um papel importante no processo de avaliação, mas a
responsabilidade deve ser assumida conjuntamente pelo professor e outros
intervenientes no processo educativo - Os alunos, os outros professores,
fundamentalmente o Director de Turma, os pais bem como os órgãos de orientação
e apoio educativo.
c) A avaliação formativa deve expressar-se de forma descritiva e qualitativa sendo

aconselhável o uso de registos estruturados de aproveitamento. O registo
estruturado do aproveitamento confere a avaliação um carácter integral ao expressar
82
Idem (2003). Curso de Didáctica Geral. 7 ed. São Paulo : Ática, p. 293.
83
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. 1999.
p. 89.
84
Ibidem. p. 101.
85
QUELUZ, Ana e ALONSO, Myrtes. O Trabalho Docente: teoria & prática. São Paulo : Pioneira Thomson
Learning. 2003. p. 145.
101
uma avaliação formativa, ou seja uma avaliação que engloba a área cognitiva e a
sócio-afectiva, proporcionando uma amostra segura dos resultados da
aprendizagem (instrutivos e educativos).
Nérici, chamou a esta modalidade “verificação de conhecimentos e comportamento,

tendo apresentando valiosas sugestões: “ (...) a nota final do mês ou bimestre seria
dada com base em 60% sobre a verificação de conhecimentos e 40% sobre a
avaliação do comportamento”.86
O mesmo autor, salienta ainda a necessidade de um trabalho conjunto entre todos

os professores, pois assim seria possível a atribuição de uma nota constante para o
comportamento (40%), sendo variável apenas os 60% referentes a área cognitiva,
tendo sugerido uma ficha.
Cada item da ficha pode ser avaliado de 0 a 10, dando um total de 100 pontos. O
total de pontos obtidos por cada aluno será dividido pelo total de itens de
apreciação, neste caso, por 10. Exemplo: Suponhamos que um determinado aluno
tenha obtido as seguintes notas durante um determinado período de tempo:
Conhecimentos - 9; Comportamento - 7. Qual será a sua nota real? Segue-se o
cálculo:
a) 60% da nota do conhecimento ( 60% de 9) = 5,4
b) 40% da nota do comportamento ( 40% de 7) = 2,8
Nota final -------------------- 8,2
A sugestão de Nérici é realmente valiosa uma vez que nos oferece um quadro
integral da avaliação formativa e sua respectiva expressão descritiva e qualitativa.
Este quadro é ainda vantajoso porque mesmo através de uma simples apreciação
da ficha obtêm-se dados concretos com relação ao ritmo de aprendizagem de cada
aluno o que nos permite formular um juízo de valor acerca do mesmo. O cálculo
apresentado permite uma avaliação precisa tanto do domínio cognitivo como da área
sócio- afectiva.
7.3.2 - AVALIAÇÃO SUMATIVA

Segundo Valter Lemos e outros, “a avaliação Sumativa consiste num balanço do que
o aluno aprendeu, num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos
conhecimentos, competências, capacidades e atitudes do aluno. Quando responde a
86
NÉRICI, pág. 440.
102
uma necessidade social, a avaliação Sumativa permite tomar decisões sobre a

classificação final (progressão ou certificação) do aluno”.87
A avaliação Sumativa tem um carácter periódico permitindo averiguar o ritmo de

aprendizagem durante um determinado período, formalizando a avaliação contínua.
Este carácter também se manifesta no final de um nível de ensino ao serem
comparados: o nível de aprendizagem atingido pelo aluno e os objectivos
previamente definidos (para um ano lectivo ou nível de ensino). Neste sentido,
Manuela Rodrigues e Ferrão consideram que esta modalidade de avaliação tem por
objectivo diferenciar os formandos, em termos do lugar que ocupam, relativamente a
uma norma ou critério definidos como referentes.88
Assim, a importância da avaliação sumativa radica nos seguintes aspectos:
 Quando aplicada no final de um período (semestre), permite decidir

a quem devem ser aplicados apoios e complementos educativos;
 Quando aplicada no final de um nível de ensino dá origem a

decisões sobre a progressão ou retenção do aluno, exprimindo-se, respectivamente
através dos juízos “ aprovado” ou “ não aprovado”
 Existe uma notação que se exprime, no nosso caso, na escala de 0

a 20, acompanhada de uma síntese dos registos descritivos a avaliação formativa.
 A responsabilidade da avaliação é colectiva, nela participam os

professores e outros técnicos de Educação que integram o conselho de turma,
desempenhando o director de turma um papel fundamental, devendo coordenar as
actividades e garantir a natureza global e integrante da avaliação.
7.3.3 - AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA

Lemos considera a avaliação especializada como “uma forma de avaliação que se
caracteriza essencialmente por dois aspectos: destina-se aos alunos que revelam
necessidades educativas especiais e exige uma participação mais alargada do que a
avaliação pedagógica habitualmente realizada89.”
De facto, no processo de aprendizagem, em alguns casos surgem determinadas

situações que nos levam a dedicar atenção especial a um determinado aluno. O
87
Ibidem, pág. 30.
88
RODRIGUES, Manuela e FERRÃO, Luís. Formação pedagógica de formandos. 2006. p. 259.
89
LEMOS, Valter et all (1994). A nova avaliação da aprendizagem. p. 50.
103
processo de avaliação também é susceptível desta “ atenção especial”. O segundo

aspecto da definição salienta a “participação mais alargada” devido a especificidade
do caso. Assim sendo deve-se considerar o seguinte:
 A avaliação especializada deve ser elaborada em equipa multidisciplinar e

interdisciplinar: Para além dos professores devem participar “ outros técnicos da
educação” (psicólogos e orientadores escolares);
 Participação da família - os encarregados de educação devem ser previamente

ouvidos e devem ser informados sobre o itinerário de formação estabelecido para o
seu educando e aprová-lo para que o mesmo possa ser implementado. Esta
colaboração entre escola - família pode ser influente principalmente nos alunos com
reprovações repetidas que devem ser submetidos a uma avaliação especializada.
 A direcção da escola deve ter uma participação activa na avaliação especializada,

garantindo as condições materiais para a implementação dos programas, deve
também apreciar periodicamente o funcionamento dessas actividades com vista a
operar os reajustamentos achados convenientes.
De um modo geral, as diferentes modalidades de avaliação, quando aplicadas

correctamente, fornecem informações adequadas e pertinentes sobre o ritmo de
aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho docente, permitindo a tomada
de decisões necessárias à promoção do sucesso educativo nos alunos e à melhoria
da qualidade do sistema educativo, levando em conta o ritmo de desenvolvimento
pessoal e a capacidade de realização de cada um dos alunos.
7.4- INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação escolar é um processo contínuo que deve ocorrer nos mais diferentes
momentos do trabalho. A verificação e a qualificação dos resultados da
aprendizagem no início, e no final das unidades didácticas, visam sempre
diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos a que
continuem dedicando-se aos estudos.
Sendo uma das funções da avaliação determinar o quanto e em que nível de

qualidade estão sendo atingidos os objectivos, são necessários instrumentos e
procedimentos de verificação adequados. Por exemplo, no início de uma unidade
didáctica deve-se fazer uma sondagem das condições prévias dos alunos, por meio
de revisão da matéria anterior, correcção de tarefas de casa, testes rápidos, breves
104
dissertações, discussão dirigida, conversação didáctica, etc. Durante o

desenvolvimento da unidade acompanha-se o rendimento dos alunos por meio de
exercícios, estudo dirigido, trabalho em grupo, observação de comportamento,
recordação da matéria e fazem-se verificações formais por meio de provas
dissertativas, provas de questões objectivas, arguição oral. No final da unidade ou
trimestre são aplicadas provas de aproveitamento.
Podemos constatar, portanto, que o processo de avaliação inclui instrumentos e

procedimentos diversificados. Entre os quais analisaremos alguns, dos
apresentados por Libâneo90 e Lemos.
Libâneo apresenta na sua obra dez instrumentos de avaliação, nomeadamente:

prova escrita dissertativa, prova escrita de questões objectivas, questões certo –
errado (C ou E), questões de lacunas, questões de correspondência, questões de
múltipla escolha, questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação
simples, questões de interpretação de texto, questões de ordenação e questões de
identificação.
Pela análise feita, consideramos que a aplicação correcta de alguns dos

instrumentos de avaliação anteriores pode tornar mais eficiente o processo de
avaliação na disciplina de Metodologia do Ensino. Assim segue-se a caracterização
dos mesmos:
7.4.1 - Prova Escrita Dissertativa

Compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem ser respondidos pelos
alunos com suas próprias palavras. Cada questão deve ser formulada com clareza,
mencionando uma habilidade mental que se deseja que o aluno demonstre. Por
exemplo: Compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos
contra ou a favor etc.
Exemplo de questões para provas escritas dissertativas:
 Explique o lugar e importância da avaliação dos conhecimentos no

processo de ensino.
 Analise os aspectos que nos permitem considerar a aula como forma

básica de organização do ensino.
90
Libâneo, J. Carlos, Didáctica, S. Paulo pág., 203-211.
105
 Descreva a relação existente entre os objectivos - conteúdo - métodos de

ensino.
Estas provas permitem ainda, avaliar hábitos, não só de organização do

pensamento, mas também aqueles necessários para o trabalho escolar: caligrafia,
ordem, limpeza, etc.
Recomendações para formular e corrigir provas escritas dissertativas
 Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo com os

objectivos, e seleccionar o que será pedido na prova. Levar em conta o
tempo disponível, considerando o nível de preparação da maioria dos
alunos.
 Preparar um guia para correcção, indicando as respostas que podem ser

consideradas correctas para cada questão.
 Atribuir a cada questão um peso (de 1 a 10), quando desejar valorizar mais
uma questão do que a outra.
 Preferentemente, corrigir pergunta por pergunta e não prova por prova, a fim
de que as respostas possam ser comparadas entre si, tendo em vista o
padrão de desempenho esperado.
 Quando a prova pedir dissertação sobre um só tema, em que não há

“resposta certa” e o aluno se expressa espontaneamente, o modo correcto
de correcção é ler todas as provas, classificando-as em três montes: bons,
suficientes e insuficientes. Em seguida, após uma leitura mais corrida,
confere-se a primeira observação e dá-se a avaliação.
 Deve-se tomar o cuidado de ter o máximo de objectividade na correcção.
7.4.2 - Prova Escrita de Questões Objectivas

Os objectivos deste tipo de prova não são muito diferentes dos anteriores. Na forma
de elaboração, ao invés de respostas abertas, pede-se que o aluno escolha uma
resposta entre alternativas possíveis de resposta.
As provas de questões objectivas avaliam a extensão de conhecimentos e

habilidades. Possibilitam a elaboração de maior número de questões, abrangendo
um campo maior da matéria dada. Por requerer respostas mais precisas, é
necessário controlar mais a interferência de factores subjectivos, tanto do aluno
106
quanto do professor. Possibilitam uma correcção mais rápida, pois cada item,
geralmente, apresenta apenas uma resposta correcta.
Este tipo de prova tem algumas desvantagens, que devem ser superadas pelo
professor. Exige uma técnica apropriada de elaboração, recursos materiais da
escola (estêncil, papel, mimeógrafo); por ser aparentemente fácil de elaborar,
favorece a improvisação; oferece ocasião de o aluno escolher a resposta por palpite
(“chute”).
Exemplos:
 Cite, pelo menos, três métodos de ensino e diga a que grupos

pertencem.
 O que é a aula e quais as suas características?
 O que entendes por processo de avaliação e quais as suas funções?
7.5- PRINCÍPIOS BÁSICOS DE AVALIAÇÃO

Haidt apresenta os seguintes princípios básicos de avaliação91:
 A avaliação é um processo contínuo e sistemático- faz parte de um sistema

mais amplo, que é o processo ensino-aprendizagem. Por isso, ela não tem
um fim em si mesma, é sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser
usada. Não pode ser esporádica ou improvisada. Deve ser constante e
planificada, ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo, para
reorientá-lo e aperfeiçoá-lo.
 A avaliação é funcional – porque se realiza em função dos objectivos

previstos. Os objectivos são o elemento norteador da avaliação. Por isso,
avaliar o aproveitamento do aluno consiste em verificar se ele está
alcançando os objectivos estabelecidos.
 A avaliação é orientadora – porque indica os avanços e dificuldades dos

alunos, ajudando-os a progredir na aprendizagem, orientando-os no sentido
de atingir os objectivos propostos, numa perspectiva orientadora, a avaliação
ajuda também o professor a replanificar o seu trabalho, pondo em prática
procedimentos alternativos, quando se fizerem necessários.
91
Haidt, Regina Célia. Curso de Didáctica Geral. 2003. p. 288.
107
 A avaliação é integral – pois considera o aluno como um ser total e integral e

não de forma compartimentada. Assim, ela deve analisar e julgar todas as
dimensões do comportamento, incidindo sobre os elementos cognitivos e
também sobre o aspecto afectivo e o domínio psicomotor.
Arends92, resumo em cinco os princípios básicos, propostos Gronlund (1982), que

devem guiar o professor na concepção de um sistema de avaliação e na criação de
testes:
a) Medir todos os objectivos da instrução: a avaliação deve estar em

correspondência com os objectivos da aprendizagem comunicados e
trabalhados com os alunos. O professor deve avaliar o que ensinou.
b) Cobertura de todas as tarefas de aprendizagem: a avaliação de abarcar todos

os objectivos da aprendizagem, deve ser integral, pois a avaliação deve
contemplar uma amplitude representativa de objectivos.
c) Utilizar itens de testes apropriados: as questões formuladas nos instrumentos

de avaliação devem ser apropriados a cada objectivo particular.
d) Tornar os testes válidos e fidedignos: este princípio relaciona-se com a

necessidade de se recolher informações representativas sobre a
aprendizagem. Os instrumentos de avaliação devem contemplar uma
amplitude de objectivos e tópicos representativos.
e) Utilizar testes para melhorar a aprendizagem: o debate e a discussão em

torno das respostas correctas podem estimular um estudo mais aprofundado
do tópico.
Em resumo, os autores acima referidos propõem princípios da avaliação que

enfatizam a necessidade desta ser concebida e realizada em correspondência com
os objectivos da aprendizagem e de forma integral. Isto pode ser assegurado com a
recolha de informações pertinentes e representativas da aprendizagem através da
utilização de instrumentos diversificados e ajustados aos objectivos estabelecidos.
7.6- ETAPAS DA AVALIAÇÃO

A efectivação da avaliação implica, para além dos princípios, a determinação de
passos ou etapas. Neste sentido, Piletti93 propõe as seguintes etapas de avaliação:
92
Ibidem. p. 240.
108
1ª) Determinar o que vai ser avaliado
Nessa etapa o professor deve indicar claramente quais as dimensões do

comportamento a avaliar: a aquisição pura e simplesmente do conhecimento, de
habilidades, de atitudes, de interesses, etc. Se o professor pretende, por exemplo,
verificar se o aluno é capaz de ler um texto, deverá, nessa etapa, determinar as
dimensões que serão avaliadas desse atributo: recordar aspectos essenciais do
conteúdo, relacionar ideias, sintetizar o texto, criticá-lo, referi-lo a outros textos, a
outros autores e assim por diante.
Saber o vai ser avaliado é muito importante para poder desenvolver as etapas
posteriores, pois a natureza do que se vai avaliar determina, em grande medida, a
selecção de condições, critérios, técnicas e instrumentos de avaliação.
2ª) Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação
a) Critérios são os indicadores que nos mostram o êxito alcançado na

operação. Não podemos confundir critérios com notas ou conceitos. Se um aluno,
por exemplo, recebe a nota dez (10) ou o conceito A significa que o mesmo realizou
as tarefas de acordo com o critério estabelecido. Os critérios, portanto, são as bases
do “julgamento”. Os critérios devem ser formados de maneira precisa e objectiva
para não dar margem à subjectividade no nosso julgamento. Isso é mais fácil ocorrer
na avaliação sumativa, quando usamos testes objectivos. Em algumas ocasiões é
mais difícil estabelecer critérios. É difícil, por exemplo, estabelecer um critério para
avaliar o desenvolvimento emocional da criança. Nesse caso, inclusive, não
podemos utilizar um critério quantitativo; devemos estabelecer apenas um critério
qualitativo. Podemos estabelecer o seguinte: o aluno, neste semestre, demonstrará
ser capaz de manifestar sua afeição pelos colegas.
b) Condições são as situações em que o processo de avaliação é realizado.

Podemos avaliar em situação de prova ou em situação de vida regular. Na situação
de prova, os alunos desenvolvem um conjunto uniforme de tarefas e têm
consciência de que estão sendo avaliados. Na situação de vida regular isso não
acontece.
3ª) Seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação
93
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23 ed. São Paulo: Ática. 2003. p. 196-197.
109
Existem técnicas e instrumentos mais adequados para cada tipo de avaliação. Não
podemos, por exemplo, utilizar um teste objectivo para verificar se o aluno sabe
redigir um texto de português.
4ª) Realizar a aferição dos resultados
Consiste em verificar os resultados alcançados. Aqui convém lembrar que em

termos de resultados educacionais é muito difícil e arriscado quantificar. Por isso,
devemos tratar os resultados não como uma conclusão bem estabelecida, mas
como uma hipótese de trabalho.
110
UNIDADE # VIII: FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
UNIDADE # VIII: FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
8.1- DEFINIÇÃO DE FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

As formas de organização do ensino dizem respeito ao tipo de organização da
actividade docente dos alunos, variando de acordo com os objectivos pretendidos.
Uma das formas de organização do ensino é a designada classe por grupo, que
existe a mais de trezentos anos, cuja fundamentação teórica foi dada por J. A.
Coménius, quem propôs limitar o ensino por anos, dar a cada ano o seu programa,
dividir os alunos por idades em graus e delimitar o ensino por horas-classes e o
marco do dia. Cada hora-classe, segundo as ideias de Coménius devia reflectir as
relações de organização e conteúdo em dependência de seus objectivos.
Ao final do século XIX na escola americana começou-se a utilizar formas de ensino

com o propósito de uma maior independência dos alunos. Estas formas surgiram a
princípio em pequenas escolas rurais em que um só professor trabalhava com vários
graus. Depois estas formas num determinado sistema de ensino foram aplicadas por
uma professora americana, Helena Parkurst numa das escolas urbanas no povo de
Dalton. Seu sistema de trabalho, por tarefas individuais, foi aprovado pelo pedagogo
americano John Dewey e se generalizou ampliado com o nome “Plan Dalton”. As
classes eram levadas a cabo de forma individual em gabinetes docentes,
laboratórios e bibliotecas. O professor elaborava as tarefas e dava aos alunos a
ajuda necessária. A checagem do cumprimento das tarefas por parte dos alunos
realizava-se por tarjetas individuais que cada aluno possuía e uma tarjeta geral do
grupo.
Aos finais dos anos XX fez-se um intento de utilizar a ideia da actividade

independente dos alunos na organização do trabalho docente na escola soviética.
Antes de realizar as tarefas o professor realizava uma classe introdutória com os
alunos, constituídos em brigadas de trabalho e estes trabalhavam individualmente
depois de se repartir entre os membros da brigada os aspectos do trabalho em
relação ao cumprimento da tarefa. Durante a realização do mesmo os alunos
podiam consultar o professor. Tal método de trabalho recebeu o nome de “Brigada
Laboratório”.
111
A história do desenvolvimento da escola conhece duas formas fundamentais de

organizar o ensino: individual e grupal. Desde a mais remota antiguidade, o ensino
adquiriu uma forma individual, por exemplo nas escolas catedráticas e monacais da
idade Média, os alunos não se agrupavam por suas idades nem pelo seu nível de
conhecimentos, constituíam uma massa heterogénea, que apesar de ocuparem o
mesmo lugar, não podiam ser objecto de um ensino colectivo, senão individual.
J. A. Coménius criticou acertadamente semelhante forma de organização do ensino,

propondo uma reforma. Em sua obra “Didáctica Magna”, ao explicar as causas das
dificuldades com que tropeçava o ensino do seu tempo, escreveu:
“faltava o modo de instruir simultaneamente a todos os discípulos da mesma classe

e se empregava o trabalho separadamente com cada um deles, pelo qual, se
chegavam a reunir vários discípulos, os preceptores ocupavam-se de um trabalho
aprumado e os discípulos sofriam inúteis períodos de monotonia”.
Coménius advertiu ainda que este tipo de organização do ensino possuía três
grandes erros: o ensino era individual; os grupos de alunos não se constituíam tendo
em conta nem a idade nem o nível de conhecimentos; o ensino carecia de uma
regularidade no tempo de estudo, calendário escolar.
Com o tempo, a prática escolar foi ratificando a ideia do trabalho directo do professor
com um grupo de alunos, e isto constituiu outro rasgo distinto a somar ao sistema de
classes desenvolvido por Coménius cujas características podemos resumir da
seguinte maneira: (i) determinação do tempo regular da classe; (ii) determinação das
características da idade dos alunos que constituem o grupo; (iii) o papel dirigente do
professor no processo da classe, que influencia sobre o desenvolvimento intelectual
dos alunos.
Assim, as formas de organização do ensino expressam de uma maneira concreta, a

actividade dos alunos relacionada com a actividade do professor. Podemos entender
por formas de organização do ensino as distintas maneiras em que se manifesta
externamente a relação professor-aluno, quer dizer, a confrontação do aluno com a
matéria de ensino sob a direcção do professor.
As formas de organização do ensino constituem o aspecto externo do processo de

ensino, enquanto que os métodos constituem seu aspecto interno.
112
8.2- A AULA COMO FORMA BÁSICA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

A palavra “aula” vem do grego, “aulé”, pátio, em especial pátio do palácio real,
através do latim aula (de), pátio. O sentido de “sala onde se ministram lições”
prende-se ao significado antigo, através da acepção de “recinto espaçoso, à maneira
de pátio”.
Segundo Libâneo, pode-se entender a aula como um conjunto dos meios e

condições pelas quais o professor dirige e estimula a aprendizagem dos alunos em
função dos objectivos predeterminados. 94
Como já fizemos referência, as necessidades sociais que se manifestaram no século

XVII, determinaram que o ensino individual cedesse o passo ao ensino em grupos,
surgindo desta maneira uma nova forma de organização do ensino, denominada
“aula”. O sistema de aulas apresenta as seguintes características essenciais:
- existência de um tempo fixo para duração da aula de uma determinada

disciplina;
- a constituição de grupos de alunos por idade e nível de conhecimentos;
- a direcção frontal do professor no desenvolvimento intelectual dos alunos;
- cada aula constitui uma unidade fechada de conhecimentos, quer dizer cada
aula abarca um sistema de conhecimentos, pelo que tem um início, um
desenvolvimento e um fim.
Todas estas características mantêm-se até aos nossos dias; no entanto, a

aula foi e é objecto de constante aperfeiçoamento com o objectivo de colocá-la à
altura dos tempos, de modo a satisfazer as novas necessidades sociais.
A aula é considerada a forma fundamental de organização do ensino porque:
- permite realizar as funções instrutiva e educativa; o professor através da aula

tem grandes possibilidades de influir sobre os distintos rasgos da
personalidade dos educandos, favorecendo o desenvolvimento intelectual,
moral, estético, físico, político-ideológico e laboral destes;
- ela constitui a actividade principal em que se materializa o cumprimento dos

objectivos dos planos e programas de estudo;
- permite ao professor expor de forma sistemática e consciente a sua disciplina;
94
Ibidem. p. 177.
113
- na aula o professor pode utilizar diversos métodos de ensino, combinar o

trabalho individual, colectivo e frontal dos alunos;
- na aula apresentam-se intimamente relacionados todos os elementos do

ensino: objectivos, conteúdo, métodos, meios, além disso, a relação
professor-aluno através da qual tomam vida os outros elementos expressos e
da qual depende o êxito da aula.
De acordo com os rasgos característicos da aula, definimos esta como a

forma fundamental de organização do ensino na qual o professor num período de
tempo exactamente fixado, se ocupa da instrução e educação de um grupo
constante de alunos, de acordo com os objectivos da educação.
8.3- COMO “CONDUZIR” A AULA

Segundo Arends95, o modelo baseado na exposição, consiste em quatro fases
principais: explicar os objectivos e induzir a prontidão, apresentar o organizador
prévio, expor as matérias para aprender e generalizar e consolidar o raciocínio do
aluno. O mesmo autor propõe os seguintes passos para uma aula:
1. Expor os objectivos e induzir a prontidão
O ensino eficaz, usando qualquer modelo de instrução, requer um passo

inicial do professor que pretenda motivar os seus alunos a participar na aula. Os
comportamentos que se mostraram consistentemente mais eficazes para este
objectivo são: partilhar com os alunos os objectivos da aula e induzir a prontidão
para a aprendizagem.
a) Explicar os objectivos – na discussão sobre a motivação já se referiu que os

alunos necessitam de uma razão para participar em determinadas aulas e também
precisam de saber o que se espera deles. Os professores mais experientes
sistematizam os seus objectivos e expectativas escrevendo-os no quadro ou em
cartolinas, porque podem ser feitas de véspera, afixados na parede durante a aula,
permitindo que o quadro esteja livre para qualquer outro uso, podendo ser depois
guardadas para uma utilização posterior. Os professores mais experientes
sistematizam também os passos ou fases da aula e o tempo ocupado em cada uma.
Isto permite ao aluno acompanhar a sequência da aula e ver como as várias partes
95
ARENDS, Richard I. Aprender a Ensinar. 1999. p. 286-292.
114
se vão encadeando. Partilhar os parâmetros temporais da aula também encoraja os

alunos a participar no controle do tempo despendido em cada assunto.
Fazer com que os alunos tenham conhecimento do que vão aprender, ajuda-
os a estabelecer a ligação entre uma determinada aula e a sua relevância para as
suas próprias vidas. Isto motiva os alunos a fazerem um esforço maior. Também
ajuda-os a passar aprendizagens anteriores da memória a longo prazo para a
memória de trabalho, onde podem ser usadas para integrar a nova informação
fornecida na exposição.
b) Induzir a prontidão – uma breve revisão que leve os alunos a recordar-se da

aula anterior, ou mesmo uma questão ou pequena história que se prenda ao
conhecimento prévio dos alunos, constituem boas maneiras de os preparar para a
aula. As actividades para induzir a prontidão também ajudam os alunos a desviar a
sua atenção de outras coisas que tenham estado a fazer (mudança de sala de aula,
mudança de tema ou intervalo) e iniciar o processo de concentração na matéria que
vai ser dada. Estas actividades podem também servir como motivação para os
alunos participarem na aula. Cada professor desenvolve o seu próprio estilo para
induzir a prontidão, mas nenhum professor eficiente elimina da sua aula esta
estratégia tão importante.
2. Apresentar o organizador prévio
Um organizador prévio consiste em afirmações feitas pelo professor

imediatamente antes da exposição das matérias a aprender. Estas afirmações estão
num nível mais elevado de abstracção do que a informação subsequente. O
organizador prévio ajuda os alunos a utilizarem o seu conhecimento prévio; tornam-
se o suporte “intelectual” para as subsequentes matérias a aprender. Por isso ele
deve ser: (i) apresentado num nível de abstracção mais elevado do que o conteúdo
das matérias a aprender; (ii) relacionado com o conhecimento prévio dos alunos.
O organizador prévio deve ser apresentado de modo suficientemente

realçado das actividades introdutórias da aula e da exposição das matérias a
aprender. Tal como os objectivos da aula, é mais eficaz apresentar o organizador
prévio aos alunos, usando algum tipo de formato visual, tais como diapositivos ou
acetatos, o professor deve ser rigoroso e claro na sua apresentação.
Exemplos:
115
1. um professor de História vai expor informação sobre a guerra do Vietname.

Depois de rever a aula anterior, de comunicar os objectivos da aula e de pedir que
se recordem do que já sabem sobre o Vietname (prontidão induzida), apresenta o
organizador prévio:
- Quero dar-vos uma ideia que vos ajude a compreender porque que os Estados
Unidos se envolveram na guerra do Vietname. A ideia é que a maioria das guerras é
o reflexo de conflitos entre as pessoas devido a: ideologias, territórios ou acesso ao
comércio. Conforme vos for descrevendo o envolvimento dos Estados Unidos no
Sudoeste Asiático, entre 1945 e 1965, quero que procurem exemplos de como os
conflitos ideológicos, territórios ou acesso ao comércio podem ter influenciado
decisões posteriores de luta no Vietname.
2. Vamos supor que um professor de Arte vai mostrar e explicar aos alunos algumas
pinturas de épocas diferentes. Depois de expor um plano geral da aula e de pedir
aos alunos que pensem nas diferenças que observaram entre os quadros pintados
nas várias épocas históricas, o professor apresenta o organizador prévio:
- Daqui a pouco vou mostrar-vos e falar-vos de vários quadros – alguns pintados em

França no início do séc. XIX e princípio do séc. XX. Antes disso vou dar-vos uma
ideia que vos ajude a compreender as diferenças que vão observar. A ideia é que
uma pintura não reflecte apenas o talento artístico da pessoa, mas também a época
na qual é criada. A “época” ou “período” influencia o tipo de técnicas que o pintor
usa, assim como o que pinta e as cores usadas.. conforme vos for apresentando os
vários quadros, quero que reparem nas diferenças da cor, nos temas da pintura e
nas técnicas específicas de pintura usadas pelos pintores e que vejam de que modo
é que reflectem a época do autor.
3. Expor a matéria a aprender
A terceira fase do modelo é a exposição da matéria a aprender, a ênfase

agora está na exposição das matérias previamente organizadas, de uma forma
eficaz, dando atenção a aspectos como: clareza, exemplos e elos explicativos,
técnica de regra-exemplo-regra, uso de sinalizadores e transições.
 Clareza – a clareza na exposição consegue-se através de uma

planificação e organização prévia do conteúdo a expor. “Uma exposição vaga
geralmente ocorre quando o professor não domina suficientemente os factos ou os
116
conhecimentos necessários para uma comunicação eficaz”, ou quando o orador

tenta apresentar informação que já esqueceu ou que nunca soube realmente.
 Exemplos e elos explicativos – os elos explicativos são proposições e

conjunções que indicam a causa, o resultado os meios ou objectivos de um
acontecimento ou ideia. Exemplos destes elos incluem: porque, dado que, se..
então, portanto e consequentemente. Os elos explicativos ajudam o aluno a ver a
lógica e as relações na apresentação do professor e aumentam a probabilidade de
compreensão.
Os exemplos constituem um outro meio usado para tornar a matéria

significativa para os alunos. Seguem-se algumas indicações úteis para a selecção
de exemplos:
b) Indicar os atributos críticos da matéria a aprender.
c) Seleccionar da própria vivência dos alunos, algum conhecimento

prévio ou experiência que exemplifique os mesmos atributos críticos.
d) Verificar o exemplo para que não haja possíveis elementos de

distracção.
e) Expor o exemplo.
f) Nomear os atributos ou elementos críticos no exemplo.
g) Expor as excepções.
 Técnica de regra-exemplo-regra – algumas indicações para o uso desta

técnica:
a) Uma regra chave ou princípio, tal como: “os preços num mercado livre
são influenciados pela oferta e procura”,, é apresentada.
b) São fornecidos exemplos desta regra, tais como: “quando os

americanos, nos anos 80 decidiram usar menos petróleo (diminuição na
procura) e foram abertas novas explorações de petróleo nas águas costeira
(aumento da oferta), o preço do trigo aumentou.
c) Conclui-se com um resumo ou com uma nova afirmação de regra inicial:

“Assim, como podem ver, a flutuação da oferta, juntamente com a procura do
produto, influenciam o preço desse produto”.
117
 Uso de sinalizadores e transições – a utilização de sinalizadores verbais

e transições ajuda os alunos a captarem as ideias principais e a mover-se duma
parte da lição para outra. Um sinalizador diz ao aluno o que é importante. Por
exemplo, afirmações como: “este é o assunto principal que quero realçar”, “por favor
lembrem-se deste ponto”, “o aspecto mais importante a reter é ...”
Por vezes pode ser usada uma afirmação de transição para alertar os alunos
para alguns tópicos importantes já referidos, como, por exemplo: “agora vou resumir
os pontos importantes antes de continuar”. Outras vezes a afirmação de transição
anuncia o que se segue, por exemplo: “acabamos de falar das fases mais
importantes do processo de ensino”. Vamos ver agora falar sobre a sua relação com
a estruturação de uma aula. As afirmações de transição são importantes porque: (i)
enfatizam a relação entre várias ideias numa exposição; (ii) ajudam a revelar a
organização interna da informação aos ouvintes.
4. Verificar a compreensão e possibilitar a generalização do raciocínio do

aluno
Periodicamente (semanalmente, trimestralmente) os professores usam

trabalhos de casa, testes e outros procedimentos formais, para verificar o que os
alunos compreenderam. No entanto, para cada aula os professores devem também
usar métodos informais para avaliar/verificar a compreensão. Estar atento a sinais
verbais e não-verbais, é um dos métodos que o professor pode usar. Quando os
alunos colocam questões que parecem não se relacionar com o tema da aula, estão
a enviar uma mensagem verbal sinalizando que estão confusos. Silêncios,
expressões faciais de dúvidas são sinais não-verbais de que os alunos não estão a
perceber. Acenos afirmativos da cabeça, olhos bastante abertos são sinais de que
existe uma compreensão do que se está a expor.
No entanto, um meio mais seguro de verificar a compreensão é pedir aos

alunos para responderem directamente a questão. Também existem outros métodos
usados por alguns professores, mas que, no entanto não nos parecem muito
eficazes, como, por exemplo, no final da exposição o professor pergunta
“compreenderam todos, não é verdade”? Os alunos normalmente percepcionam
esta afirmação como uma questão retórica e por consequência não respondem. Se
o professor perguntar mais directamente, “alguém tem alguma questão”?É também
uma forma pouco eficaz de verificar a compreensão dos alunos. A maioria dos
118
alunos não admite publicamente não ter compreendido, principalmente se pensam

que são os únicos que não perceberam ou se têm receio de ser acusados de não
estar com atenção.
Quanto à generalização do raciocínio do aluno devemos salientar que esta

visa essencialmente levar os alunos a usarem e consolidarem as suas estruturas
cognitivas já existentes e a aumentarem as suas capacidades para monitorar o
próprio raciocínio. A melhor possibilidade de generalização do raciocínio, após uma
exposição da nova informação é através da discussão na sala de aula.
Principalmente fazendo perguntas, mas também levando os alunos integrarem o
novo conhecimento com o conhecimento prévio, elaboram estruturas de
conhecimento mais complexas. É de salientar que um dos aspectos que assegura o
êxito da aprendizagem é a participação activa dos alunos na aula. Assim, o
professor deve criar condições que favoreçam esta participação, pois como sublinha
Martin Buber (1954), citado por Agostinho Monteiro, “o diálogo não se impõe a
ninguém. Responder não é um dever, mas é um poder”.96
Na perspectiva de Libâneo97 as etapas ou passos didácticos são as tarefas do

processo de ensino aprendizagem relativamente constantes e comuns as matérias,
realizadas de forma coordenada. Tais passos são os seguintes: (i) preparação e
introdução da matéria, (ii) tratamento didáctico da matéria nova, (iii)
consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades, (iv)
aplicação; (v) controle e avaliação.
96
MONTEIRO, Agostinho dos Reis. Educação & Deontologia. 2004. p. 119.
97
LIBÂNEO, José C. (2005). Didática. p. 179-180.
119
PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO
PROBLEMA E
ORIENTAÇÃO AO NOVAS
OBJECTIVO PERGUNTAS
FACILITAÇÃO TRABALHO COM

ASSIMILAÇÃO DA A MATÉRIA
MATÉRIA NOVA ARTICULAÇÃO ANTERIOR
ENTRE AS
 Aspectos externos FASES  Exercícios
(métodos de ensino- MEDIANTE:  Recordação
aprendizagem)  Memorização
 Aspectos internos  Consolidação
(métodos de assimilação  Recordação
activa)  Sistematização
- percepção  Fixação
- formação de  Aplicação
conceitos
- desenvolvimento de
capacidades cognoscitiva
e operativa
AVALIAÇÃO E
CONTROLO
(Adaptado do esquema apresentado por Libâneo. Didática, 2005. p. 180)
O esquema ilustra a dinâmica e a interdependência entre as fases do

processo de ensino-aprendizagem. A facilitação/assimilação da matéria nova implica
a orientação didáctica para os objectivos, na perspectiva de ajudar os alunos a
tomarem consciência das tarefas a realizar. A preparação e a introdução implicam a
interligação com os conhecimentos anteriores e os novos e vice-versa, bem como a
interligação com a consolidação, a recordação, a fixação, etc. O processo de
facilitação/assimilação da matéria nova, por sua vez, implica a consolidação,
recordação, sistematização, fixação e aplicação da matéria anterior. A avaliação
liga-se a todas as outras fases e deve ter um carácter sistemático para permitir
regular todo o processo.
8.4- FORMAS DE ORGANIZAR O TRABALHO DOS ALUNOS NA AULA

A aula oferece a possibilidade de organizar de distintas maneiras o trabalho
dos alunos. De acordo com os objectivos que pretendemos, em determinadas aulas,
é recomendável trabalhar com todos os alunos ao mesmo tempo, outras vezes é
120
preferível que o professor trabalhe com os alunos separados em pequenos grupos, e

em outros momentos é mais acertado que o aluno trabalhe só. O trabalho frontal, em
grupos ou individual, constituem as três formas de organizar o trabalho dos alunos
na aula. Estas oferecem ao professor a possibilidade de utilizá-las
convenientemente para alcançar uma aprendizagem mais efectiva.
1. O trabalho frontal – permite que todos os alunos da classe realizem

simultaneamente determinada tarefa de aprendizagem sob a direcção do professor;
isto é o que dá a esta forma de organizar o trabalho na aula carácter económico,
pois supõe uma busca e solução colectiva à tarefa formulada.
2. O trabalho em grupos – manifesta-se quando o professor separa os

alunos da turma em pequenos grupos ou colectivos de trabalho e lhes propõe
determinadas tarefas. A função do professor, neste caso, consiste em orientar,
rectificar os alunos na realização da tarefa. Os alunos por seu lado, trabalham
colectivamente. As tarefas indicadas podem ser iguais para todos os grupos ou
diferentes. No primeiro caso, o professor pretende que todas as equipas ao
realizarem a mesma tarefa cheguem a conclusões semelhantes.
3. No trabalho independente – a cada aluno se destina uma tarefa que

deverá resolver por si só. Esta forma de trabalho tem em conta o ritmo de
aprendizagem dos alunos, quer dizer, que ante a mesma tarefa cada estudante
avança de acordo com suas capacidades.
Quando o professor organiza o ensino de forma independente, assume uma

função similar quando os alunos se agrupam em colectivos, ou seja, orienta e ajuda
a estes que trabalham sós.
O trabalho independente, em geral, parte de um trabalho frontal prévio, em

que se dá a informação inicial e a orientação necessária.
8.5- TIPOS DE AULA

No processo de assimilação dos conhecimentos, habilidades e hábitos, por
parte dos alunos, inclui em si mesma a percepção compreensão, a reafirmação dos
conhecimentos e a aplicação destes na prática. Estes escalões podem apresentar-
se na aula em variadas combinações e estão determinados por sua variada
estrutura.
121
As diversas combinações dos escalões fundamentais do processo de

assimilação dos conhecimentos na aula, dependem do carácter do material docente,
dos objectivos didácticos da aula, das idades dos alunos, assim como também das
particularidades do grupo em questão ou colectivo.
A estrutura da aula também varia em dependência do carácter do seu

objectivo principal que determina a correlação dos distintos escalões do trabalho
docente na aula (a exposição dos novos conhecimentos, sua reafirmação,
exercitação dos alunos), o lugar e importância de um ou outro tipo de actividade e
suas combinações.
A classificação de aula mais aceite e divulgada é a que tem como critério de

classificação as tarefas ou funções didácticas da aula. É indiscutível que esta
classificação é mais razoável que as anteriores, pois ao ter em conta as funções
didácticas da aula, faz referência a um elemento essencial do fenómeno que se
classifica. Assim, segundo este critério as aulas classificam-se em: (i) aula
combinada e (ii) aula especializada (de apropriação de novos conhecimentos ou
nova; de desenvolvimento de habilidades e hábitos – generalização; de
sistematização ou reafirmação dos conhecimentos; de controlo dos conhecimentos,
habilidades e hábitos – avaliação.
Para Nérici98 as aulas classificam-se do seguinte modo:
1. Aula de sondagem – em que o professor procura inteirar-se do grau de

conhecimentos dos alunos ou atitudes dos mesmos diante de certas
situações sociais, políticas ou filosóficas. Esse tipo é mais comum entre as
primeiras aulas do ano ou no início de cada unidade. Melhor explicitando, as
aulas de sondagem podem ser:
- aulas de constatação de conhecimentos gerais;
- aulas de constatação de conhecimentos específicos;
- aulas de constatação de maturidade, de atitudes, de personalidade dos

educandos, o que pode ser levado a efeito por ocasião de
apresentação do programa da disciplina à classe.
2. Aula de planificação – em que o professor e os alunos organizam esquemas

de trabalho, fazem levantamento e selecção de fontes informativas.
98
Nérici, I. Geusseppe. Introdução à Didáctica Geral. 16 ed. S. Paulo, 1991, p. 98 –100.
122
3. Aula de apresentação da matéria – em que o professor apresenta de maneira

ordenada e lógica, quase sempre por exposição, matéria nova aos seus
alunos.
4. Aula de discussão – em que os alunos após terem estudado um assunto, se

reúnem para discutir sobre o mesmo, contribuindo cada um com os seus
conhecimentos para enriquecimento de todos.
5. Aula de debate – em que os alunos vão defender seus pontos de vista sobre
determinado assunto. É aula em que cada um vai defender pontos de vista
definidos, em verdadeira competição intelectual.
6. Aula de estudo dirigido – em que os alunos são postos a pesquisar, segundo

um plano pré-elaborado, sob as vistas do professor. O estudo dos alunos
pode ser de forma individual ou em grupos.
7. Aula-demonstração ou prática – em que professor e alunos realizam algo de

concreto para demonstrarem uma teoria ou extraírem conceitos de natureza
teórica. Caracteriza-se, assim, pela realização de alguma experiência ou
tarefa, com finalidade de comprovar.
8. Aula de exercícios – a mesma transcorre na base de execução de exercícios,

sob orientação do professor, tendo em vista levar a efeito a fixação da
aprendizagem.
9. Aula de recapitulação – em que o professor orienta os alunos a realizarem

sínteses ou unificação de dados apresentados durante uma unidade ou
mesmo um curso todo. Essas aulas são indicadas em final de unidade ou em
final de curso, para que os informes esparsos, isto é, espalhados ou
dispersos, por uma série de aulas possam ser reunidos, mentalmente, em
esquemas bem mais simples e unificados, com a visão do todo.
10. Aula de avaliação – em que o professor procura certificar-se do rendimento

obtido pelos alunos, após um período de ensino. Na sondagem o professor
procura certificar-se do que o aluno sabe antes do ensino, e na verificação,
procura informar-se do que ele sabe após o ensino. A aula de verificação
pode ser informal, quando o professor procura sondar os seus alunos de
forma um tanto espontâneo e sem consequências de notas; e informal,
quando é feita através de provas e com intuito de avaliação de nota.
123
11. Aula ocasional – em que o professor procura atender, de momento, a uma

solicitação dos alunos ou a um assunto de actualidade, não programado, e de
utilidade para os alunos.
12. Aula de motivação – esse tipo de aula se justifica no início de um ano lectivo,
de um programa ou de uma unidade, em que o professor tenta despertar os
alunos para os trabalhos de classe ou uma disciplina. A primeira vista
poderão parecer uma perda de tempo, mas recompensam pelo entusiasmo
que podem provocar nos alunos, predispondo-os a um longo período de
trabalho interessado e produtivo.
 Principais requisitos de uma aula
1. Definição precisa dos objectivos – a existência de objectivos organiza o

trabalho do professor, a comunicação dos objectivos aos alunos é o que
orienta a percepção e memorização do material estudado;
2. A unidade dos objectivos instrutivos e educativos – na transmissão dos

conhecimentos, o professor planifica a tarefa de estabelecer determinadas
relações dos alunos com o estudado, desenvolver suas capacidades e formar
as qualidades morais e de vontade;
3. A variedade na estruturação da aula – enriquece os procedimentos para sua

realização.
A observação destes requisitos é muito importante por muitas razões

fundamentais:
a. Como condição de percepção activa e assimilação do material;
b. Como caminho educativo para criar nos alunos atitudes favoráveis ao

estudo;
c. Como meio para despertar os interesses cognoscitivos dos alunos e

desenvolvê-los ulteriormente.
4. A selecção minuciosa do material docente de toda a aula e de determinados

escalões da mesma: factos, tarefas, exercícios. Se o material for seleccionado
em função dos objectivos fundamentais da aula, este serve a sua explicação
e na aula se distingue pelo seu carácter objectivo;
124
5. Organização precisa – o professor planifica com antecedência tanto o seu

trabalho como o dos alunos; para cada etapa determina as formas de
direcção deste trabalho e, de antemão, prepara tudo o que seja necessário
para realizar a aula: no princípio da aula formula com precisão os objectivos
da mesma e ao final efectua a comprovação do grau de assimilação. Assim,
os alunos sairão com satisfação pelo trabalho realizado. A correcta e precisa
organização da aula influi favoravelmente na atitude dos alunos perante o
estudo;
6. Cada classe é um escalão na cadeia de aulas – as variações na actividade

mental dos alunos, assim como também nos seus pontos de vista e
convicções não se produz instantaneamente. Isto ocorre como resultado do
trabalho sistemático do professor de aula em aula. Isto se obtém naqueles
casos em que as aulas reúnam um sistema de ideias metodológicas e
científicas principais, quer dizer, quando estas compõem um todo único não
só desde o ponto de vista da unidade das tarefas, dos meios metodológicos
adequados e dos procedimentos para seu ensino.
8.6- A PLANIFICAÇÃO DA AULA

Existem várias definições de planificação. Segundo António Gil todas se
referem à busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objectivos.
Carvalho (1976), citado por António Gil, destaca que “o planificação envolve quatro
elementos necessários para a sua compreensão: processo, eficiência, prazos e
metas”.99
Com base nestes elementos, Gil define a planificação educacional como

sendo o processo sistematizado mediante o qual se pode conferir maior eficiência às
actividades educacionais para, em determinado prazo, alcançar as metas
estabelecidas.100
Perrenoud salienta que “traduzir o programa em objectivos de aprendizagem

e estes em situações e actividades realizáveis não é uma actividade linear, que
permita honrar cada objectivo separadamente”101. Isto significa que a planificação
requer o estabelecimento de uma coerência interna entre os dispositivos educativos.
99
GIL, António Carlos. Didáctica do Ensino Superior. 2006. p. 95.
100
Ibidem. p. 95.
101
PERRENOUD, Philipe. Dez novas competências para ensinar. 2000. p. 27.
125
Assim, o plano de aula é um roteiro de trabalho disciplinador de esforços,

devendo conter um conjunto de elementos didácticos, estabelecidos de um modo
lógico. Ao planificar a aula, o professor tem a possibilidade de pensar sobre o que
vai fazer, sobre o que os alunos vão fazer, no material didáctico necessário e nos
procedimentos que melhor se ajustem ao tipo de tarefas a executar.
Para Ralph Tyler (1950), R. Mager (1962), Popham e Baker (1970), Gagné e
Briggs (1979), citados por R. Arends102, a planificação educativa caracteriza-se por
objectivos de ensino cuidadosamente especificados, acções e estratégias de ensino-
aprendizagem concebidos em função dos objectivos.
Entre os requisitos mais importantes da planificação da aula destacam-se: (i)

determinação dos objectivos da aula; (ii) selecção do conteúdo; (iii) selecção dos
métodos e meios de ensino e, (iv) determinação da estrutura da aula.
1. Determinação dos objectivos da aula
A determinação dos objectivos da aula constitui o ponto de partida da

preparação da aula, e surgem a partir da análise dos objectivos gerais do tema, eles
formam um sistema, encontrando-se distintos tipos de objectivos: alguns expressam
a apropriação de novos conhecimentos e outros dirigem-se ao desenvolvimento de
determinadas capacidades, habilidades e convicções.
A dimensão do alcance dos objectivos está em dependência da função

didáctica fundamental que predomina na aula, deste modo, se a aula for de
apropriação de novos conhecimentos, os objectivos que adquirem a categoria
principal serão aqueles que têm a ver com esta função didáctica; os restantes
adquirirão um carácter complementar.
Uma vez determinado o sistema de objectivos da aula, devem ser

seleccionadas as distintas tarefas mediante as quais os alunos vão alcançar os
objectivos.
A comunicação dos objectivos aos alunos também adquire uma grande

importância pelo papel que desempenha em despertar o interesse dos alunos pelo
tema, constituindo um momento de grandes possibilidades educativas.
2. Selecção do conteúdo
102
Ibidem. p. 44.
126
Uma tarefa importante do professor é seleccionar o conteúdo de ensino,

extraindo-lhe das distintas fontes que o contêm: livro de texto, literatura
complementar e revistas científicas.
Na determinação do conteúdo de ensino é necessário considerar:
a) Que relação deve existir entre o conteúdo da aula e o livro de texto e,
b) O que devemos seleccionar.
Como resposta à primeira pergunta: o conteúdo da aula não deve repetir o

livro de texto, a base do conteúdo de ensino e do livro de texto é o programa. Neste
sentido, o conteúdo fundamental da aula e do livro de texto devem coincidir:
entretanto, o conteúdo da aula se diferencia do livro de texto pela sua forma de
exposição e pelo próprio conteúdo. O professor deverá assumir certa forma de
explicação, realizar demonstrações e dar exemplos representativos.
A segunda questão é uma tarefa que requer grande atenção por parte do
professor, pois na selecção de factos, conceitos e teorias se reflecte de maneira
imediata o carácter científico do ensino que o professor desenvolve.
Uma vez seleccionado o conteúdo da aula – conhecimentos essenciais,

complementares e básicos – o professor deve centrar sua atenção na organização
desta. Todo o professor deve preocupar-se em estabelecer uma exposição coerente,
organizada e racional do conteúdo. Isto lhe levará a determinar as porções ou
unidades em que deverá dividir o conteúdo. Quando o professor estabelece a
sequência em que apresentará o conteúdo, evita dispersões em sua explicação,
favorecendo por conseguinte a apropriação dos conhecimentos por parte dos
alunos.
3. Selecção dos métodos, meios e instrumentos de controlo da aula
Uma vez que o conteúdo está organizado, o professor deve proceder

reflexões metodológicas sobre a aula. Neste sentido, o trabalho do professor deve
determinar as tarefas inerentes a sua função de ensinar e dirigi-las a garantir a
actividade produtiva dos alunos.
É conveniente recordar que o professor não deve adoptar determinado

método com carácter universal, pois a relação objectivo-conteúdo-método, como
explicamos no capítulo dos “métodos de ensino”, implica em grande medida a
utilização dos vários métodos de ensino. De acordo com isto, na selecção dos
127
métodos para a aula, o professor deve ter em conta o objectivo fundamental da

mesma, pois se se propõe que os alunos se apropriem de novos conhecimentos,
seleccionará, por exemplo, o método explicativo ou de elaboração conjunto, mas se
se propõe a desenvolver habilidades para o cálculo, deverá empregar um método
prático. Além da selecção dos métodos, o professor deverá ter em conta a selecção
dos procedimentos que porá em função destes.
Unido ao problema do método, encontramos a utilização dos meios de ensino.

O professor deve fazer uma valorização dos meios com que conta e o momento em
que os utilizará.
Outro elemento importante na aula é a regulação ou controlo do processo de

aprendizagem. É uma necessidade que o professor receba informação sobre a
marcha da aprendizagem dos alunos, para que as dificuldades ou erros possam ser
corrigidos na própria aula.
4. Determinação da estrutura da aula
Entende-se por estrutura da aula a relação e sequência das distintas

unidades ou blocos de ensino-aprendizagem, quer dizer, da actividade do professor
e dos alunos. A estrutura da aula deve analisar-se no seu duplo aspecto: externo e
interno.
A estrutura externa a constitui o início, desenvolvimento e fim da aula e

responde as etapas de todo o processo, por tanto, é invariável. Cada uma destas
partes externas de todo o processo cumpre uma função.
- o início da aula – serve para que o professor estabeleça as relações dos

alunos com o conteúdo no qual se apoia o novo conhecimento. A revisão da
tarefa para casa, ocupa um lugar principal nesta primeira parte. Também
nesta fase estabelecem-se os primeiros elementos motivacionais para a
aprendizagem;
- o desenvolvimento da aula – é o momento essencial da mesma, já que nesta

parte se manifesta a função didáctica principal e também é onde interactuam
os objectivos, o conteúdo, os métodos, os meios e o controlo do ensino. A
esta parte dedica-se o maior tempo;
- o final da aula – com seu carácter generalizador, permite levar os alunos a

importantes conclusões.
128
Desde o ponto de vista interno a estrutura da aula caracteriza-se por sua

variabilidade e complexidade, questão que depende dos objectivos, do tipo de aula,
do conteúdo, dos métodos e meios de que se dispõe.
Na execução da aula, estas situações concretizam-se no sistema de

actividades que professor e alunos realizam para alcançar os objectivos. A
sequência das actividades constitui a estrutura interna da aula.
No ordenamento das actividades reflecte-se a lógica do processo de ensino.

O ordenamento desta sequência de actividades depende de distintos factores: a
lógica do conteúdo, as condições ou preparação dos alunos para apropriar-se do
conteúdo e a disponibilidade dos meios de ensino.
Modelo de plano de aula

Data:
Escola:
Disciplina:
Classe:
Turma:
Aula n.º:
Unidade temática:
Sumário:
Objectivo geral:
Objectivos específicos:
Tipo de aula:
Meios de ensino-aprendizagem:
Funções Aspectos Desenvolvimento Métodos e Procedimentos Tempo

Didácticas fundamentais Metodológico Técnicas de retro-
alimentação
Outros aspectos a consideração na aula
 A atenção individual dos alunos na aula
Como sabemos, nem todos os alunos de um grupo avançam ao mesmo ritmo,

devido, fundamentalmente ao nível de desenvolvimento de suas capacidades. A
efectividade da apropriação dos conhecimentos na aula depende não só da
qualidade do ensino, senão também do conhecimento que o professor tenha sobre
as particularidades psíquicas dos alunos, as quais deve ter em conta ao preparar a
aula.
129
O professor, geralmente realiza um ensino frontal. No entanto, o dito anteriormente,

justifica a necessidade de realizar um enfoque individual do ensino. Para alcançar
isto, o professor deve ter bem localizados os alunos de maior rendimento, os de
rendimento médio e os de baixo rendimento. Com cada um destes grupos deve
actuar de maneira diferenciada.
Os alunos de maior rendimento, além da literatura complementar, devem realizar

exercícios de maior complexidade, assim como trabalhos onde se manifeste um
nível mais alto de independência.
Em relação aos alunos de mais baixo rendimento, devemos realçar que é um erro
conceber esta atenção diferenciada na utilização de materiais mais acessíveis ou na
diminuição do volume do conteúdo.
Como conclusão, pode-se dizer que o professor deve dar uma atenção diferenciada
aos alunos que apresentem dificuldades na apropriação dos conhecimentos. Para
isto, terá em conta as condições negativas que trazem como consequência que
alguns fiquem atrasados. Uma boa via para atender estas diferenças individuais é a
tarefa para casa. Geralmente o professor orienta a mesma tarefa a todos os alunos
e isto nem sempre é recomendável. A tarefa deve ser diferenciada de acordo com as
dificuldades e capacidades dos alunos.
 A criação de condições para o desenvolvimento da aula
Para o êxito de uma aula, para além dos aspectos referenciados anteriormente, o
professor deve ter em conta algumas condições que coadjuvem o bom
desenvolvimento da mesma. Entre as quais se destacam:
a) Relação professor-aluno – deve-se aspirar ao estabelecimento das

melhores relações, baseadas no respeito mútuo, quer dizer, o respeito que os
alunos devem sentir pelo professor e o respeito a personalidade dos alunos por
parte do professor. No primeiro caso, as investigações têm demonstrado que entre
as qualidades que os alunos valorizam altamente nos seus professores estão: o
conhecimento da disciplina, seu sentido de justiça, suas convicções entre outras.
Por outro lado, aspectos tais como: a saudação ao início da aula, a qual os alunos
devem responder, o controlo da assistência, são meios importantes para educar os
alunos. Da mesma maneira, receber com uma saudação cordial ao aluno que tenha
faltado por um longo período de tempo por causas justificadas, também é educativo.
130
b) Estado da sala – é importante controlar o estado da sala de aulas, sua

limpeza, disposição das carteiras, estado do quadro-preto, ventilação e iluminação e
disposição dos meios de trabalho.
c) Atenção dos alunos – é importante não começar a aula antes que o

professor domine a atenção dos alunos. Há professores que lhes é suficiente
colocar-se em frente aos alunos para que de imediato se estabeleça o silêncio;
outros têm que chamar a atenção aqueles alunos que, todavia não estão em
melhores condições para se poder começar a aula. Independentemente dos
recursos que o professor utilize, constitui um mau início da aula quando ele começa
sua explicação sem que haja alcançado a atenção dos alunos. É necessário
comprovar que todos estejam em seus postos de trabalho e também observar o
aspecto dos alunos: uniforme (caso usem), penteado, etc.
d) Aparência pessoal do professor – neste ponto, há duas questões a

realçar: a aparência pessoal do professor e o seu estado de ânimo. O professor
deve prestar muita atenção ao seu aspecto pessoal – neste sentido pode vestir-se
modernamente, mas sem ser extremista, é necessário moderar o seu modo de
vestir; o estado de ânimo desfavorável do professor pode exercer uma influência
negativa na classe. O professor destaca-se pela sua serenidade, estabilidade
emocional e bom humor. Segundo António Gil103, para aprimorar as habilidades de
comunicação o professor de cuidar da sua voz, da sua expressão corporal (todo o
corpo fala – gestos), do contacto visual (os nossos olhos são o espelho de nossas
almas).
Todas estas questões aludidas unidas a adequada preparação da aula, são

condições fundamentais que determinam, na sua grande maioria, que os alunos
manifestem uma correcta disciplina na aula, uma vez que esta última é resultado do
trabalho realizado pelo professor. Por outro lado, estes aspectos podem ser
utilizados para a apreciação e avaliação de uma aula, em função dos objectivos
pretendidos.
8.7- OUTRAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

8.8.1- A conferência – é a exposição por parte do professor de um conteúdo
científico, logicamente estruturado, no qual o professor dirige a actividade
103
GIL, António Carlos. Didáctica do Ensino Superior. 2006. p. 139-141.
131
cognoscitiva dos estudantes e exerce, ao mesmo tempo, uma influência educativa

sobre os mesmos.
A conferência é caracterizada pela amplitude do auditório e a direcção unidireccional

da informação. As conferências que se desenvolvem nos centros docentes se
efectuam para um grupo grande de estudantes que escutam o professor, e cujas
reacções são controladas mediante o seu estilo de exposição e sua personalidade.
A conferência tem distintas funções:
a) A mais conhecida é a informativa. Actualmente, esta função requer por parte

do professor uma cuidada selecção do material de sua exposição, na qual
deve incluir a informação fundamental;
b) Actualização – consiste na necessidade de oferecer, nas conferências

informação actualizada;
c) Orientadora – cuja essência está determinada pela necessidade de guiar os

estudantes na busca e estudo de informações complementares, com o
objectivo de ampliar e aprofundar os conhecimentos (alguns professores
orientam a bibliografia durante o desenvolvimento da conferência, outros
preferem dar esta informação no final);
d) Metodológica – exige que o professor, ao organizar sua exposição, tenha em

conta o processo de aprendizagem dos seus estudantes para que além de
assimilarem o conteúdo fundamental, se apropriem dos métodos de raciocínio
(o professor ao analisar, comparar, contrapor os objectos e fenómenos de
estudo, revela ante os estudantes os princípios da busca científica).
8.8.2- O seminário e as aulas práticas – o seminário constitui a forma mais

apropriada para que os alunos analisem e discutam os problemas objecto de estudo.
Nesta discussão, a argumentação dos estudantes, de seus critérios e pontos de
vista é muito importante. Segundo Lakatos, citado por Margarida Andrade, o
seminário, é uma técnica de estudo que inclui pesquisa, discussão e debate”104.
A aula prática e a aula de laboratório, apesar de possuírem alguns dos elementos

assinalados, caracterizam-se porque predominam nelas os componentes da
actividade prática, a exercitação e a realização de algoritmos nas aulas práticas e a
busca heurística que distingue as aulas de laboratório.
104
ANDRADE, Margarida de A. Introdução à Metodologia do trabalho Científico. 2003. p. 109.
132
Entre as funções mais significativas dos seminários e das actividades práticas estão:
- A utilização pelos estudantes de métodos e procedimentos racionais da

actividade cognoscitiva – esta função está dirigida a desenvolver nos
estudantes o emprego destes métodos cuja máxima expressão é o método de
investigação (esta função e a função metodológica da conferência têm a
mesma intenção cada uma desde suas posições);
- A formação de habilidades e hábitos profissionais para a aplicação de

conhecimentos teóricos – esta função, por sua essência reveste-se de grande
importância em todos os subsistemas de ensino, mas fundamentalmente no
ensino superior, porquanto temos que formar especialistas com as
habilidades e hábitos requeridos, para resolver os múltiplos problemas da
produção e dos serviços. A formação de habilidades e hábitos requer um
trabalho profundo por parte dos especialistas, sobretudo no que diz respeito a
análise das operações que constituem a habilidade, e dos métodos de ensino
que propiciam a formação desta.
- Os seminários e as aulas práticas constituem o marco idóneo para realizar a

retro-alimentação do ensino, daí que a função de controlo se destaca dentro
do sistema de funções. Para realizar um bom controlo é necessário que o
professor determine que elementos serão objecto de controlo. Nos seminários
deve-se ter em conta a qualidade da exposição dos estudantes, suas
intervenções e a habilidade para relacionar os conhecimentos e aplicá-los.
Nas actividades práticas é necessário estabelecer o controlo do grau de
desenvolvimento das habilidades e hábitos, do domínio dos métodos de
trabalho e da vinculação da teoria com a prática e dos resultados da
actividade.
Para que os seminários e as aulas práticas possam cumprir suas funções é

necessário que os estudantes se preparem para estes, já que ao contrário não
estariam em condições de resolver as tarefas docentes que se formulam nestes
tipos de aula.
8.8.3- As aulas facultativas – constituem uma forma organizativa do ensino de

recente incorporação na escola média e superior. Os seminários e cursos especiais
que se oferecem nos Planos de Estudo compõem as classes facultativas. Estas
aulas representam um meio para atender as particularidades individuais dos
133
estudantes, pois ao serem geralmente optativas, cada estudante selecciona aqueles

cursos para os quais está mais motivado, ou para os quais tem melhores condições.
Servem também como uma forma efectiva de orientação vocacional ou profissional,
se forem dirigidas a que os alunos se preparem para seleccionar uma profissão ou
fortalecer os motivos pela profissão seleccionada.
8.8.4- Aula-excursão - a excursão é um tipo de aula, mas tem correspondência

com determinados objectivos docentes, por exemplo, numa indústria, num museu,
etc. Como todas as aulas a excursão exige também uma organização característica
do trabalho a desenvolver pelo professor e pelos alunos. Este tipo de aula requer a
planificação cuidadosa de todos os seus aspectos. Durante a excursão,
conjuntamente com as observações, utilizam-se diversos métodos de trabalho
docente: narrações, charlas, demonstrações e outros.
No processo docente as excursões podem ser prévias ou de conclusões.
A excursão à natureza exige do professor e alunos uma preparação prévia. Cada

excursão se efectua com determinados objectivos que ao mesmo tempo se
relacionam com um ou outro tema estudado. O carácter da preparação da excursão
depende do tema e dos objectivos. A planificação da excursão é a condição mais
importante para sua efectividade. O trabalho dos alunos durante a excursão se
generaliza e se conclui nas aulas seguintes ou nas aulas extracurriculares.
“Preparação e realização de uma excursão ao bosque”
Objectivos da excursão: familiarizar os alunos com a vida das plantas e dos animais
no começo do Outono.
Antes de partir para a excursão o professor efectua uma conversação com os alunos
onde narra a vida no bosque nessa época do ano para que se recordem do bosque
de Outono que observaram em classes anteriores.
Os alunos recebem tarefas: procurar árvores com folhas assim como arbustos e
ervas, recolher folhas de várias plantas.
Ao início da excursão o professor observa com os alunos o bosque outonal , chama

a atenção dos alunos para as diferentes plantas ornamentais de cor amarelada,
verde , vermelho e outras. Durante a excursão o professor controla o cumprimento
das tarefas dadas e faz com que eles observem as diferenças e semelhanças entre
134
as árvores e arbustos. Depois os convida a observar como se diferenciam as plantas

outonais das plantas no verão e que reflictam sobre as causas de tais diferenças.
Se houver possibilidades, o professor propõe aos alunos que busquem insectos, que
observem a atitude das aves e outros animais. Depois conta-lhes como varia a vida
dos animais no Outono. Os alunos recordam algumas poesias sobre o Outono e as
recitam.
A excursão termina com uma boa colecção representativa da vida no bosque.

Depois da excursão só resta preparar todo o material recolhido e elaborar as
conclusões do estudo efectuado.
Outro tipo de excursão são as efectuadas aos centros de produção que podem ser:
- temáticas- as que se relacionam com o estudo de um determinado tema e,
- panorâmicas – que têm o objectivo de familiarizar os alunos com a produção

no seu conjunto.
Em resumo, a preparação e realização de uma excursão inclui:
- formular os objectivos da excursão;
- fazer o plano da excursão
- selecção do objecto necessário
- preparação do professor em todos os aspectos da execução da excursão;
- selecção de pessoas capazes que servirão de guias;
- preparação dos alunos (dar instruções sobre a conduta a manter durante a

excursão e indicar as tarefas a cumprir);
- preparação do próprio objecto de estudo e da forma em que se vai realizar as

conclusões da excursão;
- análise dos resultados da excursão: esta pode ser feita através da troca de
impressões entre os alunos, escrita de composições sobre a excursão, etc.
A excursão é um escalão importante no processo de ensino, por isso, o professor

deve planificar/preparar com antecipação o estudo do tema que depois servirá de
base para a excursão e determinar o plano e o método de trabalho do professor e
dos alunos durante a excursão. O professor converte-se num organizador e dirigente
da actividade cognoscitiva dos alunos no desenrolar da excursão. Deve seguir com
135
atenção os relatos, o grau de compreensão por parte dos alunos (das explicações
do guia), o carácter correcto e completo das percepções que os alunos devem
receber e orienta a elaboração das conclusões da excursão.
136
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UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BENGUELA

Jan Amos Komenský “Comenius” (1592-1670)

Aspectos Fundamentais da Pedagogia ...................................................................... 7

2. Breves Referências Biográficas de Comenius ...................................................... 8

Unidade # I: A Didáctica Como Teoria Do Ensino .......................................................... 11

1.1- A Didáctica – Seu Objecto de Estudo ............................................................... 11

1.2- Surgimento e Desenvolvimento Histórico da Didáctica ..................................... 12

1.3- A Didáctica e Outras Disciplinas ....................................................................... 17

1.4- Categorias Didácticas Fundamentais ................................................................ 18

1.5 – Leis Didácticas ................................................................................................ 19

Unidade # II: O Processo Docente Educativo ................................................................. 21

2.1 – Essência do Processo Docente Educativo ...................................................... 21

2.1.1- Concepções Sobre o Ensino ........................................................................... 21

2.1.2- Processo Docente Educativo: Definição e Características ........................ 24

2.2- Componentes do PDE ...................................................................................... 25

2.3- Lógica do Processo Docente Educativo ............................................................ 26

2.3.1- Formulação do Problema ................................................................................. 27

2.3.2- Percepção dos Objectos e Fenómenos. Formação de Conceitos ............ 27

2.3.3- Fixação e Consolidação dos Conhecimentos e Desenvolvimento de

2.3.4- Aplicação de Conhecimentos, Habilidades e Hábitos ................................. 29

2.3.5- Comprovação e Avaliação das Aprendizagens ............................................ 29

Unidade # III: Os Princípios Didácticos ........................................................................... 31

3.1- Definição de Princípios Didácticos .................................................................... 31

3.2- Sistema de Princípios Didácticos ...................................................................... 31

3.2.1- Princípio do Carácter Educativo ............................................................. 32

3.2.2- Princípio do Carácter Científico.............................................................. 33

3.2.3- Princípio da Acessibilidade .................................................................... 34

3.2.4- Princípio da Sistematização ................................................................... 35

3.2.5- Princípio da Relação Entre a Teoria e a Prática .................................... 36

3.2.6- Princípio do Carácter Consciente e Activo dos Alunos .......................... 36

3.2.7- Princípio da Solidez na Assimilação ...................................................... 37

3.2.8- Princípio da Atenção às Particularidades Individuais ............................. 38

3.2.9- Princípio da União do Concreto e Abstracto .......................................... 39

Unidade # IV: Os Objectivos de Ensino .......................................................................... 41

4.1- Definição de Objectivos de Ensino .................................................................... 41

4.2- Funções dos Objectivos .................................................................................... 42

4.3- Carácter Reitor dos Objectivos ......................................................................... 43

4.4- Classificação dos Objectivos Educacionais ...................................................... 43

Unidade # V: Métodos de Ensino-Aprendizagem ........................................................... 50

5.1- Definição e Essência do Método de Ensino-Aprendizagem .............................. 50

5.2- Classificação dos Métodos de Ensino ............................................................... 51

5.2.1- Segundo Piletti ....................................................................................... 51

5.2.2- Segundo Imídeo G. Nérici ...................................................................... 53

I. Métodos de Ensino Colectivo ........................................................................ 53

II. Métodos de Ensino em Grupo...................................................................... 54

IIII. Método de Ensino Individualizado ............................................................. 61

IV. Método Sócio-Individualizante .................................................................... 66

5.2.3- Segundo Jean Piaget ............................................................................. 69

5.2.4- Os Métodos Problemáticos .................................................................... 69

Tipo De Métodos Problemáticos ...................................................................... 71

5.2.5- Outras Classificações dos Métodos De Ensino...................................... 72

5.3. Técnicas de Ensino-Aprendizagem ................................................................... 73

5.4- Critérios para Selecção dos Métodos de Ensino............................................... 82

Unidade # VI: Meios de Ensino - Aprendizagem ............................................................. 84

6.1- Definição de Meios de Ensino ........................................................................... 84

6.2- Classificação dos Meios de Ensino ................................................................... 84

6.3- Importância dos Recursos Audiovisuais............................................................ 87

6.4- Critérios para a Utilização dos Meios de Ensino ............................................... 88

6.5 – Descrição de Alguns Meios de Ensino ............................................................ 89

A Lousa (Quadro Preto) ................................................................................... 89

O Álbum Seriado .............................................................................................. 90

Os Mapas E Gráficos ....................................................................................... 92

Unidade # VII: A Avaliação da Aprendizagem................................................................. 93