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SERVIO PBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


PR-REITORIA DE ENSINO DE EDUCAO
PLANO DE AES ARTICULADAS FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA - PARFOR

PARFOR/LETRAS
Disciplina: Estgio I

PROFESSORES FORMADORES:
Jany ric Q. Ferreira
Laura Viviani dos Santos Bormann
Mrcia Andra Almeida de Oliveira

2017
SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
PR-REITORIA DE ENSINO DE EDUCAO
PLANO DE AES ARTICULADAS FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO BSICA - PARFOR

DISCIPLINA: ESTGIO I
PERODO: 1 etapa: 13 a 18/02/2017
2 etapa: 01 a 04/5/2017
CARGA HORRIA: 100 h

EMENTA

A vida e o trabalho do professor na sociedade: as representaes sociais da profisso.


Identidade e finalidade do professor de lngua de Lngua Portuguesa. Articulao entre
conhecimento terico-acadmico e o contexto escolar com a prtica docente: a
organizao do trabalho docente. O professor e sua formao: o professor reflexivo.
Estratgias para ensino da leitura e escrita. O ensino da oralidade, o ensino de gramtica.
Os objetivos e o objeto de ensino da lngua portuguesa. Concepes de linguagem, lngua,
texto, contexto, sujeito e gramtica e suas implicncias para o ensino da leitura e da
escrita. A sala de aula com lugar de interao humana. Discusso das questes relativas
ao ensino, s relaes pedaggicas, s instituies de ensino e delimitao de
programas de ensino. Anlise de atividades realizadas durante o curso, situao-
problema, pesquisas, registros de aplicao de projetos de extenso. Todas as discusses
devero ser feitas a partir de dados da realidade escolar. Anlise do contexto e anlise
dos aprendizes.

I. COMPETNCIAS E HABILIDADES

1. Compreender o processo de formao do professor;


2. Perceber as transformaes pelas quais o professor passou ao longo dos anos;
3. Reconhecer os elementos que constituem o trabalho docente;
4. Refletir sobre a construo de memrias como uma forma de formao
profissional;
5. Compreender o que um professor-pesquisador;
6. Analisar o processo de constituio da disciplina Lngua Portuguesa;
7. Distinguir diferentes concepes de linguagem, lngua e gramtica;
8. Relacionar concepes de linguagem/lngua e gramtica com as prticas de
ensino em sala de aula;
9. Compreender as caractersticas do ensino da leitura, da escrita, da oralidade e da
gramtica;
10. Descrever a natureza dos objetos de ensino e o objetivo de ensino pressuposto
nos documentos oficiais;
11. Reconhecer os pressupostos tericos-metodolgicos presentes em documentos
oficiais.

III CONTEDO PROGRAMTICO

UNIDADE I: Formao e Identidade Docente

1.1 Professor e o processo de formao;


1.2 Organizao do trabalho docente;
1.3 Espaos formativos, memrias e narrativas;
1.4 O sentido do Estgio na Formao do ProfessorPesquisador.

UNIDADE II: Reflexes sobre o ensino de Lngua Portuguesa

2.1 O processo de constituio da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil;


2.2 Objetivos de ensino de Lngua Portuguesa;
2.3 Concepes de linguagem e gramtica;
2.4 A natureza dos objetos do ensino de Lngua Portuguesa (leitura, escrita,
oralidade e gramtica).

UNIDADE III: Diretrizes oficiais para o ensino de Lngua Portuguesa

3.1 Princpios, eixos de formao e temas especiais;


3.2 As reas do conhecimento na BNCC e os campos de atuao social em Lngua
Portuguesa;
3.3 A Lngua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental;
3.4 A Lngua Portuguesa no Ensino Mdio.

IV RECURSOS DIDTICOS

Data-show;
Laboratrio de Informtica;
Material impresso;
Quadro branco e pincel

V METODOLOGIA E ESTRATGIAS DE ENSINO

Primeira etapa (presencial)


Ao do professor
Ler e discutir texto sobre formao e identidade do professor;
Ler e discutir texto sobre professor-pesquisador;
Ler e discutir texto sobre a histria da constituio da disciplina Lngua
Portuguesa;
Ler e discutir texto sobre objetivos de ensino e concepes de linguagem e
gramtica;
Ler e discutir texto sobre os objetos de ensino de Lngua Portuguesa;
Orientar a produo do relatrio de experincia;
Dar orientao sobre o estudo dirigido.

Ao do aluno
Construo de uma resenha crtica das discusses feitas em sala.

Segunda etapa (a distncia)


Ao do aluno
Ler as orientaes presentes na Base Nacional Comum Curricular referentes ao
ensino de Lngua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio e, com base na leitura, fazer a atividade proposta;
Elaborar o relatrio de experincia.

Terceira etapa (presencial)


Ao do professor
Discutir a BNCC com base nas questes propostas aos alunos;
Corrigir e orientar o relatrio de experincia.

Ao do aluno
Apresentar o relatrio de experincia, seguindo as orientaes para a
preparao da apresentao oral.

VI AVALIAO

A avaliao ser formativa, uma vez que ser feito o acompanhamento da


aprendizagem ao longo da disciplina, sendo utilizado para isso diferentes instrumentos,
a saber:
1 avaliao: Produo de uma resenha, a partir dos textos lidos;
2 avaliao: Leitura da BNCC e feitura da atividade proposta;
3 avaliao: Produo e apresentao oral do relato de experincia.

Quanto aos critrios avaliativos a serem adotados, podemos destacar os seguintes:


Pontualidade na entrega das atividades propostas;
Frequncia e participao nas discusses em sala de aula;
Conhecimento do registro formal da lngua nas atividades escritas e orais;
Construo de textos de acordo com o gnero acadmico solicitado;
Uso da teoria nas reflexes presentes no relatrio de experincia.
VII BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola


Editorial, 2003.
BAGNO, Marcos; GAGN, Gilles; STUBBS, Michael. Lngua materna, variao e ensino.
So Paulo: Parbola, 2002.
BATISTA, Antnio Augusto. Aula de portugus: discurso e saberes escolares. So Paulo:
Martins Fontes, 1997.
BARROS, Kasu Saito Monteiro (org.). Produo textual: interao, processamento,
variao. Natal (RN): EDUFRN, 1999.
BRANDO, Helena; MICHELETTI, Guaraciaba (Coord.). Aprender e ensinar com textos
didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF,
1998.
BRITO, Eliana Vianna (Org.). PCNs de lngua portuguesa: a prtica em sala de aula. So
Paulo: Arte & Cincia, 2001.
CITELLI, Adilson (Coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo:
Cortez, 2000.
CITELLI, Adilson (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV,
rdio, jogos, informtica. So Paulo: Cortez, 2001.
CUNHA, Jos Carlos C. da; CUNHA, Myriam Crestian C. da (orgs.). Pragmtica
Lingstica e ensino-aprendizagem do portugus: reflexo e ao. Belm: UFPA,
2000. CUNHA, Myriam Crestian C. da. A avaliao formativa: estratgia didtica para o
ensino/aprendizagem da lngua materna. Moara, no. 09, 1998. p. 105-133.
DIONSIO, ngela; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
DIONSIO, A. e BEZERRA, M. A. (orgs.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares.
Lucerna: Rio de Janeiro, 2001.
GALLO, Solange. Discurso da escrita e ensino. Campinas: UNICAMP, 1995.
LAJOLO, Marisa. O texto no pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em
crise na escola. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So
Paulo: Cortez, 2002.
MATENCIO, Maria de Lourdes. Leitura, produo de textos e a escola. Campinas:
Mercado de Letras, 1994.
MIRANDA, Regina et al. A lngua portuguesa no corao de uma nova escola. So
Paulo: tica, 1995.
NEVES, Maria Helena. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1990.
RAMOS, Jnia. O espao da oralidade na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
ROCHA, Luiz Carlos. Gramtica: nunca mais o ensino da lngua padro sem o estudo
da gramtica. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
ROJO, Roxane. A prtica da linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2000.
RUIZ, Eliana. Como se corrige redao na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2001.
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP:
ALB/Mercado de Letras, 1996.
SILVA, Rosa Virgnia. Contradies no ensino de portugus. So Paulo: Contexto,
1995.
SIMKA, Srgio. Ensino de lngua portuguesa e dominao: por que no se aprende
portugus? So Paulo: Musa, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica: ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003.
VALENTE, Andr (Org.). Aulas de portugus: perspectivas inovadoras. Petrpolis:
Vozes, 1999.

VIII BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BORGES, Ceclia Maria Ferreira. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificaes


de um campo de pesquisa. Educao e Sociedade - Dossi: Os saberes dos docentes e
sua formao. Campinas, SP: Cedes, n 74, Ano XXII, p. 27-42, 2001.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Base Nacional Comum Curricular. Braslia: MEC,
2016.
COLARES, M.; L.; I.; S. et al. O professor-pesquisador-reflexivo: debate acerca da
formao de sua prtica. Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.
Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>. Acesso
em: 17 dez. 2016.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas
sobre o saber docente. 2. ed. Iju: Editora Uniju, 2006.
GUEDES, Paulo Coimbra. A formao do professor de Portugus: que lngua vamos
usar? - So Paulo: Parbola, 2006.
HENGEMHLE, Adelar. Formao de Professor. 2. ed. Petrpolis: Cortez, 2004.
KLEIMAN, Angela. A Formao do Professor: perspectivas da lingustica
aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.
NETO, Alexandre S.; MACIEL, Lizete S. B. (orgs.) Formao de professores: passado,
presente e futuro. S. Paulo: Cortez, 2004
PASSEGGI, Maria da Conceio; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre. Memrias,
memoriais: pesquisa e formao docente. So Paulo: Paulus, 2008.
PIMENTA, Selma G. & LIMA, Maria Socorro L. Estgio e Docncia. So Paulo. Cortez
Editora. 2004.
PIMENTA, S. G. O Estgio na Formao de Professores: unidade Teoria e Prtica. 9.
ed. So Paulo: Cortez Editora, 2010.
SOARES, Magda. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO,
Marcos (Org.). Lingustica da norma. So Paulo: Loyola, 2002.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. In: ROJO,
Roxane; CORDEIRO, Glas (trad, e org,), Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
TARDIFF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Vozes, 2002
TARDIFF, M. Trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso
de interaes humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio.
3. ed. Campinas: Papirus, 1998.
ATIVIDADE A DISTNCIA: ESTUDO DIRIGIDO

Aps o trmino do estudo da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), responda


s perguntas abaixo:
1) Qual a funo da BNCC no atual cenrio educacional brasileiro?
2) Em que princpios se fundamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais?
3) Quais so os temas a serem tratados ao longo da Educao Bsica? Discorra
sobre a importncia de cada um deles.
4) Qual a meta de trabalho com Lngua Portuguesa ao longo da Educao Bsica?
5) A que tipos de letramentos a BNCC faz referncia? Explique cada um.
6) Qual o lugar do texto e dos gneros no ensino de Lngua Portuguesa segundo
a BNCC?
7) Quais so os quatro eixos de formao do Ensino Fundamental? Explique em
que consiste cada um deles.
8) Quais so os campos de atuao em que se organizam as prticas de linguagem
na BNCC? Explique cada um deles e sua relao com essas prticas.
9) De acordo com a BNCC, o que compreende cada uma das prticas de
linguagem? Como elas podem ser trabalhadas em sala de aula?
10) Qual o papel da literatura na Educao Bsica conforme a BNCC? Quais so
as propostas de trabalho relacionadas a essa rea?
11) Em que consiste o trabalho com o conhecimento sobre a lngua e a norma nos
anos finais do Ensino Fundamental?
12) Qual a funo do Ensino Mdio na formao dos estudantes?
13) Em que consiste a proposta de formao integral dos estudantes do Ensino
Mdio? Explicite e explique as diferentes formas de integrao propostas.
14) Como se d a articulao entre o Ensino Mdio e a Educao profissional na
BNCC? Explicite as reas temticas de cada um.
15) Qual a finalidade dos componentes curriculares de Lngua Portuguesa no
Ensino Mdio e como eles esto organizados em termos de eixos e de campos
de atuao?
16) Que diferenas e semelhanas h entre o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio
em termos de eixos de formao, campos de atuao e temas integradores?
DOI: 10.5212/OlharProfr.v.14i1.0009

O professor-pesquisador-reflexivo:
debate acerca da formao de sua prtica

The teacher as a reflective researcher:


debate on his/her educational practice development
Maria Llia Imbiriba Sousa Colares*
Tadeu Oliver Gonalves**
Anselmo Alencar Colares ***
Jacinto Pedro P. Leo****

Resumo: O presente artigo tem como nalidade analisar a necessidade da formao da prtica do
professor-pesquisador-reexivo. Objetiva reetir o processo da formao da prtica do professor, tanto
a pautada na racionalidade tcnica quanto a norteada na epistemologia da prtica. Compreendemos que
a formao da prtica do professor-pesquisador-reexivo tem como fundamento o dilogo ininterrupto
com as outras cincias. A reexo, a pesquisa e o ensino esto sendo problematizados e (re)construdos
pela prxis docente investigativa, medida que (re)pensam e (re)constrem a complexidade da vida,
isto , do texto-contexto. Educar, nesta concepo, , sobretudo, por um lado, desconstruir a racionali-
dade tcnica e, por outro lado, construir a epistemologia da prxis investigativa do professorado. Alm
disso, estar indignando-se e intervindo no mundo para transform-lo e torn-lo mais justo e humano.

Palavras-chave: Professor pesquisador. Prtica reexiva. Formao.

Abstract: This article aims to analyze the necessity of practical training for teacher-as-reective-
researchers. In particular, it reects on the process of teaching practice, both in terms of technical
rationality and the epistemology of practice. It assumes that teaching practice is based on a continuous
dialogue with other sciences. Reection, research and teaching are constantly being problematized and
(re)constructed through investigative teaching praxis, as they help to (re)think and (re)construct the
complexity of life, that is, of text-context. From this standpoint, on the one hand educating is above all
about deconstructing technical rationality and on the other hand it is about constructing the epistemology
of investigative praxis of the teacher. Furthermore, it is also about being indignant and intervening in the
world to transform it and make it more equal and humane.

Keywords: Researcher teacher. Reective practice. Development.

*
Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal do Oeste do Par (UFOPA). Docente do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade Federal de Rondnia (UNIR). E-mail: <liliacolares@ufpa.br>.
**
Doutor em Educao. Professor da Universidade Federal do Par (UFPA). E-mail: <tadeuoliver@yahoo.com.br>.
***
Doutor em Educao. Professor da Universidade Federal do Oeste do Par/UFOPA. Docente do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade Federal de Rondnia (UNIR). E-mail:< anselmo.colares@hotmail.com>.
****
Mestre em Educao em Cincias e Matemtica. Professor da Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
E-mail: <jacintoleao@yahoo.com.br>.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


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O professor-pesquisador-reexivo: debate acerca da formao de sua prtica

Incurses introdutrias programas, as metodologias, a evoluo, as


prticas etc., com o m de dotar os novos
educadores de uma formao cientca,
H o reconhecimento entre os
psicopedaggica e cultural competente.
educadores crtico-dialticos, fundamentados
na tica universal humana (FREIRE, 1997), Imbernn (1994, p. 46) arma que
da inadivel formao de professores que indispensvel formar a prtica dos professo-
consigam corporicar atitudes crticas res, pois
e reexivas sobre as implicaes da
racionalidade tcnica e da epistemologia da Cuidar [da prxis] dos professores novos
prtica vida dos professores e ao cotidiano ser fundamental para o sistema educati-
escolar. Para tanto, (re)pensar a [...] prtica vo [para a sociedade], sobretudo em um
reexiva imprescindvel [para] encar-la coletivo donde as categorias prossionais
como a vida superfcie das teorias prticas realizam tarefas iguais e muito similares.
do professor, para anlise crtica e discusso
A participao crtico-dialtica do pro-
(ZEICHNER, 1993, p. 21).
fessor na vida escolar e fora dela contribuir
importante esclarecermos, de incio, sem sombra de dvida para a sua permanen-
que te formao: cientca, tecnolgica, poltica
[...] o movimento do prtico reexivo e do e psicopedaggica. Ela pode contribuir na
professor pesquisador surge em oposio discusso, na elaborao, na organizao e
s concepes dominantes de racionali-
na efetivao do planejamento pedaggico
dade tcnica, em que as prticas pros-
da escola. Com relao s necessidades da
sionais se produzem num contexto de di-
viso social do trabalho entre concepo comunidade extra-escoltar, poder proble-
e execuo, ou seja, entre teoria e prtica. matizar, junto com eles, as condies mate-
(LDKE et al, 2001a, p. 28) riais e simblicas favorveis construo da
qualidade de vida. Portanto,
A prxis do educador investigador-re-
exivo multidimensional, pois tem como [...] a formao permanente do perodo
substrato a afetividade, a emoo, a cog- de iniciao, ao longo do qual o professor
recebe informao de seus companheiros,
nio, o ldico, a memria e o imaginrio.
facilita a assistncia a cursos e
Essas so algumas das dimenses presentes conferncias sobre temas pedaggicos
na vida dos professores. Todavia, vrias das bsicos. de se supor o professor receber
instituies de formao para o magistrio, uma fundamentao psicopedaggica
como salienta Imbernn (1994, p. 20), de- para afrontar os problemas que surjam
monstram pouca preocupao com a forma- para poder construir posteriormente
o psicopedaggica dos docentes, provo- os novos conceitos didticos na hora
cando, assim, de elaborar o currculo adequado aos
alunos [considerando o contexto social,
[...] grandes disfunes tanto na formao cultural, poltico e econmico, onde esto
inicial como na permanente, [pois] unica- inseridos]. (IMBERNN, 1994, p. 50)
mente a partir de uma denio clara das
necessidades formativas dos futuros pro- A prtica formativa docente do in-
fessores poderia se estabelecer um cur- vestigador-problematizador prenhe de co-
riculum coerente e um plano de estudos nhecimentos cientcos, do mundo, da vida.
que contemplasse harmonicamente os Por isso, consideramos [...] inquestionvel

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


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Maria Llia Imbiriba Sousa Colares; et al

a importncia do papel da formao terica importncia dos saberes da experincia e


para o pesquisador. a teoria que vai muni- da reexo crtica na melhoria da prtica,
-lo de elementos para interrogar os dados [atribuindo] ao professor um papel ativo
e procurar entender a trama de fatores que no prprio processo de desenvolvimento
prossional, e [defendendo] a criao
envolvem [a formao de sua prtica de pro-
de espaos coletivos na escola para
fessor-pesquisador-reexivo de matemtica] desenvolver comunidades reexivas.
(LDKE, 2001b, p. 42). (ANDR, 2001, p. 57)
A pesquisa1 da prtica docente, ou
seja, da sua formao (enquanto espao pro- A formao inconclusa da prtica do
blematizador-reexivo) hoje reconhecida professor-pesquisador-reexivo forjada
na comunidade educacional. Ldke (2001a, no contato e na presena do dilogo insos-
p. 49), no entanto, espanta-se quando no mvel entre cincia, tecnologia, sociedade e
encontra em algumas instituies de ensino cultura. Logo, a

[...] um tipo de pesquisa bastante popular [...] prtica reexiva composta de dois
na comunidade educacional atual, aquela nveis fundamentais: a reexo-na-ao e
voltada para a anlise da prpria prtica reexo sobre a prtica, incluindo a ree-
do professor, que merece ateno pelo seu xo sobre a reexo-na-ao. (LDKE et
potencial de desenvolvimento crtico, bas- al., 2001a, p. 23)
tante acessvel ao professor.
A prtica crtico-dialtica docente
A prtica um espao corpreo e mul- renovada pela e na pesquisa sobre o cotidia-
tilateral (inclui o todo), onde convivem a no de sala de aula. fundamental considerar
sensibilidade, a cincia e a empiria. O dilo- [...] a pesquisa como uma espcie de fa-
go entre elas o fulcro da dimenso humana cilitadora da prtica reexiva; [...] a pes-
e tica da prtica educativa docente. Adicio- quisa como um estgio avanado de uma
nando-se o dilogo na prxis, multiplica-se prtica reexiva; [...] a prtica reexiva
a possibilidade de interagir, conhecendo, sa- como uma espcie de pesquisa. (LDKE
bendo, apalpando e cheirando o cosmo. et al., 2001b, p. 41)
Schn (1992, 2002), Zeichner (1993),
preciso invadir e ocupar as biblio-
Freire (1997) e Bortoni-Ricardo (2008) con-
tecas, as escolas, as universidades, no sen-
cebem a pesquisa da prtica docente e da vida
tido de aguar a prtica da leitura das pala-
escolar como um instrumento metodolgico
vras e dos contextos. Muitos esto distantes
para repens-las e para aumentar a qualidade
desses lugares. Acompanhando a (re)leitura
do trabalho educativo-crtico-emancipatrio.
crtico-dialtica, a problematizao e a re-
Esses autores, cada um com pontos espec-
exo (clcio e oxignio da prtica docente
cos de trabalho, consideram primordial a
emancipatria), o professor-pesquisador-re-
[...] articulao entre teoria e prtica na exivo, com os alunos, desvelar o mundo.
formao docente, [reconhecendo] a Porm,
A preguia intelectual inibe a prtica ree-
1
A questo da importncia da pesquisa na prtica xiva. [...] os professores que querem dele-
docente vem h muito tempo sendo discutida em as-
gar suas preocupaes prossionais para
sociaes, com os conceitos de reexo e crtica, sob
a escola e que no gostam de desesperar-
a perspectiva de uma prtica reexiva, do professor re-
exivo ou pesquisador (LDKE et al., 2001a, p. 36). -se no se tornam prossionais reexivos.
(PERRENOUD, 2002, p. 52)

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


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O professor-pesquisador-reexivo: debate acerca da formao de sua prtica

Um convite irrecusvel aos indig- dialogicamente, penetrem em sua compreen-


nados e aos incomodados da terra a (re) so. (FREIRE, 1987, p. 25).
criao da prtica do professor-pesquisador A vida problemtica. Educar para vi-
crtico e dialtico, movimentado pelo amor ver de forma inquieta, crtica, dialtica, para
s pessoas. Freire (1997, p. 58) enaltece esse desconar das certezas dos discursos, dos
amor dizendo: contedos e das prticas de qualquer pessoa,
Gosto de ser homem, de ser gente, por- deve-se compreender nelas a presena da
que no est dado como certo, inequvo- concreticidade da existncia das pessoas, do
co, irrevogvel que sou ou serei decente, mundo e da realidade.
que testemunharei sempre gestos puros, A luta, no sentido nietzscheano, signi-
que sou e que serei justo, que respeitarei
ca a presena da superao das diculdades e
os outros, que no mentirei escondendo o
seu valor porque a inveja de sua presena dos obstculos que negam a possibilidade da
no mundo me incomoda e me enraivece. (re)construo da vida, ou seja, da existncia.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque A luta, desse modo, corresponde ao [...] querer
sei que minha passagem pelo mundo no ir sempre alm, num vir-a-ser eterno, portanto
predeterminada, preestabelecida. sem pensar em preservar-se. Viver superar-se
constantemente (NIETZSCHE, 2002, p. 19).
Precisa-se formar a prtica de profes-
O pensamento nico neoliberalizante
sores que sejam amigos do saber e do conhe-
tenta a todo custo sepultar as prticas contra-
cer, da (re)leitura inveterada (mas prudente e
hegemnicas existentes nas instituies do
humilde) da linguagem conceitual, emprica
ensino pblico. A tica mercantil, refgio
e csmica. Essa prtica prpria do profes-
do neoliberalismo, invade as escolas e as
sor-educador. O [...] educador problematiza-
universidades pblicas, ceifando princpios
dor refaz, constantemente, seu ato cognoscen-
da tica, soterrando vrios direitos sociais e
te, na cognoscitividade dos educandos. Estes,
trabalhistas. Assim,
em lugar de serem recipientes dceis de de-
psitos, so agora investigadores crticos, em [...] as noes econmicas e tecnocrticas
dilogo com o educador, investigador crtico, de eccia, produtividade, ecincia e
tambm. (FREIRE, 1999b, p. 69). xito tomam o lugar de outras, mais po-
A prtica docente o oxignio da re- lticas, como de participao democrtica
na tomada de decises educacionais, ou
lao do pensar, do fazer, do saber, do ser e
relacionada com problemticas sociais,
do sentir, corporicada ao texto e ao con- como a de expanso quantitativa da ma-
texto. Ela no vazia, e nem sem conte- trcula escolar. Esta transformao no s
do. No improvisada, e nem imediatista. tende a tornar cada vez mais econmico
(re)planejada, dialogicamente, junto aos e menos poltico o discurso educacional,
interesses e s necessidades da comunidade como tambm leva a traduzir valores pr-
escolar. prenhe de saberes e de conheci- prios da tica pblica e cvica na clave da
mentos (re)construdos sob a gide da dia- tica do lucro de mercado e do consumo:
ltica texto-mundo. Assim, [...] seu objetivo a solidariedade e cooperao cedem lugar
no fazer a descrio de algo a ser memo- assim competio e ao mrito individual.
(SUREZ, 1995, p. 261)
rizado. Pelo contrrio, problematizar situa-
es. necessrio que os textos sejam em A prtica docente insensvel aos con-
si um desao e como tal sejam tomados denados da terra, aos indigentes, aos miser-
pelos educandos e pelo educador para que, veis (no que sejamos a favor da misria, da

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indigncia) a favor da reproduo das ma- reexivo mais do nunca se faz necessria.
zelas, provocada pelo terrorismo dos donos A sua formao no construda apenas em
do capital internacional e nacional (capita- cursos de licenciatura, mas no permanente
lismo nanceiro e especulativo). O que mais desenvolvimento prossional e na
nos indigna e nos apavora perceber pessoas problematizao da prxis do ensino e da
(consideradas esclarecidas cientca e politi- aprendizagem, conectada com o mundo,
camente) adotarem o ethos neoliberalizante isto , com a eticidade da educao. Esta
como referencial educativo e como modelo o substrato da
de vida. Apple (2001, p. 11) salienta que nesse
momento histrico [...] um nmero excessi- [...] prtica educativa, enquanto prtica
formativa. Educadores e educandos no
vo de nos que se acostumou ao sofrimento,
podem, na verdade, escapar rigorosidade
nacional e internacionalmente. E alerta:
tica. Mas preciso deixar claro que a tica
[...] Este um perodo difcil para qualquer de que falo no a tica menor, restrita, do
um que esteja comprometido com uma trans- mercado, que se curva obediente aos inte-
formao social e educacional progressista. resses do lucro. (FREIRE, 1997, p. 16)
A formao da prtica sensvel pre-
nhe de amor s pessoas. A todo instante luta O local de trabalho (a escola pblica)
pela vida. A ausncia de amor e de prazer, educativo-crtico do professor est sendo
na prtica docente, permitir concentrao atacado pela lgica mercantil. Suas inves-
da riqueza (pelos donos do mundo), visto tidas visam converter tudo em mercadoria
que, naquela, no se far presente a reexo altamente lucrativa. Exige-se uma formao
e a problematizao dialtica sobre quem prossional polivalente, politcnica e ex-
se benecia das invenes e das descober- vel do trabalhador, inclusive do professor.
tas cientcas e tecnolgicas, tornando estas Transforma qualidade, descentralizao,
propriedades patenteadas daqueles, comer- municipalizao (defendidas pelos educa-
cializveis por eles. dores progressistas) em categorias (na sua
A educao, que norteia a formao essncia mercantilizadas) disposio de
da prtica do professor-pesquisador-reexi- todos, bastando ter competncia e habilidade
vo conforme Apple (2001, p. 15), (baseadas no neodarwinismo social) prag-
mtica, utilitria e instrumental.
[...] um empreendimento tico. O aspecto
H vrios processos de luta cultural
pessoal visto como um caminho para re-
entre os educadores progressistas e os tec-
despertar sensibilidades ticas e estticas
que cada vez mais vinham sendo expulsas
nocratas neoliberais, envolvendo diferentes
do discurso cientco de uma quantidade concepes atribudas s categorias trabalho,
excessivamente de educadores. Ou, ento, educao, qualidade2 e formao. Para os
visto como um caminho para dar vez s primeiros, o trabalho
subjetividades de pessoas que tinham sido
silenciadas. 2
Quando se fala em qualidade social na educao se
entende que [...] a qualicao humana diz respeito
ao desenvolvimento de condies fsicas, mentais,
A formao da prtica do professor- afetivas, estticas e ldicas do ser humano (condies
pesquisador-reexivo omnilaterais) capazes de ampliar a capacidade de tra-
balho na produo dos valores de uso em geral como
condio de satisfao das mltiplas necessidades do
A formao da prtica do professor- ser humano no seu devenir histrico. (FRIGOTTO,
educador, ou seja, do professor-pesquisador- 1996, p. 32).

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O professor-pesquisador-reexivo: debate acerca da formao de sua prtica

[...] no reduz a fator, mas , por exce- [...] luta justa para que a qualidade huma-
lncia, a forma mediante a qual o homem na no seja subordinada s leis do mer-
produz suas condies de existncia, a cado e sua adaptabilidade e funcionali-
histria, o mundo propriamente huma- dade, seja sob a forma de adestramento e
no. Trata-se de uma categoria ontolgica treinamento da imagem do monodomesti-
e econmica fundamental. A educao cvel dos esquemas tayloristas, seja na
tambm no reduzida a fator, mas forma da polivalncia e formao abstra-
concebida como uma prtica social, uma ta, formao geral ou policognio recla-
atividade humana e histrica que se de- madas pelos modernos homens de neg-
ne no conjunto das relaes sociais, no cio e os organismos que os representam.
embate dos grupos ou classes sociais, (FRIGOTTO, 1996, p. 31)
sendo ela mesma forma especca de
relao social. O sujeito dos processos Forma-se, assim, a prtica crtico-dia-
educativos aqui o homem e suas mlti- ltica do professor, principalmente, quando
plas e histricas necessidades (materiais, se pretende desconstruir as prticas e os dis-
biolgicas, psquicas, afetivas, estticas, cursos da lgica neoliberal. Nvoa (2002, p.
ldicas). (FRIGOTTO, 1996, p. 31)
38), arma:
O que j est acontecendo a simbio- Hoje em dia, apresenta-se aos professo-
se dos signicados sociais daquelas catego- res como grupo prossional um desao
rias em sentidos estritamente mercantis. H decisivo: fazer face [s investidas neoli-
intelectuais que abandonaram valores ticos berais], criando a possibilidade, pouco a
e humanos e outros que esto prestes a fazer pouco, ir construindo um saber [contra-
parte da ortodoxia mercantil. O credo mer- -hegemnico] emergente da prtica que
cantil os convenceu de que no tem sada no negue os contributos tericos das
para a crise da educao pblica, ao no ser diversas cincias sociais e humanas, mas
que os integre com base em uma reexo
que introduzam no seu cotidiano os valores
sobre a experincia pedaggica concreta.
do mercado (GENTILI, 1995)

Por outro lado, os intelectuais crticos


Os saberes escolares e os saberes emp-
concebem a formao da prtica do pro- ricos cotidianos se completam na medida em
fessor-pesquisador-reexivo como em que reetem a vida dos sujeitos da educao
permanente (re)construo cientca, crtico-dialtica. A prtica, um territrio em
tecnolgica e social, baseada na [...] tica movimento dialtico de (des)construo, se
propriamente humana, ou seja, a antropo- (re)faz pelos saberes (re)construdos e proble-
tica deve ser considerada como a tica matizados diariamente pelos professores e pe-
da cadeia de trs termos, indivduo/socie- los educandos, no contexto do texto e no texto
dade/espcie, que emerge da nossa cons- do contexto da construo das vivncias das
cincia e do nosso esprito propriamente
pessoas. inconteste que os cursos de forma-
humano. Essa a base para ensinar a tica
do futuro. (MORIN, 2000, p. 106)
o de professores-pesquisadores-reexivos
no prescindam da investigao dialgica,
A prxis dos educadores crtico-dial- radical, rigorosa e inquieta do
ticos, fundamentada na tica humana, ainda,
se materializa na [...] saber dos professores como qualquer
outro tipo de saber de interveno social
no existe antes de ser dito. [...] Os
professores possuem um conhecimento

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vivido [prtico], que cada um capaz didtico-pedaggicos fundamental para o


de transferir de uma situao para outra, desenvolvimento qualitativo-quantitativo
mas que dicilmente transmissvel a do processo de ensino e de aprendizagem.
outrem. Ora, na medida em que no campo No entanto, se os contedos trabalhados,
educativo o saber no preexiste palavra
mediante a utilizao desses instrumentos,
[dita ou escrita], os conhecimentos de que
os professores so portadores tendem a ser
no estiverem sendo problematizados, des-
desvalorizados do ponto de vista social e velados e desmisticados a prtica docente
cientco. (NVOA, 1992, p. 36) tornar-se- tecnicista, instrumental e acrtica.
Os tecnocratas da educao, quando
A qualidade da prtica prossional do se referem formao do novo trabalhador,
professor-pesquisador-reexivo implicar supervalorizam a prtica em detrimento da
na qualidade do trabalho educativo, crtico teoria, no sentido de anular e de decapitar o
e emancipatrio, que desenvolvido dentro pensar crtico-emancipatrio. Alves (1996,
e fora da escola. A importncia de se estar p. 16) argumenta:
investigando a formao da prtica docen-
te, entre outras nalidades, almeja preparar [...] A questo no aumentar a prtica
o [...] professor no exerccio de sua prtica em detrimento da teoria ou vice-versa
como ator que reete sobre as aes que o problema consiste em adotarmos uma
realiza em seu cotidiano. O signicado da nova forma de produzir conhecimento no
interior dos cursos de formao do edu-
preparao de docentes para o exerccio de
cador.
uma prtica reexiva se tornou um tema re-
corrente nas discusses sobre a formao do A conexo teoria-reexo-prtica ne-
professor nas ltimas duas dcadas. (PAIVA, cessria no se concretiza sem a problema-
2003, p. 47-48). tizao dos sujeitos da educao acerca da
Paiva (2003, p. 48), aps analisar as con- relao inevitvel eu-outro-mundo. Desse
tribuies dos estudos feitos por Tardif, modo,
Lessard e Gautier, sobre as reformas dos
cursos de formao de professores do [...] A reexo crtica sobre a prtica se
Brasil, Canad, Estados Unidos, Fran- torna uma exigncia da relao Teoria/
a, Inglaterra, conclui que o processo da Prtica sem a qual a teoria pode ir virando
construo da identidade dos professores blblbl e a prtica, ativismo. (FREIRE,
assume as seguintes caractersticas: a do 1997, p. 24)
[...] tecnlogo do ensino, do ator social e
do prtico reexivo. O professor , junto com o discente, o
ator social, poltico e cultural, quando a sua
A prtica do saber e do fazer do tecn- prtica e a sua teoria (numa relao indisso-
logo do ensino centra-se em civel) so tica e moralmente sensveis aos
[...] conhecimentos formalizados, sadas excludos da terra. Estes, cotidianamente, so
da pesquisa cientca, instaurando um acometidos pelas mazelas da fome, da mis-
ensino estratgico que tem por base o co- ria, da violncia etc., provenientes da ao
nhecimento referenciado na cognio dos insana e mrbida do lucro por aqueles que
alunos. (PAIVA, 2003, p. 48) se consideram donos do mundo. Por causa
disso, tambm, provocam guerras, bloqueios
O conhecimento, pelos professores, econmicos e crises nanceiras.
dos instrumentos tecnolgicos como meios

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O professor-pesquisador-reexivo: debate acerca da formao de sua prtica

A prtica do professor-educador, [...] Creio que preciso examinar o modo


centrada na relao cincia/tecnologia/so- como, nos nveis mais baixos, os fen-
ciedade, nutrida pela dialtica da denn- menos, as tcnicas, os procedimentos de
cia daquelas intempries e pelo anncio da poder atuam; mostrar como esses procedi-
mentos, claro, se deslocam, se estendem,
possibilidade de um mundo melhor, mais
se modicam, mas, sobretudo, como eles
humanizado. Para tanto, necessria a (re) so investidos, anexados por fenmenos
construo da prtica contra-valorativa aos globais, e como poderes mais gerais ou lu-
valores do capital nanceiro e do capital es- cros de economia podem introduzir-se no
peculativo. Isso s possvel na medida em jogo dessas tecnologias, ao mesmo tempo
que nos conhecemos e reconhecemos como relativamente autnomas e innitesimais.
(FOUCAULT, 2005, p. 36)
[...] seres condicionados, mas no deter-
minados. Reconhecer que a histria tem- A prtica docente gravitada por mi-
po de possibilidade e no de determinis- crorrelaes de poder, sem as quais seria
mo, que o futuro, permita-se-me reiterar, impossvel a reproduo do status quo he-
problemtico e no inexorvel. (FREIRE,
gemnico elitista. O ritual didtico-peda-
1997, p. 21)
ggico, centrado na transmisso mecnica
A necessria antipatia lgica do mer- e descontextualizada, almeja estabelecer e
cado reside, professor-pesquisador, na prti- instituir o consenso silenciador dos valores
ca docente tica e humana, porque contra-hegemnicos existentes no ambiente
escolar.
[...] a ideologia fatalista, imobilizante, que O professor na sala de aula, com o seu
anima o discurso neoliberal anda solta no olhar e com a sua fala, vigiando e contro-
mundo. Com ares de ps-modernidade, lando o tempo, o espao e o raciocnio dos
insiste convencer-nos de que nada pode- alunos, atribui notas (valores), classica e os
mos contra a realidade social que, de his-
seleciona meritocraticamente. Somos vigia-
trica e cultural, passa a ser ou vir a ser
quase natural. Frases como a realidade dos e incorporados como [...] as crianas,
assim mesmo, que podemos fazer? Ou o os escolares, os colonizados, sobre os que
desemprego no mundo uma fatalidade so xados a um aparelho de produo e
do m do sculo expressam bem o fata- controlados durante toda a existncia.[...].
lismo desta ideologia e sua indiscutvel (FOUCAULT, 2000, p. 28).
vontade imobilizadora. (FREIRE, 1997, O trabalho docente, conivente com o
p. 21-22)
poder hegemnico dos donos do mundo (que
impe o iderio da formao do trabalhador,
O professor-pesquisador-reexivo
baseado na losoa toyotista), garante a ma-
consegue (re)articular cincia/tecnologia/
nuteno da ordem do cenrio neoliberali-
sociedade e problematiz-las junto aos con-
zante (maquiada de um discurso da prtica
textos socioculturais dos homens e das mu-
solidria e cidad), ou seja, oculta a essncia
lheres, na perspectiva de esclarecer e de de-
da face deste. Neste contexto, ele o agente
molir o mito da sociedade da normalidade
do processo de dominao:
(FOUCAULT, 2005) e das relaes de poder
reproduzidas no cotidiano local e global. [...] dominao, no que dizer o fato maci-
Para isso, o de uma dominao global de um sobre
os outros, de um grupo sobre o outro, mas

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as mltiplas formas de dominao que po- estejam atentos aos saberes que circundam a
dem se exercer no interior da sociedade. vida dos seus formandos. No processo de des-
(FOUCAULT, 2005, p. 31-32) coberta dos saberes implcitos em seus discur-
sos e em seus fazeres, h a possibilidade de (re)
A formao da prtica docente con- inventar as prticas (re)armativas da cultura
traideolgica (nucleada na concepo do do saber problematizado e, paulatinamente,
professor-pesquisador-reexivo) requer, ain- (re)construir as possibilidades de ensinar e de
da, a perene leitura do mundo (com o olhar, aprender reciprocamente. Desse modo,
com palavras, com o tato, com o olfato, com
a audio) com amor vida. Aquela (re) [...] fundamental fazer com que os pro-
criada com a leitura crtica dos discursos, que fessores se apropriem dos saberes de que
so portadores e os trabalhem do ponto
esto subjacentes aos contextos, escondidos
de vista terico e conceptual (CONTOIS;
nas entrelinhas dos textos. Freire (1999b, p. PINEAU, 1991). [Enquanto] A maneira
11) elucida: como cada um de ns ensina est direc-
tamente dependente daquilo que somos
A leitura do mundo precede a leitura da como pessoa quando exercemos o ensino.
palavra, da que a posterior leitura desta (NVOA, 1992, p. 17)
no possa prescindir da continuidade da
leitura daquela. Linguagem e realidade se Se o professor formador de profes-
prendem dinamicamente. A compreenso sores pesquisadores-reexivos no estiver
do texto a ser alcanada por uma leitura impregnado de esperana e da utopia tico-
crtica implica a percepo das relaes
humana da possibilidade de uma educao
entre o texto e o contexto.
crtica, radical e insubmissa, jamais dar tes-
As vivncias, (re)produzidas no con- temunho dos sonhos e dos desejos dos ex-
texto escolar, so atravessadas pelas ideo- cludos da terra, impedindo-os de se tornar
logias que interferem nas prticas docentes, concretude, ou seja, realidade. Sua prtica
seja o da sala de aula, o do hall e o do corre- ser marcada e atravessada, caso no se con-
dor, isto , em todos os espaos da institui- vena de que no est imune das intempries
o. Assim, as da globalizao neoliberal, pelo discurso do
impossvel, do no tem jeito.
[...] escolhas em relao ao saber, ao fa- Cuidado, professor formador, a sua
zer e forma de ser que se privilegia, aos prtica direta ou indiretamente inuenciar
caminhos trilhados pela escola pblica e na (re)construo da identidade do profes-
pela sociedade em geral so, ao mesmo sor-pesquisador-reexivo. A identidade no
tempo, efeito e instrumento de poder. um atributo do determinismo biolgico e
Emergem de confrontos que fortalecem cultural:
algumas tendncias e geram outras. [...]
Admitimos que a formao acadmica A identidade no um dado adquirido,
uma parte importante no processo de for- no um produto. A identidade um lugar
mao da identidade prossional, mas no de lutas e de conitos, um espao de
o nico aspecto que determina os pers construo de maneiras de ser e de estar
assumidos pelo professor ao longo de sua na prosso. Por isso, mais adequado
carreira. (CARDOSO, 2003, p. 24) falar em processo identitrio, realando
a mescla dinmica que caracteriza a
fundamental que os formadores da maneira como cada um se sente e se diz
prtica do professor-pesquisador-reexivo professor. (NVOA, 1992, p. 16)

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


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O professor-pesquisador-reexivo: debate acerca da formao de sua prtica

O processo de construo da prtica sobretudo nas associaes de moradores, nas


identitria do professor-pesquisador-reexi- comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos
vo traduz-se na (re)produo crtico-dialti- novos movimentos sindicais.
ca do currculo. Dessa forma, o A racionalidade tcnica fragmenta
e descontextualiza o conhecimento cient-
[...] currculo, aqui, uma prtica, ou me-
co do saber popular, como se aquele no
lhor, uma prxis, pois envolve ao e ree-
xo por parte do professor, que se constitui tivesse por base este. A prtica do professor
no seu principal protagonista. (PONTE, se intitula neutra. Sob essa tica, o ensino
2002a, p. 2) hiperespecializado e estril, negando, assim,
a possibilidade do dilogo entre as cincias.
A sala de aula, local onde a prxis Alm disso, provocou a [...] ciso entre a
identitria do professor emerge (conforme pesquisa e a prtica educacional, reforando
interesses e valores), materializa-se e cor- hierarquizao entre o discurso de quem pro-
porica-se nas produes cientcas, tecno- duz e de quem consome conhecimento cien-
lgicas e culturais presentes no ambiente da tco. Nessa perspectiva, vemos reproduzi-
escola. O fundamento da prtica identitria da a distino entre cincia [teoria] e senso
do educador [...] tanto na sala de aula como comum [prtica] to prpria do pensamento
na escola a atividade investigativa, no sen- moderno. (CHAVES, 2000, p. 42).
tido de atividade inquiridora, questionante e O irrisrio e efmero dilogo entre as
fundamentada. (PONTE, 2002b, p. 2) cincias, isto , entre as disciplinas cient-
A formao do professor-pesquisador- cas corroborou para a fragmentao, com-
crtico-dialtico, se desenvolve proporo partimentalizao e hierarquizao do saber.
que se entende e se reconhece a investiga- Num passado recente, a ctedra cientca
o como a fora motriz de um[...] processo deleitava-se no poder outorgado pelos seus
privilegiado de construo de conhecimento. pares. Poucos a contestaram. H um distan-
A investigao sobre a prtica , por conse- ciamento entre as descobertas e as invenes
quncia, um processo fundamental de cons- tcnico-cientcas e a sociedade. Assim,[...]
truo do conhecimento sobre essa mesma o desenvolvimento anterior das disciplinas
prtica e, portanto, uma atividade de gran- cientcas, tendo fragmentado e comparti-
de valor para o desenvolvimento prossio- mentado mais e mais o campo do saber, de-
nal dos professores que nela se envolvem. moliu as entidades naturais sobre as quais
(PONTE, 2002c, p. 3). sempre incidiram as grandes interrogaes
O conhecimento unodisciplinar pre- humanas: o cosmo, a natureza, a vida e, a
valeceu, durante muito tempo, na prtica do- rigor, o ser humano. (MORIN, 2001, p. 26).
cente, assentado na racionalidade tcnica. O A formao da prtica do professor-
cotidiano de sala de aula, nessa concepo, -pesquisador-reexivo, desse modo, no se
obscurecido e silenciado. As linguagens pre- baseia no paradigma da racionalidade tcni-
sentes neste, quando silenciadas e obscureci- ca e neopositivista, porque se fundamenta na
das, so negadas. Fleuri (2002, p. 68) enfatiza educao da complexidade. Morin (2001, p.
que no Brasil [...] O silncio, o isolamento, 37) contraria aquele paradigma ao reetir:
a descrena, elementos fundamentais da cul-
Trazemos, dentro de ns, o mundo fsico, o
tura do medo, comearam, entretanto, a ser
mundo qumico, o mundo vivo e, ao mesmo
quebrados no nal da dcada 1970. Emer-
tempo, deles estamos separados por nosso
giram os movimentos de base, assentados,

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


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pensamento, nossa conscincia, nossa cul- para estud-lo cienticamente. A tecnocin-


tura. Assim, cosmologia, cincias da terra, cia conduziu a diminuio da possibilidade
biologia, ecologia permitem situar a dupla de conhecer e problematizar o homem na sua
condio humana: natural e metanatural. totalidade, ignorando as partes integrantes
A educao da complexidade centra- do todo. Morin (2000, p. 58) salienta:
liza-se, sobretudo, na produo e na proble-
[...] o sculo XXI dever abandonar a vi-
matizao dos conhecimentos e dos saberes
so unilateral que dene o ser humano pela
articulados com a tecnologia, a cincia e so- racionalidade (Homo sapiens), pela tcnica
ciedade, num permanente dilogo entre elas. (Homo faber), pelas atividades utilitrias
A prtica do professor-pesquisador-reexivo (Homo economicus), pelas necessidades
toma por base o processo de que [...] conhe- obrigatrias (Homo prosaicus)
cer o humano no separ-lo, mas situ-lo
(MORIN, 2001, p. 24) nos mltiplos contex- A escola um mundo. O mundo
tos existentes, sejam culturais e sociais, se- uma escola. Os contextos externos e inter-
jam geopolticos e geoeconmicos. nos se inuenciam mutuamente. Os homens
O paradigma da complexidade mori- e as mulheres no chegam sala de aula
niano, ao contribuir para a formao da pr- desprovidos de saberes e de conhecimentos.
tica docente, antes de tudo, convida a (re) Trazem consigo as vivncias, as marcas, as
pensarmos a relao dialtica parte-todo, falas, ou seja, imprimem ao contexto escolar
problematizando as produes dos homens o cotidiano do seu bairro, da sua rua, da sua
e das mulheres, tendo como referncia, tam- travessa, sua ponte, seu stio, seu igarap,
bm, os seus contextos. Suas linguagens, seu rio, sua vida. Isso acontece no cotidiano
seus pensamentos, suas culturas, as tecnolo- da escola e da comunidade, porque [...] o
gias, as suas cincias devem ser reconheci- ser humano no s vive de racionalidade e
das, sempre na relao texto-contexto-texto. de tcnica, ele se desgasta, se entrega, se de-
dica a danas, transes, mitos, magias, ritos.
A educao, nessa perspectiva, no
(MORIN, 2000, p. 58-59).
comunga com o pensamento aparentemente
neutro, cienticista, positivista. Todo pen- Educar para a vida passa, ento, pelo
sar intencional, ou seja, est direcionado a rompimento com a educao, pautada na
um contexto, interligado a outros contextos. transmisso, na centralizao e na burocra-
(Re)pensar o microcontexto de uma comu- tizao da vida escolar. Assim,
nidade negra ou indgena, por exemplo, no
[...] educar realmente na vida e para
est desligado de (re)pensar o contexto pla-
vida, para essa vida diferente, e para su-
netrio. Morin (2001, p. 25) incisivamente perar desigualdades sociais, a instituio
nos alerta: [...] para pensar localizadamen- educativa deve superar denitivamente
te, preciso pensar globalmente, como para os enfoques tecnolgicos, funcionalistas,
pensar globalmente preciso pensar locali- burocratizantes, aproximando-se, ao con-
zadamente. trrio, de seu carter mais relacional, mais
Assim sendo, a formao da prtica dialgico, mais cultural-contextual e co-
munitrio. (IMBERNN, 2000, p. 7)
do professor-pesquisador-reexivo, para o
sculo XXI, dever superar, especialmente, a
Os formadores da prtica dos profes-
pseudoviso da racionalidade tcnica, que di-
sores devem estar cientes das responsabili-
vidiu e divide o homem em minsculas partes
dades cientcas, polticas, ticas, culturais e

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


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O professor-pesquisador-reexivo: debate acerca da formao de sua prtica

sociais, de formar um professor pesquisador, Consideraes nais


crtico e dialtico capaz de estabelecer o (re)
encontro das cincias e destas com os sabe- O mundo natural est interligado ao
res populares, pois nestes esto subjacentes mundo social, cultural, biolgico, fsico,
vrias compreenses de prpria cincia. Para qumico, matemtico, (re)formando o
tanto, preciso, antes de tudo, ecossistema e (des)ordenando o cosmo. Eles
esto intrinsecamente presente um no corpo
[...] formar um professor como um pros-
do outro, ou seja, esto no corpo e na alma da
sional prtico-reexivo que se defronta com
situaes de incerteza, contextualizadas e terra. Qualquer prtica impensada e imbecil
nicas, que recorre investigao como dos homens e das mulheres provocar a
uma forma de decidir e de intervir prati- presena da desordem e desarmonia, isto ,
camente em tais situaes. (IMBERNN, do desequilbrio entre esses mundos.
1994, p. 39) A formao da prtica do professor-
-pesquisador-reexivo, aliada mudana de
Os cursos de formao docente ree- mentalidade cultural xenfoba e etnocn-
xiva e investigativa devem, ainda, possibili- trica mentalidade da pluralidade cultural,
tar aos professores tica, cidad, (re)encontra-se na relao da
antropotica com a natureza. Adiciona-se a
[...] conhecimentos, habilidades e atitudes
para desenvolver prossionais reexivos
essa relao a utilizao prudente e respon-
ou investigadores. Nesta linha, o eixo svel das descobertas e invenes cientcas
fundamental do currculo de formao e tecnolgicas (das rudimentares, das aper-
do professor o desenvolvimento da feioadas e sosticadas). Precisamos, assim,
capacidade de reetir sobre a prpria converter toda nossa vontade, nosso desejo,
prtica docente, com o objetivo de nossa prxis antropolgica e cosmolgica,
aprender a interpretar, compreender ou seja, nossa vida centralidade da bios-
e reetir sobre a realidade social e a fera, considerando sempre a conexo fauna,
docncia. (IMBERNN, 1994, p. 39) ora, pessoas, tecnologias e as cincias.
A prtica do professor-pesquisador- A prtica do professor no inocente,
reexivo o ncleo do currculo dos cursos nem desinteressada. Escolhemos, ou algum
de formao continuada de professores, que escolhe, o paradigma da racionalidade tcni-
consideram o ensino, a pesquisa e a reexo ca ou ainda o paradigma da epistemologia da
fundamentos da prxis docente. Por isso, prtica, da complexidade da educao, que
lhe mais conveniente.
Quando se considera que o currculo s se A prtica docente da racionalidade
materializa no ensino, momento em que tcnico-cientca desagrega as cincias da
os alunos e professores vivenciam experi- vida, do devir. A prtica do professor da ra-
ncias nas quais constroem e reconstroem
cionalidade prtica epistemolgica religa es-
conhecimentos e saberes, compreende-se
a recorrente referncia prtica e for-
sas construes culturais.
mao docente nos estudos que tomam o O professor-pesquisador-reexivo (re)
currculo como objeto de suas atenes. constri o permanente encontro entre os diver-
(MOREIRA, 2001, p. 82) sos saberes. Sua prtica o movimento inin-
terrupto que (re)cria, (re)pensa e (re)articula
os contedos cientcos e tecnolgicos com

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


162 Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor>
Maria Llia Imbiriba Sousa Colares; et al

a complexidade da vida csmica, emprica, Referncias


cultural. Sua prxis, a todo momento, ba-
seada na relao pesquisa/ensino/reexo/
ALVES, N. (Org.). Formao de
mundo, (re)faz a corporeidade dos saberes
professores: pensar e fazer. 4. ed. So Paulo:
culturais das brincadeiras, dos jogos, dos
Cortez, 1996.
modelos, como meio de (re)produzir, deste
modo, os conhecimentos matemticos. APPLE, M. W. Poltica cultural e educao.
Pesquisando a sua prtica, o professor So Paulo: Cortez, 2001.
intervm cientca, tecnolgica e politica- ANDR, M. Pesquisa, formao e prtica
mente, tanto no contexto da escola como no docente. In: ______ (Org.). O papel da
contexto da comunidade (FREIRE, 1997). pesquisa ma formao e na prtica dos
As experincias cotidianas nos con- professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
textos culturais s podero contribuir para BACHELARD, G. O novo esprito
(re)pensar e (re)construir o pensamento te- cientco. 2. ed. Rio de Janeiro: Tempo
rico, com a presena do professor-pesquisa- Universitrio, 1985.
dor-reexivo. Ressalte-se que
BORTONI-RICARDO, S. M. O professor
[...] A prpria vida cotidiana passa a pesquisador: introduo pesquisa
exigir conhecimentos desenvolvidos qualitativa. So Paulo: Parbola, 2008.
entre outras esferas de objetivaes, o que
rearma a importncia da apropriao dos CARDOSO, L. A. M. Formao de
contedos escolares para a formao do professores: mapeando alguns modos de ser
indivduo. Da mesma forma, os contedos professores ensinados por meio do discurso
escolares tornam-se exigncia para a cientco-pedaggico. In: ______ PAIVA,
continuada elaborao das objetivaes E. V. de (Org.). Pesquisando a formao de
para-si. Os conceitos escolares, alm professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
de promoverem a apropriao dos
conceitos cientcos, promovem tambm CHAVES, S. N. Por uma nova epistemologia
o desenvolvimento da sensibilidade da formao docente: o que diz a literatura
artstica, da postura losca, da anlise e o que fazem os formadores. In:
poltica, de comportamentos morais etc. SCHNETZLER, R. P.; ARAGO, R. M. R.
(BACHELARD, 1985, p. 16). (Orgs.). Ensino de cincias: fundamentos e
abordagens. Campinas: R. Vieira Grca e
Pelas razes acima descritas, a expe- Editora Ltda, 2000.
rincia cotidiana rene plenas possibilida-
des de mediar o dilogo da empiria com a FLEURI, R. M. Multiculturalismo
cincia no sentido de instituir o (re)encontro e interculturalismo nos processos
com o mundo. Ainda conforme Bachelard educacionais. In: CANDAU, V. M. (Org.).
(1985, p. 16), Para interdizer radicalmente Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e
as concluses de uma teoria, preciso que pesquisa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
a experincia nos exponha as razes de sua FOUCAULT, M. Vigiar e punir: histria
explicao. da violncia nas prises. 22. ed. Petrpolis:
Vozes, 2000.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(1): 151-165, 2011.


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O professor-pesquisador-reexivo: debate acerca da formao de sua prtica

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Enviado em: 24/05/2011
Aceito em: 20/12/2011

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Disponvel em <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor> 165
2 verso revista
Ministrio da Educao

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

PROPOSTA PRELIMINAR

SEGUNDA VERSO
REVISTA

abril | 2016
SUMRIO

SOBRE A CONSTRUO DE UMA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O BRASIL.............................24

PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E


DESENVOLVIMENTO...........................................................................................................................................33

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.........................................................................................................44

A ETAPA DA EDUCAO INFANTIL.....................................................................................................................53

AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICULARES NA BASE NACIONAL COMUM


CURRICULAR......................................................................................................................................................85

A REA DE LINGUAGENS................................................................................................................................................................................ 86
Lngua Portuguesa..........................................................................................................................................................................................87
Educao Fsica.............................................................................................................................................................................................. 99
Arte..................................................................................................................................................................................................................112
Lngua Estrangeira Moderna.........................................................................................................................................................................119

A REA DE MATEMTICA................................................................................................................................................................................131
Matemtica.................................................................................................................................................................................................... 134

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA.............................................................................................................................................................136


Cincias .........................................................................................................................................................................................................141
Fsica.............................................................................................................................................................................................................. 142
Qumica.......................................................................................................................................................................................................... 146
Biologia.......................................................................................................................................................................................................... 149

A REA DE CINCIAS HUMANAS...................................................................................................................................................................152


Histria........................................................................................................................................................................................................... 154
Geografia....................................................................................................................................................................................................... 157
Sociologia...................................................................................................................................................................................................... 164
Filosofia.........................................................................................................................................................................................................166

A REA DE ENSINO RELIGIOSO.....................................................................................................................................................................168


A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................................175

EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL..................................................................................................................................... 176

OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................... 180

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................180

AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................... 183

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................... 183


A Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental................................................................................................................185
A Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental........................................................................................................................................ 234
A Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental................................................................................................................... 240

A REA DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................. 252

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................ 282

A REA DE CINCIAS HUMANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................. 296


A Histria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.................................................................................................................................. 298
A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental...............................................................................................................................310

A REA DE ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................316

OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................ 321

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................321

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................. 324


A Lngua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental ................................................................................................................ 327
A Lngua Estrangeira Moderna nos Anos Finais do Ensino Fundamental................................................................................................. 368
A Educao Fsica nos Anos Finais do Ensino Fundamental .................................................................................................................... 382
A Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental......................................................................................................................................... 394

A REA DE MATEMTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................................400

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................. 436

A REA DE CINCIAS HUMANAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................... 450


A Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental............................................................................................................................... 452
A Histria nos Anos Finais do Ensino Fundamental................................................................................................................................... 460

A REA DE ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................478


A ETAPA DO ENSINO MDIO.............................................................................................................................487

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NO ENSINO MDIO............................................................................... 488

FINALIDADES, DIMENSES E EIXOS DE FORMAO DO ENSINO MDIO.................................................................................................. 489

PROGRESSES E CAMINHOS DE FORMAO INTEGRADA NO ENSINO MDIO........................................................................................ 494

AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAO DO ENSINO MDIO EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA............................................ 495

AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO MDIO.................................................................... 499

A REA DE LINGUAGENS NO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................500


A Lngua Portuguesa no Ensino Mdio........................................................................................................................................................ 504
A Lngua Estrangeira Moderna no Ensino Mdio......................................................................................................................................... 514
A Arte no Ensino Mdio.................................................................................................................................................................................516
A Educao Fsica no Ensino Mdio............................................................................................................................................................ 524

UNIDADES CURRICULARES DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO ...................................................................................... 528

A REA DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO............................................................................................................................................. 559


A Matemtica no Ensino Mdio....................................................................................................................................................................561

AS UNIDADES CURRICULARES DE MATEMTICA........................................................................................................................................ 562

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NO ENSINO MDIO........................................................................................................................... 582


A Fsica no Ensino Mdio............................................................................................................................................................................. 586
A Qumica no Ensino Mdio..........................................................................................................................................................................591
A Biologia no Ensino Mdio......................................................................................................................................................................... 596

AS UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO MDIO............................................................... 604

A REA DAS CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO............................................................................................................................... 628


A Histria no Ensino Mdio...........................................................................................................................................................................631
A Geografia no Ensino Mdio...................................................................................................................................................................... 632
A Sociologia no Ensino Mdio..................................................................................................................................................................... 634
A Filosofia no Ensino Mdio......................................................................................................................................................................... 635

AS UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO............................................................................ 637


PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
2 E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Em conformidade com o PNE (2014-2024), Base Nacional Comum


Curricular cabe definir direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que orientaro a elaborao dos currculos nacionais. Na
BNCC, as concepes de direito de aprendizagem e desenvolvimento
so, portanto, balizadoras da proposio dos objetivos de aprendiza-
gem para cada componente curricular.

Aprendizagem e desenvolvimento so processos contnuos que se re-


ferem a mudanas que se do ao longo da vida, integrando aspectos
fsicos, emocionais, afetivos, sociais e cognitivos. Ao tratar do direito
de aprender e de se desenvolver, busca-se colocar em perspectiva as
oportunidades de desenvolvimento do/a estudante e os meios para
garantir-lhe a formao comum, imprescindvel ao exerccio da cidada-
nia. Nesse sentido, no mbito da BNCC, so definidos alguns direitos
fundamentais aprendizagem e ao desenvolvimento com os quais o
trabalho que se realiza em todas as etapas da Educao Bsica deve
se comprometer. Esses direitos se explicitam em relao aos princpios
ticos, polticos e estticos, nos quais se fundamentam as Diretrizes
Curriculares Nacionais, e que devem orientar uma Educao Bsica
que vise formao humana integral, construo de uma sociedade
mais justa, na qual todas as formas de discriminao, preconceito e
excluso sejam combatidas. So eles:

33
DIREITOS APRENDIZAGEM E AO DESENVOLVIMENTO QUE SE AFIRMAM EM RELAO A
PRINCPIOS TICOS

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

ao respeito e ao acolhimento na sua diversidade, sem preconceitos de origem, etnia,


gnero, orientao sexual, idade, convico religiosa ou quaisquer outras formas
de discriminao, bem como terem valorizados seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual
devem se comprometer;

apropriao de conhecimentos referentes rea socioambiental que afetam a


vida e a dignidade humanas em mbito local, regional e global, de modo que pos-
sam assumir posicionamento tico em relao ao cuidado de si mesmos, dos outros
e do planeta.

DIREITOS APRENDIZAGEM E AO DESENVOLVIMENTO QUE SE AFIRMAM EM RELAO A


PRINCPIOS POLTICOS

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

s oportunidades de se constiturem como indivduos bem informados, capazes de


exercitar o dilogo, analisar posies divergentes, respeitar decises comuns para
a soluo de conflitos, fazer valer suas reivindicaes, a fim de se inserirem plena-
mente nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica.

apropriao de conhecimentos historicamente constitudos que lhes permitam re-


alizar leitura crtica do mundo natural e social, por meio da investigao, reflexo,
interpretao, elaborao de hipteses e argumentao, com base em evidncias,
colaborando para a construo de uma sociedade solidria, na qual a liberdade, a
autonomia e a responsabilidade sejam exercidas.

apropriao de conhecimentos e experincias que possibilitem o entendimento da


centralidade do trabalho, no mbito das relaes sociais e econmicas, permitindo
fazer escolhas autnomas, alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e
social.

34
DIREITOS APRENDIZAGEM E AO DESENVOLVIMENTO QUE SE AFIRMAM EM RELAO A
PRINCPIOS ESTTICOS

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

participao em prticas e fruies de bens culturais diversificados, valorizando-os


e reconhecendo-se como parte da cultura universal e local;

ao desenvolvimento do potencial criativo para formular perguntas, resolver proble-


mas, partilhar ideias e sentimentos, bem como expressar-se em contextos diversos
daqueles de sua vivncia imediata, a partir de mltiplas linguagens: cientficas, tec-
nolgicas, corporais, verbais, gestuais, grficas e artsticas.

Em conformidade com os princpios ticos, polticos e estticos; an-


teriormente referidos e para que os direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento, decorrentes desses princpios, sejam garantidos, so
definidos os objetivos gerais de formao para cada etapa de escola-
rizao e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relaciona-
dos aos componentes curriculares. Em cada uma das etapas da Edu-
cao Bsica, esses princpios e direitos so retomados, considerando
as peculiaridades dos sujeitos e da prpria etapa de escolarizao.

A BNCC E AS MODALIDADES DA EDUCAO BSICA

A BNCC contempla, nas diferentes reas de conhecimentos, temticas


referentes interculturalidade, sustentabilidade socioambiental, as-
sim como s causas histricas, polticas, econmicas e sociais das di-
ferentes formas de discriminao e excluso, contribuindo para a iden-
tificao e a superao das desigualdades socialmente construdas.

Para alm do tratamento dado, na BNCC, s temticas afins s moda-


lidades da Educao Bsica, a existncia de uma base comum para os
currculos demandar, posteriormente sua aprovao, a produo
de documentos que tratem de como essa base se coloca em relao
s especificidades das modalidades da Educao Bsica, vez que es-
sas modalidades tm diretrizes prprias, que as regulamentam.

35
Assim, a legislao brasileira e as diretrizes institudas pelo Conselho
Nacional de Educao para as etapas e modalidades da Educao
Bsica preveem as seguintes orientaes, no que tange s modalida-
des:

A Educao de Jovens e Adultos (EJA), assegurada a todos os que


no tiveram acesso Educao Bsica na idade adequada, incluindo
aqueles em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais, contempla as determinaes curriculares previstas no Art. 26
da Lei n 9.394/1996 LDB, prevendo outras estratgias no desenvol-
vimento de experincias escolares e no escolares necessrias para
tratar as informaes e construir conhecimentos.

A Educao Especial na Perspectiva Inclusiva contempla a iden-


tificao e a eliminao das barreiras, principalmente as de acesso
aos conhecimentos, deslocando o foco da condio de deficincia de
estudantes para a organizao e a promoo da acessibilidade aos
ambientes escolares (arquitetnica) e comunicao (oral, escrita, si-
nalizada, digital), em todos os nveis, etapas e modalidades, visando
a autonomia e a independncia dos educandos. A educao especial
integra a educao regular, devendo ser prevista no Projeto Poltico
Pedaggico para a garantia da oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) aos educandos com deficincia, com transtornos
globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotao, por
meio do ensino do uso de equipamentos, recursos de tecnologia e ma-
teriais pedaggicos acessveis, da oferta de traduo e interpretao
da Libras, entre outros.

A Educao do Campo fundamenta suas aes de acordo com a LDB,


mas contempla adequaes necessrias s peculiaridades da vida no
campo e de cada regio, definindo componentes curriculares e meto-
dologias apropriadas s necessidades e interesses dos educandos,
incluindo a adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrco-
la, s condies climticas e s caractersticas do trabalho do campo,
retratando as lutas e a resistncia dos povos do campo pelo acesso e
a permanncia na terra.

A Educao Escolar Indgena compreende o direito a uma educao


diferenciada para os povos indgenas, assegurado pela Constituio
Federal de 1988 e outros documentos nacionais e internacionais, ob-

36
servados os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasi-
leira. A educao escolar indgena, organizada em territrios etnoedu-
cacionais, oferecida em instituies prprias e pautada nos princpios
da igualdade social, da diferena, da especificidade, do bilinguismo e
da interculturalidade, permite uma pedagogia prpria em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade. A BNCC,
para garantir a educao escolar com qualidade social e pertinncia
pedaggica, cultural, lingustica, ambiental e territorial, respeitando as
lgicas, saberes e perspectivas dos povos indgenas, deve possibilitar
currculos flexveis e construdos a partir dos valores e interesses etno-
polticos das comunidades indgenas em relao aos seus projetos de
sociedade e de escola, ancorados em materiais didticos especficos,
escritos na lngua portuguesa e nas lnguas indgenas.

A Educao Escolar Quilombola, desenvolvida em unidades educa-


cionais situadas dentro ou fora do territrio quilombola, observados
os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasileira, requer
uma concepo e uma prtica pedaggica que reconhea e valorize
a especificidade tnico-cultural de cada comunidade bem como a for-
mao especfica do quadro docente. A estruturao e o funcionamen-
to das escolas quilombolas, reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural, pressupe um currculo construdo com a comunidade esco-
lar, baseado nos saberes, conhecimentos e respeito s suas matrizes
culturais, assegurando uma educao que permite melhor compreen-
der a realidade a partir da histria de luta e resistncia desses povos,
bem como dos seus valores civilizatrios.

A Educao para as Relaes tnico-Raciais, prevista no art. 26A da


Lei n 9.394/1996 (LDB), objetiva a ampliao de conhecimentos acer-
ca da educao para as relaes tnico-raciais e, consequentemente,
para a eliminao do racismo e do etnocentrismo no ambiente escolar
e na sociedade brasileira. O estudo de Histria e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Indgena (Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008) ministrado no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educa-
o artstica e de literatura e histria brasileiras, em todas as etapas
da Educao Bsica, compreendendo a histria e a cultura que carac-
terizam a formao da populao brasileira.

A Educao Ambiental uma dimenso da educao escolar, uma


atividade intencional da prtica social que deve imprimir, ao desenvol-

37
vimento individual, um carter social, em sua relao com a natureza e
com os outros seres humanos. Objetiva a construo de conhecimen-
tos, o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, o cuidado
com a comunidade de vida, a justia e a equidade socioambiental e
a proteo do meio ambiente natural e construdo. Para potencializar
essa atividade, com a finalidade de torn-la plena de prtica social e
de tica ambiental, a educao construda com responsabilidade
cidad, na reciprocidade das relaes dos seres humanos entre si e
com a natureza. As prticas pedaggicas de educao ambiental de-
vem adotar uma abordagem crtica, que considere a interface entre a
natureza, a sociocultura, a produo, o trabalho e o consumo, supe-
rando a viso naturalista.

A Educao em Direitos Humanos, fundamentada nas diretrizes do


Conselho Nacional de Educao e em outros documentos nacionais e
internacionais, integra o direito educao e diz respeito a uma pers-
pectiva a ser incorporada na prtica educativa. Os Direitos Humanos,
como um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, cul-
turais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais
ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e de defesa da
dignidade humana, tendo como princpios: o reconhecimento e valo-
rizao das diferenas e das diversidades; a laicidade do Estado; a
democracia na educao; a transversalidade, vivncia e globalidade;
e a sustentabilidade socioambiental. Na perspectiva da educao em
direitos humanos, a BNCC deve contemplar a apreenso de conhe-
cimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua
relao com os contextos internacional, nacional e com o contexto lo-
cal; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; a
formao de uma conscincia cidad, que se faa presente nos nveis
cognitivo, social, cultural e poltico; o desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimen-
to de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos
em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos,
bem como da reparao das diferentes formas de violao de direitos.

38
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
3

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referncia para a formu-


lao e implementao de currculos para a Educao Bsica por es-
tados, Distrito Federal e municpios, e para a formulao dos Projetos
Pedaggicos das escolas. Avana em relao a documentos normati-
vos anteriores ao definir direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento aos quais todas as crianas, adolescentes e jovens brasi-
leiros devem ter acesso ao longo de seu processo de escolarizao.

A BNCC se fundamenta em princpios ticos, polticos e estticos para


estabelecer os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que
devem ser o mote de toda a escolarizao bsica. Em cada etapa de
escolarizao Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino M-
dio esses Direitos subsidiam a definio dos objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento dos componentes curriculares.

A ORGANIZAO DAS ETAPAS DE ESCOLARIZAO NA BNCC

Na organizao da Base, consideram-se as subdivises etrias no in-


terior de uma mesma etapa de escolarizao. Assim, na EDUCAO
INFANTIL, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento so apre-
sentados em relao a trs faixas etrias:

bebs (0 a 18 meses),

crianas bem pequenas (19 meses a 3 anos e 11 meses),

crianas pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).

Na BNCC, a Educao Infantil apresenta Direitos de Aprendizagem


e Desenvolvimento para a etapa, referidos s cinco principais aes
que orientam os processos de aprendizagem e desenvolvimento, da-
das as caractersticas dos bebs e crianas e as orientaes das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: conviver, brin-
car, participar, explorar, expressar, conhecer-se.

44
Com base nesses direitos, so definidos os eixos dos currculos para a
Educao Infantil, os cinco campos de experincias:

O eu, o outro e o ns;

Corpo, gestos e movimentos;

Traos, sons, cores e imagens;

Escuta, fala, linguagem e pensamento;

Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes.

Esses campos de experincias, que guardam relaes com as reas


de conhecimento que organizam as etapas posteriores de escolariza-
o, do origem aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para cada uma das trs fases da Educao Infantil: objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento para os bebs; objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento para as crianas bem pequenas; objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianas pequenas.

Os campos de experincias da Educao Infantil se traduzem, no En-


sino Fundamental e Mdio, em reas de conhecimento. Essa diferen-
ciao se deve sistematizao dos conhecimentos, que se amplia
medida que avana o processo de escolarizao, pela incluso de
componentes curriculares diversos no currculo da Educao Bsica.

No Ensino Fundamental h duas fases:

Anos Iniciais (1 ao 5 ano de escolarizao);

Anos Finais (6 ao 9 ano de escolarizao).

45
Inicialmente, apresenta-se uma caracterizao da etapa e dos obje-
tivos estabelecidos para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de nove anos. Referidos a esses objetivos,
so definidos, na BNCC, quatro eixos de formao, que articulam o
currculo ao longo de toda a etapa. So eles:

Letramentos e capacidade de aprender;

Leitura do mundo natural e social;

tica e pensamento crtico;

Solidariedade e sociabilidade.

Para cada fase do Ensino Fundamental, so caracterizados os/as es-


tudantes, suas relaes com os conhecimentos e, em funo dessas
caractersticas, o papel das reas de conhecimento e de seus respec-
tivos componentes no processo de escolarizao. A articulao entre
as reas se faz pela definio de objetivos gerais de formao, referi-
dos aos quatro eixos de formao anteriormente citados.

No interior das reas so apresentados os componentes curriculares


que as constituem e, finalmente, os objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento de cada componente. Esses objetivos apresentam for-
mas de organizao diferenciadas, a depender do componente curri-
cular e de suas especificidades.

No Ensino Mdio, como no Ensino Fundamental, feita uma apresen-


tao inicial da etapa, seus estudantes, e das dimenses de formao
apontadas para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Mdio:

Trabalho;

Cincia;

Tecnologia;

Cultura.

46
Referidos a essas dimenses, so definidos, na BNCC, quatro eixos
de formao, que articulam o currculo ao longo de toda a etapa. So
eles:

Letramentos e capacidade de aprender;

Solidariedade e sociabilidade;

Pensamento crtico e projeto de vida;

Interveno no mundo natural e social.

Esses dois ltimos eixos apresentam diferenciaes em relao que-


les do Ensino Fundamental, dadas as especificidades do Ensino M-
dio, quando se espera dos jovens um maior protagonismo e autonomia
frente s questes da vida social e na relao com os conhecimentos.

Na apresentao da etapa do Ensino Mdio, h, ainda, uma referncia


s possibilidades de integrao da etapa Educao Profissionali-
zante e Tecnolgica.

O PAPEL DOS TEMAS ESPECIAIS NA ESTRUTURA DA BNCC

Os Temas Especiais permitem estabelecer a integrao entre os com-


ponentes curriculares de uma mesma rea do conhecimento e entre
as diferentes reas que organizam a Educao Bsica, no contexto
da BNCC. Esses temas dizem respeito a questes que atravessam as
experincias dos sujeitos em seus contextos de vida e atuao e que,
portanto, intervm em seus processos de construo de identidade e
no modo como interagem com outros sujeitos e com o ambiente, posi-
cionando-se tica e criticamente sobre e no mundo. Trata-se, portanto,
de temas sociais contemporneos que contemplam, para alm da di-
menso cognitiva, as dimenses poltica, tica e esttica da formao
dos sujeitos, na perspectiva de uma educao humana integral. Dessa
forma sua abordagem nas propostas curriculares objetiva superar a
lgica da mera transversalidade, ao se colocarem como estruturantes

47
e contextualizadores dos objetivos de aprendizagem. Os Temas Espe-
ciais, de natureza multidisciplinar, perpassam os objetivos de aprendi-
zagem de diversos componentes curriculares, nas diferentes etapas
da Educao Bsica.

Esses temas derivam de um ordenamento legal que implica em altera-


es nas orientaes curriculares emanadas da LDB ou que agregam
responsabilidades aos sistemas de ensino em relao a temticas
a serem abordadas no currculo. Dentre essas modificaes, desta-
cam-se: a Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, preven-
do a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural e religiosa
do Brasil; a Lei 11.645/2008, que alterou o artigo 26-a da LDB, para
incluir no currculo a obrigatoriedade de histria e cultura afro-bra-
sileira e indgena, a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao
Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei
n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; o Decreto n
6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficincia e o Decreto n 7.397/2010, que
institui a Estratgia Nacional de Educao Financeira.

Todos esses marcos legais apontam para uma necessria reorga-


nizao do currculo, ampliando a possibilidade de os estudantes
compreenderem que esses temas se relacionam a todas as reas do
conhecimento e tm relevncia social porque contribuem para a re-
flexo sobre a organizao da sociedade brasileira e para o debate
sobre direitos inerentes ao exerccio da cidadania.

Considerando critrios de relevncia e pertinncia sociais, bem como


os marcos legais vigentes, a Base Nacional Comum Curricular trata, no
mbito dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos diferen-
tes componentes curriculares, dos seguintes Temas Especiais:

Economia, educao financeira e sustentabilidade;

Culturas indgenas e africanas;

Culturas digitais e computao;

Direitos humanos e cidadania;

Educao ambiental.

48
Economia, educao financeira e sustentabilidade

A globalizao econmica, que tem rompido as fronteiras entre pa-


ses, o significativo alcance da informao por meio das novas tecnolo-
gias e o apelo desenfreado ao consumo global e padronizado exigem
que a escola pense no seu papel em relao formao de crianas e
adolescentes para enfrentar essa realidade em permanente transfor-
mao, frente ao iminente esgotamento de recursos naturais do pla-
neta.

importante considerar que esse contexto padroniza identidades e


comportamentos pelo reconhecimento social ligado sensao de
pertencimento a uma sociedade global e pela construo de uma vi-
so de mundo fragmentada que conduz banalizao e indiferena
em relao aos problemas humanos e sociais.

O Tema Especial economia, educao financeira e sustentabilidade


contribui para que a escola assuma a responsabilidade de formar ci-
dados conscientes e comprometidos com a construo de relaes
mais sustentveis dos sujeitos entre si e com o planeta.

Esse tema relaciona-se, ainda, Estratgia Nacional de Educao Fi-


nanceira instituda por meio do Decreto Federal n 7.397/2010, cujo
objetivo contribuir para o fortalecimento da cidadania ao fornecer e
apoiar iniciativas que ajudem a populao a tomar decises financei-
ras mais autnomas e conscientes.

Culturas indgenas e africanas

As desigualdades sociais e econmicas que marcam a sociedade bra-


sileira tm contribudo para a promoo de uma massificao cultural
que, muitas vezes, no reconhece e valoriza a diversidade e pluralida-
de cultural do Brasil. Tambm contriburam para uma viso estereoti-
pada e preconceituosa sobre a histria e as culturas africanas, afro-
-brasileiras e indgenas no Brasil. Por muito tempo, a histria ensinada
na escola foi a histria vivida e contada na perspectiva das matrizes
europeias. Essa perspectiva no levou em considerao a histria e a
cultura dos povos indgenas e africanos.

O Tema Epecial culturas indgenas e africanas se relaciona ao reco-


nhecimento do protagonismo de atores excludos das narrativas his-
tricas e da necessidade de que esse reconhecimento se incorpore
formao das novas geraes. Alinha-se, ainda, Lei n 11.645/2008,

49
que alterou o artigo 26-A, da LDB, que estabelece a obrigatoriedade
de os currculos abordarem a histria e a cultura afro-brasileira, bem
como a dos povos indgenas.

Culturas digitais e computao

Em um mundo cada vez mais tecnologicamente organizado, em que


o acesso informao imediato para uma parcela significativa da
populao, a escola chamada a considerar as potencialidades des-
ses recursos tecnolgicos para o alcance de suas metas. Uma parcela
considervel de crianas, adolescentes e jovens brasileiros e brasi-
leiras esto imersos, desde muito cedo, na cultura digital, explorando
suas possibilidades. A escola tem o importante papel de no apenas
considerar essa cultura em suas prticas, mas, tambm, de orientar os/
as estudantes a utiliz-las de forma reflexiva e tica. Nesse sentido,
o Tema Especial culturas digitais e computao se relaciona abor-
dagem, nas diferentes etapas da Educao Bsica e pelos diferentes
componentes curriculares, do uso pedaggico das novas tecnologias
da comunicao e da explorao dessas novas tecnologias para a
compreenso do mundo e para a atuao nele.

Numa perspectiva crtica, as tecnologias da informao e comunica-


o so instrumentos de mediao da aprendizagem e as escolas,
especialmente os professores, devem contribuir para que o estudante
aprenda a obter, transmitir, analisar e selecionar informaes.

Direitos humanos e cidadania

O estabelecimento de polticas para a promoo de direitos humanos


tem se constitudo em desafio para a construo de uma educao
mais justa e acolhedora, capaz de contribuir para a formao de cida-
dos ticos e solidrios. Em sociedades desiguais como a brasileira,
as garantias de direitos para todas as pessoas podem ficar compro-
metidas, mesmo havendo pactos pblicos para a sua proteo, razo
pela qual a educao precisa assumir compromissos com a manuten-
o dessas garantias.

Ao eleger direitos humanos e cidadania como um dos Temas Especiais


se pretende que os diferentes componentes curriculares sejam capa-
zes de abordar, na formulao de direitos e objetivos de aprendiza-
gem, o necessrio tratamento dos direitos humanos, tendo em conta
tanto a promoo da igualdade como o combate desigualdade.

50
A resoluo n 1/2012 do CNE estabelece que a educao em direitos
humanos um dos eixos do direito educao, na medida em que se
relaciona a concepes e prticas educativas fundadas nos direitos
humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplica-
o na vida cotidiana de sujeitos de direito e de responsabilidades
individuais e coletivas.

Na perspectiva da educao humana integral, o Tema Especial direi-


tos humanos e cidadania se refere a um conjunto de direitos civis, po-
lticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, individuais e cole-
tivos, necessrios promoo da igualdade e defesa da dignidade
humana.

Educao ambiental

H algumas dcadas a questo ambiental tem estado em pauta, exi-


gindo que o estado, a sociedade e os governos sejam capazes de for-
mular polticas comprometidas com a sustentabilidade socioambiental.
As expectativas em relao a essas polticas vm sendo expressas re-
petidamente, em encontros e conferncias como, por exemplo, a Con-
ferncia de Estocolmo (1972); a Carta de Belgrado (1975); a Primeira
Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, Tbilisi,
na Gergia (1977); a Rio 92; e a Rio+20 (2012). No entanto, a crescente
degradao ambiental, as mudanas climticas e o aprofundamento
das desigualdades sociais indicam que esse um problema global
que ainda carece de superao.

nesse contexto que a educao ambiental surge como poltica pbli-


ca. A Lei n 9.795/1999, que dispe sobre a Educao Ambiental (EA)
e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), explicita
que a educao ambiental diz respeito aos processos por meio dos
quais os indivduos e a coletividade constroem conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores sociais, voltados para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia quali-
dade de vida e sua sustentabilidade.

Ao eleger educao ambiental como Tema Especial, almeja-se articu-


lar direitos e objetivos de aprendizagem em torno das questes so-
cioambientais, de tal forma que os currculos escolares sejam capazes
de debater a continuidade da vida de todas as espcies, inclusive a

51
humana, no planeta terra. Isto exige repensar a desigualdade na dis-
tribuio de bens materiais e culturais, bem como a sua produo no
sustentvel pelo uso predatrio dos recursos naturais e pelo consumo
desenfreado.

52
AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICU-

5 LARES NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Nesta seo sero apresentadas as reas de conhecimento e os


componentes curriculares que as integram, em conformidade com o
estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos (Resoluo CNE/CEB 7/2010) e pelas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (resoluo CNE/
CEB 2/2012).

Os textos que compem essa seo no tm carter normativo, vez


que explicitam os fundamentos que orientaram a definio dos obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento para as reas de conheci-
mento e seus componentes curriculares. Tais fundamentos devem ser
ressignificados luz dos interesses e necessidades de cada sistema
educacional e de cada escola, a partir de estudos e pesquisas con-
siderados na elaborao de suas propostas curriculares. Expressam,
entretanto, os conhecimentos produzidos no campo da pesquisa aca-
dmica que se constituram, no tempo em que se elabora a Base Na-
cional Comum Curricular, referncias fundamentais para a construo
dessa base. Ao faz-lo, abrem a possibilidade de dilogos com outras
escolhas, que possam ser feitas pelos sistemas educacionais e pelas
escolas na elaborao de suas propostas curriculares.

85
A REA DE LINGUAGENS

As relaes pessoais e institucionais e a participao na vida em so-


ciedade se do pelas prticas de linguagem. por meio dessas pr-
ticas que os sujeitos (inter)agem no mundo e constroem significados
coletivos. As prticas de linguagem permitem a construo de refern-
cias e entendimentos comuns para a vida em sociedade e abrem pos-
sibilidades de expandir o mundo em que se vive, ampliando os modos
de atuao e de relacionar-se.

A utilizao do termo linguagens, no plural, aponta para a abrangncia


do aprendizado na rea de conhecimento, que recobre a linguagem
verbal, musical, visual e corporal, e para a integrao desses recursos
expressivos na participao na vida social. O termo abrange tambm
diferentes formas de experincias: estticas, sensoriais, sensveis, cor-
porais, sonoras, cinestsicas, imagticas, performativas.

Cada prtica de linguagem propicia ao sujeito uma dimenso de co-


nhecimentos qual ele no teria acesso de outro modo. Interagir em
diversas lnguas, manifestaes artsticas e prticas corporais gera um
tipo especfico de conhecimento, possibilitando perceber o mundo e a
si prprio/a de um modo singular.

Se, por um lado, as linguagens aproximam e podem constituir as for-


mas de interao e a identidade cultural de grupos sociais, por outro
lado, podem gerar discriminao e conflitos, decorrentes de percep-
es e representaes sobre a realidade. Tendo em vista o carter
diverso, dinmico e contraditrio das prticas de linguagem, a atua-
o confiante dos sujeitos nessas prticas demanda oportunidades de
participar delas, conhecer como se estruturam e compreender como
interagem na construo de identidades, pertencimentos, valores, e
da vida pessoal e coletiva.

Ao longo da Educao Bsica, a rea de Linguagens deve propiciar


aos/s estudantes aprendizagens relativas expanso das possibi-
lidades de uso das prticas de linguagem, com vistas a ampliar suas
capacidades expressivas, compreenso de como se estruturam as

86
manifestaes artsticas, corporais e lingusticas e ao reconhecimento
de que as prticas de linguagem so produtos culturais e estruturam
as relaes humanas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsi-


ca, do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, a rea de Linguagens re-
ne os componentes Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa. A par-
tir do 6 ano, a rea inclui o componente Lngua Estrangeira Moderna.

LNGUA PORTUGUESA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O ensino da Lngua Portuguesa na Educao Bsica deve proporcionar


aos/s estudantes experincias que ampliem suas aes de lingua-
gem, contribuindo para o desenvolvimento do letramento, entendido
como uma condio que permite ler e escrever em diversas situaes
pessoais, sociais e escolares. O letramento, pensado na sua condio
plural, envolve prticas culturais diferenciadas, conforme os contex-
tos em que elas ocorrem. Dessa forma, o letramento escolar dialoga
com um conjunto diversificado de prticas de leitura, de escrita e de
oralidade. A meta do trabalho com a Lngua Portuguesa, ao longo da
Educao Bsica, a de que crianas, adolescentes, jovens e adultos
aprendam a ler e desenvolvam a escuta, construindo sentidos coe-
rentes para textos orais e escritos; e a escrever e a falar, produzindo
textos adequados a situaes de interao diversas, apropriando-se
de conhecimentos lingusticos relevantes para a vida em sociedade.

A variedade de composio dos textos que articulam o verbal, o visual,


o gestual, o sonoro, o ttil, que constituem o que se denomina multimo-
dalidade de linguagens, deve tambm ser considerada nas prticas
de letramento. A escola precisa, assim, comprometer-se com essa va-
riedade de linguagens que se apresenta na TV, nos meios digitais, na
imprensa, em livros didticos e de literatura e outros suportes, toman-
do-as objetos de estudo a que os estudantes tm direito. As crianas,
adolescentes e jovens, mesmo os que ainda no dispem de acesso a
novas tecnologias da informao e comunicao, encontram-se imer-
sos em prticas nas quais so utilizados computadores, caixas-eletr-

87
nicos, celulares, entre outros suportes, cujos usos exigem conhecimen-
tos prprios, inclusive para critic-los. Por julgar os letramentos digital
e miditico relevantes para a cidadania e para a atuao crtica na
vida social, eles so considerados na Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC) como direitos a serem assegurados em vrios objetivos de
aprendizagem, no apenas do componente Lngua Portuguesa, mas
tambm dos demais componentes curriculares. A adoo do tema Cul-
turas digitais e computao como integrador dos componentes curricu-
lares da Educao Bsica refora esta perspectiva.

A base comum para os currculos de Lngua Portuguesa, aqui apresen-


tada, dialoga com a perspectiva discursiva da linguagem, j apontada
em outros documentos, como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), para os quais a linguagem uma forma de ao interindivi-
dual orientada para uma finalidade especfica; um processo de interlo-
cuo que se realiza nas prticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua histria1.

Os enunciados ou textos so produzidos em uma situao de enuncia-


o, determinada por condies histricas e sociais, por meio de dis-
cursos que instauram relaes de poder. O aprendizado da leitura, da
escrita e da oralidade culta envolve a compreenso dessas situaes.
Uma criana, um adolescente ou um jovem podem, por exemplo, com-
preender um discurso publicitrio ou poltico, percebendo intenes
em apelos e tentativas de convencimento, em torno de produtos ou
ideias. Em outros nveis de aprofundamento sobre enunciados/textos,
espera-se que os/as estudantes reconheam, em gneros da esfera
jornalstica, por exemplo, quem diz o qu e porqu e, tambm, como
so usadas posies de autoridade na formao de opinio. Graas a
essa perspectiva sobre o aprendizado da Lngua Portuguesa, o tema
Economia, educao financeira e sustentabilidade est presente em
vrios objetivos de aprendizagem que vo alm desses exemplos, ga-
nhando destaque na BNCC.

1 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia,
1997, p. 23.

88
A Base Nacional Comum Curricular, na sua qualidade de referncia
para a elaborao de propostas curriculares, apresenta um dilogo
estreito com concepes j possivelmente disseminadas em contex-
tos de formao de professores/as e conhecidas no ambiente escolar.
Conceitos como discurso e gneros textuais/discursivos, por exemplo,
que fundamentam a organizao deste documento, vm sendo discu-
tidos e aprofundados, pelos estudos lingusticos e tambm pela apro-
priao desses estudos no campo educacional, ao longo das ltimas
dcadas. Em continuidade ao que foi proposto pelos PCNs, o texto
ganha centralidade na organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento do componente Lngua Portuguesa. Esses objetivos,
estruturados a partir dos eixos leitura, escrita e oralidade, tambm pro-
postos nos PCNs, referem-se aos diversos gneros textuais/discursivos
em esferas sociais de seu uso, reconhecendo a natureza dinmica,
mltipla e varivel da Lngua Portuguesa. Para que os/as estudantes
tambm tenham a possibilidade de perceber como a Lngua se estru-
tura, varia e atende a mltiplas intenes e propsitos, sendo capazes
de ter uma atitude criativa em relao a essa Lngua, faz-se necessrio
que, aliado ao estudo dos usos da lngua em situaes de leitura, es-
crita e oralidade, apresentem-se, tambm, objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento relacionados ao conhecimento das normas que re-
gem a Lngua Portuguesa.

A proposta de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta dialoga com


um conjunto de documentos e orientaes oficiais como os Parme-
tros e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen-
tal e para o Ensino Mdio , com contribuies da pesquisa acadmi-
ca e de currculos estaduais e municipais, para reafirmar fundamentos
caros ao ensino da Lngua Portuguesa na escola bsica que, ao longo
de quase trs dcadas, tm se comprometido com o desenvolvimento
de capacidades de uso da lngua. Esse projeto, j em curso, assumiu a
centralidade do texto nas prticas de linguagem e possibilitou grande
avano em relao ao nosso conhecimento sobre como desenvolver
capacidades de leitura, escrita e oralidade na escola. Trata-se, tam-
bm, de projeto coerente com as finalidades da Educao Bsica, se-
gundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: A educao
bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e for-
necer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(LDBEN n 9394/96, art. 22).

89
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

No componente Lngua Portuguesa, o gnero/texto ganha centralida-


de e se vincula a campos de atuao social: do cotidiano, literrio, po-
ltico-cidado, investigativo. em funo desses campos de atuao
que os gneros textuais/discursivos foram escolhidos.

Na BNCC, a organizao das prticas de linguagem (leitura, escrita,


oralidade) por campos de atuao aponta para a importncia da con-
textualizao do conhecimento escolar, para a ideia de que essas pr-
ticas derivam de situaes da vida social e, ao mesmo tempo, precisam
ser situadas em contextos significativos para os/as estudantes. A es-
colha de alguns campos especficos, no conjunto maior de prticas de
letramento, deu-se por se entender que eles contemplam dimenses
formativas importantes de uso da escrita na escola para a garantia
dos direitos de aprendizagem que fundamentam a BNCC, anunciados
na Introduo deste documento: uma formao para a atuao em ati-
vidades do dia-a-dia, no espao familiar, escolar, cultural; uma forma-
o que contempla a produo do conhecimento e a pesquisa; uma
formao para o exerccio da cidadania, que envolve, por exemplo, a
condio de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles; uma
formao esttica, na experincia de leitura e escrita do texto literrio.

As fronteiras entre os campos de atuao so tnues, ou seja, reco-


nhece-se que alguns gneros listados em um determinado campo de
atuao podem tambm estar referenciados a outros, existindo trnsi-
to entre esses campos. Prticas de leitura, escrita e oralidade do cam-
po do cotidiano, por exemplo, podem muito bem levar ao exerccio
da cidadania ou apreciao esttica. Compreende-se, ento, quea
diviso por campos de atuao tem, no componente Lngua Portugue-
sa, uma funo didtica, pois, alm de levar compreenso de que
os textos circulam dinamicamente na prtica escolar e na vida social,
contribui para a necessria organizao dos saberes sobre a lngua,
nos tempos e espaos da escola. So apresentados, a seguir, os cam-
pos de atuao em que se organizam as prticas de leitura, escrita e
oralidade da Base Nacional Comum Curricular de Lngua Portuguesa.

90
Campo da vida cotidiana campo de atuao que diz
respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao domstico/familiar, escolar,
cultural, profissional.

Campo literrio campo de atuao que diz respeito


participao em situaes de leitura/escuta, produo
oral/sinalizada/escrita, na criao e fruio de produes
literrias, representativas da diversidade cultural e
lingustica, que favoream experincias estticas.

Campo poltico-cidado campo de atuao que diz


respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, especialmente de textos
das esferas jornalstica, publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando temas que impactam a
cidadania e o exerccio de direitos.

Campo investigativo campo de atuao que diz


respeito participao em situaes de leitura/
escuta, produo oral/sinalizada/escrita de textos
que possibilitem conhecer os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola.

Esses campos de atuao tm diferentes papeis no currculo, a depen-


der do nvel de escolaridade. No Ensino Fundamental, os objetivos de
aprendizagem consideram as especificidades dos estudantes e das
estudantes de cada fase Anos Iniciais e Finais e os conhecimentos
de que j dispem, cumprindo a funo de ampliar as esferas de atua-
o dos estudantes por meio das prticas de leitura, escrita e oralida-
de/sinalizao. Dialogam com os quatro eixos de formao da etapa
- Letramentos e capacidade de aprender, Leitura do mundo natural
e social, tica e pensamento crtico, Solidariedade e sociabilidade
ao promover essa ampliao.

91
As novas tecnologias de informao e comunicao vm incorporadas
aos campos de atuao, abarcando mltiplos usos que delas fazem
crianas, adolescentes e jovens, reconhecendo-se a necessidade de
ateno especial a esse campo, na escola, como fator de incluso no
mundo digital.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portugue-


sa esto organizados em quatro eixos: leitura, escrita, oralidade e co-
nhecimento sobre a lngua e sobre a norma padro, que contribuem
para desenvolver o letramento em todas as reas do conhecimento.
O alcance desses objetivos permite que o/a estudante interaja em si-
tuaes de leitura, escrita, escuta e fala. As prticas de linguagem so
formas de atuao social, por meio das quais os sujeitos interagem
entre si e convivem no mundo social. A atuao social pode ocorrer
tanto de forma transformadora (quando repensamos as estruturas e
as desigualdades sociais que se do pela linguagem), quanto de for-
ma reprodutora (quando repetimos aes de forma acrtica). Da a im-
portncia de situar os discursos, evidenciando a no neutralidade das
nossas escolhas, quando escrevemos ou falamos.

O EIXO LEITURA compreende as prticas de linguagem que decorrem


do encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
exemplos as leituras para fruio esttica de obras literrias; para a
pesquisa e embasamento de trabalhos acadmicos; para a realizao
de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre temas
sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de forma
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu ob-
jetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
das prticas leitoras compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

1) a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os projetos


de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os contextos de circu-
lao (autoria, poca, esferas, intertextualidade, interdiscurso, ideolo-
gias, dentre outros aspectos);

2) o reconhecimento da polifonia, identificando-se as vozes presentes


nos textos;

3) as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;

92
4) a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos de
sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal e mul-
timodal;

5) a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros diversos


e do contato com obras de referncia (dicionrios, por exemplo);

6) o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura neces-


srias compreenso de um conjunto variado de gneros (antecipar
sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar informaes explci-
tas, elaborar inferncias, apreender sentidos globais do texto, reco-
nhecer tema, estabelecer relaes de intertextualidade etc.).

O EIXO DA ESCRITA compreende as prticas de linguagem relaciona-


das interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades,
por exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever
um bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outros. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

1) a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem textos,


a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos sobre as
prticas de linguagem nas quais a escrita est presente;

2) a anlise de gneros em termos das situaes nas quais so produ-


zidos e dos enunciadores envolvidos;

3) a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos, composicio-


nais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;

4) o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso, rees-


crita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao aos
contextos em que foram produzidos e o uso da variedade lingustica
apropriada a esse contexto, os enunciadores envolvidos, o gnero, o
suporte, a esfera de circulao e a variedade lingustica que se deva/
queira acatar;

5) a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao desen-


volvimento da produo textual escrita;

93
6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais empregados
nos textos, considerando-se as convenes da escrita e as estratgias
discursivas planejadas em funo das finalidades pretendidas;

7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento proveniente


da reflexo sobre a prpria experincia de produo de textos, em
variados gneros e em diversas situaes de produo.

O EIXO DA ORALIDADE/SINALIZAO compreende as prticas de


linguagem que ocorrem em situao oral ou de sinalizao no caso
dos estudantes e das estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que
tm na LIBRAS sua primeira lngua com ou sem contato face a face
como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio, de-
bate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao de
poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
podem se dar por meio da oralidade ou da sinalizao em Libras. O
tratamento das prticas orais compreende:

1) a produo de gneros orais, considerando-se aspectos relativos ao


planejamento, produo e avaliao das prticas realizadas em
situaes de interao sociais especficas;

2) a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da escuta


ativa, voltado tanto para questes relativas ao contexto de produo
dos textos, quanto para a observao das estratgias discursivas e
dos recursos lingusticos mobilizados;

3) as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como


as duas modalidades se articulam nas prticas de linguagem, as se-
melhanas e as diferenas entre modos de falar e de registrar o escrito
e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e lingusticos;

4) a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes sociais


em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos envolvidos, como
as entonaes de voz, movimentos do corpo, dentre outros;

5) as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas so-


ciais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os sentidos
que geram.
Se uma face do aprendizado da Lngua Portuguesa decorre da efetiva
atuao do/a estudante em prticas de linguagem de trs tipos (orali-
dade, leitura e escrita), situadas em campos de atuao especficos, a
outra face provm da reflexo sobre a prpria experincia de realiza-
o dessas prticas. Temos a, portanto, o eixo do conhecimento sobre
a lngua e sobre a norma padro, que se desenvolve transversalmente
aos trs eixos leitura, escrita e oralidade e envolve anlise textual,
discursiva, gramatical e lexical.

O EIXO CONHECIMENTO SOBRE A LNGUA E SOBRE A NORMA


rene objetivos de aprendizagem sobre conhecimentos gramaticais,
em uma perspectiva funcional, regras e convenes de usos formais
da lngua que daro suporte aos eixos da leitura, escrita e oralidade.
Os objetivos abarcam, entre outros aspectos: o sistema alfabtico de
escrita, conhecimentos sobre a gramtica da lngua, ou seja, sobre
as regras que explicam o seu funcionamento, conhecimentos sobre a
norma padro e algumas de suas convenes. A abordagem de ca-
tegorias gramaticais (fonticas/fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
morfossintticas) e de convenes da escrita (concordncia, regncia,
ortografia, pontuao, acentuao) deve vir a servio da atividade de
produo escrita e leitura de textos.

Quando se menciona a experimentao de linguagem feita pelo/a es-


tudante e a consequente reflexo sobre essa experincia, faz-se refe-
rncia articulao recursiva entre uso e reflexo, uma formulao
terica cara aos debates sobre ensino e aprendizagem de Lngua Por-
tuguesa, presente desde a dcada de 80 do sculo passado. Foram
selecionados, portanto, objetivos relacionados a conhecimentos lin-
gusticos que possam favorecer a reflexo sobre os usos da lngua, em
uma perspectiva que considere as variaes e a apropriao crtica da
norma padro.

Na Base Nacional Comum Curricular so propostos objetivos de


aprendizagem e desenvolvimento relacionados ao eixo conhecimen-
tos sobre a lngua e sobre a norma de diversas maneiras, a depender
da etapa de escolarizao.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental esses objetivos esto pre-


sentes, nos trs primeiros anos, entre aqueles que se referem apro-
priao do sistema alfabtico de escrita e no eixo escrita, relacionados
produo e reviso textuais; no 4 e 5 anos esses objetivos esto
presentes no eixo escrita, tambm relacionados produo e reviso
textuais.

Nos Anos Finais, esses objetivos esto presentes no eixo escrita, rela-
cionados produo e reviso textuais e, ainda, num quadro prprio,
indicando alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
visam introduo dos/das estudantes reflexo de como a lngua
funciona e das regras que a organizam.

No Ensino Mdio, esses objetivos esto distribudos ao longo das Uni-


dades Curriculares em que se organizam os componentes da etapa,
referidos aos campos de atuao nos quais espera-se que os/estudan-
tes no apenas faam uso competente da Lngua, mas que tenham
uma atitude investigativa e criativa em relao a ela.

A LITERATURA NO COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA

A literatura se apresenta como um campo de atuao composto por


gneros narrativos e poticos que circulam socialmente. As obras li-
terrias englobam textos do passado e do presente, que ampliam o
universo de referncias culturais e as respostas sobre o estar no mun-
do. Elas tambm propiciam o deslocamento necessrio para a com-
preenso da diversidade sociocultural, aprofundando a percepo da
condio humana vista por outros e diversos ngulos.

As escolhas literrias, para cada ano da escolaridade, pressupem


um sujeito em formao, seja ele criana, adolescente ou jovem, pos-
suidor de repertrios literrios, e membro de uma coletividade que
compartilha bens culturais com endereamentos especficos, confor-
me a idade. Embora no se possam determinar cortes objetivos re-
lacionados a preferncias, estilos e temas, a BNCC evidencia, para
cada etapa, um leque de gneros literrios adequados aos leitores
em formao.

Durante toda a Educao Bsica, deve-se favorecer a formao lite-


rria, de modo a garantir a continuidade do letramento literrio, inicia-
do na Educao Infantil. Esse tipo de letramento entendido como o
processo de apropriao da literatura como linguagem que oferece
uma experincia esttica, bem como a ampliao gradativa das re-
ferncias culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que
se constituem na escola. Pela literatura, constituem-se subjetividades,

96
expressam-se sentimentos, desejos, emoes, de um modo particular,
com uso diversificado de recursos expressivos. Nesse processo, a for-
mao de leitores literrios envolve reflexo sobre a linguagem, o que
implica o reconhecimento de procedimentos de elaborao textual e
a conscincia das escolhas estticas envolvidas na construo dos
textos.

So objetivos gerais do componente Lngua Portuguesa na Educao


Bsica:

Dominar, progressivamente, a norma padro, sendo


capaz de produzir anlises sobre o funcionamento
da Lngua Portuguesa, com ateno para algumas
especificidades do portugus usado no Brasil e
reconhecendo o papel da norma culta para o uso da
lngua oral e escrita.

Planejar e realizar intervenes orais em situaes


pblicas e analisar prticas envolvendo gneros orais
(conversa, discusso, debate, entrevista, debate regrado,
exposio oral), assim como desenvolver escuta atenta e
crtica em situaes variadas.

Planejar, produzir, reescrever, revisar, editar e avaliar


textos variados, considerando o contexto de produo e
circulao (finalidades, gneros, destinatrios, espaos
de circulao, suportes) e os aspectos discursivos,
composicionais e lingusticos.

Desenvolver estratgias e habilidades de leitura -


antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios
relativos aos textos, elaborar inferncias, localizar
informaes, estabelecer relaes de intertextualidade
e interdiscursividade, apreender sentidos gerais do
texto, identificar assuntos / temas tratados nos textos,
estabelecer relaes lgicas entre partes do texto
que permitam ler, com compreenso, textos de gneros
variados, sobretudo gneros literrios.

Ler e apreciar textos literrios de diferentes culturas e


povos, valorizando desde os autores da nossa tradio

97
literria queles da cultura popular, bem como a literatura
afro-brasileira, africana e obras de autores indgenas.

Compreender que a variao lingustica um fenmeno


que constitui a linguagem, reconhecendo as relaes de
poder e as formas de dominao e preconceito que se
fazem na e pela linguagem e refletindo sobre as relaes
entre fala e escrita em diferentes gneros, assim como
reconhecer e utilizar estratgias de marcao do nvel de
formalidade dos textos em suas produes.

Apropriar-se, progressivamente, de um vocabulrio que


permita ler/escutar e produzir textos orais e escritos,
identificando e utilizando palavras novas, bem como
seus sinnimos; consultando obras de referncia para
compreender o significado de palavra desconhecida,
analisando a diferena de sentido entre palavras e
refletindo sobre as escolhas feitas pelo autor para
atender a uma finalidade de texto.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada ano e a


progresso das habilidades de leitura ao longo da escolarizao para
o componente Lngua Portuguesa esto organizados a partir da conju-
gao dos seguintes aspectos:

1) o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e oralidade


(identificar, localizar, inferir, comparar, analisar, defender posiciona-
mento, produzir etc.);

2) o desenvolvimento de atitudes e valores (apreciar, valorizar, reco-


nhecer a importncia);

3) o domnio de conhecimentos sobre gneros/tipos textuais e seus


determinantes sociais;

4) o domnio de conhecimentos sobre o sistema lingustico, sua estru-


tura, seus recursos e as funes desses recursos.

98
A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental, com nove anos de durao, a etapa mais


longa da Educao Bsica, abrangendo estudantes entre 6 (seis) e
14 (quatorze) anos. H, portanto, crianas e adolescentes que, no
decurso do Ensino Fundamental, passam por uma srie de mudanas
relacionadas a aspectos fsicos, afetivos, sociais, emocionais, dentre
outros. Essas mudanas impem desafios elaborao de currculos
para essa etapa de escolarizao, de modo a superar as rupturas que
ocorrem na passagem entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental
e, no interior deste, entre os anos iniciais e finais da etapa. importante
considerar, portanto, as especificidades dos sujeitos em cada uma das
etapas de escolarizao e, no caso especfico do Ensino Fundamental,
em cada fase da etapa.

Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Fundamental de nove


anos se articula etapa que o precede, a Educao Infantil, a partir
das relaes entre os campos de experincias, em que se organizam
a primeira etapa da Educao Bsica, e as reas de conhecimento
e componentes curriculares, em que se organiza a segunda etapa.
Essas relaes sero melhor exploradas na apresentao das reas
de conhecimento.

A articulao entre a primeira e a segunda fases do Ensino Fundamental


e a continuidade das experincias dos/das estudantes, considerando
suas especificidades, so estabelecidas, na BNCC, pela definio
de eixos de formao. Os eixos de formao derivam dos objetivos
definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos e articulam os objetivos gerais das reas
de conhecimento para cada fase do Ensino Fundamental.
EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental


de nove anos definem quatro objetivos gerais para essa etapa da
Educao Bsica, a saber:

o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como


meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,


da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;

a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de


atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do
mundo;

o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de


solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social. (BRASIL, 2013, p. 131)

Dos objetivos definidos pelas Diretrizes derivam, na Base Nacional


Comum Curricular, quatro eixos de formao que articulam
horizontalmente1 as reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da
Natureza, Cincias Humanas e Ensino Religioso. Tal articulao se faz
a partir da definio de objetivos gerais de formao dessas reas
para o Ensino Fundamental.

Os eixos de formao so apresentados a seguir:

Eixo 1 Letramentos2 e capacidade de aprender;

Eixo 2 Leitura do mundo natural e social;

Eixo 3 tica e pensamento crtico;

Eixo 4 Solidariedade e sociabilidade.


1 Entende-se por articulao horizontal do currculo aquela que se realiza a fim de desenvolver a
integrao entre matrias, disciplinas ou domnios de conhecimento. (UNESCO, 2016.)
2 Capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar e computar, usando materiais
impressos e escritos associados a contextos variados. O letramento envolve uma srie contnua de
aprendizagens, visando possibilitar a um indivduo alcanar seus objetivos, desenvolver seus conhecimentos
e potencial, bem como participar totalmente da comunidade e da sociedade mais ampla (Fonte: UNESCO,
2005a). Cada vez mais, novas formas de letramento necessrias vida moderna so levadas em conta
no currculo, em particular aquelas relacionadas a novas tecnologias, como letramento digital, letramento
em informao, letramento em mdia e letramento em redes sociais. (Glossrio de terminologia curricular,
UNESCO/BIE, 2016, p. 59)

176
EIXO 1 Letramentos e capacidade de aprender

O eixo letramentos e capacidade de aprender diz respeito participao


no mundo letrado e construo, pelos e pelas estudantes, de
novas aprendizagens, na escola e para alm dela, com condies de
exercerem plenamente sua cidadania.

Esse eixo se refere a duas condies fundamentais para que os sujeitos


possam aprender e se desenvolver:

o envolvimento em diferentes prticas de letramento, que


permitem sua expresso e atuao no mundo, o acesso ao
conhecimento acumulado e a novos conhecimentos e

a criao de condies socioemocionais adequadas para


mobilizar suas capacidades de aprender e de se desenvolver, a
partir de uma atitude participativa e confiante.

Ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, os/as estudantes,


como decorrncia do trabalho realizado pelas reas de conhecimento,
envolvem-se em experincias diversas, nas quais interagem com
diferentes linguagens e materialidades nas dimenses artsticas,
culturais e cientficas. papel da escola estimular nos/as estudantes a
curiosidade e a investigao, orientando-os/as para o uso reflexivo e
crtico dos recursos de acesso a novos conhecimentos.

EIXO 2 Leitura do mundo natural e social

O eixo leitura do mundo natural e social diz respeito atribuio de


sentidos, pelos e pelas estudantes, para sua participao no mundo
social.

Esse eixo se refere compreenso do mundo natural e social, das


relaes dos seres humanos entre si e com a natureza. Devem-se oferecer
condies para que os/as estudantes possam, progressivamente,
ampliar essa compreenso, o que se d pela mobilizao de operaes
cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender
o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.

A apreenso do mundo se d por meio da fruio, da sua reelaborao,


da experimentao, da reflexo e da tomada de posio. So parte
desse processo aes como observar um fenmeno, natural ou social,
descrev-lo, reconhecer mudanas que nele so operadas, compar-lo
a outros, avali-lo e question-lo. Tais aes precisam ser estimuladas
e sistematizadas pela escola.
177
A ao do sujeito no mundo natural e social requer sensibilidade para
compreender as cincias, as prticas culturais, as artes, as tecnologias,
as lnguas como produtos da ao do ser humano. Portanto, deve-
se promover, juntamente construo de conhecimentos, a reflexo
sobre as finalidades desses conhecimentos.

EIXO 3 tica e pensamento crtico

O eixo tica e pensamento crtico diz respeito adoo, pelos e pelas


estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas
sociais e ambientais, que lhes permita no s reconhecer como avaliar
diferentes pontos de vista, posicionamentos, perspectivas, assumindo
sua condio de protagonistas diante dos desafios do seu tempo.

Uma tarefa importante da Educao Bsica oferecer condies para


que os/as estudantes se posicionem de forma crtica com relao
a fatos, situaes, conhecimentos e acontecimentos. Posicionar-
se criticamente demanda conhecimentos para fazer julgamentos
informados e capacidade de realizar escolhas, com liberdade e
autonomia, com base nesses julgamentos.

Cabe Educao Bsica criar condies para que os/as estudantes


conheam e reflitam sobre o funcionamento das diferentes instituies
que organizam a vida social, as relaes entre as pessoas e os fatores
que atravessam essas relaes. Tambm deve prover condies
para que conheam a si mesmos/as, suas identidades, suas relaes
com o mundo e com os outros. Esse conhecimento condio para
a adoo de uma atitude tica frente s mais diferentes situaes de
discriminao, violncia, injustia e desigualdade.

EIXO 4 Solidariedade e sociabilidade

O eixo solidariedade e sociabilidade diz respeito necessidade de os


sujeitos se colocarem no mundo de modo participativo, contribuindo
para a construo de uma sociedade democrtica, socialmente
responsvel e ambientalmente comprometida.

Os saberes e conhecimentos que cabe escola garantir aos/s


estudantes devem ser abordados no apenas como aprendizagens
individuais, mas como saberes e conhecimentos que, ao serem
apropriados e reconstrudos pelo sujeito, so revertidos em aes

178
que possam propiciar melhores condies para a vida comunitria.
Ao longo de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, os/
as estudantes devem, progressivamente, reconhecer seu papel e
desenvolver senso de responsabilidade em relao s diferentes
esferas da vida social: a famlia, a escola, a comunidade, o pas e o
mundo. Desse modo, a construo das identidades deve se fazer pelo
reconhecimento e acolhimento das diferenas e pela adoo de uma
atitude cooperativa em favor do bem comum.

Tal abordagem contribui para a construo de uma sociedade justa,


que garanta a todos os direitos humanos fundamentais, na qual as
diferenas sejam propulsoras de novas possibilidades de atribuir
sentido ao mundo e, portanto, da elaborao de solues criativas
para os problemas que afetam a todos e todas.

Os quatro eixos de formao anteriormente apresentados, que


no podem ser concebidos de forma isolada, mas se intersectam
na formao dos/das estudantes, conferem uma perspectiva
interdisciplinar elaborao dos currculos pelos diferentes sistemas
educacionais. Esses eixos, que articulam a base comum das reas
de conhecimento do Ensino Fundamental, podem, ainda, articular a
base comum parte diversificada dos currculos, a ser definida pelos
sistemas de ensino e escolas. Na Base Nacional Comum Curricular
so definidos, em relao a esses eixos, OBJETIVOS GERAIS DE
FORMAO das reas de conhecimento

Linguagens,

Matemtica,

Cincias da Natureza,

Cincias Humanas e

Ensino Religioso

para as duas fases do Ensino Fundamental.

179
OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.2

Nesta seo, so apresentadas as especificidades dos estudantes nos


anos finais do Ensino Fundamental e os objetivos gerais de formao
das reas de conhecimento nesta fase. Em seguida, discorre-se
sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares.
Para compreender os fundamentos da organizao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, importante a leitura da seo
5 deste documento, na qual se apresentam tais fundamentos e a
estrutura dos componentes curriculares.

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS


FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os/as estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental inserem-


se em uma faixa etria que corresponde transio entre infncia
e adolescncia, marcada por intensas mudanas decorrentes de
transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Nesse
perodo de vida, os/as estudantes modificam os vnculos sociais e os
laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e
as aprendizagens referentes sexualidade e s relaes de gnero,
acelerando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de
construir valores prprios (Brasil, 2013, p.110). Ampliam-se tambm
as suas possibilidades intelectuais e intensifica-se a capacidade de
realizao de raciocnios mais abstratos. Os/As estudantes tornam-
se mais capazes de ver e avaliar os fatos a partir do ponto de vista
do outro, exercendo a capacidade de descentrao, importante na
construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
(BRASIL, 2013, p. 110)

321
As mudanas prprias dessa fase da vida implicam a compreenso do
adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades

e formaes identitrias e culturais prprias, que demandam prticas


escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e
diferentes modos de insero social. frequente, nessa etapa.

[...] observar forte adeso aos padres de comportamento dos jovens


da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e
tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores
maior disposio para entender e dialogar com as formas prprias
de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis,
sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. (BRASIL,
2013, p. 110)

H que se considerar, ainda, que nas sociedades contemporneas,


a multiplicao dos meios de comunicao e informao contribui
fortemente para disseminar, entre crianas, jovens e populao em geral,
o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada,
que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto
aos problemas humanos e sociais (BRASIL, 2013, p. 111). Alm disso,
observa-se que a mdia e as culturas digitais apresentam forte apelo
emocional e induzem ao imediatismo de respostas, privilegiando
anlises superficiais e o uso de imagens e formas de expresso mais
sintticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar caractersticos
da vida escolar. Todo esse quadro impe desafios ao cumprimento,
pela escola, de seu papel com relao formao das novas
geraes. Nesse sentido, importante que a escola contribua para
o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao ao contedo
e multiplicidade de ofertas miditicas e digitais, preserve seu
compromisso de estimular a reflexo e a anlise aprofundada e, ao
mesmo tempo, se valha desses recursos como meios para promover a
aprendizagem, a comunicao e o compartilhamento de significados
entre professores e estudantes.

Tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma


formao comum, balizada pelos direitos humanos e democrticos,
preciso considerar a necessidade de desnaturalizar diferentes
formas de violncia nas sociedades contemporneas, incluindo a
violncia simblica de grupos sociais, que impem normas, valores e

322
conhecimentos tidos como universais e que no estabelecem dilogo
entre as diferentes culturas presentes na escola. Em todas as etapas
de escolarizao, mas de modo especial entre os/as estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental, esses fatores frequentemente
dificultam a convivncia cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao
desinteresse e alienao e, no raro, agressividade e ao fracasso
escolar. Atenta a culturas distintas, no uniformes e nem contnuas
dos/das estudantes dessa etapa, necessrio que a escola dialogue
com diferenas de formao e vivncias para enfrentar os desafios
de seus propsitos educativos. A compreenso dos/das estudantes
como indivduos com histrias e saberes construdos a partir de suas
interaes com outras pessoas, tanto do entorno social mais prximo
como do universo da cultura miditica e digital, fortalece o potencial
da escola como espao formador e orientador para a cidadania
consciente, crtica e participativa.

Nessa fase do Ensino Fundamental, os/as jovens se deparam, em


sua experincia escolar, com desafios de maior complexidade,
principalmente pela necessidade de se apropriarem das diferentes
lgicas em que se organizam os conhecimentos relacionados s
diferentes reas de conhecimento. Para fazer frente a esses desafios
so necessrias retomadas de aprendizagens realizadas na fase
anterior, visando ao aprofundamento e ampliao de repertrios.
Tendo em vista a maior especializao nos vrios componentes
curriculares, nessa etapa importante considerar os modos de
construir conhecimentos nas diferentes reas, tratando-os, junto aos/
s estudantes, como objetos de investigao e como construes
histricas. Tambm cabe a essa etapa contribuir para o fortalecimento
da autonomia e da capacidade de acessar, de modo informado,
confiante e criativo, diferentes conhecimentos e fontes de informao,
contribuindo para que, consideradas as especificidades dos estudantes
e das estudantes, sejam-lhes assegurados os Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento referidos na Seo 2 deste documento.

Compete escola, portanto, importante papel na aprendizagem de


valores, atitudes e habilidades, por meio da articulao entre vivncias
e saberes prvios e experincias escolares que possam contribuir para
a construo de conhecimentos. O exerccio dos direitos civis, polticos,
sociais, presentes nos princpios norteadores das DCN ticos,

323
polticos e estticos (p. 107 e 108) e tambm nos princpios em que se
fundamenta a BNCC, devem pautar as polticas educativas e as aes
pedaggicas, no sentido de assegurar a formao imprescindvel ao
desenvolvimento da sensibilidade e ao exerccio da criatividade e da
cidadania, com a superao das desigualdades e injustias histricas.
Assim, espera-se que a escola seja tambm o espao cultivador de
uma conscincia cidad, que permita no s o reconhecimento, mas
tambm a criao de novos direitos e deveres.

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na Base Nacional Comum Curricular, a rea de Linguagens, nos anos


finais do Ensino Fundamental, rene conhecimentos de Arte, Educao
Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna.

Nessa fase, os/as estudantes encontram-se diante de mudanas


significativas, decorrentes da passagem da infncia para a juventude,
de desafios escolares de maior complexidade e da participao em
novos mbitos sociais. A fase escolar anterior se caracteriza pela nfase
na ampliao das experincias com prticas de ler, escrever, falar,
ouvir, criar, movimentar-se e expressar-se em diferentes linguagens,
e uma sistematizao inicial de recursos expressivos que compem
essas prticas. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a rea de
Linguagens tem o compromisso de dar continuidade ampliao
das prticas de linguagem, expandir os repertrios dos estudantes,
intensificar a diversificao dos campos em que os/as estudantes
atuam e adensar a anlise de como as manifestaes artsticas,
corporais e lingusticas se constituem e constituem a vida social.

A ampliao das prticas de linguagem envolve tanto aumentar os


repertrios de Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa, presentes
desde os anos iniciais, quanto a incorporao de conhecimentos de
lngua(s) estrangeira(s), e o uso mais efetivo das tecnologias digitais
contemporneas, que possibilitam novos modos de criar e expressar-
se para participar no mundo social. Tambm passam a fazer parte da
vida escolar do/da estudante, nessa fase, prticas de linguagem mais
especializadas, considerando o tratamento mais aprofundado dado
s manifestaes artsticas, corporais e lingusticas, com professores

324
especficos para cada componente.

Nesse momento da escolarizao, os componentes da rea da


Linguagem propiciam aos jovens a vivncia de situaes de uso das
linguagens em contextos que vo alm do seu cotidiano, cada vez
mais direcionados ao espao pblico, e nos quais so desafiados a
atuar em diferentes papeis sociais. importante considerar tambm
a possibilidade do adensamento da teorizao e reflexo crtica em
torno e a partir dos conhecimentos da rea, dada a maior capacidade
de abstrao dos/das estudantes. Essa dimenso analtica deve ser
realizada no como fim, mas como meio para uma compreenso mais
aprofundada dos modos de se expressar e de participar no mundo.

O processo de descentrao, que caracteriza esse perodo de vida,


amplia a capacidade dos/das estudantes, tanto de desenvolver
sua autonomia, como de cultivar a alteridade. Desse modo, ao se
potencializarem novas prticas nos diferentes componentes, tambm
se criam condies para que os/as estudantes percebam a pluralidade
sociocultural (artstica, corporal e lingustica) e as relaes entre
linguagens, identidades e pertencimentos, alargando as possibilidades
de ser e de interagir com grupos sociais.

O trabalho nessa fase fortalece a perspectiva investigativa e de


abstrao frente ao que os/as estudantes desejam ou precisam
aprender. A curiosidade, os processos de percepo e representao,
presentes desde as etapas anteriores, passam a constituir prticas
mais sistematizadas de formulao de questionamentos, seleo,
organizao, anlise e apresentao de descobertas e concluses.
Ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo
em que se estabelecem relaes entre os novos conhecimentos
e as culturas juvenis, tornando as aprendizagens significativas,
importante desafiar os/as estudantes em atividades de uso-reflexo-
uso de prticas de linguagem que demandem o dilogo entre os
conhecimentos dos diferentes componentes curriculares, para que
eles possam articul-los ao lidar com os desafios do mundo que os
cerca.

325
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS Letramentos e Leitura do tica e Solidariedade
capacidade de mundo natural pensamento e sociabilidade
aprender e social crtico

(EFF2LI01)
Usar com autonomia diversas prticas
de linguagem (artsticas, corporais
X X X X
e lingusticas), valorizando-as como
possibilidades de autoria na vida
pessoal e coletiva.
(EFF2LI02)
Conhecer como se estruturam as
manifestaes artsticas, corporais e
lingusticas e analis-las, com vistas X X X
a potencializar sua capacidade de
produo e interpretao das prticas
de linguagem.
(EFF2LI03)
Compreender as prticas de linguagem
como produtos culturais, portadores de
X X
valores, interesses, relaes de poder e
perspectivas de mundo que estruturam
a vida humana.
(EFF2LI04)
Reconhecer e valorizar a pluralidade
das prticas de linguagem como X X
propiciadoras da formao tica,
sensvel, esttica e afetiva dos sujeitos.
(EFF2LI05)
Conhecer, analisar e interagir com o
patrimnio artstico, literrio e da cultura
corporal de movimento, relacionando-o X X
com o repertrio prprio e com o
contexto cultural de produo e
apropriao.
(EFF2LI06)
Interagir de forma tica e respeitosa
com o outro, relacionando a diversidade
X X
de linguagens com a construo de
identidades e a participao social em
diferentes campos de atuao.

326
(EFF2LI07)
Formular questionamentos, argumentar
e posicionar-se diante de situaes que
X X X
envolvam as dimenses ticas, estticas
e polticas, mobilizando conhecimentos
das linguagens.
(EFF2LI08)
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando
seus recursos expressivos para
participar em diferentes campos de X X
atuao e compreendendo seu papel
na produo de sentidos em diferentes
linguagens.

A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental, o/a adolescente participa


com maior criticidade de situaes comunicativas diversificadas,
interagindo com um nmero de interlocutores cada vez mais amplo,
inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o nmero de
professores responsveis por cada um dos componentes curriculares.
Essa mudana em relao aos anos iniciais favorece no s o
aprofundamento de conhecimentos relativos s reas, como tambm
o surgimento do desafio de aproximar esses mltiplos conhecimentos.
A continuidade da formao para a autonomia se fortalece nessa
etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em prticas de
linguagem realizadas dentro e fora da escola.

No componente Lngua Portuguesa, amplia-se o contato dos estudantes


com gneros textuais relacionados a vrios campos de atuao,
partindo-se de prticas de linguagem j vivenciadas pelos jovens
para a ampliao dessas prticas, em direo a novas experincias.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a etapa do
continuidade ao processo de apropriao da leitura, da escrita e da
oralidade/sinalizao.

Como consequncia do trabalho realizado em etapas anteriores


de escolarizao, os/as adolescentes j conhecem e fazem uso de
gneros que circulam nos campos das prticas cotidianas, literrias,
poltico-cidads, investigativas. Para o campo de atuao das prticas

327
cotidianas, destacam-se os gneros da comunicao diria cartas
e e-mails, que requerem um olhar atento a aspectos da variao
lingustica , em situaes de interlocuo menos ou mais formais, e
tambm gneros instrucionais que orientam aes e revelam aspectos
discursivos que possibilitam a execuo tarefas. Aprofunda-se, nessa
etapa, o tratamento dos gneros que circulam na esfera pblica,
no campo das prticas poltico-cidads. Nesse campo, os objetivos
se voltam para os gneros jornalsticos, com o foco em estratgias
lingustico-discursivas voltadas para a argumentao. Alm desses
gneros, abre-se espao para aqueles de carter institucional, que
regulam a convivncia em sociedade, como regimentos (da escola,
da sala de aula) e estatutos (Estatuto da Criana e do Adolescente
e Cdigo de Defesa do Consumidor), to importantes para o jovem
nessa etapa de formao.

No campo das prticas investigativas, h uma nfase nos gneros


didtico-expositivos, impressos ou digitais, do 6 ao 9 ano, sendo
a progresso dos conhecimentos marcada pela indicao do
que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade/sinalizao.
Nesse processo, textos serviro de base para a reelaborao de
conhecimentos, a partir da elaborao de textos-sntese, como
grficos, infogrficos, tabelas, resumos, entre outros, que permitem o
processamento e a organizao de dados levantados em diferentes
fontes de pesquisa.

Outros gneros, alm daqueles cuja abordagem tratada na BNCC,


podem e devem ser incorporados aos currculos das escolas.

No mbito da esfera literria, a utilizao, nos objetivos de aprendizagem


e desenvolvimento, do verbo ler apresenta correspondncia com
apreciar, com o claro objetivo de evidenciar a condio esttica desse
tipo de leitura e de escrita. Os objetivos de aprendizagem, no que tange
formao literria, apontam conhecimentos da narrativa e da poesia
que podem ser desenvolvidos em funo dessa apreciao e que
dizem respeito, no caso da narrativa literria, a seus elementos (espao,
tempo, personagens); s escolhas que constituem o estilo nos textos, na
configurao do tempo e do espao e na construo dos personagens;
aos diferentes modos de se contar uma histria (em primeira ou terceira
pessoa, por meio de um narrador personagem, com pleno ou parcial
domnio dos acontecimentos); polifonia prpria das narrativas, que

328
oferecem nveis de complexidade a serem explorados em cada ano da
escolaridade. No caso da poesia, destacam-se, inicialmente, os efeitos
de sentido produzidos por recursos de diferentes naturezas, para depois
se alcanar a dimenso imagtica, constituda de processos metafricos
e metonmicos muito presentes na linguagem potica. Ressalta-se,
ainda, a proposio de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que concorrem para a capacidade dos/das estudantes de relacionarem
textos.

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre


a lngua e sobre a norma padro se articulam aos demais eixos em
que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
de Lngua Portuguesa. As abordagens lingustica, metalingustica e
reflexiva, ocorrem, desta forma, sempre a favor da prtica de linguagem
que est em evidncia nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.

Os conhecimentos sobre a lngua e a norma padro no devem ser


tomados como uma lista de contedos dissociados das prticas
de linguagem, mas como propiciadores de reflexo a respeito do
funcionamento da lngua no contexto dessas prticas. A seleo desses
objetivos na BNCC, considera aqueles conhecimentos fundamentais
para que o/a estudante possa apropriar-se do sistema lingustico que
organiza o Portugus Brasileiro.

Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito norma,


so transversais a toda a base de Lngua Portuguesa. O conhecimento
da ortografia, da pontuao, da acentuao, por exemplo, deve
estar presente ao longo de toda escolaridade, abordados conforme
o ano da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Lngua Portuguesa,
uma perspectiva de progresso de conhecimentos que vai das
regularidades s irregularidades e dos usos mais frequentes e simples
aos menos habituais e mais complexos.

A LITERATURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Quando ingressam nos anos finais do Ensino Fundamental, os(as)


estudantes j passaram por experincias literrias com livros
da literatura infantil e gneros da literatura oral, compartilhados
na escola. preciso, ento, dar continuidade a esse processo,

329
oferecendo-lhes textos desafiadores e instigantes da literatura juvenil
para que ocorram novas descobertas literrias. Existe uma variada
produo literria endereada ao jovem, que apresenta narrativas
mais extensas, de trama mais complexa, e que abarca histrias de
aventura, mistrio, terror, amor, entre outros temas. No campo da
poesia, tambm se nota, por vezes, uma gradativa mudana de
interesses, quando os adolescentes passam a buscar poemas que
falam, por exemplo, da iniciao amorosa, poemas que manifestam a
irreverncia bem-humorada, que desestabilizam as certezas, poemas
que mostram a vida social por um ngulo diferente ou aqueles que
exploram a participao inventiva e ldica do leitor na construo
de sentidos, sob diferentes formas, como, por exemplo, a poesia
visual. Conforme avana na escolaridade, a literatura juvenil passa
a dividir espao com livros da literatura, sem especificaes de seu
endereamento, pois papel da escola criar oportunidades para que
os(as) estudantes conheam tambm obras consagradas pelo tempo
e obras de autores brasileiros e estrangeiros contemporneos. Esta
progresso em direo ampliao de repertrios est posta nos
objetivos de aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental.
No 8 e 9 ano, prepara-se, assim, o(a) estudante para o que est por
vir no Ensino Mdio.

Destaca-se ainda, na proposta de letramento literrio para essa


etapa da escolaridade, a possibilidade de escrita de textos literrios,
que pode potencializar o interesse pela literatura. Quando criam
poemas ou narrativas literrias, os estudantes reconhecem e passam
conscientemente a usar recursos expressivos da linguagem, pensar a
lngua na sua dimenso esttica e a compreender as funes da arte
da linguagem, o que favorece a ampliao de sua viso de mundo.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

O eixo leitura compreende as prticas de linguagem que decorrem


do encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao,
sendo exemplos, as leituras para fruio esttica de obras literrias;

330
para a pesquisa e o embasamento de trabalhos acadmicos; para a
realizao de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre
temas sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de
forma silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme
o seu objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O
tratamento das prticas leitoras compreende dimenses interligadas
nas prticas de uso e reflexo, tais como:

a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os projetos


de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os contextos
de circulao (autoria, poca, esferas, intertextualidade,
interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos);

o reconhecimento da polifonia, identificando-se as diferentes


vozes presentes nos textos;

a reflexo crtica sobre temticas tratadas nos textos;

a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos


de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal
e multimodal;

a ampliao do vocabulrio, decorrente da leitura de gneros


diversos e do contato com obras de referncia (dicionrios, por
exemplo);

o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura


necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros
(antecipar sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar
informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de
intertextualidade etc.).

331
EIXO: 6 7
ANO ANO

LEITURA
(EF06LP01) (EF07LP01)
Ler textos de diferentes Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no gneros, literrios e no
TODOS OS CAMPOS DE literrios (impressos ou literrios (impressos ou
ATUAO eletrnicos), que circulam eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com sociais, mais extensos e com
vocabulrio variado. vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de
termos tcnicos.

(EF06LP02) (EF07LP02)
Reconhecer funes sociais Reconhecer funes sociais
de textos que circulam de textos que circulam
em esferas da vida social em esferas da vida social,
das quais os estudantes inclusive daquelas das
participam. quais os estudantes no
participam diretamente, mas
que tratam de temas que
afetam a vida coletiva.

332
8 9
ANO ANO

(EF08LP01) (EF09LP01)
Ler textos de diferentes Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no gneros, literrios e no
literrios (impressos ou literrios (impressos ou
eletrnicos), que circulam eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com sociais, mais extensos e com
vocabulrio pouco usual, vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de inclusive com a presena de
termos tcnicos. termos tcnicos.

(EF08LP02)
Avaliar a adequao de
textos que circulam em
diferentes esferas da vida
social s suas funes
comunicativas.

333
EIXO: 6 7
ANO ANO

LEITURA
(EF06LP03) (EF07LP03)
Processar informaes de Analisar aspectos
textos instrucionais para lingusticos e textuais de
CAMPO DA VIDA COTIDIANA realizar aes por eles novas formas de escrita
orientadas. da internet, em registro
informal, que vm se
Campo de atuao relativo
denominando internets.
participao em situaes de
leitura, prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional. (EF06LP04)
Reconhecer, em
textos instrucionais,
a hierarquizao de
Alguns gneros textuais informaes que comandam
deste campo: e-mails, cartas aes.
pessoais, texto instrucional
(manual, guia, receita etc.),
post.

334
8 9
ANO ANO

(EF08LP03) (EF09LP02)
Analisar e comparar Analisar, em textos do
argumentos e opinies cotidiano, em registro formal,
em comentrios de posts como cartas e alguns tipos
publicados em redes sociais. de e-mails, a adequao
das escolhas lingustico-
discursivas (lexicais, formas
de tratamento, concordncia,
regncia) adequadas
interlocuo.

335
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP05) (EF07LP04)
LEITURA
Ler narrativas da literatura Ler narrativas da literatura
juvenil, em gneros diversos. juvenil, em gneros diversos.

CAMPO LITERRIO

(EF06LP06) (EF07LP05)
Campo de atuao Localizar, numa narrativa, os Analisar as escolhas lexicais
relativo participao trechos que apresentam a envolvidas na construo
em situaes de leitura orientao, a complicao, o de cenas e personagens de
na fruio de produes clmax e desfecho. uma narrativa.
literrias, representativas
da diversidade cultural e
(EF06LP07)
lingustica, que favoream
Comparar, numa narrativa,
experincias estticas.
o uso dos tempos verbais: o
pretrito perfeito; o pretrito
Alguns gneros textuais
imperfeito; o pretrito mais-
deste campo:
que-perfeito e suas funes.

Prosa:

narrativas de aventura, (EF06LP08)


Reconhecer, numa
narrativas de mistrio
narrativa, os diferentes
e suspense, romances,
empregos das palavras e
autobiografias, dirios,
expresses denotativas e
novelas, contos, lendas, conotativas no processo de
fbulas, mitos, crnicas, HQs, caracterizao de cenas de
mangs, pea teatral. personagens.

Poesia: (EF06LP09)
Reconhecer, numa narrativa
Poema de verso livre, literria, relaes de
Poemas de forma fixa anterioridade e posteridade
quadras, sonetos, haicais, e na construo da
cordis, poemas visuais. passagem do tempo.

336
8 9
ANO ANO

(EF08LP04) (EF09LP03)
Ler gneros diversos de Ler gneros diversos de
narrativas literrias da narrativas literrias da
literatura brasileira e literatura brasileira e
mundial. mundial.

(EF08LP05) (EF09LP04)
Analisar o tipo de narrador Avaliar o ponto de vista a
(em primeira pessoa partir do qual uma histria
personagem, protagonista, narrada e as diferentes
testemunha ou terceira vozes presentes na narrativa.
pessoa onisciente,
observador) em narrativas
literrias e as diferentes
vozes presentes na narrativa.

(EF09LP05)
Compreender, na leitura de
narrativas literrias, figuras
de linguagem (metfora,
metonmia, paradoxo,
hiprbole, ironia etc.).

337
6 7
ANO ANO

(EF06LP10) (EF07LP06)
Ler poemas de formas Ler poemas de gneros
composicionais variadas. variados.

(EF06LP11) (EF07LP06)
Analisar efeitos de sentido Analisar efeitos produzidos
produzidos por recursos por recursos expressivos
semnticos. como rimas, aliteraes,
assonncias na leitura de
poemas.

(EF06LP12) (EF07LP07)
Compreender processos Compreender processos
figurativos de produo de figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com sentidos na linguagem, com
destaque para comparao e destaque para personificao
metfora. e a metonmia.

(EF06LP13) (EF07LP08)
Analisar dilogos que os Analisar elementos
textos literrios narrativos referncias, aluses,
e poticos estabelecem retomadas que estabelecem
com outros textos, no nvel intertextualidade em textos
temtico. literrios, narrativos e
poticos.

338
8 9
ANO ANO

(EF08LP06) (EF09LP06)
Ler poemas da literatura Ler poemas da literatura
brasileira e mundial. brasileira e mundial.

(EF08LP07) (EF09LP07)
Comparar variados gneros Comparar diferentes gneros
de poemas (cordel, poesia de poemas, identificando
concreta, lira, soneto, dentre elementos socioculturais
outros). envolvidos na sua produo.

(EF09LP08)
(EF08LP08) Analisar os efeitos de
Analisar imagens poticas sentido decorrentes da
construdas pelo uso de articulao entre forma
comparaes, metforas e dimenso sonora e imagtica
metonmias. e contedo dimenso
semntica em poemas.

(EF08LP09) (EF09LP09)
Compreender processos Compreender processos
figurativos de produo de figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com sentidos na linguagem, com
destaque para a hiprbole e a destaque para a ironia, a
ironia. anttese, o paradoxo.

(EF08LP10) (EF09LP10)
Analisar, em textos Reconhecer e analisar, em
literrios narrativos e textos literrios narrativos
poticos, a ocorrncia da e poticos, a presena
intertextualidade em aspectos de diferentes tipos de
da estrutura composicional e intertextualidade, tais como:
do estilo. pardias, parfrases e
pastiche.

339
EIXO: 6 7
ANO ANO

LEITURA
(EF06LP14) (EF07LP09)
Compreender como as Analisar criticamente
notcias se estruturam (ttulo, informaes que constituem
CAMPO POLTICO-CIDADO subttulo, lide, corpo da o lide (o qu, quem, onde,
notcia). quando, como, por qu) em
notcias que circulam em
Campo de atuao relativo diferentes mdias.
participao em situaes
de leitura, especialmente de (EF06LP15) (EF07LP10)
textos das esferas jornalstica, Identificar recursos Identificar, em notcias,
publicitria, poltica, jurdica e lingustico-discursivos de recursos lingustico-
reivindicatria, contemplando ttulos e subttulos e sua discursivos responsveis
temas que impactam a cidadania eficcia na construo do pela ordenao dos eventos.
e o exerccio de direitos. sentido global do texto.

Alguns gneros textuais deste


campo: notcias, reportagens,
cartas do leitor, cartas ao leitor,
artigos de opinio, editoriais.
(EF06LP16) (EF07LP11)
Identificar recursos Reconhecer os efeitos de
lingustico-discursivos que sentido produzidos pelo
caracterizam prescrio (uso uso de recursos lingustico-
do imperativo, por exemplo), discursivos da prescrio e
na leitura de gneros que as relaes de causalidade
regulam direitos e deveres, na leitura de gneros que
como o regimento da regulam direitos e deveres,
escola. como o regimento da escola,
discutindo sobre suas
implicaes sociais.

(EF06LP17)
Analisar o funcionamento
e a pertinncia de gneros
que regulam direitos e
deveres.

340
8 9
ANO ANO

(EF08LP11) (EF09LP11)
Reconhecer argumentos Avaliar, em depoimentos,
e contra-argumentos em entrevistas, editoriais, artigos
artigo de opinio. de opinio, posicionamentos
que constroem a
argumentao.

(EF09LP12)
Reconhecer diferentes
tipos de argumentos
de autoridade, por
comprovao, por
exemplificao, de causa e
consequncia em gneros
argumentativos diversos.

(EF08LP12) (EF09LP13)
Analisar a organizao Analisar a organizao
textual (artigos, incisos, textual (artigos, incisos,
captulos etc.) e a seleo captulos etc.) e a seleo
lexical e morfossinttica, lexical e morfossinttica,
na leitura do Estatuto da na leitura de gneros como
Criana e do Adolescente, o Cdigo de Defesa do
avaliando suas implicaes Consumidor, avaliando suas
para o exerccio da implicaes para a vida em
cidadania e a vida e sociedade.
sociedade.

341
LEITURA 6 7
ANO ANO

CAMPO INVESTIGATIVO
(EF06LP18) (EF07LP12)
Selecionar, em textos Compreender recursos
didtico-expositivos, lingustico-discursivos
informaes relevantes prprios das sequncias
Campo de atuao relativo para atender a finalidades descritivas e expositivas,
participao em situaes especficas. em gneros didtico-
expositivos, como verbetes
de leitura de textos que
de dicionrios, textos
possibilitem conhecer
de divulgao cientfica,
os gneros expositivos e infogrfico etc.
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e (EF06LP19)
divulgao cientfica, Identificar, em textos
favorecendo a aprendizagem didtico-expositivos, tema e
ideias principais.
dentro e fora da escola.

Alguns gneros textuais deste


(EF06LP20)
campo: textos didticos,
Resumir textos didtico-
resenhas, entrevistas, relatos
expositivos.
de experimentos, grficos,
infogrficos, tabelas, verbetes.

342
8 9
ANO ANO

(EF08LP13) (EF09LP14)
Reconhecer a funo Comparar e avaliar
da hierarquizao de informaes apresentadas
tpicos em textos didtico- em diferentes textos
expositivos. didtico-expositivos que
articulam diferentes
modalidades de linguagem
imagens, sons, texto verbal
e circulam em diferentes
suportes.

(EF08LP14)
Relacionar os tpicos de
textos didtico-expositivos.

343
ESCRITA

O eixo da escrita compreende as prticas de linguagem relacionadas


interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades, por
exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever um
bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outras. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

344
a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem textos,
a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos sobre
as prticas de linguagem nas quais ela est presente;

a anlise de gneros, em termos das situaes nas quais so


produzidos e dos enunciadores envolvidos;

a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos,


composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;

o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso,


reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao
aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade
lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte, a esfera de circulao e a
variedade lingustica que se deva/queira acatar;

a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao


desenvolvimento da produo textual escrita;

a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais


empregados nos textos, considerando-se as convenes da
escrita e as estratgias discursivas planejadas em funo das
finalidades pretendidas;

o desenvolvimento da autoria, como consequncia da reflexo


sobre a prpria experincia de produo de textos, em variados
gneros e em diversas situaes de produo.

345
6 7
EIXO:
ANO ANO

ESCRITA (EF06LP21) (EF07LP13)


Organizar o texto em Organizar o texto em
unidades de sentido, unidades de sentido e
TODOS OS CAMPOS DE ATUAO
dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
pargrafos. pargrafos.

(EF06LP22) (EF07LP14)
Reconhecer/Utilizar recursos Reconhecer/Utilizar recursos
Conhecimentos sobre a lngua
de coeso referencial: nome de coeso referencial:
e sobre a norma aplicados
e pronomes. anfora e catfora.
produo e reviso textual

(EF06LP23) (EF07LP15)
Empregar as regras de Empregar as regras de
concordncia nominal concordncia verbal.
relaes entre os
substantivos e seus
determinantes, refletindo
sobre a sintaxe da lngua.

(EF06LP24) (EF07LP16)
Empregar vrgula para Empregar a vrgula em
separar oraes dentro do intercalaes de expresses
perodo. e oraes no interior do
perodo.

346
8 9
ANO ANO

(EF08LP15) (EF09LP15)
Organizar o texto em Organizar o texto em
unidades de sentido e unidades de sentido e
dividindo-o em tpicos e dividindo-o em tpicos e
pargrafos. pargrafos.

(EF08LP16) (EF09LP16)
Reconhecer/Utilizar recursos Reconhecer/utilizar recursos
de coeso sequencial: as de coeso sequencial:
conjunes e seu valor o pronome relativo, seu
semntico. funcionamento e papel na
referenciao.

(EF08LP17)
Empregar a regncia
verbal, considerando a
relao entre o verbo e seus
complementos.

(EF08LP18) (EF09LP17)
Empregar a vrgula para Empregar a vrgula e o ponto
indicar inverso sinttica e e vrgula em enumeraes
supresso de palavra ou e na estrutura do perodo
expresso. composto.

347
EIXO: 6 7
ANO ANO

ESCRITA
(EF06LP25)
Empregar as regras de
acentuao de palavras
TODOS OS CAMPOS DE ATUAO oxtonas, paroxtonas e
proparoxtonas.

(EF06LP26)
Escrever corretamente
palavras com irregularidades
ortogrficas (diferentes
sons representados pelos
grafemas s; pelo z;
diferentes grafemas que
representam o som g;
diferentes sons realizados
pelo grafema x; o uso de h
em incio de palavra).

(EF06LP27) (EF07LP17)
Empregar recursos Empregar a ambiguidade
semnticos da sinonmia, como recurso semntico
antonmia e homonmia em na produo de efeito de
textos diversos. sentido.

348
8 9
ANO ANO

(EF08LP19)
Empregar o acento grave
refletindo sobre os usos de
artigos e preposies.

(EF08LP20)
Empregar diferentes recursos
de polissemia para produzir
efeitos de sentido em textos
diversos.

349
6 7
EIXO
ANO ANO

ESCRITA (EF06LP28) (EF07LP18)


Escrever textos que circulam Comparar os diferentes modos
na internet em situaes de comunicao e formas
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
menos formais, da vida de interlocuo em textos
cotidiana (postagens na produzidos para/na internet.
internet, e-mails etc.).

(EF06LP29) (EF07LP19)
Campo de atuao relativo Refletir sobre a variao Utilizar o internets e refletir
participao em situaes lingustica nos textos sobre as regras desse tipo de
de produo escrita, produzidos na/para a internet. linguagem da internet.
prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.

Alguns gneros textuais


deste campo: e-mails, cartas,
post (em blogs e websites)

350
8 9
ANO ANO

(EF08LP21) (EF09LP18)
Escrever cartas, e-mails, posts Escrever carta de solicitao
para redes sociais ou blogs, para ser enviada por e-mail.
em situaes/interlocues
mais formais.

(EF08LP22) (EF09LP19)
Refletir sobre o Avaliar os recursos
endereamento dos textos e lingustico-discursivos como
sobre as escolhas lingusticas formas de tratamento;
adequadas interlocuo uso de articuladores
proposta. (conjunes/conectores)
no desenvolvimento de
justificativa da solicitao; uso
de expresses para encerrar
a carta, adequadas s
exigncias formais do gnero.

351
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP30) (EF07LP20)
ESCRITA
Escrever textos Produzir pequenos contos
autobiogrficos a partir de de suspense, de mistrio, de
um recorte temtico (por terror, de humor.
CAMPO LITERRIO exemplo: bichos, brincadeiras,
amizades, famlia etc.)

(EF06LP31) (EF07LP21)
Utilizar modos verbais Empregar conhecimentos
Campo de atuao
(pretrito perfeito, imperfeito, sobre diferentes modos de se
relativo participao em mais-que-perfeito) adequados iniciar uma histria.
situaes de produo narrao de fatos passados Introduzir vozes de
escrita, na criao e em relatos autobiogrficos. personagens, fazendo uso
fruio de produes de discurso direto, indireto ou
literrias, representativas indireto livre.
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
(EF07LP22)
experincias estticas.
Estruturar o texto de modo
a contemplar as suas partes
Alguns gneros textuais
como a complicao, o clmax,
deste campo: Prosa:
e o desfecho.
autobiografias, contos,
minicontos, lendas, fbulas,
(EF06LP32)
crnicas, HQs, animes,
Produzir textos literrios que
mangs, peas teatrais, articulem linguagem verbal e
fanfics. Poesia: poemas de no verbal na construo da
verso livre, poemas de forma narrativa.
fixa quadras, cordis,
poemas visuais. (EF06LP33) (EF07LP23)
Explorar efeitos de sentido Explorar cadncia, ritmos e
produzidos por recursos rimas, na criao de poemas
semnticos e sonoros, na da literatura popular e/ou
criao de poemas de versos juvenil como o cordel e o rap.
livres.

352
8 9
ANO ANO

(EF08LP23) (EF09LP20)
Adaptar textos literrios Produzir contos ou crnicas
para encenao teatral, sobre temticas de interesse
empregando, com adequao, dos jovens como o amor, a
rubricas, narrao e falas de amizade, as relaes sociais.
personagens.

(EF08LP24) (EF09LP21)
Empregar com adequao Utilizar conhecimentos sobre
variedades lingusticas foco narrativo em primeira
(dialetos, regionalismos, pessoa, terceira pessoa ,
grias, registro formal/informal) sobre tipos de narrador, sobre
nas falas de personagens. a construo de personagens
na escrita de narrativas de
fico.

(EF08LP25)
Produzir releituras de obras
literrias de diferentes
gneros.

(EF08LP26) (EF09LP22)
Usar figuras de linguagem Praticar a intertextualidade
como comparaes, (parfrase, pardia), tendo
metforas e metonmias na como referncia poemas da
criao de poemas que tratem literatura brasileira.
de temticas de interesse dos
jovens, como amor, amizade,
aventuras, desafios, mundo
virtual, conflitos geracionais
etc.

353
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP34) (EF07LP24)
ESCRITA
Produzir textos de diferentes Produzir textos com linguagem
gneros charges, tirinhas, adequada e estrutura
que conjuguem linguagem pertinente ao gnero, que
CAMPO POLTICO-CIDADO verbal e no verbal sobre apresentem encaminhamentos
fatos e eventos noticiados em para resoluo de problemas
diferentes mdias. que afetam a vida comum.
Campo de atuao relativo
participao em situaes
de produo escrita, (EF07LP25)
especialmente de textos Justificar posicionamentos
das esferas jornalstica, utilizando vocabulrio
publicitria, poltica, jurdica e pertinente e estruturas
sintticas adequadas
reivindicatria, contemplando
situao de comunicao
temas que impactam a
na produo de gneros
cidadania e o exerccio de reivindicatrios, por exemplo,
direitos; carta do leitor.

Alguns gneros textuais


(EF06LP35) (EF07LP26)
deste campo: notcias, cartas
Produzir notcias sobre tema Relacionar imagem e texto
do leitor, artigos de opinio,
relevante utilizando de forma verbal na produo de
charges, propagandas, adequada os elementos do anncio publicitrio.
anncios, classificados, gnero (ttulo, subttulo, lide,
panfletos, cartazes. corpo da notcia) .

(EF07LP27) Utilizar
adequadamente estratgias
discursivas de convencimento
na produo de textos
publicitrios.

354
8 9
ANO ANO

(EF08LP27) (EF09LP23)
Utilizar argumentos e contra- Produzir artigo de opinio
argumentos que apontem utilizando tipos de argumento
com clareza a direo e conectores adequados
argumentativa que se quer situao de comunicao.
defender em artigo de
opinio.

(EF08LP28) (EF09LP24)
Empregar elementos de Utilizar diferentes tipos de
coeso que marquem argumentos de autoridade,
relaes de oposio, por comprovao, por
contraste, exemplificao, exemplificao, de causa e
nfase, coerentes com o consequncia na construo
posicionamento sobre o tema. de gneros argumentativos.

(EF08LP29)
Conjugar elementos verbais
e visuais, exercitando a
capacidade de conciso
da linguagem, na produo
de texto publicitrio, por
exemplo, uma campanha
educativa.

355
EIXO: 6 7
ANO ANO

ESCRITA
(EF06LP36) (EF07LP28)
Elaborar roteiros ou Organizar
protocolos de questes esquematicamente
CAMPO INVESTIGATIVO para entrevistas e enquetes informaes oriundas de
sobre temas em estudo. pesquisas sobre tema em
estudo.
Campo de atuao relativo
participao em situaes (EF06LP37)
de produo escrita de textos Transcrever respostas de (EF07LP29)
que possibilitem conhecer entrevistas, retextualizando Elaborar quadros, tabelas
os gneros expositivos e o texto oral para a escrita. ou grficos para a
compreenso de temas
argumentativos, a linguagem
em estudo a serem
e as prticas relacionadas
apresentados, com ou
ao estudo, pesquisa e sem apoio de ferramentas
divulgao cientfica, digitais.
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.

Alguns gneros textuais


deste campo: entrevistas,
relatos de experimentos,
grficos, infogrficos, tabelas,
documentrio.

356
8 9
ANO ANO

(EF08LP30) (EF09LP25)
Elaborar infogrfico para a Elaborar apresentao de
visualizao/exposio de trabalho, usando recursos
temas de estudo, por meio audiovisuais para exposio
de elementos verbais e que integrem tpicos,
visuais. pequenos textos, imagens
e/ou vdeos sobre tema de
estudo.

357
ORALIDADE/SINALIZAO

O eixo da oralidade/sinalizao compreende as prticas de linguagem


que ocorrem em situao oral ou de sinalizao no caso dos/as
estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que tm na Libras sua
primeira lngua com ou sem contato face a face como, por exemplo,
aula dialogada, recados gravados, seminrio, debate, apresentao
de programa de rdio, entrevista, declamao de poemas, contao
de histrias, dentre outras. Todas essas prticas podem se dar por
meio da oralidade ou da sinalizao em LIBRAS. O tratamento das
prticas orais compreende:

a produo de gneros orais, considerando-se aspectos


relativos ao planejamento, produo e avaliao das prticas
realizadas em situaes de interao social especficas;

a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da


escuta ativa, voltada tanto para questes relativas ao contexto de
produo dos textos, quanto para a observao das estratgias
discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados;

as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o modo


como as duas modalidades se articulam nas prticas de
linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos de
falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos,
composicionais e lingusticos;

a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes


sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos
envolvidos, como diferentes entonaes de voz, movimentos do
corpo, dentre outros;

as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas


sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.

358
Na abordagem dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
relacionados ao eixo oralidade, fundamental que as propostas
curriculares prevejam as formas de acessibilidade dos/das estudantes
surdos/as ou com baixa audio s situaes de fala e escuta a partir
das quais se apropriam da Lngua Portuguesa como lngua materna ou
segunda lngua, no caso dos usurios de Libras.

359
EIXO: 6 7
ANO ANO

ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP38) (EF07LP30)
Recontar o enredo de Recontar o enredo de
narrativas literrias menos narrativas literrias mais
CAMPO LITERRIO extensas como contos, extensas como novelas
crnicas, lendas, fbulas, e romances da literatura
mitos, em rodas ou crculos juvenil, reconstituindo
Campo de atuao relativo de leitura. coerentemente a sequncia
participao em situaes narrativa, a ambientao,
de escuta, produo oral/ as caractersticas fsicas
sinalizada, na criao e psicolgicas dos
e fruio de produes personagens etc.

literrias, representativas
da diversidade cultural e
(EF06LP39)
lingustica, que favoream Reconhecer pela escuta
experincias estticas. atenta os diferentes
momentos do enredo de
Alguns gneros deste campo: narrativa recontada em
narrativas de aventura, rodas ou crculos de leitura.
narrativas de mistrio/
suspense, romances,
autobiografias, novelas,
contos, lendas, fbulas, mitos,
crnicas, HQs, mangs, peas
teatrais

360
8 9
ANO ANO

(EF08LP31) (EF09LP26)Comparar
Dramatizar ou encenar aspectos relativos ao
peas teatrais utilizando enredo, construo dos
entonaes adequadas personagens, ao tempo
caracterizao dos e ao espao a partir da
personagens. leitura de obras literrias
e cinematogrficas, em
situao de crculos ou rodas
de leitura.

361
EIXO: 6 7
ANO ANO

ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP40) (EF07LP31)
Identificar as informaes Examinar a seleo
principais numa notcia vocabular e as diferentes
CAMPO POLTICO-CIDADO ouvida. formas de expor argumentos
na escuta de respostas a
perguntas em entrevistas ou
Campo de atuao relativo enquetes.
participao em situaes
de escuta e produo oral/
sinalizada, especialmente de
textos das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
(EF06LP41) (EF07LP32)
reivindicatria, contemplando
Responder oralmente, ou Construir argumentos
temas que impactam a
sinalizar, a perguntas, fruns coerentes, planejando
cidadania e o exerccio de ou enquetes, justificando e monitorando a fala/
direitos. posicionamentos e sinalizao, adequando-a
adequando o vocabulrio s participao em interaes
Alguns gneros textuais deste condies de comunicao. que envolvam a resoluo
campo: fruns, enquetes, de situaes-problema.
depoimentos, comentrios,
podcast, debate.

362
8 9
ANO ANO

(EF08LP32) (EF09LP27)
Identificar e analisar os Avaliar os tipos de
posicionamentos defendidos argumento (como a
e refutados na escuta de explicao, exemplificao,
gneros como entrevista, voz de autoridade,
debate, televisivo, debate comprovao cientfica) na
em redes sociais, dentre escuta de gneros como
outros. debate poltico, comentrio,
entrevista, dentre outros.

(EF08LP33) (EF09LP28)
Construir argumentos Usar diferentes tipos
e contra-argumentos de argumento (como
coerentes, respeitando explicao, exemplificao,
os turnos de fala, na relao de causa e efeito)
participao em debates e conectores prprios
sobre temas controversos e/ da oralidade formal, em
ou polmicos do repertrio debates regrados sobre
dos alunos. temas controversos e/ou
polmicos do repertrio dos
alunos.

363
EIXO: 6 7
ANO ANO

ORALIDADE/SINALIZAO
(EF06LP42) (EF07LP33)
Apresentar oralmente Apresentar oralmente
resultados de estudos resultados de estudos com
CAMPO INVESTIGATIVO apoiando-se em roteiros ou apoio de quadros, tabelas
protocolos de questes. ou grficos, com ou sem o
uso de recursos das novas
Campo de atuao relativo tecnologias da informao e
participao em situaes comunicao.
de escuta e produo oral/
sinalizada de textos que
possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.

Alguns gneros textuais


deste campo: apresentao
de trabalhos, exposio oral,
seminrio.

364
8 9
ANO ANO

(EF08LP34) (EF09LP29)
Planejar e apresentar Planejar e apresentar
exposies orais sobre seminrios sobre temticas
temticas diversas, diversas, propondo
propondo encaminhamento encaminhamento para
para questes de diferentes questes de diferentes
naturezas. naturezas.

365
EIXO: 6 7
ANO ANO

(EF06LP43)
CONHECIMENTOS SOBRE A
Compreender a condio social e histrica da lngua como
LNGUA E SOBRE A NORMA
polissistema dinmico e varivel.

(EF06LP44)
Os conhecimentos sobre a
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
lngua e sobre a norma so social da lngua.
construdos e mobilizados na
leitura e produo de textos. (EF06LP45)
Eles envolvem posio Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.
ativa dos estudantes na
observao de regularidades
(EF06LP46) (EF07LP34)
e na compreenso das
Compreender o sintagma Compreender a estrutura bsica
convenes. nominal e seus constituintes: da sentena simples (ou perodo
relaes sintagmticas simples): a noo de sujeito e
entre os substantivos e predicado, que contribui para
seus determinantes, a compreenso crtica dos
que contribuem para a usos e normas da sintaxe de
compreenso de usos e normas concordncia verbal.
de sintaxe de concordncia
nominal.

(EF06LP47) (EF07LP35)
Reconhecer a funo de Reconhecer a funo de
palavras e suas flexes (verbos, palavras e suas flexes
nomes substantivos e adjetivos). (pronomes, artigos, numerais,
preposies, advrbios).

(EF06LP48) (EF07LP36)
Reconhecer e analisar relaes Reconhecer e analisar a
de sinonmia, antonmia, ambiguidade como recurso
homonmia em textos diversos. semntico na produo de
efeito de sentido.

(EF07LP37)
Refletir sobre processos de
formao de palavras por
derivao: prefixos e sufixos.

(EF06LP49) (EF07LP38)
Compreender figuras de Compreender figuras de
linguagem, com destaque para linguagem, com destaque para,
a comparao e a metfora. personificao e a metonmia.
366
8 9
ANO ANO

(EF06LP43)
Compreender a condio social e histrica da lngua como
polissistema dinmico e varivel.

(EF06LP44)
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
social da lngua.

(EF06LP45)
Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.

(EF08LP35) (EF09LP30)
Compreender o sintagma Compreender a estrutura
verbal: a relao entre o verbo da sentena complexa:
e seus complementos, que compreenso do modo como
contribui para a compreenso se constituem as sentenas
crtica dos usos e normas da complexas: estruturas sindticas
sintaxe de regncia. e assindticas; o papel da
vrgula, dos conectores, dos
pronomes relativos.

(EF08LP36) (EF09LP31)
Compreender a conjugao dos Compreender a conjugao dos
verbos no portugus brasileiro verbos no portugus brasileiro
(verbos regulares). (verbos irregulares mais usados).

(EF08LP37)
Reconhecer e analisar a
polissemia e seus efeitos de
sentido em textos diversos.

(EF08LP38) (EF09LP32)
Refletir sobre processos de Refletir sobre processos de
formao de palavras por formao de palavras por
composio: aglutinao e derivao imprpria. E sobre
justaposio. estrangeirismos.

(EF08LP39) (EF09LP33)
Compreender figuras de Compreender figuras de
linguagem com destaque para linguagem, com destaque para
a hiprbole e a ironia. a ironia, a anttese, paradoxo.
367
A ETAPA DO ENSINO MDIO
7

A BNCC para o Ensino Mdio ser apresentada nesta seo. Como nas
etapas precedentes, as especificidades dos/das estudantes, aliadas
ao que prev o ordenamento legal para a etapa, fundamentam a
proposio curricular.

No Ensino Mdio, a definio de uma base comum deve se comprometer


com a criao de alternativas que superem a fragmentao dos
conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante
e envolvente para os/as estudantes. Na BNCC, esse compromisso
assumido pela via da maior nfase nas articulaes entre as reas
de conhecimento e na organizao dos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento em Unidades Curriculares. Tal organizao visa a
subsidiar os sistemas de ensino e escolas a construrem combinaes
entre Unidades Curriculares que contemplem seus projetos e
estabeleam interfaces entre a base comum dos currculos e a parte
diversificada, inclusive a Educao Tcnico Profissionalizante. Por esta
razo, embora haja, em alguns casos, relaes de precedncia entre
Unidades de Conhecimento de um mesmo componente curricular, elas
podem ser organizadas em diversos arranjos temporais.

Como no Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio so definidos,


para cada rea de conhecimento, objetivos gerais de formao,
relacionados aos eixos de formao da etapa. Em seguida, discorre-se
sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares por
rea de conhecimento, organizados em Unidades Curriculares.

Para compreender os fundamentos da organizao dos objetivos de


aprendizagem e desenvolvimento importante a leitura da seo
IV deste documento, na qual se apresentam tais fundamentos e a
estrutura dos componentes curriculares.

487
OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NO
ENSINO MDIO

O Ensino Mdio definido como etapa conclusiva da Educao Bsica


na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB
(BRASIL, 1996). As Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012)
complementam e especificam a LDB no que tange caracterizao
dessa etapa. Especialmente no que diz respeito caracterizao do
estudante do Ensino Mdio, ela firma uma viso no homogeneizante,
verificada j no parecer que a fundamenta, quando compreende a
juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria
de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas
dimenses, com especificidades prprias que no esto restritas s
dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com
uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo
mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes (p. 155).

Trata-se, portanto, de uma noo ampliada e plural de juventude,


entendida como em constante transformao e participante ativa do
processo de formao que deve levar sua autnoma e crtica insero
no mundo. Sobretudo, no se deve compreender o dilogo entre a cultura
jovem e a adulta como tenso entre geraes, ou a juventude como mero
rito de passagem dos jovens maturidade, pois no so simples adultos
em formao. A juventude uma categoria social que, em dilogo com
outras e imersa nas questes de seu tempo, tem importante funo na
definio dos rumos que a sociedade ir seguir. Assim, temos o sujeito do
Ensino Mdio caracterizado principalmente a partir da relao com a sua
histria e a dos demais grupos sociais com os quais convive, elemento
que se torna central na definio dessa etapa.

Configura-se, dessa forma, um desafio comunidade educacional,


o de superar as limitaes de um ensino que, tradicionalmente, se
voltou-se apenas para duas funes formativas: a pr-universitria e a
profissionalizante. Deve-se, mais amplamente, garantir aos estudantes
uma formao que, em sintonia com seus percursos e histrias de vida,
faculte-lhes tanto o desenvolvimento de condies fundamentais para
sua realizao pessoal e existncia digna quanto a efetiva participao

488
na construo de um mundo espera de contribuies criativas e
responsveis. Isso implica que, em lugar de pretender que os jovens
apenas aprendam o que j sabemos, o mundo lhes seja apresentado
como problema em aberto quanto a seus aspectos sociais, produtivos,
ambientais e culturais. Desse modo, eles podem se perceber convocados
a assumir responsabilidades para equacionar e resolver questes
legadas pelas geraes anteriores, valorizando o esforo dos que os
precederam e abrindo-se criativamente para o novo.

FINALIDADES, DIMENSES E EIXOS DE FORMAO DO ENSINO MDIO

preciso discutir qual o papel do Ensino Mdio na formao dos


sujeitos at aqui caracterizados, lembrando que no se trata de etapa
escolar independente das anteriores, mas complementar a elas. Deve,
assim, contemplar, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Art. 35):

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos


adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do


educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;

III o aprimoramento do educando como pessoa humana,


incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;

IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos


dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica,
no ensino de cada disciplina.

Dado seu perfil amplo, a LDB no explicita como essas finalidades


devem ser atingidas em seu conjunto. Na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental, os estudantes j so iniciados vida cultural
e interpretao de fenmenos naturais e sociais ao formularem e
responderem perguntas que lhes permitam apropriar-se de conceitos,

489
procedimentos, teorias e linguagens. No Ensino Mdio, espera-se que
essa compreenso do mundo se estenda a produes de sentido
mais abrangentes e complexas. Essa nova etapa da escolarizao
deve oferecer ao/ estudante condies para ampliar, consolidar
e complementar sua formao, contribuindo, especialmente, para
o desenvolvimento de suas capacidades de abstrao, reflexo,
interpretao, proposio e ao, essenciais autonomia pessoal,
profissional, intelectual e poltica. Tais condies so necessrias para
que se garantam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
fundamentados nos princpios ticos, polticos e estticos que orientam
a Base Nacional Comum Curricular e que foram apresentados no
tpico I deste documento.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais fornecem uma


indicao mais propositiva das finalidades prescritas pela LDB, ao
dispor sobre a formao integral do sujeito no Ensino Mdio a partir
de quatro dimenses indissociveis: trabalho, cincia, tecnologia e
cultura (BRASIL, 2013, p. 161).

O carter entrelaado dessas dimenses formativas oferece caminho,


no contexto da Base Nacional Comum Curricular, para responder
s demandas curriculares de formao integral do estudante do
Ensino Mdio. Tambm o parecer que homologa as Diretrizes para
a Educao Tcnica Profissional de Nvel Mdio (CNE/CEB 11/2012)
afirma que trabalho, cincia, tecnologia e cultura sejam entendidas
como dimenses indissociveis da formao humana, propondo,
no obstante, que o ponto de partida da anlise seja o conceito
de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido
como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da
existncia e de objetivao da vida humana (BRASIL, 2013, p.229).

O trabalho, em escopo amplo, pensado nas DCN, como elemento de


transformao da natureza e produo da existncia. Capacitar-
se para o trabalho significa, para o indivduo, preparar-se para prover
seu prprio sustento e, muitas vezes, o de outros que dele dependem.
Significa, ao mesmo tempo, seu engajamento no processo coletivo
de produo de um mundo compartilhado e menos desigual, o que
imediatamente o liga s outras dimenses formativas em anlise.

importante considerar, dada a dimenso plural, dinmica e

490
participativa por intermdio da qual o estudante do Ensino Mdio
foi caracterizado, que muitos j trabalham nesta etapa escolar e,
tanto quanto os que ainda no o fazem, devem ser auxiliados no
desenvolvimento de capacidades que lhes possibilitem inseres
mais fundamentadas, dignas e crticas na vida social e no mundo do
trabalho.

A juventude que conclui o Ensino Mdio deve ser capaz de questionar,


analisar e posicionar-se criticamente no mundo; comunicar-se e
intervir em diferentes contextos, usando as vrias linguagens (oral,
escrita, cientfica, digitais, artsticas e corporais); solucionar problemas
de forma criativa e inovadora; interagir com o outro e suas diferenas;
reconhecer, expressar e gerir suas emoes; liderar, empreender e
aprender continuamente.

Essas aprendizagens se vinculam, por sua vez, s demais dimenses


formativas: tecnologia, cincia e cultura. A tecnologia,
enquanto extenso das capacidades humanas, pode, de incio, ser
mais amplamente entendida como tcnica - saber instrumental que
vai da posse da escrita operao de mquinas, mais comumente
ensinadas em percursos profissionalizantes. Esse sentido estende-se,
naturalmente, s chamadas novas tecnologias, que passaram a ter
papel fundamental, no apenas para aproximar as prticas de ensino
e de aprendizagem da vida cotidiana dos estudantes, como tambm
para prepar-los para enfrentar os desafios da vida contempornea.

Tambm a cincia tem mltiplo papel formativo no Ensino Mdio.


Compreende o letramento cientfico, que pode garantir um
conhecimento crtico do mundo e do tempo em que se vive, em lugar
de uma noo dogmtica de conhecimento. O letramento cientfico
aqui entendido como a capacidade de mobilizar o conhecimento
cientfico para questionar e analisar ideias e fatos em profundidade,
avaliar a confiabilidade de informaes e dados e elaborar hipteses
e argumentos com base em evidncias. Essa dimenso formativa
envolve reflexo sobre os fundamentos dos vrios saberes e possibilita
ao estudante reconhecer o carter histrico e transitrio do saber
cientfico, bem como a possibilidade de dilogo com outras formas de
conhecimento e com outras convices.

A cultura , por fim, o termo mais polissmico de todos, podendo

491
compreender uma diversidade de expresses, dentre elas, as populares,
as tnicas, as eruditas e as da indstria cultural. Melhor seria diz-la no
plural - culturas -, para abarcar as suas diversas possibilidades. Essa
dimenso formativa, em seu entrelaamento com trabalho, cincia e
tecnologia, envolve dimenses estticas, ticas e polticas, no sentido
de cultivar a sensibilidade para o cuidado de si e do outro, a ateno
ao mundo no qual se vive e pelo qual preciso responsabilizar-se. Essa
dimenso amplia, ainda, a capacidade dos estudantes de abrir-se s
diferenas e apreciar a diversidade, alm de prepar-los para apreciar,
fruir e produzir cultura. O/A estudante precisa, enfim, ser convidado no
apenas a refletir sobre as consequncias de suas decises e aes, mas
a entender a relao com o outro em suas mltiplas e complexas facetas.

Convm frisar que, sobretudo no sentido da ateno ao outro e


da responsabilidade para com o mundo, a familiaridade com as
vrias prticas discursivas ganha especial importncia. Para atuar
responsavelmente diante das complexidades do mundo, ser preciso
ser capaz de ler, compreender e interpretar o que se l; de reconhecer
pontos de vista alheios, expor ideias prprias e administrar conflitos
de opinio. Tudo isso condio para a conquista da autonomia, tanto
quanto para o exerccio de uma efetiva cidadania.

O desenvolvimento responsvel dessas capacidades discursivas


depende, por outro lado, de fatores diversos. Depende de quanto
possa o indivduo sentir-se implicado na cadeia produtiva da qual
depende o mundo em que vive; depende de sua compreenso dos
lugares-comuns que estruturam a viso de sua poca; depende, ainda,
da sua capacidade de lidar crtica e competentemente com os meios
de comunicao que, em seu conjunto, conferem visibilidade e mesmo
do contornos ao espao do debate pblico na contemporaneidade.

Assim, a imbricao entre as dimenses do trabalho, da tecnologia, da


cincia e da cultura, de que falam as Diretrizes Curriculares Nacionais,
deve estar clara para gestores e educadores e presente nas formaes
inicial e continuada, para que se garanta ao estudante do Ensino
Mdio uma formao que, de fato, possa ser chamada de integral.
Em articulao com essas dimenses, na BNCC, so propostos quatro
eixos de formao para o Ensino Mdio. Tal articulao permite
estabelecer continuidades na formao dos/das estudantes, embora
haja diferenciaes entre os eixos do Ensino Fundamental e Mdio

492
decorrentes das especificidades dessas etapas.

Os eixos de formao do Ensino Mdio, aos quais se relacionam os


objetivos gerais de formao das reas de conhecimento para esta
etapa, so definidos a seguir.

Eixo 1 _ Pensamento crtico e projeto de vida: este eixo diz respeito adoo, pelos/
pelas estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas sociais,de
modo a assumir protagonismo em relao aos desafios contemporneos e projetar
expectativas em relao a sua vida pessoal, acadmica e profissional, a partir da
anlise crtica de fatos e situaes.

Eixo 2 _ Interveno no mundo natural e social: este eixo diz respeito ao protagonismo
dos/das estudantes frente s questes sociais e ambientais contemporneas. Refere-
se capacidade de dar respostas aos problemas de seu tempo, utilizando-se, para
tal, de diferentes recursos e tecnologias, colocando-os a servio de seus propsitos.

Eixo 3 _ Letramentos e capacidade de aprender: este eixo, que tambm est presente
no Ensino Fundamental, diz respeito ampliao da participao dos/das estudantes
do Ensino Mdio no mundo letrado por sua insero em esferas mais abrangentes
da vida social. Tal ampliao, alm de proporcionar novas aprendizagens na escola,
deve se traduzir no desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo ao
longo da vida.

Eixo 4 _ Solidariedade e sociabilidade: assim como no Ensino Fundamental, no


Ensino Mdio este eixo diz respeito aos compromissos que os sujeitos assumem
com relao coletividade e aos processos de construo de identidade, que se
do no reconhecimento e acolhimento das diferenas. Diz respeito, ainda, adoo
de uma postura sensvel diante da vida, das relaes sociais e dos seres humanos
com o ambiente, pautada em apreciaes ticas e estticas, como tambm ao
desenvolvimento das competncias necessrias para uma sociabilidade prpria dos
sistemas democrticos e republicanos.

Por fim, vale ainda ressaltar a importncia de que, ao longo da


sua formao, os estudantes do Ensino Mdio sejam apoiados na
construo do seu projeto de vida, tendo como ponto de partida o
reconhecimento de seus interesses, potenciais e vocaes, bem como
de suas possibilidades e aspiraes enquanto pessoa, profissional
e cidado. Para tanto, torna-se fundamental que desenvolvam sua
capacidade de se organizar, definir prioridades e metas e perseverar
para alcanar seus objetivos, com motivao e resilincia para vencer.

493
PROGRESSES E CAMINHOS DE FORMAO INTEGRADA NO ENSINO
MDIO

O Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica, foi at aqui


pensado a partir:

a) da caracterizao dos sujeitos a serem formados;

b) da sua relao com as etapas anteriores;

c) das finalidades prescritas pela LDB;

d) do entrelaamento das dimenses formativas descritas nas DCN e


dos eixos de formao;

e) da ideia de formao integral, no restrita a percursos


profissionalizantes ou pr-universitrios.

Sobre a formao integral cabe agora indicar, com vistas a futuras


elaboraes curriculares e suas efetivas implementaes, as formas
de integrao que assegurem etapa sua unidade, papel e finalidade
formativa. A formao integral deve ser o elo articulador e para o
qual convergem todas as reas do conhecimento, de forma que os
componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem
entrelaados aos eixos formativos, componham um mosaico de
aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes
em todas as suas dimenses (intelectual, fsica, social, emocional e
simblica). Dois caminhos de integrao devem ser especialmente
considerados.

O primeiro concerne s contribuies dos vrios componentes


curriculares para a efetivao da formao integral pretendida. No
contexto da BNCC, cada um dos componentes do Ensino Mdio trata
de suas possibilidades de integrao com outros componentes e
reas. Essas possibilidades devem ser observadas na construo de
projeto interdisciplinares que sejam significativos para os estudantes,
consideradas a diversidade de contextos em que o currculo se realiza.

A segunda forma de integrao concerne presena, na BNCC,


dos chamados temas integradores, a seguir enumerados em ordem
alfabtica e acompanhados das siglas que os identificam nos objetivos

494
de aprendizagem e desenvolvimento: 1) Economia, educao financeira
e sustentabilidade [ES]; 2) Culturas africanas e indgenas [CIA]; 3)
Culturas digitais e computao [CD]; 4) Direitos humanos e cidadania
[DHC]; 5) Educao ambiental [EA]. Ao mesmo tempo em que esses
temas expressam compromissos formativos centrais, percebe-se que
cada um deles, por atravessar vrios componentes curriculares e
objetivos de aprendizagem do Ensino Mdio, presta-se muito bem
efetivao de aes integradoras.

As possibilidades de integrao entre as reas e seus componentes


so uma preocupao expressa e compartilhada pela BNCC em
todas as etapas da Educao Bsica. Desde a passagem do Ensino
Fundamental I para o Ensino Fundamental II, torna-se necessrio
possibilitar ao estudante fazer as correlaes e snteses que lhe
permitam dar sentido e unidade ao mundo em que vive. Dado que
abrange componentes das quatro reas de conhecimento, em seu
grau mximo de singularizao dentro da Educao Bsica, o Ensino
Mdio tem especial responsabilidade nessa integrao.

Desse modo, os currculos elaborados a partir da Base Nacional


Comum Curricular, valendo-se das linhas de integrao indicadas,
devem propor progresses e interdisciplinaridades que proporcionem
ao estudante formao integral em dilogo com seu mundo e poca.
Disso h de depender e esse talvez seja, entre todos, o ponto mais
importante a capacidade de produzir sentido em sua formao e ter
prazer no processo de aprender, sem o que, muito dificilmente, qualquer
dos horizontes formativos sinalizados poder realizar-se com xito.

AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAO DO ENSINO MDIO


EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

As demandas da sociedade contempornea e o reconhecimento


do direito de todos os brasileiros a uma educao que amplie
seus horizontes nas diversas dimenses da vida, apontam para a
necessidade de qualificar a oferta do Ensino Mdio, com o intuito de
garantir a formao humana integral, que se realiza pela formao
geral e pela ampliao do acesso formao tcnica profissional.

A LDB estabelece que a educao escolar deve vincular-se ao mundo


495
do trabalho e prtica social e que o Ensino Mdio, como etapa final
da Educao Bsica, deve contribuir para o desenvolvimento integral
do estudante, a preparao para o trabalho e o exerccio da cidadania.

Quanto aos princpios norteadores para a elaborao de propostas


curriculares para o Ensino Mdio, importante observar que, tanto
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM,
quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio DCNEPT enfatizam o trabalho como princpio
educativo e a pesquisa como princpio pedaggico e apontam para a
importncia de contemplar e articular, no desenvolvimento curricular,
as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como
eixos centrais e articuladores dos conhecimentos presentes nas reas
que compem o currculo.

Desse modo, as articulaes entre a Base Nacional Comum para


o Ensino Mdio e a Educao Profissional e Tecnolgica se fazem
presentes nos nveis de organizao da base. Em nvel mais abrangente,
os princpios ticos, polticos e estticos que orientam a definio
dos Direitos de Aprendizagem so tambm aqueles que fundamentam
a Educao Profissional e Tecnolgica.

Os eixos de formao do Ensino Mdio, definidos a partir das


dimenses apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
trabalho, cincia, tecnologia e cultura atravessam, tambm, toda a
estrutura da EPT Educao Profissional e Tecnolgia. Finalmente,
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes
curriculares e suas interfaces com os temas integradores da BNCC -
Economia, educao financeira e sustentabilidade; Culturas indgenas
e africanas; Culturas digitais e computao; Direitos humanos e
cidadania; Educao ambiental - estabelecem vnculos entre o que
se apresenta como formao geral e a formao tcnica profissional.

Atualmente, os cursos de EPT de Nvel Mdio esto organizados em


13 eixos tecnolgicos, constantes no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos, institudo e organizado pelo Ministrio da Educao por
meio da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC.

O Eixo Tecnolgico o conceito que organiza os cursos da educao


profissional e tecnolgica e os agrupa conforme suas caractersticas

496
comuns relativas concepo, produo e ao uso da tecnologia.
Cada eixo define a convergncia dos contedos de um conjunto de
cursos, que apresentam identidade tcnica e tecnolgica.

Cada eixo apresenta um ncleo politcnico comum que compreende


os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais, econmicos,
polticos, culturais, ambientais, estticos e ticos que aliceram as
tecnologias e a contextualizao do mesmo no sistema de produo
social. O ncleo politcnico possibilita a articulao e a integrao
entre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que integram
as Unidades Curriculares da BNCC e os conhecimentos vinculados
EPT. A Lngua Estrangeira Moderna um exemplo de elemento
constituinte de um ncleo politcnico, que faz parte tanto da formao
geral quanto da formao profissional.

Assim, a explicitao do ncleo politcnico comum no currculo do


Ensino Mdio uma estratgia para materializar o trabalho como
princpio educativo e favorecer a articulao com a educao
profissional tcnica de nvel mdio. Essa uma das formas de se
assegurar, no Ensino Mdio, a preparao para o trabalho, o que no
caracteriza uma habilitao profissional.

Para ilustrar aspectos comuns dos referidos eixos tecnolgicos


possvel pensar em reas temticas tais como: qualidade de vida e
sustentabilidade; infraestrutura, controle, processos e produo
industrial; gesto, lazer e desenvolvimento social e comunicao e
cultura. Cada uma dessas reas temticas abarca diversos eixos.

Nessa linha, a rea de Cincias da Natureza, na BNCC, contempla


objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se referem
temtica qualidade de vida e sustentabilidade, por exemplo,
fundamentais para os eixos tecnolgicos e respectivos cursos. Do
mesmo modo, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da
rea de Matemtica so base para os eixos tecnolgicos e respectivos
cursos que esto contemplados na rea temtica controle, processos
e produo industrial. Essas reas, assim como as demais do currculo
para o Ensino Mdio, abordam conhecimentos fundamentais para a
articulao com aqueles das reas temticas da educao profissional
leitura e produo de textos tcnicos; raciocnio lgico; cincia;
desenvolvimento interpessoal; empreendedorismo, informao e

497
comunicao, normas tcnicas; sade e segurana no trabalho;
responsabilidade e sustentabilidade social e ambiental; qualidade de
vida e tica profissional.

No que se refere s especificidades dos conhecimentos que esto


contemplados nas reas temticas, eles podem ser assim descritos:

a rea temtica qualidade de vida e sustentabilidade tem como foco o estudo das
tecnologias associadas melhoria da qualidade de vida, preservao e utilizao
da natureza, ao desenvolvimento e inovao do aparato tecnolgico de suporte
e ateno sade e, tambm, das tecnologias relacionadas ao beneficiamento e
industrializao de alimentos e de bebidas relacionadas extrao e produo
animal, vegetal, mineral, aqucola e pesqueira. Assim, incorpora os eixos tecnolgicos
Ambiente e Sade, Recursos Naturais e Produo Alimentcia;

a rea temtica infraestrutura, controle, processos e produo industrial, por


sua vez,contempla o estudo de tecnologias relacionadas construo civil e ao
transporte; das tecnologias associadas infraestrutura; dos processos mecnicos,
eltricos e eletroeletrnicos, em atividades produtivas; de tecnologias relacionadas
a sistemas de produo; de tcnicas e tecnologias de processos fsico-qumicos e
relacionados transformao de matria-prima e substncias, integrantes de linhas
de produo. Dessa forma, abrange os eixos tecnolgicos Infraestrutura, Controle e
Processos Industriais e Produo Industrial;

a rea temtica gesto, lazer e desenvolvimento social estuda as tecnologias


associadas a instrumentos, tcnicas, estratgias e mecanismos de gesto; tecnologias
relacionadas aos processos de recepo, viagens, eventos, gastronomia, servios
de alimentao e bebidas, entretenimento e interao; e tecnologias relacionadas
a atividades sociais e educativas. Essa rea contempla os eixos tecnolgicos
Desenvolvimento Educacional e Social, Gesto e Negcios, Turismo, Hospitalidade
e Lazer e incorpora a abordagem de conhecimentos com foco na historicidade e na
cultura, nas lnguas estrangeiras, no cooperativismo e associativismo e na gesto de
qualidade;

a rea temtica de comunicao e cultura tem como foco os estudos que abordam
as tecnologias relacionadas a representaes, linguagens, cdigos e projetos de
produtos, mobilizadas de forma articulada s propostas comunicativas aplicadas
s tecnologias relacionadas infraestrutura, aos processos de comunicao
e processamento de dados e informaes, abrangendo os eixos tecnolgicos
Informao e Comunicao, Produo Cultural e Design.

498
O contedo das reas temticas da educao profissional apresenta,
portanto, interseo com a base comum para o Ensino Mdio, tanto
no que se refere aos conhecimentos especficos de cada um dos
componentes curriculares, quanto no que diz respeito aos objetivos
gerais de formao, relacionados aos eixos de formao da etapa
e aos temas integradores, que apontam para as possibilidades de
articulao entre os componentes curriculares.

Outro importante elemento de integrao e articulao a organizao


dos objetivos de aprendizagem da BNCC para o Ensino Mdio em
Unidades Curriculares, no referenciadas a uma fase especfica da
etapa. Tal organizao permite que os sistemas de ensino estruturem
suas propostas curriculares para o Ensino Mdio considerando
as melhores combinaes entre as Unidades Curriculares dos
componentes curriculares e dessas com os eixos da educao
profissional.

Assim, tanto os contedos da base comum para o Ensino Mdio,


quanto a sua forma de organizao, oferecem subsdios para que as
propostas curriculares articulem e integrem a base comum, a parte
diversificada e a Educao Profissional e Tecnolgica.

As articulaes curriculares entre o Ensino Mdio e a Educao


Profissional Tecnolgica contribuiro para a contextualizao dos
conhecimentos desenvolvidos no Ensino Mdio, fortalecendo a
aproximao dos estudantes com o mundo do trabalho e com a prtica
social. Alm disso, espera-se que essa aproximao, somada a outras
iniciativas, colabore para a diversificao dos itinerrios formativos e a
ampliao da oferta de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
preferencialmente na sua forma integrada.

AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES


DO ENSINO MDIO

As reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias


Humanas, que constituem o currculo desde o Ensino Fundamental,
sofrem algumas mudanas no Ensino Mdio.

499
A rea de Cincias da Natureza, anteriormente com um nico
componente de mesmo nome, passa a constituir-se por trs componentes
Biologia, Fsica e Qumica. s Cincias Humanas, so agregados os
componentes Filosofia e Sociologia. A rea de Linguagens permanece
os mesmos componentes - Arte, Educao Fsica, Lngua Estrangeira
e Lngua Portuguesa bem como Matemtica. A rea de Ensino
Religioso no mais integra o currculo nessa etapa.

A seguir, so apresentadas as proposies de direitos e objetivos de


aprendizagem para cada rea de conhecimento, partindo dos objetivos
gerais de formao para a etapa do Ensino Mdio, respeitadas as
caractersticas dos sujeitos nesse perodo de vida, suas vivncias e
aprendizagens anteriores.

A REA DE LINGUAGENS NO ENSINO MDIO

Na Base Nacional Comum Curricular, a rea de Linguagens, no


Ensino Mdio, rene conhecimentos de Arte, Educao Fsica, Lngua
Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna.

Nessa etapa, os/as estudantes encontram-se diante de


questionamentos sobre si prprios e seus projetos de vida. Trata-
se de um perodo em que intensificam o conhecimento sobre seus
sentimentos, interesses, capacidades intelectuais e expressivas,
ampliam e aprofundam vnculos sociais e afetivos e refletem sobre a
vida que gostariam de ter. Por ser um perodo de vida caracterizado
por mais autonomia e maior capacidade de abstrao e reflexo
sobre o mundo no qual esto inseridos, os sujeitos dessa etapa,
gradativamente, ampliam as possibilidades de participao na vida
pblica.

A etapa anterior se caracteriza pela ampliao das prticas de


linguagem e dos repertrios, a diversificao dos campos em que os/
as estudantes atuam, a anlise das manifestaes artsticas, corporais
e lingusticas e de como essas manifestaes constituem a vida social.
No Ensino Mdio, a rea de Linguagens tem a responsabilidade de
propiciar oportunidades para a consolidao e aprofundamento das

500
diversas habilidades de linguagem, atravs da interao vigorosa em
campos de atuao diversos, vinculados com o enriquecimento cultural
prprio, as prticas cidads, o trabalho e a continuao dos estudos.
Deve possibilitar o adensamento de conhecimentos, alcanando um
maior nvel de teorizao e metacognizao e o exerccio contnuo de
prticas discursivas orientadas participao qualificada no debate
pblico mediante argumentao, formulao de propostas e tomada
de decises orientadas pelo interesse comum.

Dando continuidade perspectiva investigativa e de abstrao


priorizadas na etapa anterior, a pesquisa passa a ser o modo privilegiado
de tratar os conhecimentos abordados nesta etapa. Particularmente,
na rea de Linguagens, mais do que uma investigao centrada no
desvendamento do mundo, trata-se de um conjunto de iniciativas
para qualificar as intervenes a partir das prticas de linguagem. A
produo de respostas diversas para o mesmo problema, a relao
entre as solues propostas e a diversidade de contextos e a
compreenso dos valores que permeiam essas decises tornam-se
foco das atividades pedaggicas.

Para isso, o ensino deve promover oportunidades de experienciar


fazeres cada vez mais prximos das prticas da vida acadmica,
profissional e pblica e situaes que demandem a articulao de
conhecimentos, o planejamento de aes, a auto-organizao e a
negociao em relao a metas. Tais oportunidades tambm podem
ser orientadas para a criao, para o encontro com o inusitado, com
vistas a ampliar os horizontes tico-estticos dos/das estudantes.

No Ensino Mdio, espera-se que os/as estudantes, ao explorarem as


possibilidades expressivas das diversas linguagens, realizem reflexes
mais aprofundadas, que podem envolver, inclusive, o exerccio de
anlise e de categorizao de elementos discursivos, textuais e
gramaticais, dos movimentos artsticos e literrios, das lgicas internas
das prticas corporais. A atividade terico-reflexiva deve ser vista
como um recurso para potencializar a criao, a compreenso dos
modos de se expressar e participar no mundo.

Propostas de trabalho que potencializem o acesso a saberes sobre


o mundo digital devem tambm ser priorizadas, pois essas prticas,
direta ou indiretamente, impactam o dia a dia e despertam o interesse
dos/das estudantes, sendo que seu uso pode possibilitar a apropriao
tcnica e crtica desses recursos. Alm disso, sua utilizao profcua

501
facilita o dilogo com e sobre o mundo globalizado e transcultural e
pe em cena as mestiagens lingusticas, culturais, tnicas e sociais,
caractersticas deste incio de sculo.

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO EM


RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS Pensamento Interveno Letramentos e Solidariedade e


crtico e no mundo capacidade de sociabilidade
projeto de natural e aprender
vida social

(EMLI01)
Consolidar a autonomia em diversas
prticas de linguagem (artsticas, corporais
e lingusticas), valorizando-as como
X X X X
possibilidades de autoria na vida pessoal e
coletiva.

(EMLI02)
Mobilizar conhecimentos sobre as formas
como as manifestaes artsticas, corporais
e lingusticas se estruturam, com vistas X X
a potencializar a criao, a produo e
a interpretao das diversas prticas de
linguagem.

(EMLI03)
Analisar valores, interesses, relaes
de poder e perspectivas de mundo nas X X
diversas prticas de linguagem e o modo
como elas condicionam a vida humana.

(EMLI04)
Usufruir de diversas prticas de linguagem
para enriquecer sua prpria formao
X X
tica, sensvel, esttica e afetiva.

502
EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS Pensamento Interveno Letramentos e Solidariedade e


crtico e no mundo capacidade de sociabilidade
projeto de natural e aprender
vida social

(EMLI05)
Apropriar-se do patrimnio artstico,
literrio e da cultura corporal de
movimento, compreendendo a sua
X X
diversidade, bem como os processos de
disputa por legitimidade.

(EMLI06)
Interagir de forma tica e respeitosa com o
outro, compreendendo que a participao
qualificada no debate pblico se d X X X
mediante argumentao, formulao de
propostas e tomadas de deciso com
vistas ao interesse comum.

(EMLI07)
Posicionar-se diante de situaes que
envolvam as dimenses ticas, estticas e
polticas, articulando conhecimentos das X X X X
linguagens com os de outras reas para
compreender, sustentar e refutar pontos de
vista.

(EMLI08)
Compreender o uso de diferentes discursos
para valorizar e desvalorizar preferncias X X
culturais, saberes, prticas e grupos
sociais.

503
EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS Pensamento Interveno Letramentos e Solidariedade e


crtico e no mundo capacidade de sociabilidade
projeto de natural e aprender
vida social

(EMLI09)
Mobilizar prticas de linguagem no
universo digital, considerando as
dimenses tcnicas, crticas, ticas e X X
estticas para expandir as formas de
produzir sentidos, aprender e refletir sobre
o mundo.

A LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO

A proposta de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta dialoga


com um conjunto de documentos e orientaes oficiais como os
Parmetros e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio , com contribuies da pesquisa
acadmica e de currculos estaduais e municipais, para reafirmar
fundamentos caros ao ensino da Lngua Portuguesa na escola bsica
que, ao longo de quase trs dcadas, tem se comprometido com o
desenvolvimento de capacidades de uso da lngua. Esse projeto, j
em curso, assumiu a centralidade do texto nas prticas de linguagem
e possibilitou grande avano em relao ao nosso conhecimento
sobre como desenvolver capacidades de leitura, escrita e oralidade
na escola. Trata-se, tambm, de projeto coerente com as finalidades
da Educao Bsica, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores (LDBEN n 9394/96, art. 22).

reafirmao desses postulados, soma-se, nesta proposta, uma


contribuio importante sobre como organizar os currculos de modo
a garantir maior sistematicidade e progresso ao que deve ser
objeto de ensino e de aprendizagem na escola. Para tanto, prope-
se um conjunto de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento a
504 serem trabalhados em progresso e que apontam, no contexto da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para aquilo que se julga
fundamental garantir ao/ estudante, como direito de aprendizagem,
ao final do Ensino Mdio.

Ao componente curricular Lngua Portuguesa cabe proporcionar aos/


s estudantes experincias que contribuam para o desenvolvimento
do letramento (ou dos letramentos), entendido como a condio
de participar de uma diversidade de prticas sociais permeadas
pela escrita. Para tanto, a escola precisa possibilitar o contato com
larga variedade de textos, em prticas diversas de uso da lngua.
Nas modernas sociedades tecnolgicas, essa diversidade de textos
e prticas se amplia, colocando novos desafios ao/ professor/a.
Nesse sentido, os textos que articulam o verbal, o visual, o gestual,
o sonoro, o ttil, que constituem o que se denomina multimodalidade
de linguagens, devem tambm ser considerados nas prticas de
letramento.

Esta proposta, portanto, fundamenta-se em concepes j disseminadas


em contextos de formao de professores e conhecidas no ambiente
escolar, tais como discurso e gneros textuais/ discursivos. Na esteira
do que foi proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais, o texto
ganha centralidade nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
tomado como gnero textual/discursivo em esferas sociais de uso.
Os conhecimentos sobre os textos, sobre a lngua e tambm sobre
a norma padro so mobilizados em favor do desenvolvimento das
capacidades de leitura, escrita e oralidade.

No Ensino Mdio, o componente curricular Lngua Portuguesa a


exemplo dos demais componentes precisa lidar com o agravamento
da fragmentao do conhecimento. Essa fragmentao - no obstante
o esforo de constituio de reas do conhecimento, j propostas nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio de 1998 (BRASIL, 1998) -
desafio a ser enfrentado ainda hoje e pode ser observada mesmo
no interior do componente, em separaes que isolam, por exemplo,
prticas de escrita, de prticas com a literatura, ou de estudos sobre
a lngua.

Nesta proposta, a integrao um fundamento tambm para o


componente: os eixos leitura, escrita e oralidade integram-se, de modo
que as prticas de leitura auxiliem as de escrita e essas, por sua vez,

505
sejam enriquecidas pelos estudos sobre a lngua. Por outro lado,
importante ressaltar que estudos de natureza terica sobre a lngua,
sobre a literatura, sobre a norma padro - no devem ser tomados
como um fim em si mesmo, eles devem estar envolvidos em prticas de
reflexo que permitam, aos/s estudantes, ampliar suas capacidades
de uso da lngua.

A ORGANIZAO DO COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO


MDIO

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portuguesa


no Ensino Mdio esto organizados, como no Ensino Fundamental,
em quatro eixos: oralidade, leitura, escrita e conhecimentos sobre a
lngua e sobre a norma padro. Alm desses eixos, consideram-se os
campos de atuao nos quais as prticas de linguagem se realizam.
So trs os campos de atuao no Ensino Mdio: literrio, poltico-
cidado e investigativo. A organizao por campos de atuao
corresponde a trs importantes dimenses de formao do sujeito do
Ensino Mdio: uma formao esttica, que envolve o contato com o
literrio; uma formao para o exerccio mais direto da cidadania, que
envolve a condio de se inteirar dos fatos do mundo, opinar e agir
sobre eles; uma formao que contempla a produo do conhecimento
e a pesquisa1.

Os campos de atuao orientam a seleo dos gneros textuais a serem


preferencialmente trabalhados em cada um desses agrupamentos.
O campo literrio envolve as prticas com textos que possibilitem a
fruio de produes literrias e favoream experincias estticas.
O campo poltico-cidado envolve especialmente a abordagem de
textos jornalsticos, publicitrios, das esferas jurdica e reivindicatria,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exerccio de
direitos. O campo investigativo possibilita conhecer os gneros,
a linguagem e as prticas relacionadas ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da
escola.

1 Essas dimenses formativas, por sua vez, alinham-se s finalidades do Ensino Mdio assumidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 9394/96). A formao para o trabalho, prevista dentre essas finalidades,
realiza-se mais plenamente, no contexto da BNCC, na parte diversificada dos currculos, devendo adequar-se a realidades
especficas. A base para essa formao est garantida, no componente Lngua Portuguesa, na proposta de ampliao
das capacidades de linguagem - de leitura, escrita e oralidade que aqui se prope como tarefa central dos currculos.

506
Os objetivos de aprendizagem elencados campo literrio distribuem-
se em trs Unidades Curriculares, cuja forma de nomeao aponta
para a ordem em que devem ser trabalhadas: Unidade Curricular I,
Unidade Curricular II, Unidade Curricular III.

No seu conjunto, os objetivos do campo literrio indicam,


essencialmente, que:

A leitura do texto literrio deve estar no centro das aulas de


literatura, reposicionando os estudos tericos. Importa, em
primeiro lugar, que os/as estudantes envolvam-se em dinmicas
diversas de leitura que lhes possibilitem vivenciar experincias
literrias formativas e tambm conhecer a literatura de seu pas.
Essa formao envolve vincular os textos lidos ao seu contexto
de produo - e a entram, por exemplo, os estudos histricos
e deve possibilitar que o/a estudante reflita, no interior das
prticas de leitura, sobre o prprio processo de constituio
da literatura brasileira. Esse percurso no pode ser feito sem a
leitura de autores do cnone ocidental, sobretudo da literatura
portuguesa.

As prticas de leitura do texto literrio devem envolver reflexo


em torno das escolhas lingustico-discursivas e estticas
envolvidas na tessitura de um texto.

A leitura literria pressupe, mais que a capacidade de compreenso


dos textos lidos, a condio de usufruir da forma como foram escritos.
A escolha de um determinado narrador ou a ordenao dos eventos
em uma narrativa podem, por exemplo, criar efeitos de mistrio, de
suspense. A elaborao sonora de um texto em verso ou em prosa,
o recurso alegoria, a representao da experincia atravs de
processos figurativos como a metfora so escolhas que esto
sempre comprometidas com efeitos discursivos e estticos. A reflexo
sobre essas escolhas e estratgias deve fazer parte das prticas de
leitura que formam um leitor literrio. Trata-se de formar um leitor mais
ativo, menos ingnuo ao percorrer o texto literrio. Importa destacar,
no entanto, que esse exerccio de anlise das estratgias textuais e
dos recursos lingusticos mobilizados pelos textos no um fim em si
mesmo.

A perspectiva proposta defende, portanto, a necessidade de ligao

507
de aspectos estticos da obra literria com o seu carter histrico,
tendo como foco a formao do leitor. Prope-se uma leitura literria
que seja capaz de resgatar a historicidade do texto: a produo, a
circulao e a recepo da obra literria, em um entrecruzamento de
dilogos (entre obras, entre leitores, entre tempos histricos). Importa
despertar no jovem o interesse pela leitura literria, possibilitar a
descoberta de modos de ser tocado por um texto, escrito, s vezes, h
tanto tempo, mas que evoca questes e novos olhares para o presente.

O documento, embora no nomeie os autores a serem lidos, indica


critrios que orientam as escolhas de leitura no Ensino Mdio,
comeando pelos autores contemporneos e seguindo para autores
da nossa tradio literria.O Ensino Mdio , portanto, a etapa da
Educao Bsica em que se enfatiza a leitura de clssicos da literatura
brasileira, j iniciada no Ensino Fundamental, sobretudo nos anos
finais.

Dentro desses parmetros, cabe ao/ professor/a fazer escolhas entre


autores e obras a serem lidas - que melhor se adequem aos projetos
de ensino que desenvolve, aos/s estudantes com os quais trabalha,
a seus repertrios e interesses de leitura, sem deixar de considerar
o sentido principal do trabalho com a literatura na escola, que a
formao de leitores literrios. A nfase em autores de determinada
poca no implica a excluso de outros. Os projetos de leitura literria
podem e devem motivar o dilogo das obras lidas com outras de outro
tempo e lugar.

Por outro lado, considerando o dilogo entre a Base Comum e a parte


diversificada dos currculos, importante que essas escolhas prestigiem
autores e obras locais e regionais. importante tambm que os/as
estudantes sejam apresentados/as a autores das literaturas africanas
de lngua portuguesa. Seria desejvel, ainda, que se conseguisse
oportunizar o contato com algumas obras literrias de outros pases -
por exemplo, de autores latino-americanos, pouco lidos entre ns, de
autores da tradio ou da literatura moderna de outros continentes -
dentro de projetos de leitura significativos.

A leitura , portanto, eixo central nas prticas com o literrio no Ensino


Mdio. Embora a escrita literria tambm esteja presente, no se tem
como objetivo uma formao para a escrita literria. Acredita-se que a

508
experimentao de recursos lingusticos variados, a busca de um texto
surpreendente auxilia o/a estudante a trazer, para a escrita, marcas de
autoria. O contato com a linguagem inovadora da literatura e a prtica
de uma escrita que envolve recursos literrios podem levar o jovem
a um trabalho cuidadoso com cada um dos elementos constitutivos
do gnero textual a ser desenvolvido. Sendo assim, tal prtica acaba
favorecendo o/a estudante na escrita dos mais diferentes gneros
textuais, no apenas os da esfera literria.

Os objetivos de aprendizagem elencados no campo poltico-cidado


distribuem-se em duas Unidades Curriculares, cuja forma de nomeao
aponta para a ordem em que devem ser trabalhadas: unidade de
aprendizagem IV e unidade de aprendizagem V.

No seu conjunto, os objetivos comprometem-se com o desenvolvimento


de capacidades de leitura, escrita e oralidade de gneros jornalsticos,
publicitrios e das esferas jurdica e reivindicatria, como: notcias,
reportagens, entrevistas, propagandas, artigos de opinio, editoriais,
ensaios, textos legais (por exemplo, o Cdigo de Defesa do Consumidor,
o Estatuto da Juventude, a Constituio Federal) etc. Trata-se de
garantir ao/ estudante do Ensino Mdio a condio de se inteirar
dos fatos do mundo, de formar opinio sobre eles e de se envolver
no debate pblico de temas relevantes que impactam a cidadania e
o exerccio de direitos. As escolhas dos textos a serem trabalhados
deve levar em conta a diversidade dos suportes nos quais esses textos
so veiculados, a sua realizao nos suportes digitais e, tambm, a
abordagem de textos multimodais presentes nesse campo.

Na sequncia do trabalho desenvolvido no Ensino Fundamental,


sobretudo nas sries finais, no Ensino Mdio, a abordagem de gneros
textuais cada vez mais formalizados e complexos adensa-se pelo
exerccio mais detido de anlise das escolhas lingustico-discursivas
que os textos exibem, o que deve levar a dilogos mais aprofundados
e crticos com os textos. Espera-se que os/as estudantes, atentos a
essas escolhas:

construam hipteses fundamentadas sobre as possveis


intenes dos textos e sobre como o texto dialoga com seu
contexto de produo (como um texto assume ou rompe com
ideologias; como incorpora discursos, vozes sociais);

509
avaliem escolhas de natureza macroestrutural (como a ordenao
dos componentes que estruturam gneros de tipologias diversas)
e seus efeitos de sentido;

avaliem escolhas de natureza microestrutural (como a utilizao


de determinado tempo verbal, de uma construo na voz passiva,
de uma representao metafrica etc.) e seus efeitos de sentido.

Na organizao dos objetivos do campo poltico-cidado, considera-


se a necessria articulao entre as prticas de leitura, escrita e
oralidade, havendo certa correspondncia entre os objetivos desses
eixos. A nfase est no trabalho com os gneros argumentativos,
sobretudo se considerada a formulao dos objetivos dos eixos da
oralidade e da escrita. A capacidade de construir posicionamentos
sustentados, coerentes e propositivos - oralmente e por escrito - sobre
o que acontece no mundo sua volta deve ser valorizada, ao se pensar
a formao do sujeito do Ensino Mdio.

Enfatiza-se a formao do sujeito escritor. Os objetivos de aprendizagem


do eixo da escrita envolvem, essencialmente, as capacidades: de
compreender como se estruturam os gneros argumentativos; de
utilizar os recursos lingusticos relevantes aos efeitos de sentido
pretendidos; de adequar o texto a convenes normativas. Essas
capacidades se desenvolvem, conjuntamente, nas prticas de leitura,
escrita e oralidade. Nas prticas de escrita, elas so mobilizadas em
atividades de planejamento, escrita/reescrita e reviso dos textos.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do campo


investigativo renem-se em uma nica unidade curricular, a unidade
VI, comprometendo-se com o desenvolvimento de capacidades
de leitura, escrita e oralidade de gneros relacionados ao estudo,
pesquisa e divulgao cientfica, como: artigos de divulgao
cientfica (tanto aqueles dirigidos a um pblico no especializado
como aqueles publicados em revistas voltadas para o tema), resenhas,
artigos acadmicos, resumos, relatrios de trabalhos, projetos de
pesquisa, seminrios etc. Trata-se de garantir ao/ estudante o acesso
aos conhecimentos produzidos por campos diversos das cincias,
conhecimentos que esto em constante transformao, possibilitando-
lhe desenvolver capacidades de investigao, de produo e de

510
divulgao de conhecimentos. Tomada como um instrumento
pedaggico dos mais relevantes no Ensino Mdio, a prtica da
pesquisa deve mobilizar essas capacidades.

Uma formao para a leitura e para a produo oral e escrita de


gneros relacionados ao estudo e pesquisa, j iniciada no Ensino
Fundamental, sobretudo nas sries finais, d suporte a que, no Ensino
Mdio, se avance para uma abordagem mais formalizada desses
gneros e mais integrada com a prtica da pesquisa acadmica.
Espera-se que os/as estudantes:

reconheam e leiam com competncia gneros relacionados


pesquisa e produo do conhecimento, tambm para
compreender suas formas de organizao e o uso da linguagem
nesses gneros;

desenvolvam capacidades de pesquisa, como a de a de


formular perguntas que orientem a investigao, selecionar
as informaes e suas fontes, organizar com autonomia essas
informaes etc.;

desenvolvam a capacidade de produzir gneros orais e escritos


relacionados a esse campo.

No Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma


padro aprofundam-se em prticas mais sistemticas de reflexo e em
atividades que envolvem, inclusive, anlises comparativas de usos da
lngua. Prope-se aqui que a sistematizao desses conhecimentos se
realize, sobretudo, nas prticas com o texto no literrio e de forma
alinhada ao eixo da escrita. Por isso esses conhecimentos esto mais
presentes Unidades Curriculares que envolvem o trabalho com os
gneros argumentativos, posto que a escrita de argumentao ganha
nfase nessa etapa.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua


Portuguesa no Ensino Mdio organizam-se segundo critrios comuns
a todas as etapas. Levam-se em conta:

a complexidade dos textos (de gneros textuais mais familiares


para aqueles menos familiares, de gneros menos formalizados
para aqueles mais formalizados, de textos produzidos em

511
linguagem mais prxima do universo do/a estudante para textos
produzidos em linguagem menos familiar, de textos que envolvem
estratgias mais simples para aqueles que envolvem estratgias
mais complexas).

a natureza da habilidade cognitiva mobilizada nas prticas de


linguagem (de habilidades mais simples, como a identificao dos
argumentos de um texto, para habilidades mais complexas, como
a anlise da forma como esses argumentos so dispostos ou
ordenados e os efeitos de sentido dessa escolha).

As Unidades Curriculares I, II e III do campo literrio, por exemplo, so


assim ordenadas, por se considerar que o trabalho com textos mais
prximos no tempo pode facilitar a interao do/a estudante com o literrio.
O campo I volta-se tambm para uma formao que busca consolidar
algumas habilidades leitoras trabalhadas no Ensino Fundamental, como
aquelas que dizem respeito capacidade de lidar com as estratgias e
recursos expressivos do literrio. Garantida essa formao, o/a estudante
aprofunda seu conhecimento da literatura brasileira, pela leitura dos
autores da tradio, em dilogos mais aprofundados e que envolvem,
inclusive, reflexes sobre a histria da literatura brasileira.

As Unidades Curriculares IV e V do campo poltico-cidado tambm


organizam objetivos em progresso, tanto horizontal (uma unidade
em relao a outra), quanto vertical (entre os objetivos ordenados em
uma mesma unidade). Considerando-se como exemplo os gneros do
argumentar, predominantes nesse campo, parte-se de habilidades que
vo do reconhecimento de elementos da estrutura argumentativa para
se chegar anlise de recursos gramaticais que permitem avaliar o grau
de envolvimento do autor com aquilo que enuncia. A escrita de gneros
argumentativos considera o mesmo critrio: da compreenso de como
estruturar os textos em ateno a suas finalidades comunicativas, ao
domnio de recursos lingusticos que lhes garantam tessitura e adequao
ao seu contexto de produo.

A prpria seleo dos gneros a serem lidos e analisados no Ensino Mdio


importante critrio de progresso. Ao final dessa etapa, espera-se que
o/a estudante seja capaz de ler com autonomia um ensaio, a constituio
brasileira, um artigo acadmico; de assistir a um debate poltico, de
produzir um projeto de pesquisa.

512
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos para
o Ensino Mdio orientam a construo de currculos nos quais a
contextualizao e a integrao dos conhecimentos se realizem. As
possibilidades devem ser exploradas, tanto pelos sistemas de ensino
quanto pelos professores e professoras, em ateno a suas realidades.

A proposio dos campos de atuao, que organizam conjuntos de


objetivos, sugere algumas dessas possibilidades, na medida em que
os campos de atuao remetem a dimenses formativas igualmente
assumidas como relevantes por vrios componentes, como a formao
para a atividade cidad atravs da discusso informada de temas
que impactam a cidadania e a formao para a pesquisa - que se
apresenta como prtica importante em vrios componentes. A grande
contribuio deste componente est no fato de que as prticas
de leitura, escrita e oralidade atravessam todo o currculo. Em seu
conjunto, os objetivos propostos buscam garantir uma formao
que possibilite produzir sentidos, pela leitura e escuta, de gneros
diversos, que circulam nas vrias reas de conhecimento e atuar de
forma informada como falante e escritor.

As possibilidades de integrao esto tambm indicadas em alguns


objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, por exemplo: as
possibilidades de dilogo do componente com outro da mesma rea,
como o caso da Arte (Analisar adaptaes de narrativas literrias
para o cinema, teatro ou TV, reconhecendo as especificidades e
entrecruzamentos de linguagens; Perceber aproximaes entre a
literatura e outras manifestaes artsticas, como a msica, as artes
plsticas, a pintura e a arquitetura, considerado seu contexto de
produo); ou as possibilidades de dilogo com componentes de
outras reas, como a Histria (Ler produes literrias de autores
da literatura brasileira dos sculos XX e XIX, percebendo a literatura
como produo historicamente situada e, ainda assim, atemporal e
universal.)

H, por fim, a considerao dos temas integradores a favorecer


atividades interdisciplinares -debates, pesquisas, ciclos de estudo
envolvendo diversos componentes e reas. Importa evitar
artificialidades e construir projetos significativos demandados pelas
escolas, em atendimento s demandas de sua realidade.

513
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO

UNIDADES CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO MDIO

Unidade Curricular I Campo das prticas literrias I

Unidade Curricular II Campo das prticas literrias II

Unidade Curricular III Campo das prticas literrias III

Unidade curricular IV Campo das prticas poltico-cidads I

Unidade Curricular V Campo das prticas poltico-cidads II

Unidade Curricular VI Campo das prticas de estudo e pesquisa

528
UNIDADE CURRICULAR I: CAMPO DAS PRTICAS LITERRIAS I

Os objetivos deste campo na sequncia do trabalho desenvolvido no Ensino


Fundamental, sobretudo nas sries finais - voltam-se, prioritariamente, para
a formao do leitor literrio, a partir da leitura de textos contemporneos.
Pretende-se que o/a estudante amplie suas capacidades leitoras, de modo a
abordar o texto de forma mais aprofundada.

LEITURA (EM11LI01)
Ler produes literrias de autores da literatura brasileira contempornea,
percebendo a literatura como produo historicamente situada e, ainda
assim, atemporal e universal.

(EM11LI02)
Reconhecer, em produes literrias de autores da literatura brasileira,
o dilogo com questes contemporneas (principalmente do jovem),
compreendendo que a literatura uma forma de conhecimento de si e do
mundo.

(EM11LI03)
Reconhecer, na leitura de gneros literrios em prosa, estratgias narrativas
relevantes para os efeitos de sentido pretendidos, como a escolha do
foco narrativo, a forma como os eventos foram ordenados ou como as
personagens foram apresentadas etc.

(EM11LI04)
Identificar, em gneros literrios em prosa e em verso, recursos sonoros e
rtmicos (rimas, aliteraes, assonncias, repeties), reconhecendo os efeitos
de sentido que esses recursos podem envolver.

(EM11LI05)
Interpretar recursos expressivos que envolvam a dimenso imagtica do
texto literrio (comparao, metfora, metonmia, personificao, antteses),
a partir da leitura de textos em prosa ou em verso, compreendendo os
deslocamentos de sentido como parte fundamental da linguagem literria.

(EM11LI06)
Analisar adaptaes de narrativas literrias para o cinema, teatro ou TV,
reconhecendo as especificidades e entrecruzamentos de linguagens.

ESCRITA (EM11LI07)
Produzir gneros literrios em prosa (contos, minicontos, crnicas),
experimentando estratgias narrativas para se contar uma histria.

ORALIDADE (EM11LI08)
Declamar poemas com ritmo e entonao prprios ao gnero potico,
considerando os elementos envolvidos na situao discursiva (interlocutores,
objetivo comunicativo, maior ou menor formalidade), por exemplo, em um
Sarau Literrio.

529
UNIDADE CURRICULAR II: CAMPO DAS PRTICAS LITERRIAS II

Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para a formao do leitor


literrio, a partir da leitura de textos dos sculos XX e XIX. Pretende-se que os/
as estudantes, em prticas de leitura do texto literrio, conheam autores e obras
representativos desse perodo e reflitam sobre o processo de constituio da
literatura brasileira.

LEITURA (EM12LI01)
Ler produes literrias de autores da literatura brasileira dos sculos XX e XIX,
percebendo a literatura como produo historicamente situada e, ainda assim,
atemporal e universal.

(EM12LI02)
Compreender a presena do cnone ocidental, principalmente da literatura
portuguesa, no processo de constituio da literatura brasileira, a partir da leitura
de autores dessas literaturas, percebendo assimilaes e rupturas, na busca de
uma identidade nacional.

(EM12LI03)
Analisar a relao entre gneros literrios em prosa e em verso e seus contextos
de produo (ideologias, vozes sociais, outros textos, tradies, movimentos
culturais etc.), considerando tambm o modo como a obra dialoga com o
presente.

(EM12LI04)
Perceber aproximaes entre a literatura e outras manifestaes artsticas, como
a msica, as artes plsticas, a pintura e a arquitetura, considerado seu contexto
de produo.

(EM12LI05)
Analisar, na leitura de gneros literrios em prosa, estratgias narrativas mais
complexas (como enredo de cunho psicolgico, tempo no linear, inovaes nas
formas de registrar as falas dos personagens e vozes do texto) e compreender a
relao entre essas escolhas e os efeitos de sentido pretendidos.

(EM12LI06)
Identificar, em gneros literrios em prosa e em verso, recursos sonoros, rtmicos
(rimas, aliteraes, assonncias, repeties) e grfico-visuais, reconhecendo os
efeitos de sentido que esses recursos podem envolver.

(EM12LI07)
Interpretar recursos expressivos que envolvam a dimenso imagtica do
texto literrio (comparao, metfora, metonmia, personificao, antteses) e
compreender a natureza desses recursos, a partir da leitura de textos em prosa
ou em verso.

530
UNIDADE CURRICULAR III: CAMPO DAS PRTICAS LITERRIAS III

Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para a formao do leitor


literrio a partir da leitura de textos dos sculos XVIII a XVI. Pretende-se que os/
as estudantes, em prticas de leitura do texto literrio, conheam autores e obras
representativos desse perodo e reflitam sobre o processo de constituio da
literatura brasileira.

LEITURA (EM13LI01)
Ler produes literrias de autores da literatura brasileira dos sculos XVIII, XVII e
XVI, percebendo a literatura como produo historicamente situada e, ainda assim,
atemporal e universal.

(EM13LI02)
Compreender a presena do cnone ocidental, principalmente da literatura
portuguesa, no processo de constituio da literatura brasileira, a partir da leitura de
autores dessas literaturas, percebendo assimilaes e rupturas.

(EM13LI03)
Analisar a relao entre gneros literrios em prosa e em verso e seus contextos de
produo (ideologias, vozes sociais, outros textos, tradies, movimentos culturais
etc.), considerando tambm o modo como a obra dialoga com o presente.

(EM13LI04)
Perceber aproximaes entre a literatura e outras manifestaes artsticas, como a
msica, as artes plsticas, a pintura e a arquitetura, considerado seu contexto de
produo.

(EM13LI05)
Analisar, na leitura de gneros literrios em prosa, estratgias narrativas mais
complexas (como enredo de cunho psicolgico, tempo no linear, inovaes nas
formas de registrar as falas dos personagens, as vozes do texto) e compreender a
relao entre essas escolhas e os efeitos de sentido pretendidos.

(EM13LI06)
Identificar, em gneros literrios em prosa e em verso, recursos sonoros, rtmicos
(rimas, aliteraes, assonncias, repeties) e grfico-visuais, reconhecendo os
efeitos de sentido que esses recursos podem envolver.

(EM13LI07)
Interpretar recursos expressivos que envolvam a dimenso imagtica do texto literrio
(comparao, metfora, metonmia, personificao, antteses) e compreender a
natureza desses recursos, a partir da leitura de textos em prosa ou em verso.

531
UNIDADE CURRICULAR IV: CAMPO DAS PRTICAS POLTICO-CIDADS I

Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para o


desenvolvimento de capacidades de oralidade, leitura e escrita de
gneros de relato, publicitrios e argumentativos. Essas capacidades
envolvem a compreenso da funo social desses gneros, da forma
como se organizam e dos recursos lingusticos envolvidos em sua
tessitura.

ORALIDADE (EM14LI01)
Reconhecer, em gneros que envolvam argumentao, os
posicionamentos assumidos e os argumentos utilizados para sustent-lo,
avaliando sua eficcia para a argumentao.

(EM14LI02)
Analisar, em gneros que envolvam argumentao, os efeitos de sentido
de elementos tpicos da modalidade falada, como a pausa, a entonao,
o ritmo, as hesitaes etc.

(EM14LI03)
Planejar a participao em debate sobre tema previamente definido, a
partir do levantamento de argumentos que sustentem o posicionamento
assumido.

LEITURA (EM14LI04)
Analisar aspectos relativos ao tratamento da informao em notcias,
como a ordenao dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de
imparcialidade do relato.

(EM14LI05)
Reconhecer os tipos de argumento (exemplificao, relato, exposio de
dados, citao de autoridade) que sustentam o posicionamento do autor
em textos de diferentes gneros, avaliando sua eficcia.

(EM14LI06)
Analisar a forma como so ordenados os elementos da argumentao (a
tese, os argumentos, a opinio contestada), e os efeitos de sentido que
essa ordenao provoca.

532
(EM14LI07)
Analisar o uso de recursos persuasivos em gneros argumentativos
diversos (como a elaborao do ttulo, escolhas lexicais, construes
metafricas, a explicitao ou a ocultao de fontes de informao) e
seus efeitos de sentido.

(EM14LI08)
Relacionar, na leitura de textos publicitrios, as estratgias de persuaso
e apelo ao consumo com os recursos lingustico-discursivos utilizados
(tempo verbal, jogos de palavras, metforas, imagens).

ESCRITA
(EM14LI09)
Organizar esquemas que auxiliem o planejamento de gneros
argumentativos diversos, prevendo os argumentos a serem utilizados e os
critrios de paragrafao do texto.

(EM14LI10)
Utilizar, na escrita/reescrita de gneros argumentativos, recursos
lingusticos que marquem as relaes de sentido entre pargrafos e
enunciados do texto.

(EM14LI11)
Produzir/revisar textos argumentativos, considerando alguns critrios
como: progresso, explicitude, no-contradio, no repetio de ideias.

(EM14LI12)
Revisar o texto escrito, avaliando sua adequao a convenes
normativas, a partir da considerao de seu contexto de produo. (*)

CONHECIMENTOS SOBRE
(EM14LI13)
A LNGUA E SOBRE A
Perceber a distribuio dos verbos nos gneros textuais (por exemplo,
NORMA PADRO
as formas de pretrito em gneros narrativos e de relato; as formas de
presente e futuro em gneros argumentativos; as formas de imperativo
em gneros publicitrios); analisar a morfologia do verbo, reconhecendo
marcas de pessoa, nmero, tempo, modo.

(EM14LI14)
Reconhecer e distinguir recursos gramaticais que operam a coeso
referencial e a coeso sequencial: substantivos, pronomes, conjunes,
advrbios etc.

533
(EM14LI15)
Construir reflexes e anlises sobre a sintaxe do portugus: a ordem dos
constituintes da sentena; a noo de classe e funo e de categorias
prototpicas; a estrutura dos sintagmas (nominal, verbal, adjetival e
adverbial.)

(EM14LI16)
Analisar as categorias sintticas sujeito e complemento verbal (objeto
direto e indireto), refletindo sobre as classes gramaticais que preenchem
essas funes (o substantivo, o pronome, uma orao substantiva, a
elipse).

(EM14LI17)
Refletir sobre a sintaxe de concordncia verbal no portugus brasileiro,
considerando ocorrncias como o sujeito posposto e estruturas com a
partcula se; comparar esse uso com as prescries da norma padro,
para fazer escolhas adequadas situao comunicativa.

(EM14LI18)
Compreender a noo de regncia verbal e nominal, para realizar a
regncia de verbos mais utilizados no portugus brasileiro.

(EM14LI19)
Compreender a funo do acento grave, a partir de reflexes sobre o
funcionamento sinttico da lngua, para empreg-lo.

(EM14LI20)
Analisar o uso dos pronomes pessoais no portugus brasileiro (pronomes
que ocupam a posio de sujeito e pronomes que ocupam a posio de
complemento verbal), comparar esse uso com as prescries da norma
padro, para fazer escolhas adequadas situao comunicativa.

(*) No conjunto dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento enumerados


em Conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma padro indicam-se alguns
tpicos que devem ser trabalhados, visando adequao do texto a convenes
normativas. A seleo desses tpicos considera os conhecimentos j trabalhados
no Ensino Fundamental. No entanto, a avaliao, pelo/a professor/a, dos textos
dos/as estudantes poder indicar outros conhecimentos ou habilidades a
serem desenvolvidos. Vale reforar que os tpicos de estudo selecionados, na
BNCC e pelo professor, devem ser abordados em uma perspectiva que supere a
memorizao de regras gramaticais e privilegie a construo de saberes sobre
534 o modo como a lngua funciona e sobre seus usos.
UNIDADE CURRICULAR V: CAMPO DAS PRTICAS POLTICO-CIDADS II

Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para o


desenvolvimento de capacidades de oralidade, leitura e escrita
de gneros de relato, argumentativos e da esfera jurdica. Essas
capacidades envolvem a compreenso da funo social desses gneros,
da forma como se organizam e dos recursos lingusticos envolvidos em
sua tessitura.

ORALIDADE (EM15LI01)
Reconhecer, em gneros como o debate, os posicionamentos em
confronto e os argumentos utilizados para sustent-lo, avaliando a
eficcia da argumentao.

(EM15LI02)
Avaliar, em gneros que envolvam argumentao, o uso de recursos retricos
prprios da fala, como a repetio enftica, a entonao, gestos etc.

(EM15LI03)
Planejar a participao em debate sobre tema previamente definido,
a partir do levantamento de argumentos que sustentem estratgias de
contestao do argumento do outro.

CONHECIMENTOS SOBRE (EM15LI04)


A LNGUA E SOBRE A Perceber semelhanas e diferenas no tratamento da informao em
NORMA PADRO textos voltados para o relato de fatos (como as notcias e reportagens),
publicados em diferentes mdias.

(EM15LI05)
Avaliar, em gneros que envolvem a contra-argumentao, o teor das
discordncias (se totais ou parciais, se envolvem apenas ressalvas ou
negao da opinio) e as estratgias de refutao utilizadas.

(EM15LI06)
Avaliar o grau de envolvimento do autor com o posicionamento assumido
em textos argumentativos, identificando os recursos lingusticos que
sinalizam esses posicionamentos.

(EM15LI07)
Avaliar, em textos publicitrios multimodais, o modo como recursos
expressivos (palavra, som, imagem) atuam para alcanar os objetivos
pretendidos.

(EM15LI08)
Analisar a macro-organizao (artigos, incisos, pargrafos) de gneros da
esfera jurdica e reivindicatria (como lei, estatuto, cdigo, regulamento,
edital), refletindo sobre o papel desses gneros como organizadores de
atividades e meios de participao social.

(EM15LI09)
Reconhecer caractersticas da linguagem de textos da esfera jurdica e
reivindicatria: terminologia jurdica, verbos no imperativo, arcasmos.

535
(EM15LI11)
Utilizar, na escrita de gneros que envolvam contra-argumentao,
recursos que sinalizem os posicionamentos em confronto, como aqueles
que denotam oposio, ressalva, concesso etc.

(EM15LI12)
Revisar o texto, avaliando especialmente a eficcia da argumentao,
atravs da utilizao de recursos como a elaborao do ttulo, a utilizao
de perguntas retricas, os recursos de nfase etc.

(EM15LI13)
Revisar o texto escrito, avaliando sua adequao a convenes
normativas, a partir da considerao de seu contexto de produo.

CONHECIMENTOS SOBRE (EM15LI14)


A LNGUA E SOBRE A Perceber a distribuio dos verbos nos gneros textuais (por exemplo,
NORMA PADRO as formas de pretrito em gneros narrativos e de relato; as formas de
presente e futuro em gneros argumentativos, as formas de infinitivo e
imperativo em gneros da esfera jurdica); analisar a morfologia do verbo,
reconhecendo marcas de pessoa, nmero, tempo, modo.

(EM15LI15)
Reconhecer algumas propriedades discursivas do verbo: o uso do
futuro do pretrito e do subjuntivo como recurso de modalizao na
argumentao; efeitos de formalidade e informalidade no uso do tempo
verbal etc.

(EM15LI16)
Reconhecer recursos gramaticais que operam como modalizadores nos
textos: adjetivos, advrbios, tempo e modo verbal, verbo auxiliar.

(EM15LI17)
Aprofundar a compreenso sobre a forma como as oraes se articulam
na formao do perodo composto; analisar a estrutura dessas sentenas
complexas, reconhecendo diferenas entre os processos de coordenao
e subordinao e entre oraes substantivas, adjetivas e adverbiais.

(EM15LI18)
Compreender algumas regras de uso da vrgula: uso em sintagmas
que sofrem deslocamentos na sentena e na marcao da elipse, na
articulao das oraes dentro do perodo composto, na marcao de
expresses e oraes intercaladas.

(EM15LI19)
Compreender o funcionamento do pronome relativo como um articulador
de oraes dentro do perodo, seu papel na referenciao; comparar seu
uso no portugus brasileiro com as prescries da norma padro para
fazer escolhas adequadas situao comunicativa.

536
UNIDADE CURRICULAR VI: CAMPO DAS PRTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

Os objetivos deste campo voltam-se, prioritariamente, para o


desenvolvimento de capacidades de oralidade, leitura e escrita de
gneros relacionados ao estudo, pesquisa e divulgao cientfica.
Essas capacidades envolvem a compreenso da funo social desses
gneros, da forma como se organizam e dos recursos lingusticos
envolvidos em sua tessitura.

ORALIDADE (EM16LI01)
Tomar nota de aulas, palestras, seminrios, produzindo snteses, com
reflexes prprias.

(EM16LI02)
Expor resultados de pesquisa e estudo em seminrios e outros gneros
orais com essa finalidade, a partir de um planejamento que considere o
contedo da fala e sua ordenao.

LEITURA (EM16LI03)
Selecionar informaes relevantes de fontes diversas (inclusive digitais),
avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes para a realizao de
pesquisas.

(EM16LI04)
Selecionar e organizar, com autonomia, as informaes oriundas de
diversas fontes, para fundamentar um trabalho de pesquisa, evitando
cpias.

(EM16LI05)
Analisar as formas de organizao (captulos, sees, subsees)
dos gneros relacionados produo de conhecimento, reconhecer
seus critrios de organizao tpica (do geral para o especfico, do
especfico para o geral etc.) e as marcas lingusticas dessa organizao
(marcadores de ordenao e enumerao, por exemplo)

(EM16LI06)
Reconhecer traos da linguagem dos gneros relacionados produo
de conhecimento: uso de vocabulrio tcnico/especializado, registro
formal de linguagem, efeito discursivo de objetividade, recurso citao.

537
(EM16LI07)
Reconhecer as caractersticas tpicas dos gneros projeto e artigo
de pesquisa, para ser capaz de desenvolver projeto que contemple
atividades como o levantamento de fontes de conhecimento, anlise e
relato dos resultados.

(EM16LI08)
Identificar elementos de normatizao (tais como as regras de incluso
de citaes e parfrases, de organizao de referncias bibliogrficas)
em textos cientficos, desenvolvendo reflexo sobre o modo como a
intertextualidade e a retextualizao ocorrem nesses textos.

ESCRITA (EM16LI09)
Produzir resumos de textos didticos e de divulgao cientfica,
compreendendo que o resumo, alm de diversos usos sociais, uma
estratgia de leitura e de estudo.

(EM16LI10)
Produzir resenhas de livros ou documentrios de divulgao cientfica,
descrevendo e avaliando as obras resenhadas, com reflexo sobre as
vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra, dos autores dos
textos citados na obra).

(EM16LI11)
Produzir textos escritos voltados para a divulgao do conhecimento,
reconhecendo traos da linguagem desses textos e fazendo uso
consciente das estratgias de impessoalizao da linguagem.

(EM16LI12)
Revisar o texto escrito avaliando sua adequao a convenes
normativas, a partir da considerao de seu contexto de produo.

CONHECIMENTOS (EM16LI13)
SOBRE A LNGUA Refletir sobre a relao fala/escrita, consideradas essas modalidades
PADRO dentro de um contnuo de variaes, relacionando marcas especficas
da oralidade s marcas correspondentes na escrita.

(EM16LI14)
Conhecer alguns recursos discursivos de exposio oral, como a
utilizao de organizadores/ordenadores da fala (em primeiro lugar, uma
segunda questo), ou a apresentao prvia do plano de exposio.

(EM16LI15)
Conhecer estratgias textuais de impessoalizao: uso da terceira
pessoas, uso da voz passiva.

(EM16LI16)
Compreender a funo das aspas: no discurso citado, na marcao de
sentido aproximado, metafrico, na marcao da ironia.

538
ANEXOS

Anexo 1: Modelo de relatrio de experincia


Anexo 2: Orientaes para solicitao de aproveitamento da disciplina Estgio III
Anexo 3: Requerimento para aproveitamento da disciplina Estgio III
ANEXO 1

SERVIO PBLICO FEDERAL


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA PARFOR

MODELO DE RELATO DE EXPERINCIA

I. ESTRUTURA:

1.1. ELEMENTOS PR-TEXTUAIS

Sero apresentados a seguir os itens pr-textuais do relato de experincia, a saber: capa,


folha de rosto e resumo.

- CAPA

Deve conter o nome da Instituio, nome do autor, ttulo, subttulo (se houver), local e ano
de entrega.

- FOLHA DE ROSTO

Esta pgina deve conter os elementos essenciais identificao do trabalho, ou seja:


identificao institucional e curso, nome do autor, ttulo do trabalho, subttulo (se houver),
natureza (relato de experincia), objetivo do trabalho (requerer aproveitamento da disciplina
Estgio III), nome da instituio ao qual o trabalho apresentado, local e ano de entrega.

- RESUMO EM LNGUA MATERNA

Na parte superior da pgina deve aparecer o ttulo centralizado e em negrito e o nome do


(a) autor (a) localizado abaixo do ttulo e direita da pgina.

Orientaes quanto elaborao:

- Utilizar frases concisas e afirmativas e no enumerao de tpicos;


- Utilizar o verbo na voz ativa e na 3 pessoa do singular;
- Deve ter no mnimo 100 palavras;
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PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA PARFOR

- Deve ser apresentado em um nico pargrafo, ou seja, sem recuo de pargrafo;


- Deve ser digitado com espao simples.
- Deve apresentar como contedo:
. Contextualizao
. Objetivo
. Episdio selecionado
. Reflexes alcanadas

- Logo abaixo do resumo (alinhadas margem esquerda), devem constar as palavras


representativas do contedo do relato. As palavras-chave devem ser precedidas da
expresso Palavras-chave: separadas entre si por ponto e finalizadas tambm por ponto.

1.2. ELEMENTOS TEXTUAIS

Parte principal do texto, que contem a exposio ordenada do assunto. Deve apresentar
consideraes iniciais, desenvolvimento e consideraes finais.

- CONSIDERAES INICIAIS:

Parte inicial do texto, onde devem constar:


. Contextualizao
. Objetivo
. Justificativa da escolha do episdio
. Breve localizao terica
. Organizao do texto

- DESENVOLVIMENTO:

Parte principal do texto, que contem a exposio ordenada do assunto. Deve dividir-se nas
seguintes subsees:
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PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA PARFOR

1 SEO Relato do episdio: dilogo entre teoria e prtica

Apresentar o episdio selecionado, fazendo uma relao entre ele e as teorias sobre o
ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa discutidas no curso.

2 SEO Reflexo sobre o impacto do Curso de Letras na prtica docente

Discorrer a respeito de como os conhecimentos do Curso contribuem ou no para a


ressignificao de sua prtica docente.

- CONSIDERAES FINAIS:

Deve retomar os principais aspectos abordados no relato e na reflexo e apontar


possveis limitaes e perspectivas.

1.3. ELEMENTOS PS-TEXTUAIS

Os itens ps-textuais do relato de experincia so: referncias, anexos e apndices.

- REFERNCIAS

Constitui-se de uma lista ordenada alfabeticamente de documentos citados pelo autor no


corpo do texto. Deve obedecer s Normas da ABNT.

- ANEXOS (se houver)

So documentos no elaborados pelo autor que servem de fundamentao ou comprovao.


Podem ser anexados textos, atividades, etc. relacionados ao episdio.

- APNDICES (se houver)


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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA PARFOR

So textos ou documentos elaborados pelo autor, a fim de complementarem sua


argumentao. Podem ser anexados textos, atividades, etc. relacionados ao episdio.

II. NORMATIZAO:

- Seguir as normas da ABNT.


- Nmero de pginas: mnimo 3 e mximo 6 (capa e folha de rosto no contam);
- Fonte: Arial ou Times New Roman, tamanho 12
- Espaamento: 1,5
- Margens: esquerda e superior: 3 cm; direita e inferior: 2 cm
ANEXO 2
ANEXO 3

SERVIO PBLICO FEDERAL


UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
PR-REITORIA DE ENSINO E GRADUAO
PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES / PARFOR

REQUERIMENTO PARA APROVEITAMENTO DA DISCIPLINA ESTGIO III

1. IDENTIFICAO
Nome do aluno:
N de matrcula:
Curso:
Telefone: Email:

2. REQUERIMENTO

Venho requerer o aproveitamento de crditos da disciplina Estgio III, com


carga horria de 100 h, por exercer atividade docente regular na educao
bsica na Escola ________________________________________________,
situada no endereo _____________________________________________,
com telefone __________________ e e-mail
_______________________________, no municpio ___________________,
sob a direo de ____________________________________________, com
telefone de contato ___________________ e e-mail
___________________________.

Cidade, data Assinatura do requerente

3. DESPACHO DO PROFESSOR DE ESTGIO

Anexar:
- Relato de experincia docente;
- Documento oficial comprobatrio.

____________________________________
Assinatura do professor de estgio